ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Т.В. ВласоваМосковский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет)

В последние годы много говорят и пишут о гуманизации и гуманитаризации образования. Такое внимание к данному вопросу вызвано особенностями современного мирового развития, а также состоянием отечественного образования и культуры.

Родственные понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» имеют свои специфические особенности. Гуманизация образования – это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения обучаемых и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление чувства собственного достоинства и развития потенциала личности.

Задача гуманитаризации состоит в том, чтобы повысить общий уровень культуры студентов, воспитывать всесторонне образованных специалистов-интеллигентов, формировать политически грамотных граждан с высоким уровнем духовности.

Гуманитаризация высшего технического образования – это введение гуманитарного блока дисциплин в инженерное образование, их логическая преемственность, содержательное наполнение с целью повышения уровня расширения диапазона образованности, степени интеллигентности выпускаемых вузом специалистов.

Цель гуманитаризации состоит в:- переориентации высшего образования от подготовки

специалистов по отраслевым заказам к формированию их как интеллектуального потенциала общества;

- формировании у студентов представлений о культурах как о выражении общечеловеческого интереса с целью создания стимула к самообразованию и самовоспитанию;

- формировании глубокой системы политических взглядов и оценок, понимания общих и главных отличительных особенностей разнообразных политических течений и направлений;

1

- формировании специалистов как интеллектуальных, творческих личностей, готовых решать сложные научно-технические проблемы и осознающих социальное значение этой деятельности и ответственность перед обществом за принятие решений.

Реализация этой цели осуществляется на основе создания системы преподавания и изменения широкого круга гуманитарных дисциплин, способствующих общекультурному развитию, овладению общечеловеческими ценностями. Гуманитарное знание включает в себя науки о человеке, науки об обществе, науки о взаимодействии человека и общества, прогностику общественных процессов и развития человеческой культуры.

В процессе реформирования высшего образования в государственных образовательных стандартах введен обязательный цикл гуманитарных и социально-экономических естественнонаучных дисциплин.

Для технических специальностей цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин составляет около 25 % всей программы обучения, а цикл естественнонаучных дисциплин – до 40 %. Процесс преподавания данных дисциплин должен содержать лабораторные исследования, практические занятия и значительный объем самостоятельной работы студентов.

Одним из подходов к реализации задач по гуманитаризации образования является организация гуманитарной подготовки в американских вузах. В этих вузах студенты сами (с помощью квалифицированных советников) выбирают социогуманитарные курсы. За 4 – 5 лет обучения студенты должны набрать по этим курсам определенное количество баллов. У этого подхода есть два основных преимущества:

- во-первых, студент вправе выбирать то, что ему нравится или необходимо;

- во-вторых разнообразие курсов позволяет избежать догматизма и крайностей идеологизации.

Но несмотря на практически неограниченную свободу выбора для студентов, в этих вузах обязательны такие курсы, как «Литература и мысль в западной цивилизации», «Культуры, ценности, идеи», циклы лекций по английскому языку, ораторскому искусству, искусству общения, профессиональной этике и социальной ответственности.

2

Эффективность такого подхода объясняется высоким уровнем методологической и методической культуры преподавателей и развитыми интересами и активной учебой и самостоятельной работой самих студентов.

В рамках программы гуманитаризации высшего технического образования в нашем вузе (МИРЭА) ведется преподавание таких предметов, как философия, культурология, политология, иностранный язык, русский язык и культура речи, экология, история культуры России, история цивилизаций, психология и педагогика, экономика. Также в вузе регулярно проводятся научно-практические конференции, включающие гуманитарный блок.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Л.А. Вербицкая, Т.В. Лисовский. Некоторые проблемы современного высшего образования в России. /Высшее образование в России. № 2. – 2002.

2. Л.А. Вербицкая, В.Б. Касевич. О месте гуманитарных наук в системе знаний. / Высшее образование в России. № 1. – 2003.

НЕ ЗАРЫТЬ ТАЛАНТ В ЗЕМЛЮ

А. И. ОреховаМосковский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет),М. Ю. Архангельская, В. С. Ивлев, С. Б. Никитин, студенты

Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета)

Одарённость человека имеет генетические предпосылки, проявляющиеся не сразу и не полностью, а постепенно, под влиянием многих факторов, например, взросления, обучения, влияния социальной среды. К признакам одарённости относят, среди прочего, умение нестандартно мыслить в стандартных и внештатных ситуациях, интуицию, устойчивый интерес к тому или иному предмету изучения, относительную лёгкость и успешность усвоения знаний по различным предметам.

3

В психологии нет методов для быстрого и надёжного выявления одарённости. Тесты на одарённость не могут признаваться надёжными, так как краткие испытания совершенно недостаточны для объективного заключения о наличии одарённости и её уровне. Так, психолог Б.М. Теплов высказывает точку зрения, что о высоте одарённости человека можно судить только по результатам его жизненных свершений, хотя признаки одарённости, её своеобразие и направленность могут проявляться раньше. Оценки за успеваемость тоже не являются надёжным критерием одарённости. Как справедливо отмечает проф. В.М. Межуев, «экзамены проверяют память, знания, но не способности». [1], [2].

Таким образом, преподаватель должен осторожно и бережно прогнозировать одарённость своих студентов. Помощь в этой сложной работе он мог бы почерпнуть из успешного педагогического опыта Русской Православной Церкви, интерес к которому значительно возрос, о чём свидетельствуют публикации последних лет, к примеру, статьи Т.И. Петраковой [3], Л.С. Гребнева и других авторов. Так, Л.С. Гребнев пишет: «Рынок заполонил всё. Маммона заняла место Бога». Даже образование сейчас пытаются представить «как одну из услуг», а человека – как «винтик конвейера». Нельзя забывать Бога и Человека [4].

Выдающийся проповедник и подвижник Православия митрополит Антоний Сурожский, говоря о высоте одарённости человека, советует: «А ты не мерь!.. Мы должны так верить в человека, такое подарить ему доверие, так его вдохновить, чтобы он нашёл в себе храбрость, мужество, творческую радость себя осуществить… и сделать вклад в общую сокровищницу людей…; и человек вырастет в меру своего творчества». Раскрывая смысл Христовой притчи о талантах, отец Антоний пишет, что человек несёт ответственность за способности. Талантливый – обязан удвоить и утроить свой дар. Если менее одарён – хоть чего-то добиться в своём деле. «Но он никак не имеет права сделать то, что сделал самый неодарённый из трёх лиц, о которых говорит притча» - зарыть свой талант в землю. Особенно поучительны как для учеников, так и для учителей следующие слова проповеди о талантах. Человек, зарывший талант, был осуждён Богом и людьми, но не за то, что не сумел приумножить талант, а за то, что испугался труда и ответственности и «не решился ни на что»[5].

4

Для практики работы представляется важным следующее. Комментировать на занятиях способности студентов не стоит. Неспособных нет. Надо поддерживать любые проявления одарённости, к примеру, успех (даже, если он случаен и мал), интерес (даже, если он окажется недостаточно устойчивым). Эффективны индивидуальные задания и консультации для студентов, выделяющихся на фоне группы. Результаты совместного труда студента и преподавателя часто бывают «отсрочены» по времени, но они, несомненно, есть. Вот как об этом думают сами студенты.

Сергей Никитин: «Возможно, что одарённость – это особый вид энергии человека. Оценки – лотерея. Для меня важнее сам процесс изучения нового. Я люблю учиться. В течение всех пяти лет в институте интересуюсь иностранными языками. На первом и втором курсах изучал английский язык, на третьем и четвёртом – немецкий «с нуля». Выступал с докладом на немецком языке на студенческой конференции, награждён грамотой. Убеждён: чтобы добиться успеха, надо «ставить планку» желаемого результата выше своих способностей».

Валерий Ивлев: «Одарённость – это труд. Я учусь на третьем курсе. Изучение немецкого языка стало для меня традицией. У меня свой метод изучения языка – надо много читать. Сдав экзамен по языку, я поставил себе цель – прочитать за лето книгу на немецком языке. Мне рекомендовали литературу по специальности, но я купил роман Кафки. При проверке выяснилось, что я хорошо понял текст, и я выбрал для чтения на немецком языке роман Ремарка и прочитал его. Читаю много и понимаю смысл любого абзаца, выбранного преподавателем для проверки. Слова и фразы врезаются в память. Интересуюсь экономикой, физикой, политологией. Хотел бы поступить в аспирантуру».

Мария Архангельская: «Говорить о таланте – всё равно, что о счастье. Трудно. Я учусь на третьем курсе вечернего отделения. Окончила среднюю школу с серебряной медалью и музыкальную школу по классу фортепиано с отличием. У меня маленький сын. В институте пока получаю только «пятёрки»; изучала два иностранных языка - английский и немецкий. Изучая немецкий язык, охотно занималась реферированием, поступила на работу, связанную с реферированием, в Библиотеку информационных ресурсов. Быстро получила повышение по службе. Моё жизненное

5

кредо – никогда и ничего не делать кое-как. Aut bene, aut nihil».

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Межуев В.М. Культура и образование // Alma Mater, 2004, №5, с.9.

2. Лейтес Н.С. О признаках детской одарённости // Вопросы психологии, 2003, №4, с. 13-19.

3. Гребнев Л.С., зам. министра образования РФ. Светское образование и религиозные ценности (докл. на XII Рождественских общеобразовательных чтениях). // Alma Mater, 2004, №2, с. 3-5.

4. Петракова Т.И. Сердечность воспитания // Педагогика, 2004, №7, с. 34-38.

5. Митрополит Сурожский Антоний. Человек перед Богом. «Паломникъ».-2001 по Р.Х., с. 13-15.

ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

М.Ю. Земскова Московский государственный институт радиотехники

электроники и автоматики (технический университет)

В последние годы проблемам мотивации выбора профессии и учебной деятельности студентов вузов уделяется особое внимание. Это связано с тем, что вопрос о мотивации, по существу, является вопросом о качестве учебной деятельности и эффективности профессиональной подготовки будущего специалиста. Но проблема мотивации образования актуальна не только непосредственно в вузе, а уже на этапе подготовки молодежи к поступлению в вуз. В условиях конкуренции в сфере высшего образования многие вузы установили прочные связи с общеобразовательными школами. В этих целях во многих вузах созданы специальные факультеты довузовской подготовки, на которые принимаются школьники выпускных классов. Преподаватели вуза дают им углубленные знания по предметам, входящим в программу вступительных экзаменов, читают обзорные лекции по профилю вуза. В результате такой

6

довузовской подготовки у многих старшеклассников вырабатывается определенная мотивация изучения той или иной профессии.

Одним из основных понятий, объясняющих движущие силы поведения и деятельности является мотивационная сфера личности. Мотивационная сфера личности это совокупность всех мотивов, которые формируются и развиваются в течение жизни. В целом эта система динамична и изменяется в зависимости от многих обстоятельств.

Многими исследователями отмечается тесная связь мотивационной сферы личности с ее ценностными ориентациями. Изучение мотивации профессионального выбора и системы ценностных ориентаций студентов служит инструментом для выявления изменений, происходящих в сфере высшего образования на современном этапе. Реформы экономической и социальной жизни в нашей стране существенно изменили ситуацию в области высшего образования, в системе жизненных ценностей, иерархии мотивов выбора профессии молодыми людьми.

В современных условиях отношение молодёжи к получению высшего образования и выбору профессии становится более прагматичным. Профессия зачастую становится лишь инструментом для достижения общественного авторитета и материального благополучия, преобладающие мотивы получения образования-престижность профессии, карьера, власть, богатство-являются внешними по отношению к учебной деятельности. Учебная деятельность носит вынужденный характер, интерес к получаемым знаниям невелик. Такая ситуация в принципе конфликтна,она связана со значительным психологическим напряжением и требует больших внутренних усилий со стороны студента. Когда этот конфликт обостряется, может возникнуть стремление “выйти из ситуации” – студент впадает в апатию, нарушает дисциплину или, в крайнем случае, бросает учёбу. Это относится и к студентам, пришедшим в вуз по непрофессиональным мотивам: получить отсрочку от службы в армии, настояние родителей и т.п. До получения диплома они не задумывается, где будет работать, испытывает страх перед работой по специальности.

7

С педагогической точки зрения наиболее благоприятная мотивация профессионального выбора - интерес к конкретной профессии, содержание и творческие возможности профессии, желание стать хорошим специалистом, убежденность в своих способностях к выбранной профессии. Здесь преобладают внутренние мотивы, связанные не только с результатом, но и с самим процессом учебной деятельности: интерес к получаемым знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный уровень. Государственный стандарт предписывает изучение не только предметов, необходимых в будущей профессии, но и изучение наук, способных повысить общий уровень образования. Студенты, как известно, разделяют науки на полезные, интересные и “другие”. Если первые два типа они готовы изучать, то третий вызывает у них недоумение. Но постепенновсе больше количество знаний переходят в категорию “хочу знать”, и меньшее - в разряд “других”.

Конечно, приятно общаться с идеальными студентами, которые с первого курса знают, зачем им нужны все предлагаемые знания, которые посещают лекции, готовятся к семинарским и практическим занятиям, с интересом занимаются наукой. Однако действительность далека от идеала.

Студенты с преобладающей внешней мотивацией являются самым сложным объектом для педагога, ибо они нацелены на получение хорошей оценки любой ценой и действуют не по принципу “хочу знать”, а по принципу “хочу сдать”. И здесь педагог должен помочь студенту перейти от состояния “хочу сдать” в состояние “хочу знать”, и чем раньше, тем лучше. Существующие классические приёмы и методы ведения занятия не всегда могут гарантировать сто процентов успеха. Необходим творческий подход к преподаванию, создание максимально полезных для студентов обучающих ситуаций. Ведь преподаватель должен не только пробудить у студента желание усвоить материал, сдать предмет, научить всему, что знает сам, но и пробудить осознанный интерес к получаемому образованию. Для этого необходимо воспитание студентов, формирование у них стремления к получению знаний, которое сохранится и после успешного прохождения зачётов и экзаменов.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: только создавая у студента осознанной внутренней

8

мотивации получения знаний можно добиться высокой эффективности образования.

ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

Е.Г. ЛебедеваМосковский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет)

Заголовок, без сомнения, газетный штамп. Тем самым я хочу подчеркнуть публицистический характер темы, так как проблема модернизации образования волнует каждую семью.

Одно из основных направлений модернизации общего образования – формирование коммуникативной компетентности, развитие культуры речи. Структура ЕГЭ по русскому языку создана с учётом данного требования. Это, на мой взгляд, одно из главных достоинств экзаменационных тестов для ЕГЭ.

Абитуриент, рассчитывающий получить высшее образование, должен уметь связно и логично строить высказывание, воспринимать содержание чужого текста, выражать собственное мнение по поводу услышанного или прочитанного.

Ни для кого не секрет, что большинство сочинений выпускников по материалу ранее изученных произведений было в лучшем случае компиляцией, в худшем – списыванием.

В части С предлагается осмыслить и проанализировать совершенно незнакомый школьнику текст. Это исключает возможность списывания, а также использования шпаргалок, что является бесспорным плюсом этого вида контроля.

Надо отметить, что за годы проведения эксперимента заметно улучшается подборка материалов для тестов, а система оценивания становится стройней , логичнее, объективнее.

Таким образом, тесты ЕГЭ по русскому языку, на мой взгляд, в целом соответствуют требованиям и целям среднего (полного) общего образования, являются прекрасным контролирующим материалом.

А соответствует ли ЕГЭ по русскому языку требованиям, целям и задачам, которые ставит перед собой высшее

9

профессиональное образование? Насколько я понимаю, эти цели и задачи различны.

Каждый институт желает видеть в своих стенах не только хорошо усвоившего программу средней школы абитуриента, но и студента, умного, талантливого, заинтересованного, способного к решению тех технических проблем, которые стоят именно перед данным вузом, а не перед всеми вузами вместе взятыми. Тест не выявляет этих качеств, он только учит умению выбирать верный вариант и быстро принимать решение.

С введением ЕГЭ будущий талантливый электронщик, не имеющий филологических способностей, вынужден будет обучаться далёкой от его интересов специальности, так как недоберёт баллов из-за слабых лингвистических познаний. Некому будет за тестами разглядеть индивидуальные наклонности учащегося. Я считаю, что тесты по русскому языку (с введением профильных школ задача эта облегчается) необходимо дифференцировать: к поступающим в гуманитарные вузы должны предъявляться одни требования, к поступающим в технические - другие. Отсюда возникает необходимость разработки тестов разных уровней. Мне кажется, что раздел, требующий теоретических лингвистических знаний, для технических вузов излишен.

Введение ЕГЭ по русскому языку ярко показало, что времени, отведённого учебным планом на преподавание данного предмета, явно недостаточно. Федеральным базисным учебным планом рекомендовано в 10-х и 11-х классах потратить на обучение русскому языку всего 70 часов за два года. Но содержание тестов требует знания многих разделов науки о языке, которые в школе рассматриваются в объёме, соответствующем учебному плану, а уровень сложности согласуется с возрастными возможностями восприятия школьником изучаемого материала.

За 70 часов можно успеть повторить только орфографию и пунктуацию. Повторение таких сложных разделов, как фонетика, орфоэпия, словообразование, стилистика, потребует дополнительного времени, а значит, родителям придётся его оплачивать. Репетиторство расцветёт пышным цветом.

Вероятнее всего, весь учебный процесс в старших классах сведётся к натаскиванию, станет однообразным и скучным. Но это ещё полбеды. Самое страшное: ученики не приобретут навыки практической грамотности.

10

Подведём итог. При несомненных плюсах ЕГЭ:а) развитие культуры речи, коммуникативной

компетентности;б) самостоятельность работы, невозможность

списывания;в) высокий профессиональный уровень большинства

заданий;г) прекрасный контролирующий материал, -

заметны и минусы: а) цели и задачи школы и вуза всё-таки различны; б) для будущих абитуриентов технических и

гуманитарных вузов предлагается один и тот же тест; в) ученики не приобретают навыки практической

грамотности;г) недостаточное количество часов, отведённых на

преподавание русского языка.

НОВЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИКИ XXI ВЕКА

А.В. ГусеваМосковский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет)

Качественная система образования позволяет обществу эффективно задействовать имеющиеся интеллектуальные человеческие ресурсы. В современных условиях задачей подготовки конкурентоспособного выпускника школы, умеющего ориентироваться в сложных ситуациях, способного принимать решения является актуальной и крайне важной. На сегодня в образовании индивидуальность человека рассматривается как нечто застывшее и неизменное, но способности не существуют в статике, они динамичны, находятся в процессе развития, зависят от того, как обучается и воспитывается человек. Любые изменения в социальных условиях учащихся могут привлечь изменения в развитие способностей этого учащегося.

Слово «образование» - процесс развития и самоорганизации личности, или конкретней: научиться образовывать свою жизнь.

11

Целью системы образования является передача навыков и знаний учащимся, а роль педагога – работа с информацией, так, чтобы доносить, обучать эффективным приёмам интеллектуальной переработки информации и заложить импульс процесса самообразования. При этом, навыки, что получают учащиеся не должны снизить его творческого потенциала. Ведущая роль в системе образования принадлежит школе, так как в школе закладываются основы нравственного разностороннего развития личности. У каждого человека по окончанию школы должна быть сформулирована система навыков, ценностей и моделей поведения, общей основой которых являются всемирно признанные ценности. Процесс обучения не заканчивается после окончания учебного заведения, а напротив продолжается всю жизнь. Одна из главных целей педагогики – научить человека мышлению, пробудить в нём интеллект. Для понятия предмета педагогики обычно проводится «анатомический» анализ образовательного процесса.

Образование является системой, сложившейся в веках для передачи опыта от одного поколения к другому. Сама система и все подсистемы педагогического процесса осуществляют главную задачу по передаче опыта от учителя к ученику. Педагогика так всегда строилась, т.е. от частного к общему, более того, сам процесс обучения, построения модели обучения (например, модели Шаталова по истории, математике и т.д.) выстроены по этой же системе от частного к общему. Что это означает? Это означает, что процесс преподнесения дисциплины (предмета) выстраивался по частям. Каждая часть была анализом конкретного вопроса, и чтобы выстроить полное представление по всей дисциплине (предмету), учащемуся требовалось сделать синтез этого анализа и, хотя модели выстраивались на конкретное понимание и запоминание связей в этом понимании, оно не давало полной картины дисциплины.

Все эти структуры и на сегодня считаются основой процесса педагогики. Однако если понять информационную структуру мышления человека, понять процесс развития мышления у детей, то педагогику можно строить по-другому. Одной из задач новой педагогики является создание структуры в педагогике, то есть системе образования, которая оптимальным образом соответствовала бы информационной структуре мозга (т.е.

12

структуре мышления) человека, что позволило бы оптимизировать весь процесс образования.

Новая педагогика строится благодаря определению информационного кода личности каждого учащегося. Согласно структуре его мышления генионный код личности определяется при помощи информационного тестирования. Генион – это информационный мозг. Он состоит из трёх подсистем: разум, который отвечает на вопрос «Что?», сенсус, который отвечает на вопрос «Зачем?» и Воля, которая отвечает на вопрос: «Как реализовать?». Так как Генион является информационной моделью мозга, то он находится за пределами материи. В физическом плане подсистемы проецируются на определённую область физического мозга. Так подсистемы разума проецируются на височные, подсистемы воли на теменные, а подсистемы сенсуса – на лобные доли головного мозга.

Все личности, без исключения, входят в один из шести кластеров триадического кода, который представляет собой природную, естественную, а самое главное – системную классификацию личностей, в основе которой лежит именно устройство активного мозга. Эта классификация позволяет организовывать новый подход к формам образования. Она позволяет выстраивать коллективный разум в классе, аудитории, что даёт возможность организовать форму образования от общего к частному. То есть в аудитории организуется некий процесс понимания, где каждый участник процесса является управляющим и управляемым субъекта процесса управления, а так же позволяет строить процесс познания данной дисциплины от общего к частному, то есть учащиеся участвуют в процессе самообучения и в коллективном поиске истины. Всем известно, что улица (коллективный разум улицы) учит лучше, чем любой учитель. Именно эту структуру мы организуем в классе. Для понимания истины, которую отыскивают по цели сами учащиеся, организуется коллективный процесс мышления класса. Система становится самомыслящей, то есть коллективным мозгом, а все события, которые будут развиваться в этой комнате будут представлять собой процесс коллективного мышления. Мышление имеет свои законы и учащиеся в аудитории будут искать истину сообща так, как это делает сам мозг. Это будет не процесс взаимодействия мозгов, а процесс построения органа мышления. Если сегодняшняя

13

педагогика не дает понимания, а даёт запоминание, то новая педагогика даёт понимание и творческий подход к организации понятого.

Естественно, что сам процесс образования должен проходить с использованием и старой и новой модели. Так как не все дисциплины возможно выстраивать по требованиям новой педагогики, потому как самый сложный и интересный вопрос в новой педагогике на сегодняшний день: выстроить теорию (преподаваемую дисциплину) согласно функциям мышления.

На сегодняшний день процесс определения триадического кода личности проходит апробацию в школе №242 города Москвы. Выстроена информационная структура для системы тестовой идентификации личностей школьников. Пока она выстроена только для выпускников. Сама структура личности в разных классах показывает сферу развития мышления каждого учащегося по мере его обучения и, поэтому, эта работа будет проделана от первого и до последнего класса, что позволит в дальнейшем строить информационное поле каждого учащегося.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1.Генин, Гусева, Сигов, Предложение новой педагогики для ХХI века, М. МИРЭА. 2003.

УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ –НЕПРЕРЫВНОСТЬ, МНОГОУРОВНЕВОСТЬ

РЕАЛИЗУЕМЫХ ПРОГРАММ ПРИ ПОДГОТОВКЕ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ И СПЕЦИАЛИСТОВ

И.В. Судибор Колледж ЛП № 24 г. Москвы

В настоящее время в России реализуется новая концепция промышленного производства. Текстильная и легкая промышленность является одной из основных отраслей экономики. В отрасли постепенно намечается сдвиг в направлении от массового производства к расширению ассортимента за счет

14

гибких производственных технологий. Практически все предприятия находятся в смешенной или частной форме собственности. При этом меняется тип общественного производства. Растет количество мелких и средних предприятий, способных быстро реагировать на изменения запросов рынка. Непрерывный процесс обновления техники и технологий предъявляет высокие требования к подготовке рабочих и специалистов. Сегодня индустрия остро нуждается в кадрах, в специалистах высокой квалификации. В ходе прохождения профессионального отбора на соответствие претендентов определяется по двум параметрам: уровень профессиональных умений и навыков и индивидуально-личностные особенности.

С каждым годом появляется все больше средних и мелких трикотажных предприятий, которым необходимы квалифицированные рабочие и специалисты: швеи, кеттельщицы, вязальщицы, отпарщицы, конструктора, технологи. Рабочие и специалисты для трикотажного производства одно из ведущих направлений подготовки кадров в колледже легкой промышленности № 24.

Система непрерывного образования в колледже разделена на 3 этапа:

1-ый этап: выпускники общеобразовательной школы по конкурсу аттестатов поступают в колледж ЛП № 24. По окончании срока обучения получают профессию начального профессионального образования: 32.11 «Оператор вязально-швейного оборудования» (вязальщица трикотажных изделий и полотна; швея, кеттельщица). Срок обучения на базе 9 кл. – 2 г.10 мес., на базе 11 кл. – 10 месяцев.

2-ый этап: выпускники начального профессионального образования на конкурсной основе поступают на специальности среднего профессионального образования 2808 «Моделирование и конструирование одежды» срок обучения 1 г. 10 мес. и 2802 «Технология текстильного производства») срок обучения 1 г. 7 месяцев.

3-ий этап: выпускники среднего профессионального образования на конкурсной основе поступают в Московский Государственный Университет сервиса для получения высшего профессионального образования в группы, обучающиеся по сокращенной программе по специальности 280908

15

«Конструирование одежды из трикотажа» срок обучения на очной форме – 3 г. 5 мес., на заочной форме – 4 г. 5 месяцев.

Свое сотрудничество с кафедрой «Технология трикотажных изделий» МГУсервиса мы ведем с 1994 г. Преподаватели кафедры отмечают, что обучать студентов прошедших несколько ступеней образования намного проще и интереснее, чем студентов пришедших со школьной скамьи, у которых в большинстве своем отсутствует представление о сущности профессиональной карьеры. Они ни в школе, ни на студенческой скамье не озабочены планированием своего жизненного пути, который во многом зависит от того, как сложится трудовая, профессиональная деятельность. Профессиональные планы студентов не простираются дальше получения диплома об окончании вуза и после окончания такие выпускники часто не идут в трикотажную отрасль, а меняют сферу деятельности. Наши выпускники, проходя производственную, преддипломную практику, на реальных рабочих местах, в трикотажных предприятиях знают, что именно от них потребует работодатель, какие знания им необходимо приобрести во время обучения в Вузе для дальнейшего повышения квалификации, они идут впереди своих сокурсников. Именно они составляют кадровый потенциал трикотажных предприятий г. Москвы и Подмосковья.

Современное вязальное и швейное оборудование высокотехнологичное, высокоскоростное, высокопроизводительное, очень сложное в управлении, очень дорогое по стоимости. Руководитель предприятия, принимая выпускника учебного заведения на работу, предъявляет ему высокие профессиональные требования. При многоуровневой подготовке работодатель получает рабочего, с полной инженерной подготовкой, умеющего работать не только головой, но и руками для обслуживания сложного технологического оборудования, высоких технологий. Сегодня для специалиста важным параметром квалификации является профессиональная гибкость, которая предполагает наличие у него нескольких специальностей. Часто бывает, что руководители средних и мелких трикотажных предприятий сами не являются специалистами в этой отрасли. Они уверены, что для управления предприятием знать его совершенно необязательно, достаточно подобрать квалифицированный персонал. Из-за своей некомпетентности

16

часто предъявляют завышенные требования к уровню подготовки выпускников.

Средние и мелкие предприятия не желают иметь на производстве технолога, конструктора, модельера, художника, заведующего производством для них выгоднее иметь одного, двух высококвалифицированных специалистов имеющих несколько дипломов, прошедших несколько ступеней подготовки. Поэтому все чаще работодатели просят не просто выпускницу (швею или вязальщицу), а техника трикотажного производства или конструктора – модельера на рабочую профессию.

Структура подготовки по схеме «Колледж-Вуз» отработана, и на сегодняшнем этапе развития профессионального образования перспективным направление является схема «Школа – Колледж – Вуз». Колледж ЛП № 24 включил в свою систему непрерывной профессиональной подготовки и предпрофильное и профильное обучение школьников. Учащиеся общеобразовательной школы № 361 расположенной недалеко от колледжа обучаются на уроках технологии в производственных мастерских, по разработанной нашим преподавателем спецдисциплин и мастером производственного обучения программе, навыкам вязания на вязальной машине. К сожалению, часов на технологическую подготовку школьников мало, но ротки интереса к трикотажной промышленности на этих уроках закладываются. Школьники ежегодно приглашаются на конкурс профессионального мастерства среди учащихся колледжа. В этом году некоторые из них выразили свое желание принимать участие в следующем конкурсе. Планируется расширить количество школ для осуществления предпрофильной и профильной подготовки. Только около 10% абитуриентов приходящих к нам в колледж учиться хотели бы получить профессию швеи или вязальщицы, остальные заинтересованы в дальнейшем продолжении образования по схеме: «Школа – Колледж – ВУЗ».

Теперь одним из основных направлений модернизации московского образования является повышение качества профессионального образования. Принцип непрерывности и многоуровневости реализуемых образовательных программ позволяет обеспечить доступность профессионального образования, удовлетворение потребностей каждого молодого человека в уровне образования и предоставить ему возможность

17

непрерывного повышения своей профессиональной квалификации в системе «Школа-Колледж-Вуз».

МЕЖКАФЕДРАЛЬНОЕ ВНЕАУДИТОРНОЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ(социально-педагогический аспект внеаудиторной иноязычной

и профессиональной подготовки студентов)

Ю.И. МихайловАкадемия труда и социальных отношений

В поисках эффективных путей и форм подготовки студентов по иностранному языку в тесной увязке с подготовкой по их будущей специальности в широком смысле слова в последние годы нами в рамках внеаудиторной работы были организованы факультетские, межфакультетские, межвузовские и международные студенческие научные конференции по профильной Академии тематике с участием представителей стран изучаемых языков. При этом практика показала, что наиболее эффективно конференции и другие мероприятия проводятся, если работа осуществляется совместно с представителями других кафедр с участием ученых и специалистов профильных организаций стран изучаемых языков. Если в предшествующие десятилетия традиционными участниками внеаудиторной работы были преподаватель иностранного языка и преподаватель профильной дисциплины, то в последние годы в условиях постоянного роста масштабов международного сотрудничества России появилась реальная возможность состав этих участников расширить за счет привлечения постоянно или временно находящихся в стране ученых и специалистов профильных организаций государств изучаемых языков. Определенный положительный опыт такого взаимодействия накоплен в ходе сотрудничества с преподавателями ряда кафедр, в том числе с преподавателями кафедры философии и политологии при активной поддержке зав. кафедрой.

Так, в начале 2004/2005 учебного года нами было предложено провести совместными усилиями научную студенческую конференцию по теме «Иностранные

18

предприниматели в России: вчера, сегодня, завтра». Выбор темы был не случайным; он обусловлен следующими обстоятельствами. Во-первых, в организационно-педагогическом плане мы хотели разнообразить тематику и формы подготовки и проведения научных студенческих конференций и их связи со специальными дисциплинами.

Во-вторых, поскольку для экономики страны в настоящее время важно увеличение числа малых и средних предприятий, то мы ставили задачу ознакомить студентов со становлением бизнеса на примере деятельности конкретных иностранных предпринимателей в России с тем, чтобы в будущем выпускники вуза были не только лицами наемного труда, - хотя и высшей категории,- но и самостоятельными предпринимателями. Ведь для успешного развития российской экономики, по некоторым данным, требуется не миллион существующих в наше время малых и средних предприятий, а свыше 10 миллионов. По мнению некоторых специалистов (Килгрен А. и др.), их медленный рост, в частности, обусловлен тем, что в предшествующие десятилетия был утрачен опыт предпринимательской инициативы, дух предпринимательства в положительном смысле этого слова, культура предпринимательства. Экономический опыт прошлого оказал известное влияние на менталитет людей.

В организационно-педагогическом плане мы хотели отметить следующее. Так, если до этого конференции проводились, так сказать, одномоментно, т.е. без предшествующих мероприятий, то на этот раз решено было осуществить к ней подготовку поэтапно. На I-м этапе подаватель кафедры философии и политологии со студентами 1-го курса социально-экономического факультета посетила кондитерскую фабрику «Красный Октябрь», основанную иностранными предпринимателями. В музее этой фабрики студенты на основе рассказа экскурсовода и осмотра экспозиции ознакомились сначала с историей ее становления при содействии зарубежного капитала, а затем во время ее посещения – и с производством кондитерских изделий.

Одновременно для студентов, изучающих немецкий язык, нами было организовано посещение московских представительств ряда фирм Германии. Представители этих фирм познакомили студентов на немецком и русском языках с историей создания предприятий и их деятельностью на российском рынке в наши дни.

19

На II-м этапе совместно с другим преподавателем указанной кафедры были организованы встреча студентов с консультантом вице-мэра по международным делам, который выступил перед ними по теме «Международные связи Москвы: состояние и перспективы их развития», а также встреча с бывшим Чрезвычайным и Полномочным Послом, проф. МГИМО П.Ф. Лядовым по теме «Деловой протокол в международных отношениях».

III-й этап завершился проведением собственно студенческой конференции по вышеупомянутой теме, т.е. «Иностранные предприниматели в России: вчера, сегодня, завтра». Конференцию открыл д.э.н., проф. А.А.Шулус. В ее работе приняли участие студенты 1-5 курсов, аспиранты Академии, а также студенты МИРЭА.

На конференции с сообщениями на немецком и русском языках выступили приглашенные директор фирмы ICON, доктор экономических и юридических наук г-н Г.Хельцлер и вице-президент Международного общества «Россия-Германия» г-н А.Урбан. Руководитель немецкой фирмы рассказал о ее деятельности в России, изложил свое видение решения социально-экономических вопросов в стране с опытом развития Германии, других стран. Представитель Международного общества «Россия-Германия» посвятил свой доклад развитию отношений гуманитарного характера между Россией и Германией. Затем с докладами на русском языке выступили студенты 1-го курса социально-экономического факультета, подготовка которых к конференции проходила под научным руководством одного из преподавателей кафедры философии и политологии. В своих выступлениях студенты показали процесс становления бизнеса и отметили вклад иностранных предпринимателей в развитие российской экономики в конце XIX и в начале XX веков.

Во второй половине конференции с докладами на немецком языке выступили студенты и аспиранты. В них они рассказали о посещении ряда немецких фирм, об истории их создания и деятельности в настоящее время на российском рынке.

Тематикой докладов на русском и немецком языках были затронуты историко-географический, юридический и социально-экономический аспекты деятельности отдельных иностранных предпринимателей в период с конца XIX века до наших дней.

20

Такой подход к подготовке и проведению конференции позволяет получить более-менее целостное представление по обсуждаемой теме.

Подводя итоги работы конференции, г-н Г.Хельцлер и г-н А. Урбан отметили, во-первых, что конференция прошла успешно. Во-вторых, они подчеркнули, что в конференции эффективно сочетаются подготовка по иностранному языку с подготовкой студентов по их будущей специальности.

Совместными усилиями с преподавателями-экономистами во главе с проректором по учебной работе и международным образовательным программам проф. А.А.Шулусом была проведена также российско-германская конференция по теме «Иностранные инвестиции в экономику России». В конференции приняли участие 3 профессора и 17 студентов Эрланген-Нюрнбергского университета в рамках договора о сотрудничестве. От Академии в ее работе приняли участие более 40 студентов и преподавателей. С докладами на русском и немецком языках выступило с обеих сторон 8 человек.

С участием представителей кафедры профессионального перевода и Научной библиотеки были проведены выставки-конференции «День немецкой экономической книги» и «День американской экономической книги», на которых студенты выступили с подготовленными на русском языке рефератами по выбранным ими профильным зарубежным первоисточникам. На этих конференциях также выступили директор Немецкого книжного центра г-жа Т.Симон и директор Американского центра в Москве г-жа М.Фушил. Сборник рефератов студентов предлагается использовать в учебном процессе в качестве дополнительного материала по дисциплине «Связи с общественностью».

Весьма интересный и полезный научно-практический семинар состоялся в стенах нашего вуза с участием профессора немецкой Академии менеджмента. Семинар инициировал и организовал зав. кафедрой экономики и менеджмента Академии. Тема встречи была посвящена реструктуризации комбинатов бывшей ГДР и привлечению инвестиций, и в ее обсуждении приняли активное участие преподаватели, научные сотрудники и аспиранты вуза.

21

В декабре 2004г. в Академии состоялась студенческая научная конференция по математике, на которой нам довелось присутствовать. Ее организатором был зав. кафедрой высшей математики. На конференции с докладами выступили 6 студентов. Темы их докладов были посвящены деятельности таких великих математиков, как Н. Лобачевски, Н. Винер, Д. Гильберт и другим.

Особенность данной конференции в организационно-педагогическом плане заключалась в том, что за каждым студентом был закреплен преподаватель кафедры в качестве научного руководителя, который на конференции представлял ее участникам докладчика перед его выступлением и кратко рассказывал о проделанной его студентом работе по подготовке сообщения. В будущем предполагается провести аналогичную конференцию, на которой студенты выступили бы на немецком и английском языках с сообщениями, посвященными жизни и деятельности выдающихся математиков Германии и других стран. Предпринимается попытка, в частности, таким образом привить интерес к данной дисциплине.

В содружестве с кафедрой социальной политики и управления социальными процессами успешно была проведена научная студенческая конференция по воспитанию патриотизма. Преподаватели кафедры организовали подготовку выступлений студентов. Наше же участие заключалось в обеспечении «иностранной части», т.е. в приглашении обучающихся в Москве студентов ФРГ, Великобритании, Франции и Испании. Во время конференции иностранные студенты задавали вопросы по обсуждавшейся теме и участвовали в дискуссии. После конференции встреча с иностранными студентами была продолжена в Зимнем саду за чашкой чая в неформальной обстановке. Во время встречи студенты прошли своего рода небольшую практику общения на изучаемых ими языках, а наши гости – на русском языке.

Полезным с точки зрения будущей специальности и изучения языка оказалось посещение группой студентов факультета мировой экономики и международных финансов международной выставки «Пищевые технологии-2005», организованное совместно с указанным факультетом. Студенты ознакомились с технологией организации и участия в выставке, посетив стенды ряда зарубежных фирм, на которых были

22

представлены их деятельность и продукция. Беседы с представителями фирм, в том числе с консалтинговым Обществом по оборудованию предприятий, состоялись на немецком языке: представитель фирмы рассказал о деятельности фирмы в Германии и России.

Вместе с социально-экономическим факультетом было организовано участие группы студентов в международной научно-практической конференции по теме «Липецкая область: развитие через инвестиции». На конференции выступили мэр Москвы, уполномоченный Президента по Центральному округу России, глава администрации Липецкой области, а также представители российского и зарубежного бизнеса. Студенты обстоятельно ознакомились с состоянием и перспективами привлечения иностранных инвестиций в страну и Липецкую область, с проблемами по созданию благоприятного инвестиционного климата и возможными путями ее решения.

Выступление на конференции руководителей такого уровня позволило студентам получить за короткий срок сжатую информацию о положении дел в экономике их регионов, а также о путях по ее совершенствованию. Данная информация представляет собой существенное дополнение к лекционным и семинарским занятиям в вузе. Выступление представителей иностранных фирм и затем непосредственное общение с ними позволило студентам попрактиковаться в иноязычном аудировании и говорении в реальных условиях.

Следует отметить, что большинство конференций и других внеаудиторных мероприятий проводилось при содействии Совета по воспитательной работе и Студенческого научного общества. Мы полагаем, что в организационном плане они позволяют обеспечить эффективное взаимодействие представителей различных кафедр в проведении студенческих конференций и других внеаудиторных мероприятий.

В этом учебном году практика сотрудничества с кафедрами Академии в организации студенческих конференций, встреч студентов с участием иностранных специалистов будет продолжена. Так, заинтересованным кафедрам предлагается совместными усилиями провести на немецком и русском языках научную студенческую конференцию (круглый стол) по книге Людвига Эрхарда «Wohlstand fur alle» («Благополучие для всех») и

23

комплексно рассмотреть на ней исторический, юридический и социально-экономический аспекты становления в Германии социальной рыночной экономики в увязке с современными процессами. На конференцию приглашаются представители Посольства ФРГ, Международного общества «Россия-Германия», ученые и специалисты, работающие в немецких фирмах в Москве, также студенты и преподаватели ряда вузов Москвы. Предполагается, что сообщения выступающих будут затем опубликованы в виде сборника докладов на немецком и русском языках.

Далее, совместно с кафедрой экономики и менеджмента для студентов, специализирующихся по гостиничному и туристическому бизнесу, в этом учебном году запланировано проведение круглого стола с участием представителя Туристического агентства Германии. В целях повышения эффективности встречи кафедрой подготовлен и передан представителю перечень вопросов, которые наиболее интересны с точки зрения освоения специальности, ознакомления с состоянием и перспективами развития туризма в Германии и сотрудничества между нашими странами в этой области.

Планируется осуществить и другие внеаудиторные мероприятия, в том числе с участием студентов и преподавателей других вузов.

Рассматривая перспективные и эффективные формы языкового и профессионального интегративного обучения в вузе, нам хотелось бы отметить, что одной из продуктивных форм подготовки высококонкурентных студентов и выпускников вуза по языку и специальности, по нашему мнению, было бы создание в вузе кафедры иностранных языков и основ организации внешнеэкономических связей предприятия. Мы полагаем, что в вузе язык и основы внешнеэкономических связей (практический аспект) необходимо преподавать синхронно в рамках занятий по иностранному языку, так как основной сферой применения иностранного языка является для специалиста сфера внешнеэкономической деятельности. В условиях активного интегрирования России в мировую экономику и в условиях продолжающегося процесса глобализации эти знания становятся знаниями XXI века, практически независимо от профиля оконченного студентом вуза. (Имеющееся детальное обоснование

24

актуальности создания такой кафедры, а также ее структуру и функции представляется целесообразным изложить отдельно.)

Межкафедральное внеаудиторное взаимодействие в рамках тандема «иностранный язык – специальные (профильные) дисциплины» дает ряд существенных преимуществ в деле подготовки высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов.

Во-первых, проведение научных конференций по профильной вузу тематике и встречи студентов с участием ученых и специалистов стран изучаемых языков, т.е. присутствие «иностранного элемента» повышают интерес как к самому языку, так и к изучаемым дисциплинам по будущей специальности, что способствует формированию и совершенствованию мотивации и стимулов к учебе. О растущем интересе к изучению иностранного языка наглядно свидетельствует растущий конкурс среди поступающих на «иностранные языки». Так, в этом году он составил в РГСУ 22 человека на место, в РГГУ-18 человек, в МГУ им. М.В. Ломоносова – 16,6 человек («Вузовские вести» , № 15, 1-15.08.2005. С.1). Мы полагаем, что в настоящее время естественный интерес студентов к иностранным языкам необходимо с помощью соответствующих организационно-педагогических методов и средств, особенно в рамках внеаудиторной работы, более масштабно поставить на службу как обучению иностранным языкам, так и подготовке по специальным дисциплинам, чем это имело место в недавнем прошлом.

Во-вторых, такие конференции и встречи в максимальной степени обеспечивают тесную интеграцию языковой и профессиональной подготовки, т.е. они эффективно содействуют становлению и совершенствованию иноязычных умений и навыков как раз для профессиональной коммуникации. Важное преимущество межкафедрального внеаудиторного сотрудничества видится в том, что мы таким образом существенно расширяем зону (среду) практического применения языка в тесной интеграции со специальными дисциплинами.

В-третьих, проводимые в рамках внеаудиторного межкафедрального сотрудничества конференции, круглые столы и встречи с учеными и специалистами стран изучаемых языков по профильной вузу тематике увеличивают долю квазипрофессиональной и профессиональной коммуникации

25

студентов еще в период обучения в вузе (ведь использование языка студентами осуществляется в условиях, максимально приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности, или в ходе самой профессиональной деятельности). То есть, здесь возникает процесс перехода чисто учебной коммуникации (деятельности) в квазипрофессиональную и профессиональную коммуникацию в реальных условиях.

Как показывает практика, даже незначительная доля квазипрофессиональной и профессиональной коммуникации в реальных условиях или в условиях, приближенных к реальным, имеет существенное значение для последующего изучения языка.

В-четвертых, общение с представителями стран изучаемых языков (учеными, практиками, руководителями фирм, студентами) значительно расширяет страноведческий и профессиональный кругозор студентов в широком смысле слова. Известно, что многие иностранные фирмы и вузы осуществляют обширные деловые связи со многими странами мира. Их представители неоднократно бывают в служебных командировках в этих странах. Владея иностранными языками,- а бизнес в условиях открытой экономики обязывает к этому, - они чаще имеют дело с зарубежной деловой и научно-технической информацией. В этой связи представители фирм являются носителями профессионального опыта и профильной деловой информации как по своей стране, так и по другим странам. Сотрудничая с российскими предприятиями, они рассказывают во время встреч со студентами о накопленном положительном опыте в этой области, а также об имеющихся проблемах, о своем видении их решения. Отсюда становится очевидной ценность общения с зарубежными представителями.

В-пятых, студенческие конференции, встречи с участием представителей стран изучаемых языков в рамках внеаудиторной работы способствуют формированию и совершенствованию востребованных в наше время личностных качеств студентов - будущих специалистов. К таким качествам относится, например, умение общаться. Одним из главных современных требований работодателя к соискателю должности является умение общаться с коллегами, руководством, клиентами. О важности этого качества говорят следующие данные бизнес-статистики: «Успех бизнесмена определяется на 15 процентов качеством и ценой предлагаемого им

26

продукта/услуги и на 85 процентов – его умением общаться». (The career forum, № 15 14-28.08, 2004.С.7).

Еще больший спрос работодателей существует на это качество у выпускников вуза, если они уже располагают опытом общения с представителями иностранных фирм. В настоящее время многие российские предприятия и организации сотрудничают с зарубежными компаниями, поэтому при приеме на работу работодатели отдают предпочтение тем выпускникам вуза, которые уже имеют хотя бы небольшой, но реальный опыт межкультурного общения. Таким образом, умение общаться становится важным конкурентным преимуществом выпускника вуза и его можно эффективно формировать организационно-педагогическими методами еще в период обучения студента в вузе.

В-шестых, в психолого-педагогическом плане межкафедральное внеаудиторное взаимодействие, по нашему мнению, в максимальной степени позволяет использовать такие эффективные подходы, как проблемно-деятельностный, личностно ориентированный, индивидуально-дифференцированный, педагогику сотрудничества, автономизацию образовательной деятельности студента.

Межкафедральное взаимодействие в рамках внеаудиторной работы обеспечивает существенный пролонгированный синергетический эффект в учебном процессе. По нашему мнению, межкафедральное внеаудиторное взаимодействие, по-новому организованное в современных условиях, представляет собою весьма перспективное и продуктивное направление в подготовке специалистов с высоким уровнем профессиональной, языковой, образовательной и социальной компетенций. В конечном итоге оно направлено на повышение качества подготовки и конкурентоспособности студентов и выпускников вуза на национальном и международном рынках труда и при получении дальнейшего образования в России и за рубежом. И как сообщает журнал «Европа» (№ 8, 2005 г.): « С каждым годом число людей, стремящихся получить образование за границей, увеличивается».

Эффективность межкафедрального внеаудиторного взаимодействия будет определяться системностью и систематичностью осуществляемых мероприятий. Внеаудиторные мероприятия должны находить свое отражение в планах работы кафедр и индивидуальных планах работы преподавателей в

27

разделе «Учебная нагрузка» в соответствии с разработанными приемлемыми нормативами. В конце учебного года целесообразно проводить научно-методический семинар, на котором бы рассматривалась межкафедральная внеаудиторная работа, осуществлялся обмен опытом и разрабатывались предложения и рекомендации по ее совершенствованию.

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ

Е.В.СеменоваМосковский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет)

В современной методике преподавания русского (родного) языка цели обучения его содержания (знания, умения, навыки) определяются через понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.

Как указано в Проекте образовательного стандарта по русскому языку (2003г.) лингвистическая компетенция предполагает усвоение необходимых знаний о языке как знаковой системе, его устройстве, развитии и функционировании; усвоение основных лингвистических понятий; овладение умениями опознавать, анализировать и оценивать языковые явления и факты.

Языковая компетенция предусматривает овладение основными нормами русского литературного языка, определенным лексическим запасом и грамматическим строем, умениями правильно употреблять слова, образовывать формы слов, строить предположения, грамотно писать.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи; умениями проводить языковой анализ текста, пересказывать текст, создавать тексты различных стилей и типов речи, оценивать выразительную сторону речи, владеть речевым этикетом.

Объектом проверки ЕГЭ становится система знаний, умений и навыков, связанных с тремя видами компетенций лингвистической, языковой и коммуникативной.

28

Назначение ЕГЭ по русскому языку состоит в том, чтобы выявить уровень подготовки по русскому (родному) языку выпускников общеобразовательных школ.

Остановимся на проверке языковой компетенции выпускников школ. Вступительный экзамен по русскому языку в МИРЭА в максимальной степени приближен к той части ЕГЭ, которой ставит задачу проверить языковую компетенцию выпускников не только по форме (тестовые задания), но и по содержанию (необходимо владеть грамматическим строем русского (родного) языка).

Занятия на подготовительном отделение по дисциплине «Русский язык» проводятся в объеме 180 часов.

Исходя из целей и задач курса, целесообразно использовать тестовые задания как контрольные, проверочные и тренировочные.

В ЕГЭ используются три основные типа заданий: задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом, задания рассчитаны на среднего ученика, предполагается, что они посильны для большинства учащихся.

Тестовые задания подготовительного отделения, также сориентированы на слушателя «среднего уровня», склонного к углубленному изучению технических дисциплин (физики, математики, информатики).

На занятиях подготовительного отделения (сокращенно П.О.) используются тестовые задания открытого типа с выбором ответа:

*В каком варианте ответа правильно указаны все цифры, на месте которых в предложениях должны стоять запятые:

Нельзя было сказать (1) что ему нравится (2) или (3) чего он терпеть не может.

1. 1, 2, 3 2. 2,3 3. 1 4. 1,3В каком ряду пропущена одна и та же буква во всех словах:1. рассмотр…т, появля…тся, замет…т2. вынес…т, прос…тся, стро…тся3. подним…т, меч…тся, мел…т4. гре…тся, верт…тся, хвал…тся Для успешной подготовки к сдаче вступительного экзамена

необходимо структурировать и обобщить знания школьного курса по разделу «Словообразование», «Орфография», «Пунктуация».

29

Практические занятия направлены на достижение определенной практической цели – не вообще знать, а уметь: 1) разобрать предложение, словосочетание; 2) расставить знаки препинания; 3) разобрать слово; 4) грамотно написать слово. Теоретические материалы, посвященные разбору предложения и слова, предшествуют практическим (работа над пунктуацией и орфографией) и даются в виде готовых правил и обобщения в таблицах и схемах.

Особо необходимо отметить такой вид работы на практических занятиях как «Словарный диктант». Этот вид работы необходим в выработке знаний и умений в теме «Наречие» (слитное, раздельное, дефисное написание), как наиболее трудной темы в тестовых вариантах экзамена.

Достаточно эффективен предлагаемый вид работы для выработки орфографической зоркости при написании так называемых «словарных» слов и иноязычных слов.

Мир, в котором мы живем, - это мир алгоритмов. Есть свой алгоритм и в таком важном деле, как постановка (коррекция) грамотности. Для выработки такого алгоритма и существуют всевозможные Тесты.

Тест и его последующая расшифровка – это своеобразная электрокардиограмма (ЭКГ) состояние орфографического и пунктуационного «здоровья» слушателя подготовительного отделения.

ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА БАЗЕ ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ

(по материалам работы городской экспериментальной площадки Центра образования № 1852, г. Москва)

В.В. Трушин, М.Б. Романовская, Н.Е. Доронкина

Одним из главных направлений модернизации российского образования является введение профильного обучения на старшей ступени общего образования. Предполагается, что введение профильного обучения позволит старшеклассникам наиболее полно соотнести свои профессиональные интересы и намерения в продолжении образования.

30

Подготовка к введению профильного обучения является одним из важных направлений деятельности городской экспериментальной площадки на базе Центра образования № 1852. Тема экспериментального проекта - "Профильная технологическая подготовка как средство социально-трудовой адаптации подростков на основе предпринимательской и хозяйственной деятельности". Научный руководитель - А.С. Потапов, начальник Управления науки и профессионального образования Департамента образования г. Москвы Исследования осуществляются в сотрудничестве с НИИ Развития образования Департамента образования г. Москвы.

Задачи исследования:• Разработать механизмы взаимодействия ЦО со школами

на основе дидактической целостности базовых и профильных предметов, элективных курсов;

• Определить возможности интеграции содержания профильной технологической подготовки в систему профессионального образования;

• Проанализировать возможные формы и направления предпринимательской и хозяйственной деятельности;

• Разработать методику психолого-педагогической диагностики учащихся на этапах предпрофильной и профильной подготовки;

Первый год работы был посвящен подготовительному этапу эксперимента. В первую очередь работа была начата с повышения квалификации преподавателей по проблемам инновационной и экспериментальной деятельности в образовательном учреждении (курсы повышения квалификации "Разработка моделей профильного обучения в инновационно-экспериментальных условиях" проводили научные сотрудники НИИРО).

Важным результатом исследовательской работы по научно-методическому обеспечению образовательного процесса явилась разработка и апробация серии программ элективных курсов для предпрофильной подготовки учащихся - «Дизайн и моделирование швейных изделий» (преп. Куприенко Н.Н.), «Знакомство с основами развития и воспитания дошкольника» (преп. Чепурная Е.А.). Для тех учащихся, кто заинтересован в работе с текстовыми редакторами и стремится к достижению высокой скорости набора текста, разработан элективный курс по освоению десятипальцевого

31

метода работы на клавиатуре «Клавиатура пишущей машинки и ПК: вчера, сегодня, завтра» (преп. Терехова О.А.)

Наиболее востребованным среди учащихся 9-11-х классов оказался информационно-технологический профиль. Поэтому программное наполнение вариативными курсами данного профиля составило наиболее значительную часть разработок преподавателей – участников эксперимента. Экспериментальные программы охватывают широкий спектр информационно-технологических знаний. Учащимся предлагается на выбор ознакомительный курс «Компьютер в мире профессий» (преп. Рязанова Н.С.), «Основы графического программирования на языке BASIC» (преп. Мороз Н.Н.), специальный курс «Технология алгоритмического программирования» (преп. Граськина Е.Е.), Офисные технологии Microsoft Word, Microsoft Excel (преп. Ковалева Ю.Б.).

Для профильных классов разработан курс «Компьютерная графика Flash-технологии» (преп. Мустафин С.В.). Курс предназначен для начального усвоения компьютерных технологий на примере векторной анимированной графики Macromedia –Flash. Актуальность курса очень высока в связи с развитием глобальной сети Интернет и востребованностью Flash-технологий в различных сферах профессиональной деятельности, в частности, для оформления WEB-страниц. Итогом данного курса являются собственные проекты учащихся (презентации, фильмы на основе анимации, интерактивные приложения, созданные на основе Flash-технологий).

Во время апробации велось наблюдение за достижениями учащихся, протоколы уроков, открытые уроки с независимой оценкой (присутствовали представители НИИРО). Результаты обобщались и вносились необходимые коррективы. Параллельно с апробацией программ они по результатам эксперимента дополнены новыми дидактическими разработками и методическими рекомендациями. Таким образом, достигнута цель, чтобы каждый из предложенных курсов был полностью дидактически обеспечен, то есть, сопровождался комплектом учебно-программной документации, содержащим методические рекомендации, творческие проекты и тестовые задания. Эти работы подготовлены и проходят рецензирование.

Далее, говоря об исследовании возможностей различных форм взаимодействия образовательных учреждений, следует отметить,

32

что в ходе экспериментальной работы предполагается в 2005 году апробировать такую инновационную форму взаимодействия с высшими профессиональными учебными заведениями как организация летней практики учащихся старших классов на базе вуза (по соглашению с Московским институтом электроники и математики). Для этого педагоги-экспериментаторы Граськина Е.Е. и Ковалева Ю.В. приступили к разработке совместной с вузом программы практики.

С основами различных профессий учащиеся могут знакомиться, трудоустраиваясь на созданные ученические рабочие места для молодежи. Выявлено, что социально-трудовая адаптация подростков эффективнее проходит в условиях детско-взрослых производств, в частности, действующих на базе нашего Центра образования, таких как: учебно-производственная парикмахерская, учебно-производственный цех по сборке школьной мебели, мастерская художественной росписи по ткани (батик).

Развитие предпринимательской и хозяйственной деятельности учащихся осуществляется посредством вовлечения их в работу по созданию предпринимательских проектов и защите их в конкурсе «Лучший предпринимательский проект учащейся молодежи г. Москвы.

Итоги первого года эксперимента были представлены на августовских педагогических чтениях (см. материалы Интернет-педсовета), в докладе на Х Международной конференции по технологическому образованию школьников «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» проходившей в МИОО в ноябре 2004 года, окружных и городских семинарах.

Следует особо отметить, что вся работа по подготовке перехода на профильное обучение ведется под наблюдением психологической службы, а научные результаты обсуждаются с коллективом педагогов, родителями учащихся, специалистами НИИ развития образования Департамента Образования г. Москвы. Психолого-педагогическая диагностика учащихся является неотъемлемой частью экспериментальной работы, сопровождающей каждый этап исследования. Для ее осуществления руководителем психологической службы педагогом-психологом Т.Г. Батасовой разработана Концепция и программа психолого-педагогической диагностики учащихся на этапах предпрофильной и профильной подготовки.

33

Наблюдения осуществляются по специальным методикам диагностики интересов и склонностей учащихся, ценностных ориентаций, мотивации, самооценки и др.

На этапе предпрофильной подготовки основными задачами психолого-педагогической поддержки учащихся являются: разработка технологии отбора учащихся в профильные классы; психологическая диагностика личностной и познавательной сфер учащихся (психологический портрет личности учащегося); проведение мониторинга сформированных профессиональных интересов и склонностей.

Диагностика способствовала формированию картины социализации и профессионального самоопределения подростков. Эта работа тесно связана с практикой и является необходимой составляющей подготовки к переходу на профильное обучение. Результаты работы психолога были представлены в материалах августовского Интернет-педсовета.

В целом, итоги работы в экспериментальном режиме по отработке механизмов введения и создания модели профильного технологического обучения дали положительные результаты. На пути реализации модели профильного технологического обучения Центр образования может стать ядром территориальной образовательной сети, объединяя вокруг себя другие образовательные учреждения и передавая опыт работы по изменению содержания, структуры и организации профильного обучения.

ПРАКТИКА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В МОСКВЕ (теоретические и практические подходы)

С.Э. Маркуцкая, Г.М. Монахова НИИ развития образования,

Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 856

Профильная школа – институциональная форма реализации профильного обучения.

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в

34

структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.1

Таким образом, понимание профильности образования на старшей ступени должно быть на современном этапе несколько иным, чем специализированная или ранняя профессиональная подготовка.

Основной целью профильного образования должна стать подготовка человека, имеющего качественное базовое образование, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к перемене профессии в течение всей жизни.

Главным ключом к успешности организации профильного обучения на старшей ступени общего образования является определение модели организации и формы реализации профильного обучения каждой конкретной общеобразовательной школой. Разработка таких форм и моделей заявлена одним из направлений Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования.

В настоящее время в Москве профильное обучение на старшей ступени общего образования старается максимально учесть разнообразие учреждений образовательной сети города, и осуществляется по нескольким моделям: непрофильные (универсальные) школы, однопрофильные школы (гимназии, лицеи), школы, осуществляющие обучение по 2 профилям и многопрофильные школы (три и более профилей). В Москве существуют также школы, осуществляющие профильное обучение с 1 и (или) 5 классов, специализированные школы-интернаты и др.

Каждая школа, при выборе модели обучения на старшей ступени общего образования учитывает интересы, способности и склонности учащихся, кадровые возможности школы, образовательные особенности региона (в нашем случае особенности и возможности крупного мегаполиса), ситуацию на рынке труда (популярность, моду на ту или иную профессию).

Согласно концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, содержательная модель профильного

1 Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. /МО РФ, РАО.-М.2002 г.

35

обучения во всех школах выглядит следующим образом1 (См. схему 1):

Схема 1

Содержательная модель профильного обучения

предметы

Федеральный компонент (Государственный стандарт)

Школьный компонент

Базовые 50%

Профильные 30%

Элективные курсы 20%

Почти все школы, не позднее, чем через два месяца обучения на старшей ступени общего среднего образования, обеспечивают для учащихся возможность смены профиля в процессе обучения.

Все многопрофильные школы осуществляют обучение за счет сотрудничества с образовательными учреждениями различного типа (в основном, с ВУЗами), учреждениями культуры на городском, окружном и (или) муниципальном уровне.

Возможными формами организации учебного процесса профильного обучения на старшей ступени общего образования являются: очное обучение (классно-урочная система), вечернее и заочное обучение, экстернат, дистанционные курсы, факультативные курсы.

В результате анкетирования 148 директоров и заместителей директоров школ Южного окружного управления образования Москвы, осуществляющих профильное обучение, в зависимости от материально-технической базы обучения, формы организации профильного образования распределились следующим образом (см. диаграмму 1).2:

Диаграмма 12 Воронина Е.В. Разработка модели профильной подготовки учащихся как направление обновления содержания общего образования/Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции г. Москва (14-15 мая 2003 г.). - М.: НИИРО, 2003.

36

Формы организации профильного обучения

1. Форма дополнительного образования2. Урочная форма обучения3. Занятия на базе ВУЗа (колледжа, МУКа)4. Спецкурсы по выборуФормы реализации профильного обучения на старшей

ступени общего образования, по результатам опроса директоров школ Москвы3, а также по итогам конференции «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы», проведенной 14 мая Департаментом образования Москвы и Научно-исследовательским институтом развития образования на базе ЦДТД (Ю) на Воробьевых горах представлены на схеме 2.

Схема 2.Формы реализации профильного образования

Старшая профильная ступень обучения

Профильные классы

(система «школа –

ВУЗ»)

Классы (группы)

углубленного изучения

профильных предметов

Индивидуальный учебный план

(индивидуальная образовательная

траектория)

3 Результаты экспертного опроса руководителей общеобразовательных школ (гимназий, лицеев) города Москвы по проблемам введения профильного обучения на старшей ступени общего образования/Аналитическая записка. – М.: НИИРО, 2003– 20с.

37

Из этого следует, что большую часть профильного образования учащийся получает во второй половине дня. Что с одной стороны говорит о продуктивном использовании образовательных ресурсов Москвы (материально-технических баз учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, учреждений дополнительного образования и культуры: ЦВР, библиотек, компьютерных клубов и т.п.), а с другой – указывает на перегрузку учащихся, так как они «работают» около 10 часов в сутки.

Эти формы реализуются на базе одного учебного заведения, нескольких учебных заведений различного типа (путем кооперации): общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного и профессионального образования (всех уровней), культуры и др. в урочное и внеурочное время, в рамках обязательного и дополнительного образования, на материально-технической базе школ, колледжей, ВУЗов, Центров внешкольной работы, МУКов. Это позволяет старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений образования муниципального, городского (или федерального) уровня для обеспечения наиболее полной реализации своих интересов и образовательных потребностей.

Мы рассмотрим несколько вариантов моделей организации профильного обучения на старшей ступени общего образования, которые реально действуют на данный момент в Москве.

1. Модель внутришкольной профилизации.Общеобразовательное учреждение может силами своей МТБ и

кадрового потенциала самостоятельно реализовать однопрофильное и (или) многопрофильное обучение.

Это школы и гимназии, обладающие высококвалифицированными педагогическими кадрами, которые осуществляют углубленную подготовку учащихся по одному или нескольким общеобразовательным предметам, но при этом не имеют договора о сотрудничестве с учреждениями образования Москвы.

Мы считаем, что эта модель наиболее перспективна для малокомплектных и универсальных (непрофильных) школ.

38

2. Модель сетевой организации.В подобной модели профильное обучение учащихся

конкретной школы осуществляется силами нескольких общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, учреждений дополнительного образования и культуры. Оно может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного (кадрами и (или) материально-технической базой) - «Ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильных предметов и элективных курсов, которое оно может реализовать самостоятельно. Остальную профильную и элективную подготовку берет на себя «ресурсный центр» - аналог межшкольного учебного комбината.

По такой модели сейчас работает большинство школ Москвы, в которых в качестве ресурсного центра выступает, как правило, учебно-производственные комбинаты, один или несколько ВУЗов.

Данный вариант модели организации профильного обучения можно увидеть в практическом воплощении на примере совместной работы МУК №13 «Хамовники» (директор – Дмитриева Л.А.), школы №34 и Финансовой Академии при правительстве РФ (профиль банковское дело) (см. схему 3).

39

Схема 3

Модель взаимодействия школы с ресурсным центром и вузом

Организация взаимодействия

МУК № 13 Школа №34 ЦОУО ДО

Финансовая академия

Реализация образовательных программ

ОО «Техноло

гия»

Углубленное изучение общеобразовательных предметов

Курс «Твоя

профессиональная карьера»

Физи кА

Математика

Геогра фия

Исто рия

Углуб ленная

професс. Подго товка

Практико-

ориен тированный курс

«Банковские опера ции»

Интегративно-теоретический курс

«Основы экономики»

Практи ческое

обучение

Исследовательская проектная деятельность

Итоговая аттестация

40

В данном сотрудничестве Мук обеспечивает учащимся школы углубленную практическую профессиональную подготовку (профиль банковское дело), финансовая академия – теоретическую, а школа – углубленное изучение профильных предметов: физики, математики, географии и истории. Взаимодействие всех этих образовательных учреждений для создания у каждого конкретного учащегося единой картины о профиле «Банковское дело» происходит в ходе исследовательской проектной деятельности старшеклассников (учащихся 10-11 классов).

При успешном окончании школы, учащийся имеет льготы при поступлении в Финансовую Академию.

Мук «Хамовники» является ресурсным центром для многих общеобразовательных школ Центрального округа Москвы (№№ 23, 34 - 36, 40, 45, 54, 59, 171, 588) и, помимо начального профессионального образования учащихся 10-11 классов, предоставляет общеобразовательным школам следующие образовательные услуги:

обеспечение образовательного стандарта на средней и старшей ступенях общего образования (предмет «Материальные технологии», 5-7 классы; «Основы информатики и вычислительной техники», 10-11 классы);

осуществление предпрофильной подготовки учащихся 7-9 классов (курс «Твоя профессиональная карьера»);

начальная профессиональная и коррекционно-развивающая подготовка учащихся 8-11 классов (группы учащихся девиантного поведения, социально незащишенных и т.п. 13-18 лет, не посещающих дневную общеобразовательную школу) в сотрудничестве с вечерними сменными школами (группы набираются по направлению окружного управления образования, комиссии по делам несовершеннолетних).

Для обеспечения школьникам всех вышеназванных образовательных услуг, МУК сотрудничает: с несколькими ПУ (№№ 31,33), автомобильным лицеем № 338, ВУЗами (Мед. Академия им. Сеченова, МГИЭМ), РУВД №1 ЦАО, поликлиникой №117, психоневрологическим диспансером №4, АОЗТ «Вэско» и «Урия».

МУК осуществляет свою деятельность на основе научно-методических связей, в том числе и международных, с рядом научных и научно-методических учреждений: Институтом продуктивного образования (Берлин), Центром профессиональной

41

подготовки (Зальцгиттер), Российской академией образования, МО РФ, ИРПО, РИПКРО РФ, МИОО, МПГУ, Институтом новых технологий, УМК ЦОУО, Всероссийским научно-практическим центром ориентации и психологической поддержки населения.

В качестве ресурсного центра для школ муниципалитета, округа или города может выступать и средняя общеобразовательная школа. В качестве примера работы школы как ресурсного центра приведем на схеме 4 модель школы № 1065 ЮЗОУО (директор – С.А. Кушниров, научный руководитель – к.п.н. Перченок Р.Л.). Эта школа является окружной экспериментальной площадкой Москвы по теме: «Многопрофильная школа как основной тип «спальных районов».

Эта школа смогла стать ресурсным центром благодаря тесному научно-методическому сотрудничеству и финансовой поддержке ЮЗОУО, ГИБДД, депутатам МГД, членам родительского комитета школы и др.

Схема 4

Школа как ресурсный центр

Школа как ресурсный центр

Информационные технологии (для муниципалитета Южное Бутово)

Основы безопасности

жизнедеятельности (для школ

муниципалитета, округа, города,

МПГУ)

ГИБДД (для школ

муниципалитета, округа)

Второй вариант модели сетевой организации профильного обучения основан на кооперации школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования (всех уровней), культуры и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных со школой учебных и образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и

42

Данный вариант модели организации профильного обучения также очень популярен в Москве. Мы рассмотрим вышеназванную модель на примере 856 школы ЮОУО ДО Москвы (см. схемы 5-6). Директор школы - к.п.н. Монахова Г.М., научный консультант к.п.н. Маркуцкая С.Э. Здесь организация многопрофильной школы находится в стадии становления.

Схема 5

Сотрудничество ГОУ СОШ № 856 ЮОУО г. Москвы с внешкольными учреждениями по реализации программы «Сетевая организация предпрофильного и профильного

обучения на старшей ступени общего образования»

МГПУ МГППУ ММА им. Сеченова

НИИРО

Молодежный клуб

«Командор-Квест»

МАК при АМО ЗИЛ

ЦВР «На Сумском»

УМЦ ЮОУО ДО

Москвы

Центр тестирования

МГУ

ГОУ СОШ № 856

Школа юного

спасателя

Центр занятости

«Перспектива»

ВНПЦ профориентации и психологичес кой поддержки

населения Министерства

труда и социал. развития РФ

Газета для молодежи

«Недо росль»

Управа района «Черта ново

Северное»

Телестудия ГУВД

Москвы и ГУ ГО и ЧС г. Москвы

Схема 6

43

Политехническая и предпрофильная подготовка учащихся на базе средней школы №856

Школа

Образовательная область Технология:

основной базовый курс по предметам: технология, черчение, информатика профильная подготовка учащихся старших классов в рамках образовательной области «Технология»

Общеобразовательная урочная

деятельность: углубленное изучение с 5-го класса математики и физики, биологии, информатики, риторики, английского языка школа здоровья с 1 класса (углубленное изучение физкультуры, сохранение здоровья каждого учащегося) классы развивающего обучения спортивные классы

Общеобразовательная внеурочная

деятельность: школьный интеллектуальный театр сеть кружков по технологии, информатике, физкультуре (в том числе – плавание), бальным танцам, изобразительному искусству, экологии и др. ежемесячные экскурсии образовательного и развивающего характера с 1 по 11 класс регулярное еженедельное организованное бесплатное посещение театров и выставочных залов

Общешкольные учебные проектыПедагогический коллектив школы цель многопрофильного

обучения видит в социальной защищенности выпускника школы на основе качественной политехнической подготовки учащихся, и для достижения поставленной цели создает все условия для раскрытия

44

и развития задатков каждого школьника, сохранения его здоровья, развития у него кругозора, культуры и навыков общения.

3. Специализированное общеобразовательное учреждение (хореаграфическое, музыкальное, художественное, спортивное, математическое и др.).

В таких учебных заведениях профилизация осуществляется с начальной или средней ступени образования. Отбор учащихся в эти учебные заведения проводится с помощью психолого-педагогической диагностики детей с учетом их природных задатков, склонностей и способностей. Такие учебные заведения, как правило, являются школами-интернатами и осуществляют учебный процесс как в первой, так и во второй половине дня на учебной и специализированной базах (учебных классах, спортивных площадках, мастерских и др.). В учебные заведения этого типа принимают одаренных детей.

Одним из специализированных учебных заведений является Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха зеленоградского окружного управления образования г. Москвы (модель межведомственного образовательного учреждения для детей с нарушениями слуха, представленная на схеме 7).4

Схема 7Модель межведомственного образовательного учреждения для

детей с нарушениями слухаМО РФ ДО

Москвы

Зеленоградское ОУО

Дворец творчества детей и молодежи

Районная управа

№3 Зеленограда

Центр психолого-педагогической реабилитации и

коррекции для детей с нарушениями слуха

Фирма «Отофон»

МПГУ МГПУ

МИЭТ Детская поликлиника

№105 Зеленограда

4 Л.И. Руленкова. Модель межведомственного образовательного учреждения для детей с нарушениями слуха/Московская школа: вчера, сегодня, завтра. - №6, 2003.-С.14-17

45

Этот Центр был изначально открыт как УВК №1824 для детей с нарушениями слуха в 1994 году. С 1996 года началась экспериментальная работа по теме: «Создание межведомственной модели учреждения нового типа для детей с нарушениями слуха» под научным руководством к. псих. наук Ю.В. Громыко. Одной из целей данного учебного заведения является социальная адаптация, реабилитация и интеграция выпускников Центра в общество.

Для этого на протяжении всей учебы в центре дети посещают различные кружки и секции, участвуют в интегрированных внешкольных мероприятиях со слышащими ровесниками. Профильное обучение, осуществляемое в данном Центре, - артистическое. Учащиеся с дошкольного отделения при тесном сотрудничестве, в том числе и международном, медицинских работников, педагогов, актеров развивают свои коммуникативные навыки, артистические способности, слух, речь в урочное и внеурочное время. В школе есть театр, танцевальная студия, хор.

В центре ведется профориентационная и диагностико-прогностическая деятельности, психолого-педагогическая диагностика. Выпускники Центра могут объективно оценивать свои возможности. Их профессиональные интересы дифференцированы, то есть они находят себя в различных сферах профессий: гуманитарной (актеры, переводчики, сурдопедагоги), естественно-научной (математики, биологи), технологической (программисты, рабочие производства).

4. Универсальное (непрофильное) учебное заведение.Общеобразовательное учреждение может быть в целом не

ориентировано на конкретные профили, но за счет богатого подбора элективных курсов оно может предоставить учащимся возможность обучения по индивидуальной образовательной траектории (включая в нее базовые, профильные и элективные курсы). В этом случае при изучении профильных предметов и элективных курсов нет четкого деления учащихся на классы (организуются многообразные учебные межклассные группы), а набор базовых и профильных предметов каждого конкретного учащегося может не совпадать со стандартным набором базовых и профильных предметов при обучении по определенному профилю.

Самой известной школой, осуществляющей обучение на старшей ступени общего среднего образования по

46

индивидуальной образовательной траектории, является московская государственная средняя общеобразовательная школа № 1131 ЗАО, являющаяся городской экспериментальной площадкой по теме: «Обучение учащихся 10-11 классов по индивидуальным учебным планам».

Научный руководитель площадки – проф., д.м.н. А.А. Семенов. Директором школы - Журавлева К.И., зам. Директора по экспериментальной работе – Павлова А.В., зам. Директора по научной работе – Зубарева Е.Ю.5

Научно-методическое сотрудничество школа осуществляет с МДО ЗОУО ДО, МИОО, МГПУ, РГТУ, МИТХТ, УВК № 1658 и 1659. Культурно-просветительскую деятельность школа ведет совместно с Политехническим музеем, музеем им. К.А. Тимирязева при Приокско-террасном заповедником, московской филармонией, туристической фирмой «Орфей» и др. Спортивную подготовку школьники улучшают на базе спортивных комплексов «Крылатское», «Медик», бассейне «Кунцево», туристическом центре «Синегория». За здоровьем учащихся наблюдают поликлиники №№ 130, 195, психологический центр «Рублево».

Все изучаемые на старшей ступени общего среднего образования предметы изучаются учащимся (по его выбору) на трех уровнях: углубленном, расширенном и общеобразовательном. В зависимости от выбора уровня изучения предмета учащиеся объединяются во временные учебные группы (в 2002-2003 учебном году их было от 79 до 98).

Журналы успеваемости учащихся в школе ведутся не по классам (как в большинстве школ), а по преподавателям (предметам). Преподаватель в своем журнале ведет учет успеваемости по своему предмету группы учащихся. Каждая группа является временным учебным коллективом и собирается у конкретного преподавателя для изучения учебного предмета на определенном уровне сложности.

Группы с углубленным изучением предметов (математика, физика, химия, литература, история) работают на основе договора с РГТУ им. К.Э. Циолковского (МАТИ), расширенным изучением предметов (биология, география, ОИиВТ, математика, физика, английский язык, экономика) – МИТХТ. Общеобразовательный

5 Концепция профильного обучения в городе Москве. – М.: НИИРО, 2003. – 20 с.

47

уровень изучения предметов в школе обеспечивается силами его педагогического коллектива.

Для того чтобы учащийся в конце 9 класса смог осознанно выбрать комплект изучаемых в 10-11 классах общеобразовательных предметов и уровень их освоения, в школе действуют гимназические, лицейские и коррекционно-развивающие классы (2-9) и профильные (8-9): физико-математические, биохимические, гуманитарные.

В школе применяют следующие формы организации образовательной деятельности: очная, семейная, экстернат, надомное образование

Для реализации образовательной деятельности старшеклассников в школе пользуются следующими формами: индивидуальной, групповой, проектно-исследовательской, экспериментальной, экскурсионной, тестовой, мультимедийной, проводят мониторинг успешности и эффективности УВП (психологический, социологический), мониторинг качества образования.

О продуктивности модели данной школы говорит тот факт, что практически 100% ее выпускников поступают в престижные техникумы и ВУЗы (на гуманитарные, экономические, химико-биологические, физико-математические, технические, военные, педагогические и др. направления, факультеты).

Предложенные варианты являются базовыми, и доказавшими свою эффективность в ходе реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Но они не исключают появления еще каких-либо моделей организации профильного обучения учащихся на старшей ступени общего образования.

По результатам анализа различных моделей организации и форм реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования в Москве, можно сделать следующие выводы:

1. На образовательном рынке Москвы исторически сложились различные формы и модели организации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

2. Все формы и модели организации и реализации профильного обучения имеют право на существование и их выбор зависит от ситуации, сложившейся в каждом конкретном регионе, муниципалитете, учебном заведении.

48

3. Реализация индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников для осуществления профильного обучения в рамках классно-урочной системы требует значительных изменений образовательной нормативно-правовой базы, организаторских талантов руководителя образовательного учреждения, хорошего программно-методического обеспечения и технического оснащения (специальных компьютерных программ по составлению компьютерного расписания), квалифицированных кадров в различных областях науки и культуры. То есть пока имеет больше недостатков, чем достоинств и очень затруднительна в реализации (возможна только на экспериментальных площадках).

4. Для продуктивной (не на «биржу труда») профильной подготовки старшеклассников требуется:

а). Создать единую информационную сеть образовательных учреждений Москвы (СОШ, НПО, СПО, ВУЗов) на уровне муниципалитетов, округов, города;

б). Внедрить во все школы Москвы обязательную психолого-педагогическую диагностику учащихся, хотя бы с 8 класса;

в). Организовать профильную подготовку школьников на старшей ступени общего образования с учетом интересов школьников, родителей и города.

5. В связи с вышесказанным назрела необходимость в нормативно-правовом обеспечении профильного образования, связанного, в основном, с созданием в каждом муниципалитете, округе, городе ресурсных центров непрерывного профильного образования (с научно-методическими, образовательными функциями и др.).

Такие центры должны осуществлять координацию процесса профильного обучения, психолого-педагогическую консультационную деятельность, создавать научно-методическую литературу, выдавать дипломы и аттестаты о достижениях учащихся в области профильного образования и др.

В качестве предложения предлагаем модель ресурсного центра непрерывного профильного образования (РЦНПО) муниципального уровня (см. схему 8).

Схема 8

49

Модель ресурсного центра непрерывного профильного образования (РЦНПО) муниципального уровня

Общеобразовательные учебные заведения: школы, гимназии, лицеи

Учреждения

начального профессионального образования

Учреждения среднего профессионального образования

Учреждения высшего профессионального образования

Учреждения дополнительного образования

РЦНПОМежшкольные учебные комбинаты

Выдача аттестатов и дипломов, правовое подтверждение «портфолио» учащегося

Психолого-педагогическая диагностика

Профессиональная ориентация и консультирование, трудоустройство подростков

Осуществление индивидуальных образовательных траекторий учащихся муниципалитета

Так как с 2005-2006 учебного года все школы России на старшей ступени общего образования должны будут обеспечить старшеклассникам профильное образование, необходимо на основе вышерассмотренных моделей работникам учреждений науки и управления образования, педагогическим коллективам каждой школы проанализировать свои возможности в этой области и максимально использовать их.

Только в результате такой работы будут учтены интересы подростков, их родителей, города (его хозяйства, экономики).

50

Высшее профессиональное образование с сокращенным сроком

обучения

ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ НА БАЗЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.Я. Воронова, С.Э. МаркуцкаяКолледж ЛП № 24 г. Москвы

Концепция профильного обучения определяет стратегию изменений содержания и структуры общего образования. Эти изменения направлены на индивидуализацию и дифференциацию образования с целью повышения качества общего образования и установления равного доступа к полноценному образованию различных категорий учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями.

Предлагаем для рассмотрения модель профильного обучения: «Ресурсный центр профильного обучения в Колледже легкой промышленности № 24 города Москвы»

Колледж легкой промышленности № 24 города Москвы представляет из себя многопрофильное учебное заведение, реализующее преемственность содержания образования:

Профессиональная и курсовая подготовка

Начальное профессиональное образование – базовый и

повышенный уровень

Среднее профессиональное образование – базовый уровень

Среднее профессиональное образование – повышенный уровень

51

В Колледже ЛП № 24 созданы все условия для предпрофильного и профильного обучения школьников.

Предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования. К предпрофильной подготовке относится информирование и ориентация учащихся 9-х классов в отношении их возможного выбора профиля обучения в старшей школе, направлений для продолжения обучения в системе начального или среднего профессионального образования.

Методика профильного обучения Колледжа ЛП № 24 предполагает работу с учащимися общеобразовательных школ на этапе предпрофильного (9 класс) и профильного (10-11класс технологический профиль) обучения.

Для работы на этапе предпрофильного обучения созданы мобильные групп-шоу из учащихся и педагогов колледжа по информационному обеспечению учащихся школ о возможных путях продолжения образования в условиях конкретного муниципального образовательного учреждения - Колледжа ЛП № 24.

Профориентационные групп-шоу знакомят учащихся школ с видами деятельности и комплексом профессий, связанных с миром моды и дизайна,

с миром причесок, информационных технологий, организацией своего дела.

В настоящее время в Колледже ЛП № 24 организованы подготовительные курсы для поступления в учебное заведение, где реализуется более полное усвоение образовательного стандарта в режиме повторения, что создает впечатление углубленного или расширенного изучения материала и обязательный предмет «Введение в профессию», где мастера п/о знакомят школьников с будущей профессией, с ее характерными приемами работы. Такие курсы есть не что иное, как реализация профильной подготовки учащихся школ.

Проанализировав работу приемной комиссии за последние несколько лет по набору, мы выделили школы, из которых пришло наибольшее количество абитуриентов и провели профориентационные мероприятия по выявлению школ, с

52

которыми можно заключить договора по профильному обучению школьников.

Технология и методика профильного обучения учащихся общеобразовательных школ на базе Колледжа легкой промышленности предполагает несколько вариантов и этапов.

Предпрофильное обучение начинается с экскурсии по колледжу, в ходе которой учащимся предлагается посещение аудиторий и мастерских, показ мастер - класса , посещение музея костюма и быта с показом видеоролика с материалами конкурсов профмастерства.

Колледж ЛП № 24 работает с администрацией школ по составлению договоров с разными технологиями и методами профильного обучения. С одними школами Колледж сотрудничает по составлению интегрированных программ, где общеобразовательную подготовку ведет школа, а профессиональную подготовку по разным профилям ведет Колледж, по окончании которой учащиеся получают удостоверение или аттестат о профессии с присвоением начального разряда. С другими школами Колледж разрабатывает договор о профильных классах, которые по окончании профильного обучения целым классом поступают в Колледж по выбранной профессии.

Одним из этапов профильного обучения является конкурс профессионального мастерства, который проходит между профильными классами и первыми курсами Колледжа. Эти конкурсы проходят в учебных мастерских Колледжа и в нем принимают участие вся учебная группа и школьный класс.

Профильное обучение выступает средством дифференциации и индивидуализации обучения и способствует, за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса, более полному учету интересов, склонностей, способностей учащихся в соответствии с их профильными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. На данном этапе экспериментального освоения предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов предлагается ввести так называемую «накопительную оценку» (портфолио – «портфель достижений»), которая учитывает различные достижения учащихся по

53

исполнению тех или иных проектов, написанию рефератов, творческих работ и т.п., не только в рамках основной школы.

Дополнительное образование имеет практическую направленность, обладает мобильностью структурно-организационных форм, методов работы, ориентировано на постоянное изменение содержания и форм деятельности и открыто для сотрудничества с другими образовательными, воспитательными, культурными учреждениями.

Дополнительное образование школьников является хорошей основой для решения задач профильного обучения, поскольку способствует:

- созданию среды мотивационного выбора и серьезной пробы своей профессиональной занятости, социальной роли, осознанного поиска пути личностного роста, самоопределения в мире труда;

- расширение круга значимых для учащихся проблем как фактора субъективного развития человека, способного самостоятельно определять для себя цель и реализовывать ее в различных сферах жизни на основе собственного социального опыта.

И так, учитывая имеющиеся педагогические кадры, материальную базу и наработанный методический потенциал предлагается модель профильного обучения школьников в ресурсном центре на базе Колледжа легкой промышленности № 24.

Модель организации профилизации обучения в колледже предусматривает: профильные курсы базового и повышенного уровня, определяющие направленность каждого профиля в сетке обучения. элективные курсы, поддерживающие изучение основных профильных курсов на заданном профильном уровне и служащие для усиления индивидуализации обучения школьников и повышающие профориентационную мобильность учащихся. Разновидность элективной курсовой системы является проектное обучение и основы научно-практической деятельности школьников. организация научно-творческих конференций, на которых происходит обмен творческими достижениями среди школьников профильных классов и студентами колледжа

54

разные формы проведения занятий: лекции, семинары, деловые игры, конференции, групповые занятия, творческие встречи, индивидуальные консультации, защита рефератов, диспуты, участие в выставках, профессиональных конкурсах и т.д.

МОДЕЛЬ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА ПРОФИЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ ЛП №24

ВУЗ – ШКОЛА: СОВЕРШЕНСТВУЕМ СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОМ КЛАССЕ

РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР –КОЛЛЕДЖ ЛегкойПромышленности № 24 СП № 1Москва,16-я Парковая ул. дом 20

Учреждения высшегопрофессионального образования

Выдача удостоверений и аттестатов,правовое подтверждение «портфолио»учащегося

Осуществлениеобучения по индивидуальнымучебным планам

Профессиональнаяориентация и консультирование ,трудоустройство

СтруктурноеПодразделение №2Колледжа № 24

Москва, Полимерная ул. д. 7а

СтруктурноеПодразделение №3Колледжа № 24

Москва, Маленковская уд.д.17/19

Психолого- педагогическая диагностика

Общеобразовательные учебные заведения восточного и ближних округов

55

(социально – педагогический аспект иноязычного и внешнеэкономического интегративного обучения)

Ю.И. МихайловАкадемия труда и социальных отношений

В связи с переходом России на рыночную экономику в нашей стране возникли следующие новые явления: рынок труда и конкуренция. Появилась конкуренция не только в сфере труда, но и в сфере получения образования. Для молодых людей, вступающих в жизнь, - а таковыми являются выпускники и школ, и вузов, - образование является единственной сферой, которая поможет им повысить свою конкурентоспособность.

Как известно, в настоящее время в образовании всех уровней происходят соответствующие преобразования. Так, в средней школе вводится ранняя профессионализация, создаются профильные классы, цель которых помочь учащимся еще в период обучения в школе определиться с выбором будущей профессии и затем целенаправленно готовиться к достижению намеченной цели.

Огромную помощь учащимся школ в выборе профессии и в подготовке к ее освоению в высшем учебном заведении оказывают вузы, которые осуществляют эту работу в тесном содружестве с руководством школ путем формирования профильных классов и подготовки в них учащихся.

Не является исключением в этом плане и Академия труда и социальных отношений, которая также осуществляет успешное сотрудничество со многими школами Москвы, в том числе со средней общеобразовательной школой № 1279 с углубленным изучением иностранных языков, которую возглавляет Отличник народного образования и Почетный работник общего образования РФ Р.А. Анисимова.

В рамках заключенного Академией договора о сотрудничестве со школой № 1279 совместными усилиями сформирован профильный социально-экономический класс, в котором высококвалифицированные преподаватели вуза, - профессора и доценты, - успешно преподают учащимся дисциплины социально-экономического профиля. Непосредственно

56

этой организационно-методической работой от Академии занимается Центр довузовской подготовки.

Содержание и процесс обучения в рамках профильных классов постоянно совершенствуются. Так, Академией по согласованию со школой с 2003/2004 учебного года в ней стал преподаваться курс «Основы организации внешнеэкономических/международных связей предприятия (практический аспект)», предложенный и затем реализованный автором этих строк. Курс рассчитан на два года, и он осуществляется с учащимися сначала в период их учебы в 10 и затем в 11 классе.

На первом этапе обучения учащиеся 10 класса знакомятся первоначально с общей организацией внешнеэкономической деятельности в стране, а затем подробно с основами организации и осуществления внешнеэкономических/международных связей предприятия. Основное место в авторском курсе занимают такие конкретные вопросы, как задачи и функции подразделения внешнеэкономических/международных связей, функциональные обязанности сотрудников названного подразделения предприятия, организация и проведение переговоров с зарубежными партнерами, деловой этикет, вопросы командирования специалистов предприятия за рубеж и приема иностранных партнеров, деловая переписка с партнерами, оферта, контракт, его подготовка и реализация и так далее.

На втором этапе обучения, т.е. после получения учащимися определенных базовых фоновых знаний по внешнеэкономическим связям предприятия на родном языке, осуществляется подготовка учащихся 11 класса на английском языке. Здесь изучаются и отрабатываются темы, связанные с приемом иностранных партнеров на предприятии, командированием специалистов предприятия за рубеж, проведением деловых переговоров, подготовкой и реализацией контрактов и так далее.

Первый этап обучения по курсу завершился организацией и проведением совместно с руководством школы научной конференции по теме «Внешнеэкономические связи России: состояние и перспективы развития», которая состоялась в школе 21 мая 2004 года. Конференцию открыла директор школы Р.А. Анисимова. Затем с приветственным словом к ее участникам обратились завуч, учитель- куратор 10 класса, а также автор этих

57

строк как преподаватель курса и одновременно ведущий конференции.

В своих выступлениях они подчеркивали актуальность изучения иностранных языков и знания основ организации внешнеэкономических связей предприятия. Нами было, в частности, отмечено, что с учетом постоянного расширения участия России в мирохозяйственных и других связях и в условиях все более глобализирующегося мира знание иностранных языков и знание организации внешнеэкономических/ международных связей становятся знаниями XXI века. Выпускники школ и вузов, независимо от выбранного профиля, с такими знаниями будут всегда востребованы как на рынке труда, так и при получении последующего образования, в том числе и за рубежом. И как свидетельствуют исследования некоторых специалистов, с каждым годом становится все больше людей, которые хотели бы учиться или продолжить свое образование за границей.

На конференции выступили учащиеся с сообщениями, посвященными торгово-экономическим связям России с Великобританией, Германией, странами Бенилюкса, Индией и другими государствами. До этого на одном из занятий учащимся был предложен ориентировочный список тем и направлений для подготовки докладов. В то же время каждый мог самостоятельно сформулировать тему своего сообщения и выступить с ним на конференции. По общему признанию участников конференции, она прошла успешно.

При подведении итогов работы конференции учащимся, выступившим с докладами и принявшим участие в обсуждении тем, были вручены Благодарственные письма на специальных бланках Академии, подписанные ректором Академии, Заслуженным деятелем науки России, доктором экономических наук, профессором Н.Н. Гриценко и директором школы, Отличником народного образования и Почетным работником общего образования РФ Р.А. Анисимовой.

Благодарственные письма на специальном бланке, подписанные руководителями вуза и школы, как показывает практика, имеют определенный положительный психологический эффект, способствующий усилению мотивации и интереса к изучаемой дисциплине и к учебе в целом. Указанные письма, по

58

сути, выражают широкое общественное признание учебного труда учащегося.

На втором этапе обучение по курсу организации внешнеэкономических связей предприятия осуществлялось на английском языке, и оно завершилось также организацией конференции на английском языке. В конференции приняли участие завуч школы, также учитель-куратор класса. Проведение конференции было организовано нами в Американском центре в Москве, в котором она состоялась 24 мая 2005 года. По нашей просьбе конференцию открыла директор этого Центра г-жа М.Фушил. В своем выступлении на английском языке она тепло поприветствовала участников конференции и затем рассказала о создании и деятельности Американского центра в Москве, о его библиотеке, насчитывающей почти 10 тыс. наименований книг по разным отраслям науки (экономика, юриспруденция и т.д.) и 85 журналов и газет разного профиля. Затем выступили учащиеся со своими сообщениями, подготовленными ими на английском языке. Первое сообщение было посвящено сотрудничеству России и Соединенных Штатов. После выступлений с докладами учащиеся задали ряд вопросов г-же М. Фушил на английском и русском языках. Директор Американского центра отвечала на них не только на английском, но и на русском языке, поскольку она владеет им в совершенстве.

На этой же конференции перед ее участниками выступили представители Образовательного центра США в Москве и рассказали о системе образования Америки и возможностях обучения иностранных студентов в американских университетах.

При подведении итогов конференции директор Американского центра отметила хорошую подготовку учащихся по английскому языку, пожелала им успехов в завершении учебы в школе. Одновременно она пригласила их посещать Американский центр, поскольку Центр и его библиотека предоставляют отличные возможности для работы с научной литературой по многим специальностям, для ознакомления с культурой, политикой и образованием США. Посещая в Центре лекции, с которыми здесь часто выступают американские ученые и профессора, они, - сначала как учащиеся и затем как студенты, - имеют возможность эффективно совершенствовать свои знания английского языка.

59

В качестве второго языка, наряду с английским, учащиеся школы изучают также другие языки, в частности, немецкий. В этой связи нами совместно с руководством школы в 2005 г. была организована встреча учащихся, изучающих немецкий язык, с двумя австрийскими студентами-экономистами Венского университета, которые временно обучались в одном из московских вузов. Встреча австрийских студентов и учащихся проходила за чашкой чая, которую организовали гостеприимные хозяева. В ней приняли участие учащиеся 9-11 классов и некоторые преподаватели школы.

В ходе встречи австрийские студенты рассказали на немецком языке о своей стране, системе образования, культуре и традициях страны, о своей учебе в Австрии и в Москве, о российских городах, которые они посетили. В свою очередь некоторые учащиеся рассказали на немецком языке о своей школе, о своих классах и учебе в школе, о своих увлечениях музыкой, изобразительным искусством. Поскольку австрийские студенты хорошо владеют английским языком, то ребята могли с ними попрактиковаться на английском. С обеих сторон звучали вопросы и на русском языке: гости из Австрии свободно владеют также русским языком.

Беседа с австрийскими студентами затем была продолжена у директора школы, в которой приняли участие и другие преподаватели. Во время встречи обсуждались вопросы обучения в школах и вузах наших стран, в т.ч. изучения иностранных языков. Кроме того, директор рассказала гостям о зарубежных связях школы.

Необходимо отметить, что договор о сотрудничестве вуза и школы способствует активному привлечению учащихся профильного класса к участию в проводимых вузом таких внеаудиторных мероприятиях, как студенческие научные конференции, круглые столы, встречи с учеными и специалистами стран изучаемых языков.

В 2004/2005 учебном году обучение учащихся, успешно усвоивших соответствующие дисциплины в рамках профильного социально-экономического класса, завершилось выдачей им сертификата «Младший менеджер по организации внешнеэкономических связей предприятия».

60

В заключение хотелось бы отметить, что дает обучение учащихся школы в рамках профильного класса по курсу «Основы внешнеэкономических/международных связей предприятия (практический аспект)» в сочетании с иностранными языками.

Рассмотрим преимущества сначала с точки зрения получения дальнейшего образования. Во-первых, учащиеся получают возможность, благодаря высококвалифицированным преподавателям вуза, оптимально определиться в выборе своей будущей профессии и подготовиться к успешной сдаче вступительных экзаменов в вуз и после их сдачи успешно начать учебу в вузе, существенно сократив период адаптации в новых условиях обучения и связанных с ним психолого-учебных сложностей.

Во-вторых, подготовка доклада к конференции позволяет учащимся приобрести уже во время обучения в школе определенный практический опыт самостоятельной исследовательской работы, а выступление на ней с докладом - определенный практический опыт публичного выступления. И тот, и другой опыт будет затем обязательно востребован в вузе.

В-третьих, поскольку сообщения учащихся публикуются в сборнике докладов, то это является для них еще одним важным плюсом. Наличие публикаций играет положительную роль во время поступления и обучения в вузе, при поступлении в аспирантуру, а также при получении иностранных грантов (стипендий) для прохождения обучения, практики и научных исследований в зарубежных университетах.

В-четвертых, опубликованные доклады могут использоваться в учебном процессе в качестве дополнительного материала, в том числе в рамках профильного класса, а также при подготовке в профильное высшее учебное заведение.

В-пятых, конференции и встречи с представителями стран изучаемых языков позволяют учащимся пройти не аудиторную, учебную, а реальную языковую практику в аудировании и говорении, в ведении беседы на иностранном языке. Такая практика позволяет приобрести им определенный первый опыт межкультурного общения и тем самым преодолевать психологический барьер в общении, что весьма важно при изучении иностранного языка.

61

В-шестых, сочетание изучения иностранных языков и изучения основ организации внешнеэкономических/международных связей предприятия позволяет учащимся увидеть наглядно иностранный язык как эффективное средство решения задач экономического и другого характера, поскольку основной сферой применения иностранного языка как раз и является сфера внешнеэкономической деятельности (и это в основном подтверждает проведенное нами анкетирование учащихся). Данный тандем обеспечивает максимальный синергетический эффект в процессе обучения.

В-седьмых, в психолого-педагогическом отношении, в учебно-воспитательном плане занятия в рамках профильного класса и внеаудиторной работы по курсу основ организации внешнеэкономических/международных связей в сочетании с иностранными языками позволяют эффективно использовать такие продуктивные подходы, как проблемно-деятельностный и личностно ориентированный, педагогику сотрудничества, автономизацию деятельности учащегося, и тем самым формировать необходимые профильно(профессионально)- ориентированную, иноязычную, образовательную и социальную компетенции, а также востребованные бизнесом личностные качества обучаемых.

Немалые конкурентные преимущества дают знание иностранного языка и знание основ организации внешнеэкономических/международных связей предприятия при трудоустройстве, при открытии собственного дела.

Во-первых, изучение курса основ организации внешнеэкономических связей предприятия в сочетании со знанием иностранного языка дает явные конкурентные преимущества как выпускнику школы, так и впоследствии выпускнику вуза на рынке труда. Выпускник школы может получить работу в качестве помощника руководителя предприятия, сотрудника подразделения внешнеэкономических/международных связей предприятия, референта руководителя представительства иностранной фирмы в Москве с оплатой, как об этом сообщают объявления, от $400 и выше. Работодатели при приеме на работу отдают предпочтение тем, кто уже имеет хотя бы первоначальный опыт общения на языке в реальных условиях с представителями зарубежных стран и получил базовые знания по организации и осуществлению внешнеэкономических/международных связей предприятия.

62

Во-вторых, изучение курса по основам организации внешнеэкономических связей и изучение иностранных языков расширяют знания учащихся по экономике, специфике ведения бизнеса со страной (странами) изучаемого языка. Эти знания окажутся необходимыми особенно тем, кто пожелает открыть свой самостоятельный бизнес с участием иностранных партнеров. На это указывали, в частности, учащиеся в проведенном нами анкетировании.

Подводя итоги сказанному, мы хотели бы отметить, что успешное обучение в рамках профильного класса стало возможным благодаря тесному взаимодействию вуза и школы, благодаря активному содействию директора школы, его заместителя по учебной работе и преподавателей- кураторов классов.

Мы полагаем, что опыт реализации курса «Основы внешнеэкономических/международных связей предприятия» в принципиальном плане может найти свое эффективное применение не только в школах с углубленным изучением иностранных языков, не только в рамках профильных классов, но и в качестве отдельного курса, независимо от профиля школы и профиля вуза, выбранного учащимся.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА МНОГОУРОВНЕВОЙ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МНОГОПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Е.К. Кондрацкая, М.А. НосореваГосударственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов

№ 1636 «НИКА» ЮАО г. Москвы.

Работа школы в экспериментальном режиме предполагает научно-экспериментальную деятельность всего коллектива школы. Профилизация школы в рамках модернизации российского образования является экспериментом, в котором в настоящее время задействовано много российских школ, в том числе и столичных. Этот эксперимент, охватывающий работу всей профильной школы,

63

приводит к необходимости структурных и организационных изменений образовательного процесса, а также значительных преобразований в содержании и методах образования.

Если разработкой структурно-организационных изменений главным образом занимаются управленческие структуры образовательного учреждения, то содержательный и методический аспекты экспериментальной деятельности, которые являются основополагающими в любом учебном заведении, главным образом разрабатываются учителями школы. Методические службы разных уровней не успевают оказывать действенную помощь в области содержания и методики преподавания различных предметов в стремительно развивающейся экспериментальной среде, поддерживая главным образом функционирующие учреждения. Таким образом, основной объем исследований ложится на учительские плечи. В этой ситуации важно правильно распределить работу в учительском коллективе, поставить конкретные цели и задачи перед учительскими объединениями и каждым учителем в отдельности, то есть выстроить определенную систему научно-исследовательской работы, что является обязанностью управленческого блока школы.

Самой многочисленной частью коллектива школы являются учащиеся. Однако в экспериментах они часто являются объектом деятельности, на котором апробируются идеи экспериментаторов, безусловно, приносящие некую пользу школьникам. Современные подходы в обучении, предполагающие субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса, приводят к тому, что учащиеся из подопытных объектов сами становятся участниками экспериментальной работы, внося интересные дополнения в содержание и помогая учителям в их объемном труде. Успех такой активной деятельности кроется в правильном распределении ролей учитель-ученик и в оптимальных дозах делегирования части научно-исследовательских задач, то есть в правильном управлении научно-исследовательской деятельностью учащихся. Привлечение учащихся к работе над экспериментальной темой школы должно быть исключительно добровольное, основанное лишь на мотивации школьников.

В многопрофильной школе с углубленным изучением отдельных предметов учащиеся самостоятельно формируются в группы по учебным интересам, то есть в профильные группы,

64

работающие по индивидуальным учебным планам. Именно эти группы и становятся опорой в экспериментальной деятельности учителей. Большинство программ углубленного изучения предмета предполагают практическую деятельность учащихся по предмету с использованием первоисточников или полученных на практике экспериментальных данных. Учебники и пособия по таким видам работы пока либо несовершенны, либо совсем отсутствуют. Поэтому работы учащихся в этих областях, выполненные с соответствующими требованиями, могут стать не только полезными самим учащимся, но в дальнейшем оформиться в пособия для последующих классов, а также существенно повлиять на содержательную часть изучаемого предмета.

Таким образом, научно-экспериментальная работа в многопрофильной школе выстраивается в многоуровневую систему, в которой задействованы все участники образовательного процесса.

Научно-методический совет школы под руководством директора и его заместителя по научно-методической работе или заместителя по ОЭР определяет научно-методическую тему школы, цели и задачи исследовательской деятельности на текущий срок, а также наиболее актуальные направления деятельности учительских объединений; разрабатывает и утверждает организационно-структурные аспекты экспериментальной темы. Учительские объединения, основываясь на рекомендациях научно-методического совета школы, планируют свою работу в области содержания образования и методических аспектов обучения школьников с учетом индивидуальных интересов каждого педагогического работника объединения. Учитель выделяет в своей исследовательской деятельности такие области, в разработке которых могут принять участие его ученики, и предлагает на выбор учащимся темы для их исследовательских и проектных работ. Важно чтобы такая система обладала открытостью и гибкостью, способствующей взаимодействию отдельных ее элементов внутри каждого уровня и между ними.

Однако следует заметить, что такие многоуровневые структуры могут действовать лишь в сложившемся зрелом школьном коллективе, способном объединиться вокруг одной общей идеи, одного общего дела. В этом случае научно-экспериментальная работа сможет стать движущей силой

65

дальнейшего и успешного развития образовательного учреждения, а также стать важнейшим звеном, способствующим саморазвитию, самоопределению и, в конечном счете, самореализации личности всех участников образовательного процесса школы.

ФОРМЫ И МОДЕЛИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В МОСКВЕ

С.Э. Маркуцкая НИИ развития образования

Профильная школа – институциональная форма реализации профильного обучения.

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.6

Таким образом, профильное обучение - несколько иное, чем специализированная или ранняя профессиональная подготовка.

Основной целью профильного образования должна стать подготовка человека, имеющего качественное базовое образование, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к перемене профессии в течение всей жизни.

Главным ключом к успешности организации профильного обучения на старшей ступени общего образования является определение модели организации и формы реализации профильного обучения каждой конкретной общеобразовательной школой.

Каждая школа, при выборе модели обучения на старшей ступени общего образования учитывает интересы, способности и склонности учащихся, кадровые возможности школы, образовательные особенности региона (в нашем случае

6 Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. /МО РФ, РАО.-М.2002 г.

66

особенности и возможности крупного мегаполиса), ситуацию на рынке труда (популярность, моду на ту или иную профессию).

Согласно концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, содержательная модель профильного обучения во всех школах выглядит следующим образом1

Содержательная модель профильного обучения

предметы

Федеральный компонент (Государственный стандарт)

Школьный компонент

Базовые 50%

Профильные 30%

Элективные курсы 20%

Возможными формами организации учебного процесса профильного обучения на старшей ступени общего образования являются:

1.очное обучение (классноурочная система)

2.экстернат (заочное обучение)

3.дистанционные курсы (внеурочное обучение очное или заочное)

4.факультативные курсы (внеурочное обучение)

В результате анкетирования школ Южного окружного управления образования Москвы, осуществляющих профильное обучение, формы организации профильного образования распределились следующим образом:

Формы организации профильного обучения

67

1.Форма дополнительного образования2. Урочная форма обучения3. Занятия на базе ВУЗа (колледжа, МУКа)4. Спецкурсы по выборуИз этого следует, что большую часть профильного

образования учащийся получает во второй половине дня. Что с одной стороны говорит о продуктивном использовании образовательных ресурсов Москвы (материально-технических баз учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, учреждений дополнительного образования и культуры: ЦВР, библиотек, компьютерных клубов и т.п.), а с другой – указывает на перегрузку учащихся, так как они «работают» около 10 часов в сутки.

Формы реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования (по опросу школ Москвы) представлены на схеме

Формы реализации профильного образования

Старшая профильная ступень обучения

Профильные классы

(система «школа –

ВУЗ»)

Классы (группы)

углубленного изучения

профильных предметов

Индивидуальный учебный план

(индивидуальная образовательная

траектория)

Эти формы реализуются на базе: одного учебного заведения, нескольких учебных заведений различного типа путем

кооперации: общеобразовательных учреждений, учреждений

68

дополнительного и профессионального образования (всех уровней), культуры и др.

в урочное и внеурочное время, в рамках обязательного и дополнительного образования, на материально-технической базе школ, колледжей, ВУЗов, Центров внешкольной работы, МУКов. Это позволяет старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений образования муниципального, городского (или федерального) уровня для обеспечения наиболее полной реализации своих интересов и образовательных потребностей.

Мы рассмотрим несколько вариантов моделей организации профильного обучения на старшей ступени общего образования, которые реально действуют на данный момент в Москве.

1. Модель внутришкольной профилизации.Общеобразовательное учреждение может силами своей МТБ и

кадрового потенциала самостоятельно реализовать однопрофильное и (или) многопрофильное обучение.

Это школы и гимназии, обладающие высококвалифицированными педагогическими кадрами, которые осуществляют углубленную подготовку учащихся по одному или нескольким общеобразовательным предметам, но при этом не имеют договора о сотрудничестве с учреждениями образования Москвы.

Мы считаем, что эта модель наиболее перспективна для малокомплектных и универсальных (непрофильных) школ.

2. Модель сетевой организации.В подобной модели профильное обучение учащихся

конкретной школы осуществляется силами нескольких общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, учреждений дополнительного образования и культуры. Оно может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного (кадрами и (или) материально-технической базой) - «Ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильных предметов и элективных курсов, которое оно может реализовать

69

самостоятельно. Остальную профильную и элективную подготовку берет на себя «ресурсный центр» - аналог межшкольного учебного комбината.

По такой модели сейчас работает большинство школ Москвы, в которых в качестве ресурсного центра выступает, как правило, центры образования (учебно-производственные комбинаты), один или несколько ВУЗов.

Модель ресурсного центра непрерывного профильного образования (РЦНПО) муниципального уровня

Общеобразовательные учебные заведения: школы, гимназии, лицеи

Учреждения начального профессионального образования

Учреждения среднего профессионального образования

Учреждения высшего профессионального образования

Учреждения дополнительного образования

РЦНПОМежшкольные учебные комбинаты

Выдача аттестатов и дипломов, правовое подтверждение «портфолио» учащегося

Психолого-педагогическая диагностика

Профессиональная ориентация и консультирование, трудоустройство подростков

Осуществление индивидуальных образовательных траекторий учащихся муниципалитета

Второй вариант модели сетевой организации профильного обучения основан на кооперации школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования (всех уровней),

70

культуры и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных со школой учебных и образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.)

Данный вариант модели организации профильного обучения также очень популярен в Москве.

3. Специализированное общеобразовательное учреждение (хореаграфическое, музыкальное, художественное, спортивное, математическое и др.).

В таких учебных заведениях профилизация осуществляется с начальной или средней ступени образования. Отбор учащихся в эти учебные заведения проводится с помощью психолого-педагогической диагностики детей с учетом их природных задатков, склонностей и способностей. Такие учебные заведения, как правило, являются школами-интернатами и осуществляют учебный процесс как в первой, так и во второй половине дня на учебной и специализированной базах (учебных классах, спортивных площадках, мастерских и др.). В учебные заведения этого типа принимают одаренных детей.

4. Универсальное (непрофильное) учебное заведение.Общеобразовательное учреждение может быть в целом не

ориентировано на конкретные профили, но за счет богатого подбора элективных курсов оно может предоставить учащимся возможность обучения по индивидуальной образовательной траектории (включая в нее базовые, профильные и элективные курсы). В этом случае при изучении профильных предметов и элективных курсов нет четкого деления учащихся на классы (организуются многообразные учебные межклассные группы), а набор базовых и профильных предметов каждого конкретного учащегося может не совпадать со стандартным набором базовых и профильных предметов при обучении по определенному профилю.

Все изучаемые на старшей ступени общего среднего образования предметы изучаются учащимся (по его выбору) на трех уровнях: углубленном, расширенном и общеобразовательном.

71

В зависимости от выбора уровня изучения предмета учащиеся объединяются во временные учебные группы.

Журналы успеваемости учащихся в такой школе ведутся не по классам (как в большинстве школ), а по преподавателям (предметам). Преподаватель в своем журнале ведет учет успеваемости по своему предмету группы учащихся. Каждая группа является временным учебным коллективом и собирается у конкретного преподавателя для изучения учебного предмета на определенном уровне сложности.

Занятия в группах с углубленным изучением предметов ведут педагоги школ, ВУЗов, учреждений НПО и СПО, культуры. Общеобразовательный уровень изучения предметов в школе обеспечивается силами его педагогического коллектива.

Реализация индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников для осуществления профильного обучения в рамках классно-урочной системы требует значительных изменений образовательной нормативно-правовой базы, организаторских талантов руководителя образовательного учреждения, хорошего программно-методического обеспечения и технического оснащения (специальных компьютерных программ по составлению компьютерного расписания), квалифицированных кадров в различных областях науки и культуры. То есть пока имеет больше недостатков, чем достоинств и очень затруднительна в реализации (возможна только на экспериментальных площадках).

Предложенные варианты являются базовыми, и доказавшими свою эффективность в ходе реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Но они не исключают появления еще каких-либо моделей организации профильного обучения учащихся на старшей ступени общего образования.

Все формы и модели организации и реализации профильного обучения имеют право на существование и их выбор зависит от ситуации, сложившейся в каждом конкретном регионе, муниципалитете, учебном заведении.

Так как с 2005-2006 учебного года все школы России на старшей ступени общего образования должны будут обеспечить старшеклассникам профильное образование, необходимо на основе

72

вышерассмотренных моделей работникам учреждений науки и управления образования, педагогическим коллективам каждой школы проанализировать свои возможности в этой области и максимально использовать их.

ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Т.В. ВласоваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Сама идея профильности образования возникла довольно давно. Но существуют разногласия по поводу определения значения слова профильность. Так, одни считают, что профильность определяется углублением школьных предметов, и тогда можно выделить следующие профили: физический, химический, математический, филологический, экономический, биологический и др. Однако, в этом случае возникает вопрос о степени углубления: некоторые педагоги ограничиваются уровнем образовательных стандартов и требованиями ЕГЭ, другие же считают, что после окончания профильного класса выпускников можно уже принимать на второй курс профильных вузов.

Но проблема такого подхода состоит в том, что углубленные знания по какому-либо блоку предметов необязательно будут способствовать осмысленному выбору своего места в жизни, профессии.

Другие же считают, что реализация идей профильного образования, открывает перспективы индивидуализации образования старших школьников, направленной, в первую очередь, на осознание выбора или своей будущности через проектирование собственных профессиональных планов.

Таким образом, профильное образование старших школьников приобретает не только общепедагогическое, но и социально-экономическое значение, так как старшая школа начинает реально участвовать в улучшении качества кадров, занятых в производстве материальных и нематериальных благ, становится стартовым этапом обеспечения конкурентности будущих работников.

73

Итак, можно сказать, что профильное образование должно выполнять ряд основных функций.

Во-первых, профильное образование вынуждено брать на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования, которое отстает от задач приближения его к требованиям рационального профессионального выбора молодыми людьми и сохраняет некоторую академическую заданность.

Во-вторых, у многих выпускников школ, готовящихся к вступлению в современный рынок труда, обнаруживается потребность в новом типе образования, объединяющем традиционное для нашей школы гимназическое образование с тем, которое позволит если не получить профессию, то составить представление о характере профессионального труда людей на основе личного опыта.

В-третьих, профильное образование должно действенно реализовать принципы вариативности и дифференциации общего среднего образования в пределах единого образовательного пространства.

В-четвертых, резко меняются требования к качеству трудовых ресурсов, диктуемые информационным обществом.

В-пятых, профильное образование должно способствовать консолидации ресурсов и усилий школы с другими учебными заведениями такими, как колледж, лицеи, вузы. Можно даже вернуться к практике шествования, базовых предприятий. Это позволить снизить государственные затраты за счет дополнительного инвестирования со стороны предприятий и фирм, профессиональных учебных заведений.

Весьма важной является гуманитаризация социально-профессионального самоопределения старших школьников, которая определяется:

- направленностью профильного образования на формирование представлений и интереса в сфере «Труд человека»;

- знанием учащимися профессии, специальности и образования, трудовой карьеры родителей, близких;

- активным участием учащихся диспутах, встречах с различными специалистами;

- наличием личного рейтинга профессии;

74

- наличием планов продолжения образования, приобретения профессии с учетом возможных изменений внешних условий.

Через интерес и выбор своей будущий профессии происходит реальная социализация личности растущего человека, которая предполагает актуализацию и психолого-педагогическую поддержку проектирования жизненных планов.

Еще одним противоречием является выделение различных профилей. Не смотря на различные подходы к этому вопросу, можно считать, что выделяется два вида профиля.

1. Технический, связанный в дальнейшей профессиональной деятельности с материальными технологиями и техникой, техническим сервисом, например:

Рабочие профессии; инженеры; инженеры-исследователи.2. Нетехнический, связанный в дальнейшей

профессиональной деятельности с созданием нематериальных ценностей, сферой услуг и имеющий специализации:

Социально-экономическую; гуманитарную; медико-биологическую природно-биологическую; художественную.

Таким образом, профильное образование создает перспективы практического освоения новой педагогической парадигмы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Управление школой «Библиотека в школе». №12 20022. Гуманитарная среда вуза как фактор духовного становления

личности будущего специалиста. Сборник статей (под редакцией Н.А. Коваль) Тамбов. 1996 105с.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ФМШ. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

А.И. Сазонов, А.В. ТатаринцевМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

75

В последние годы постоянно ведутся дискуссии о резком снижении уровня довузовской математической подготовки. Рассматриваются возможные причины ухудшения качества школьного обучения, осуществляется поиск практических путей разрешения создавшейся ситуации по преодолению разрыва между средним и высшим ступенями образования.

В МИРЭА важную роль в системе Школа-ВУЗ играет вечерняя физико-математическая школа (ФМШ), основной целью которой, кроме непосредственной подготовки к поступлению в МИРЭА, является обучение будущих студентов-первокурсников базовым знаниям по физике и математике, без которых невозможна успешная учеба на младших курсах института.

Однако, далеко не каждый выпускник ФМШ владеет даже минимально необходимым объёмом знаний, несмотря на то, что этот минимум он получает. Можно выделить две основные причины, приводящие к столь печальному результату. Во-первых, низкий школьный уровень подготовки. Во-вторых, неумение работать самостоятельно (школа сегодня этому не учит). Ученику очень сложно привыкнуть и адаптироваться к новым для него условиям обучения, трудно удерживать тот стремительный и непривычный темп, который задаёт ВУЗ. Всё это приводит к неэффективному обучению в ФМШ, к неспособности воспринимать новые знания, без которых дальнейшее математическое развитие невозможно.

По мнению авторов, выход из создавшейся ситуации следует искать в изменении организационной структуры ФМШ, делая акцент на индивидуальный подход в процессе обучения. Необходимо учитывать исходные знания абитуриента, что позволит выявить его реальные возможности на начальном этапе обучения в ФМШ. Важно создать такие условия, при которых максимально раскрывались бы индивидуальные способности каждого ученика. В процессе учебы будущий студент должен проявить интерес к математике не только с точки зрения его поступления в ВУЗ, но и как к дисциплине, отличное знание которой является необходимым условием для успешного обучения и карьеры.

Работа ФМШ должна строится на следующих принципах:1. Формирование групп должно осуществляться в строгом

соответствии с начальной подготовкой учащихся. Для этого необходимо проводить предварительное тестирование.

76

2. Занятия в репетиционных группах (11 класс) оставить без каких-либо существенных изменений.

3. Создать единый двухгодичный (10-11 классы) цикл обучения, сохраняя при этом основной состав группы в течение двух лет.

4. Как для репетиционных, так и для общих групп (10-11 классы) разработать единую программу обучения, легко доступную и для преподавателей, и для учащихся.

5. Практические занятия проводить строго в соответствии с лекционным курсом.

6. Для лучшей адаптации к последующей учебе в Вузе, а также для повышения успеваемости, ввести двух- или трёх семестровую систему обучения с промежуточными экзаменами в конце каждого семестра.

7. С целью облегчения самостоятельной работы учащихся ФМШ выпустить ряд пособий по основному курсу элементарной математики, в которых учитывалась бы специфика МИРЭА. Кроме этого, подобная литература должна предоставить ученику возможность самостоятельно устранять все пробелы в его образовании.

8. Для повышения качества обучения разработать систему поощрений:

Зависимость оплаты обучения от успеваемости. Лучших учеников ФМШ (после их поступления в

МИРЭА) рекомендовать в студенческие группы элитного технического образования.

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Е. В. КравчукМуниципальное образовательное учреждение

гимназия №3, г. Балашиха

Главной педагогической функцией межпредметных связей является формирование у учащихся системы знаний об окружающем мире. Это достигается с помощью совокупности знаний из различных дисциплин, обеспечивающей понимание

77

жизненных явлений, места и роли человека в познании и преобразовании мира.

Актуальность осуществления межпредметных связей обусловлена также современным уровнем развития образования, где новыми импульсами стимулированы процессы интеграции. Они ориентированы на создание и совершенствование интегрированных курсов, раскрывающих мир в целом, преодоление дисциплинарной разобщенности научных знаний и создание условий для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Связь математики с дисциплинами школьного курса позволяет полнее раскрыть перед учащимися изучение явлений окружающего нас мира: процессы, закономерности, успешнее решать задачу формирования у них диалектического мировоззрения, развивать их мышление и познавательные способности. Как нельзя кстати здесь бы подошли слова Р. Бэкона: «Другие науки должны познаваться… с помощью математических доказательств… Без этих математических доказательств прочие науки нельзя постигнуть и объяснить и нельзя ни обучать им, ни им учиться. Если же кто перейдет к частным вопросам, применяя силу математики к отдельным наукам, то увидит, что в них нельзя достичь вершины знания без [применения] математики». То есть использование математики в осуществлении межпредметных связей необходимо. Наиболее очевидными являются связи математики с естественнонаучными дисциплинами. Однако, чтобы избежать одностороннего восприятия математики у учащихся, необходимо показать ее связь с гуманитарными науками, ибо сама школьная математика является гуманитарной наукой. Лобачевский говорил: «Поэт следует своему чувству, между тем, он незримо руководствуется законами математики».

Немаловажную роль в осуществлении межпредметных связей играют математические задачи. Просмотрев большое количество школьных учебников легко выбрать определенное количество задач, в условии которых используются сведения из различных наук. Например, физики, химии, биологии, географии, астрономии, истории и литературы. Приведем примеры подобных задач.

Начать хотелось бы с задач, в которых непривычна сама постановка условия. А именно задач в стихах. Сейчас

78

подобные задачи встречаются исключительно в сборниках занимательных задач и никак не в школьных учебниках. Хочется привести задачу из книги Иоганна Хемелинга «Арифметико- поэтические и исторические часы развлечения», которая была издана в 1600 году.

Пятая задача. Когда Гераклом ГерионБыл в жаркой битве сокрушен,То победителю в наградуБыков отличных было стадо;Быков на луг отправил онИ погрузился в крепкий сон. Но сын Вулкана Какус смелый К быкам, как вор, подполз умело И сделал все, что он хотел: Он отобрать себе успел Одну шестнадцатую стада; Теперь добычу спрятать надо.В пещеру он быков загнал, Куда свет дня не проникал, И вход туда прикрыл надежно:Найти быков здесь невозможно! Когда Геракл пришел на луг, Он насчитал сто двадцать штук И не осталось в нем сомненья, Что состоялось похищенье. В нем сердце закипело злобой, Быков он ищет, смотрит в оба, И вдруг как бы из-под земли Услышал, что ревут они.К пещере бросился он в гневе,Все разметал он в этом хлевеИ Какуса убил в мгновенье;Быков добыл из заточенья.И стадо он угнал скорей, -Все получил царь Эвристей. Теперь скажи мне, вычислитель, Скольких быков злой похититель Из стада увести сумел,

79

И сколько всех быков имел Геракл могучий и отважный, - Все это знать нам очень важно.Как не скрывай проделок след,А правда все ж увидит свет. Эта задача может быть предложена в пятом или шестом

классе при изучении темы: «Нахождение дроби от числа и числа по значению его дроби». Несложное решение дает нам следующий ответ: у Геракла было 128 быков, а Какус похитил 8. Мы привыкли, что в стихотворной форме информация преподносится только на уроках литературы, но не следует забывать, что уроки посещают не только любители математики, но и любители стихосложения. И именно для них необходимо хоть изредка давать задачи в стихотворной форме. При этом не стоит ожидать, что другие ученики негативно отнесутся к подобным задачам. Приведем еще одну задачу в стихах, которая помещена в учебнике Мордковича для пятого класса.

По тропинке вдоль кустовШло одиннадцать хвостов. Сосчитать я также смог, Что шагало тридцать ног.Это вместе шли куда-тоПетухи и поросята. А теперь вопрос таков: Сколько было петухов?И узнать я был бы рад,Сколько было поросят? Решив эту задачу, получаем, что шагало 4 поросенка и 7

петухов. Интересно также рассмотреть интегрированные задания,

взятые из книги Н. К. Винокуровой «5000 игр и головоломок для школьников». Для выполнения данных заданий необходимо использовать знания из различных разделов школьного курса.

1. К двум в квадрате прибавьте количество углов в квадрате. (4+4=8)

2. К количеству дней в феврале високосного года прибавьте количество букв в самой хорошей оценке и разделите на число богатырей, появившихся из морской пучины под руководством дядьки Черномора. ( (29+4):33=1)

80

3. Температуру кипения воды разделите на количество океанов на Земле.(100:4=25)

4. К порядковому номеру в году месяца рождения А. С. Пушкина прибавьте порядковый номер месяца Международного женского дня. (6+3=9)

5. Из количества сторон в ромбе вычтите количество запятых в сложносочиненном предложении, состоящем из трех простых предложений. (4-2=2)

6. К сумме цифр года Великой Октябрьской революции прибавьте количество букв в месяце победы нашей страны во второй мировой войне. (18+3=21)

7. Количество букв в русском алфавите разделите на число букв в нем, которые никогда не стоят в начале слова. (33:3-11)

8. Минимальное количество ножек, которых достаточно стулу, чтобы он никогда не качался, умножьте на номер склонения, к которому относится слово «стул». ( )

9. К числу четвертей года прибавьте количество декад в апреле. (4+3=7)

10. Перемножьте количество палочек, из которых состоят римские цифры 8 и 5. ( )

11. Число букв в имени белобоки разделите на количество капитанов в повести В. Каверина. (6:2=3)

12. К количеству позвонков шейного отдела у человека прибавьте число ребер у него же. (7+12=19)

13. К порядковому номеру выпускного класса в школе прибавьте количество букв в названии спутника Земли. (11+4=15)

Также необходимо рассмотреть задачи, при решении которых ребята узнают, в какое время произошло некоторое событие.

Когда это было?Пушкин родился в MDCCXCIX, а умер в MDCCCXXXVII

году.Гоголь родился в MDCCCIX, а умер в MDCCCLII году.(Пушкин родился в 1799 году, а умер в 1837 . Гоголь родился

в 1809 году, а умер в 1852.)Л. Н. Толстой.Толстой прожил 82 года. В XIX веке он прожил на 62 года

больше, чем в XX. В каком году он родился, и в каком году умер?(Родился в 1828, а умер в 1910 году.)

81

Восстание декабристов.В каком году произошло, если известно, что от начала XIX

века до этого года прошло в 3 раза меньше времени, чем от этого года до начала XX века?

( В 1825 году.)Изобретение радио.В каком году было изобретено радио, если от начала XIX века

прошло в 19 раз больше, чем осталось до начала XX века?(В 1895 году.)М. Ю. Лермонтов.Жил и умер в XIX веке.1) цифры года его рождения и года смерти одинаковы;2) сумма цифр года рождения равна 14;3) цифра единиц года рождения в 4 раза больше цифр

десятков этого года.Определите годы жизни М. Ю. Лермонтова.(1814-1841)Открытие Америки.Америка была открыта Христофором Колумбом в XV веке. В

каком году было сделано открытие, если1) сумма цифр этого года 16;2) если цифру десятков разделить на цифру единиц, то

получится в частном 4, а в остатке 1.(В 1492 году.)М. В. Ломоносов.Жил в XVIII веке. В каком году родился и умер, если1) сумма цифр года рождения 10, цифра единиц равна

цифре десятков;2) сумма цифр года смерти равна 19. Если цифру десятков

разделить на цифру единиц, то в частном получится 1 и в остатке 1. (1711-1765)В каком году возникла Москва. Если год возникновения Москвы увеличить на 2 единицы

и полученное число уменьшить в 3 раза, то в частном получится число, которое меньше 400 на 17.

(1147) Подобные задачи хороши тем, что ребята, которые не

очень хорошо разбираются в математике, но знают историю, могу без труда найти решение данных задач. Могут удивить быстротой

82

решения и одноклассников и своего учителя. А также эти задачи могут вызвать желание больше времени уделять математике, иными словами, способны заинтересовать учащихся, не увлеченных этой наукой.

Часто для приготовления некоторых блюд, по рецептам, нам необходимы определенные математические знания. Но не смотря на это в наших учебниках редко встречаются задачи, которые готовили бы нас к этому. Часто при консервировании овощей нам необходимо изменить концентрацию уксусной кислоты, для этого нам понадобятся умения работать с процентами. Приведем примеры нескольких задач, с которыми сталкиваются хозяйки при приготовлении различных блюд. Они помогут нашим девочкам чувствовать себя более уверенно у плиты, а мальчикам позволят помочь мамам.

14. Для того чтобы печенье было рассыпчатым, в тесто кладут так называемый пекарский порошок. В его состав входят пищевая сода- 25%, лимонная кислота- 15% и мука- 60%. Сколько соды, лимонной кислоты и муки надо взять, чтобы приготовить 150 грамм пекарского порошка? (37,5 г пищевой соды, 22,5 г лимонной кислоты и 90 г муки.)

15. Для приготовления компота из персиков берут сахар, персики и воду в пропорции 1:1:3. Сколько граммов каждого продукта надо взять, чтобы сварить 1кг компота? (200 г сахара, 200 г персиков и 600 г воды.)

16. В 100 грамм 20%-ного раствора соли добавили 300 грамм 100%-ного раствора. Определите концентрацию получившегося раствора. (80%-ный раствор.)

17. Какое количество воды надо добавить к 100 граммам 70%-ной уксусной эссенции, чтобы получить 5%-ный раствор уксуса? (1300 грамм.)

18. При изготовлении рассола для огурцов на 12 литров воды берется 750 грамм соли. Сколько соли нужно взять для получения такого рассола, если объем воды составляет 7 литров? (437,5 грамм соли.)

Хорошо, если ребята, при решении, задач узнают что- то новое о самих себе.

19. Масса крови взрослого человека составляет в среднем 7,5% от его общей массы. Сколько крови у человека, если его масса 72 кг? 100кг? (5,4 кг и 7,5 кг)

83

20. Детям необходимо в среднем потреблять 1,8 литров воды в сутки. При этом вода поступающая с пищей, составляет 20% воды, поступающей в организм в виде питьевой воды. Какое количество питьевой воды дети должны потреблять в сутки? (1,5 литра.)

21. Детям 11- 15 лет на каждый килограмм своей массы необходимо потреблять в день: белков- 2,6 г, жиров- 2,3 г и углеводов 10,4 г. Подсчитайте, сколько должен потреблять ежедневно белков, жиров и углеводов мальчик 11 лет, который весит 38,7? (100,62 г белков, 89,01 г жиров, 402,48 г углеводов.)

22. Сердце человека делает в среднем 75 ударов в минуту. Сколько ударов сделает сердце за 70 лет (продолжительность года возьмите в среднем 365,25 дней)? (39447000 ударов в год и 2761290000 ударов за 70 лет.)

Но можно ли ограничиться только сведениями о человеке? По- моему нет. Я думаю, что многие преподаватели согласятся со мной, признавая тот факт, что любые сведения о животном мире оживляют урок. Заставляют учащихся более внимательно следить за тем, о чем рассказывает преподаватель. Именно по этой причине в наших учебниках встречается так много задач, связанных с представителями животного мира. Приведем несколько наиболее интересных задач подобного содержания.

23. Глаз комнатной мухи состоит из 4500 глазков, что составляет глазков рабочей пчелы, числа глазков стрекозы и

числа глазков жучка. Определите число глазков у рабочей пчелы, стрекозы и жучка. (6300 глазков у рабочей пчелы, 12600 глазков у стрекозы и 25000 глазков у жучка.)

Я думаю, что такая задача будет интересна не только детям, но и взрослым. Не каждый взрослый знает, сколько глазков у насекомых. А эти сведения способны удивить многих и поэтому можно ожидать от учащихся заинтересованности в решении этой задачи.

24. Чтобы накормить птенцов насекомыми, ласточка должна летать 18 часов в сутки. Сколько километров пролетит она за это время, если скорость полета ласточки 55,2 км/ч? (993 км и 600 м.)

25. Правильно решив все примеры и заполнив таблицу, вы узнаете название одной из самых интересных книг Д. О. Кервуда о животных:

84

В. 507-398; Г. 53*1001; Д. 1593+777; Я. 3791-1973; Б. 9999936:8;

Р. 1717:17; И. 4218+5782; С. 3885:35; О. 37037037:3; Е. 53287-9999;

А. 667332:6.1249992 101 12345679 2370 1818 53053 10000

Б Р О Д Я Г И

111 43288 109 43288 101 111222С Е В Е Р А

Трудно также переоценить значение задач, в условиях которых упоминаются литературные герои, а также события, взятые из произведений различных авторов. Любой ребенок с наклонностями к гуманитарным предметам более благосклонно отнесется к подобным задачам, а ребенок с математическим складом ума, возможно, станет внимательней читать литературные произведения. В тоже время эти задачи позволяют показать, что знание математики является полезным для людей различных специальностей.

26. Какой рост у Дюймовочки в одноименной сказке Х.- К. Андерсена?

27. А. С. Пушкин говорит, что у царя Салтана родился сын «в аршин». Найдите рост будущего князя Гвидона в дюймах; в сантиметрах. (аршин=72см, вершок= аршина, 1 фут=30,48 см, 1

ярд=3 фута=91,44 см, 1 дюйм= фута).28. Обычное пожелание морякам перед плаванием: «Семь

футов под килем!» Сколько это будет в сантиметрах?29. Горшок имеет высоту 2 пяди. Найдите рост в сантиметрах

того, кто «от горшка два вершка». (большая пядь 23 см).30. Бывают ли люди семи пядей во лбу?31. Есть поговорка «Пять верст до небес и все лесом».

Сколько метров до «небес»? (верста=500 саженей или 1,0668 км)32. Робинзон Крузо за первый год пребывания на необитаемом

острове израсходовал запаса муки, которую он обнаружил на разбитом корабле, а на второй год ему удалось сократить расход муки на первоначального запаса. Какую часть имевшейся муки

85

Робинзон Крузо израсходовал за два года, и какая часть муки у него осталась?

33. Ниже приведены выдержки из произведений Ж. Верна «Таинственный остров» и «Дети капитана Гранта». Переведите выделенные величины в метрическую систему, если известно, что приближенное значение 1 мили равно 1852 м, 1 фута- 30 см, 1 дюйма- 2 см 5 мм.

1) «Аэростат несся вперед со скоростью 90 миль в час. В сутки он пролетал не менее двух тысяч миль… Около полудни шар находился на высоте всего лишь двух тысяч футов над водой».

2) «Туземцы были ростом от пяти футов четырех дюймов до пяти футов семи дюймов».

3) «Бумеранг состоял из загнутого куска твердого дерева длиной в тридцать- сорок дюймов. Толщина этого куска в середине равнялась приблизительно трем дюймам».

4) «… Этот аппарат, напоминавший огромного кита, был длиной приблизительно в двести пятьдесят футов и возвышался на десять- двенадцать футов над уровнем моря…»

5) «… Подъем на вершину Кордильер, средняя высота которых колеблется от одиннадцати до двенадцати тысяч шестисот футов, будет очень труден…»

6) «… Было решено ограничивать дневные переходы двадцатью пятью- тридцатью милями…»

7) «Расстояние между двумя крайними точками, на которые опиралась бухта, составляло около восьми миль. В полу мили от берега был расположен островок, поперечник его в самом широком месте не превышал четверти мили».

При рассмотрении подобных задач тяжело не вспомнить задачу из рассказа А. П. Чехова «Репетитор».

34. Купец купил 138 аршин черного и синего сукна за 540 рублей. Спрашивается, сколько аршин купил он того и другого, если синее стоило 5 рублей за аршин, а черное- 3 рубля?

Ответы:26. 2,54 см.27. 72 см или 28,35 дюйма.28. 2 м 1 дм 3 см 4мм или 213,4 см.29. 54 см.30. Нет, 7 пядей=161 см.31. 5,334 км=5334 м.

86

32. Израсходовал , осталось .33. 1) 166,68 км/ч, 3704 км, 60000 см=600 м.2)160 см- 167,5 см.3)75- 100см длина, толщина 7,5 см.4)7500 см=75 м длина и высота 3-3,6 м.5)330000 см=3300 м=3 км 300 м, 378000 см=3780 м=3 км 780

м.6)46 км 300 м-55 км 560 м.7)14 км 816 м, в 926 м, в поперечнике 463 м.34. 63 аршина синего сукна и 75 аршина черного сукна.С интересом будут восприняты задачи, позволяющие

почувствовать себя представителем той или иной профессии. Учитывая веянья нашего времени и желания многих учеников после окончания школы стать бухгалтером или юристом, на уроке можно предложить задачу, условие которой навеяно законом о наследстве Древнего Рима.

35. В Древнем Риме по закону о наследстве после смерти мужа жена получала в два раза меньше, чем ее сын, но в два раза больше, чем ее дочь. Как по этому закону было бы разделено наследство между женой и ее двумя детьми, если:

a. эти дети - сыновья;b. эти дети - дочери;c. эти дети - сын и дочь?В первом случае наследство должно было быть разделено на

5 равных частей; по 2 равные доли получили бы сыновья, и одна досталась бы жене. Во втором случае разделить необходимо на 4 части; 2 для жены и по одной для каждой дочери. В последнем случае делим на 7 равных частей; 4 получает сын, 2 жена и 1 дочь.

Замечательно, что наши мальчишки еще грезят о романтике морских походов. Но именно мы можем показать, что это не только приключение, но и огромный труд, как умственный, так и физический.

36. Глубину моря измеряют с помощью эхолота. Издаваемый им звук доходит до дна, отражается и возвращается к эхолоту. Эхолот измеряет полное время прохождения звука. Скорость звука в воде 1500 м/с.

1) Время, измеренное эхолотом 1,8с. Найдите глубину моря в этом месте.

87

2) Самое глубокое место на Земле - Марианская впадина в Тихом океане. Глубина впадины равна 11022 м. Найдите с точностью до 0,01 с время, измеренное там эхолотом.

Звук эхолота до дна шел 0,9с, со скоростью 1500 м/с. Тогда глубина моря в этом месте составляет 1850 метров. Звук эхолота шел до дна Марианской впадины 7,35 с, тогда время измеренное эхолотом равно 14,7с.

37. Один насос откачивает воду со скоростью 400 литров в минуту, а второй - со скоростью в два раза большей. Судно может затонуть, если объем воды в трюме превысит 80000 литров. Успеют ли эти насосы откачать воду из трюма, если к тому времени, как они были подключены, через пробоину в корпусе судна в трюм набралось 20000 литров и известно также, что на ликвидацию отверстия уходит около 17 минут, а за каждую минуту через пробоину поступает 3000 литров воды?

В наших учебниках и задачниках встречается большое количество задач, условия которых взяты непосредственно из жизни. С событиями, описанными в них, ребенок часто встречается и потому полученными при решении задач знаниями может воспользоваться на практике.

38. Толя увидел молнию, а раскат грома услышал только через 24 секунды. На каком расстоянии была грозовая туча, если скорость распространения звука км/с? (8км)

39. Для определения глубины колодца бросили камень, звук, от падения которого был услышан через 3,6 с. Какова глубина колодца? (Скорость звука в воздухе считать равной 340 м/с, ускорение свободного падения 9,8 м/с2). Ответ: 58 м.

40. Два приятеля положили в банк по 10000 рублей каждый, причем первый положил деньги на вклад с ежеквартальным начислением 10%, а второй- с ежегодным начислением 45%. Через год приятели получили деньги вместе причитающимися им процентами. Кто получил большую прибыль?(Большую прибыль получил первый при условии, что счет был накопительным. Так как в этом случае он получает 14641 рубль, то есть его прибыль составляет 4641 рубль. В то время как у второго прибыль составит только 4500 рублей.)

41. Зазор на стыках рельсов служит причиной стука колес при движении поезда. Пассажир за одну минуту насчитал 75

88

ударов. Какова скорость поезда, выраженная в километрах в час, если длина рельса 12 метров? (53,3 км/ч).

42. Дерево акации полили водой, и через 5 часов после полива вода поднялась на высоту 7м 70 см. Вычислите скорость передвижения воды в стволе акации. (1,54 м/ч).

Условия задач могут рассказывать о гениальных людях или о знаменательных событиях в истории человечества.

43. Построенная рабами пирамида египетского фараона Хеопса имеет массу, приближенно равную т. Сколько вагонов грузоподъемностью 64 т каждый потребовалось бы для перевозки такой массы? (112969 вагонов).

44. Рассказывают, что знаменитый американский изобретатель Эдисон сада поршень насоса так, что каждый входящий накачивал в цистерну 20 литров воды. Если бы каждый посетитель вместо 20 литров накачивал 25, то для заполнения цистерны понадобилось бы на 12 человек меньше. Сколько воды вмещает цистерна в саду Эдисона? (1200 литров).

45. Один из самых больших глобусов Земли был изготовлен в 1889 году для Парижской всемирной выставки. Его диаметр был 12,7м. В каком масштабе этот глобус изображал Землю? (Диаметр земного шара приближенно равен 12,7 тыс. км.) Ответ: 1: 1000000.

46. За единицу длины в Древнем Египте принимали «царский локоть», равный примерно м, и «локоть простолюдина», равный

м. Фараоны и жрецы брали дань в «царских локтях», а простому народу продавали материал в «локтях простолюдинов». Предположим, что купец должен отдать дань материей 75 «царских локтей», а продать ему посчастливилось 80 «локтей простолюдинов» материи. Сравните количество проданной материи и отданной в дань. ( В дань отдал 39 метров, а продал 36 метров.)

47. Известный океанограф Жак Пикар на подводном корабле совершал плавание по течению Гольфстрима. За 737 часов корабль прошел 1500 миль (1 миля=1,6 км). Найти скорость Гольфстрима. (3,256 км/ч).

Список задач можно продолжать до бесконечности, но я просто хотела проиллюстрировать возможные связи математики с различными науками и сферами деятельности

89

человека. Эти задачи отчасти позволяют ребенку почувствовать себя и историком и географом и филологом и химиком и капитаном корабля. Частое использование подобных задач научит ребенка понимать, что математика необходима в той или иной мере представителю любой профессии. Научит любить и уважать эту науку. А ведь именно это и является основной целью учителя математики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК:

1. Виленкин Н.Я. и др. Математика, 6 класс. М., Мнемозина, 2000 г.

2. Винокурова Н.К. 5000 игр и головоломок для школьников. М., АСТ, 2001 г.

3. Дорофеев Г.В. и др. Математика, 5 класс. М., Просвещение, 1994 г.

4. Зубарева И.И., Мордкович А.Г. Математика, 5 класс. М., Мнемозина, 2002 г.

5. Литцман В. Веселое и занимательное о числах и фигурах. М., Физматгиз, 1963 г.

6. Муравин К.С., Муравин Г.К. Алгебра, 7-9 класс. М., Просвещение, 1994 г.

7. Нурк Э.Р., Тельгмаа А.Э. Математика, 6 класс. М., Просвещение, 1993 г.

8. Перли Б.С., Перли С.С. Москва и ее жители. М., Новая школа, 1997 г.

9. Поляк Г.Б. Занимательные задачи. М., Учпедгиз, 1948 г.10. Пономарев С.А. Сборник упражнений по математике

для 4-5 классов. М., Просвещение, 1971 г.11. Шеврин Л.Н. и др. Математика: Учебник- собеседник

для 5 класса. М., Просвещение, 1994 г.

РЕПЕТИЦИОННЫЙ ЭКЗАМЕН КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ ПОДГОТОВКИ К ВСТУПИТЕЛЬНОМУ

ЭКЗАМЕНУ ПО МАТЕМАТИКЕ

Н.С. Чекалкин, Л.И. Таланова, А.В. Татаринцев

90

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Впервые репетиционный экзамен МИРЭА бал проведен в 2003 году в связи с изменением структуры билетов по математике. Ранее (до 2003 года) билет письменного экзамена по математике содержал шесть заданий. Такое малое количество неизбежно приводило к тому, что почти все задачи были трудными.

На первом репетиционном экзамене абитуриентам было предложено 14 заданий. Все они были разделены на группы по сложности. Критерием сложности служил балл, приведенный после номера задания. Билет условно разделялся на три группы: вначале шли простые задания, затем несколько задач среднего уровня сложности, а в конце билета – задания повышенной сложности. Увеличение количества задач позволяло не только расширить количество тем, отраженных в билете, но и предоставить абитуриенту возможность выбора заданий по темам и сложности. Следует отметить, что оценка абитуриента на экзамене зависит от суммы набранных за правильно решенные задания баллов. Для получения максимальной оценки не требовалось и не требуется решить все задачи билета. Это была принципиальная позиция экзаменационной комиссии по математике при разработке новой концепции вступительного экзамена по математике.

Эта концепция была опробована в 2003 году на репетиционном экзамене. Опыт показал, что введение дифференциации заданий по уровню сложности позволил абитуриентам лучше ориентироваться в выборе задач, которые они могут и должны решить в первую очередь. Первый репетиционный экзамен облегчил подготовку к основному экзамену, так как показал общий уровень заданий будущего экзамена и примерный список тем, помог абитуриентам понять слабые места в их математической подготовке, разработать стратегию подготовки к основному экзамену и тактику поведения на этом экзамене. Что решать в первую очередь? Простые задачи, которые «дешево» стоят или сложные, но «дорогие» задачи? Каждый абитуриент вправе решать это сам! Экзамен также показал необходимость тренировки в решении однотипных задач, в разработке автоматизма при решении простейших «технических» шагов решения. Необходимо, как говорится, «набить руку», чтобы технические

91

детали решения не отнимали много времени. Не следует переоценивать и возможности современных вычислительных средств (калькуляторов), применение которых разрешено на экзамене. Малограмотный абитуриент не в состоянии проконтролировать вычисления, а в некоторых случаях не может провести их без ошибок (ошибается абитуриент, а не калькулятор). А грамотному абитуриенту – такие средства не нужны. Задания билета, как правило, не содержат трудоемких вычислений.

На первом репетиционном экзамене были опробованы и новые методы оценки экзаменационных работ. Опыт проведения репетиционного экзамена показал всю важность этого эксперимента. Было решено проводить такие экзамены ежегодно. Для ознакомления с уровнем сложности будущего основного экзамена абитуриентам (из числа учеников ФМШ, подготовительных курсов и подшефных школ) настоятельно рекомендуется принимать участие в этом экзамене. Последующие репетиционные экзамены в 2004 и 2005 годах подтвердили правильность выводов и практическую пользу от такой «тренировки» абитуриентов, ибо, как известно, «repetitio est mater studiorum».

ИЗ ИСТОРИИ МАТЕМАТИКИ КИТАЯ И ИНДИИ.

Г.И. Баврин, Е.В. КравчукМосковский государственный открытый педагогический

университет им. М.А. Шолохова,Муниципальное образовательное учреждение

гимназия №3, г. Балашиха

Китайский народ имеет богатую много вековую историю. Многие важнейшие открытия в науке и технике, сделанные китайскими учеными вошли в золотой фонд мировой науки и культуры.

Об объеме китайской культуры в древности можно судить хотя бы по китайскому энциклопедическому словарю, составленному в 15в. и состоящему из 11095 книг.

По утверждению китайского историка математики Ли Уня математические познания китайцев восходят к 14в. до н. э. В

92

истории математики Древнего Китая имеются сведения о десятичной системе счисления, специальной иероглифической символике, об оперировании большими числами, наличии вспомогательных счетных устройств (узелки, счетная доска), об использовании циркуля, линейки, угольника и т.д. Древнейшие числовые записи в Китае встречаются на гадательных костях 14-11вв. до н.э., на гончарной или бронзовой утвари и монетах 10-3вв. до н.э. Наибольшее встречающееся здесь число 30000.

Одним из древнейших китайских трактатов по математике, дошедших до нас, является «Математика в девяти книгах» («Цэн чжан суань шу»). Авторство приписывается Чжан Цаню (2в. до н.э.). Произведение неоднократно перерабатывалось. В нем формулировались условия задач (всего 246) и давались ответы к ним. После группы однотипных задач давался алгоритм решения к ним. Вывода и доказательства алгоритма не было.

Первая книга содержит задачи на вычисление площадей полей, имеющих форму прямоугольника, треугольника, трапеции, круга, сектора, сегмента и кольца. Площади прямоугольника, треугольника и трапеции вычислялись по правилам мало отличающимся от современных, но площади круга и элементов круга вычислялись весьма приближенно, т.к. =3. Также первая книга содержит задачи на различные действия с дробями.

Вторая книга рассматривает задачи на «тройное правило», согласно которому по трем заданным величинам находится четвертая пропорциональная.

В третьей книге мы встречаемся с арифметической прогрессией.

Четвертая книга носит трудно переводимое название- «Шао гуан», по-видимому, это специальный термин, по смыслу означающий уменьшение одной из сторон прямоугольника с соответствующим увеличением другой, причем площадь его остается неизменной. Книга начинается с решения задачи на вычисление одной из сторон прямоугольника, если даны другая его сторона и площадь. Кроме того, книга содержит задачи на извлечение квадратного и кубического корней.

Пятая книга посвящена вычислению объемов параллелепипедов, полных и усеченных пирамид, цилиндров, обелисков и некоторых призматических тел.

93

В шестой книге встречаются элементы приближенных вычислений, основанные на округлении чисел.

Седьмая книга состоит из задач алгебраического содержания, решаемых с помощью уравнений и их систем.

Восьмая книга содержит задачи на решение определенных и неопределенных систем уравнений. В этой книге приводятся правила действий с отрицательными числами и нулем:

(-а)-(-b)= -(а-b), а-(-b)=а+b, (-а)-b= -(а+b), (-а)+(-b)= -(а+b), а+(-b)=а-b,

(-а)+b= -(а-b), 0+(-b)= -b, 0-(-b)=b, 0+b=b, 0-b= -b. Девятая книга содержит геометрические задачи,

решаемые с помощью теоремы Пифагора и свойств подобных прямоугольных треугольников. Приведем одну из подобных задач.

В середине квадратного озера со стороной 10 футов растет тростник, выходящий из воды на 1 фут. Если нагнуть тростник, вершина достигнет берега. Как глубоко озеро?

Пусть х- глубина озера, тогда (х+1)- длина тростника. Учитывая, что тростник растет в середине квадратного озера со стороной 10 футов, получаем, что расстояние от точки выхода тростника из воды до берега равно 10:2=5 футов. Используя теорему Пифагора получаем уравнение:

х2+25=(х+1)2, отсюда х=12. Итак, глубина озера 12 футов. Китайские математики 11-14вв. знали свойства

биномиальных коэффициентов. Полная таблица биномиальных коэффициентов до восьмой степени встречается у китайского математика Чжу Ци-цзе в 1303г. в его трактате «Зеркало четырех начал». Таблица имела форму:

1 1 2 1 1 3 3 1 1 4 6 4 1 1 5 10 10 5 1 1 6 15 20 15 6 1 1 7 21 35 35 21 7 1 1 8 28 56 70 56 28 8 1 Правило составления данной таблицы было известно задолго

до написания трактата, на что указывает сам автор. В Европе она

94

получила широкую известность лишь в 17в. в результате работ Паскаля (почему и носит название треугольника Паскаля).

Необходимо упомянуть еще одно произведение, опубликованное в Китае (1593г.). Это сочинение носит название «Начала искусства вычисления». Важнейшие правила даются в стихотворной форме. Сочинение состоит из 12 книг, много вопросов заимствовано из трактата «Математика в девяти книгах».

Двенадцатая книга этого сочинения посвящена построению магических квадратов. Примером вопросов из этой книги может служить задача Ло-шу: «Заполнить натуральными числами от 1 до 9 квадратную таблицу из девяти клеток так, чтобы суммы чисел по всем строкам, столбцам и диагоналям были равны одному и тому же числу 15».

РЕШЕНИЕ:

4

9

2

3

5

7

8

1

6

Приведем еще несколько задач китайских авторов.Задача Чжан Цю Цзяня (5в.). Один петух стоит 5 цяней, одна курица стоит 3 цяня, три

цыпленка стоят 1 цянь. Всего на 100 цяней купили 100 птиц. Сколько было куплено в отдельности петухов, куриц и цыплят?

РЕШЕНИЕ:Задачу можно решить двумя способами; либо с помощью

системы двух неопределенных уравнений, либо с помощью одного неопределенного уравнения. Пусть X- количество купленных петухов, Y- количество куриц, а Н- количество цыплят. Тогда получаем систему уравнений:

95

или

Получим, вычитая из второго уравнения первое уравнение:

После упрощения получаем уравнение:

Теперь учитывая, что 100 делится на 4 и 4У делится на 4, делаем вывод, что и 7Х делится на 4. Тогда сделаем замену Х=4К, получаем уравнение 28К+4У=100. Разделив обе части уравнения на 4, имеем

7К+У=25.Теперь методом подбора решаем это уравнение. Получаем следующую таблицу:

К

0

1

2

3

Х

0

4

8

12

У

25

18

11

4 10

0-Х-У

75

78

81

84 Все четыре решения не противоречат условию задачи.

Итак были куплены:1) 25 куриц и 75 цыплят;2) 4 петуха, 18 куриц и 78 цыплят;3) 8 петухов, 11 куриц и 81 цыпленок;4) 12 петухов, 4 курицы и 84 цыпленка.Вообще же подобные задачи были весьма любимы во многих

странах мира, далеко за пределами Китая. Хорошо известна такая задача: «Фазаны и кролики. В

клетке 35 голов и 94 ноги. Требуется узнать число фазанов и кроликов в клетке». Эта задача была обнаружена в трактате «Девять отделов искусства счета», подобные ей до сих пор решаются нашими школьниками.

РЕШЕНИЕ:

96

Пусть Х- число кроликов, а У- число фазанов. Тогда имеем систему двух уравнений:

Х+У=35, 4Х+2У=94.

Решая эту систему, получаем, что в клетке было 12 кроликов и 23 фазана. Легко эту задачу решить с помощью одного уравнения, представив число фазанов как 35-Х: 4Х+2(35-Х)=94.

Приведем еще одну весьма распространенную задачу, появившуюся в 1в н.э.

Начиная с 5 в. центр математической культуры сместился на восток- к индусам и арабам, куда эллинистическое влияние дошло еще во времена Александра Македонского.

Существенное отличие математики индусов от математики греков состоит в том, что она числовая. Строгие доказательства греков индусы заменили наглядностью.

Основные достижения индусов в математике следующие: они ввели в обращение цифры, называемые нами арабскими, и позиционную систему записи чисел, отрицательные числа. Обнаружили двойственность корней квадратного уравнения, двузначность квадратного корня. По поводу позиционной системы Лаплас писал: «Мысль выражать все числа десятью знаками, придавая им, кроме значения по форме, еще значение по месту, настолько проста, что именно из-за своей простоты трудно понять, насколько она удивительна. Как нелегко было прийти к этому методу, мы видим на примере великих гениев греческой учености Архимеда и Аполлония, от которых эта мысль оказалась скрытой».

Индусы рассматривали числа и оперировали ими, не прибегая к геометрическому толкованию. При решении задач греки поступали так, чтобы в результате получались положительные числа, если этого не происходило, то менялось условие задачи. Индусы в аналогичных ситуациях либо отбрасывали отрицательные решения, либо истолковывали их как долг. Отсюда был сделан естественный шаг к установлению правил действий над величинами при любом выборе знаков и к установлению двузначности квадратного корня и существованию двух корней квадратного уравнения. Правила действий с именованными

97

величинами впервые ввел Брахмагупта (ок. 598-660). Эти правила выражались словами. В отличии от китайцев математики Индии установили правила для деления и умножения отрицательных чисел.

Но вернемся к самым истокам. Есть основания предполагать, что система счета была изобретена в 1в. н. э., а знак нуля - «сунья» (ничто), стал использоваться во 2в., современный вид индийские цифры приняли в 16в.

Интересны также и арифметические действия индусов. Например, необходимо сложить 3759, 2720 и 1230: 7 7

6 6 0 9 3 7 5 9

2 7 2 0 1 2 3 0результат 7709.

Индийцы складывали многозначные числа слева направо, «стирая» без труда в числе, написанном в качестве суммы левой колонны, цифру, если нужно было ее увеличить. Сложение слева направо рекомендовалось не раз и в европейской математике (Гаусс). Академик А.Н. Крылов указывает, что профессиональные вычислители всегда складывали числа по два и слева направо: такой способ гарантирует более скорый и более верный путь получения результата.

Результат сложения в Индии писали не под колонками слагаемых, а над ними - прием, который встречается у греков и римлян. Индийский способ сложения усвоил Мухаммед ал-Хорезми в начале IX в. и передал его арабам и через них Европе.

Сакробоско (середина XIII в.), профессор математики и астрономии в Париже, внедряет в Европе через свое руководство правило складывать числа справа налево. С XV в. правила сложения не отличаются уже от современных.

Вычесть 15871 из 34725: 1 8 8 2 9 9 5 4 3 4 7 2 5 1 5 8 7 1 результат 18854.

98

При выполнении действия вычитания применялись в разные времена два приема: 1) отсчитывание от уменьшаемого единиц вычитаемого, 2) прибавление к вычитаемому такого числа, чтобы в сумме получилось уменьшаемое. Второй прием получил в новое время название австрийского способа.

Первый способ ведет свое начало из Индии, где он выполнялся слева направо, что было практически нетрудно при легкости «стирания» подлежащей изменению цифры при индийском способе письма на посыпанных песком дощечках. При выполнении действия вычитания не на дощечке с песком пришлось ввести неудобный способ перечеркивания и надписывания цифр.

Приведем еще два примера умножения, например, так в 7в. производил умножение Брахмагупта: умножить 325 на 37

3325

330

9750

3325

7

2275

12025

А так производил умножение Бхаскара в 12в.

1

2

4

1

5

3 9

0

6

0

5

1

Здесь приведен пример умножения числа 325 на число 37. При умножении 3 на 7, получается 21. В первой ячейке и записано это число: десятки под чертой и единицы над чертой. Эти действия производятся со всеми цифрами. Цифры произведения получают сложением чисел по наклонным полоскам решетки. Крайняя верхняя полоска дает 5 следующая 12, учитывая это, в следующей полоске получаем 10. В предпоследней будет 12, и в крайней нижней- 1. Результатом умножения будет число 12025.

99

При решении задач использовалось правило обращения.

Суть этого правила состоит в следующем; если нужно найти число, которое после ряда арифметических операций принимает некоторое известное значение, то с этим известным значением проделываются все противоположные операции в обратном порядке. Таким методом решается задача Бхаскары, но при этом метод решения называется методом инверсии. «Прекрасная дева с блестящими очами, ты, которая знаешь как правильно применять метод инверсии, скажи мне величину такого числа, которое будучи умножено на 3, затем увеличено на три четверти числа после умножения, разделено на 7, уменьшено на треть частного, умножено само на себя, уменьшено на 52, после извлечения квадратного корня, прибавления 8 и деления на 10, дает число 2.»

РЕШЕНИЕ:1) Умножим число 2 на 10, получаем 20.2) Из 20 вычтем 8, в результате имеем 12.3) 12 возведем в квадрат, получим 144.4) К 144 прибавим 52, результат равен 196.5) Извлекая квадратный корень из 196, получаем 14.6) 14 умножаем на 1,5- результат 21.7) 21 умножим на 7, получим 147.8) 147 умножим на четыре седьмых, в результате имеем 84.9) 84 делим на 3 и получаем искомое число 28. Бхаскара привел отрывок из недошедшего до нас

сочинения Шридхары (9-10вв.), содержащий способ решения полного квадратного уравнения: «Умножь обе стороны уравнения на учетверенный коэффициент при квадрате неизвестного, а затем прибавь к обоим частям квадрат первоначального коэффициента при неизвестном в первой степени, затем извлеки из обоих частей квадратный корень.» Это совпадает с тем способом, которым получают решение квадратного уравнения в школе.

Бхаскара изучал уравнения и более высоких степеней, к которым можно применить искусственные приемы решения. Примером тому может служить следующая задача: «Назови, о знающий, число, которое, будучи умножено на 12 и увеличено на куб самого себя, равно сумме квадрата этого числа, умноженного на 6 и 35». Эта задача приводит к кубическому уравнению Х3+12Х=6Х2+35. Если из обеих частей вычесть 8 и переместить 6Х2

100

в левую часть, то получим полные кубы (Х-2)3=27, отсюда Х=5. Весьма схожим образом решается задача того же автора. «Если из четвертой степени числа вычесть удвоенную сумму квадрата числа и числа, умноженного на 200, то получим десять тысяч без единицы. Найти это число». Эта задача приводит к уравнению четвертой степени:

Х4-2(200Х+Х2)=9999.Прибавив к обеим частям уравнения 4Х2+400Х+1, получим

(Х2+1)2=(2Х+100)2, отсюда Х=11. Итак, искомое число 11. У индусов мы также встречаем действия с

иррациональными числами, например, Бхаскара доказал следующие тождества:

1) ,2) .Вероятно, доказательство сводится к следующему:

Аналог

ично и в первом случае. Приведем задачу из Бахшалийской рукописи: «Найти

число, которое от прибавления 5 или отнятия 11 обращается в полный квадрат».

РЕШЕНИЕ:Пусть Х- искомое число, тогда условие задачи можно записать

с помощью системы уравнений:

Вычитая из первого уравнения второе, получаем В2-С2 =16 или (В+С)(В-С)=16.Учитывая разложение на множители числа16 и то, что оба

множителя различны получаем системы уравнений: В+С=8, В+С=16, В-С=2; и В-С=1.

Получаем два числа удовлетворяющих условию задачи, а именно 20 и 67,25.

Индийская математика оказала влияние на математиков стран Ближнего, Среднего Востока и Средней Азии. При посредничестве ученых стран ислама достижения индийских математиков стали известны в Западной Европе и вошли составной частью в сокровищницу мировой науки.

101

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Баврин И.И., Фрибус Е.А. «Старинные задачи»-М. «Просвещение»,1994г.2. Березкина Э.И. «Математика древнего Китая»- М. «Наука», 1980г.3. Володарский А.И. «Очерки истории средневековой индийской математики»- М. «Наука», 1977г.4. Депман И.Я. «История арифметики»- М. «Просвещение», 1965г.5. Никифоровский В.А. «В мире уравнений»- М. «Наука»,1987г.6. Попов Г.Н. «Исторические задачи по элементарной математике»- М.-Л. ГТТИ, 1932г.7. Чистяков В.Д. «Материалы по истории математики в Китае и Индии»- М. УЧПЕДГИЗ, 1960г.8. Шевкин А.В. «Текстовые задачи»- М. «Просвещение», 1997г.

ТЕСТ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ К ЕГЭИ К ТРАДИЦИОННОМУ ФОРМАТУ ЭКЗАМЕНА ПО ИЯ

Е.И. Кисунько, Е.С. МузлановаГосударственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 651, лицей № 1537

В настоящее время все больше увеличивается популярность иностранного языка (ИЯ). Одновременно, повышаются требования к уровню владения иностранным языком для выпускников общеобразовательных школ и высших учебных заведений. При этом количество учебных часов, отводимых на обучение, остаётся прежним.

Принятый в отечественной методике преподавания коммуникативный подход к обучению иностранному языку, обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств, являющихся частью структуры речевой деятельности. С особой остротой эта проблема стоит в области обучения лексике и грамматике, поскольку плохое знание и неправильное

102

употребление лексико-грамматических структур является основным препятствием для успешного выполнения речевого задания.

Одним из средств повышения качества обучения иностранному языку и интенсификации урока является использование тестов. В настоящее время тесты широко применяются в зарубежных технологиях, однако в нашей стране преподаватели все еще относятся к тестам с недоверием. Это объясняется, с одной стороны, консервативной приверженностью к выполнению традиционных грамматических упражнений. С другой стороны, практика применения тестов с множественным выбором показала, что учащиеся во многих случаях выбирают ответ случайным образом, и за таким типом тестов прочно закрепилось название «угадай-ка».

Результаты методических исследований ученых свидетельствуют о том, что обеспечение нормированного количества заданий в тесте для простоты и объективности оценки результатов, соответствующая организация теста, многократное узнавание лексико-грамматических структур в различном окружении способствуют органическому усвоению материала и являются ценными аспектами теста.

Таким образом, нельзя отрицать положительных сторон тестирования, правильное применение которого позволяет добиться положительного результата. Применение тестов синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление.

Для теста можно подобрать самый разнообразный лексико-грамматический материал и группировать его по различным признакам. Тесты можно составить так, чтобы тот или иной аспект лексико-грамматической структуры мог быть объектом специального внимания и деятельности учащегося, являясь решающим для нахождения правильного ответа.

Учитывая вышесказанное, авторами статьи разработаны и успешно применяются на практике тесты по английскому языку для подготовки к ЕГЭ, к традиционным экзаменам по ИЯ и к экзаменам на получение международных сертификатов. Сборник тестов для подготовки к экзаменам, изданный издательством Астрель в 2004г. (259 стр.), содержит более 200 лексико-грамматических тестов и ориентирован на

103

учащихся общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением языка, лицеев и гимназий, а также может использоваться для обучения студентов неязыковых вузов.

Набор многоуровневых тестовых заданий по основным сферам устной коммуникации позволяет прочно усвоить основные разделы грамматики и лексики и помогает учителю сосредоточить внимание учащихся на наиболее сложных аспектах ИЯ. Большинство тестов построено на базе аутентичных текстов страноведческого и проблемного характера.

Тестовые задания разработаны в соответствии с содержанием образовательного стандарта по английскому языку и основаны на материалах современных учебников. Представленные тесты были апробированы в московских школах и с успехом применяются на практике. Авторы надеются, что предлагаемый сборник тестов окажется полезным не только учащимся для подготовки к экзаменам, но также преподавателям и всем желающим самостоятельно изучить английский язык.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ТЕСТОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ОРИЕНТАЦИИ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ

А.В. Гусева, Е.А. Козина, А.М. СемашкинМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

Рассмотрена организационная структура методики определения профессиональной ориентации выпскников средней школы №242 на основе использования различных психологических тестов, а так же на основе теста триадического кода мышления личности. Разработаны алгоритмы управления процессом профессионального самоопределения, которые представляют собой следующее. Имеется информационное поле учащегося по просмотру тестов у психолога, где зафиксированы сведения об каждом учащемся: фамилия, имя, возраст, результаты тестированя по каждому тесту, даются советы по каждому из результатов тестов. Отдельно организуется поле учащегося по определению триадического кода личности, в котором также имеются общие

104

сведения об учащемся и отдельно продуманные тесты на определения триадического поля личностей – тесты для самого учащегося и для его близких. Согласно этим тестам происходит формирование кода и выдаётся совет по коду личности, т.е. совет, что он собой представляет как личность в жизни. Итогом будет общий совет, который выносит как психолог, так и триадический код. Программа написана на языке программирования Visual FoxPro 6.0 и составлена инструкция по её использованию.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Генин, Гусева, Сигов, Предложение новой педагогики для ХХI века, М. МИРЭА, 2003.

О НЕОБХОДИМОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНФОРМАТИКИ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Н.В. Зорина, Л.Б. Зорин Московский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет),

Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №7 г. Москвы,

Академия Управления МВД России

Качественное решение вопросов по совершенствованию обучению информатике учащихся средней требует в первую очередь проработки ряда вопросов и задач, связанных с проблемами школьного образования, и разработки особых подходов и методологии для работы в школе.

Первая и самая главная проблема, связана напрямую с “болезнью роста”. Информатика, по отношению к другим уважаемым школьным дисциплинам является одной из самых “молодых”. Если рассматривать обучение информатике, как базовой дисциплине, относящейся к общечеловеческому знанию, такому же, как математика, родной язык, физика или, например история, то нужно менять и саму оценку знаний и подход к обучению, и что не мало важно отношение к предмету. Не секрет,

105

что в ряде школ, где используется базовый курс при обучении информатике, отношение к предмету и учителям информатики, мягко говоря, прохладное. Сложная ситуация, сложившаяся в последние годы с кадровым составом преподавателей только усугубляет дело. Большинство преподавателей средней школы предпенсионный или пенсионный возраст, их знания о ПК ограничиваются, в лучшем случае ТП Word. Среди большинства школьных учителей бытует мнение, если ученик не собирается в технический ВУЗ или его деятельность, напрямую не будет связана с применением ВТ, то и предмет не является обязательным. Скажем, зачем, студенту лечебного факультета компьютер. Или уважаемый преподаватель Русского языка, почитающий важность собственного предмета с энтузиазмом заявляет, что ученик восьмого класса знает компьютер как свои пять пальцев.

Не хватает квалифицированных кадров из числа самих преподавателей информатики, в лучшем случае работают учителями информатики, люди среднего возраста, когда-то получившие общие знания по предмету, когда ещё и ПК то не было, хуже, когда студенты второго, третьего курса. И хотя, в большинстве, директора школ понимают необходимость и важность информатизации процесса обучения (сейчас появилась возможность получить статус опорной школы по информатизации), но коренным образом сложившуюся ситуацию, вряд ли можно будет быстро изменить. Эти проблемы связаны с рядом причин, решение которых должно проводиться на государственном уровне: скромная зарплата, по столичным меркам преподавателей, общая нехватка молодых специалистов, непрестижность работы в сфере образования. Те же проблемы можно отметить и в ВУЗах.

Другой ряд проблем, связанных с преподаванием информатики как базовой дисциплины в средней школе, хотелось бы отметить низким качеством подготовки специалистов в рамках специальности «Преподаватель информатики», как не отвечающей современным требованиям и уровню знаний, предъявляемых к специалистам. Студенты в рамках специальности изучают Алгоритмизацию (типы данных, базовые алгоритмические структуры, вспомогательные алгоритмы, структурный подход к алгоритмизации, алгоритмы для некоторых классических задач информатики); Принципы работы компьютера (устройство компьютера, внутреннее представление данных различных типов,

106

принцип программного управления, адресация памяти, форматы машинных команд, структура и алгоритм работы процессора); Системное программное обеспечение (MS DOS, Norton Commander, утилиты, драйверы, конфигурирование системы, архивация файлов); Программирование (понятие о языке Ассемблера, язык Q-Basic, среда программирования TurboPascal 7.0). 7 — 8 семестры; 80 часов; 1 зачет, 1 экзамен). Информационные системы и технологии (9 — 10 семестры; 80 часов; 1 зачет, 1 экзамен). Целью курса является обучение работе в среде Windows, использованию пакета Microsoft Office (Word, Excel), графического редактора Paint, программированию в среде СУБД FoxPro 2.0, а также знакомство с мультимедиа и Internet.

В то же время, если рассматривать программы, предлагаемые учебниками по информатике [2],[3],[5], то преподаватель информатики должен быть сведущ совершенно в разнообразных областях, начиная от архитектуры компьютера, до работы операционных систем, не говоря уже о прикладных областях. Возможно, как альтернативу, традиционной подготовке специалистов в ВУЗах педагогического профиля можно было бы организовать подготовку преподавателей информатики для школ на базе имеющихся программ для подготовки специалистов в ВТУЗах со специализацией по профилю будущей работы.

Хотелось бы отметить, что при всём разнообразии и богатом выборе учебников и утверждённых Мин. Образования программ по предмету информатики, нет единого подхода в преподавании предмета как такового. Создаётся впечатление, что те из авторов, которые владеют тем или иным разделом предмета, уделяют ему самое почётное место в своей методической разработке. При всём разнообразии учебных пособий и методик можно отметить только одну книгу[4], которая соответствует задачам базового курса, и которую можно было бы с полным правом назвать «Основы информатики».

107

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:1. Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. /Гордон

Драйден, Джаннет Вос.–М.:ООО «ПАРВИНЭ», 2003.–672 с.2. Гейн А.Г., Сенокосов А.И., Юнерман. Учебное пособие для

10-11 классов общеобразоват. учреждений - М.: Просвещение, 2000. –255 с.

3. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии. Учебное пособие для 10-11 классов. - М.: Лаборатория Базовых Знаний, АО «Московские учебники», 2001. – 464 с.

4. Петцольд Ч. Код - М.: Издательско-торговый дом «Русская Редакция», 2004. – 512 с.

5. Сенокосов А.И., Гейн А.Г. Информатика: Учебник для 8-9 классов школ с углублённым изучением информатики. - М.: Просвещение, 1995. –255 с.

ИНТОНАЦИОННЫЕ СПОСОБЫ ЧЛЕНЕНИЯ ДИАЛОГА НА ДИАЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНСТВА

Е.А. ИвановаМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

В диалоге интонация имеет несколько функций, в том числе она может сигнализировать смену говорящего. В ходе межличностных отношений в диалоге можно вычленить следующие этапы:

1) Восприятие и оценка социальных, коммуникативных условий общения и поведение партнёра в этих условиях;

2) Внутреннее реплицирование;3) Обсуждение ситуации и принятие решения (выбор

стратегии и тактики поведения);4) Прогнозирование эффекта, который производит речь на

собеседника;5) Установка и использование тех или иных приёмов

(например, интонация) и средств (лингвистический аспект) общения.

Особенности прохождения этих этапов и формируют индивидуальную манеру общения, в которой немаловажную роль

108

играет интонация. Она действует в речи, как врождённое свойство человека, непосредственно действующее на эмоции. Кроме деления на этапы реакции, в диалоге можно проанализировать предложения по смысловой важности. Такой анализ предполагает деление фраз на несколько частей – на отрезки предложения, имеющие различную степень смысловой важности. Значимость этих отрезков не определяет их положения в предложении: они могут находиться в начале, в середине или конце, рядом со второй или третьей значимым отрезком. Именно при помощи интонации говорящий придаёт разным отрезкам предложения различную степень смысловой важности.

В результате анализа диалогов было выявлено, что в ответных репликах смысловая значимая часть в большинстве случаев находится в начальной позиции. В вопросительных репликах она характеризуется мелодическим пиком и пиком интенсивности; в ответных репликах она отмечена мелодическим пиком, пиком интенсивности и максимальным интервалом частоты основного тона. Таким образом, в специальном вопросе и ответной реплике совпадают два основных показателя.

Чем больше связаны вопрос и ответ по смыслу, тем чётче выражена интонационная межфразовая связь. Однако есть исключения, когда синтаксическая и смысловая связь отсутствуют при наличии интонационной связи. Эти случаи связаны с чувствами и эмоциями собеседников.

Пауза – готовность говорящего передать слово слушающему – выражает «сигнал завершенности реплик». Он является одним из средств организации успешного диалогического общения. Ранее исследование сигнала завершённости происходило в основном на синтаксическом уровне, и, хотя накоплен большой материал, он отличается некоторой фрагментарностью. В итоге полученные факты не дают полного представления об общих интонационных закономерностях функционирования сигнала завершённости реплик в диалогах.

Исследовалась и сравнивалась интонационная структура серединных и конечных фраз в диалоге. Была сделана попытка определить признаки данного сигнала. Сопоставлялись начальные, серединные и конечные участки фраз. В итоге оказалось, что на начальном участке конечные фразы звучат более «полого», чем серединные. На срединном участке для конечных фраз характерно

109

отсутствие тональных изменений или понижение тонального уровня, в то время как для срединных фраз в большинстве случаев характерно повышение тонального уровня перед терминальным слогом. На финальном участке в серединной реплике можно говорить о более резком завершении, чем в конечной фразе.

По данным электроакустического анализа конечные фразы реплики характеризуются в основном относительно ровным тоном, то есть сигнализируют о связи предшествующей фразы с последующей. По данным аудиторского анализа конечные фразы реплик, оформленные ровным тоном или неполным падением тона, воспринимались как завершённые.

Отмеченное противоречие нашло объяснение благодаря более тщательному исследованию. Выяснилось, что основным различительным признаком срединных и конечных фраз реплик нужно считать уровневый критерий начала падения тона в терминальном слоге.

В итоге можно говорить только об относительной завершённости реплик. С одной стороны, тональный контур указывает на намерение говорящего продолжить свою реплику, а с другой, подаёт сигнал завершённости реплики.

Кроме того, материалом для анализа послужили устные тексты, порожденные с визуальным контактом и без него (высказывания из этих текстов были вырезаны таким образом, что вербальная информация была стерта, но сохранена просодия; пленка звучала как естественная речь, хотя слова невозможно было различить.) Интонация играет определенную роль в сигнализации границ предложения и параграфа, как и некоторые другие дискурсивные маркеры, ее значимость в сигнализации смены говорящего до сих пор почти не рассматривалась. Очень тонкие различия интонации могут в диалоге быть релевантны и могут обозначать не только завершенность, но и конец с серединой. Предполагалось, что эти высказывания с сильным концом, серединой и началом получат статистически хорошо подкрепленные оценки от аудиторов, и что граничные маркеры будут хорошо слышимы.

Одно из обозначений конца реплики – падающая F0 (частота основного тона). Более высокое начало F0 маркирует начало параграфа и топика в дискурсе. Связь между повышающейся интонацией и вопросом – основной фактор, отвечающий за

110

диапазон конца F0.Ясно, что просодические и вербальные ключи

взаимодействуют между собой. Синтаксическая и лексическая информация также позволяет испытуемым сделать точное утверждение о статусе в реплике по сравнению с одной просодической информацией, хотя в обоих случаях важные соглашения по поводу высказываний более чем в 60% правильны.

ПЕРЕВОД КАК РАЗНОВИДНОСТЬ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Н.Б. БогушМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

В последние годы интерес к изучению перевода с одного языка на другой сильно возрос. В соответствии с Приказом Министерст ва общего и профессионального образования Российской Федера- ции от 4 июля 1997 года во многих вузах России выпускникам присваивается дополнительная квалификация «Переводчик в сфе- ре профессиональной коммуникации».

Перевод в сфере профессиональной коммуникации является средством профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и разновидностью специального перевода, связан- ного со специальными отраслями знания, науки, техники.

Хотя перевод с одного языка на другой используется уже давно, однако нет точных сведений о том, когда был сделал первый перевод. Полагают, что это произошло тогда, когда осуществилось общение людей, говоривших на разных языках при помощи языка-посредника.

Следует заметить, что отношение к переводу было достаточно противоречивым до появления лингвистической теории перевода в 30-е года хх столетия.

Благодаря переводу люди, говорившие на разных языках могли

общаться между собой, перевод обеспечивал межъязыковую и межкультурную коммуникацию, способствуя развитию науки,

111

культуры, а также развитию самих многонациональных государств.

В последние годы взгляды на понятие «культура» изменились. Раньше под словом «культура» понимали совокупность материальных и духовных достижений общества, в настоящее время данное понятие включает в себя все исторические, социальные и психологические особенности сферы деятельности человека.

В работах отечественных и зарубежных ученых подчеркивается особая роль, которую играет перевод в развитии культуры, науки, а также самого языка общения.

В последние годы перевод стал объектом культурологических исследований. При этом часто наблюдается противопоставление культурологических исследований языковым. Многие лингвистические положения переводятся в разряд культурологических и объясняются различиями в культурах этноса.

Следует отметить, что проблемы двуязычия, многоязычия и влияния языков друг на друга привлекали внимание ученых давно, однако из-за недостаточной изученности языковых систем, последовательное сопоставление языков и объяснение ряда явле- ний было весьма затруднительным.

В результате наблюдения за «поведением» языков и их изучения в многонациональных государствах, таких как Великобритания, Россия, США, уже в прошлом веке ученые пришли к выводу о том, что языки оказывают влияние друг на друга и происходит смешение языков. В 1875 году была опубликована книга И.А. Бодуэна де Куртенэ «Опыт фонетики резьянских говоров», в которой он говорит о смешанном характере языков [1]. Под влиянием языков друг на друга И.А.Бодуэн де Куртенэ понимал конвергентную перестройку языков в ходе контактов. «Влияние смешения языков, говорил он, проявляется в двух направлениях: с одной стороны оно вносит в данный язык из чужого языка свойственные ему элементы (запас слов, синтаксические обороты, формы, произношение ); с другой же стороны оно является виновником ослабления степени и силы различаемости, свойственной отдельным частям данного языка»[ 2]

Ученые, занимающиеся вопросами перевода подтверждают положение о том, что языки оказывают влияние друг на друга , а

112

результатом этого влияния могут быть перенос ( transfer) , заимствование (borrowing) и конвергенция ( convergence )

Основы лингвистической теории перевода в нашей стране были заложены А.В.Федоровым в 30-е годы в курсе лекций по теории перевода (“Введение в теорию перевода” –1953, 1958 г.-2-е издание) и 3-м переработанном и дополненном издании “Основы общей теории перевода” 1968,1983 и 2002 года.

В основу лингвистической теории перевода А.В.Федорова положено установление определенных закономерностей при помощи сопоставления особенностей словарного состава, грамматического строя и стилистического использования языковых средств французского, немецкого, английского и русского языков и анализа переводческой практики.

В области теории перевода большого внимания заслуживают работы В.Н.Комиссарова, Л.С. Бархударова, Я.И.Рецкера, В.Н.Крупнова, А.Л.Пумпянского,А.Д.Швейцера, Р.К. Миньяр-Белоручева и ряда других исследователей.

В настоящее время существует несколько определений перевода в лингвистическом плане, основанных на положении А.В.Федорова о том, что”перевод – это передача текста письменной или устной речи средствами другого языка”и что “ полноценность перевода означает исчерпывающую точность в передаче смыслового содержания подлинника и полноценное функционально-стилистическое соответствие ему” [3]

В докладе рассматриваются вопросы адекватности перевода, и, в частности, вопросы, связанные с культурологическими особенностями языка на примерах русского, английского и французского языков.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1) Алимов В.В. Теория перевода .Перевод в сфере профессиональной коммуникации.-М.: Едиториал УРСС, 2005. C.11. 2) Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.Т.1.М., 1963 3) Федоров А.В. Введение в теорию перевода.М.,1953С.114.

Федоров А.А. Основы общей теории перевода. М.: Филология; СПб.:СПГУ, 2002.

113

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СРЕДСТВАМИ

КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.И. Чернова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Психолого-педагогическое осмысление современных технологических тенденций сегодняшнего высшего образования в целом и высшего технического образования в частности, дает основание заключить, что перед педагогической наукой и практикой стоит задача соотнесения личностно-развивающего образования с концепцией профессиональной деятельности будущего специалиста, поэтому такая «технологизация» образования должна быть нацелена на разработку целесообразных педагогических шагов, максимально гарантирующих высокий результат в образовании, определяя логику соотнесения целей, содержания, форм и методов, внутренней сущности психолого-педагогических процессов, их вариативных многоуровневых связей и взаимодействий.

Личностно-развивающее обучение в своей основе содержит педагогическое описание целенаправленного процесса и процедур его осуществления.

Технологическое обеспечение личностно-развивающего обучения характеризуется спецификой реализации целей обучения и соответствующих им критериев развития личности в обучении, условиями реализации технологий личностно-развивающего обучения, моделирования содержания образования соотнесенного с развитием личностного опыта учащегося.

Современные технологии обучения в высшей технической школе можно определить как вариативные. С точки зрения дидактики их вариативность характеризуется дифференцированным подходом в обучении, обеспечивающим эффективность достижения целей обучения для различных групп студентов технических вузов, учащихся с разным темпом обучения,

114

индивидуальными особенностями. Различные технологические подходы обусловливают в свою очередь вариативность методических приемов и средств сообразно поставленным задачам в конкретном учебном предмете. Такой дидактический подход коррелируется с содержанием, организационными процедурами процесса обучения, что, несомненно, содействует решению педагогических задач развития и воспитания личности. Отсюда, в нашем случае педагогическая технология личностно-развивающего обучения служит интегрированным дидактическим базисом для постановки и реализации конкретных методических задач и приложений.

Содержание личностно-развивающего образования в вузе строится с учетом потребностей и возможностей не только духовного, но и социального развития человека в контексте культуры. С этой точки зрения смысловое значение акцентируется на духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненное самоопределение, социально-психологическая адаптация. Да и алгоритмы личностного развития в значительной степени видоизменяются, когда выпускник школы переступает порог вуза: интеграция знаний в целостную картину мира, диалог с культурой, культурная рефлексия, саморегуляция принятия решения в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Цель реализации личностно-развивающего обучения студентов высшей технической школы комплексно и по сути интегрирует развитие эмоциональности, интеллектуальности, адаптивности к условиям систематического обучения и мотивированности учащихся при педагогическом стимулировании, сопровождении, коррекции познавательной и коммуникативной деятельности.

При построении коммуникативного обучения в ходе опытно-экспериментальной работы мы опирались на особенности учебного диалога в контексте его коммуникативно-развивающих возможностей: равенство позиций обучаемого и обучающего; отсутствие оценок, критики, полное принятие обучаемого, уважение и доверие к нему; особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимопроникновение в мир чувств и переживаний друг друга;

115

активное использование широкого спектра коммуникативных средств; сотрудничество, в процессе которого происходит усвоение эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности.

Опытное обучение конструировалось в среде разноуровневых вариативных диалогических взаимодействий:

а) формальный диалог (представлял форму общения участников учебного процесса);

б) содержательный диалог (содержание изучаемого фрагмента подается в диалогической форме);

в) личностно-смысловой диалог (отражает ценностно-ориентационное единство).

Следовательно, возможно вычленить такие формы диалогового обучения, обеспечивающие коммуникативные технологии, как преобразование учебного материала в систему проблемно-дискуссионных вопросов; продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; проектирование возможных ролей и способов взаимодействия участников дискуссии; создание импровизационно-игровых ситуаций, в которых были бы востребованы личностные функции и т.д., т.е. смыслопоисковый диалог рождался через глубинную интеграцию с одной стороны, научных, а с другой - эмпирических знаний, реализуемую через целевой компонент, привязанный к формированию и развитию таких значимых субъектных качеств будущего инженера, как смыслотворчество, самостоятельность, креативность, критичность мышления и др.

Отметим, что такая организация познавательной деятельности студентов технического университета осуществляется с 1 семестра и включает константное вовлечение в ситуации диалогового взаимодействия с преподавателем, друг с другом, с научными работами в заданной специальностью области, художественной литературой, предназначенной для домашнего чтения. Т.е. в рамках такого обучения будущие инженеры получали целостно-глубинные представления о научно-производственной реальности, вырабатывали личностные смыслы научно-производственной деятельности. Бесспорно, все это последовательно закладывало основания в их личностно-профессиональном и культурном позиционировании.

116

Многолетняя опытная работа дает право заключить, что смыслопоисковый диалог является неотъемлемым фрагментом личностно-развивающего обучения, поскольку он предполагает творческое взаимодействие в живом общении, эмоциональность, безусловное принятие личности студента, создание максимально доброжелательной и доверительной среды, увлеченность научно-поисковой, научно-исследовательской и производственной деятельностью, т.е. заложена личностная включенность каждого в осмысление научно-производственных и технологических задач, личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса, приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования.

ГУМАНИТАРНАЯ КОМПОНЕНТА В СТРУКТУРЕ НЕПРЕРЫВНОГО ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.И. Чернова, Ю.А. Шашурина, Н.А. ГулуеваМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Среди тенденций функционирования и развития системы высшего технического образования, приобретающего в последние годы черты социокультурного института, следует выделить ведущую – ориентацию на культурное развитие личности инженера. Бесспорно, чем теснее связь гуманитарной, общей и профессиональной культуры инженера, тем богаче его целостная культура как личности и как профессионала. Содержание личности современного специалиста с высшим техническим образованием интегрирует овладение ценностями гуманитарной культуры, его профессиональная деятельность характеризуется культуросообразностью и культуротворчеством, а профессиональное поведение и общение – культурными формами.

Вышеобозначенная тенденция говорит о переходе системы высшего технического образования в прогрессивное качественное состояние в директории культуротворческой модели специалиста, базирующейся на развитой личности профессионала – субъекте общей, профессиональной культуры, специалиста, осознающего и

117

принимающего культурную миссию и социальную значимость своей профессии, ее место в общественной культуре.

В ряду факторов, стимулирующих формирование гуманитарной культуры специалиста с высшим техническим образованием, могут выступать: личностное признание культурного саморазвития; построение учебной деятельности, ориентированной на проявление культурных способностей, организацию самовоспитания и самообразования студентов; ориентация учебно-профессиональной деятельности студентов в период производственной практики на культуротворческие цели; анализ, оценка деятельности студентов в период производственной практики с позиций гуманитарной культуры.

Культурная направленность образовательного процесса в техническом университете реализуется через ценности, представленные в следующей логике: личностные смыслы учения и профессиональной деятельности; культурные способности, самостоятельная культуросозидающая деятельность и культурный опыт личности; диалог преподавателя со студентом как диалог культур; развитие целостной культуры личности будущего инженера, саморазвитие в учебно-профессиональной деятельности.

Вышеперечисленные ценности являют собой стратегические составляющие главной ценности культуротворческого высшего технического образования – личностно-смысловое субъектное развитие личности будущего инженера в культуре в сочетании с тактическим (инструментальным) характером информационного компонента в нем.

Понятно, что для реализации принципа создания единого культурно-образовательного пространства в системе непрерывного инженерного образования требуется соответствующее содержательное наполнение и технологическое оснащение. Однако осевым, стержневым механизмом данного процесса выступает собственная активность студента, включенного в процесс овладения содержанием гуманитарной культуры в качестве его субъекта. Следствием этого стало вычленение принципа «культивирования», «взращивания» и саморазвития гуманитарной культуры будущего инженера, где обучение нацелено на приобщение к такой культуре и реализуется в ее пространстве. В ряду признаков образовательного пространства, как пространства культуры, выделим: наличие условий, сопутствующих

118

высвобождению внутреннего, творческого потенциала студента; ориентация на личность студента, осознавшую свой профессиональный выбор и ответственность за него; потребность и необходимость в самостоятельном движении в направлении овладения гуманитарной культурой.

Дальнейшее утверждение гуманистических и гуманитарных ценностей в современном общественном сознании, широкомасштабные шаги, предпринятые в высшей технической школе по ориентации в сторону личностно-ориентированной парадигмы при усилении гуманитарных аспектов профессиональной деятельности и личности инженера проявляется в его гуманитарной культуре и гуманитарном мышлении.

Анализ теории и практики, а также многолетний опыт работы в структуре довузовской и вузовской лингвистической подготовки дают основания выделить принцип преемственного образовательного культурного и профессионального развития. Зачастую именно довузовской период общеобразовательной лингвистической подготовки становится решающим этапом формирования основ гуманитарной культуры личности, а уровень общей культуры выпускников технического вуза во многом предопределен качеством «сырьевого материала» - абитуриентов, разных как в интеллектуальном, так и общекультурном плане. Учет вышеизложенного позволяет осуществлять индивидуализацию и дифференциацию в рамках прогрессивных педагогических технологий, нацеленных на личностно-профессиональное развитие, субъективизацию, совместную разработку личностно-значимого, индивидуального алгоритма дальнейшего общекультурного, гуманитарного и профессионального саморазвития и самосовершенствования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1994.

2. Кочнев А.М. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе: Афтореф…дис. докт. пед. наук. – Казань, 1998. – 38 с.

119

3. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения. – Автореферат доктора психологических наук. – М., 1995. – 19 с.

ЗНАЧЕНИЕ ИЛЛЮСТРАЦИОННОГО МАТЕРИАЛА В ОБУЧЕНИИИ УМЕНИЮ ГОВОРИТЬ

И.А. Щапова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Умение говорить – цель каждого, кто заинтересован в изучении иностранных языков. И школьные, и вузовские педагоги стремятся справиться с этой трудной, но решаемой задачей. При достижении этой цели каждый преподаватель использует свои приемы и навыки, опираясь на личный опыт, но, тем не менее, по сути, всегда ищет ответ на два вопроса: чему надо учить и как надо обучать, чтобы учащийся приобрел умение говорить.

Объектов обучения (т.е. «чему надо учить») бесконечно много. Из огромного разнообразия тем преподаватель выбирает те, которые соответствуют возрасту, уровню обучаемого и плану курса обучения в соответствии со школьной, вузовской программой или программой языковых курсов. Задача преподавателя - организовать процесс обучения так, чтобы ученик научился правильно конструировать, комбинировать, высказывать свои мысли, причем высказывание должно быть выразительным, содержательным и продуктивным.

Преподаватель стремится к тому, чтобы на его уроке постоянно шел обмен мыслями, идеями, чувствами, опытом по поводу обсуждаемого предмета, факта, события и т.д. Задача учителя состоит в том, чтобы в результате определенных упражнений ученики приобрели способность адекватно оценивать и описывать любую ситуацию (причем не только учебную), правильно сформулировать свои высказывания, чтобы объяснить и доказать свою точку зрения.

На сегодняшний момент существует много методик, разработок и способов, которые предлагают ответы на вопрос «как надо обучать?». Преподаватель выбирает тот или иной прием в

120

зависимости от практической ситуации, так, чтобы добиться лучшего качества речевого высказывания.

Жизненные ситуации оригинальны и никогда не повторяются, иногда заученные монологические высказывания оказываются неуместными, а выбрать ту или иную необходимую фразу из заученных диалогов и текстов для реальной сиюминутной ситуации ученик не может. Необходим комплекс речевых упражнений на основе иллюстрационного материала. Чтобы поддерживать постоянный интерес к работе с иллюстрированным материалом, преподавателю необходимо иметь достаточное количество дополнительного материала.

Иллюстрации у каждого человека порождают его собственные ассоциации, причем эти ассоциации настолько индивидуальны, что даже учитель не может с абсолютной точностью спрогнозировать ответ ученика. Каждый видит окружающий мир по-своему, а значит, предлагает не зазубренную речь, а свое видение мира и предлагаемой ситуации. Следовательно, это именно тот материал, который поможет преподавателю создать макет реальной жизненной ситуации. Чтобы настроить ученика на описание иллюстрации учителю необходимо не только правильно сформулировать задание, но и предоставить необходимый лексический материал. Лексический материал может быть представлен в виде следующей цепочки:

- список необходимых слов (новая лексика по теме урока, которая должна сопровождать каждую картинку, предлагаемую для обсуждения);

- опорные фразы и устойчивые выражения для активизации употребления речевых средств;

- типовые монологические высказывания для ситуаций по теме;

- тезисы, которые обучаемый может использовать как план своего высказывания.

Так, например, в сокращенном виде план описания иллюстрации может выглядеть следующим образом:

Describing of a pictures:

1. Your impression:

121

(I find it… / This picture doesn’t appeal to me much, but it makes an unusual impression on me… / It has made a great impression on me… / These (this) picture(s) will leave no one indifferent … / What strikes me most about this picture is …)

2. Description (place) :In the foreground …In the background …There is (are) …In this (these) picture(s) …3. Description (people): [to describe in Present Continuous]Moving, feelings of people in the pictureversion (Why?)perhaps / probably / It seems to me … / It’s obvious …4. Comparing pictures:Both / But this is where similarity ends / while (where) / There are

more similarities than differences in these pictures, consequently we can unite then with the idea of (books / city life, health problems …))

В качестве дополнительных упражнений при работе с иллюстрациями можно предложить ученику рассказать в повествовательной форме эпизод из жизни, связанный по теме с картинкой, привести аргументы или контраргументы по теме высказывания.

Итак, такой план, дополненный необходимой лексикой, играет роль содержательных опор. Причем необходимо предоставить говорящему свободу самостоятельно формулировать речевую задачу, что подразумевает использование его индивидуальной аргументации, объяснений, убеждений в выборе и целесообразности своего предложения.

В заключении хотелось бы отметить важность системности такой работы, что будет способствовать приобретению умений и навыков, характеризующих языковую компетенцию и отражать многие качества речевой деятельности.

ИГРА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Т.А. Харченко

122

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Как показывает опыт, учебное задание, имеющее игровой характер, выполняется учащимися с бóльшим интересом и способствует более успешному изучению иностранного языка. Игра дает возможность учащимся творчески активно участвовать в занятии, а интерес к игре и удовольствие, которое она доставляет, повышают мотивацию. Речевая активность учащихся в парных и групповых играх намного больше, чем при фронтальной форме ведения занятия; классическое отношение учитель-ученик заменяется на отношения между всеми участниками игры. Так как во многих играх не последнюю роль играет везение и случай, а не только знание материала, то и у более слабых учащихся есть возможность выиграть, что положительно сказывается на общей атмосфере в группе.

На начальном этапе изучения иностранного языка могут широко использоваться языковые игры. Само название говорит о том, что целью таких игр является развитие умений и навыков на материале разных знаков языка – от слогов до микротекстов. К языковым играм относятся лото, кроссворды, головоломки, лабиринты, составление слов/предложений и т.п. Эти игры могут проводиться в парах, в небольших группах или при одновременном участии всех учащихся. Их целью является закрепление или активизация языкового материала и обучение несложным высказываниям. Так, например, в игре “Jedes Wort an seinen Platz” закрепляются правила порядка слов в немецком предложении, в игре “Ja – Nein – Tabuspiel” отрабатывается форма ответа на вопросительное предложение без вопросительного слова, в игре “Was hast du gestern gemacht?” повторяется тема Perfekt, игра “Optimist und Pessimist” упражняет в умении аргументировать и свободно выражать свои мысли, “Assotionsspiel” упражняет в составлении семантических полей, способствует закреплению и расширению словарного запаса.

Для начинающих изучать язык могут использоваться и ролевые игры. Это небольшие (малые) ролевые игры. Содержание ролевой игры базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы. Здесь может быть два типа ролевых игр: управляемая ролевая игра (gelenktes Rollenspiel) и свободная

123

ролевая игра (freies Rollenspiel). Управляемая ролевая игра служит для тренировки и контроля определенных структур и лексического материала. Учащимся может быть предложено, например, составить диалоги по заданному образцу, т.е. варианты предъявленного диалога с использованием заданных структур и слов. Во время воспроизведения такого диалога учащимися преподаватель может прерывать их и исправлять допущенные ошибки. Но при исправлении ошибок он должен ограничиваться только отрабатываемыми структурами и лексикой.

При свободной ролевой игре задача формулируется иначе: например, написать и затем инсценировать диалог/полилог по заданной ситуации. Это задание учащиеся выполняют самостоятельно. Роль преподавателя в такой игре ограничивается ответами на вопросы на подготовительном этапе, где также обсуждается, кому из учащихся подходит та или иная роль, в каком месте может происходить действие, его продолжительность. В ход самой игры преподаватель не вмешивается. В свободной игре, без опеки преподавателя учащиеся часто перестают стесняться, «вживаются» в свою роль; им разрешается выходить за пределы заданной ситуации, высказывать собственные идеи, проявлять свой темперамент. Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на одном уроке. Небольшие ролевые игры могут проводиться практически на каждом занятии и могут служить подготовкой для проведения в будущем больших ролевых игр.

КОНФЕРЕНЦИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ -ТРАМПЛИН ДЛЯ КАРЬЕРЫ

М.А. МуравьеваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Становится хорошей традицией проведение межвузовских студенческих научно-практических конференций на немецком языке в Академии труда и социальных отношений. Студенты МИРЭА, изучающие немецкий язык на факультете «Экономика и управление» как второй иностранный, в этом году участвовали в

124

конференции по теме «Иностранные предприниматели в России: вчера, сегодня, завтра» и выступили с аналитическими рефератами:

1.«Успехи и проблемы немецких предпринимателей в России» («Erfolge und Probleme deutscher Geschäftsleute in Russland»)

2.«Немецкие фирмы осваивают российский рынок» («Deutsche Unternehmen fassen in Russland Fuss»).

Содержательными и интересными были доклады и сообщения руководителя одной из немецких фирм и вице-президента Общества «Россия-Германия», а также студентов и преподавателей других вузов.

Курс «Экономического немецкого», к которому мы фрагментарно обращаемся уже на уровне для начинающих обучение, рассчитан прежде всего на того, кто всерьез занят построением своего будущего. Слово «карьера» уже окончательно утратило свой отрицательный контекст. Строить карьеру - это означает добиться лидирующего положения, выработать в себе те профессиональные качества, которые станут превосходством в сравнении с конкурентами. Одно из самых главных требований, предъявляемых сегодня к профессионалам, - владение иностранным языком, еще лучше двумя. Такой специалист имеет возможность стажировки за рубежом и перспективу карьерного роста.

Участие в конференциях способствует приобретению опыта публичного выступления, развитию внутреннего потенциала и проявлению сильных сторон личности, заставляет преодолеть языковую скованность, сформировать манеру общения, «соответствующую» немецкому языку (межкультурная компетенция).

На наш взгляд, именно выступление студентов на конференции на иностранном языке в присутствии и с участием носителей языка наглядно и реально демонстрирует необходимость и преимущество знания иностранного языка. Положительный эффект не замедлит сказаться на многих специфичных аспектах обучения языку, которые заключаются в том, чтобы:

повысить мотивацию изучения языка; осознать, что может стать залогом успешного будущего; учиться успеху, наблюдая за другими и овладевая

навыками

125

выступления перед аудиторией; слушая носителей языка, сравнить свою речь с

«правильной»; расширить свой профессиональный и культурный

кругозор.Как второй иностранный язык на факультете «Экономика

и управление» немецкий изучается «с нуля», и при небольшом количестве учебных часов за 5 семестров мы успеваем преодолеть начальную ступень обучения (Grundstufe Deutsch) и постигаем лишь основы «Экономического немецкого языка». Однако студенты по собственному желанию и очень охотно, несмотря на естественное в таких случаях волнение, вызываются участвовать в межвузовской конференции на немецком языке. Они выбирают наиболее интересную и актуальную для себя тему и активно занимаются творческими поисками специальной информации на немецком языке. При подготовке к данной конференции мы широко использовали «Moskauer deutsche Zeitung» («Московская немецкая газета»), в которой существуют привлекательные для нас рубрики «Unternehmen und Märkte» («Предприятия и рынки»), «Wirtschaft» («Экономика»), «Finanzen» («Финансы»). Тщательная подготовительная работа представляет собой дополнительный тренинг, в течение которого мы обсуждаем экономические темы на немецком языке устно и письменно и даже стараемся воспользоваться приемами ораторского искусства.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У

СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Н.В. Катахова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Анализ литературы показывает, что сегодня достаточно широко внедряются в практику лингвистической подготовки студентов элементы новой по построению и содержанию образовательной системы, направленной на развитие личности, готовой жить и работать в иноязычной и инокультурной среде.

126

Обучение иностранному языку в МИРЭА направлено на управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности, в результате которого студент формирует умения самостоятельно планировать, осуществлять, контролировать и корригировать собственную речевую деятельность в зависимости от условий и целей общения. Студент как личность развивается в речевой среде, формирующее его языковое сознание. Знакомясь с чужой культурой через язык, познавая стиль социального поведения, он включается в логику новой культурной системы, принимая ее, сравнивает стратегию речевого поведения русской и английской языковых личностей, приобретая новый социальный опыт.

Сфера коммуникации студента, связанная с домом, друзьями, интересами, хобби и др., в которой он осознает себя как личность, не переставая при этом быть членом общества, субъектом социальной деятельности, обеспечивает возможность самовыражения через использование своих коммуникативных умений. Опора на жизненный и познавательный опыт выражается в постепенном накоплении материала иноязычной культуры.

В преподавании иностранного языка, особенно при коммуникативной направленности, важна связь, существующая между ситуацией, условиями общения и речевыми формами, используемыми в этих условиях для выражения мыслей, а усвоение этой закономерности есть залог успешного овладения норами речевого поведения, принятыми в иносоциуме.

Развитие умений и навыков межкультурной компетенции включает необходимость формирования у студентов психологической готовности к восприятию культурных различий и создания условий для повышения уровня культурной селективности и толерантности.

Неразрывная связь языка и культуры, их совместное изучение, а именно усвоение языковой способности познания культуры, которая, в свою очередь, помогает глубже изучать язык, рассматриваемый не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления с новой действительностью, с иной культурой, бытом, социальным опытом.

Главным в обучении иностранному языку становится обеспечение готовности студентов адаптироваться к новым ситуациям и понять отношения между языком и культурой, между

127

индивидом и обществом, а значит уметь интерпретировать инокультурные явления. В частности главным является умение понять чужое поведение и взаимодействовать с представителями иносоциума, у которых иной набор ценностей и смыслов. Развивая такую способность, студенты будут воспринимать как язык и культуру, так и социальную идентификацию людей.

Аутентичность материала, учет родного языка, который помогает привлечь уже имеющийся социальный опыт студентов для более верного понимания ими инокультурного явления, - вот те принципы, на которых строится изучение языка и культуры, что в итоге и способствует формированию межкультурной компетенции. При этом особое значение имеет развитие психологической готовности студентов не бояться нового опыта и возможных ошибок.

При формировании межкультурной компетенции у студентов развиваются умения и навыки находить, обрабатывать информацию, выделять особенности для последующего сравнительного анализа, что стимулирует их заинтересованность, повышает мотивацию при изучении иностранного языка. Студенты обучаются вырабатывать свою точку зрения на инокультурные явления, формировать мысли на иностранном языке, и, в конечном счете, владеть достаточным уровнем межкультурной компетенции, обеспечивающей возможность ведения гармоничного межкультурного диалога на элементарном уровне.

Особое значение имеет отбор и содержание учебного материала, который должен не только соответствовать целям и задачам формирования и совершенствования языковых умений и навыков, но и включать повседневные, культуроведческие, общенаучные тематики, из которых студенты могли бы узнавать об общепринятых ценностях в инокультурной среде и понимать их с позиций национально-культурной значимости.

При выборе материала социокультурного содержания при обучении иностранному языку для формирования межкультурной компетенции у студентов технического вуза выделяют некоторые универсальные критерии:

- критерий аутентичности – отбор материала соответствует интересам студенческой аудитории;

128

- критерий сходства различных культур, позволяющий сделать акцент на общечеловеческих ценностях, найти точки соприкосновения родной культуры с иными культурами;

- критерий четкой дифференциации с родной культурой, позволяющий иллюстрировать возможности интерпретации инокультурных явлений, а также предвидеть возможное непонимание в межкультурном контексте;

- критерий прагматики, связанный со знанием индивидуальной и социальной интеракции, обеспечивающей готовность интерпретировать поведение представителя иносоциума;

- критерий тематики, позволяющий осуществлять отбор материала с учетом уже существующих тем в учебнике, показывая их многообразие;

- критерий достаточного минимума.Студент как субъект обучения является носителем культуры и

имеет определенную позицию в общении в соответствии со своей родной культурой.

При использовании социокультурного подхода в обучении иностранному языку у студентов наблюдаются изменения в отношениях к инокультурным явлениям, повышается уровень толерантности при восприятии иной культуры, уровень иноязычной коммуникативной компетенции, и как следствие, - уровень мотивации при изучении иностранного языка, что в совокупности способствует достижению главной цели – цели формирования межкультурной компетенции.

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ВСЕХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н. В. КатаховаМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

Целью концепции иноязычного образования в современном мире является овладение иноязычной культурой как средством формирования образа «Я» в свете взаимодействия

129

культур, что обеспечивает интеграцию личности в систему мировой и национальной культур.

Подготовка к межкультурному общению направляет процесс обучения иностранному языку на развитие всех видов речевой деятельности, а значит, обеспечивает создание возможностей для формирования межкультурной компетенции.

Диалог культур является одним из основных принципов обучения иностранному языку, и, именно, он определяет стратегии, методы, приемы и средства обучения.

Особого внимания требует формирование культурного минимума как определенной суммы знаний, обеспечивающих составление алгоритма действий, соответствующих общепринятым нормам иносоциума.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

В.В. Степина Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Обучение иностранному языку в техническом вузе предполагает овладение студентами умениями, которые давали бы ему возможность участвовать в устном общении с носителями языка на социокультурные темы.

Знания социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества являются составной частью общих знаний о мире. Речевое общение с носителями языка может стать успешным только в том случае, если обучаемые будут владеть определенными знаниями о культуре страны изучаемого языка и межкультурных связей. Такие знания зачастую являются для учащихся принципиально новыми. У студентов неязыковых вузов практически отсутствует опыт межкультурного общения и поэтому родной язык определяет и способ описания, и способ восприятия окружающего мира. Опыт общения студентов в основном, ограничивается одним языком, и они не задумываются о том, что окружающий мир может быть описан совсем иначе, не так как это делает родной язык. Студентам трудно представить, что

130

иностранный язык функционирует по законам, отличным от родного языка. Если не довести до сознания студентов факта различия в описании окружающего мира, представленного родным и иностранным языками, то они будут считать, что иностранный язык ни чем не отличается от родного языка. Попытки опереться на сложившиеся стереотипы и имеющийся опыт могут привести к неправильному представлению изучаемого языкового сообщества. Вступающий в общение на иностранном языке с носителями этого языка и продолжавший мыслить понятийными категориями родного языка, может совершать ошибки в приеме и передачи информации. Нарушение или прерывание коммуникации может быть следствием того, что умения преодолевать лингвистические и экстралингвистические трудности не были сформированы. Отсутствие опыта межкультурного общения у студентов неязыковых вузов предполагает, что умения общения с носителями изучаемого языка должны формироваться целенаправленно. С самого начала обучения студенты должны понять и принять тот факт, что иностранный язык иначе описывает окружающую действительность, что у него своя логика, которая не совпадает с логикой родного языка. Студенты должны знать как реальный мир и культурные отношения отражаются в изучаемом языке, т.е. они должны обладать социокультурной компетенцией.

Социокультурные знания могут охватывать следующие области:

1. Повседневная жизнь, ее условия: питание, напитки, время приема пищи, поведение за столом, государственные праздники,

продолжительность рабочего дня и его распорядок, досуг (занятие спортом, чтение, увлечения), уровень жизни, условия проживания.

2. Межличностные отношения: классовая структура общества, отношения на работе; семейные отношения, отношения между полами, отношения между представителями разных поколений отношения между гражданами и официальными лицами, представителями правопорядка.3. Правила этикета:пунктуальность,

131

подарки, одежда, угощение, общепринятые правила поведения и темы для разговоров,

запретные темы, продолжительность визита, прощание и уход, поведение в общественных местах во время представлений и

церемоний, фестивали, танцы, дискотеки. К социокультурным знаниям относятся знания в

следующих областях: традиции и социальные изменения, история (общественные исторические личности, события), политика, искусство, религия, юмор, культура отдельных регионов. Поскольку в неязыковом вузе на обучение иностранному

языку отводится малое число часов, возникает необходимость тщательного отбора дидактического материала, изучение которого поможет сформировать у студентов социокультурную компетенцию. Эти материалы должны стать эффективным средством понимания и освоения специфики изучаемой культуры и особенностей речевого поведения ее представителей в ходе межкультурных контактов.

Конкретный лексический материал может включать в себя:

имена собственные, название явлений общественно- политического характера, термины из различных

областей: науки, техники, искусства, пословицы и поговорки, термины топонимики, ситуативные клише. Для усвоения лексического материала необходимы

аутентичные тексты, в которых есть необходимая информация, которая поможет лучше ориентироваться в содержании такого понятия как «иноязычная культура».

При подборе текстов как образцов речевых высказываний, которые передают необходимую социокультурную информацию, необходимо учитывать принцип максимальной объективности информации представленных фактов и явлений.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

132

1. Гусева А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению: Автореф… канд.пе.наук. – М., 2002.

2. Цветкова Т.К. пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку. М., 2001. Сборник научных трудов МГЛУ вып.461.

3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Страсбург, 2001.

РЕАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИЙ АДАПТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ В СТРУКТУРЕ ШКОЛА - ВУЗ

Н.И. Чернова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Поскольку образование формирует кадровый потенциал для областей и отраслей общественной жизни, то, несомненно, интеллектуализацию и самой системы образования следует проводить в ускоренном ритме.

Содержание образования в высшей технической школе должно в максимальной степени соответствовать достигнутому уровню науки и техники, кроме того, необходимо учитывать и тенденцию к мобильности инженерной профессии, что ставит повышенные требования к его научной и лингвогуманитарной подготовке. Отсюда следует, что наличие креативного, нестандартного (нелинейного) мышления, способности вести направленный поиск и принимать решения в нестандартных ситуациях, способности к самоорганизации становится лидирующей характеристикой специалиста с высшим техническим образованием.

Усилить роль самостоятельной работы студентов можно, придав ей исследовательский характер. В результате применения технологий обучения, ориентированных на самостоятельное овладение знаниями, цель обучения может быть достигнута не только путем изменения логики построения учебного предмета, но и изменением форм обучения. Эти формы должны быть

133

ориентированы на большую долю самостоятельной работы учащихся. Такой подход позволит погружать будущих инженеров в активную учебную среду с элементами научно-исследовательской деятельности. С одной стороны, это обеспечит развитие их личностных и мыслительных качеств, нацеленных на адаптацию к вузовскому учебному процессу, а с другой, позволит внедрить в практику преподавания принципиально новые субъект – субъектные отношения преподавателя и учащегося. В их основе не подача будущим специалистам готового знания, а собственные усилия, инициативная поисковая деятельность (особенно с точки зрения многообразия вариантов решения) и, что самое главное, понимание личностного смысла учебно-поисковой деятельности. Адаптивные технологии обучения (АТО), спроектированные средствами информационной поддержки (ЭВМ), позволяют адаптироваться к требованиям по подготовке специалистов с высшим техническим образованием и нацелены на формирование специалиста–профессионала. Кроме того, АТО направлены на уменьшение периода динамической адаптации школьника и студента к его будущей профессиональной деятельности, а именно, развивать профессионально значимые качества и способности при осуществлении специальных профессионально–инженерных видов деятельности за счет междисциплинарного синтеза знаний и учебной деятельности в процессе целостной профессиональной подготовки студентов. Учитывая ограниченные временные возможности учебного процесса, стоит задача вывести студента на качественно новый уровень развития в минимальный временной интервал.

И это возможно на базе активного обучения в условиях АТО, при котором учебная информация усваивается в контексте к действию и каждое вводимое преподавателем новое знание перестраивает структуру прошлого опыта учащегося в связи с ситуациями будущего профессионального использования. В связи с этим речь должна идти о качественном изменении педагогического процесса, о смене его ценностных ориентиров. Одним из приоритетных направлений может стать междисциплинарная интеграция, на что указывают ведущие ученые. Современное понимание этого вопроса заключается, прежде всего, в стремлении к единству, к объединению в целое частей и элементов, соединение разного в одно качественно новое. Такая интеграция, бесспорно,

134

будет способствовать обновлению принципов отбора, синтеза, систематизации, структуризации знаний, а в итоге – вести к целостному миропониманию и переходу к новому качеству образованности личности.

Следовательно, АТО, в основании которых заложена глобальная интеграция, междисциплинарность, открытое и активное информационное взаимодействие между учащимся и множественными источниками информационных ресурсов, следует рассматривать как эффективный инструмент для формирования профессиональной культуры инженера, его динамичной адаптации к новым, развивающимся в соответствии с требованиями времени лингвогуманитарным и профессиональным качествам. Т.е. АТО можно рассматривать как средство для организации высокоэффективной, личностно-ориентированной деятельности студентов, обеспечивающей продуктивное усвоение предметных знаний и раскрытие возможности их применения в реальной профессиональной деятельности.

Вычлененные в ходе анализа психолого-педагогических исследований компоненты проектирования АТО обеспечивают, с одной стороны, адаптивный подход к обучению студентов высшей технической школы, а с другой – учитывают цели формирования профессиональной культуры в той мере, в которой они:

- предполагают описание ожидаемого результата обучения в виде критериев оценки качества подготовки студента (в рамках данного исследования таким критерием выступают способности к формированию нового знания, к рефлексии, к многовариантному решению задач, к проектированию своей профессиональной деятельности и умения вступать во взаимодействие с профессиональной средой);

- учитывают характеристики механизмов психолого-педагогической природы, актуальных для достижения цели обучения;

- дают обоснованное содержательное и процессуальное описание деятельности преподавания и учения, инициирующее требуемые психолого-педагогические процессы для формирования познавательного и практического опыта;

- структурируют представление изучаемого содержания в соответствии с логикой этапов усвоения материала;

- гарантируют разработку вариантов диагностики и

135

корректировки знаний, умений и навыков обучения с последующей итоговой оценкой качества обучения (качества полученного результата);

- обеспечивают взаимодействие с другими технологиями (например, новыми информационными технологиями) с целью их использования для повышения эффективности получения результата.

Т.е. адаптивные технологии обучения способны обеспечить дополнительные возможности для развития творческого потенциала человека, стать средством глубинного познания действительности. При проектировании АТО основанием служил принцип взаимодействия информационных, инновационных и культуросообразных подходов, определения качественных и количественных показателей, характеризующих взаимодействие компонентов в \системе человек – технология – коммуникация.

Адаптивные технологии обучения, построенные в соответствии с закономерностями такого социального взаимодействия, объединяя теорию и практику, формируют у будущего специалиста именно те способности и качества, которые и делают возможным эффективное профессиональное общение, базирующееся на ценностях, которые обеспечивают гуманитарную конструктивность диалога.

Итак, адаптивные технологии обучения (как одни из приоритетных в структуре высшего технического образования) ставят задачу реализации следующих принципов взаимодействия:

1) ценностно-ориентационный, проявляющийся в совместной деятельности, гибких и богатых связях во всем многообразии их форм и полифункционального профессионального общения;

2) совместимость коммуникационных систем – языковых, информационных, социокультурных;

3) оптимальность информации, т.е. концентрация взаимодействия на главных аспектах деятельности. Количественный или качественный недостаток информации нарушает нормальный ход взаимодействия, определение оптимального объема и качества принимаемой и передаваемой информации;

4) межкультурная адаптация (овладение ценностями межкультурного уровня облегчает адаптацию к новым условиям,

136

подбор адекватного механизма действия; смысл межкультурной коммуникации изучение когнитивной системы реципиента, концептуальных конструкций и моделей, механизма взаимодействия, раскрывающих сложный процесс коммуникаций на межкультурном уровне);

5) коммуникационная активность, направленная на взаимодействие, обеспечивающая включение учащегося в мультикомпонентное и многослойное пространство, в котором осуществляется согласование интересов.

Выделим ведущие принципы адаптивных технологий в системе непрерывного языкового обучения:

- принцип адаптивности на всех этапах (от проектирования до многоуровневого вариативного функционирования технологии);

- принцип научности, максимально отражающий достижений науки в содержательном и процессуальном аспектах и реализующийся в оптимальном использовании многоуровневых и вариативных алгоритмов и соответствующих средств управления;

- принцип профессиональной ориентированности, нацеленный на такой отбор содержания и стратегий обучения, при котором осуществляется реализация как профессиональных, так и лингвогуманитарных задач;

- принцип жизнесообразности, при котором реализуются актуальные потребности субъектов обучения, с одной стороны, и потребности общества, с другой;

- принцип целостности и междисциплинарности, аккумулирующий средства, обеспечивающие интеграцию дисциплин различных предметных блоков в профессионально направленной подготовке специалистов;

- принцип комплексного сочетания различных видов деятельности, нацеленный на активное включение субъектов в вариативные виды деятельности посредством решения разноуровневых задач профессиональной направленности (в том числе профессионального общения), выбор студентом (адекватно своим интересам) индивидуальной программы своего саморазвития;

- принцип гибкого сочетания педагогического воздействия и самоорганизации субъекта образовательного процесса в рамках оптимизации управления и самообразования на базе диалога, сотрудничества, сотворчества.

137

РОЛЬ ЭВМ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ ВУЗОВ

Н.В. Катахова, Ю.А. Шашурина, Н.А. ГулуеваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В настоящее время в современной методической науке наблюдается возрастающий интерес к языковому образованию в неязыковых вузах. Профессиональный подход к обучению иностранным языкам основывается сегодня на установлении интегративных связей содержания профессионально ориентированного обучения и общим курсом иностранного языка, что находит свое отражение в учебных программах.

В связи с этим компьютерному обучению иностранным языкам отводится важная роль. В самой технологии компьютерных обучающих программ воплощены в динамике развития идеи когнитивной психологии, искусственного интеллекта, методики и педагогики. Компьютерные обучающие программы позволяют моделировать те или иные лингвистические задачи, например, возможность справляться с трудными фрагментами читаемого текста, формирование правил для сравнения форм имени прилагательного, проверка спеллинга, направленная на устранение орфографических ошибок.

Сформулированы определенные требования к программе ЭВМ, которая:

- должна выступать источником лингвистической и культурологической информации для решения обучающимися когнитивных задач при работе над письменными и устными текстами,

- выступать в роли партнера-собеседника в учебном диалоге на естественном языке.

В техническом вузе роль ЭВМ в обучении иностранным языкам приобретает особую значимость ибо изучение языка – это процесс, использующий весь спектр человеческих возможностей познания.

Использование автоматизированных обучающих систем на

138

базе ЭВМ открывает широкие возможности для развития самостоятельного обучения, которое в этих условиях становится управляемым, контролируемым и адаптированным к индивидуальным способностям обучающегося. При обучении иностранным языкам очень важна компьютеризация самостоятельной работы обучающихся. Обучающие системы могут помочь студентам, которые по каким-либо причинам пропустили занятия, восполнить пробел в их обучении. Использование обучающих систем активно содействует реорганизации заочного обучения и существенно повышает его эффективность. С помощью этих систем можно давать успешно работающим студентам дополнительный или факультативный материал.

Применение ЭВМ может помочь преподавателям решить одну из самых существенных проблем в обучении иностранным языкам вне языкового окружения – проблему формирования языковых навыков. Предоставление обучающимся возможности получать, закреплять и активизировать введенный материал в режиме самоподготовки, используя компьютер, способствует повышению качества обучения. С помощью ЭВМ могут выполняться самые разнообразные тренировочные упражнения: подстановочные, трансформационные, комбинаторные, упражнения по развитию навыков устной речи типа «управляемого диалога» и др. В отличие от выполнения подобных упражнений по учебнику, обучающийся, работающий с компьютером, экономнее использует время на самоподготовку. Как указывалось выше, если при работе с книгой «ключ» является единственным источником оценки самим обучающимся правильности своего ответа, то при работе с компьютером студент получает от ЭВМ не только указание, что ответ не верен, но и разъяснение, форма и содержание которого определяется характером допущенной ошибки.

Использование ЭВМ для целей управления процессом обучения в ходе самостоятельной работы позволяет помочь обучающимся преодолеть психологический барьер на пути к использованию иностранного языка как средства общения, одним из проявлений которого является так называемая «ошибкобоязнь». Обучающиеся с помощью автоматизированных обучающих систем, отмечают, что они не чувствуют неловкости, допуская ошибки, и получают достаточно четкие инструкции, как преодолеть допущенную ошибку.

139

Одним из важных факторов использования компьютерных технологий в учебном процессе при обучении иностранным языкам является автоматизация процедуры контроля знаний. Применение ЭВМ избавляет преподавателя от выполнения рутинной работы, связанной с установлением качества усвоения и закрепления материала, например, применительно к письменным текстам. Компьютеризация процедуры педагогического контроля знаний позволяет обеспечить более всестороннюю и объективную проверку уровня знаний обучающегося. Использование ЭВМ для цели контроля знаний позволяет существенно повысить оперативность его статистической обработки данных.

При изучении иностранного языка большое значение имеет овладение произносительными особенностями изучаемого языка. Механизм запоминания функционирует более эффективно тогда, когда в процессе обучения наряду со слуховыми образами используются коррелирующие зрительные образы. Данное положение является основой для разработки ряда компьютерных обучающих программ с учетом педагогических аспектов лингвистического уровня компетенции : фонетики, грамматики, лексики.

Так, например, автоматизированная обучающая диалоговая система «STUDENT’S TRAINING» (Р.К. Потапова, 1988; 1990; 1991) позволяет организовать диалог учащегося с ПЭВМ необходимой степени сложности в режиме обучения и контроля. Информационная база помогает педагогически эффективно обеспечить усвоение учебного материала. Данная система предлагает обучающемуся в диалоговом режиме типичные ситуации, контролирует его действия и исправляет ошибки при наличии звукового сопровождения аутентичной иноязычной речи.

Программа «DIALOGUE» направлена на решение педагогической задачи правильного выбора языковых эквивалентов и ориентирована на обучающихся, имеющих продвинутые знания в области лексики английского языка.

Программа «LESSON» представляет собой курс фонетики, информационная база которого основана на контрастивном анализе фонетических систем английского и русского языков. Стратегия программы ориентирует обучающегося на самостоятельное осмысление фонетических особенностей иностранного языка по сравнению с родным языком.

140

При изучении иностранного языка на начальном этапе большое значение имеет психологическая установка на правильное запоминание, произношение отдельных, наиболее употребительных слов и выражений. По мнению ряда психологов и педагогов, механизм запоминания носит ярко выраженный характер в том случае, если в процессе обучения используются соответствующие зрительные образы.

При изучении иностранного языка часто появляется необходимость в правильном педагогическом выборе соответствующих языковых эквивалентов. Эта задача требует решения как при переводе с родного языка на иностранный, так и при освоении различных диалектов иностранного языка, например английского (американский и английский варианты). Программа «DIALECT» решает именно эту задачу и ориентирована на людей, имеющих продвинутые знания в области лексики современного английского языка. В основу программы положен педагогический принцип игровой деятельности. Программа реализована со звуковым сопровождением. Играющий (обучающийся) должен в течение игрового времени правильно определить максимальное количество языковых эквивалентов (английских и американских символов). За каждый правильный ответ дается некоторое количество очков, которое отображается на экране монитора в реальном времени. На обдумывание каждого игрового слова дается ограниченное время (от 2-х до 15-и сек.), в течение которого обучающийся должен сделать выбор и нажать одну из стрелок управления курсором: влево или вправо.

Автоматизированная обучающая диалоговая система «STUDENT’S TRAINING» была разработана на кафедре прикладной и экспериментальной лингвистики Московского государственного лингвистического университета. Информационной базой системы является результат многолетней работы преподавателей университета по анализу и систематизации наиболее трудноусваиваемых разделов грамматики и лексики английского, немецкого, французского, латинского и русского языков.

Наличие в системе программы-меню по основным грамматическим формам (существительные, глаголы, артикли и пр.) делает систему удобной для создания тьютора – компьютерного учебника, главы и параграфы которого отражают

141

тот или иной раздел грамматики или лексики. В этом случае система предлагает обучающемуся в диалоговом режиме типичные ситуации, контролирует его действия и исправляет ошибки. Система может быть использована как без звукового режима, так и со звуковым сопровождением на практических занятиях по языку под руководством преподавателя, а также на самостоятельных занятиях.

На основе вышеизложенного правомерно сделать вывод, что ЭВМ может играть роль как средства подачи материала, так и контролирующего и управляющего устройства. Подобная среда обеспечивает высокое качество подачи материала, так как использует различные коммуникативные каналы (текстовый, звуковой, графический, сенсорный и т.д.). В большинстве случаев эта среда позволяет не только подавать обучающемуся информацию, но и контролировать его действия в виртуальных учебных ситуациях. Компьютер может автоматически выбирать соответствующие коммуникационные каналы в зависимости от характера учебного материала, подготовки и индивидуальных особенностей студентов.

В заключении важно подчеркнуть, что компьютерные обучающие программы – это не замена преподавателя. Главная их функция – организация и выполнение рутинной, монотонной работы, развитие навыков путем тренировки, повышение активности обучающегося. Кроме того, компьютерные обучающие программы предоставляют студентам широкие возможности для самообразования в рамках дистанционного обучения, которые в последние годы получает все большее распространение в образовательном процессе вузов.

КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫЕ СТРАТЕГИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Н. И. ЧерноваМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

142

Первейшая из первых тайн человекопонимания – тайна языка. Новая научная парадигма, основанная на антропоцентричности языка, при которой внимание исследователей концентрируется на субъекте (человек в языке и язык в человеке) неуклонно подвела к переориентации лингвистики на человека и его место в культуре, на личность носителя языка.

Одним из приоритетных направлений лингвистической подготовки в высшей технической школе становится подготовка коммуникантов, способных участвовать в диалоге культур.

Реализация культурологического подхода предполагает:- обеспечение культурологической направленности

содержания дисциплины «Иностранный язык»;- реализацию коммуникативных, личностно-развивающих и

адаптивных стратегий лингвистической подготовки;- организацию образовательного пространства вуза как

культурно-развивающей среды и т. д.

МОДЕЛЬ ЭЛИТНОГО ИНЖЕНЕРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ МИРЭА – НКК ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ».

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ И ОНТОЛОГИЧЕСКИЕ СОГЛАШЕНИЯ

О.А. Алехна, В.А. Мордвинов, А.М. ФилиновМосковский государственный институт радиотехники

электроники и автоматики (технический университет),Национальная компьютерная корпорация (г. Москва)

В 2004-2005 годах Национальная компьютерная корпорация (НКК) и Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) (МИРЭА) во взаимодействии с рядом научных, учебных и коммерческих организаций приступили к поэтапному развертыванию трехступенчатого комплексного элитного инженерного образования: в довузовских базовом школьном и дополнительном внешкольном образованиях - вузовском профессиональном и дополнительном образованиях - послевузовском профессиональном дополнительном образовании на ФПК и в аспирантуре, создав в

143

МИРЭА приказом ректора на конкурсной основе группы элитного образования и одновременно открыв на базе МИРЭА первую очередь Академии дополнительного профессионального образования НКК.

Упомянутый выше образовательный комплекс развертывается на базе совместной экспериментальной учебной технологической площадки Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества (МГДД(Ю)Т), Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета, МИРЭА), лицея №1525 «Воробьевы горы» и ГНИИ ИТТ «Информика» при участии в апробациях и внедрениях Национальной компьютерной корпорации (НКК), корпораций Cisco и Intell, а также Государственного НИИ информационных образовательных технологий (ГосИНФОРМОБР).

С опорой на приведенную парадигму к 2005 году сформирована и получает развитие следующая трехступенчатая модель элитного инженерного образования (в сфере информационных технологий) МИРЭА, НКК и других выше перечисленных участников:

ДОВУЗОВСКАЯ СТУПЕНЬ1. Базовое (развивающее образование) в

специализированных по направлению информационных технологий классах лицея №1525 «Воробьевы горы».

2. Дополнительное внешкольное профориентированное образование в Академии дополнительного образования по программам корпорации Intell «Обучение для будущего» или по специально разработанной программе НКК - МГДД(Ю)Т «Информсреда образования», а также по профессиональной программе первого уровня корпорации Cisco «IT-еssentional» (локальный уровень Академии Cisco).

ВУЗОВСКАЯ СТУПЕНЬ1. Базовое профессиональное образование:

индивидуализированная подготовка бакалавров, специалистов, магистров по направлению информационных систем и технологий, в частности, специалистов по специальности 071900 (с 2004 года 230201) «Информационные системы и технологии» по

144

специализациям: 071903 «Информационные системы в науке и образовании», 071907 «Информационные системы в административном управлении», 071908 «Информационные системы в бизнесе», 071913 «Информационные системы в телекоммуникациях» в сочетании с упреждающей подготовкой к аспирантуре (аспирантские чтения, семинары, НИРС и т.п.) и к последующей преподавательской работе на кафедрах (педагогические двухлетние стажировки).

2. Дополнительное профессиональное образование в Академии дополнительного образования по программам НКК – МИРЭА «Professional for IT» (по подобию с программами выездной Академии НКК «Landata University» и Школы Академии Народного Хозяйства «IT-менеджмент») или по программам региональной Академии Cisco – МИРЭА «Cisco Networking Academy (CNA)».

ПОСТВУЗОВСКАЯ СТУПЕНЬ1. Базовое пролонгированное ускоренное обучение в

аспирантуре, докторантуре, форме соискательства ученой степени.2. Дополнительное профессиональное образование в

Академии дополнительного образования по программам НКК – МИРЭА «Системный аналитик», а также в системе повышения квалификации ГНИИ ИТТ «Информика» и Московского межвузовского ЦНИТ МИРЭА-МГДД(Ю)Т.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Труды Международной конференции в рамках симпозиума «Элитное техническое образование» (под редакцией Ю.П.Похолкова). Томск: Изд-во ТПУ, 2003. – 136с.

2. Похолков Ю.П., Вайсбурд Д.И., Чубик П.С. Элитное образование в традиционном техническом университете, см. [2]. С. 6-8.

3. Труды Международного симпозиума «Формирование контингента инженерно-технического вуза: мировой опыт и основные тенденции развития» \ Минобразования и науки РФ, Федеральное агенство по образованию, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, Ассоциация инженерного образования России, Ассоциация технических университетов, Томский политехнический университет. Москва, 2004. – 184с.

145

4. Сигов А.С., Берзин А.А., Мордвинов В.А., Панков В.Л. Разработка модели элитного технического трехуровневого образования в МИРЭА и его влияние на систему формирования контингента студентов, см. [3]. С. 142-146.

5. Иванников А.Д., Матчин В.Т., Мордвинов В.А., Савельев Д.А. и др. Проектирование и сопровождение информационных систем в образовании \ Под ред. А.С.Сигова. М., 2003, - 80с. – (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования \ НИИВО, вып. 1).

МОДЕЛЬ ЭЛИТНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ТРЕХУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ АКАДЕМИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ КОРПОРАЦИИ – МИРЭА

А.А. Берзин, А.Н. Калинин, В.А. Мордвинов, В.Л. Панков, А.С. СиговМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет),

Национальная компьютерная корпорация (г. Москва)

В 2004 году МИРЭА во взаимодействии с рядом научных, учебных и коммерческих организаций приступил к поэтапному развертыванию трехступенчатого комплексного элитного технического образования: в довузовских базовом школьном и дополнительном внешкольном образованиях - вузовском профессиональном и дополнительном образованиях - послевузовском профессиональном дополнительном образовании на ФПК и в аспирантуре.

Можно констатировать, что по существу в МИРЭА уже давно развивается указанная выше трехступенчатая система с основными признаками элитного образования, такими как персонализация обучения, развитая система профессиональных стажировок старшекурсников (учебная практика на рабочих местах базовых предприятий университета – в научно-производственных комплексах высоких технологий), общественно значимая практика в социуме в виде работы старшекурсников преподавателями и

146

методистами в разновозрастных школьно-студенческих коллективах дополнительного образования, упреждающая подготовка к следующим ступеням образования.

Как и во многих технических университетах довузовская подготовка и профориентация реализуются не только в физико-математической школе, на подготовительных курсах и подготовительном отделении, но и в системе подшефных (базовых) школ Московского региона, в том числе в созданном при участии МИРЭА факультете информационных технологий межвузовского лицея №1525 «Воробьевы горы», базирующегося в ведущем столичном учреждении дополнительного образования – Московском городском Дворце детского (юношеского) творчества (МГДД(Ю)Т). Наряду с углубленным изучением школьниками физики, математики, иностранного языка и основ информационных технологий им предоставлена возможность заниматься в разновозрастных школьно-студенческих коллективах системы дополнительного образования, где в каждой группе учебно-творческий процесс ориентирован на будущую специальность в МИРЭА. Для университета очень важно, что официально оформленными преподавателями (с педагогическим стажем) являются студенты старших курсов МИРЭА, избравшие специальность «Информационные системы в образовании». Для технического университета в отличие от педагогических вузов такое решение если не уникально, то не типично. Однако, в пользу его эффективности говорит тот важный для высшей школы факт, что только в 2004 году по окончанию вуза из 15 выпускников указанной специальности 9 остались в вузе на преподавательской работе, совмещая ассистентские обязанности на кафедре с научно-производственной работой и учебой в аспирантуре.

От довузовского обучения многие школьники естественным образом переходят к высшему профессиональному образованию, изначально нацеленному на специализацию будущего выпускника с учетом потребностей и особенностей научно-технологического процесса того предприятия сферы высоких технологий, на базе которого функционирует выпускающая кафедра МИРЭА (базовая кафедра) и где студент проходит производственные обучение и практику, существенно превосходящие минимальные требования образовательного стандарта соответствующей специальности в части наукоемких технологий, специализации и других признаков,

147

относящихся именно к элитному техническому образованию. Студенты работают на этих предприятиях на инженерных должностях со старших, а иногда и со средних курсов.

Поствузовская ступень является завершающей пролонгированной ступенью формирования специалиста высшей квалификации ориентированной на интересы и производственные потребности предприятия, где трудится выпускник. Аспирантура, соискательство, обучение на ФПК – основные механизмы реализации этой ступени.

Таким образом, организация в МИРЭА с 2004 года экспериментальных групп элитного образования студентов в значительной мере только формализует уже сложившуюся и хорошо себя зарекомендовавшую описанную выше систему развивающего трехступенчатого образования.

Парадигма принятой Ученым советом вуза экспериментальной модели такого элитного технического образования отражает следующие принципиальные положения:

многоступенчатость (школа – вуз – послевузовское образование), непрерывность с упреждающей подготовкой к каждой следующей ступени, например, в аспирантуру рекомендовано готовить целевым образом начиная с 4 – 5 курсов, реализуя со студентами фрагменты реальных НИР достаточно выраженной новизны и сложности, проводя с ними аспирантские чтения, специальные семинары по разбору диссертаций и т.п.;

персонализация учебных планов и программ (траектории обучения), сочетаемая с индивидуализацией обучения и конфигурируемым для каждого учащегося информационно-методическим обеспечением на базе современнейших средств НИТ и ДО;

жесткие, но прозрачные и демократичные отбор и ротация обучающихся по признакам академической успеваемости, творческих достижений, заинтересованности и общественно-социального лица;

интенсификация обучения с расширенными возможностями для творчества на основе использования современной компьютерно-сетевой и лабораторной исследовательской базы (в том числе базовых предприятий);

148

креативность, опирающаяся на НИРС, сочетающаяся с коллективной научно-производственной деятельностью (стажировками) и общественной практикой в социуме;

углубленное изучение математики, физики, информатики, философии, науковедения, иностранного языка (как правило, двух), менеджмента, дисциплин специализации;

достаточно престижное трудовое устройство с учетом реальной обстановки на рынке труда наукоемких технологий и производств;

отсутствие признаков элитарного (олигархического) образования;

двухпрофильность образования, предполагающая в модели МИРЭА основное базовое профессиональное образование студентов в группах элитного обучения в пределах, не выходящих за требования соответствующих образовательных стандартов (в части числа и структуры учебных часов и нагрузок по дисциплинам), сочетаемое со вторым углубленным профилем дополнительного развивающего профессионального образования, привязанного к ожидаемому трудоустройству и дальнейшему образованию выпускника. В МИРЭА это второе образование реализуется в создаваемых вузом, базовыми предприятиями и его партнерами образовательных академиях, в технопарке, в научных лабораториях, в центрах, в институте информатики МИРЭА и на ФПК Центра новых информационных технологий МИРЭА (ЦНИТ).

Значительные изменения в последнем вопросе в 2004 году приведенного выше перечня обусловили нормативное и организационное оформление элитного образования МИРЭА именно в настоящее время, поскольку в текущем году в университете начала сертифицированную деятельность учебная региональная Академия Cisco, а в самом начале 2005 года открылась учебно-научная Академия Национальной компьютерной корпорацией (НКК), с научно-производственными учреждениями которой у МИРЭА имеются давние крепкие связи. Академия, собственно, является тем важным звеном элитного образования, которое дополняет основное базовое в расширительном и специализирующем смыслах, предоставляет определенную привлекательную нишу на рынке труда в сфере наукоемких технологий и является объективным барометром целесообразности

149

приема и качества обучения студентов по тем или иным специальностям по отношению к коньюнктуре на рынке труда.

Первой в МИРЭА открылась региональная Академия Ciscо, начавшая с сентября 2004 года обучение студентов старших курсов по профессиональной программе повышенной сложности «CNA». Для младшекурсников и старшеклассников во Дворце (МГДД(Ю)Т) корпорация Ciscо готовит открытие локальной Академии Ciscо, предполагая реализацию менее сложной, но востребованной специалистами младшего профессионального звена (бакалаврами, техниками) программы «IT – essentials». Для реализации этой задачи корпорация Ciscо на безвозмездной основе передала во Дворец комплект современного серверного и маршрутизационного оборудования собственного производства.

Одновременно Национальная компьютерная корпорация комплексировала с сетевым оборудованием Ciscо переданную во Дворец на безвозмездной основе современную компьютерную учебную лабораторию производства НКК. Комплектность лаборатории по числу рабочих станций напоминает хороший учебный класс, но применительно к принятой концептуальной модели элитного инженерного образования скорее представляет сложный многоступенчатый комплекс для проектирования и исследования информационных систем и порталов. Работа Академии НКК в этом (далеко не единственном) направлении привязана к базовой образовательной деятельности МИРЭА по специальности 071900 (230202) «Информационные системы и технологии», выпускающей кафедрой для которой в МИРЭА является кафедра Технических и информационных средств систем управления (ТИССУ) факультета Кибернетики. НКК приступила к поэтапному технологическому оснащению своих современных компьютерно-сетевых комплексов учебно-научного назначения в специально отведенных для этого помещениях на кафедре ТИССУ.

Таким образом, в системе элитного технического образования МИРЭА ставится и реализуется комплексная задача двухпрофильного углубленного развивающего высшего образования, максимально адаптированного к существующей ситуации и изменениям на рынке труда в сфере высоких, в том числе, информационных, технологий. Параллельно решается задача развертывания функционала собственной Академии профессионального дополнительного образования НКК,

150

ассоциирующей с академиями таких ведущих корпораций в сфере высоких технологий, как IBM, Microsoft, Intell, Cisco и других.

Бесспорно, роль и возможности Академий НКК и Ciscо в полной мере отвечают этой комплексной задаче. Упомянутая комплексность достигается встречным подходом: со стороны МИРЭА - дифференциацией специальности обучения студентов на предусмотренные в ней специализации, со стороны НКК и отчасти Ciscо – постановкой привязанных к производственным потребностям и возможностям корпораций специальных углубляющих дисциплин (в мастер-классах), таких, например, как проектирование и сопровождение производства продукции НКК, IP-технологии, менеджмент и маркетинг, а также углубленная подготовка в области лингвистики, специальных разделов математики, науковедения и т.п.

Сообразно этим позициям Ученый совет МИРЭА поддержал инициативу кафедры Технических и информационных средств систем управления (ТИССУ) МИРЭА и ЦНИТ МИРЭА-МГДД(Ю)Т по их вхождению в указанный комплекс работ на базисе развивающего образования по востребованной на рынке труда специальности Информационные системы и технологии. Эта специальность включает широкий спектр специализаций: в телематике, в науке и образовании, в бизнесе, управленческой деятельности и т.д., что открывает инвариантные возможности постановки Академией и выпускающей кафедрой МИРЭА комплексной двухпрофильной и вместе с тем дифференцированной углубленной подготовки дипломированных специалистов, магистров, а также кандидатов и докторов наук.

НКК и МИРЭА поддержали идею организации трехступенчатой системы обучения в Академии.

Первый (младший уровень): студенты первого курса и школьники старших классов лицея и Дворца изучают начальный курс общей подготовки (примерно 160 –240 час. в год). Курс базируется на разработанной и успешно апробированной во Дворце авторской программе развивающей в сфере информатики дисциплины «Информсреда науки и образования». Выпускные творческие работы учащихся защищаются на комиссии, представляются на детско-юношеские научные конференции, в том числе «Поиск», конференцию НИИ «Восход», студенческие секции НТК МИРЭА и т.п. Итоги будут учитываться при конкурсном

151

отборе студентов в группы элитного образования и Академию. Учебно-творческая работа первого уровня реализуется в специализированном компьютерном классе отдела Технического творчества МГДД(Ю)Т, оснащенном техникой НКК.

Второй уровень «Специалист» сопутствует базовому образованию студентов в МИРЭА по специальности 071900 соответствующей специализации, развиваемой в Академии. Образовательная деятельность охватывает 3 – 4 курсы с учебной нагрузкой студента в сфере дополнительного образования до 160-240 часов в год (4-6 часов в неделю), реализуя Учебный план дополнительного профессионального образования в Академии, коррелирующий с основным учебным планом МИРЭА по специальности (составленным строго по действующему стандарту специальности) и дополняющим его. Программы Академии предусматривают реализацию мастер-классов, производственную работу (практику) и стажировки в НКК и его партнерах по бизнесу. Занятия планируется проводить в специально отведенном компьютерно-сетевом классе кафедры ТИССУ и отчасти во МГДД(Ю)Т.

Третий уровень «Системный аналитик» сопутствует окончанию вуза студентами (в основном в группах элитного образования) и рассчитан на лиц уже имеющих высшее образование, желающих поднять свой профессиональный образовательный ценз и работающих в НКК, МИРЭА, МГДД(Ю)Т и др. Обучение нацелено на упреждающую подготовку к аспирантуре или соискательству, что сопряжено с постановкой соответствующих дисциплин и началом научной работы в избранном диссертационном направлении. Базой проведения работы является ЦНИТ МИРЭА-МГДД(Ю)Т, в составе которого функционирует отраслевой ФПК ВШ РФ соответствующего профиля. Занятия планируется проводить в технологически оснащенных помещениях ЦНИТ, МГДД(Ю)Т, кафедры ТИССУ.

Более половины занятий на всех трех уровнях образования реализуются средствами дистанционного обучения с соответствующим информационным обеспечением, в связи с чем предусматривается специализированная подготовка котьютеров и создание образовательного профильного портала Академии.

Сторонами – участниками совместных работ по развитию элитного инженерного образования формируется совместная

152

информационно-методическая аналитическая рабочая группа, призванная осуществлять регулярный мониторинг и сравнительный анализ возможностей, рисков, роли и места элитного образования (и деятельности Академий в нем) при формировании контингента вуза применительно к ситуации и тенденциям на рынке труда в сфере наукоемких высоких технологий. Предложения этой группы будут учитываться руководством вуза в процессе формирования заявок на планы ежегодного приема студентов и аспирантов.

В основу оптимизационной модели аналитическая группа взяла классический метод конвергенции\дивергенции, отслеживая динамику рисков и эффективности элитного образования по тем или иным специальностям в полосе Боллинджера трендов изменений праметров и критериев оптимизации на всем жизненном цикле модели, в которой должны учитываться как финансовые затраты, трудоемкость, так и социальные аспекты, относящиеся к профессиональному становлению личности на рынке труда и влияющие на рейтинг университета в целом. Конструирование и реализация сетевых планов в этой модели может поддерживаться ленточными графиками Гантта, хорошо себя зарекомендовавшими в описании различных технологических процессов (в частности, образовательных технологий). Обобщение модели в плане оценки энтропийных и других качественных характеристик, происходящих в процессе и развитии экспериментов по внедрению элитного инженерного образования в МИРЭА и академиях с участием МИРЭА, предполагается выполнять, базируясь на современной комплексной теории техноценоза (информценоза). Важной составляющей модели является многоуровневое соглашение о доктрине совместного интегрированного информационного обеспечения учебно-творческого процесса всех участников на всех трех ступенях образования на основе создания и сопровождения мультиагентных образовательных порталов и других информационных систем, где наиболее принципиальными являются языковое, управленческое и онтологическое соглашения. Опираясь на эти теорию и обобщенную модель элитного инженерного образования, планируется выстраивать совокупное информационно-методическое обеспечение и кадровую политику университета, его информационное пространство.

153

ИССЛЕДОВАНИЕ СЕМАНТИКО-ЭНТРОПИЙНОЙ МОДЕЛИ БОЛЬШИХ И ГИПЕРБОЛЬШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ

А. В. Силаев Московский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

Цель: Исследование Семантико-Энтропийной модели больших и гипербольших ИС в составе выполняемой госбюджетной НИР МИРЭА, посвящённой созданию интегрированой портальной ИС.

Актуальность: Гиперболизм современных информационных систем (ИС) обеспечения ресурсоемких областей деятельности общества является неизбежным следствием как ускорения научно-технического прогресса, так и стремительным увеличением мощностей самих ИС и средств их компьютерно-сетевой поддержки. В полной мере этот тезис относится к областям бизнеса, науки и образования, где бурно, в сложном переплетении разрастаются потоки значимой информации, в состав которой входят как устойчивые капитальные компоненты, например, образовательные стандарты высшего образования (ядро ИС), так и быстро обновляемые вариативные информационные многомодульные композиции, например, адресное ссылочное поисковое пространство информационных порталов (информационное окружение ядра ИС).

Объединение информационного наполнения ИС, да и самих ИС в образовательно-научной индустрии по тем или иным признакам (например, по направлениям высшего образования: инженерное, гуманитарное, физико-математическое и т.п.) приводит к идеологии и реализации на практике построения информационных порталов, так называемых, вертикальных, с достаточно узкой полнотекстовой специализацией, и горизонтальных, содержащих, главным образом, каталогизацию, метаописания и аннотированные адресные ссылки на различные вертикальные специализированные порталы, сайты и электронные библиотеки учреждений, другие ИС.

Научная новизна результатов работы состоит в разработке универсальной улучшенной семантико-энтропийной модели,

154

позволяющей исследовать и улучшать многомерные широкопрофильные гиперсистемы. Методика позволит с минимальными системными затратами на оборудование реализовать механизмы эффективного доступа к инфопространству конкретной системы, поможет спрогнозировать поведение системы на фьючерском интервале и проанализировать выгодность создания новой системы, использовать дирекционные подсистемы в архитектурном обустройстве больших систем , порталов и картелей.

На основе инструментария будет реализована и внедрена информационная система, предназначенная для каталогизации и выдачи учебных документов, построенная на базе СУБД MySQL с использованием поддержки интерпретатора PHP – это будет программа проведения исследований, подтверждающих их результативность.

Гипотеза работы базируется на рассмотрении дуплексного варианта информационного морфизма, когда есть два информационных потока одновременно: входящий и исходящий. В соответствии с этим предполагаем, что:

1. априори существует взаимный интерес для взаимного обмена информацией между объектами;

2. количество информации в результате действия информационного морфизма возрастает, что предопределяет образование информационной структуры как информационного носителя (носителя полученных знаний);

3. в соответствии с принципом эмерджентности новый носитель знаний возникает как результат действия положительной обратной связи, возникающей между различными иерархическими уровнями информационного восприятия в процессе обмена информацией.

С точки зрения синергетики носитель информации появляется в результате самопроизвольного нарушения существующей симметрии информационного морфизма в точке бифуркации, как следствие синергетического развития информационного объекта. Возникающие носители могут быть устойчивыми и неустойчивыми по отношению к информационной среде. При появлении устойчивого носителя может происходить фиксация данного типа носителя в случае возможного его

155

использования по отношению к информационной структуре более высокого порядка.

Вероятностную модель информационного морфизма V между двумя объектами А и В в образовательной информационной среде можно определить как

где Сi - относительное количество информации в дуплексном информационном потоке между А и В вида I; Ea, Eb – относительные распределения информации в потоках; L - коэффициент Лагранжа; gAi, gBi - характеристические коэффициенты информационных потоков.

Модель позволяет отследить основные закономерности информационного морфизма. Показателем упорядоченности в модели является информационная энтропия взаимодействующих объектов. Чтобы вычислить энтропию объектов А и В, подсчитаем число морфизмов между ними , которое зависит от виртуальной структуры взаимодействующих объектов. Энтропию информационного состояния объекта А относительно В можно определить следующим образом:

где Q - категория структурированных (упорядоченных) подмножеств знаний, a - категория хаотических (неупорядоченных) знаний. Если состояние информационного объекта А можно считать упорядоченным относительно хаотичного состояния B, то информационную энтропию можно интерпретировать как меру данной хаотичности или упорядоченности или как меру отклонения структуры состояния объекта А от структуры состояния объекта B.

КОНЦЕПЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ НА БАЗЕ

УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОЯЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

156

Проект подготовлен сотрудниками лаборатории технологий профессионального образования НИИ развития образования.

1. Нормативно-правовая база реализации КонцепцииОсновой для реализации данной концепции (далее –

Концепция) служат ряд документов федерального уровня и уровня субъекта Федерации – г. Москвы. К этим документам относятся:

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденная приказом Минобразования РФ от 18.07.2002 № 2783;

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ от 05.03.2004 № 1089;

Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ от 09.03.2004 № 1312.

Концепция профильного обучения в городе Москве (проект), разработанная Научно-исследовательским институтом развития образования департамента образования города Москвы в 2003 г.

В концепциях профильного обучения (федеральной и московской) определяются цели профильного обучения, варианты профилизации и структура профилей, формы организации профильного обучения, задачи предпрофильной подготовки, формы итоговой аттестации учащихся. Непосредственное отношение к данной Концепции имеет описание модели сетевой организации профильного обучения, присутствующее как в федеральной, так и московской концепциях. В рамках этой модели профильное обучение реализуется за счет объединения ресурсов нескольких (или многих) образовательных учреждений, в число которых могут входить учреждения среднего профессионального образования (профессиональные колледжи). Важным моментом является также то, что концепция профильного обучения, наряду с обычными общеобразовательными предметами, вводит так называемые элективные курсы (обязательные курсы по выбору). Они призваны удовлетворить широкие индивидуальные запросы учащихся и обеспечить полноценное (и при этом вариативное)

157

содержательное наполнение профилей. Как будет показано ниже, именно в части разработки и преподавания элективных курсов профессиональные колледжи могут сыграть особенно заметную роль.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в части среднего (полного) образования определяет обязательный минимум содержания общеобразовательных предметов, изучаемых в старшей профильной школе. При этом минимум определяется для базового и профильного уровней изучения каждого предмета, что обеспечивает возможность гибкого построения профилей, когда часть предметов (меньшая) может изучаться на профильном уровне, а другая часть (большая) – на базовом.

Федеральный базисный учебный план среднего (полного) общего образования подразделяет учебные предметы на три типа: базовые учебные предметы, профильные учебные предметы и элективные курсы. Комбинация предметов этих трех типов в учебном плане конкретного образовательного учреждения позволяет выстраивать любой профиль обучения. При этом должны соблюдаться следующие обязательные условия:

при профильном обучении учащийся изучает не менее двух предметов на профильном уровне;

в учебном плане для любого профиля присутствует инвариантная часть, которая представлена восемью обязательными предметами, изучаемыми на базовом или профильном уровнях (русский язык, литература, иностранный язык, математика, история, физическая культура, обществознание, естествознание);

регионально-школьный компонент учебного плана составляет не менее 20% от общего объема учебных часов, причем именно его содержание определяется, в основном, элективными курсами.

Примерные учебные планы имеют рекомендательный характер. Их следует рассматривать как иллюстрации для составления рабочих учебных планов возможных профилей, которые реализуются в т.ч. и с участием учреждений среднего профессионального образования.

158

2. Место учреждений среднего профессионального образования (профессиональных колледжей) в реализации профильного обучения в городе Москве.

В системе профильного обучения в г. Москве учреждения среднего профессионального образования могут играть двоякую роль. С одной стороны, в рамках сетевой модели они способны занять свое место в организации и обеспечении содержания профильного обучения, с другой, они же выступают для выпускника средней общеобразовательной школы в качестве будущей возможности для получения профессионального образования. Таким образом, участвуя в организации профильного обучения, профессиональные колледжи в большой степени «работают и на себя». Действительно, постоянно меняющаяся структура рынка труда в г. Москве, прежде всего, характеризуется расширением сферы услуг. Подготовка кадров для сервисных служб – технических, коммунальных, информационных, транспортных, социально-культурных и др. – становится для столицы приоритетной. Кадры же эти, как правило, готовят именно учреждения среднего профессионального образования, которые по различным параметрам становятся не менее привлекательными для выпускника средней школы, чем вузы.

Итак, в организационном плане профессиональный колледж должен становиться составным элементом некоторой сетевой структуры профильного обучения, которая, помимо него, может включать в себя общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, учреждения культуры, вуз. Функции колледжа в этой сети могут быть различными:

на его базе, при наличии соответствующих педагогических кадров, для учащихся образовательных учреждений данной сети может преподаваться какой-то из профильных учебных предметов, например, «информатика» на базе колледжа управления и информационных технологий, «экономика» на базе коммерческо-банковского колледжа и т.д.;

преподаватели колледжа могут разрабатывать и преподавать (на базе самого колледжа или в образовательных учреждениях сети) элективные курсы, содержание которых близко к специализации колледжа;

159

в 9 классах школ сети представители колледжа могут вести профориентационную работу (включая преподавание элективных курсов предпрофильной подготовки), нацеленную на привлечение школьников к обучению в колледже с последующим овладением соответствующими профессиями;

профориентационная работа может вестись и со старшеклассниками из школ сети; при этом ознакомление школьников с профессиями, даваемыми колледжем, информирование о карьерных и творческих перспективах будет наиболее эффективным, если педагоги колледжа ведут элективные и/или профильные курсы;

представители колледжа, совместно с администрацией школ сети, могут участвовать в формировании учебных планов для тех профилей школы, которые близки к специализации колледжа, например, социальный или коммерческо-банковский колледж участвует в формировании учебного плана социально-экономического профиля, колледж музыкально-театрального искусства – учебного плана художественно-эстетического профиля и т.д.;

представители колледжа работают в составе координирующего центра сети, участвуя в проектировании самой сети, постановке целей, планировании деятельности сети, мониторинге результатов.

Таким образом, роль учреждения среднего профессионального образования в реализации профильного обучения варьируется от выполнения локальных задач в рамках сетевой модели до полноправного участия в управлении сетевым взаимодействием.

3. Этапы организации профильного обучения учащихся общеобразовательных школ с использованием ресурсов учреждений среднего профессионального образования.

Организацию профильного обучения учащихся общеобразовательных школ с использованием ресурсов профессиональных колледжей следует проводить, руководствуясь, прежде всего, основным документом, определяющим направления и принципы реализации профильного обучения в системе общего образования России – «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования». В соответствии с ней, а также рекомендациями рабочей группы МОиН РФ и полученным

160

опытом работы по реализации федеральной концепции в экспериментальном режиме, организация и запуск профильного обучения учащихся общеобразовательных школ г. Москвы с использованием ресурсов профессиональных колледжей начинается с выпуска пакета распорядительных документов. Назначение распорядительных документов определяется характером задач, учитывающих как требования федеральной концепции, так и специфику системы образования г. Москвы. По-видимому, так же как и в случае с федеральной концепцией, данная Концепция должна в качестве основного элемента образовательной системы г. Москвы ориентироваться на масштабы муниципальных образований г. Москвы.

Для подготовки к реализации профильного обучения с использованием ресурсов профессиональных колледжей создаются Координационный совет департамента образования г. Москвы и координационные группы муниципальных образований мегаполиса. В число их задач входит организация сетевого взаимодействия между школой, профессиональными колледжами, службой занятости, абитуриентами, частными фирмами, учреждениями или частными структурами, занимающимися повышением профессиональной квалификации специалистов (включая специалистов, управленцев и педагогов системы образования), создание механизмов социального партнёрства, анализа хода и результатов профильного обучения, включая социальные результаты. В состав координационных групп, наряду с прочими специалистами, необходимо включать работников системы среднего профессионального образования.

В условиях мегаполиса возможно создание муниципальных, межмуниципальных и более крупных образовательных сетей. Сеть должна выстраиваться как большая динамическая развивающаяся система, отвечающая требованиям к построению социальных систем. Эти требования определяют уровень и задачи структур, руководящих внедрением и реализацией профильного обучения в г. Москве. В условиях г. Москвы необходимо выбрать и соответствующими документами оформить реализуемые варианты создания сетей, порядок сетевого взаимодействия и условия финансирования образовательной деятельности в рамках сетевого взаимодействия.

161

Началу реализации Концепции должен предшествовать ряд шагов:

1. Выявление возможностей образовательных учреждений по проведению образовательного процесса по конкретным профилям в соответствии с государственными образовательными стандартами. На этом этапе необходимо провести ознакомление преподавательского состава профессиональных колледжей с содержанием профильных образовательных стандартов, с требованиями к разработке элективных курсов предпрофильной подготовки, организовать разработку предпрофильных элективных курсов.

2. Определение профилей, в реализации которых участвуют профессиональные колледжи. На этом этапе необходимо провести работу по ознакомлению преподавательского состава профессиональных колледжей с требованиями к разработке элективных курсов профильного обучения, организовать разработку профильных элективных курсов, которые преподавались бы с использованием ресурсов профессиональных колледжей.

3. Организация и проведение экспертизы элективных курсов, разработанных преподавателями профессиональных колледжей.

4. Подготовка работников профессиональных колледжей к профориентационной (информационной) работе с учащимися и их родителями, которая, в соответствии с рекомендациями федеральной концепции, осуществляется на основе информационной образовательной карты. Примерное содержание информационной образовательной карты: группы профессий, даваемых колледжами, и их связь с теми или иными профилями, аннотации элективных курсов, закреплённых за колледжами, карьерные перспективы. Так, например, в карте может быть указана информация о возможностях осуществления профессиональной деятельности по окончании колледжа или продолжения образования в конкретных вузах.

5. Организация работы с учащимися по выбору элективных курсов предпрофильной подготовки и закреплению их выбора в учебных планах. Составление учебных планов этапа предпрофильной подготовки следует осуществлять на основе рекомендаций федеральной концепции профильного обучения.

162

Прохождение учащимися общеобразовательных учреждений элективных курсов предпрофильной подготовки и этапа профильного обучения на старшей ступени на базе профессионального колледжа может закрепляться соответствующим договором между образовательными учреждениями.

6. Разработка структуры и содержания папки учебных достижений (портфолио), требований к её ведению. В состав рабочей группы по разработке портфолио, наряду с представителями общеобразовательных учреждений и профессиональных колледжей, необходимо включать профессиональных психологов.

7. При переходе на нормативы подушевого финансирования образовательных учреждений управленческие структуры должны определить механизм его реализации для случая, когда учащиеся общеобразовательной школы часть обучения проходят в «чужих» школах или в профессиональном колледже.

По рассмотренным направлениям деятельности координационная группа готовит проекты соответствующих распорядительных документов, отслеживает их исполнение,

проводит анализ результатов их исполнения.4. Подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических и управленческих кадров профессиональных

колледжей для реализации задач профильного обучения. Задачи преподавателя профессионального колледжа как

участника профильного обучения учащихся общеобразовательных школ определены, во-первых, федеральной концепцией профильного обучения и, во-вторых, задачами своего образовательного учреждения, которые сводятся к обеспечению рынка труда высокопрофессиональными специалистами среднего звена. В первом случае федеральная концепция требует от учителя «не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и способности обеспечивать:

- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

163

- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования».

К педагогам и управленцам профессионального колледжа предъявляются в основном те же требования. Преподаватели спецдисциплин могут разрабатывать и реализовывать обучение учащихся общеобразовательных школ в рамках элективных курсов на этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения. Разработка и преподавание этих курсов требуют от преподавателя знания основ проектирования содержания образования, владения современными образовательными технологиями. Сложность этих задач существенно возрастает в условиях перманентной модернизации всех ступеней российского образования. Знание сущности происходящих изменений, как в профессиональной, так и в общеобразовательной школе также является необходимым требованием, предъявляемым к педагогам профессиональных колледжей. В отсутствии на сегодняшний день моделей стандартов высшего педобразования третьего поколения решение задач переподготовки (прежде всего для педагогов профессиональных колледжей, нет имеющих педагогического образования) и повышения квалификации должны взять на себя структуры, способные удовлетворить современным требованиям. В условиях г. Москвы это могут быть ФАПК и ПРО Минобрнауки РФ или МИОО Департамента образования г. Москвы. Содержание образовательных программ для повышения квалификации педагогических работников профессиональных колледжей целесообразно разрабатывать с учетом реальных задач перехода к профильному обучению. Ряд нововведений, вызванных переходом к профильному обучению учащихся общеобразовательных школ, может быть использован в обычной учебной работе профессионального колледжа.

В содержание образовательной программы повышения квалификации необходимо включать технологию решения задач по подготовке, запуску и реализации профильного обучения. Учебные программы должны учитывать специфику работы в

164

школе, в профессиональном колледже, в условиях сетевого взаимодействия. В содержание курсов повышения квалификации работников профессиональных колледжей целесообразно включать вопросы реализации нововведений, апробированных в ходе отработки различных направлений модернизации образования. К числу таких нововведений можно отнести, например, формирование индивидуальных образовательных программ и индивидуального учебного плана учащегося. При реализации индивидуальной образовательной программы учащийся (или группа учащихся) может проходить обучение на базе различных образовательных учреждений, в том числе и в профессиональном колледже. В таком случае занятия должны проводиться по сетевому расписанию. Составление сетевого расписания еще одна важная тема курсов повышения квалификации.

При изучении вопросов, подобных рассмотренному в общих чертах вопросу формирования индивидуальных учебных планов, в ходе повышения квалификации одних теоретических занятий недостаточно. Как показывает практика, сложные темы, где слушатели обучаются решению нетиповых практических задач, требуют проведения занятий и в форме тренингов. К числу подобных тем относится учебная проектно-исследовательская деятельность.

Зачет усвоения материала курсов повышения квалификации может осуществляться на основе экспертной оценки конечного продукта, полученного слушателем (проекта модернизации, проекта реструктуризации, варианта портфолио, проекта сетевого взаимодействия, проекта профориентационной работы и др.). Полное содержание тематики курсов повышения квалификации определяется спецификой профессиональной деятельности конкретных категорий слушателей. Переподготовка специалистов профессиональных колледжей должна производиться на основе лицензированных программ переподготовки.

Весьма большой объем специфической информации и требования к решению на практике сложных задач, новых для педагогов и управленцев профессиональных колледжей, обусловливают необходимость целенаправленной подготовки кадров, входящих в систему профильного обучения. Специально организованное повышение квалификации или переподготовка

165

педагогических и управленческих кадров является неотъемлемым этапом организационного периода подготовки к переходу на профильное обучение.

ЛАБОРАТОРНЫЙ ПРАКТИКУМ ПО ИНФОРМАТИКЕ ДЛЯ

ГРУПП ЭЛИТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСТАНОВКЕ АКАДЕМИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЬЮТНОЙ КОРПОРАЦИИ,

МГДД(Ю)Т И МИРЭА

С.А. Булицын, А.Ю. Кудряшов Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества,

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет),

Национальная компьютерная корпорация

Цель работы: создание лабораторного практикума по информатике для групп элитного образования.

Информатика является основообразующей базовой дисциплиной подготовки по многим специальностям ВШ РФ, в том числе по специальности «Информационные системы и технологии».

Таким образом, актуальность разработки заключается в том, что наряду с освоением обширного и достаточно сложного теоретического материала, курс информатики предполагает приобретение устойчивых практических навыков, которые возможно получить только в процессе выполнения лабораторного практикума.

Для учащихся системы элитного образования обе эти задачи тем более актуальны.

В этой связи на момент открытия Академии дополнительного образования НКК – МГДД(Ю)Т - МИРЭА и формирования студенческих групп элитного образования первого курса силами НКК, МГДД(Ю)Т (сектор НИТ отдела Технического творчества) и МИРЭА (кафедра ТИССУ факультета Кибернетики) разработан и находится в стадии апробаций многомодульный инвариантный лабораторный практикум, вобравший часть

166

лучшего из того, что удалось выявить авторам в опыте ведущих вузов, учебных академий и центров.

Ядро лабораторного практикума представлено, как минимум, четырьмя направлениями:

1. Исследование различных способов обхода данных в памяти; оценка влияния кэш-памяти на скорость доступа к данным; определение степени ассоциативности кэш-памяти.

2. Генерация ассемблерных листингов программ различных инвариантных архитектур при компиляции с различными уровнями оптимизации.

3. Компиляция тестовой программы с различными инвариантными ключами оптимизации и измерение с ее помощью времени вычислительных процедур при найденных значениях параметров.

4. Применение векторных расширений в различных инвариантных программах языков высокого уровня в целях повышения измеряемой опытным путем производительности ИС.

Для студентов обычных групп обучения из указанного ядра формируются 4 – 6 типовых комплексных лабораторных работ (в зависимости от конкретного числа часов в действующем для контингента учащихся учебном плане).

Для студентов элитных образовательных групп используется многомодульная инвариантная реализация с углублением и дифференцированием, учитывающая специализацию и пожелания учащихся. Возможная в этом случае нехватка учебных часов в стандартном учебном плане для элитных групп восполняется дополнительными занятиями Академии в рамках отведенных для этого часов факультативных занятий МГДД(Ю)Т по дисциплине дополнительного образования «Информсреда образования».

Такой подход к осуществлению углубленного индивидуализированного лабораторного практикума использует преимущества глубокой интеграции и комплексности модели непрерывного элитного инженерного образования «школа – вуз - поствузовское образование – дополнительное образование», где функции дополнительного и дополнительного профессионального образования реализуется Академией, хотя область применения не заканчивается в стенах Академии, а видится во всех

167

специальностях ВШ РФ, в учебных планах которых предусмотрена дисциплина «Информатика».

РОЛЬ ОНТОЛОГИЧЕСКИХ СОГЛАШЕНИЙ В УПРАВЛЕНИИ ЗНАНИЯМИ НА ОСНОВЕ ИСПЛЬЗОВАНИЯ

OLAP – ТЕХНОЛОГИЙ

В.Т. МатчинМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Как правило, одним из первых инструментариев управления знаниями на начальном этапе внедрения корпоративных систем являются хранилища данных, которые работают по принципу центрального склада. Хранилища данных отличаются от традиционных БД тем, что они проектируются для поддержки процессов принятия решений, а не просто для эффективного сбора и обработки данных. Как правило хранилище содержит многолетние версии обычной БД, физически размещаемые в той же самой базе. Данные в хранилище не обновляются на основании отдельных запросов пользователей. Вместо этого вся база данных периодически обновляется целиком.

Если хранилища данных содержат в основном количественные данные, то хранилища знаний ориентированы на качественные данные. Хранилища знаний генерируют знания из широкого диапазона баз данных, хранилищ данных, рабочих процессов, статей, новостей, внешних баз, Web-страниц. Таким образом, хранилища знаний подобны виртуальным складам, где знания распределены по большому количеству серверов.

Базы знаний оптимальных решений наполняются в процессе использования различных тестов при поиске эффективных путей решения задач. После того как получено наилучшее решения, доступ к ним может быть открыт для сотрудников организации

Разведка знаний быстро развивающееся направление, использующее методы искусственного интеллекта, математики и статистики для извлечения знаний из хранилищ данных. Грегори

168

Пятецки-Шапиро и Вильям Фролей определяют термин «разведка знаний» как «нетривиальное извлечение точной, ранее неизвестной и потенциально полезной информации из данных» . Метод включает инструментарий и различные подходы к анализу как текста, так и цифровых данных.

Онтология – это точное описание концептуализации. В системах управления знаниями используются онтологические спецификации ссылающиеся на таксономию задач, которые определяют знание для системы. Таксономия – теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей деятельности, обычно имеющих иерархическое строение. Онтология определяет словарь, совместно используемый в системе для упрощения коммуникации, общения, запоминания и представления. Онтология необходима для того, чтобы пользователь мог работать с базами данных оптимальных решений, относящихся к широкому кругу проблем и легко распознавать, какое решение может ему подойти в конкретной ситуации. Так как предприятия часто вовлечены в различные виды деятельности, то для одной системы управления знаниями может потребоваться несколько онтологий. Удобнее всего разрабатывать свою собственную онтологию.

Немаловажным аспектом является поиск знаний, поскольку базы имеют огромные размеры. Большинство современных методов поиска включают инструментальные средства, средства интеллектуального поиска и визуальные модели.

Онтологические соглашения в рассматриваемой области позволили конкретизировать математическую модель поиска информации и управления знаниями на основе использования OLAP – технологий. Для этого был рассмотрен теоретический подход агрегации данных в многомерном OLAP-кубе в простом и иерархическом случаях построения измерений. Получены формулы для расчета количества агрегатов и количества сочетаний агрегатов в простом и иерархическом случаях построения измерений. В модели согласно онтологическому соглашению в качестве ключевых были использованы следующие термины:

Показатель – числовая величина, которая является предметом анализа и хранится в ячейках таблиц.

169

Измерение – множество объектов одного или нескольких типов, организованных в виде иерархической структуры и обеспечивающих информационный контекст числового показателя.

Член измерения – отдельная строка или столбец таблицы, содержащая показатели.

Онтологические соглашения настоящей НИР вошли фрагментом в подготавливаемую в отрасли образования единую онтологическую базу теории и сопровождения мультисервисных и мультиагентных образовательных порталов и иных информационных систем.

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМАТИКИ ИНФОРМАЦИОННОГО НАПОЛНЕНИЯ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ЧЕТЫРЁХУРОВНЕВОГО ТРЁХСЛОЙНОГО

ИНФОРМАЦИОННОГО ТЕНДЕРА ПО ВОПРОСАМ ТЕОРИИ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ, ПОРТАЛОВ, КАРТЕЛEЙ

Д.Е. Малаханов Московский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

Цель: Анализ проблематики информационного наполнения в составе выполняемой госбюджетной НИР МИРЭА, посвящённой созданию интегрированой портальной ИС.

Гиперболизм современных информационных систем (ИС) обеспечения ресурсоемких областей деятельности общества является неизбежным следствием как ускорения научно-технического прогресса, так и стремительным увеличением мощностей самих ИС и средств их компьютерно-сетевой поддержки, быстро обновляемые вариативные информационные многомодульные композиции, например, адресное ссылочное поисковое пространство.

Отсюда следует актуальность разработки специализированного образовательного портала, который представляет собой с технологической точки зрения многоуровневое объединение образовательных ресурсов и сервисов в сети Интернет, или систему образовательных сайтов, работающих

170

на основе единой базы данных и единых стандартов обмена информацией.

С содержательной и функциональной точки зрения проектируемый портал представляет собой учебно-методический центр. Из этого следует и преобладание контентной ценности над технологической.

Задачи, поставленные при проектировании информационной системы, сводятся к следующим направлениям:

- упорядочивание информационных ресурсов, составляющих контент портала,

- обеспечение широкого и качественного доступа к имеющимся образовательным ресурсам,

- выработка новых образовательных метод и методикСледует отметить, что при проектировании портала

подразумевается экспертная обработка ресурсов, претендующих на составление контента. Это вызвано необходимостью оградить пользователя от потока некачественной информации и предоставить ему искомые данные. С этой же целью предполагается организовать классификацию и систематизацию интернет-ресурсов. Для решения этой проблемы предполагается использовать не только тип ресурса и уровни образования, но и тематические рубрикаторы, и ключевые слова.

Из приведенного выше перечня следует, что создание полноценного портала без предварительного исследования заложенных возможностей системы невозможно. Соответственно, условия проведения расчетов зависят как от рекомендуемой аппаратной конфигурации самой проектируемой системы, так и от минимальных системных требований для пользователей (посетителей) портала, в основном, это касается скорости обмена данных.

Создание полноценного портала без предварительного формирования и гармонизации тендера – накопителя едва ли возможно. Отсюда и следует этапность этого проекта, обоснованная еще и тем, что для многоуровневой трехслойной композиции возникает потребность коренного пересмотра модели информационного морфизма системы. В рассматриваемом случае речь может идти только о многомерных распределениях и оценках, что влечет сложные и глубокие теоретические исследования. Поэтому наряду с постановкой таких исследований одновременно

171

ведутся интенсивные работы по формированию информационного многоконтейнерного тематического тендера и его гармонизации.

В целом тендер формируется совершенно адекватно обсуждаемым выше подходам. Он имеет три тематически адекватных слоя:

документальный (текстуальный) в среде Word (с поглощением в нее всех встраиваемых объектов) – здесь элементарная семантическая единица (ЭСЕ) – файл с расширением «doc» или «pdf»;

документальный зеркальный (текстуальный), поддерживаемый языковыми средствами XML, HXML и их производными – здесь ЭСЕ страница или окно (уточняется);

графический и презентационный для коллекций демоверсий, иллюстраций и слайдов, поддерживаемый соответствующими средствами (ЭСЕ в стадии уточнения).

Особенное место в проекте занимает специализированная дирекционная система, переводящая портал из разряда статических порталов в разряд мобильных ИС (картелей). Дирекционная система портала конфигурирует персонифицированные минипорталы-репликаторы зарегистрированных абонентов пользователей, транслируя им вместе с данными часть библиотек управляющих программ и на основе методов и средств управления знаниями реализуя сбалансированное сочетание ограничений, свобод и PUSH технологий в информационном обеспечении пользователей.

Вывод: Результат работы состоит в разработке универсальной портальной дирекционной составляющей, позволяющей создать жесткую релевантную контентную структуру ИС. Конкретизация этого результата представлена в настоящей работе на всех взаимосвязанных уровнях. Материалы

172

вошли в отчётную документацию по НИР, посвящённую созданию интегрированой портальной ИС.

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

А. А. ЗмушкоФилиал Московского государственного социального университета,

г. Наро-Фоминск

The key problem of harmonic upbringing of individuum is the development of their memory, the activisation of cognitive activities of students, the improvement of motivation to studies.

В общем развитии индивидуальных способностей человека наблюдаются две взаимосвязанные линии – биологическая и социальная. Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества человека. Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, а у других – слабее.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризуют непохожесть и отличие одного человека от другого, одной личности от другой, обуславливает специфический стиль его деятельности.

Ключевой проблемой всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности обучаемых должно выступать в качестве

173

сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

К обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо подходить и с другой стороны: в преобразующей мир человеческой деятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосозидание. С этой точки зрения задача каждого человека заключается в том, чтобы всесторонне развивать свои способности и творческие задатки.

Обеспечение развития и саморазвития личности студента, исходя из выявления его индивидуальных способностей, как субъекта знания, дает личностно-ориентированное образование. Оно базируется на признании за каждым обучаемым права собственного развития, реализуемого посредством альтернативных форм обучения.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения в ВУЗЕ предоставляет каждому обучаемому, опираясь на его склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности.

Содержание образования, его средства и методы при личностно-ориентированном обучении структурируются так, что позволяют обучаемому проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно ролевых игр; учебный материал конструируется, интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими студентами.

Цель личностно-ориентированного обучения не сформировать, даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

174

Изучение и анализ психолого-педагогических закономерностей познавательной деятельности студентов позволили определить следующие принципы личностно-ориентированного обучения:

- принцип проблемно-деятельностного подхода к обучению, дающий возможность студентам развивать способности к самосовершенствованию через преодоление трудностей, через активный поиск и напряженную рефлексивную деятельность;

- принцип личностно-ориентированного общения, требующий реализации в учебном процессе двух взаимосвязанных сторон деятельности: учебно-познавательной и общения;

- принцип контекстности, предполагающий учет в процессе обучения специфики будущей профессиональной деятельности студентов, формирования у них системного творческого мышления;

- принцип ролевой организации учебного материала, базирующийся на положении о том, что общение превращается в творческий личностно-мотивированный процесс в том случае, если студент совершает мотивированные мыслительные действия;

- принцип коллективного взаимодействия, предполагающий создание в учебной группе атмосферы доброжелательности, взаимозаинтересованности, взаимооценки.

Важной задачей воспитания самостоятельности и развития индивидуальных способностей при обучении в ВУЗе является определение и обоснование критериев и показателей эффективной реализации личностно-ориентированного обучения. Выделены следующие критерии:

1) потребностно-мотивационный (интеграционное качество, характеризующееся уровнем мотивации, преобладающими целевыми установками и интересами студентов). В качестве показателей выступают: уровень осознания потребностей; степень устойчивости мотивов; интересы; целевые установки; склонности;

2) деятельностно-коммуникативный (совокупность общих и специальных знаний, навыков, умений студентов). Показателями данного критерия определены: коммуникативная активность; степень развития речевой деятельности; степень продуктивного владения изучаемым материалом; интерес к практическому пользованию полученными знаниями; исследовательский стиль познавательной деятельности;

175

3) результативный (отражающий результаты учебной деятельности). Показателями данного критерия определены: уровень знаний, навыков, умений; уровень самооценки, стремление к саморазвитию.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что реализация личностно-ориентированного обучения позволяет повышать качество образовательного процесса, развивать самостоятельность студентов в учебно-познавательной деятельности, формировать у них на основе индивидуальных особенностей способность к развитию и саморазвитию в личностно-ориентированной педагогической среде.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

[1]. Андреев В. Н. Диалектика воспитания и самовоспитания личности. Казань, 1988.

[2]. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

[3]. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. [4]. Мерлин В. С. Очерк интеллектуального исследования

индивидуальности. М., 1986.

НЕСТАНДАРТНЫЕ МЕТОДЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ

Н.С. Чекалкин, А.Ю. ПотепаловаМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

Каждый год для вступительных экзаменов авторы задач придумывают что-то нестандартное, методы, которые раньше не применялись и не были известны широкому кругу преподавателей. (Пытаясь создать некоторый набор этих методов, я уже делал доклад на конференции 3 года назад). Такие методы (которые были и остаются популярны среди авторов), как использование монотонности, метод оценок, нестандартный внешний вид, уже широко известны и нет необходимости на них останавливаться.

176

Я приведу примеры ещё нескольких методов, приобретающих популярность в настоящее время.

1.Функциональный метод. Решить уравнение

Идея решения: рассмотрев функцию f(t) = t(2+ ) , уравнение перепишем как f(2x+7)=-f(6x);функция f(t)-нечетна и монотонно возрастающая, следовательно -6x=2x+7, x=-7\8.

2. Метод параметризации. Решить Идея решения. Замена y= и возведение в квадрат

приводят к уравнению 2 . Положим 35=а. После возведения в квадрат получится квадратное уравнение на а.

3. Метод тригонометрической параметризации. Решить: Идея решения: заменим x = cost.4. Применение скалярного произведения. Решить

Идея решения. Рассмотрим 2 вектора v1=(2,3,7) и v2=().Уравнение примет вид (v1,v2)= v1 v2 , что

означает пропорциональность координат векторов и следовательно соотношения для x.

5. Геометрические методы в алгебре. Решить систему \Олимпиада МИРЭА 2004г\

Идея решения. Рассмотрим треугольник со сторонами x,y,z и высотами 40, 156/5,1560/41.Найдя стороны треугольника, получим решение системы.

СТИМУЛИРОВАНИЕ И МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ – НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

А. А. Змушко Филиал Московского государственного социального университета,

г. Наро-Фоминск

177

Выбор наиболее эффективных методов обучения – один из центральных моментов методологического обеспечения инновационных образовательных процессов. В свою очередь, чтобы овладеть методикой выбора методов обучения, необходимо, прежде всего, хорошо знать всё их многообразие, уметь эффективно использовать каждый из них. Методы обучения являются способами взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленной на достижение целей образования и развития студентов в ходе обучения.

К методам стимулирования и мотивации учения как необходимому условию обеспечения инновационных образовательных процессов можно отнести:

1) метод познавательной игры; 2) методы учебных дискуссий;3) метод поощрения;4) метод создания ситуаций успеха в учёбе;5) методы представления учебных требований и т. д.Практика показывает, что чем богаче представления

педагога о многообразии методов, тем эффективнее, действеннее становится избираемый комплекс методов, а их палитра позволяет сделать инновационный образовательный процесс более полным и многогранным, и следовательно, удачным. Перечисленные методы непрерывно совершенствуются, поэтому их важно правильно сочетать в реальном инновационном процессе. Ибо использование разнообразных методов создаёт благоприятные условия для успешного развития нововведений. При этом должна быть соблюдена мера разнообразия, чтобы обучение не превратилось в калейдоскоп меняющихся видов деятельности, отвлекающих внимание учащихся от сути содержания учебного материала. Всё это требует от педагогов в использовании методов не механического разнообразия, а отбора для каждого конкретного случая их оптимального сочетания. Для этого необходимо осознать саму ситуацию выбора методов, то есть уметь продумывать и обосновывать её. Этому могут способствовать некоторые принципиальные требования к выбору методов, которые вытекают из обобщения опыта многолетней практики преподавания.

178

При выборе методов обучения необходимо учитывать специфику содержания учебного материала. Например, одно содержание материала по своей сложности и характеру раскрытия требует организации проблемно-поискового усвоения, другое окажется недоступным при применении такого метода обучения.

При использовании инновационных технологий обучения важно учитывать и возможности учащихся, их подготовленность к дедуктивному усвоению материала, к самостоятельной практической работе, а также отношение к учению, степень развитости самоконтроля в учении, работоспособность. В зависимости от этого можно будет определить оптимальное сочетание методов организации, стимулирования и контроля.

Педагогу следует учитывать и свои возможности в использовании различных методов в образовательном процессе. Возможно, что возникнет необходимость сделать акцент на определённые методы, компенсируя недостатки в применении других, - ведь известно, что одну и ту же дидактическую цель можно достичь сочетанием различных методов обучения. При этом немалую роль играет самообразование педагога, направленное на овладение всем арсеналом различных методов, составляющих методологическую основу обеспечения инновационных образовательных процессов, которой был накоплен педагогической наукой и передовой практикой.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что реализация описанных требований и условий в практике работы передовых вузов неизменно приводит к повышению эффективности инновационных образовательных процессов, способствующих, в свою очередь, повышению качества знаний и уровня воспитанности студентов. При этом одновременно изменяются затраты времени и усилий как педагогов, так и учащихся. И если на первом этапе овладения целостной процедурой выбора методов педагог тратит несколько больше времени на подготовку к занятиям, то уже вскоре, как показывает педагогическая практика, эти затраты значительно уменьшаются за счет приобретения соответствующего навыка выбора, снижаются затраты энергии на занятиях, так как педагогу удается наиболее рационально решать учебно-воспитательные задачи. Здесь важно отметить, что одновременно сокращаются затраты времени

179

учащегося на выполнение домашних заданий, ибо научно-методологическое обеспечение образовательного процесса повышает образовательно-воспитательную отдачу семинаров и лекций. Иначе говоря, наблюдается достижение наивысших результатов при минимально необходимых расходах времени, сил и средств.

О ДОКАЗАТЕЛЬСТВАХ ТЕОРЕМ

Д.Л. Кудрявцев, О.А. МалыгинаМосковский государственный институт радиотехники электроники и автоматики (технический университет)

Часто теоремы, которые входят в курс высшей математики могут быть доказаны разными способами. Возникает естественно вопрос, чем целесообразно руководствоваться в учебном курсе. Доказательства бывают разными: прямыми и «от противного», т.е. исходя из предположения справедливости противоположного утверждения, алгоритмические, и неалгоритмические, основанные на какой-то специально придуманной конструкции и получающиеся непосредственно логически обоснованными рассуждениями из определений и доказанных ранее теорем. Конечно, последнее различие довольно условно и существенно зависит от пройденного материала.

При обучении математики, как и всякой другой дисциплины, надо стремиться к тому, чтобы изложение предмета было по возможности простым, ясным, наглядным, доходчивым, но не за счет разумной строгости и логической четкости. Одним из методов достижения этих целей при изучении математики является выбор тех или иных доказательств теорем. Поясним на примерах, что это означает.

Если теорему можно доказать как прямым путем, так и от противного, то более убедительно для студента звучит прямое доказательство.

Рассмотрим в качестве примера теорема Ферма: если функция одной переменной определена в окрестности некоторой точки, принимает в этой точке экстремальное значение и имеет в ней производную, то она равна нулю. Во многих учебниках по

180

математическому анализу перед доказательством теоремы Ферма предварительно вводится понятие точки убывания; доказывается, что, если производная в точке положительна (отрицательна), то эта точка является точкой возрастания (убывания). После этого, рассуждая от противного, убеждаемся, что в точке экстремума производная не может быть ни положительна, ни отрицательна и потому равна нулю.

Недостатки такого доказательства является не только то, что оно ведется от противного, но и то, что для его проведения надо ввести дополнительные понятия точек возрастания и убывания. В силу этого предпочтительнее излагать прямые доказательства теоремы Ферма, взяв производную в точке экстремума слева и справа, для которых прямо из определения производной следует, что в этой точке она одновременно не отрицательна и не положительна и, следовательно, равна нулю. Отметим, что рассмотренный случай не исключение: использование в доказательствах теорем понятий, в которых нет никакой необходимости, неоднократно встречается в математической литературе. Так, например, при доказательстве теоремы Хана-Бонаха о продолжении с сохранением формы линейного ограниченного функционала с подпространства на все линейное нормированное пространство. Обычно в учебниках и монографиях по функциональному анализу (см., например [1],[3],[4]) предварительно доказывается, что для некоторых двух вспомогательных числовых множеств, у которых все числа первого множества не превышают каждого из чисел второго, существует разделяющее их действительное число. Это доказывается переходом к верхней грани первого множества, затем к нижней грани второго, которая оказывается не меньше полученной в начале верхней грани. Отсюда и следует существование указанного числа. На самом деле для доказательства этого утверждения не нужно ни понятия верхней, ни понятия нижней грани, так как оно следует сразу из свойства непрерывность действительных чисел.

Однако следует иметь ввиду, что иногда в доказательстве бывает оправданным использование понятий без которых можно было бы обойтись. Это обычно вызвано экономией времени, а иногда и эстетическими соображениями. Так, например, определив градиент функции как вектор, координаты которого являются её частными производными в данной системе координат, из

181

выражения для производной по направлению показывается, что градиент не зависит от выбора системы координат. Это доказательство экономит время и раскрывает смысл градиента, хотя его инвариантность относительно выбора системы координат можно доказать непосредственно, не используя понятия производной по направлению.

Доказательства от противного иногда плохо усваиваются студентами, поскольку современная средняя школа часто не воспитывают культуру мышления, необходимые для изучения математики. Так, доказательство четности множества рациональных чисел с помощью составления из них матрицы и нумерации её элементов «диагональным методом» легко усваивается студентами. Сложнее обстоит дело с нечетностью множества всех действительных чисел. Допустив, что это множество четно, т.е. все его элементы перенумерованы, показывается, что существует число, которое не получило никакого номера. Неоднократно от «думающих» студентов приходится слышать предложение занумеровать это число, например, номером ноль, и тогда окажется, что множество действительных чисел четно!

Иногда, ради наглядности доказательства, бывает полезно пренебречь до некоторой степени строгостью рассуждений, однако делать это надо весьма осторожно. Так в случае, когда доказательство должно быть проведено методом математической индукции его можно заменить словами «аналогично для любого натурального числа». Это разумно, например, при выводе формулы для общего члена арифметической и геометрической прогрессии. Такого рода «правдоподобные рассуждения» иногда помогают лучше понять суть дела. Это наглядно видно при выводе формулы бинома Ньютона с помощью последовательного перемножения двучленов, отличающихся вторыми слагаемыми. Часто приводимое доказательство формулы бинома Ньютона методом математической индукции логически, конечно безупречно, но оно требует предварительного знания формулы бинома Ньютона, тогда как при выше указанном доказательстве она возникает в процессе его проведения.

Важное значение имеет выбор места в курсе для доказательства того или иного утверждения с тем, чтобы это доказательство было наиболее естественным и простым. Это

182

случается во всяком случае тогда, когда доказательство удается провести лишь с помощью логического вывода из уже известных фактов. Однако этого не всегда удается достичь. Например, чтобы доказать, что любое метрическое пространство можно дополнить до полного метрического пространства, надо предварительно придумать конструкцию этого пополнения в виде множества, элементами которого являются классы эквивалентных фундаментальны последовательностей исходного пространства, и только потом доказывать, что с помощью него можно получить нужное пополнение.

Другим примером доказательства, при проведении которого используется предварительно придуманная специальная конструкция, является обычно содержащейся в учебниках вывод формулы Тейлора с остаточным членом в форме Лагранжа, когда берётся некоторая вспомогательная функция и затем с ее помощью доказывается нужная формула.

Однако формула Тейлора является прямым следствием формулы Ньютона-Лейбница (см. [2]) – формула Тейлора с остаточным членом в интегральной форме получается последовательным применением формулы Ньютона-Лейбница, после чего остаётся применить лишь интегральную теорему о среднем, чтобы получить остаточный член в форме Лагранжа.

При изучении дифференциального исчисления обычно бывает достаточно ограничиться остаточным членом в формуле Тейлора в форме Пеано, которая доказывается сравнительно просто без всяких дополнительных построений (см. [2]).

Прямые доказательства бывают алгоритмическими и не алгоритмическими. Под алгоритмическим доказательством будем понимать доказательство, которое даёт возможность либо найти существование того, что утверждается в теореме, либо найти нужный объект хотя бы с любой заданной наперед точностью.

Поясним значение алгоритмичности доказательства теоремы Коши о том, что непрерывная на отрезке функция, принимающая на его концах значения разного знака, обращается в некоторой точке отрезка в ноль. Если, например, на левом конце отрезка функция отрицательна, а на правом положительна, то, как легко убедиться, в верхней грани множества точек, в которых функция принимает отрицательные значения, она равна нулю. Однако это простое доказательство не алгоритмично в нашем смысле, так как

183

не позволяет найти точку, в которой функция принимает значение ноль, с любой степенью точности. Однако имеется другое хорошо известное доказательство указанной теоремы, проводимое последовательным делением пополам отрезка, на котором задана функция и выбором того из них, на концах которого функция принимает значения противоположных знаков.

Этот метод применяется на практике для приближенного решения уравнений и носит название «метода вилки». Ясно, что с практической точки зрения предпочтительнее выбрать алгоритмическое доказательство.

Из всего сказанного следует, что выбор доказательств теорем часто дает возможность существенно улучшить методику изложения математических курсов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. К. Иосида. Функциональный анализ. М.: Мир. 1967.2. Л. Д. Кудрявцев. Краткий курс математического анализа.Т 1, 2. М.: Физматлит. 2002.3. Л. А. Люстерник. В. Н. Соболев. Элементы

функционального анализа. М.: Наука. 1965.4. В. А. Треногин. Функциональный анализ. М.: Физматлит.

2002.

К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ И ВЫБОРА УЧЕБНОЙ

КНИГИ ПО МАТЕМАТИКЕ

Н.В. Аргунова, А.И. Петрова Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова,

Институт математики и информатики

В настоящее время на каждой ступени обучения в общеобразовательной школе учителя сталкиваются с проблемой выбора учебно-методических комплектов: появилось много альтернативных учебников, пособий, методик, технологий, которые несомненно несут индивидуальные отпечатки авторских идей и замыслов. Проблема выбора учебной книги органически связана как с профессиональной компетентностью авторов учебников, так и

184

с профессиональным мастерством учителя, ибо только опираясь на отлично продуманную учебную книгу, учитель может совершенствовать методическое мастерство и добиться высоких результатов в обучении. Рассуждая о методическом совершенствовании учителей, нельзя не придерживаться известной трактовки, предложенной Д. Пойа: «Все курсы, которые я читал учителям математики, были построены так, чтобы они могли служить в какой-то мере и курсами методики. В названии курса обычно указывался только учебный предмет, которому посвящался курс, отводимое же время распределялось между математикой и методикой ее преподавания: вероятно, девять десятых всего времени тратилось на предмет, и одна десятая – на методику». Другими словами, учебная книга по каждому предмету, должен стать фундаментом для формирования определенной базы математических знаний, умений и навыков, обеспечивающей понимание целей, задач и методов обучения математике и готовность к их реализации. Уровень этих знаний должен позволить учителю определять логическую структуру и содержание школьного курса математики, помочь сместить акцент в преподавании математики с обсуждения содержания школьных учебников на рассмотрение методических проблем. В отечественной педагогической науке вопросы методического совершенствования учителей математики постоянно находятся в центре внимания ученых - математиков и методистов, которые являются авторами учебников по математике, учебников для подготовки учителя математики, ряда школьных учебников и методических пособий (В.Г.Болтянский, М.Б.Волович, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, И.В.Дробышева, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, В.Л.Матросов, Н.В.Метельский, В.И.Михеев, А.Г.Мордкович, И.А.Новик, С.П.Новиков, Е.Н.Перевощикова, Е.С.Петрова, Г.И.Саранцев, И.М.Смирнова, А.Г.Солонина, Н.Л.Стефанова, Л.М.Фридман, Г.Г.Хамов, Р.С.Черкасов, М.И.Шабунин и др.). Особая роль в их решении указанной проблемы принадлежит психолого-педагогическим и методическим аспектам подготовки фундаментальных учебников для массовой школы. Отрадно, что в последнее время появляются учебники, в которых авторы обращаются непосредственно к учащимся, используют ряд приемов, помогающих им в осмысленном чтении и понимании

185

учебного материала, в самостоятельном использовании ими учебника как средства познания.

Учителям, участвующим на научно-методической конференции «Алексеевские чтения», проходящей ежегодно в рамках всероссийского движения «Шаг в будущее» в Республике Саха (Якутия), предлагалось провести сравнительный анализ, действующих в настоящее время, учебников «Геометрия. Учебник для 7-11кл.общеобр.учреждений» А.В.Погорелова и др., «Геометрия: учебник для 7-9 кл.ср.шк.», «Геометрия: учебник для 10-11 кл.ср.шк.» Л.С.Атанасяна и др., «Геометрия 5-6 кл.» В.А.Гусева по следующему плану:

- соответствие учебника обязательному минимуму содержания математического образования;

- система заданий в учебнике и его характер, (репродуктивный, продуктивный);

- разнообразие видов и форм учебных заданий в учебнике; - способствует ли учебник формированию личностной

позиции ученика.Результаты анализа методических особенностей указанных

учебников оказались следующими. Все учебники соответствуют обязательному минимуму

содержания математического образования. В них имеются обязательный для усвоения всеми учащимися теоретический материал, содержащий четко выделенный объем изучаемых вопросов и задачный материал, гарантирующий прочное усвоение базовых знаний. Учебники отличаются методической стройностью, правильным расположением материала, идейно-теоретической выдержанностью и имеют хорошее оформление. Кроме того, все они содержат материал, направленный на достижение повышенного уровня предметной подготовки.

Во всех вышеуказанных учебниках задания носят как репродуктивный, так и продуктивный характер. Учебник В.А.Гусева в наибольшей степени, чем остальные, имеет разнообразие видов и форм учебных задач. В учебнике по всем темам имеется система проблемных вопросов, творческих задач и исследовательских заданий, позволяющих учащимся удовлетворять потребности в более глубоком познании геометрического материала. Так, например, сравнительный анализ системы заданий

186

по теме «Трапеция» в трех учебниках «А.В.Погорелов. Геометрия. Учебник для 7-11кл.общеобр.учреждений», «Л.С.Атанасян. Геометрия: учебник для 7-9 кл.ср.шк.», «В.А.Гусев.Геометрия 5-6 кл.» представляет следующую картину (см.табл.).

Классификация заданий по уровню сложности по теме «Трапеция»

Задания в учебниках

А.В.

Погорелова

Л.С.Атанася

на

В.А.

Гусева

Для слабых 3 2 13

Для средних 9 9 20

Для сильных 2 2 4

Для тех, кто хочет

больше знать

- 1 4

Классификация задач по видам заданий по теме «Трапеция»

Виды задач в

учебниках

А.В.Погорелов

а

Л.С.

Атанасяна

В.А.

Гусева

1. Вычислите

льные

2. На

доказательство

3. На построение

4. Творческие

5. Исследова

тельские

10

1

2

1

-

4

5

2

3

-

18

9

3

2

2

Итого задач 14 14 34

Кавалер ордена Трудового Красного Знамени, учитель математики с 40-летним стажем работы в школе А.И.Колесова отмечает: «Много лет я работала по учебникам геометрии известных авторов, как А.П.Киселев, Н.Н.Никитин, А.Н.Колмогоров, А.В.Погорелов, Л.С.Атанасян и др. Работу по

187

экспериментальному учебнику «Геометрия 5-6 класс» В.А.Гусева начала с 1999 года. Учебник «Геометрия 5-6 кл.» имеет совершенно новую содержательную линию. Его основной методической линией является взаимосвязанное изучение свойств плоских и пространственных фигур, плоские фигуры изучаются как части пространственных фигур, в учебнике нет традиционных разделов геометрии: планиметрия и стереометрия. Курс геометрии ориентирован на формирование метазнаний, мыслительных операций, конкретных приемов умственной деятельности учащихся. Особенно привлекает выбранный автором стиль изложения учебного материала, как диалога с учеником - обсуждение с ним возникающих проблем, их совместное решение и «движение вперед». Учащихся радует широкое появление пространственных объектов, обсуждение их свойств и взаимосвязей с окружающим миром, что весьма эффективно отражается на интерес и мотивы их учения в школе вообще, и не только по геометрии. Высокая результативность выполнения геометрических заданий учащимися объясняется также тем, что в них был учтен эмоциональный фактор и образность, свойственные школьникам этого возраста, поэтому вполне определенно могу сказать, что появился учебник доступный и интересный для учащихся». Положительные мотивы учения подтверждаются результатами участия учащихся на региональных и республиканских конференциях. Так, в 2002-2003 г.г. на школьной конференции были представлены 10 докладов учащихся 8 класса (учитель Колесова А.И.), прошедших обучение геометрии по учебнику В.А. Гусева. Из них доклады «Пересечение n прямых на плоскости» учащихся Николаевой Л. и Соловьевой Ю. получили диплом III степени на региональной, а доклад «Мифологическая модель мира» Жирковой А. отмечен дипломом II степени на республиканской конференции. На выставке достижений школьного образования в рамках республиканского семинара руководителей сети президентских школ по теме «Конструирование образовательной среды, способствующей интеллектуальному развитию личности» представлен к награде доклад «Задачи на построение» ученицы 8 класса Колесовой М.

Таким образом, учебником, наиболее способствующим формированию личностной позиции ученика, побуждающим

188

учащихся к использованию личного опыта и интереса к учению оказался учебник «Геометрия 5-6 класс» В.А.Гусева.

Учителя математики Республики Саха (Якутия), по всем критериям проведенного сравнительного анализа действующих учебников геометрии, единодушно выбрали учебник В.А.Гусева. В настоящее время работа по учебнику «Геометрия 5-6 класс» ведется в школах г. Якутска, Алдана, Нерюнгри, а также в ряде улусов республики. На семинаре Дальневосточного образовательного округа по теме «Организация эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» представлена экспозиция «О работе Хомустахской средней школы Намского улуса Республики Саха(Якутия) по экспериментальному учебнику геометрии профессора В.А. Гусева» (Якутск, октябрь 2002г.). Интерес к данному учебнику со стороны учителей республики неограниченно возрастает.

Nowadays the teacher of secondary schools face the problem of choosing textbooks. Now there are a lot of alternative textbooks, manuals, methods and technologies of different authors. The problem of choosing a textbook is connected both with the professional competence of the authors and professional skills of the teachers because only using a well considered text book a teacher can improve his skills in methods and achieve good results in teaching.

Every textbook must give good grounds for formation of certain knowledge and shills in mathematics and it must determine the understanding of objects, aims and methods of teaching mathematics.

The level of this knowledge should let the teacher determine the logical structure and content of the school mathematics course. It should be noticed as will that the analysis of school textbooks mustn’t be more important than the analysis of problems in methods in general.

О СУММАХ ДВУХ КВАДРАТОВ

Г.И. Баврин, Е.В. КравчукМосковский государственный открытый педагогический

университет им. М.А. Шолохова,Муниципальное образовательное учреждение

гимназия №3, г. Балашиха

189

Примером ранней теории чисел может служить задача Пифагора; как мы знаем, в прямоугольном треугольнике длины сторон удовлетворяют соотношению Пифагора z2=x2+y2 , где z-длина гипотенузы, это дает возможность в прямоугольном треугольнике вычислить длину одной стороны, если известны две другие. Иногда все длины сторон x, y, z выражаются целыми числами; простейший случай x=3, y=4, z=5. Существует миф о том, что с помощью этого треугольника египтяне строили прямые углы, но ответить, что это миф или реальность невозможно. Этот треугольник и эту теорему знали вавилоняне за 2000 лет до Пифагора.

Существует много других целочисленных решений уравнения Пифагора, например: x=5, y=12, z=13; x=7, y=24, z=25; x=8, y=15, z=17.

Найдены вавилонские клинописные таблички, которые относятся к 1900-1600 годам до н.э., где имеются Пифагоровы тройки, т.е. подобраны натуральные числа, являющиеся длинами катетов и гипотенузы, причем все они соответствуют формулам: 2pq, p2-q2, p2+q2. Число называлось регулярным, если оно имело вид

, где 2, 3, 5-простые делители числа 60. Таблицы дают 15 троек с регулярными числами. Например:

P=[1; 3; 0]=( )=54,q=[0; 0; 2]=( )=25.Тогда имеем 2pq= =2700=x; p2-q2=2916-625=2291=y;

p2+q2=2916+625=3541=z. Диофант, решая восьмую задачу книги II: a2=x2+y2, получил

решение: . У греков (пифагорейцев) решения этой задачи носили

другой вид:

Если данны два числа x и y, то всегда можно найти соответствующее число z, удовлетворяющее уравнению , но вполне вероятно, что z будет иррациональным числом, если же потребовать, чтобы все три числа были целыми, то тогда возможности существенно сократятся.

Итак, вернемся к исходной задаче , она может быть решена с помощью лишь простейших свойств чисел. Но

190

прежде чем приступить к решению этой задачи, проведем некоторые предварительные исследования. Тройка чисел удовлетворяет уравнению и называется пифагоровой тройкой; отбросим тривиальный случай, когда одна из сторон треугольника равна нулю. Ясно, что если множество (x,y,z) является пифагоровой тройкой, то любая тройка чисел (kx, ky, kz), получающаяся умножением каждого из этих чисел на некоторое целое k, также будет пифагоровой тройкой и наоборот. Таким образом, при поиске решений достаточно ограничиться нахождением простейших треугольников, длины сторон которых не имеют общего множителя k>1, например, тройки(6,8,10);(15,20,25) являются пифагоровыми тройками, получающимися из простейшего решения(3,4,5).В простейшей тройке (x,y,z) не существует общего множителя для всех трех чисел; в действительности справедливо более сильное утверждение: никакие два числа из простейшей тройки не имеют общего множителя, т.е. (х,у)=1, (x,z)=1, (y,z)=1.Чтобы доказать это предположим , что, например что х и у имеют общий делитель, тогда они имеют общий простой делитель p. В соответствии с (*) число p должно также делить и z. Итак, (x,y,z) не может быть простейшей тройкой. Доказательство оставшихся двух утверждений аналогично. Рассмотрим еще ряд простейших троек. Мы только что получили, что х и у не могут быть оба четными, но мы можем также показать, что они не могут быть и оба нечетными. Действительно, предположим, что x=2n+1 и y=2k+1; после возведения в квадрат и сложения этих чисел, получим число

, делящееся на 2, но не делящееся на 4. В соответствие с (*) это означает, что делится на 2, но не делится на 4, но это не возможно, т.к. если z2 делится на 2, то и z делится на 2, но тогда z2 делится на 4. Так как одно из чисел х и у четное, а другое - нечетное, то z - нечетное число. Для определенности будем считать, что в обозначениях число х - четное, а у - нечетное.

Чтобы найти простейшие решения уравнения Пифагора перепишем его в виде . Вспоминая, что х - четное число, а y и z оба нечетные числа, получаем, что все три числа -четные. Тогда мы можем разделить обе части уравнения (**) на 4 и получить (1). Обозначим

191

(2), тогда уравнения (1) перепишется как

(3). Числа и взаимно простые; чтобы это увидеть, предположим, что есть наибольший общий делитель чисел

и . Тогда число d должно делить оба числа , но единственным общим делителем чисел у и z в простейшей тройке может быть только 1, поэтому . Так как произведение (3) этих взаимно простых чисел является квадратом, , , то числа и являются квадратами: .

Доказательство: Для того, чтобы некоторое число было квадратом, необходимо и достаточно, чтобы все степени в разложение этого числа на простые множители были четными. Т.к. числа a и b взаимно простые, то любой простой множитель из содержится либо в a, либо в b, но не в обоих; отсюда простые множители чисел a и b должны иметь четные степени.

Получаем , причем ; полученные значения подставим в уравнения (2) и (3). m2= z+ y, n2= z- y, m2n2= x2, т.е. x=2mn, y=m2-n2, z=m2+n2 (4). Таким образом, мы получили результат известный еще вавилонам. Проверка показывает, что эти три числа всегда удовлетворяют соотношению Пифагора. Осталось определить, какие целые положительные числа m и n в действительности соответствуют простейшим треугольникам. Докажем, что следующие три условия налагаем на числа m и n являются необходимыми и достаточными:

m>nодно из чисел четное, а другое нечетное.

Доказательство:Покажем, что условия [1]-[3] выполняются для простейших

троек. Уже было показано, что условие [1] я-ся следствием того, что числа x,y,z взаимно простые, условие [2] следует из того, что числа x,y,z-положительные. Чтобы увидеть, что условие [3] необходимо, заметим, что если m и n нечетные, то в соответствии с (4) y и z были бы оба четными, что противоречит полученным ранее результатам.

Наоборот, если условия [1]-[3] выполнены, то соотношение (4) определяют простейшую тройку: условие [2] обеспечивает положительность чисел x,y,z. Могут ли какие-нибудь два из этих

192

трех чисел иметь общий простой множитель p? Такое простое число p, делящее два из них, должно также делить и третье в силу соотношения (*). Если число p делит x, то оно в соответствии с (4) должно делить 2mn. Число p не может ровняться двум, потому что y и z нечетные в соответствии с условием [3] и соотношениями (4). Предположим, что p не равно 2, т.е. нечетное простое число, делящее m. Тогда условие [1] и выражения (4) показывают, что p не может делить y и z. Такие же рассуждения применимы и для случая, если p делит число n. Найдя необходимые и достаточные условия [1]-[3] для того, чтобы m и n давали простейшие треугольники, можно вычислить все такие тройки чисел с помощью соотношений (4).

Например, путь m=11, n=8, наши условия выполнены, и мы находим, что x=170,y=57,z=185.

Приведем все простейшие тройки чисел (x,y,z) для нескольких первых значений чисел m и n:

N/M 2 3 4 5 6 7 81 4,3,5 8,15,17 12,35,

3716,6365

2 12,5,13 20,21,29

28,45,53

3 24,7,25 48,55,73

4 40,9,41 56,33,65

5 60,11,61

80,39,79

6 84,13,85

Итак, решена задача о нахождение всех треугольников Пифагора. Здесь, как почти всегда в математике, решение одной задачи приводит к постановке ряда других задач. Часто новые вопросы оказываются значительно более трудными, чем первоначальным. Одним из естественных вопросов о простейших треугольниках является следующий: пусть задана одна из сторон простейшего треугольника, как найти остальные? Первым рассмотрим случай, когда известна сторона y. В соответствии с соотношениями (4) y=m2-n2=(m-n)(m+n)(5), где m и n-числа, удовлетворяющие условиям [1]-[3]. В уравнении (5) множители

193

(m+n) и (m-n) взаимно простые; чтобы в этом убедится, заметим, что эти множители a=m+n, b=m-n (6) оба нечетные, т.к. одно из чисел m и n нечетное, а другое четное. Если числа а и b имеют общий нечетный простой множитель p, то число p должно было бы делить каждое из чисел a+b=m+n+(m-n)=2m и a-b=m+n-(m-n)=2n, т.е. p должно было бы делить числа m и n, но это невозможно, т.к. (m,n)=1. Предположим теперь, что есть разложение данного нечетного числа у на два множителя, т.е. y=ab, где a>b и (a,b)=1 (7). Из условия (6) получаем m= (a+b), n= (a-b).

Эти два числа так же взаимно простые, поскольку любой их общий множитель, должен был бы делить числа a=m+n и b=m-n. Кроме того, числа m и n не могут быть оба нечетными, ибо тогда каждое из чисел a и b делилось бы на 2, отсюда заключаем, что числа m и n удовлетворяют условиям [1]-[3] и таким образом, определяют простейший треугольник, одна из сторон которого y=m2-n2.

Пример: Пусть y=15; для него существует два разложения на множители, удовлетворяющие условию (7), а именно: у= . Первое из них дает m=8, n=7, x=112, y=15, z=113, а второе m=4, n=1, x=8, y=15, z=17. Пусть, далее, задана сторона x. Т.к. какое-то из чисел m или n должно делится на 2, то, очевидно, что x=2mn должно делится на 4. Если разложить число x/2 на два взаимно простых множителя, то больший из них можно взять в качестве числа m, а меньший в качестве числа n.

Пример: Возьмем х=24, тогда 1/2х= . Первое разложение дает m=12, n=1, x=24, y=143, z=145, а второе m=4, n=3, x=24, y=7, z=25. Третий и последний случай приводит нас к необходимости коснутся одной важной задачи теории чисел. Если Z-гипотенуза простейшего треугольника Пифагора, то в соответствии с соотношениями (4) имеет: Z=m2+n2, т.е. число Z есть сумма квадратов чисел m и n, удовлетворяющих условия [1]-[3]. Это приводит нас к постановке вопроса, решенного П. Ферма: когда целое число можно представить в виде суммы квадратов двух целых чисел z=a2+b2(8). На время забудем все ограничения на числа а и b. Пусть они могут иметь общие множители, а также один из них, или даже сразу оба могут обращаться в нуль. Перечислим все целые числа, меньше десяти, представимые в виде двух квадратов: 0=02+02, 1=12+02, 2=12+12, 4=22+02, 5=22+12, 8=22+22, 9=32+02, 10=32+12. Оставшиеся числа 3,6 и 7 не представляются в виде

194

суммы двух квадратов. Опишем, как можно выяснить, я-ся ли число суммой двух квадратов. Рассмотрим сначала простые числа вида p=4n+1, они всегда являются суммой двух квадратов, например: 5=22+12, 13=32+22, 17=42+12, 29=52+22. Существенно, что такое представление может, осуществляется единственным способом. Остальные простые нечетные числа имеют вид q=4n+3, т.е. q=3,7,11,19,23,31,…, ни одно такое простое число не представляется в виде суммы двух квадратов; более того вообще ни одно число вида 4n+3 не может быть представлено в виде двух квадратов. Чтобы убедится в этом заметим, что если целые числа а и b оба четные, то а2 и b2 будут делится на 4, если же оба нечетные, например a=2k+1, b=2n+1, то a2+b2=4(k2+n2+k+1)+2, поэтому a2+b2

имеет при деление на 4 остаток 2, и, наконец, если одно из целых чисел а и b четное, а другое нечетное, скажем а=2k+1, b=2r, то a2+b2=4k2+4k+1+4r2 и имеет при делении на 4 остаток 1. Итак, мы перебрали все возможности и можем заключить, что сумма двух квадратов никогда не представима в виде 4n+3. Чтобы закончить исследования для простых чисел, заметим, что 2=12+12.

Вернемся к нашей первоначальной задаче нахождения всех чисел z, которые могут быть гипотенузами простейших треугольников Пифагора. Такое число z должно быть представимо в виде z=m2+n2, где числа m и n удовлетворяют условиям [1]-[3]. Необходимым и достаточным условием для этого является следующее: каждый из простых множителей числа z должен иметь вид 4n+1. Доказательство этого утверждения опустим.

Пример. z=41. Это число легко представить в виде суммы двух квадратов искомого вида z=52+42 , так что m=5, n=4, x=40, y=9, z=41 выражают длины сторон соответствующего треугольника.

Z=1105= . Существует четыре представления этого числа в виде суммы двух квадратов:

1105=332+42=322+92=312+122=242+232 из этого мы получаемm1=33, n1=4, x1=264, y1=1073, z=1105m2=32, n2=6, x2=576, y2=943, z=1105m3=31, n3=12, x3=744, y3=817, z=1105m4=24, n4=23, x4=1104, y4=4, z=1105. П. Ферма решал задачу о нахождении

прямоугольного треугольника, у которого гипотенуза и сумма катетов представляют собой точные квадраты. Его решением

195

является треугольник со сторонами x=1061652293520, y=4565486027761, z=4687298610289.

Целый ряд задач о треугольниках Пифагора может быть решен при помощи формул (4). Например, можно искать треугольник Пифагора с заданной площадью А. Если такой треугольник является простейшим, то его площадь равна А=xy=mn(m-n)(m+n) (10). Здесь три из четырех множителей нечетные. Нетрудно видеть, что они попарно взаимно простые. Поэтому, чтобы найти все возможные значения чисел m и n, можно выделить из числа А два взаимно простых множителя (нечетных) k и r (k>r), положив m+n=k, m-n=r, что дает m= (k+r), n= (k-r). Теперь проверим, удовлетворяют ли эти числа условию (10). Рассуждения несколько упрощаются, если заметить, что два множителя в выражении (10) могут равняться 1 только в единственном случае: m=2, n=1, A=6. Действительно, два множителя в выражении (10) могут быть равны 1, только если n=m-n=1, что и дает указанные выше значения.

Затронем еще одну задачу. Периметр треугольника равен c=x+y+z; для простейшего треугольника Пифагора получаем c=2mn+m2—n2+m2+n2=2m(m+n). Мы решили задачу построения всех треугольников Пифагора. Это ведет нас к исследованию более общих, связанных с ней задач. Естественным обобщением задачи Пифагора является задача Герона: найти все треугольники с целочисленными сторонами, площади которых также выражаются целыми числами. Эта задача отличается от задачи Пифагора тем, что условие наличия прямого угла заменено требованием целочисленности площади. Очевидно, что всякий треугольник Пифагора удовлетворяет условиям задачи Герона. Для проверки того, является ли данный треугольник треугольником Герона, проще всего применить формулу Герона для площади треугольника, A= , где - периметр треугольника. Хотя известно значительно число треугольников Герона, не существует общей формулы, описывающей все эти треугольники. Приведем некоторые из них (не прямоугольные):

X=7 Y=15 Z=20 X=9 Y=10 Z=17 X=13 Y=14 Z=15

196

X=39 Y=41 Z=50 Но хотелось бы еще сказать о практическом

применении пифагоровой тройки (3,4,5). Она использовалась в землемерном деле (миф или реальность?) и в архитектуре, на что имеются указания в Библии. Так например, там сказано, что при построении скинии использовались ковры, основной квадрат которых имел измерения 3х4 локтя (Исход, 37.10), а при возведении соломонова храма были изготовлены подставки для жертвенных чаш с боковыми гранями размером 3х4 локтя (1 книга Царств, 7.27). Платон считал, что тройка (3,4,5)- это символ супружества. Он истолковывал катет длины 4 как женское начало, вертикальный катет длиной 3- как мужское начало, а гипотенузу- как их потомство. Еще в 14 г. до н.э. римский писатель Витрувий восславил построение прямого угла с помощью тройки (3,4,5) как величайшее достижение всей тогдашней математики. Таким образом, то что реальностью для Рима для Древнего Египта возможно является лишь мифом, стало.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Кордемский Б.А. Математическая смекалка.- М.: Наука, 1965г.2. Орео О. Приглашение в теорию чисел.-М.:Наука-1980г. (Библиотечка «Квант». Вып. 3).3. Радемахер Г., Теплиц О. Числа и фигуры.-М.: Наука-1966г.4. Живые числа /Сборник статей/- М.: Мир- 1985г.

ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

А.А. ПунтусМосковский авиационный институт

(государственный технический университет)

Индивидуальная форма подготовки обучения студентов была введена в Московском авиационном институте в 1987 году, как, с одной стороны, развитие всех существовавших к этому времени эффективных учебно-научных форм подготовки

197

квалифицированных специалистов на реальной базе научно-исследовательских работ, так, с другой стороны, требование времени по индивидуализации и интенсификации процесса обучения, органичное использование научно-практической работы в учебном процессе. Кроме того, данная форма и ее развитие в настоящее время продиктованы необходимостью создания в институте целостной системы подготовки кадров высшей квалификации непосредственно со студенческой скамьи. Индивидуальная форма подготовки способствует своевременному выявлению наиболее талантливых и творчески одаренных студентов, требующих дополнительного внимания и обеспечения необходимых условий для наиболее эффективного творческого их развития в соответствующем направлении, воспитанию из них профессионально глубоко и всесторонне подготовленных творческих специалистов с активной жизненной позицией.

Реализация данной индивидуальной формы подготовки предполагает привлечение к этой форме обучения студентов как с первых шагов учебы в институте, так и с любого из последующих курсов. Во всех случаях подключение студентов к такой форме проводится на основе конкурсного целевого отбора по рекомендации профилирующих кафедр, с учетом мнения коллектива студенческой группы, в которой учится данный студент, с утверждением на Ученом Совете факультета и выпуском соответствующего приказа по институту. К конкурсному отбору допускаются только студенты, успешно справляющиеся с учебным планом и имеющие существенные достижения в личной научно-исследовательской творческой деятельности. Такое утверждение индивидуального обучения студентов проводится ежегодно, в зависимости от результатов учебного процесса и научно-исследовательской деятельности в предшествующий год.

Активное подключение студентов к индивидуальной форме подготовки в основном происходит на 3-4 курсах и в отдельных случаях на втором курсе. Каждый из таких студентов, как правило, подключается к научно-исследовательской работе на кафедре, достигает заметных успехов в учебе и научно-исследовательской деятельности, принимает активное участие в различных конкурсах, олимпиадах, выполняет научно-исследовательскую работу под руководством преподавателя, научного сотрудника или аспиранта этой кафедры. Наличие в таком

198

случае научного руководителя у студента, обучающегося по данному индивидуальному плану, является естественным, необходимым и обязательным условием. Руководитель такого студента не только является старшим консультантом и наставником его творческого роста, но и становится в итоге, как правило, в дальнейшем, по окончании студентом института, его научным руководителем как аспиранта. Подавляющий контингент пополнения аспирантуры в институте из числа выпускников – это результат индивидуальной формы обучения студентов.

В конце каждого учебного года студенты, зачисленные приказом по институту на индивидуальную форму обучения, проходят обязательную аттестацию на кафедре, в результате которой проводится анализ выполнения студентом индивидуального плана обучения, плана научной работы. Аттестационная комиссия кафедры заслушивает научный доклад студента, его индивидуальный отчет о своей работе за истекший учебный год и мнение коллектива студентов группы, где учится аттестуемый студент. По результатам аттестации студент рекомендуется на продолжение обучения по индивидуальному плану, либо нет (что практически не бывает) и в этом случае переводится на обычный режим обучения. Студенты , успешно обучающиеся по индивидуальному плану и имеющие значительные достижения в учебно-научной деятельности, имеют преимущественное право представления на внутривузовское, межвузовское и отраслевое поощрения различного вида, а также право зачисления на персональные и именные стипендии различного уровня.

Индивидуальная форма обучения студентов создает все необходимые условия к тому, чтобы обеспечить подготовку квалифицированных специалистов в соответствующей области, способных к полностью самостоятельной творческой научно-исследовательской или научно-практической деятельности, так как сопровождается более интенсивным соединением учебного процесса с научной работой. Эта форма обучения позволяет ввести в учебный план подготовки специалиста дисциплины, повышающие его эрудицию и научно-практические знания, позволяет включить в этот план дополнительные элементы самостоятельной работы студентов на основе научно-исследовательских работ вместо других позиций стандартного

199

учебного плана. Это обеспечивает более тесный контакт обучающегося студента с его научным руководителем, передающим не только свои знания и навыки ведения научной работы, но и умение проводить необходимый анализ сложной ситуации, умение работать с необходимой литературой, приобрести практику оформления научных результатов в виде научных статей, умение доводить эти результаты до сведения соответствующих специалистов в виде докладов на семинарах и конференциях.

Эффективность реализации данной индивидуальной формы обучения студентов в Московском авиационном институте характеризуется следующим показателем. Только на одном факультете прикладной математики и физики в последние годы подавляющее большинство выпускников, поступивших в аспирантуру, будучи студентами сочетали успешную учебу с научной работой на основе индивидуальной формы обучения.

ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

К.Н. Лунгу Московский государственный открытый университет

1. Известный российский математик Л.Д. Кудрявцев о целях обучения математике пишет: «Целью при обучении математике является приобретение учащимися определенного круга знаний, умений использовать изученные математические методы, развитие математической интуиции, воспитание математической культуры» ([3]). Через приобретение или «присвоение» (А.Н. Леонтьев) происходит усвоение – механизм формирования и расширения индивидуального опыта, интеллектуальная деятельность человека, результат учения, учебной деятельности. Согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» ([2], стр. 76).

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач. Процесс прочного усвоения знаний –

200

центральная часть процесса обучения. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то владение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т.д. (С.Л.Рубинштейн, [6], стр. 84).

2. Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько ступеней (компонентов, фаз). К ним относятся (Дж. Брунер):

– положительное отношение обучающихся, которое выражается в их внимание, интерес к содержанию урока;

– процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, результат которого существенно зависит от наглядности самого материала и воспитание наблюдательности обучающихся (В.А.Крутецкий);

– мышление как процесс активной переработки полученного материала, который выражается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему;

– процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации, эффективность которого зависит от установки на условия запоминания, от включенности обучающегося в активную собственную деятельность (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов).

И.И.Ильясов сводит приведенные выше компоненты (ступени, фазы) к двум: 1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним; 2) отработка, освоение знаний и действий. Согласно С.Л.Рубинштейну «Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие – не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы» [6; стр. 85].

3. Все, что сказано выше распространяется на процесс усвоения математических знаний. Наблюдения, исследования и собственный опыт показывают, что различные разделы высшей математики воспринимаются, понимаются и усваиваются студентами по-разному. Именно, легче усваиваются разделы, понятия которых алгоритмизируются и сложнее – прочие разделы.

201

Высшая математика, как никакая другая дисциплина, имеет достаточно широкие возможности формирования, изучения и применения алгоритмов, как системы действий, правил, предписаний. Некоторые разделы высшей математики, предусмотренные для специальностей нематематического профиля носят больше алгоритмический характер, чем эвристический, поисковый. Поэтому многие учебные задачи также могут быть алгоритмизированы, а тогда с их помощью можно формировать основные приемы умственной деятельности синтез, анализ, сравнение, абстракцию, обобщение ([6]) и на их основе производить классификацию, систематизацию (см. [1], где. В.А Гусеву построил систему дифференцированного обучения школьного курса геометрии средствами формирования приемов мыслительной деятельности «синтез», «анализ» и их сочетаний).

Применяя алгоритмы к решению задач, надо ориентировать студентов на то, что им следует не просто запомнить тот или иной план, но главное понять теоретические основы его применения, и каждый шаг учебной деятельности, выполняя по заданным предписаниям, необходимо выполнять сознательно.

Составление плана решения задач основано на определенных принципах, нарушение которых может сильно искажать результат деятельности студентов. К таким принципам мы относим:

– План решения задачи должен быть научно обоснован, т.е. он должен исходить из тех теоретических сведений, которые имеют непосредственное отношение к рассматриваемое задаче.

– Система предписаний должна быть внутренне непротиворечивой.

– Система предписаний должна быть минимальной и полной, т.е. в системе не должно быть повторяющихся действий, а их количество должно быть достаточным для реализации плана решения задачи.

– Система предписаний должна обладать свойством общности и быть применимой к классу однородных задач, а не только к отдельным задачам.

Алгоритмы способствуют пониманию математических понятий, в том числе «многослойных», т.е. таких, которые определяются при помощи других понятий.

4. Отметим, что алгоритмизация решения задачи вовсе не означает, что её решение сводится к последовательности простых

202

действий. Отдельные действия могут представлять самостоятельные содержательные задачи, решение которых основаны на старых понятиях, методах, алгоритмах. Важно то, что задачи, возникающие внутри алгоритма могут быть дифференцированы, исходя из индивидуальных возможностей и способностей студентов. Это позволяет обнаруживать недостатки, допущенные в предыдущих разделах и, по возможности, устранять их. На такой концепции дифференциации опирались мы (с соавторами) при создании учебных пособий «Сборник задач по высшей математике» (часть 1 и часть 2; [5]).

Из-за ограниченности объема статьи приводим не систему алгоритмических задач (их можно брать из [5]), а только некоторые разделы высшей математики, для которых алгоритмические задачи достаточно эффективны для того, чтобы усваивая их, легко переходить к решению продуктивных, эвристических задач, закладывая основы формирования и развития творческого мышления. К таким разделам мы относим:

– решение линейных алгебраических систем (методами Жордана-Гаусса, Крамера, матричным);

– построение уравнений линий, поверхностей в аналитической геометрии;

– дифференцирование функций, исследование и построение графиков;

– построение линий уровня для функций двух переменных, дифференцирование и исследование на экстремум таких функций;

– исследование на сходимость числовых рядов;– решение дифференциальных уравнений первого порядка;– решение линейных дифференциальных уравнений с

постоянными коэффициентами и систем таких уравнений; – и другие разделы.Конечно, не каждая задача названного раздела является

алгоритмической. Речь о том, что эти разделы проще других могут усваиваться студентами посредством системы алгоритмических задач. Сложнее добиться этого в таких разделах как «Последовательности», «Интегральное исчисление», «Теория вероятностей и математическая статистика» и др. Рискуем предположить, что невозможно алгоритмизировать «Комбинаторику». Автору удалось строить систему алгоритмических задач, связанных с усвоением трех

203

комбинаторных понятий «Размещения. Перестановки. Сочетания» ([4]), но эта искусственная система связана с этими понятиями, а не целиком с разделом «Комбинаторика».

Алгоритмизация задач данного предмета позволяет формировать все приемы умственной деятельности (см. выше), а на их основе можно строить пирамиду более сложных мыслительных действий.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Вербум – М, 2003.

2.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. –М. 1986. 3.Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и её

изучении. М. 1977. 4. Лунгу К.Н. Теория вероятностей и математическая

статистика. Практический курс. –М.: Валери, 1993, –86 с.5.Лунгу К.Н., Письменный Д.Т., Федин С.Н., Шевченко Ю.А.

Сборник задач по высшей математике. 1 курс. – 3-е изд., 2004. –576 с.; 2 курс, 2004. – 590 с. –М.: Айрис-пресс.

5. С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии. Т.2. –М.,1989.

О РЕЗУЛЬТАТАХ РАБОТЫ В МИРЭА(ТУ) СЕКЦИИ "ИНФОРМАТИКА, ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА,

ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ" ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ МОЛОДЫХ

ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ "ШАГ В БУДУЩЕЕ"

Е.Г. Андрианова, В.В. КузнецовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В этом году 11-15 апреля в Москве по инициативе Бауманского университета проходила XII Всероссийская научная конференция молодых исследователей "Шаг в будущее". Для участия в конференции (научные секции, фестиваль, олимпиады, соревнования) приглашались школьники старших классов и

204

студенты первого и второго курсов, готовые представить научно-исследовательские работы, инженерные или творческие проекты по следующим направлениям:

инженерные науки в техносфере настоящего и будущего, естественные науки и современный мир, математика и информационные технологии, социальные и гуманитарные науки.Для отбора участников проводился конкурс работ, после чего

Программный комитет формировал программу научных секций. В МИРЭА работала секция "Информатика, вычислительная техника, телекоммуникации", научным руководителем которой являлся д. ф.-м. наук, профессор, академик РАЕН, ректор МИРЭА А.С. Сигов.

В состав материалов участника конференции, представляющих его работу, должны были входить:

титульный лист; краткая аннотация (не более 10 строк) с указанием новизны

проведенных исследование и полученных результатов; аннотация (не более 1 страницы) - наиболее важная

информация о работе: цель работы, методы и приемы, которые использовались в работе, полученные данные, выводы;

научная статья (не более 10 страниц) - описание работы содержащее: актуальность решаемой проблемы, сравнение предлагаемых методов решения проблемы с известными, причины использования предлагаемых методов (эффективность, точность, простота и т.д.), предложения по практическому использованию результатов.

Для программных реализаций должны были прилагаться дискета, описание ее содержимого и описание самой программы, включающее:

описание задачи, предметной области, метода решения; изложение алгоритма решения задачи, программного

интерфейса; описание программы, входных и выходных данных и

результатов; анализ результатов численного решения задачи; описание характеристик вычислительной техники, на

которой решалась задача.

205

Присланные материалы участников конференции предварительно оценивались рецензентами (преподавателями и специалистами МИРЭА), по следующим критериям:

1. Оценка собственных достижений автора (максимальный балл –50): использование знаний вне школьной (вузовской) программы (15), научное и практическое значение работы (15), новизна работы (10), достоверность результатов работы (10).

2. Эрудированность автора в рассматриваемой области (максимальный балл 30): использование известных результатов и научных фактов в работе (10), знакомство с современным состоянием проблемы (10), полнота цитируемой литературы, ссылки на известные работы ученых и исследователей, занимающихся данной проблемой (10).

3. Композиция работы и ее особенности (максимальный балл – 20): логика изложения, убедительность рассуждений, оригинальность мышления (5), структура работы: введение, цель, постановка задачи, основное содержание, выводы, список литературы (5), грамотность автора (10).

Затем составлялось резюме рецензента, содержащее описание основных моментов работы, характеристику ее сильных и слабых сторон.

Молодые исследователи, чьи работы прошли конкурсный отбор, в течение двух дней выступали с докладами о своих научных результатах перед преподавателями МИРЭА, студентами, слушателями подготовительного отделения. Продолжительность доклада, как правило, составляла не более 10 минут, и сами доклады сопровождались демонстрацией материалов, иллюстрирующих выполненную работу. Затем автор защищал свою работу, отвечая на вопросы экспертов и присутствующих. Оценка работы в виде баллов и рекомендаций заносилась в экспертную карту участника и учитывалась в дальнейшем при подведении итогов конкурсов конференции.

Конкурс по секции "Информатика, вычислительная техника, телекоммуникации" выдержала 31 работа, на заседаниях конференции выступили с докладами 27 исследователей.

Были представлены работы по следующим темам:работа с сетевыми и Интернет-ресурсами: Игнатьев А.С., ученик 10-ого класса, г. Кольчугино,

"WEB-сайт "Система образования округа Кольчугино"

206

Ботвинкин П.В., ученик 11-ого класса, г. Волгоград, "Программа для мониторинга работы компьютеров в локальной сети"

Ребров К.А., студент 2 курса, г. Самара, "Программные методы выявления и идентификации удаленного пользователя"

Моисеенко И.В., ученик 11-ого класса, г. Ростов-на-Дону, "Технологии разработки обучающих многопользовательских Интернет-приложений"

Панюкова А.А., ученица 110ого класса, г. Челябинск, "Статистический анализ потока спама пользователем сети" 

Ющенко В.В., ученик 11-ого класса, г. Якутск, "Автоматизированное рабочее место администратора локальной вычислительной сети"

Басаргин Р.А., Городиский М.В., ученики 11-ого класса, г. Петрозаводск, "Разработка и развитие информационного проекта»

автоматизация учебного процесса: Сандаков А.П., Доброскокин С.С., Калмычков Я.М.,

ученики 11-ого класса, г. Самара, "Информационная система для комплексного разнопрофильного анализа в образовании"

Зерин И.С., Авдеев А.В., студенты 2-ого курса, г. Курск, "Автоматизированный контроль успеваемости студентов"

компьютерная безопасность: Бакланов С.А., ученик 11-ого класса, г. Тюмень,

"Криптография средствами >NET FrameWork и Capicom на примере SECRET 2"

Гуз П.М., ученик 11-ого класса, г.Челябинск, "Система защиты от взлома "Plazma Protector"

Григорьев Н.Я., ученик 11-ого класса, г. Покровск (Якутия), "Третий тип криптографической защиты"

другие: Ворошило В.В., студент 2 курса, г. Самара,

"Информационная система алгоритмизации способов оценки объектов слабоформализуемых предметных областях"

Новиков Д.А., ученик 90ого класса, г. Самара, "Мультимедийный флеш-конструктор электрических цепей"

Елкин Д.И., ученик 10-ого класса, г. Екатеринбург, "Сравнение языков программирования семейства Basic"

207

Рассолов Д.В., ученик 11-ого класса, г. Кызыл, "Программа для построения плоской сети Штейнера с помощью генетических алгоритмов"

Серкилов А.С., ученик 11-ого класса, г. Махачкала, "Разработка алгоритмов определения повторяемости букв в языках, использующих кириллицу"

К сожалению, отсутствие опыта публичных выступлений сказывалось на качестве докладов некоторых участников, но в целом большинство работ оставило положительное впечатление.

По результатам работы секции были присуждены следующие два диплома первой степени:

Моисеенко Илье, 11-ый класс, г. Ростов-на-Дону, "Технологии обучающих многопользовательских Интернет-приложений", представившего учебник шахматной игры с прекрасной компьютерной графикой и поддержкой удаленного доступа, работа над проектом заняла полтора года, научный руководитель доцент Ростовского государственного Университета Карякин М.И.,

Ющенко Валентину, 11-ый класс, г. Якутск, "Автоматизированное место администратора локально-вычислительной сети", автор участвует в конференции второй год подряд, демонстрируя творческий подход к делу и качественные практические реализации, научный руководитель Давыдкова Л.А., учитель средней школы.

Из других работ больше всего запомнились следующие:"Инструментальная среда для изучения физики атома, ядра и

элементарных частиц", автор Девайкин П.А., ученик 10-го класса г. Ангарска, научные руководители Трифонова О.Ю. и Иванова Н.С., учителя средней школы, работа выполнена на хорошем профессиональном уровне в полном соответствии с предъявляемыми требованиями, присужден диплом второй степени и дана рекомендация для участия в следующей конференции "Шаг в будущее"

"Разработка компактной многозадачной операционной системы, оптимизированной для процессоров I686", автор студент второго курса Белгородского государственного технологического университета Гребенкин Ю.В., научный руководитель не указан, в работе видна увлеченность автора данной тематикой и большой

208

труд, вложенный в полученный результат, работа рекомендована для публикации.

После награждения участников конференции дипломами и подарками от МИРЭА, перед ними выступили научный руководитель секции, ректор МИРЭА Сигов А.С., декан ф-та ВМС проф. Коваленко С.М., декан ф-та "Кибернетика" проф. Романов М.П., затем были проведены экскурсии по кафедрам университета, по лабораториям сетевой Академии и Музею МИРЭА.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ "ИНФОРМАТИКА" НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ

ОТДЕЛЕНИИ МИРЭА (ТУ)

Е.Г. Андрианова, С.Н. ЩербаковаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Дисциплина "Информатика" читается для слушателей подготовительного отделения МИРЭА (ТУ) четвертый год. Информационное наполнение и структура курса отражают базовый стандарт, рекомендованный Министерством общего и профессионального образования РФ. Данный курс рассчитан на 120 часов, из которых 60 часов отведено на лекционные и практические занятия и 60 часов на лабораторные работы.

Востребованность знаний и умений, связанных с областью информатики, для различных областей профессиональной деятельности в последние годы является очевидной, поэтому для слушателей подготовительного отделения МИРЭА(ТУ) не требуется обосновывать необходимость изучения данного предмета, многие ребята уже имеют свои наработки по тем или иным направлениям применения вычислительной техники.

Также в связи с расширением областей применения вычислительной техники и появлением новых инструментальных и программных средств растет разнополярность интересов слушателей, которым требуются все большие объемы профессиональных знаний по различным разделам информатики. Следовательно, изменяются и акценты при изучении данной

209

дисциплины. Одним из качественных результатов изучения, должен быть навык самостоятельного выбора нужного инструментария для выполнения конкретной задачи, причем предметно необязательно относящейся к сфере информационных технологий, а не только освоение слушателем технологии работы с конкретным программным продуктом (текстовым, табличным, графическим редактором, популярным программным средством).

Таким образом, с одной стороны является актуальным - обеспечить должный уровень знаний по информатике для подавляющего большинства учащихся, а с другой - научить, максимально полно использовать возможности, предоставляемые информационными технологиями возможности в дальнейшей профессиональной жизни.

Становится актуальным, помимо, традиционного изучения основ программирования и развития алгоритмического мышления, освоение инструментальных средств, позволяющих работать с телекоммуникационными сетями, Internet-технологиями, современными CASE-средствами моделирования различных процессов, системами обработки и электронного нетекстового представления информации, ее тиражирования, т.е. со всем, что отражает современный уровень развития информационных технологий.

Инструментальные средства, изучаемые на занятиях информатики, хорошо интегрируются с предметной областью других, изучаемых слушателями подготовительного отделения: русским языком, математикой, физикой и другими предметами.

Конечно, охватить в полной мере весь этот объем информации на занятиях информатикой невозможно. Поэтому, помимо сдачи теоретического зачета по лекционному курсу, слушателям было предложено самостоятельно подготовить зачетную работу, содержащую компьютерную презентацию и доклад, не более 2 страниц текста, поясняющий информацию, представленную на слайдах. Темы работ и план информационного наполнения презентации обсуждались в начале обучения.

Наибольший интерес вызвали темы, посвященные технологии сборки персональных компьютеров и установки на них одной или нескольких операционных систем. На втором месте оказались вопросы, связанные с проектированием сайтов, на третьем – обработка нетекстовой информации. Все это

210

свидетельствует об устойчивом интересе к практическому применению информационных технологий и желанию разработать продукты, готовые к эксплуатации. Если слушателем при поступлении в МИРЭА будет выбрана специальность из области информационных технологий, то выполнение зачетной работы будет стимулировать его интерес к освоению теоретических основ будущей специальности, если - нет, то выполнение зачетной работы поможет получить навыки выбора и использования инструментальных и программных средств для решения его профессиональных задач.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ГОУ СОШ № 540 ЮОУО ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Н.Н. Абраменко Государственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 540

Концепция модернизации школы, разрабатываемая в последнее время, предполагает решение нескольких

актуальных социо - культурных задач:1) создание нового образовательного пространства, в котором

могли бы решаться проблемы обновления содержания образования, направленные на социализацию учащихся и индивидуализацию обучения;

2) укрепление связей «школа-вуз», актуальные в свете ЕГЭ;3) снижение перегрузки учащихся, внедрение здоровье

сберегающих технологий для сохранения физического и психического здоровья учащихся.

Эксперимент по внедрению профильного обучения в школе III ступени и предполагает решение данных задач, с тем чтобы сделать образование более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Профилизация обучения в старших классах может способствовать выполнению социального заказа: социологические исследования доказывают, что более 70 % старшеклассников

211

отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться».

К тому времени школа накопила большой опыт по дифференцированному обучению внутри базовой программы. Проводился опрос среди родителей и учеников старших классов. Опираясь на исследования психолого-педагогической службы, мы определили цель будущего эксперимента - необходимость в качественном изменении системы обучения путем построения индивидуальной образовательной траектории для каждого ученика.

Так мы подошли к идее профильного обучения, когда учащийся выбирает область знаний – гуманитарную, техническую, естественнонаучную – и углубленно работает именно в ней, осваивая лишь минимум в иных областях знаний.

Таким образом, выделяется - базовая, инвариативная часть (учащиеся овладевают

образовательным минимумом)- вариативная часть, обеспечивающая компенсационный

механизм: национально-региональный, школьный, ученический (учащиеся получают более детальную, узкую специализацию в рамках выбранного профиля на основе спецкурсов, проводимых во второй половине дня). Здесь выделяются элективные курсы – обязательный выбор и факультативные – свободный выбор.

Очевидно, что любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные – на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения.

212

Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки – в гуманитарном профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Старшие классы нашей школы имеют два профиля: гуманитарный (сохраняется преемственность гимназических классов – 10а, 11а), естественно-математический (10б, 11б).

Режим работы предполагает сохранение классно-урочной системы для предметов базисного компонента. На это мы пошли сознательно, имеея в виду воспитательную работу. Во второй половине дня - групповые и индивидуальные формы работы: при изучении курсов по выбору, спецкурсов и курсов довузовской подготовки, исследовательской и проектной деятельности. Этим достигается эффективность и индивидуализированность обучения.

Система оценивания в базовой части – традиционная пятибалльная, в вариативной – может быть и десятибалльной или по системе «зачет-незачет». Аудиторная нагрузка учащихся –36 уч. часов, во второй половине дня занятия по выбору составляют 7 часов – 10а, 11а, 5 часов – 10б, 11б (2 часа – обязательная проектная деятельность в гимназическом классе).

О НЕКОТОРОМ ОПЫТЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ

ФИЗИКИ И АСТРОНОМИИ

Е.В. Зимина, Е.Э. Ратбиль Государственное образовательное учреждение

213

средняя общеобразовательная школа №99 ЗАО г. Москвы

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этотпроцесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории иучебно-воспитательной практике. Разрабатываются новые подходы к методическому оснащению учебного процесса. В связи с этим следует отметить, что современные информационные технологииобладают колоссальными дидактическими возможностями, которые позволяют более эффективно организовать не только учебный процесс, но и деятельность всех участников этого процесса,  прежде всего учащихся и учителей. Необходимочетко представлять, что использование новых электронных учебных средств позволяет учителю обеспечить урок дополнительными средствами, способствующими поднятию образования на новый качественный уровень. Это проявляется, прежде всего, в реализации принципа наглядности в обучении, значительно расширяет доступность объяснения, позволяет обеспечить мониторинг знаний учащихся, как на промежуточной стадии, так и в процессе итоговой аттестации. Применение электронных средств обучения позволяет наиболее полно реализовывать одно из основных концептуальных положенийсовременной системы образования индивидуализация и дифференциация обучения, построение собственной траектории развития учащихся. Учитывая все выше изложенное, в своей практической деятельности мы широко применяем программы «Открытая физика», «Открытая  астрономия» и «Открытая химия». Модельные эксперименты с использованием анимационных эффектов очень органично вписываются в ткань урока, делая его более ярким и запоминающимся.Применение модельного эксперимента ценно еще и тем, что позволяет показать учащимся либо трудно  выполняемый эксперимент, либо то, что в рамках школьного курса не выполнимо (опыты по интерференции и дифракции света и электронов, модель ядерного реактора и т.д.)

214

Однако, развивая идею интегрированного обучения, мы решили привлекать учащихся к подготовке электронных средств образования. Наш опыт показал, что, процесс обучения школьников навыкам компьютерных технологий протекаетгораздо эффективней, если происходит не только на уроках информатики, но и на уроках учителей предметников.   При этом мы исходили из того, что на уроках информатики учащиеся приобретают достаточные знания и умения, чтобы: уметь создавать мультимедийные компьютерные презентации:

- уметь работать с рисунком (объектом): создать, вставить, изменить цвет, размер, группировать, разгруппировать; - использовать эффекты анимации, звуковые эффекты; - создавать интерактивные презентации (реализовывать переходы между слайдами с помощью гиперссылок и системы навигации); - демонстрировать презентации.

Для реализации этой идеи в этом учебном году учащиеся 11- классов получили задание, точнее был объявлен конкурс на подготовку лучшей презентации дляуроков астрономии по теме: «Строение солнечной системы». Мы учли, что учащиеся  на уроках информатики  уже выполняли подобные задания по произвольным темам. Подобная практика позволяет одномоментно решить несколько воспитательных, образовательных и методических проблем: -         учащиеся становятся активными участниками процесса подготовки урока; -         созданные презентации могут использоваться учителями вдальнейшем на уроках астрономии и информатики; -         использование презентаций позволяет сделать изучение данной темыболее наглядной и доступной, решает вопрос экономии времени; -         учащиеся получают прекрасных пример того, что знания и умения, приобретенные на одном уроке, не являются лишним грузом, а могут и должны работать на других уроках. Учащиеся, обладающие более высоким уровнем подготовки, могут быть привлечены к созданию модельного эксперимента и мультимедийных сценариев уроков.       Мы прекрасно понимаем, что находимся в самом начале пути, но мы уверены, что выбрали правильное направление движения. Применение информационных технологий на уроках и во

215

внеурочной деятельности расширяет возможности творчества, как учителя, так и учеников, повышает интерес кпредмету, стимулирует изучения учениками более серьезных тем по информатике, что, в конце концов, ведет к интенсификации процесса обучения.

ПРОЕКТ «ЭКСКУРСИЯ - ПРЕЗЕНТАЦИЯ» КАК ОДИН ИЗ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ

ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В.Г. КашинцеваМосковский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет)

Одним из направлений работы с учащимися на уроках английского языка является проектно-исследовательская деятельность. Эта деятельность позволяет комплексно решать вопросы обучения, воспитания и развития личности. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы в США, его разработали Дж.Дьюи и В.Х. Килпатрик. Они предлагали строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личными интересами. Чрезвычайно важно показать студентам их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Требуется выбрать проблему, взятую из реальной жизни, для решения которой нужно приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести.

Таким образом, проект – это одна из форм развития творческой деятельности учащихся. Она дает возможность индивидуального развития каждого ученика, повышает интерес и внимание. В основе метода проектов – направленность на результат, который получается при решении практически значимой проблемы. Чтобы добиться результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, используя для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи.

216

При разработке проекта необходимо учитывать, что формы исследовательской и проектной деятельности разнообразны – это уроки экскурсии, презентации, мини-проекты в рамках урока или домашнего задания, рефераты, доклады и т.д. В осуществлении проектной деятельности участвуют ум, сердце и руки, как сказал немецкий педагог А. Флитнер, так как осмысление полученной информации проходит через призму личного отношения к ней и оценку своей деятельности в конце работы. Эта деятельность прекрасно заменяет контрольные и итоговые опросы учащихся и является менее стрессовой по сравнению с вышеперечисленными. Интересна исследовательская и проектная деятельность на уроках английского языка и тем, что можно выбрать предмет, интересующий конкретного учащегося, можно интегрировать работу с другими предметами, тем самым, осуществляя межпредметные связи и углублять знания учащихся не только по английскому языку, но и по профилирующим предметам. Проектная деятельность вырабатывает умения: самостоятельно достигать намеченной цели, предвидеть мини проблемы, которые предстоит решать, делового общения в группе, планировать свою работу, использовать данные преподавателем источники информации, а также находить свои, самостоятельно отбирать и накапливать материал, создавать проекты, рефераты, доклады и т.д., устраивать презентации своих работ.

Проектное обучение кардинально отличается от классических методов, так как учащиеся в основном действуют самостоятельно. Преподаватель выступает в роли помощника, использующего свои знания и навыки. Он помогает поставить цели, найти оптимальный метод выполнения работы. Перед тем как приступить к работе учитель: продумывает учебные цели, которые будет преследовать проект и возможности его методического и дидактического обеспечения, продумывает число участников проекта, продумывает, будет ли данный проект монопредметным или межпредметный, продумывает сроки и объем проекта,продумывает источники информации, продумывает промежуточный и итоговый контроль проекта. Работа над проектом подразумевает несколько этапов: 1. Планирование работы над проектом: этап обмена

217

имеющихся знаний по теме, обсуждение возникших идей, перечисление возможных тем проектов.

2. Аналитический этап: этап исследовательской работы учащихся и самостоятельного получения новых знаний, уточнение намеченной цели и задач, поиск и сбор информации через собственные знания и опыт учащихся, обмен информацией с другими учащимися, учителями и т.д., изучение специальной информации, средств массовой информации, Интернет, интерпретация данных, сравнение полученных данных, отбор наиболее значимых данных, проведение взаимосвязей между отобранными данными. 3. Этап обобщения полученной информации, знаний и умений.Систематизация полученных данных. 4. Презентация полученных результатов, этап подведения итогов. В своей работе я применяю разные типы проектов: индивидуальные и групповые (по количеству участников), монопредметные проекты и межпредметные, по видам деятельности (творческий, информационный и практико-ориентированный, ролевые или игровые), по продолжительности (краткосрочный – 2 недели, среднесрочный – 2 – 3 недели, долгосрочный – 1 месяц и более), по характеру контактов – внутренние или региональные, международные.

Проект «Экскурсия по Социальному колледжу» это среднесрочный проект. Время работы – 1 месяц. Промежуточный контроль – 3 урок месяца. Предмет проекта – иностранный язык.

Тип проекта – ролевой. Цель проекта – обеспечить взаимосвязь различных видов речевой деятельности, повторить и совершенствовать грамматические навыки, активизировать лексический материал по темам «Школа», «Образование», «Должности», обеспечить закрепление полученных знаний по пройденной теме.

Планируемый результат – студенты изучают историю создания и работы колледжа, знакомятся с сотрудниками и учащимися старших курсов, создают рекламный проспект, с целью провести презентацию своего учебного заведения для иностранных гостей или абитуриентов на дне открытых дверей.

218

Это межпредметный проект – он позволяет делать сообщения на различные темы: из истории колледжа, предметы и специальности, здание и кабинеты колледжа, сотрудники колледжа.

Задание для групп: преподаватель предусматривает разноуровневые задания для студентов, учитывая уровень знаний.Роли: Гости – готовят вопросы по выше перечисленным темам, рассказы о себе, о системе образования в других странах. Хозяева – проводят экскурсию, знакомят гостей с реально существующими сотрудниками колледжа, рассказывают о системе образования в России, отвечают на вопросы и проводят презентацию своего рекламного проспекта колледжа.

Тип группы – 6- 7 человек.Этот проект помогает студентам первого курса быстрее адаптироваться в новых условиях и органично влиться в новый коллектив. Презентация проекта развивает умение высказывать и аргументировать свои мысли. Рекламный проспект, который студенты готовят, может быть использован как визитная карточка учебного заведения (выполняется на двух языках – русском и английском) и для проведения работы по профориентации (готовятся мини проспекты, которые студенты могут подарить своим друзьям или учащимся школ).В ходе экскурсии подгруппы могут меняться ролями для того, чтобы дать возможность всем студентам высказаться по теме проекта (темы могут варьироваться в зависимости от интересов учащихся). Проект – экскурсия это новая технология, которая координально отличается от классной работы. Студентам интереснее решать реально существующие проблемные ситуации, работать самостоятельно, иметь возможность в любой момент обратиться за помощью к преподавателю, обсудить с ним интересующие их вопросы. Результат работы над проектом – это новые идеи студентов. Следующий проект, над которым они работают, это презентация профессий. Уроки, на которых проходила подготовка проекта, обеспечивают развитие познавательной деятельности и помогают проявить многогранные таланты учащихся. Рекламный проспект колледжа, подготовленный студентами на русском и английском языках, успешно распространялся на дне открытых дверей. Практическая значимость этой работы в том, что абитуриенты

219

увидели колледж глазами своих сверстников и остановили свой выбор именно на нашем учебном заведении. Одной из главных задач модернизации образования является «обеспечение знания на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка». Этот уровень определяется, исходя из приоритета коммуникативного подхода, и предполагает овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности. За такой уровень предлагается принять Пороговый уровень из системы общеевропейских уровней владения иностранным языком. Однако, большинство студентов первого курса имеют Уровень А1 (базовый – уровень выживания), предполагающий элементарное владение языком. Поэтому необходимо активизировать процесс обучения, для того чтобы достичь рекомендованного уровня владения иностранным языком. Работа над проектом и его презентация обеспечивают более глубокое усвоение лексического и грамматического материала по данной теме, а также позволяет использовать полученные знания в общении.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Новые педагогические технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат.- М.,1999.

2. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / ИЯШ,№1, 2000.

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОПРОСА, НА

ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ МИРЭА).

И.В. Гордеева, Ю.В. СиняковаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

220

В настоящее время происходит интенсивное развитие различных сфер научной деятельности: квантовой физики, электроники, компьютерных технологий. Именно в этих областях работают многие выпускники МИРЭА. Для эффективного сотрудничества и обмена опытом с иностранными коллегами современному специалисту крайне важно владеть иностранными языками, которые использует международное научное сообщество. Поэтому, при подготовке специалистов и инженеров знанию иностранного языка должно уделяться особое внимание.

Однако владение иностранным языком часто бывает на невысоком уровне, что мешает специалисту хорошо выполнять свою работу и требует дополнительных затрат времени, сил и средств на поиски переводчиков и осуществление переводов. Поэтому исследования, посвящённые изучению иностранного языка, представляются отвечающими требованиям современности. Актуальность такого исследования подтверждается существующим интересом студентов к изучению иностранного языка. Таким образом, представляется необходимым выяснить проблемы, которые мешают студентам овладеть иностранным языком в достаточно полном объёме.

Осознавая тот факт, что студенты многих технических ВУЗов не имеют возможности изучать иностранные языки на протяжении всего процесса обучения, в 2004 году авторами было проведено социологическое исследование – разведка для получения ответов на следующие вопросы: Какое значение имеет знание иностранного языка для тех, кто оканчивает технический ВУЗ? Каково значение языковых навыков, полученных в школе?

Актуальность данного исследования связана с выяснением, места иностранных языков и приоритетов при их изучении в подготовке современного инженера-специалиста. В процессе исследования был выявлен интерес студентов к проблеме изучения иностранного языка и широкий спектр мотивации к его изучению. Знание иностранного языка позволяет не только гарантировать востребованность специалиста, но также расширить его кругозор. Более того, он получает возможность общаться с иностранными коллегами и изучать иностранную специализированную литературу в оригинале.

На предварительном этапе изучалась литература и Интернет - источники, посвящённые аналогичным исследованиям, а так же

221

литература, посвящённая методике проведения соцопроса. В ходе изучения Интернет – источников и журнала «СоцИс» за 1998-2004 гг., не было найдено информации о проведении аналогичных исследований, что означает, что открытых исследований по данной теме ранее не проводилось, по крайней мере, авторам они не известны. Тем не менее, социологические исследования, посвященные гуманитарным предметам в техническом вузе, проводились, и в них можно выделить разделы, посвященные проблемам изучения иностранных языков. Так в работе В. Логачева и О. Гараниной «Гуманитарная подготовка инженеров», отмечается, что в «комплексе гуманитарной подготовки в современном техническом вузе на первое место все активнее выходит языковая подготовка, помогающая студентам выйти на более широкие перспективы культурного развития. Несомненно, такая ситуация обусловлена вхождением страны в мировую систему». Далее в этой же статье сделан вывод, на основании социологического опроса, проведенного в Московском государственном техническом университете гражданской авиации, что «для многих студентов знание иностранного языка становится более ценным, чем знание гуманитарных дисциплин».

Цель исследования была установить степень заинтересованности студентов и мотивы, побуждающие их к изучению иностранного языка, создать и апробировать анкету, позволяющую получить ответы на заданные вопросы

Полученные результаты позволили охарактеризовать интерес к изучению иностранных языков, мотивацию, проблемы, возникающие в процессе занятий и глубину

овладения иностранными языками студентами МИРЭА. Самым популярным языком, как и предполагалось, является

английский, далее следуют французский и немецкий. Интересен тот факт, что немецкий язык, в основном, изучают студенты в возрасте 25-35 лет.

До проведения исследования была выдвинута гипотеза о том, что иностранный язык в школах преподается на невысоком уровне. Большинство (36,6%) опрошенных опровергли это предположение, оценив уровень преподавания как средний, 27% респондентов – как хороший, и только 18% – как начальный. Но у остальных 19% иностранного языка в школе не было вообще. Анализ данных показал, что 33% тех, кому в школе язык не преподавался, не

222

проявляют интерес к его изучению сейчас. Таким образом, важным этапом в процессе овладения иностранным языком является школа. Наличие иностранного языка в школьной программе имеет крайне важное, определяющее значение. По результатам исследования можно сделать вывод: именно от школы во многом зависит, будет ли человек изучать, и, в конечном счете знать, иностранный язык.

Помешать занятиям иностранными языками может множество причин. Ритм современной жизни ускоряется, количество времени на изучение иностранного языка уменьшается. Это подтвердили 63% опрошенных. Поэтому значение изучения языков в школе возрастает. К тому же, многие студенты столкнулись с проблемой финансов, поскольку стоимость занятий с репетитором и посещение специализированных курсов постоянно растет.

Установлено, что студенты понимают возрастающую роль иностранного языка в современной жизни. Большинство (91,6%) студентов технического вуза изучают, знают, или намерены изучать иностранный язык. Для студента нелегко совмещать обучение основной специальности с изучением иностранного языка. Тем не менее, в МИРЭА создано множество возможностей для овладения данной дисциплиной, поскольку большинство опрошенных продолжают изучать языки и более одной трети хотят получить работу, где бы использовалось их знание языка.

КРИТЕРИИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩИХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ПРИ ПОСТРОЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ

УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В.И. Михеев, Хайро Корреа РодригесРоссийский университет дружбы народов

Общие дидактические принципы (ДП) являются взаимозависимыми, то есть находятся в постоянном взаимодействии друг с другом (также как и закономерности, на которых они основаны) и функционируют как единая целая система. Поэтому каждый принцип приобретает свое реальное значение только по отношению к остальным принципам. Следовательно, проявление лишь некоторых ДП в содержании

223

любого учебного предмета указывает на то, что при построении его не все принципы были учтены. ДП дополняют и усиливают друг друга, так что лишь их совместное действие гарантирует наличие соответствия учебного предмета (УП) целям профессиональной подготовки, в том числе целям данного УП. Переоценка значения каких-либо принципов и недооценка других неизбежно приведет к уменьшению их эффективности в построении УП как системы. В этом плане, одна из важных проблем, которую необходимо решить – это определение ведущих ДП и оценка степени реализации каждого из них в содержании обучения (СО). Вот почему так важно определить критерии, которые показали бы степень реализации каждого ДП отдельно, реализацию всех принципов как системы.

В качестве одного из возможных путей к решению этой проблемы можно предложить создание определенной системы критериев реализации указанных принципов (далее будем писать просто критерии соответствия), причем целью данной системы критериев соответствия не является, как обычно, проверка реализации ДП на уже построенном СО. Идея состоит в том, что система критериев соответствия должна априорно гарантировать выполнение ДП непосредственно в процессе построения учебного курса с учетом особенностей данной специальности. Создание такой системы основывается на следующем принципе оптимальности метода отбора и организации учебного содержания: в результате процесса построения УП должны реализоваться все ДП, причем степень реализации каждого из них должна быть обусловлена целями профессиональной подготовки и частным целям данного УП.

Термин критерий (от греческого Kriterion) означает признак или сигнал, с помощью которого оценивается что-либо (в данном случае реализация ДП для рассматриваемой специальности), способ проверки той или иной характеристики. Однако многие исследователи (см., например, [2; 132], [1; 56]) употребляют этот термин как синоним термина правило, т.е. как практическую рекомендацию для выполнения потребностей того или иного принципа. В настоящей работе слову критерий придается именно первое значение.

Можно было бы утверждать, что критерии соответствия следует искать в самом СО в форме элементов содержания, которые явно могут фиксировать и указывать уровень реализации

224

ДП. Например В. А. Попков и А. В. Коржуев [3; 72] предлагают в качестве критерия реализации принципа наглядности содержания присутствие в нем материала для интерпретации графических зависимостей между величинами и реальных связей между объектами, явлениями или процессами, представленными данными величинами. В то же время, в другом абзаце те же авторы [3; 35] предлагают в качестве критериев реализации принципа научности содержания соответствие уровня образования студентов современному уровню науки, формирование у студентов ясной и правильной картины об общих методах научного познания той науки, на которой основывается данный УП. Итак, в этом случае критерии помещены не в содержание, а в результаты обучения. В качестве альтернативы в настоящей работе предлагается третий вариант, состоящий в том, что критерии соответствия ассоциируются непосредственно с самым методом построения содержания. Важное преимущество такого подхода – это то, что отпадает необходимость искать признаки реализации ДП в учебных программах после того, как курсы уже построены. В самом деле, присутствие и степень реализации ДП можно априорно гарантировать. Это возможно благодаря тому, что содержание строится именно по данным критериям.

Итак, на основании вышесказанного, в работе предлагается следующая система критериев соответствия.

1. Весь процесс построения содержания должен разбиться на этапы, причем разбиение обусловлено наличием выбрфнных ДП.

2. Число этапов метода построения содержания должно быть равным числу ДП.

3. На каждом этапе метода построения содержания ведущую роль должен играть один из принципов, т.е. на каждом этапе все внимание концентрируется на реализацию этого принципа.

4. Элементы содержания, отобранные в конце каждого этапа, должны быть адекватны принципу, выбранному для данного этапа, и в то же время должны сохранять все характеристики, приобретенные на предыдущих этапах.

5. Каждый новый элемент содержания, построенный на любом этапе должен отражать с большим весом, ведущий для данного этапа принцип.

225

Так, например, если на первом этапе построения содержания какого либо учебного предмета ведущим принципом является его профессиональная ориентация, то тогда элементы, построенные на этом этапе, должны быть ориентированными на конкретную деятельность, например, на описание и решение задач, свойственных рассматриваемой специальности. Теперь предположим, что на втором этапе в качестве ведущего принципа берется принцип фундаментальности содержания. Тогда, закончив этот этап, должны получиться элементы содержания, которые показали бы каким образом можно использовать методы и результаты данного учебного предмета при решении конкретных прикладных задач (сохраняется прикладной характер содержания, приобретенный на предыдущем этапе). Кроме того, элементы содержания, построенные на этом (втором) этапе должны показывать как примеры практических ситуаций, полученные на первом этапе могут быть принесенными на уровне обобщенных теоретических результатов (переход от конкретного к абстрактному). На этом же втором этапе также формируются новые элементы содержания, такие как фундаментальные идеи и понятия современной стадии развития данной научной дисциплины, сведения о главных стадиях ее исторического развития, о перспективах её развития, о её роли в науке и в культуре, о её методологии и философии и прочее. Кроме этого на данном этапе также появляются элементы, которые показывают универсальный (использование в разных областях знания) и инвариантный (справедливость его результатов и методов независимо от их использования) характер содержания, ее методологии и языка. Если на следующем этапе построения содержания ведущим принципом будет, например, воспитывающий и развивающий характер содержания, то уже имеющиеся элементы содержания должны приспособиться, то есть эволюционировать (возможно, появятся новые элементы) таким образом, чтобы учебный курс мог выполнять свои воспитательные и развивающие функции формирования и развития способности и умения доказывать, строить новые знания, самостоятельно принимать решения, обобщать, систематизировать, анализировать, сравнивать, мыслить логично, абстрактно и критически и т.д.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

226

1. Загвязинский В. И. Теория обучения современная интерпретация. – М.: АКАДЕМИЯ, 2001. – 188 с.2. Пидкасистый П. И. ПЕДАГОГИКА: учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 638 с.3. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. – М.: АКАДЕМИЯ, 2001. – 131 с.

ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

К.Н. ЛунгуМосковский государственный Открытый университет

1. Известный российский математик Л.Д. Кудрявцев о целях обучения математике пишет: «Целью при обучении математике является приобретение учащимися определенного круга знаний, умений использовать изученные математические методы, развитие математической интуиции, воспитание математической культуры» ([3]). Через приобретение или «присвоение» (А.Н.Леонтьев) происходит усвоение – механизм формирования и расширения индивидуального опыта, интеллектуальная деятельность человека, результат учения, учебной деятельности. Согласно В.В.Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» ([2], стр. 76).

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач. Процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то владение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т.д.(С.Л.Рубинштейн, [6], стр. 84).

227

2. Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько ступеней (компонентов, фаз). К ним относятся (Дж. Брунер):

– положительное отношение обучающихся, которое выражается в их внимание, интерес к содержанию урока;

– процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, результат которого существенно зависит от наглядности самого материала и воспитание наблюдательности обучающихся (В.А.Крутецкий);

– мышление как процесс активной переработки полученного материала, который выражается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему;

– процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации, эффективность которого зависит от установки на условия запоминания, от включенности обучающегося в активную собственную деятельность (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов).

И.И.Ильясов сводит приведенные выше компоненты (ступени, фазы) к двум: 1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним; 2) отработка, освоение знаний и действий. Согласно С.Л.Рубинштейну «Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие – не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы» [6; стр. 85].

3. Все, что сказано выше распространяется на процесс усвоения математических знаний. Наблюдения, исследования и собственный опыт показывают, что различные разделы высшей математики воспринимаются, понимаются и усваиваются студентами по-разному. Именно, легче усваиваются разделы, понятия которых алгоритмизируются и сложнее – прочие разделы.

Высшая математика, как никакая другая дисциплина, имеет достаточно широкие возможности формирования, изучения и применения алгоритмов, как системы действий, правил, предписаний. Некоторые разделы высшей математики, предусмотренные для специальностей нематематического профиля носят больше алгоритмический характер, чем эвристический, поисковый. Поэтому многие учебные задачи также могут быть

228

алгоритмизированы, а тогда с их помощью можно формировать основные приемы умственной деятельности синтез, анализ, сравнение, абстракцию, обобщение ([6]) и на их основе производить классификацию, систематизацию (см. [1], где. В.А Гусеву построил систему дифференцированного обучения школьного курса геометрии средствами формирования приемов мыслительной деятельности «синтез», «анализ» и их сочетаний).

Применяя алгоритмы к решению задач, надо ориентировать студентов на то, что им следует не просто запомнить тот или иной план, но главное понять теоретические основы его применения, и каждый шаг учебной деятельности, выполняя по заданным предписаниям, необходимо выполнять сознательно.

Составление плана решения задач основано на определенных принципах, нарушение которых может сильно искажать результат деятельности студентов. К таким принципам мы относим:

– План решения задачи должен быть научно обоснован, т.е. он должен исходить из тех теоретических сведений, которые имеют непосредственное отношение к рассматриваемое задаче.

– Система предписаний должна быть внутренне непротиворечивой.

– Система предписаний должна быть минимальной и полной, т.е. в системе не должно быть повторяющихся действий, а их количество должно быть достаточным для реализации плана решения задачи.

– Система предписаний должна обладать свойством общности и быть применимой к классу однородных задач, а не только к отдельным задачам.

Алгоритмы способствуют пониманию математических понятий, в том числе «многослойных», т.е. таких, которые определяются при помощи других понятий.

4. Отметим, что алгоритмизация решения задачи вовсе не означает, что её решение сводится к последовательности простых действий. Отдельные действия могут представлять самостоятельные содержательные задачи, решение которых основаны на старых понятиях, методах, алгоритмах. Важно то, что задачи, возникающие внутри алгоритма могут быть дифференцированы, исходя из индивидуальных возможностей и способностей студентов. Это позволяет обнаруживать недостатки, допущенные в предыдущих разделах и, по возможности, устранять

229

их. На такой концепции дифференциации опирались мы (с соавторами) при создании учебных пособий «Сборник задач по высшей математике» (часть 1 и часть 2; [5]).

Из-за ограниченности объема статьи приводим не систему алгоритмических задач (их можно брать из [5]), а только некоторые разделы высшей математики, для которых алгоритмические задачи достаточно эффективны для того, чтобы усваивая их, легко переходить к решению продуктивных, эвристических задач, закладывая основы формирования и развития творческого мышления. К таким разделам мы относим:

– решение линейных алгебраических систем (методами Жордана-Гаусса, Крамера, матричным);

– построение уравнений линий, поверхностей в аналитической геометрии;

– дифференцирование функций, исследование и построение графиков;

– построение линий уровня для функций двух переменных, дифференцирование и исследование на экстремум таких функций;

– исследование на сходимость числовых рядов;– решение дифференциальных уравнений первого порядка;– решение линейных дифференциальных уравнений с

постоянными коэффициентами и систем таких уравнений; – и другие разделы.Конечно, не каждая задача названного раздела является

алгоритмической. Речь о том, что эти разделы проще других могут усваиваться студентами посредством системы алгоритмических задач. Сложнее добиться этого в таких разделах как «Последовательности», «Интегральное исчисление», «Теория вероятностей и математическая статистика» и др. Рискуем предположить, что невозможно алгоритмизировать «Комбинаторику». Автору удалось строить систему алгоритмических задач, связанных с усвоением трех комбинаторных понятий «Размещения. Перестановки. Сочетания» ([4]), но эта искусственная система связана с этими понятиями, а не целиком с разделом «Комбинаторика».

Алгоритмизация задач данного предмета позволяет формировать все приемы умственной деятельности (см. выше), а на их основе можно строить пирамиду более сложных мыслительных действий.

230

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Вербум – М, 2003.

2.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. –М. 1986. 3.Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и её

изучении. М. 1977. 4. Лунгу К.Н. Теория вероятностей и математическая

статистика. Практический курс. –М.: Валери, 1993, –86 с.5.Лунгу К.Н., Письменный Д.Т., Федин С.Н., Шевченко Ю.А.

Сборник задач по высшей математике. 1 курс. – 3-е изд., 2004. –576 с.; 2 курс, 2004. – 590 с. –М.: Айрис-пресс.

6. С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии. Т.2. –М.,1989.

МЕТОД АНАЛОГИЙВ ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ

И.В. ПаламарчукМосковский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет)

Среди физических явлений различной природы часто встречаются такие, которые обнаруживают одинаковые признаки и закономерности. Например, статическая аналогия между законом всемирного тяготения и законом Кулона:

Потенциальный характер гравитационного и электростатического полей, независимость значения работы от формы траектории при перемещении материальной точки в гравитационном и заряда в электростатическом полях, а также нулевое значение этих работ по замкнутой траектории доказывают глубокое сходство между этими физическими явлениями [1,2].

При работе с учащимися физико-математической школы при МИРЭА метод аналогий широко используется при сравнении таких физических понятий, как ускорение свободного падения тел вблизи Земли и напряженность электрического поля: , ,

231

работа сил гравитационного и электростатического полей: , .

В различные годы на вступительных экзаменах по физике в МИРЭА предлагались задачи на электромагнитные колебания в контуре, которые имеют сходство со свободными механическими колебаниями, например с колебаниями тела, закрепленного на пружине [3,4]. При исследовании и расчетах сложной механической системы чаще всего прибегают к электромагнитной аналогии, а затем полученные результаты переносят на исследуемый процесс [5].

В процессе решения задач механическим величинам: координате , скорости , массе m, жесткости пружины k, потенциальной энергии , кинетической энергии , ставят в соответствие следующие электрические величины: заряд q, силу тока i, индуктивность L, величину, обратную емкости 1/C, энергию электрического поля , энергию магнитного поля . Сходство этих величин относится не к их природе, а к периодическим процессам их изменения.

В результате работы по данной методике составлены задачи различного уровня сложности на отыскание механической системы, аналогичной электрической системе. Применение данной методики позволяет повысить уровень подготовки учащихся.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учеб. 9 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1990.

2. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. 10 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1990.

3. Анищенко И.А., Горбаренко В.А., Козинцева М.В., Красненков М.А. и др. Пособие для поступающих в МИРЭА. М.: МИРЭА, 2004.

4. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. 11 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1990.

5. Мандельштам Л.И. Лекции по теории колебаний. М.: Наука, 1972.

232

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ЭЛЕКТРОННЫХ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ

О.А. Михайленко, В.А. ЛитвинРоссийский государственный аграрный заочный университет

Подготовка специалистов для аграрного сектора экономики всегда отличалась своей спецификой в том, что основная доля обучаемых это жители сельских регионов.

Для повышения качества заочного образования, в первую очередь, требуют своего практического решения вопросы дидактического обеспечения студентов-заочников и организация эффективного управления их самостоятельной работой в межсессионный период.

В настоящее время, несмотря на то, что процесс информатизации охватил не только города, но и сельскую местность, доступ к ресурсам Internet сельского жителя ограничен слабой разветвленностью компьютерных сетей, их низкой пропускной способностью, достаточно высокой стоимостью доступа к сетевым ресурсам. В связи с этим, важное значение приобретает создание специальных электронных дидактических средств, которые позволили бы обеспечить студента необходимой учебной, методической литературой, организовать его самостоятельную работу и контроль знаний без непосредственного участия преподавателя и необходимости использовать Internet.

К таким средствам обучения в настоящее время относятся электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК). Важно отметить, что ЭУМК не просто электронный источник информации на оптическом или магнитном носителе. Это специальным образом спроектированный дидактический комплекс, позволяющий организовать все основные этапы получения знаний: постановку учебных целей и задач; предъявление новых знаний для усвоения; текущий контроль качества усвоения материала; углубление знаний через изучение дополнительной учебной, научной, справочной литературы, содержащейся в ЭУМК.

ЭУМК имеет интегрированную структуру и модульное построение. Структурные компоненты ЭУМК делятся по своему функциональному назначению на организационно-нормативные

233

(учебный план, рабочая программа, методические указания по изучению дисциплины); учебно-информационные (электронный учебник, справочники, дополнительная литература); контрольно-оценочные (система тестирования знаний, база тестовых заданий для входного и итогового тестирования). Все структурные компоненты связываются между собой гиперсвязями в общей электронной оболочке.

Опыт создания и использования ЭУМК в процессе заочного обучения студентов РГАЗУ показывает, что внедрение электронных дидактических средств в сложившуюся систему заочного образования должно проходить в несколько этапов: от пассивного использования ЭУМК как вспомогательного к традиционным средствам обучения, до активного использования ЭУМК, как неотъемлемого звена системы обучения в вузе.

В процессе внедрения ЭУМК должны быть решены такие задачи, как проектирование и разработка ЭУМК по дисциплинам, обучение преподавателей их использованию в учебном процессе, постоянное совершенствование ЭУМК с привлечением к этой работе не только авторов содержания, но и компьютерных дидактов, дизайнеров, программистов и др. Обусловлено это тем, что в ЭУМК дидактика и часть методики обучения закладывается не только в содержание учебного материала, но и воплощается в алгоритмах и моделях самой программной оболочки электронного комплекса.

Возможности программно расширять функции ЭУМК, адаптировать их к индивидуальным способностям и потребностям студента, и тем самым задавать индивидуальную образовательную траекторию, позволяет рассматривать электронный учебно-методический комплекс как эффективное дидактическое средство при заочной форме обучения студентов.

НОВЫЙ ПОДХОД К ВЫШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ

В.П. Марин, Р.А. Попо Московский государственный институт радиотехники,

электроники и автоматики (технический университет)

234

1. Традиционная форма высшего российского высшего образования заключается в определенной последовательности чтения лекций, проведения практических и лабораторных занятий в течение семестра, который заканчивается зачетами и экзаменами. Эта форма обучения имеет ряд недостатков. Во-первых, образуется мешанина в голове от информации по разным курсам в течение дня, недели. Если полученная информация

(«записанная в памяти») не подкрепляется ее осознанием из-за недостатка времени, то она забывается («стирается»). Во-вторых, за время зачетной и экзаменационной сессий невозможно за краткий промежуток времени осознать изученное даже при желании. Поэтому для более эффективного усвоения курсов целесообразно было бы разделить их на циклы, когда в течение 1-2 недель изучается каждый день не более 2-3 предметов (например, физика+философия+физкультура). Студент ежедневно «купается» в этих предметах, что позволяет их лучше освоить

(в медицинских ВУЗах эта форма обучения используется давно). Такая форма обучения требует более профессиональной и физической подготовки преподавателей, В перерыве между циклами преподаватели могут заниматься подготовкой к следующему циклу, методической и научной работой. Эта форма обучения заставляет более интенсивно работать преподавателей и студентов, у которых возникают временные трудности при подработке (в настоящее время многие студенты из-за малости стипендии вынуждены подрабатывать в учебное время).

2. Наряду с «цикловой» формой обучения следует оставить прежнюю, но применять значительно больше компьютерную технику, которая позволяет значительно снизить рутинные работы и ускорить изучение учебных программ. Этому должны содействовать обучающие программы, электронные версии изучаемых курсов. Программы курсов должны быть адаптированы не только к утвержденным стандартам, но и к сегодняшним потребностям.

3. Более востребованным в настоящее время при наличии Internet является экстернат (но он не спасает от армии), который позволяет индивидуализировать учебный процесс, мобильно приспосабливаться к меняющимся условиям жизни. При наличии экстерната (практически- заочной форме обучения) вечерняя форма обучения постепенно будет сокращаться естественным путем.

235

4. При переходе к международным стандартам образования возможен переход по форме (бакалавриат, магистратура, докторантура), но программно обучение должно меняться значительно медленнее. Да и чересчур позднее окончание высшей школы (при прививаемой сексуальной свободе) является отрицательным фактором западного обучения. Видимо, следует дать свободу выбора в обучении каждому лицензированному университету, который должен присваивать звание специалистов по специальностям обучения, присваивать ученые степени и звания. Можно лишь приветствовать сокращение значительного количества чиновников от образования и науки, которые используют свое служебное положения в корыстных целях под благими намерениями. Ученая степень должна быть одной (как на Западе-доктора наук), но требования для ее присвоения должны быть выше, чем при присвоении кандидата наук, и определяться конкретным университетом, Для устранения конфликтных ситуаций при Министре науки и образования должна быть комиссия, которая может сама решить проблему защиты, направив ее в другой университет. Бумажная волокита должна быть сведена к минимуму. Зарплату и стипендию должен назначать конкретный университет, но они должны быть такими, чтобы не думать о куске хлеба. Зарплата министра и профессора не должны отличаться на порядок или более, а быть в разумных пределах.

5. В настоящее время наука и образование не поддерживаются должным образом государством (интеллигенция не получила даже возможности приватизировать здания, в которых она работала в отличие от работников торговли и др.). Низкие зарплаты преподавателей (в среднем ниже зарплаты уборщицы в несколько раз), низкие стипендии приводят к уничтожению науки и образования. Многие студенты формально отбывают 5-6 лет в высшей школе, формально защищают дипломные проекты (работы), спасаясь в ней от армии. Большинство родителей не имеют возможности прокормить и одеть должным образом своих детей, которые вынуждены параллельно с учебой работать в учебное время (особенно востребованы те студенты, которые имеют навыки работы на компьютерах, программисты). И в такой ситуации, созданной самим государством, разве можно вести разговоры о моральных устоях?! Надо привлекать к ответственности, в первую очередь, государство, которое создало

236

условия для торговли дипломами, аттестатами в переходах метро открыто (которые тоже поступают из рук чиновников от науки и образования).

Итак, основные моменты: 1) о традиционной форме обучения, об обучении

«циклами», экстернате;2) о самостоятельности университетов;3) о переходе к обучению бакалавров, магистров,

докторантов;4) о переходе к единой ученой степени доктора наук

конкретного университета;5) о сокращении чиновников от науки и образования.

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНФОРМАТИКИ В ШКОЛЕ

М.В. СоловьёваГосударственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №1241

О методике преподавания различных дисциплин в школе написано довольно много. Я хочу поделиться опытом проведения уроков информатики в языковой школе. Я работаю в школе с углубленным изучением иностранных языков №1241. Как правило, в такие школы ученики набираются по результатам собеседования, т.е. всё-таки отбираются. Так как дети довольно сильные и развитые, учителя стараются вложить в них больше знаний и навыков.

Начальная школаМы начинаем обучение информатике с первого класса. Я

считаю это необходимым, чтобы сразу привить нужные навыки всем детям. Ведь в одних семьях есть компьютер, а в других нет. В начальной школе мы очень подробно знакомим детей с клавиатурой, её возможностями, функциональными и знаковыми клавишами, даём основы печатания. Прививаем навык работы с манипулятором мышь. Этот навык должен быть совершенно автоматическим, т.е. ребёнок не должен задумываться, как выполнить то или иное действие. Конечно, в начальной школе многие навыки дети получают во время игры. Так, манипулятор

237

мышь ученики осваивают, играя в игру «Кроссворд». Перемещая мышью нужные буквы, они не только учатся пользоваться мышкой, но и запоминают правильное написание словарных слов. Для изучения клавиатуры мы используем различные клавиатурные тренажеры («Аленка», «Babytype», «Соло на клавиатуре»).

Много внимания мы уделяем развитию логического мышления школьников. Для этого урок делится на две части: первая часть – работа в тетрадях по информатике под редакцией Горячева. Данные тетради содержат замечательные задачи, разноплановые и оригинальные. Это и теория множеств (пересечение и объединение множеств, понятие «отрицания»), и алгоритмы и блоксхемы, понятие «оператор» (условный и безусловный), «цикл» и многое другое. Эти тетради помогают учителю развивать мышление ребёнка. Теоретические знания подкрепляются практическим решением задач (программированием) в средах «Первое Лого» и «Лого-Миры».

Также, на уроках информатики дети получают полезные навыки, необходимые любому грамотному пользователю персонального компьютера. В эти навыки входит настройка параметров «рабочего стола», настройка мыши и клавиатуры, умение работать с различными типами носителей информации, такими как дискета, CD-ROM, флэш-память и т.д. Ученик должен уверенно копировать и перемещать файлы и папки с одного носителя на другой, сохранять текстовые и графические документы на этих носителях, удалять ненужные документы, создавать папки и т.д.

Средняя школа.Так как в начальной школе ученики получают основные

навыки работы на компьютере, в средней школе (начиная с 5 класса), мы основное внимание уделяем более сложным навыкам.

В 5 классе учащиеся получают основы знаний по устройству персонального компьютера, подробно разбирают такие понятия, как центральный процессор, оперативная память, жесткий и гибкий магнитные диски и устройства ввода-вывода. Одновременно ученики знакомятся с настройками таких устройств, как принтер, монитор, сетевая и звуковая карта, вводится понятие «драйвер» и т.д.

238

В 5 классе учащиеся получают начальные понятия о системах счисления, вводится двоичная система счисления и перевод из десятичной в двоичную систему счисления. Во 2 триместре дети изучают простейшее программирование в среде «Лого-Миры». И 3 триместр полностью посвящен работе в текстовом процессоре “Word”. Мы считаем это необходимым, т.к. уже в этом возрасте детям приходится печатать различные рефераты и доклады, переписываться по E-mail и в «чатах».

6 класс мы начинаем с изучения Microsoft Power Point. Ученики с большим удовольствием создают свои собственные презентации на темы сказок. Эти творческие проекты затем просматриваются всем классом и отбираются лучшие на конкурс проектов.

Следующая тема 6 класса – более глубокое изучение систем счисления. Вводятся понятия 8-ой и 16-ой систем счисления, перевод из 10-ой в 2-ую систему счисления и обратный перевод, ребята учатся складывать и вычитать в двоичной системе счисления, знакомятся с инженерным калькулятором. Для перевода из 2-ой в 10-ую систему счисления вводится понятие «степень», что далее поможет ученикам в курсе математики. Вообще, хочу заметить, что обучение информатики очень тесно связано с изучением многих других дисциплин: математики, физики, русского языка и даже музыки. Ведь существуют специальные программы для написания музыки, а для этого надо знать ноты и быть знакомым с нотной грамотой.

Второй триместр 6-го класса отводится под более глубокое изучение среды «Лого-Миры». Вводятся понятия цикл, подпрограмма, программирование объекта «кнопка». Таким образом, мы плавно подводим учеников к объектно-ориентированному программированию. Одновременно мы вводим графические задачи, понятие угол, треугольник, свойство углов треугольника, понятия «развернутый угол», «смежные углы». Эти знания пригодятся ученикам в 7 классе в курсе геометрии.

3 триместр 6 класса опять посвящен редактору Word. Если в 5 классе подробно изучаются панели инструментов Word, то в 6 классе – это в основном работа с таблицами: создание, изменение, границы и заливка, ориентация текста в таблицах и многое другое.

7 класс дает знания о файловой структуре, о различных операционных системах. Изучается ОС ДОС и оболочка Norton

239

Commander. Хотя мы и считаем ДОС устаревшей операционной системой, но грамотный пользователь должен уметь работать и знать основные команды ДОС. Ребята выполняют работу по сравнению выполнения основных операций в различных операционных системах. На эти темы отводятся 1 и часть 2 триместра. В 3 триместре ученики знакомятся с навыками работы в Excel. Для этого мы используем замечательные тетради О. Ефимовой (комплект из 2 тетрадей). Эти тетради содержат большое количество упражнений в среде Excel, что помогает преподавателю, и ускоряет процесс изучения среды Excel. Кроме того, у меня имеется множество собственных разработок уроков и проверочных работ по теме Excel. Учитель начинает каждую тему объяснением основных понятий и методов, далее ученики читают объяснение по тетради и приступают к выполнению заданий на компьютерах. Каждая тема заканчивается контрольной работой.

В 7 классе наибольшую трудность вызывает тема «Ввод и распространение формул в Excel». Это последняя тема учебного года, и, как известно, дети в это время уже очень устают, поэтому начало 8 класса мы посвящаем подробному повторению этой темы. Далее приступаем к тетради №2 по Excel. Но здесь вводятся некоторые изменения. Дело в том, что тетрадь №2 начинается с очень сложной для учеников темы, а именно, с абсолютных и относительных ссылок.

Поэтому, исходя из моего опыта, предлагаю начинать 8 класс с изучения седьмой темы – «Построение диаграмм и графиков функций». Это будет и проще, и логичней: ученики закрепят понятия «ввод и распространение формул», научатся строить гистограммы, круговые и объемные диаграммы, освоят в полном объеме построение графиков функций. Это будет перекликаться с уроками алгебры, на которых они в это время учатся строить графики различных функций: прямая и обратная зависимости, график степенной функции, корень, модуль и т.д. Для углубления изучения этой темы мной совместно с учителем математики Русановой Т.В. разработаны уроки, на которых можно сочетать изучение курса алгебры и информатики (см. приложение 1).

А вот следующей темой целесообразно взять как раз «Абсолютные, относительные и смешанные ссылки в Excel». Это очень полезная и глубокая тема, которая перекликается с понятием абсолютной и относительной адресации. Эти понятия

240

понадобятся тем ученикам, которые будут изучать Ассемблер, Си и другие языки программирования, в которых используется прямой доступ к памяти.

Завершаем мы 8 класс изучением работы с листами рабочей книги и сортировками. Задачи на сортировки даже выносятся в экзаменационные билеты для 9 класса.

,9 класс полностью посвящен изучению программирования на языке Basic. У учащихся уже имелся ранее опыт программирования на языке Лого, но это, в основном, были графические задачи, поэтому учитель вводит все основные понятия заново: алгоритм, блок-схема, условный и безусловный оператор. Ученики решают вычислительные задачи, учатся правильно записывать арифметические выражения, используют различные условные операторы и операторы цикла, условные и безусловные переходы и т.д. Каждая тема закрепляется контрольной работой. Вводятся понятия одномерного и многомерного массива (матрицы), приводятся различные алгоритмы сортировок. Завершается изучение языка Basic операторами для работы со строковыми переменными и решением задач с применением всех полученных знаний. Конечно, один урок в неделю не позволяет изучить программирование в полном объеме, я считаю, что в 9 классе необходимо увеличить количество часов хотя бы до 2 в неделю.

В 9 классе многие ученики выбирают информатику в качестве экзамена по выбору. В экзаменационном билете 2 вопроса – теоретический и практический (задача). Это говорит о высокой степени мотивации – ученикам интересен данный предмет, многие связывают с ним свое будущее.

Старшая школа.В старшей школе у нас проводится эксперимент –

профильное обучение. Класс делится на техническую и лингвистическую группы (несмотря на углубленное изучение иностранных языков, многие ученики выбирают технические и экономические специальности, ведь языки – это, в основном, вспомогательный инструмент для любого хорошего специалиста ). Поэтому и группы изучения информатики формируются профильные. Техническим группам даются более глубокие знания, лингвистическим – более общие. Приведу примерное планирование для технической группы.

241

В 10 классе проводится повторение на более сложном уровне многих тем, которые разбирались в средней школе. Так, создание презентаций проводится с разработкой оглавления, с гиперссылками, обратными переходами, монтажом звука и видеоэффектов и т.д.

Следующей большой темой 10 класса является глубокая проработка систем счисления, переводы из одной системы счисления в другую, включая десятичные дроби, арифметические операции в различных системах счисления, вводится понятие мантиссы и дополнительного двоичного кода. Для технических групп добавляются логические задачи (существует ли система счисления, в которой… ; или в какой системе счисления верно…). Этим темам уделяется большое внимание, т.к. во многие Вузы теперь сдают информатику и обязательно имеются задачи на переводы в различных системах счисления.

Важный раздел изучения информатики в 10 классе – введение в объектно-ориентированное программирование на примере языка VISUAL BASIC. Ребята изучают такие понятия, как объект, его свойства и методы, события, которые могут происходить с объектом и многое другое. Пользуясь различными объектами (объекты таймер-timer, рисунок-picture-box, image, форма и т.д.), ребята учатся создавать движущиеся картинки. Ученики знакомятся с методами масштабирования Scale, графическими методами Pset, Line, Circle и др. Мной разработано множество задач для изучения VISUAL BASIC на уровне школы, но с использованием многих возможностей, конструкций языка.

Для технических групп дополнительно вводятся такие понятия, как событийные и общие процедуры, функции, различия и использование при создании проектов. Кроме того, для технических групп на новом уровне вводятся задачи сортировки и разбора текстового окна в числовой массив.

Основы понятия «рекурсия» учащиеся технических групп изучают на примере языка «Лого». Задачи, разработанные для изучения этого сложного метода, более понятны и наглядны, чем в других языках.

Лингвистическим группам в это время даются углубленные знания по работе в текстовом процессоре “Word”.

242

11 класс посвящен повторению изучению двух больших тем: язык разметки гипертекста html и введение в базы данных на примере Access.

Ребята начинают работу WEB - мастера с изучения различных тегов, их атрибутов и возможностей языка. Каждый раздел закрепляется практической работой и контрольной карточкой, отвечая на вопросы которой, ученик еще рез повторяет полученные знания и навыки. Далее учащиеся изучают возможности работы и создания HTML файлов в специальном редакторе FRONT PAGE EXPRESS, создание фреймов и слоев в HTML- документе. Для технических групп считаю возможным дать основы динамического программирования на языке JAVA SCRIPT.

Из-за плохой технической поддержки тему «Базы данных» мы можем дать только теоретически, «на пальцах», хотя имеются практические разработки проведения уроков на компьютере.

В 11 классе многие ученики сдают экзамен в виде защиты проекта. Это может бать презентация, создание WEB - страницы, задача по программированию или создание многослойного сложного рисунка в любом графическом редакторе. Все эти работы творческие, очень интересные и выполнены на высоком уровне. Я считаю, что выпускники нашей школы обладают достаточными знаниями в области информатики и компьютерных технологий и могут быть вполне квалифицированными пользователями. Многие наши выпускники поступают в такие ВУЗы, как МГУ, МАИ, МЭИ, МИРЭА, МИЭМ, МТУСИ, МАДИ, МВТУ им. Баумана, МИФИ и многие другие технические институты города Москвы. Я надеюсь, что полученные в школе знания помогают им дальше учиться в высших учебных заведениях, и они пользуются этими знаниями в жизни и на работе.

Приложение 1: Открытый урок

Тема урока: построение графиков функций в ExcelЦель урока: научить строить графики различных

функциональных зависимостей в Excel, показать учащимся связь математики и информационных технологий, научить решать математические задачи компьютерными средствами.

Построим таблицу функциональной зависимости

243

на интервале от -3 до 3 с шагом 1

X -3 -2 -1 0 1 2 3 4Y=-4*x+8 20 16 12 8 4 0 -4-8

?Вопрос!!! Какие два числа мы должны ввести в соответствующие ячейки, чтобы маркер заполнения правильно распространил значения x на всю таблицу?

А теперь введем формулу для вычисления значений функцииВ какую ячейку мы будем вводить формулу? С какого

символа будет начинаться формула? Как распространить эту формулу на всю таблицу? Формула меняется? Какая это ссылка, абсолютная или относительная?

Оформите таблицу рамкой.ыделите всю таблицу целиком. А сейчас для построения графика вызовем мастер диаграмм. Для этого есть специальная кнопка на панели инструментов Excel.

Выберем тип диаграммы – графикНажмите кнопку "далее". Выберите закладку "ряд".

244

В этой закладке выделите строку х и нажмите кнопку "удалить".Делаем мы это для того, чтобы значения х не отмечались на

графике.Нажмите "далее".На следующем шаге мы можем сделать заголовок графика,

обозначить оси х и y, нажмите "далее" и затем "готово".Обратите внимание, что по оси х у нас отмечены не значения х, а

номера этих значений в таблице. Если для нас это не имеет значения.

y=-4*x+8

-10-505

10152025

1 2 3 4 5 6 7 8

y=-4*x+8

Если же мы хотим удалить график, можно выделить его и нажать на клавишу "Del".

Тогда на первом шаге построения выберем тип диаграммы "Точечная".

А затем повторим все шаги построения. Обратите внимание, что если область диаграммы выделена (квадратиками), то его можно перемещать по листу в любое нужное вам место. Следующий график функции, который нам надо построить:

245

y=-4*x+8

-10

-5

0

5

10

15

20

25

-4 -2 0 2 4 6

x

y y=-4*x+8

ина интервале от 1 до 3 с шагом 0.1Введите обе формулы в соответствующие ячейки. Выделите

их, и маркером заполнения растяните на всю таблицу. Чем отличаются эти строки? Верно, при х=2 во второй строке программа предупреждает, что на 0делить нельзя. Выделим первые две строки таблицы и построим график функции y=x+2. Сделайте это самостоятельно (тип диаграммы - точечная)

Разместите график под таблицей.

x 11,11,21,3 11,51,6 21,8 2 2 2 22,32,4 3 3 3 3 3 33,13,2 33,4 4 4 4 4y=x-2 33,13,23,3 33,53,6 43,8 4 4 4 44,34,4 5 5 5 5 5 55,15,2 55,4 6 6 6 6y=(x2-4)/(x-2) 33,13,23,3 33,53,6 43,8 4  4 44,34,4 5 5 5 5 5 55,15,2 55,4 6 6 6 6

y=x-2

0

1

2

3

4

5

6

0 1 2 3 4

y=x-2

А теперь выделите верхнюю строку таблицы и, удерживая клавишу "Ctrl", выделите нижнюю. Постройте график. Правильно получилось? Нет. Почему? В таблице очистите ячейку с предупреждением " делить на 0 нельзя".

246

y=(x2-4)/(x-2)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

0 20 40 60

y=(x2-4)/(x-2)

Обратите внимание: в графике появился разрыв. Следующий тип функций y=kx. Пусть к=1 и к=-1Заполните таблицу для х от -6 до 6 с шагом 1Выделите всю таблицу и вызовите мастер диаграмм. Выберите точечную.

Обратите внимание: в графике появился разрыв. Следующий тип функций y=kx.Пусть к=1 и к=-1. Заполните таблицу для х от -6 до 6 с шагом

1.Выделите всю таблицу и вызовите мастер диаграмм. Выберите точечную.

x -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4y=x -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4y=-x 6 5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

-10 -5 0 5 10

y=x

y=-x

В каких четвертях лежат графики этих функций? Постройте таблицу для следующих функций на интервале от -5 до 5 с шагом 1.

247

X -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5y=2x+3 -7 -5 -3 -1 1 3 5 7 911 13y=2x-5 -15-13-11 -9 -7 -5 -3-1 1 3 5y=2x -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10

Выберите тип диаграммы "точечная"

Что характерно для этих трех прямых (параллельны) Постройте таблицу для функции на интервале от -5 до 5 с шагом 1.

Введите формулу в соответствующую ячейку.Очистите ячейку "делить на 0 нельзя" Постройте график

(точечная диаграмма).

X 1 2 3 4 5 6 7 8 910-

10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1y=5/x 52,51,7 1,3 10,8 0,7 10,6 1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -2 -3 -5y=5/IxI 52,51,7 1,3 10,8 0,7 10,6 1 1 1 10,70,8 1 1 2 3 5

Добавьте к таблице еще одну строку для

Как ввести функцию "модуль"? Правильно, в категории "математические" выбрать ABS().

Постройте график этой функции. Сравните их.

248

y=5/x

-6

-4

-2

0

2

4

6

-15 -10 -5 0 5 10 15y=5/x

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

-6 -4 -2 0 2 4 6y=2x+3

y=2x-5

y=2x

y=5/x

0

1

2

3

4

5

6

0 5 10 15

y=5/x

И последний на сегодня график функции

Как вызвать необходимую функцию? Правильно, в категории "математические" выбрать функцию "корень ()". Что вы можете сказать о значении х?

Оно не может быть отрицательным. Какой диапазон значений выберем? От 0 до 20 с шагом 1.x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12 1314151617y 0 1 1,4 2 2 2,2 22,6 3 3 3 33,53,6 4 4 4 4

ПРОЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ КАК ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩИХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В УЧЕБНОМ

МАТЕМАТИЧЕСКОМ СОДЕРЖАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ-НЕМАТЕМАТИКОВ В ВУЗЕ

Хайро Коррэа Родригес, Минур Иссам НассерРоссийский университет дружбы народов

249

Подходы к построению дидактических моделей содержания обучения ограничены почти исключительно созданием интегративных систем содержания на основе принципа интеграции содержания, сводящихся к интегрированным курсам, полученным посредством слияния предметов или абсорбции одних предметов другими. Практика показывает, что конгломерат элементов содержания, абсорбция элементов содержания и дидактический синтез новых элементов содержания не дают хороших результатов в случае математического содержания. Следовательно, необходим новый уровень интеграции, которого можно достичь, построив независимый курс математики, но с учетом потребностей учебного процесса каждой конкретной специальности, с использованием математического моделирования.

Именно поэтому можно предложить иной, в методологическом плане новый уровень интеграции, который достигается путем построения отдельного курса математики, но исходя из потребностей учебного процесса в рамках каждой специальности, при поддержке математического моделирования. Как отмечают некоторые исследователи [2], именно математическое моделирование может служить такой содержательной осью, которая соединяет курс математики с общепрофессиональным и специальными дисциплинами. Чтобы усилить эту идею, следует опираться на тот факт, что математическое моделирование обладает всеми свойствами (см. работу В.С. Безруковой [1; 64-65]) для системообразующего начала, а именно достаточную степень приближенности к реальной жизни; доступность студенту для его использования; способность влиять на развитие мышления, деятельности и личности в целом; способность обеспечить индивидуальное развитие студента.

Однако включение в МС дидактически важных заданий на моделирование затрудняется, ввиду временных ограничений. Поэтому необходимо разработать для рассматриваемой специальности целый комплекс задач на моделирование в форме проектов интеграции, состоящих в независимых внеурочных работах, которые включают групповую и индивидуальную работу с поддержкой со стороны преподавателей всех предметов, связанных с темой проектов (эти часы работы преподавателя должны быть включены в учебно-методические планы). Педагогическая

250

значимость такого вида деятельности в учебном процессе является огромной, т.к. на основе ее можно обеспечить реальную интеграцию МС с техническими дисциплинами.

Кроме того, проекты интеграции могут выполнять целый набор важных дидактических функций, связанных с формированием и развитием исследовательских способностей студента, а также методологических знаний, умений и навыков у тех преподавателей-предметников, которые связаны с проектом интеграции. В то же время проекты интеграции являются эффективной формой побуждения познавательной деятельности, они развивают способность идентифицировать, правильно формулировать и решать междисциплинарные задачи с помощью математических методов и инструментов. Более того, способствуя решению проблемы интеграции МС, проекты интеграции несут на себе и многие обучающие функции такие как:

стимулирование творческой деятельности студентов; формирование учебной компетентности, которая

выражается в усвоении концептуальных основ математики и прикладных наук, связанных с проектами, а также в знании научной литературы различных школ и направлений;

развитие способности ставить проблемные ситуации и использовать для их решения собственные, хорошо аргументированные методы;

развитие способности искать и находить источники знаний, необходимых для решения поставленных задач, а также использовать разные методы обработки и анализа информации;

стимулирование интереса к научному методу, развитие умения делать заключения на основе проведенного анализа и давать рекомендации;

формирование навыков научной организации исследовательской работы, анализа данных и результатов исследования, чтения докладов, конспектирования и публикации результатов.

В качестве одного из путей для осуществления этих заданий предлагается дополнять МС элементами исследовательского характера в виде проектов интеграции, которые в настоящей работе определяются как проекты исследования, требующие для их проведения использования элементов содержания двух или более предметов, в том числе математику. Согласно требованиям,

251

предложенным E. В. Заровой для исследовательских заданий студентов [3], проекты интеграции должны удовлетворять целому ряду требований:

1. Проекты могут быть основаны на традиционных темах общепрофессионального, специального или гуманитарного блоков, а также на новых задачах, представляющих какой-либо особый интерес с точки зрения специальности, вуза, промышленности или по любой другой региональной, национальной или международной проблематике.

2. Проекты могут представлять собой новые идеи (достаточно аргументированные), выдвинутые автором проекта.

3. Проекты должны отражать литературные источники, использованные в процессе исследования с соответствующим критическим анализом их положений и результатов.

4. Практическую значимость проекта интеграции или его творческий характер можно раскрыть, показывая возможность использования результатов проекта в вузе для воспитательных целей или для применения на предприятиях или в конкретных организациях, предоставляя соответствующую инструкцию по внедрению полученных результатов.

5. Для разработки проекта могут быть использованы как традиционные средства анализа и сбора статистических данных, наблюдений, анкетирования, графиков, и т.д., так и авторские инновационные средства. В последнем случае автор должен показывать степень его участия в разработке этих средств и возможность их применения в других исследованиях.

6. Защита проекта должна просветить актуальность темы, описать точно и тщательно главы, разделы и параграфы, которые должны характеризоваться связностью и непрерывностью и, в то же время, каждая часть должна являться единым законченным целым. Целесообразно использовать при представлении проекта различные средства для улучшения качества изложения (схемы, графики, модели, проекты и т.д.).

7. Кроме содержания, оформления, степени оригинальности, новизны и актуальности, также подвержены оценке способность автора довести до слушателей ясно и убедительно содержание работы в письменном виде или путем устного изложения либо путем собеседования с членами жюри, показывая сущность работы, её теоретическое и практическое

252

значение. Рекомендуется использовать при изложении работы наглядные средства, такие как модели, компьютер, слайды и т.д.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. – Екатеринбург, 1994. – 152 с.

2. Лотакина Т.Ю., Платонова Т. И. Интегративная система непрерывного профессионального образования// Институт теории образования и педагогики, http://www.itop.ru/publ/lomakina-platonova.html#up

3. Зарова Е.В. Методические Рекомендации по Подготовке и Оформлению научно-исследовательских работ школьников и студентов, представляемых на конкурс в “систему поддержки” одаренной молодежи в области – экономики. www.samsciyouth.1gb.ru/speech/economy.htm.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ШКОЛА – ВУЗ В РАМКАХ ПРОВЕДЕНИЯ ЕГЭ

Л.Н. ЧепроваГосударственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1158

В новых социально-экономических условиях все актуальнее становится построение системы непрерывного образования. Понятие непрерывности можно отнести к трем объектам:

- к личности, в этом случае оно означает, что человек учится постоянно. Причем учится либо в образовательном учреждении, либо занимается самообразованием. Либо учится, совершенствуясь в каком-либо конкретном виде деятельности, оставаясь

(формально) в пределах одного и того же уровня, либо последовательно восходит по ступеням и уровням общего и профессионального образования;

- к образовательным процессам (образовательным программам). Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образовательной

253

деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа личности к другому;

- к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которые с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека. При этом имеется в виду, что «выход» из одной ступени этапа образования должен естественным образом «стыковаться» со входом в последующую ступень, этап.

Профильное образование призвано, на мой взгляд, решить сразу несколько проблем:

во-первых - непрерывность образования, о которой говорится выше, как о насущной потребности времени;

во-вторых - помощь в самоопределении и подготовке к продолжению обучения в вузе (специфика нашей школы -договорные отношения с тремя вузами, обеспечивающие ту же непрерывность образования);

в-третьих - здоровьесбережение путем оптимизации учебного процесса;

в-четвертых – (по порядку, но не по значению) ответ на социальный запрос, позволяющий нашей школе быть востребованной в своем микрорайоне и даже за его пределами. Кроме всего прочего ликвидируется разрыв между школьным и вузовским образованием, что имеет немаловажное значение.

В нашей школе сложилась и успешно реализуется модель профильного образования в системе «школа-вуз». С 1992 года школа сотрудничает с Московским государственным институтом электроники и математики и Российской экономической академией им. Г.В.Плеханова, а с 2002 г. с Финансовой академией при правительстве РФ. За годы сотрудничества отработана система спецкурсов по профильным предметам, скорректированы программы их преподавания с учетом требований вузов. В школе работают преподаватели вузов, они же принимают участие в отборе учащихся при зачислении в профильные классы, осуществляют рубежный контроль, проводят предварительные экзамены. Фактически ученики могут быть зачислены в институт по результатам предварительных экзаменов. Сложившаяся модель

254

удовлетворяет интересы учащихся, их родителей, вузов. Наши ученики успешно продолжают обучение в вузах, связанных с нами договорами, а также других, но того же профиля.

Но эта модель профильности может быть полностью перечеркнута введением ЕГЭ, так как ЕГЭ не учитывает специфики профильной подготовки вообще и специфики подготовки профильных предметов в разных вузах в частности. Например, во всех наших профильных классах математика является профильным предметом, но содержание преподавания предмета и цели, и задачи обучения совершенно разные. Специфика реализуется на занятиях спецкурса, а на уроках - расширение и углубление. ЕГЭ нивелирует подготовку по всем предметам до трех уровней, ни один из которых не отвечает интересам вузов, с которыми мы связаны договорами и тесным давним сотрудничеством. Профильность не отражена в содержании материалов ЕГЭ. Не ясно как ее вообще можно отразить в них. Проще с углублением, а профильность? Чем она отличается от углубления и расширения? Четкого ответ на эти вопросы не найдены. Наш опыт работы показывает, что естественным результатом обучения в профильных классах должны остаться совмещенные экзамены, которые позволяют снять лишнюю нагрузку в экзаменационный период при условии успешной сдачи таковых. В данных условиях нет никакого смысла сдавать экзамены дважды, так как содержание экзаменационного материала полностью совпадает с требованиями вуза.

В современных условиях, на мой взгляд, целесообразнее стремиться не к единообразию, а к разнообразию в образовании, поэтому ЕГЭ может быть использован в общеобразовательных классах, в профильных классах нашей модели необходимо сохранить совмещенный экзамен, в других моделях профильных классов - оставить возможность сдачи экзаменов в традиционном виде. Не секрет, что материалы ЕГЭ на сегодняшний день далеки от совершенства, они не дают возможности проверить действительную глубину знаний учащихся, умение логически мыслить, рассуждать, навыки монологической речи. ЕГЭ совершенно обезличивает процесс обучения, он не соответствует сложившейся в нашей стране системе образования, которая признана лучшей. Сложность организации и проведения единого экзамена совершенно не оправданы его результатами. Опыт работы

255

школ заслуживает сохранения, внимательного изучения, а не уничтожения.

ПРОФИЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МЕДИЦИНСКИХ И МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИХ КЛАССАХ

В.Б. ЗахаровРоссийский государственный медицинский университет

В настоящее время действует образовательный стандарт профильного образования, продолжающий традиции советской школы довузовского образования. Необходимость предпрофильной подготовки в системе школа-вуз давно стала очевидной. Это обусловлено тем, что в эпоху бурного развития науки и техники на рубеже XX – XXI веков насыщенность теоретическими и практическими вопросами программ высших учебных заведений значительно возросла. В значительной мере это относится к предметам биологического и медицинского профиля. Достаточно упомянуть реализацию проекта «геном человека», достижения в области молекулярной биологии, развитие биотехнологии: клеточных технологий, успехи в изучении и практическом (клиническом) применении стволовых клеток, клонировании, создании и введение в производство генетически модифицированных животных и растений, а также успехи в области генодиагностики и генотерапии заболеваний человека и животных. Столь же очевидно, что на современном этапе развития медико-биологических наук их осознанное восприятие может быть осуществлено лишь при достаточно полном и профессиональном владением знаниями в области физики и химии. Физико-химические представления лежат в основе методических подходов к изучению процессов жизнедеятельности на молекулярно-генетическом и других уровнях организации живого.

Обращает также на себя внимание и тот факт, что в программах для профильной биолого-химической школы в соответствии с новым стандартом количество часов, отводимых на углубленное изучение биологии и химии сокращено с 5 до 3 часов в неделю. На этом фоне снижено и количество времени предоставляемого для освоения физики. Все приведенные моменты

256

создают определенные сложности для учащихся и педагогов в процессе подготовки к вступительным экзаменам на биологические и медицинские факультеты университетов, а также для создания необходимой знаниевой базы, обеспечивающей возможность успешной учебы студентов в вузе.

Помимо этого, последние преобразования государственных образовательных стандартов и, следовательно, рабочих программ по отдельным предметам разрушают сложившуюся систему внутрипредметных и межпредметных связей, что также не может положительно сказаться на учебном процессе и формировании у учащихся целостной научной картины мира.

Все эти аргументы определили деятельность Факультета довузовской подготовки Российского государственного медицинского университета. Совет факультета совместно с директорами и заведующими учебной частью лицеев, учителями – прдметниками разработали комплексную систему изучения и преподавания биологии, химии, физики и математики для учащихся лицеев и гимназий, имеющих договорные отношения с Университетом.

Восстановлены объем и качество образовательных программ, введены разнообразные формы и методы преподавания, среди которых лекционные, семинарские и практические занятия по большинству изучаемых предметов, широко практикуется работа школьников в кружках и проектная деятельность. Благодаря такому разнообразию, апробированному на ряде экспериментальных учебных площадок (гимназия № 843 и др.), удалось при большом количестве учебных часов значимо снизить загруженность и утомляемость учащихся. Кроме того, этому способствует и корреляция курсов естественно-научного цикла с программами гуманитарного блока. Гуманитаризация и гуманизация учебных программ позволила школьникам более широко использовать знания полученные на уроках биологии, химии, физики и математики при обсуждении вопросов рассматриваемых в других образовательных областях.

Коррекция учебных планов, а также многообразие форм и методов обучения стали возможными благодаря гибкому использованию регионального компонента и компонента образовательного учреждения Федерального базисного учебного плана.

257

О МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ АБИТУРИЕНТОВ В РГМУ

И.Н. КоноваловаРоссийский государственный медицинский университет

Уровень математической подготовки современных абитуриентов все больше вызывает тревогу. Происходит катастрофическое упрощение мышления. Школа не дает тех знаний, навыков, а главное умения думать и применять имеющиеся знания – того, чего мы ждем от выпускников школ.

Часто обучение в школе сводится к простому изложению фактов, которые рассматриваются как материал для дальнейшего опроса на следующих уроках. От учащихся в лучшем случае требуется лишь заучивание услышанного и прочитанного. При этом школьные учителя просто не задумываются над обоснованностью своих действий, а задача развития математического мышления чаще всего не ставится вообще.

С целью исправления этой ситуации несколько лет назад при Российском государственном медицинском университете был создан ряд лицеев, преподавание в которых осуществляется как школьными учителями, так и преподавателями вуза.

В работе с лицеистами мы исходим из основной цели – формирование собственного мышления. Знания, умения и навыки являются лишь необходимыми условиями и средством интеллектуального развития школьников.

Математика является идеальным средством для достижения этой цели. На особое значение математики в умственном развитии человека указывал еще М.В. Ломоносов. Он говорил, что математика

1) дисциплинирует ум, приучает к логическому мышлению, к умению планировать свою деятельность, направлять мысль на достижение цели;

2) вырабатывает способность к труду, настойчивость;3) вырабатывает аккуратность, аргументированность.Огромное значение имеет не само математическое знание, а то

развитие, которое приобретает учащийся в процессе его получения.

258

Соответственно, исходя из цели, строится и процесс обучения. Разработаны оригинальные программы, требования к уроку. Учитывая ограниченность учебного времени в школе, а также насыщенность школьной программы другими предметами, важными для будущих биологов, акцент в программах сделан на такую систему подготовки, которая содержит только безусловно необходимые сведения. Задача заключается в том, чтобы обеспечить возможность успешного прохождения вузовских курсов, связанных с более углубленным изучением математики, физики, кибернетики.

К уроку, помимо обычных требований: мотивации, наглядности, доступности, предъявляются и ряд других. В первую очередь урок должен быть интересным, поэтому в изложении присутствуют исторические, биографические и научные факты. Урок носит проблемный характер, изложение материала ведется от общего к частному. Большое внимание уделяется самостоятельной деятельности учащихся, устным ответам, свободной дискуссии.

Если говорить коротко, то мы пытаемся реализовать ту ситуацию, о которой мечтал Г.К.Лихтенберг: «Когда людей начнут учить не тому, что они должны делать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут все недоразумения».

В докладе приводятся конкретные факты, касающиеся особенностей содержания учебных программ по математике, методик изложения материала, подготовке пособий и учебно-методических материалов.

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ В ЛИЦЕЯХ МЕДИЦИНСКОГО И МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

В.В. ТепловРоссийский государственный медицинский университет

Уже более 10 лет в РГМУ действует система лицей-вуз. Создана система специализированной подготовки (профильного обучения), которая за эти годы показала свою эффективность. Система включает в себя новое содержание и формы организации учебного процесса учитывающие потребности рынка труда и обеспечение сознательного выбора учащимися будущей профессии.

259

Углубленное обучение учащихся лицеев медицинского и медико-биологического профиля химии осуществляется по программе, составленной преподавателями университета. Выполнение представленной программы возможно только при знании школьниками – лицеистами базовой школьной программы.

В 9 классе во всех школах-лицеях организована предлицейская (предпрофильная) подготовка, которая продолжается 6 месяцев. На предлицейских курсах по химии учащиеся 9 класса расширяют и закреплят свои знания по химии, а так же определяются относительно профиля дальнейшего обучения в 10-11 классах (медицинский или медико-биологический). Слушатели предлицейских курсов показывают более высокие результаты, вследствие их хорошей подготовки. Программа по химии для слушателей курсов составлена преподавателями РГМУ и, естественно, с некоторой корректировкой учителями химии каждой школы-лицея.

В настоящее время в обществе сформировалось отрицательное отношение к химии и ее проявлениям. Такое отношение связано с загрязнением окружающей среды, техногенными катастрофами, производством наркотиков и т.д. Химия – очень мощный инструмент, в законах которой нет понятий добра и зла. Пользуясь одними и теми же законами, можно придумать новую технологию синтеза наркотиков или ядов, а можно – новое лекарство. Плохое – не в химии, а в людях, которые не понимают законов природы и нарушают общепринятые нравственные нормы. Большинство людей химически безграмотны., не знают элементарных свойств даже простейших веществ, что особенно недопустимо для будущих медиков.

Обучение в лицее медицинского и медико-биологического профиля направлено на достижение следующих целей:

а) освоение системы знаний о фундаментальных законах, теориях, фактах химии, необходимых для понимания научной картины мира; строении и свойствах важнейших веществ, имеющих биологическое и медицинское значение

б) овладение умениями: характеризовать вещества, материалы и химические реакции; выполнять лабораторные эксперименты; применять теоретические положения, изучаемые в лицее, при рассмотрении различных классов неорганических и органических веществ или конкретных соединений, раскрывая зависимость

260

свойств веществ от его состава и химического строения; решать типовые и комбинированные на их основе расчётные задачи; осуществлять поиск химической информации и оценивать ее достоверность; ориентироваться и принимать решения в проблемных ситуациях;

в) развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе изучения химической науки и ее вклада в технический прогресс цивилизации; сложных и противоречивых путей развития идей, теорий и концепций современной химии;

г) воспитание убежденности в том, что химия – мощный инструмент воздействия на окружающую среду, и чувства ответственности за применение полученных знаний и умений;

д) применение полученных знаний и умений для: безопасной работы с веществами в лаборатории, быту и на производстве, в медицинской практике; решения практических задач в повседневной жизни; предупреждения явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде; проведения исследовательских работ; сознательного выбора медицинской профессии.

Программа по химии согласована с программами по биологии, физике и математике. Например, изучение белков, жиров, углеводов, нуклеиновых кислот

закладывает фундамент для понимания химической организации клетки и протекающих в ней процессов.

Обучение в лицейских классах проводят одновременно школьные учителя и преподаватели РГМУ. Школьные учителя дают знания в пределах школьной базовой программы, а преподаватели Университета на лекциях и семинарских занятиях расширяют и углубляют курс химии в соответствии с предложенной программой.

Занятия на семинарах носят проблемный характер, максимально приближенный к медицинской тематике, если позволяет тема. На занятиях идет свободный обмен мнениями при решении поставленной задачи. Лицеисты имеют право задавать любые вопросы при обсуждении. Оценки на семинарах не ставятся, им разрешается спорить с преподавателем, ошибаться, чтобы лицеисты могли «растормозить» свое мышление,

Такой метод дает свои плоды. Студенты, прошедшие лицейскую школу, в РГМУ лучше учатся и на младших, и на

261

старших курсах, и более творчески подходит к изучению любой медицинской проблемы.

Программа обучения в лицее рассчитана на 4 семестра (полугодия), в конце каждого полугодия – семестровый тестовый контроль.

В процессе обучения по каждой теме проводятся контрольные работы и школьными учителями и преподавателями университета. В конце полугодия перед семестровым тестовым контролем вузовские преподаватели совместно со школьными учителями проводят зачет, по результатам которого лицеист допускается. Лицеист, не сдавший зачет, не допускается к финальному тестовому контролю, пока не сдаст зачет.

Для нормального функционирования лицейской системы школьным учителям пришлось пройти курсы повышения квалификации. В первые три года эти курсы действовали два раза в год. Кроме того, для школьных учителей давались консультации в любое время, если возникала в этом необходимость. В настоящее время возникла необходимость проводить семинары для школьных учителей так же регулярно, как и в первые годы.

ФИЗИКА В СИСТЕМЕ МЕДИЦИНСКОГО ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в РГМУ

В.Н. Федорова, Г.П. Васильева, Л.А. Логинов

Российский государственный медицинский университет,Гимназия № 1530 «Школа Ломоносова», г. Москва,

Общеобразовательный центр школа № 109, г. Москва

Лицейское обучение является средством дифференциации и индивидуализации обучения. Создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их намерениями продолжать образования в соответствующих вузах, в частности, медико-биологического профиля.

Не смотря на то, что с некоторых пор физика исключена (в большинстве медвузов) из числа вступительных экзаменов, преподаванию этого предмета в лицейских классах уделяется большое внимание. Советом лицея РГМУ было принято решение о

262

том, что в 9-11 медицинских классах на физику в основном школьном расписании выделяется не менее 4 часов в неделю и 1,5 часа факультативно. Осуществляется регулярно текущий контроль знаний с использованием тестов. Каждый семестр проводятся письменные дифференцированные зачеты. Билеты для зачета содержат как теоретические вопросы, так и задачи. Работа ведется по разработанной рабочей программе (уже пятой по счету за 12 лет), в которой отражен как базовый материал, так и дополнительный профилирующий.

Профилизация не только является мотивацией для лицеистов в изучении физики (что чрезвычайно важно из-за отсутствия вступительного экзамена), но необходима университету в связи с сокращением объема курса Медицинской и биологической физики. Поэтому при преподавании физики многие физические законы, явления, процессы и характеристики иллюстрируются применением к решению медико-биологических задач: движения тела человека как целого и как отдельных его звеньев, функции органов и систем жизнедеятельности, оценка влияния внешних физических факторов на человека, медицинские приборы и аппараты. При изучении лазерного излучения и взаимодействия его с веществом лицеисты могут выполнять лабораторные работы с медицинскими лазерами, осваивая начальные физические представления об использовании лазерного излучения именно в медицине. Изложение тем, в которых рассматриваются постоянный, переменный ток, электромагнитные волны, сопровождается иллюстрацией многочисленных примеров физиотерапевтических методик.

В лицеях организована разносторонняя внеурочная деятельность. Так, в гимназии «школа Ломоносова» существует Ломоносовский кабинет, в котором воссоздана атмосфера эпохи М.В. Ломоносова. Одновременно это музей – лаборатория, в котором показана история физики в физических приборах. Здесь ежегодно проводятся дополнительные занятие по теме «Электростатика». Характеристики электростатического поля рассматриваются на примере природного электричества. При изучении влияния электрического поля на человека разбираются опыты М.В. Ломоносова в России и Б. Франклина в Америке. Рассматривается физическая сущность и биологическое действием физиотерапевтического метода - франклинизация. После этого

263

совершается экскурсия в физиотерапевтический кабинет. Ежегодно проводится встреча с потомками М.В. Ломоносова, многие из которых по своей специальности так же связаны с физико-биологическими проблемами. На базе гимназии проводятся Московские городские Ломоносовские чтения по научным разработкам школьников.

По нашему мнению, иллюстрация преподавания физики медико-биологическими задачами способствует получению более фундаментальных знаний. Этому также помогает текущее тестирование, регулярное проведение зачетов (4-5 раз за все время обучения).

Уровень подготовки лицеистов, в среднем, выше по сравнению с другими студентами. Это подтверждается тем фактом, что успеваемость студентов - бывших лицеистов как на первом курсе, так и на старших курсах, в основном, высокая.

СТРУКТУРА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В КОЛУМБИИ

Хайро Корреа РодригесРоссийский университет дружбы народов

Законодательная база. Постановлением 2743 от 1980 г. (Пункт 1 Статей 3º, 4º y 9º), установлено, что государственным учреждением, отвечающим за управление высшим образованием в Колумбии является Колумбийский Институт Развития и Поддержки Высшего Образования (ICFES). Среди функций ICFES включаются разработка образовательной политики и регламентирование учебного процесса. Закон 81 от 1980 г. определяет ICFES как вспомогательное учреждение, через которое Государство выполняет те образовательные функции, которые установлены конституцией. В то же время Статья 189 передает ICFES функции инспекции и надзора как государственных, так и частных вузов.

Вузы в Колумбии. В настоящее время в Колумбии существует около 215 вузов, причем число филиалов у некоторых из них достигает 30, так что в сумме страна насчитывает более 480.000 учреждений высшего образования. Предложение образовательных услуг составляет в среднем 1800 образовательных

264

программ и 560 разных специальностей. При этом имеется 15 специализаций, 307 наименований 570 разных программ послевузовского образования (162 стажировок, 126 магистратур 8 аспирантур). Надо заметить, что из 210, существующих вузов только 50 являются университетами, 59 – институтами, а все остальные – техникумами.

В соответствии с постановлением 2723 от 1980 г., отраслями деятельности, предусмотренными системой высшего образования являются Агрономия, ветеринария и родственные специальности; Искусство; Педагогика; Здравоохранение; Социальные науки, юриспруденция и политология; Экономия, администрирование, бухгалтерия и родственные специальности; Гуманитарные и религиозные науки; Инженерия, архитектура, урбанистка и родственные специальности; Математика и естественные науки.

Самые востребованные специальности в настоявший момент и их процентный спрос показаны в следующей таблице.

Специальность Процент Медицина 6.68Информатика 4.75Управление

предприятиями3.96

Право 2.90Стоматология 2.88Бухгалтерия 2.78Обучение и

воспитание4

Enfermería 2.28Психология 2.54Бактериология 1.92Ветеринария 2.40Comunicación

Social 2.06Архитектура 1.94Механика 2.04Строительство 1.73Электроника 1.84Под итог 46.70Другие

специальности57.30

265

Преподавательский состав. Большинство преподавателей вузов имеют низкое научное звание, только 3% имеет диплом кандидата наук, и они все сконцентрированы в шести университетах. С другой стороны, число студентов на одного преподавателя колеблется между 5 и 29 в зависимости от учреждения. В среднем имеется 9.4 студентов на каждого преподавателя.

Распределение студентов. 67% студентов зачислены в государственных университетах. Государственный сектор, которому принадлежит 30% всех вузов, охватывает 40% всех образовательных программ бакалавра, 53% послевузовских и 40% всех студентов. Частные университеты содержат 55% всех студентов. Из общего числа студентов 59% учатся в дневных программах, 29% в ночных и оставшийся 12% в программах дистанционного образования. В среднем каждый государственный университет предлагает 25 образовательных программ для 4.800 студентов, в то же время как частные университеты предлагают 14 образовательных программ для 3.600 студентов.

Женское участие в системе высшего образования. Женское участие в системе высшего образования в Колумбии значительно, особенно в государственных вузах. Так, например, в 1984 г. процент мужчин в государственных университетах составляло 58.03%, и женщин - 41.97%. Соответствующие данные для частных вузах - 48.32%, и 51.68%.

Поступление в вуз. Для поступления в вуз в любую специальность абитуриент должен доказать, что обладает необходимым уровнем знаний, умений и навыков для продолжения на следующей ступени образовательной лестнице. В соответствии с постановлениями 080 и 2343 1980 года, обязательным условием для поступление в вуз является сдача государственных экзаменов. Однако практически все вузы как государственные, так и частные проводят свои собственные экзамены или беседы для отбора своих студентов. С другой стороны, количество желающих поступить в вуз больше чем количество мест, предложенных вузами. Так, например, в 1990 г. число поступающих в указанные выше специальности состояло 284.669 человек, в то время как предложение ограничилось 192.700 мест.

266

Предоставление студентам других услуг. Обычно самые крупные университеты, в частности национальные и региональные, предлагают своим студентам такие услуги как студенческие столовые, где цена питание значительно ниже реальной цены в коммерческих заведениях, а также студенческие общежития. Что касается спортивного образования, обычно любой университет располагает спортивные сооружения и зеленые зоны для проведения урок по физкультуре, которая имеет официально статус учебного предмета. Для получения диплома будущий специалист должен проходить определенный минимум часов спортивной практики.

Дисциплинарные блоки. В Колумбии не существует государственного стандарта как такового. Обычно учебное содержание рассматривается как набор ограниченных отраслей деятельности, состоящих их знаний, направленных на достижение определенных образовательных целей. Структура содержания обусловлена последовательностью изучения учебного материала. Отсюда общепринятой структурой учебного содержания является учебный план, состоящий из дисциплинарных блоков. Дисциплинарные блоки характеризуются принадлежностью к базисным или профессиональным, специальным или общим знаниям. Как правило, эти блоки дополняются знаниями, умениями и навыками различного статуса и уровня, предназначенными для углубления, профилирования, дополнения, гуманитарного образования и т.д. В этом смысле, очень часто в большинстве учебных планах встречаются следующие дисциплинарные блоки:

базисный; профессиональный; специальный (профилирующий); дополнительный (обычно им является гуманитарный

блок).Состав и иерархия компонентов внутри каждого блока зависит

от того, какой отрасли деятельности принадлежит образовательная программа (специальность). Так, например, для технических специальностей гуманитарная и художественная составляющие считаются второстепенными и иногда их вес в учебном плане незначителен.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

267

1. DIAZ, Mario: “Flexibilidad y Educación Superior en Colombia”. Serie Calidad de la Educación Superior No. 2. ICFES, 2002. www.Icfes.gov.co/esp/fomento

2. Ministerio de Educación Nacional . Ley 115 del 8 de febrero de 1994

3. Solidario Editores. Normas Reglamentarias - Reforma Educativa. 1994

4. Ministerio de Educación Nacional. Serie pedagogía y Currículo 3. 1990

5. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. Compendio de Normas. 1995

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ

О.А. МалыгинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Проблема соотношения обучения и развития – одна из серьезных педагогических проблем. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения. Вслед за Л.С. Выгодским мы выделяем два уровня умственного развития учащегося. Первый уровень – это уровень актуального развития, т.е. достигнутый к настоящему моменту уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить самостоятельно. Второй уровень – «зона ближайшего развития» - включает то, что учащийся на сегодня еще не может сделать сам, но с чем он справляется при небольшой помощи педагога. В процессе обучения формируемые знания и умения из зоны ближайшего развития должны переходить на уровень актуального развития. Таким образом обучение стимулирует развитие личности.

При построении определенной модели обучения мы закладываем некоторый требуемый уровень актуального развития учащихся. Для усвоения математических дисциплин на первом семестре требуются прочные школьные знания и умения.

268

Например, при разработке курса математического анализа (1 семестр) мы предполагаем, что студенты 1 курса, недавние выпускники школ, усвоили действия с числами, преобразование выражений, понятие функции, решение уравнений и неравенств. На основе перечисленных знаний и умений строится учебная программа курса. Предполагается, что посредством лекций, семинарских занятий в вузе расширяются представления учащихся о свойствах функций, формируются навыки их исследования, графического представления. Такие понятия, как предел функции, производная, уже знакомые по школьной программе, постепенно должны переходить из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

При разработке программ второго семестра помимо хорошей школьной подготовки требуется, чтобы материал первого семестра вышел на уровень актуального развития. Так, полноценное усвоение содержания курса математического анализа второго семестра опирается на знание таблицы производных, теории пределов, умение дифференцировать, строить графики функций; на уровень актуального развития должны выйти знания и умения по темам «Кривые и поверхности второго порядка», «Нахождение корней многочлена» из алгебры. По мере движения к старшим курсам содержание математических знаний и умений в зоне актуального развития должно расширяться. На третьем курсе по дисциплинам «Численные методы» и «Методы математической физики» в зону актуального развития должен входить материал целого ряда курсов «Математического анализа» (1 – 4 семестры), «Алгебра и аналитическая геометрия» (1 и 2 семестры), «Дифференциальные уравнения» (3 семестр). Только при условии полной сформированности требуемых знаний и умений, можно осуществлять полноценное обучение названным дисциплинам.

Анализ практики обучения высшей математике в вузе часто приводит к неутешительным результатам: поставленные цели на формирование целостной системы математических знаний и умений в полной мере не достигаются.

Первой причиной сложившейся ситуации является слабая школьная подготовка студентов. Между полученным уровнем знаний и умений в школе и требованиями к этому уровню в вузе существует разрыв. Знания и умения, которые должны к моменту окончания школы уже находиться в зоне актуального развития, у

269

многих выпускников остаются на уровне зоны ближайшего развития. Классическая вузовская программа по математике этого не учитывает. Вследствие чего и возникают проблемы усвоения учебного материала в вузе. Второй причиной часто являются недостатки в процессе обучения уже вузовского курса.

Для изменения сложившейся ситуации мы предлагаем следующее:

1. Начать обучение высшей математике в первом семестре с коррекции имеющегося уровня знаний и умений по курсу

школьной математики. 2. Перестроить процесс обучения в соответствии с

принципами деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова).

3. Заменить существующую систему контроля в конце семестра на поэтапную (модульную) систему контроля в течение всего периода обучения.

В МИРЭА на кафедре высшей математики – 2 вышеизложенные предложения внедряются в учебный процесс в курсах «Математический анализ», «Алгебра и аналитическая геометрия», «Дифференциальные уравнения» и «Численные методы». Первые занятия по указанным курсам посвящены выявлению достигнутого уровня актуального развития учащихся. Если он недостаточен для усвоения нового материала, то осуществляется его коррекция (доучивание). Изменяется содержание календарных планов лекций и упражнений. Обучение начинается с постановки цели, формулируются основные типы задач изучаемого курса и перечисляются основные знания и умения, которые формируются в процессе их решения, выявляется связь с другими дисциплинами. Методика решения отрабатывается с помощью учебных карт. Учебный материал разбивается на ряд «модулей», каждый из которых завершается контрольной работой и выполнением типового задания.

Наконец, меняется и структура экзамена. Внедряется «накопительная» система: сданные контрольные работы (зачетные темы) позволяют учащимся фактически к концу семестра «сдать» экзамен. Таким образом, вся работа учащихся осуществляется в течение семестра, а не как обычно «штурмовым» методом в сессию за 3 – 4 дня.

270

Внедрение указанных принципов в учебный процесс потребовало от преподавателей кафедры разработать новые методические материалы: контрольные работы, типовые расчеты, изменить структуру экзаменационных билетов.

Результатом такой деятельности коллектива кафедры является улучшение успеваемости учащихся в среднем на 20 %.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА КОРРЕКЦИИ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ В СИСТЕМЕ ШКОЛА – ВУЗ (НА ПРИМЕРЕ МАТЕМАТИКИ)

О.А. МалыгинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Одним из направлений совершенствования образования является последовательное внедрение деятельностной теории обучения в функционирование системы «школа – вуз». Деятельностный подход открывает новые принципы управления учебным процессом, организации усвоения содержания того или иного учебного предмета, меняет технологии (методы и средства) обучения (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Развитие деятельностной теории обучения продолжается, в частности, при разработке модели обучения, формирующей у учащихся системное мышление (З.А. Решетова). В соответствии с требованиями теории деятельности и системного подхода в обучении разработаны общие принципы перестройки содержания и организации усвоения материала школьной математики и высшей математики в техническом вузе. Это позволяет осуществить «сквозное» обучение математике в системе «школа – вуз» на единой психолого – педагогической основе. Внедрение новой модели обучения устраняет существующий на сегодня разрыв между школьной подготовкой и требованиями вуза. Более того, уже в школе закладывается формирование нового типа мышления – системного. Дальнейшее совершенствование познавательной деятельности учащихся в вузе, усвоение или накопленного обществом опыта и формирование способов его преобразования

271

обеспечивают творческое развитие личности посредством образования.

Внедрение в образование новой модели обучения – процесс сложный. Мы предлагаем поэтапное решение этой задачи. Полноценное усвоение вузовских курсов математики достигается при условии наличия у студентов прочных и глубоких школьных знаний и умений. Это условие не всегда выполнено. Для ликвидации существующего положения предлагается осуществить «доучивание» основным школьным знаниям и умениям. Обычно процесс «доучивания» осуществляется в форме напоминания педагогом необходимого школьного материала, который предоставлен в виде короткой справки. На наш взгляд, смысл «доучивания» - в формировании нового видения уже знакомого предметного материала. Посредством этого достигается глубина, прочность и систематизация уже имеющихся школьных знаний и умений.

Занятия по коррекции сформированного школьного уровня по математике в соответствии с предполагаемой нами моделью обучения следует начинать с введения основных понятий системного анализа (система, ее элементы, структура, системообразующие связи). Известные в школе математические объекты освещаются уже в новых терминах, раскрываются в логике системного анализа, изучаются их внутренние и внешние связи. Разделы школьной математики предстают перед учащимися в новом ракурсе, в настоящей своей целостности. В то же время, понятийный аппарат метода системного анализа усваивается существенно быстрее и глубже, ибо его формирование опирается на уже известный предметный материал (школьную математику). «Доучивание» продолжается в процессе решения определенных заданий на основе специально разработанных учебных карт.

Таким образом, уже в процессе коррекции школьного уровня знаний и умений у учащихся формируется системный тип ориентировки в объекте познания. Это делает возможным плавный переход к внедрению метода системного анализа в изучение курсов высшей математики.

Мы изложили один из возможных начальных этапов внедрения «сквозной» модели обучения математике в системе «школа – вуз».

272

О ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

С.А. РозановаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Аннотация. Рассматриваются теоретические и организационные проблемы, связанные с педагогикой высшей технической школы, предлагаются некоторые пути их решения.

В настоящее время довольно хорошо развита педагогика средней школы. Педагогика высшей школы еще не имеет целостности, присущей средней школе. Пик интереса исследователей и Министерства образования РФ к педагогике высшей школы в России пришелся на конец прошлого века. В середине 90-х годов была разработана образовательная программа для аспирантов и магистров вузов, а Министерством образования введена для них новая квалификация «Преподаватель высшей школы».

Таким образом, названная выше категория обучающихся в вузах получила право готовиться к этому высокому званию. Но большой пласт преподавателей-предметников, работающих в вузах, оказался неохваченным подготовкой в данной области и продолжает работать, постигая педагогическое мастерство и искусство методом проб и ошибок, развивая свою педагогическую интуицию.

Но именно от высококвалифицированных педагогических кадров в первую очередь зависит качество профессионального образования, в частности технического. Преподаватель-предметник высшей технической школы – это многогранное понятие, включающее в себя не только глубокие предметные и смежные по профилю вуза знания, но и знания основ психологии, педагогики средней и высшей школы, образовательных технологий, общечеловеческую культуру, культуру речи, артистизм и корректность поведения и целый ряд других качеств.

Поэтому на современном этапе перед высшей технической школой встают среди прочих следующие проблемы:

1. Теоретические.

273

– объединение разрозненных частей педагогики высшей технической школы в целостный предмет;

– разработка базисной программы «Преподаватель высшей школы» для переподготовки преподавателей втузов;

– внесение в базисную программу предметной специфики отдельными блоками.

2. Организационные.– утверждение программы в Министерстве образования и

науки;– подбор соответствующих кадров лекторов, в том числе

педагогов, создавших индивидуальный стиль в своей предметной области (например, в математике – С.М. Никольский, Л.Д. Кудрявцев, В.М. Тихомиров, Н.Х. Розов и многие другие «педагоги от бога»);

– создание спецкурсов, расширяющих блоки предметной специфики;

– проведение мероприятий переподготовки на базе различных образовательных центров с выдачей легитимного диплома;

– создание специализированного Совета по педагогике высшей технической школы.

Для преподавателей математики, например, можно предложить специальный курс «Математическая культура студентов», разработанный автором и содержащий следующие разделы [1]:

1. Философские и психолого-педагогические аспекты математической культуры.

2. Математическая культура в историческом контексте.3. Проблемы формирования математической культуры

специалистов различных профилей.4. Математическая культура и ее составляющие.5. Диалог математической и профессиональной

культуры.6. Научно-методическая концепция воспитания

математической культуры студентов.7. Основные направления реализации научно-

методической концепции.8. Учебно-методические комплексы.9. Оценка качества математической подготовки

специалистов.

274

От того, насколько эффективно будут решаться описанные проблемы, во многом зависит настоящее и будущее высшей технической школы России и, следовательно, ее экономики, производства и всего общества в целом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Розанова С.А. Теория и практика воспитания математической культуры студентов в вузах России // Тр. Междунар. науч. конф. «Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство» – Высокие Татры, Словакия, август 22–27, 2004. – М.: Изд-во РУДН. – С. 83–95.

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ. ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ

О.Г. АвиловаГимназия № 1552

Многопрофильная модель образования – реальное воплощение идеологии индивидуального образования, в силу чего будет, очевидно, развиваться и совершенствоваться. Возможны разные варианты её практической организации, в том числе введение индивидуального учебного плана (ИУП). Причём именно ИУП видится нами как оптимальная модель многопрофильности старшей школы.

Индивидуальный учебный план является более полноценным и гибким вариантом организации профильного обучения, так как дает возможность учесть потребности и возможности каждого ребенка, тогда как обычная профильная модель все же ставит ученика перед выбором одного из предложенных вариантов. С другой стороны, организация обучения по ИУП требует от школы гораздо больших усилий, он более трудоемок, предполагает наличие высокопрофессиональных кадров по всем учебным предметам. Обе эти модели, как показали первые опыты, востребованы учащимися и их родителями и, безусловно, должны получить свое дальнейшее развитие.

275

Если сама идея не вызывает сомнений, то возможность и целесообразность её применения в гимназиях не так очевидна. Опыт нашей гимназии дает основания говорить, что и гимназическое обучение может быть организовано по индивидуальному учебному плану, более того, его использование в гимназии позволяет решить некоторые насущные проблемы именно гимназического образования.

Одной из таких проблем является хроническая перегрузка учащихся гимназии. Повышенный уровень образования, который является неотъемлемым её требованием, гораздо чаще, чем в школах обычного типа, осуществляется за счёт поглощения всех сил и времени детей учебным процессом, что неминуемо приводит к сужению возможностей для развития личности ребенка, может привести к ослаблению его здоровья. Гимназии идут на разные ухищрения, чтобы обойти роковые цифры предельной учебной нагрузки, нередко значительная часть учебной работы переносится на домашнюю работу учащегося, полностью поглощая его досуг.

Документы российские и московские по-разному определяют гимназию как тип образовательного учреждения. До сих пор нет определенности в том, универсальное или преимущественно гуманитарное образование должна обеспечивать гимназия. На наш взгляд, более жизнеспособна и востребована универсальная модель. Но приспособить к ней учебный план – задача практически невыполнимая: невозможно расширить все образовательные области, даже при системе спецкурсов, модульных и элективных курсов. Возможность выхода из этого тупика дает, опять-таки, индивидуальный учебный план.

Практическая организация обучения с использованием индивидуального учебного плана требует кропотливой подготовки, наличия высокопрофессиональных кадров, продуманного методического обеспечения.

ИУП в нашей гимназии введен на третьей ступени. В 9 классе организована предпрофильная подготовка, гуманитарный и естественно-математический классы дают возможность ребенку проверить свои возможности и намерения перед более четким выбором в 10 классе. Работа с ИУП начинается с 9 классами в январе. Дети получают табличку, где представлены различные варианты разных предметных программ. Практика показывает, как непроста для них процедура выбора. Очень часто ребенок – и его

276

родители – хочет охватить максимальное количество предметов по расширенному либо углубленному варианту. Часто созданный ими вариант содержит 40, а то и больше часов учебной нагрузки. Поэтому около 2-х месяцев уходит на индивидуальную работу с каждым ребенком, пока не будет найден устраивающий его вариант. Затем начинается очень трудоемкая работа по составлению расписания. Она очень сложна потому, что у каждого из учащихся 10 и 11 параллели оно свое, двух одинаковых образовательных траекторий практически не встречается. Существующие компьютерные программы составления расписания не устраняют всех проблем, очень большой остается доля ручной работы.

Параллельно необходимо обеспечить методическое сопровождение ИУП. Это включает, прежде всего, подбор программ под разные варианты, выбранные учащимися; в ходе этого процесса необходимо учитывать и особенности гимназического образования. Часто выбранные программы нуждаются в корректировке, учитывающей особенности конкретного учебного заведения. Под каждый вариант программы подбираются соответствующие учебники. Иногда одного учебника недостаточно, нужен набор из 2-х – 3-х наименований. И, наконец, составляется тематическое планирование в соответствии с выбранными вариантами программ и учебников.

Следующая важная методическая задача - отбор методик, соответствующих идеологии обучения по ИУП. Отбор идет, исходя из главной задачи – инициировать умственную деятельность учащихся. Для использования необходимо отобрать методики и технологии, обеспечивающие обучение через формулировку и разрешение проблем, нацеленные на диалог учителя и ученика.

Всё это требует от учителя высокого профессионализма. Поэтому построение обучения с использованием ИУП заставляет пересмотреть всю работа с педагогическими кадрами.

Мы считаем целесообразным использовать внутришкольную систему повышения квалификации. Она обеспечивает оперативность, так как тематика обучения определяется конкретными проблемами, выявившимися в процессе обучения. В соответствии с ними организуются микрогруппы учителей (обычно их бывает 6-8). Практика показывает, что, если проблемы выявлены верно, учителя с интересом занимаются в предложенных им

277

группах. Важен подбор преподавателей для таких занятий. Ими могут быть как наиболее квалифицированные учителя гимназии, так и приглашенные специалисты.

Для профессионального роста учителя очень важно организовать его исследовательскую работу. Собственно, гимназия предполагает её проведение, но не всегда она организована четко, с учетом конкретных проблем и интересов данного учебного заведения и конкретного учителя. ИУП делает необходимым наладить ее так, чтобы получить результат для школы и для учителя.

Важным фактором развития мастерства преподавателя является выполнение им функций научного руководителя исследовательской работой учеников. В нашей гимназии много лет работает Научное детское общество, в рамках которого ученики проводят свои первые исследования. Каждый учащийся выбирает себе научного руководителя, главные задачи которого – привить первые навыки исследования, обеспечить самостоятельность работы, научить пользоваться источниками информации. Работа эта очень трудоемка и кропотлива, поэтому нуждается в материальном стимулировании. Итоги совместной работы учителя и учащегося представляются на публичных научных чтениях в рамках гимназии. Лучшие работы затем направляются на различные конкурсы творческих работ, где обычно получают высокую оценку.

Основная роль в организации работы по ИУП принадлежит кафедрам, которые должны обеспечить системность работы и ее результативность.

НЕОБХОДИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

О.Н. КапелькоМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Распространение информационных технологий приводит к ряду изменений в культуре. Философ Бердяев отмечает, что

278

культура связана с личностью и духом.[1] Изменения в культуре отражаются на личности человека. Трансформации подвергаются практически все области жизни, и процесс воспитания и образования просто не может оказаться в стороне.

Еще несколько десятилетий назад навыки, приобретаемые в школе были проще, а вопрос о культуре личности как таковой не был столь злободневным. Основными навыками, которые формировала школа, были: умение читать, писать, и считать в несколько углубленном варианте. В современном мире ситуация меняется. Появляются новые навыки, которые оказываются востребованными и которыми человек должен овладеть, чем раньше, тем лучше.

Современная цивилизация «повинна» в формировании масскультуры, для появление которой привело к феномену обезличивания человека, «растворения» его в толпе. Казалось бы, что дальнейшее цивилизационное развитие приведет к окончательной нивелировке личности, к утрате ею специфики и самобытности. Это было связано с новым типом цивилизационного мировоззрения, основанном на принципах стандартизации, специализации, синхронизации, централизации (концентрации), максимизации, которые в свою очередь стали результатом процесса информатизации. Американский социолог Э. Тоффлер отметил, что важнейшим фактором, определяющим жизнь общества является «информационный взрыв». [2] Умение ориентироваться в современном информационном потоке, отслеживать необходимую информацию становится приоритетным практически для любого вида деятельности. Поэтому изменяются те первичные навыки, которые необходимы не только для дальнейшей профессиональной деятельности, но и для обыденного существования в рамках современной цивилизации. Процессы интенсификации жизни привели к необходимости формирования навыков работы с информационными технологиями и алгоритмов работы с человеческим знанием.

Изменение роли информации в современном мире привело к повышению трансцендентности и виртуальности, смещению акцентов в общении с окружающим миром. Человек получает виртуальную информацию, которая комбинируется с наличествующей, образует новые смыслы, символы и, в конечном счете, новые реальности. В результате личность получила новые

279

возможности, и начался обратный обезличиванию процесс персонализации и личностного самораскрытия. Расширение возможностей выражения собственного «Я» ведет к повышению индивидуализации в современном мире. Например, современные технологии порождают новые формы искусства, вовлекающих зрителя в новые художественные формы. Легкое воплощение различных фантазий, возможность существования в сети в качестве множественной личности под различными псевдонимами и возможность конструирования виртуальных личностей изменяет само понятие личности и ставит вопрос об ответственности за ее информационные проявления и предоставляемую информацию. Появляются и новые проблемы: проблема идентификации виртуального и невиртуального миров, проблемы этического характера, связанные с появлением виртуальных личностей.

Хотя образование по своей природе является одной из самых инерционных областей, общий поток постоянных изменений его вплотную затрагивает. Как было уже сказано выше, во-первых, это связано с увеличением количества навыков, необходимых для существования в цивилизационном пространстве. Большая часть этих навыков связана с быстрым обучением и переобучением использованию новых технических устройств, с поиском и выбором нужной информации из информационного потока. А во-вторых, в сам процесс формирования личности теперь вовлекается все больше и больше технических устройств, что заставляет особое внимание уделять воспитанию этики в отношениях с окружающим миром, так как увеличиваются возможности влияния на этот мир у отдельной личности. Наука и техника в ХХ веке перестали быть аксиологически нейтральны, вопрос об этике ученого перестал быть чисто теоретическим и перешел в необходимое требование действительности. Этические нормы должны стать основой информационной культуры личности, что будет основой не только дальнейшего личностного развития отдельного человека, но и гуманизации всей культуры. Первоочередная задача образования сегодня способствовать формированию новой личности, которая существует в новых условиях. При этом информационная культура личности должна формироваться целенаправленно и последовательно.

Не секрет, что хорошее владение современным техническим арсеналом делает учебу на порядок успешнее. Вчерашним

280

студентам и не снились многие технические изобретения, которые облегчают жизнь современному студенту. Например, использование информационных ресурсов сети Интернет позволяет быстро выполнять задания по ряду предметов в институте. Разница в самом процессе выполнения заданий в институте и в школе уменьшается. Особенно это касается специализированных школ, которые готовят школьников к определенному направлению будущей профессиональной деятельности. Эта разница проявляется в более глубоком осмыслении предметов, в изучении новых подходов и приемов для выполнения конкретных задач. Кроме этого, все более широко в образовательных учреждениях используются информационные технологии, что также приближает разные ступени обучения друг к другу. В результате изменяется сам процесс получения знаний, а навыки, приобретенные в школе, естественным образом, становятся основой учебного процесса в вузе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. М.: Республика, 1993.

2. Тоффлер А. Третья волна. М., 1999.

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ СЕТЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Л.А. Кругликов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Модификация процесса общения, как процесса обмена информацией – это одно из характерных явлений современной культуры. Широкое использование информационных технологий приводит к постепенной утрате ряда традиционных форм общения. Так все меньше и меньше используется эпистолярный жанр, да и непосредственная беседа стала использоваться реже, чем раньше, так как появились альтернативы. Параллельно с этим наблюдается повышение интереса к виртуальному общению. Это относительно новое в культуре явление пока изучено недостаточно. Целью

281

данной работы мы полагаем краткое исследование развития культуры общения в сети Интернет, особенно в российском её сегменте (обозначаемом .ru). Можно рассматривать развитие культуры сетевого общения в историческом аспекте. В рамках данной работы выделены следующие этапы: начальный, который связан с сетью ФИДО и продвинутый, связанный с появлением и развитием чатов и конференций. К начальному этапу относятся уже забытые большинством «эхи» времён развития сети Фидо. Так же стоит рассмотреть такое забытое явление, как «поинтовка». При рассмотрении продвинутого этапа мы рассмотрим плюсы и минусы чатов и конференций (форумов), такие, как различное время существования сообщений, различное отношение к сообщениям не несущим смысловой нагрузки и различные методы контроля. При этом рассматриваются отдельно два различных вида оных форумов: с сортировкой тем по «веткам» и «папкам». Кроме того, предлагаются к рассмотрению особенности сетевого этикета: так называемых «падонкафф», модерацию и тому подобные явления. В заключение уделяется особое внимание так называемым «блогам» и соответствующим направлениям развития сети, таким как появление особенных речевых оборотов, сленга, возникновение философских и культурологических проблем, связанных с вопросами приватности при сетевом общении.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЕ: УЧАСТИЕ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММАХ СЕРТИФИКАЦИИ КАК РЕАЛЬНАЯ ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.А. ХодяковГосударственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 1006 ЗАО г. Москвы

С целью развития дополнительного профессионально-ориентированного и профессионального образования в области ИТ в школе работают школьные авторизованные учебные центры профессиональных приложений Mathcad (с 1999 г.) и PROMT (с 2000 г.).

282

С 2004 г. в рамках российского и московского пилотных проектов школа принимает участие в двух международных образовательных программах сертификации: Microsoft IT Academy и Сетевая Академия Cisco.

Участие в программе Microsoft IT Academy включает следующие уровни обучения:

IT Pro – подготовка к сертификации на MCP (Microsoft Certified Professional): факультативные учебные курсы «Сетевая операционная система Microsoft Windows 2000» (2151) и «Реализация систем Microsoft Windows 2000 Professional и Microsoft Windows 2000 Server» (2152) для подготовки к экзаменам 70-210 и 70-215;

Office Specialist - подготовка к сертификации на MOS (Microsoft Office Specialist): факультативные учебные курсы «Подготовка к экзамену по Microsoft Word 2000 (Core)» и «Подготовка к экзамену по Microsoft Excel 2000 (Core)».

Как локальная Сетевая Академия Cisco мы изучаем факультативный курс «Основы информационных технологий I: Программное обеспечение и аппаратные средства ПК». Курс готовит слушателей к экзамену на получение сертификата CompTIA A+ и вместе с курсом «Основы ИТ II», внедрение которого запланировано на следующий учебный год, к экзамену на получение сертификата CompTIA Server+.

В изучении курсов участвуют учащиеся 9 – 11 классов. Курсы дополняют базовый школьный уровень ИТ до профессионального, кладут начало сертификационным карьерам ребят в системе непрерывного образования. После успешного прохождения программы курса слушатели получают сертификат об окончании. Обучение бесплатно.

Занятия проводятся по 4 академических часа 1 раз в неделю. Для изучения курсов используются школьный кабинет ИТ (16 ПК PIV) и лаборатория сборки и настройки ПК и локальных сетей (6 ПК 486).

НИТ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ В ШКОЛЕ: ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

ПРИЛОЖЕНИЙ

283

И.А. ХодяковМосковский педагогический государственный университет

С целью развития дополнительного профессионально-ориентированного образования с 1992 г. в школе изучается интегрированный профориентационный курс «Информационные и электронные технологии», в рамках которого проводится углубленное изучение электродинамики, электротехники, полупроводниковой электроники и цифровой техники.

Обучение проходит на базе автоматизированного рабочего места учащихся (АРМУ), включающего лабораторный стенд, аналоговые и цифровые измерительные приборы, 2 КПК Palm 130 с АЦП и датчиками, 2 ПК PIV и библиотечку учебных пособий, в т. ч. в электронной форме. Всего 8 АРМУ на 4 ученика каждое. Стенды были изготовлены в 1995 г. учащимися и выпускниками школы, посвятившими свой безвозмездный труд 50-летию Победы.

На базе курса действует городская экспериментальная площадка.

В разделах курса одновременно применяются 4 уровня изучения объектов:

теоретическая модель; математическая модель в профессиональном приложении

Mathcad; виртуальная модель в профессиональном приложении

Electronics Workbench; физическая модель в ручном и автоматизированном

режимах эксперимента.Применение НИТ усиливает интерес учащихся к

математическим, физическим и технологическим аспектам курса, проявляясь мощным профориентационным фактором. Между школьным и вузовским уровнями знаний зачастую весьма узкая, но глубокая «пропасть». Например, изучение интегрального закона Ома для участка электрической цепи с ЭДС тут же приводит к правилам Кирхгофа и линейной алгебре. Компьютерные модели легко устраняют чрезмерные рутинные вычисления, освобождая время для творчества. Немаловажно, что указанные приложения широко применяются в высшем образовании. Выпускники школы – студенты вузов высоко оценивают знания и навыки, приобретенные в школе.

284

Действуют сертифицированные школьные авторизованные учебные центры Mathcad (с 1999 г.) и PROMT (с 2000 г.). Готовится сертификация учебного центра Electronics Workbench.

СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ АПРОБАЦИИ МОДЕЛИ ЦЕНТРА

НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.В. Воронина Южное окружное управление образованияДепартамента образования города Москвы

В ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования потребовала уточнения образовательная модель профильного обучения - «Ресурсный центр», была открыта Городская экспериментальная площадка «Модель центра непрерывного профильного образования».

В ходе этапа практических разработок была предложена структура Центра непрерывного профильного образования, созданного на базе одной или нескольких общеобразовательных школ с профильной старшей ступенью обучения. Разработка и внедрение модели Центра непрерывного профильного образования в девятнадцати образовательных учреждениях Южного учебного округа города Москвы (12% общеобразовательных учреждений округа) потребовали совершенствования управленческого и методического сопровождения инновационной деятельности.

Направления инновационной и экспериментальной деятельности в выбранных образовательных учреждениях можно сгруппировать следующим образом.

Начальная ступень обучения:- сравнительный анализ учебно-методических комплектов

начальной школы, изучение особенностей адаптационного периода в каждой системе обучения;

- особое внимание уделяется адаптационным периодам начальной ступени обучения: адаптация к условиям школьного обучения в коллективе, адаптация к условиям предметного обучения в средней ступени.

285

- апробация без отметочного обучения в начальной школе;- использование информационных технологий при обучении

в начальной школе;- организация проектной деятельности в начальной школе;- апробация психолого-педагогической диагностики

учащихся начальной школы.Средняя ступень обучения:1. Организация предпрофильной подготовки учащихся.Профильному обучению предшествует предпрофильное

обучение, осуществляемое в основной школе. Его цель в определенном смысле противоположна цели профильного обучения - не удовлетворение запросов и развитие способностей личности в определенной области познавательной деятельности, а выявление интересов, проверка возможностей ученика на основе широкой палитры не больших курсов, охватывающих основные области знания, позволяющие составлять представление о характере профессионального труда людей на основе личного опыта.

Например, в школе № 675 в средней ступени реализуется предпрофильная подготовка, за счёт введения в содержание обучения элективных курсов по выбору, способствующих самоопределению учащихся и подготовки их к выбору профиля;

- Предметно-ориентированных: «В стране русского языка», «Разговорный английский», «Основы экологии», «Практическое применение законов физики», «Основы экономических знаний», «Основы графической грамотности», «Развитие продуктивного мышления».

- Межпредметных: «Зачем нам космос?», «Основы компьютерного дизайна», «Психология принятия решений».

2. Организация проектной деятельности на средней ступени обучения;

3. Создание условий для эффективного самоопределения учащихся.

Старшая ступень обучения:Создание системы профильного обучения в старших классах

общеобразовательной школы. Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать и удовлетворять

286

интересы, склонности и способности учащихся, а также расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Сочетание дифференциации и индивидуализации обучения на старшей ступени рассматривается как главное условие преодоления перегрузки учащихся, возникающей в связи с решением задач углубления знаний в избранной области деятельности. Дифференциация в профильном обучении предусматривает создание стабильных классов или групп, в которых содержание образования и требования к знаниям и умениям школьников различаются. В отличие от привычных моделей школ с углублённым изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются углублённо, а остальные на базовом уровне, реализация обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

В соответствии с вышеизложенным, в экспериментальных образовательных учреждениях выделились следующие направления разработок:

1. Дифференциация содержания основных учебных предметов:

- За счёт введения базового и профильного уровня преподавания.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, литература, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей этой направленности), естествознания (для профилей гуманитарного направления).

Профильные общеобразовательные предметы – предметы, изучаемые на повышенном уровне, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные в естественнонаучном профиле и т. д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

287

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляют федеральный компонент государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам.

- За счёт разработки системы элективных курсов;Профильность учебных предметов может быть реализована за

счет обязательных элективных курсов по выбору учащихся. Элективные курсы могут выполнять две функции. Одни могут поддерживать изучение профильных предметов. Например, элективный курс «Математика в моделировании» поддерживает профильное изучение предмета математики (школа № 675).

Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для простраивания индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Основы менеджмента», «Информационный бизнес» в социально-гуманитарном профиле (школа № 470). Курс «Основы химического анализа» (школа № 470) носит прикладной характер, способствует формированию первичных профессиональных навыков. В некоторых экспериментальных школах выделяются элективные курсы мировоззренческой направленности, например, «Основы философии» (гимназия № 1552), «Зачем нам космос?» (школа № 675), «История науки» (школа № 548). В качестве сопровождающих процессы самоопределения выделились курсы «Технология профессионального успеха», «Психология принятия решений» (школа № 675) Общим является то, что количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, избыточно по сравнению с числом курсов, которые учащийся выбирает для изучения.

- За счёт использования возможностей системы дополнительного образования.

Элективные курсы, курсы по выбору могут реализовываться во второй половине дня в следующих формах: групповые и индивидуальные формы работы, факультативные и элективные курсы, курсы довузовской подготовки, научно-исследовательская и проектная деятельность (46% экспериментальных школ).

Экспериментальных образовательных учреждениях спецкурсы, групповые и индивидуальные занятия во второй половине дня носят практическую направленность. В качестве примера можно рассмотреть программу спецкурса в 10 классе гуманитарного профиля школы № 540 по русскому языку.

288

Он носит название "Практическая стилистика" и призван познакомить учащихся 10 гуманитарного класса с основными понятиями стилистики, с особенностями жанров разных стилей и выработать умения и навыки совершенствования письменной речи.

Курс рассчитан на 34 часа (1 час в неделю). Материал выстраивается с учетом возрастных особенностей учащихся и того, что в 5-9 классах они прослушали курс риторики. При отборе материала предусматриваются связи с курсом литературы, обществознания, МХК, ИиВТ. В процессе работы на спецкурсе у учащихся вырабатываются общенаучные и методологические навыки. Таким образом, полученные на спецкурсе знания, умения и навыки будут актуальны не только в школе, но и в дальнейшем, в учебной и профессиональной сфере.

Подобные программы спецкурсов, имеющие практическую направленность, могут быть предложены учащимся по литературе «Обучение написанию сочинений разных жанров», иностранному языку «Практика речи», «Деловой английский», «Разговорный английский», географии «География человеческой деятельности», экономике «Основы экономических знаний» и др. предметам.

2. Оптимизация учебной нагрузки учащихся за счёт апробации индивидуального учебного плана образовательного учреждения (на основе ЭБУП);

При комбинации базовой и вариативной частей учебного плана учащийся имеет возможность выбора уровня изучения предметов, и сам выстраивает ту образовательную траекторию, по которой будет следовать. Его индивидуальный учебный план - зримое воплощение этой траектории. Он состоит из двух частей:

I часть, одинаковая для всех учащихся данного класса, - включает предметы базового и профильного компонента;

II часть, вариативная, - индивидуальный компонент учебного плана, в котором ученик сам осуществляет выбор предметов, необходимых ему для дальнейшего углубленного изучения.

Анализируя результаты работы экспериментальных образовательных учреждений, мы приходим к следующим выводам: в целом, предложенные экспериментальные учебные планы сформированы удачно.

Главным преимуществом их явилась некоторая разгрузка учащихся старших классов. При этом, учащиеся

289

имеют возможность основные силы направить на те области знаний, которые им наиболее интересны, к которым имеют склонности и по которым собираются специализироваться в дальнейшем.

Ранее все изменения, касающиеся учебных планов профильных классов, заключались в большем или меньшем увеличении часов на профильные предметы за счет часов школьного компонента и вариативных часов по выбору учащихся во второй половине дня. Это, безусловно, давало хорошие результаты, и было востребовано учащимися и их родителями, но создавало перегрузки учащихся из-за неизменности базисной части учебного плана.

Экспериментальные учебные планы предусматривают внесение изменений в инвариантную часть. Именно это и создает возможность уменьшения нагрузки учащихся и смещения акцента к избранным учащимися предметам, предусматривая расширение или углубление программ по этим направлениям. Ранее изменения в базисной части касались лишь часов технологии, которые использовались на изучение профильных дисциплин. Теперь в экспериментальных планах технических классов появилась возможность включения 6-7 часов математики и 5-6 часов физики в базисную часть плана, а часы школьного компонента могут быть использованы во второй половине дня для изучения специфики определенного вуза, который школьники избрали для поступления.

Наиболее удачно экспериментальные планы обеспечивают образовательный процесс в гуманитарных педагогических классах (школа № 1636). Здесь до внедрения эксперимента особенно большая нагрузка приходилась на учащихся во второй половине дня. Увеличение часов на профильные гуманитарные предметы в базисной части позволило значительно сократить нагрузку на одного учащегося. Перечень вариативных курсов во второй половине дня остается так же велик, но количество часов на каждого ребенка, необходимое для реализации профильности избранного направления, сокращается за счет расширения профильной программы в базисной части.

Как отмечают участники рабочих групп, первая сложность заключается в отсутствии достаточной помощи и четких и своевременных рекомендаций учителям со стороны методических служб. Сказывается также отсутствие утвержденных

290

образовательных стандартов, которые заложены в основу содержательной части эксперимента. В наиболее сложном положении в настоящий момент оказались учителя, ведущие непрофильные базисные курсы. Вероятно, при переходе на новые учебные планы именно этим предметам стоит уделить особое внимание. Учителя, работающие по профильным курсам, оказываются в лучшем положении по той причине, что получают поддержку от преподавателей Вузов.

В ходе эксперимента в школах № 470 и № 1636 произошли структурные изменения: была выделена в отдельное учебное заведение начальная ступень (1-6). Этим были сняты проблемы недостатка помещений для реализации индивидуального компонента учебного плана школ, а так же психологические и организационные проблемы обучения в одном здании школьников младшего возраста и подростков-старшеклассников.

В процессе экспериментальной деятельности в нескольких экспериментальных школах изменения в организации образовательного процесса (введение индивидуального учебного плана, введение модульного построения учебного плана) повлекли за собой изменения в содержании образования (1552, 548, 1037). Так в школе № 548 разработан синхронизированный курс «История – Литература - Мировая художественная литература (МХК)». Курс является одной из попыток решить проблему взаимосвязи гуманитарных предметов в школьном образовании. Предметы история, МХК и литература синхронизированы на основе принципа историзма. Учащиеся имеют возможность изучения гуманитарных дисциплин в их нераздельной целостности, благодаря чему формируется историческая и культурологическая картина развития общества; показываются особенности развития мировоззрения человека от эпохи к эпохе, от цивилизации к цивилизации и, в свою очередь, влияние литературы, науки и искусства на изменение мировоззрения и развитие общества. Такой подход к изучению гуманитарных предметов является шагом к формированию целостной картины мира.

В некоторых школах, напротив, дифференциация содержания образования привела к необходимости разработки сопровождающих процессов: использованию индивидуального учебного плана, созданию системы психологического

291

сопровождения процесса индивидуализации учебной нагрузки учащихся (42% экспериментальных школ).

В ходе изучения экспериментального опыта школ выявились две основные стратегии формирования профилей обучения, условно названными нами жесткой и мягкой профилизацией.

Жесткая профилизация имеет следующие особенности реализации:

- Жестко определяется набор профильных предметов, например физика, математика, информатика в физико-математическом профиле (школа № 982, реализующая три профиля: физико-математический экономический и социально-правовой);

- Содержание строится на основе программ углублённого обучения по профильным предметам, при отсутствии разгрузки непрофильных областей;

- Осуществляется селективный отбор в профильные классы (на конкурсной основе);

- Элективные курсы формируются, в основном, на предметной и межпредметной основе, например спецкурсы «Решение задач повышенной сложности по физике, математике», «Решение нестандартных задач по физике», «Решение уравнений и неравенств различными методами», «Решение задач с параметрами», «Использование математических методов в физике» (школа № 982) .

Мягкая профилизация отличается следующими особенностями организации:

- Предлагается несколько уровней изучения предметов (базовый, расширенный, углублённый). Выбор уровня изучения предметов предоставляется учащимся и их родителям, таким образом, они получают возможность участвовать в проектировании образовательного процесса и принятии решений по формированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

- Распределение учащихся по профилям осуществляется на основе индивидуальной работы с каждым, этому предшествует предпрофильная подготовка, предоставляющая учащимся возможность попробовать себя в различных видах деятельности, связанных с будущей профессией. Предпрофильная подготовка осуществляется в виде небольших по времени (8-16 часов)

292

разнонаправленных курсов, число которых по отношению к числу выбираемых учащимися избыточно;

- Предлагается широкий набор элективных курсов развивающего, межпредметного характера, с использованием альтернативных систем оценивания: зачётная система, защита проектных работ, исследовательская деятельность с выходом на окружные и городские научно-практические конференции старшеклассников;

- Осуществляется психологическое сопровождение процессов самоопределения, на основе изучения склонностей и способностей учащихся, профессиональных и образовательных предпочтений учащихся и их родителей. Результаты, полученные в ходе обследования, выдаваемые психологической службой учащимся и их родителям, носят информирующий характер;

- В организации образовательного процесса используется технология составления индивидуальных учебных планов

Для качественного решения задач, поставленных в Концепции профильного обучения, предпочтительной является стратегия мягкой профилизации. В этом случае учащиеся и их родители включены в процесс формирования индивидуальной образовательной траектории, а, следовательно, учебного плана школы, её стратегии развития. Технология построения индивидуального учебного плана и организации индивидуализированного образовательного процесса предполагает повышение ответственности учащихся и их родителей в процессе принятия решений. В гимназии № 1552 учащимся предоставлен не только выбор уровня изучения предметов, но и право выбора преподавателя. Ситуация выбора, новая для педагогического коллектива, учащихся, их родителей потребовала разработки психологического сопровождения экспериментальной деятельности.

В ходе экспериментальной деятельности выяснялись условия формирования окружной сети профильных классов. В процессе перехода к профильному обучению набор профилей может реализовываться на базе одной школы (например, такими условиями обладают центры образования - ЦО № 548, ЦО № 1828).

В то же время, школы могут объединяться в плане предоставления учащимся более широкого и качественного выбора

293

профильных услуг (например, № 675 (информационно - технологический) и №540 (гуманитарный и естественно-математический), № 936 (естественнонаучный и физико-математический) и №1552 (гуманитарный и социально-исторический)), при благоприятном территориальном положении.

Экспериментальная деятельность школ показала, что эффективным является следующий алгоритм перехода общеобразовательной школы к профильному обучению на старшей ступени:

- Выбор модели (однопрофильная, многопрофильная, ресурсный центр);

- Выбор направления профилизации старшей ступени (гуманитарное, естественнонаучное, техническое…)

- Формирование набора профилей и профильных дисциплин в рамках выбранного направления на основе изучения образовательных потребностей учащихся и возможностей педагогического коллектива;

- Создание учебно-методической и материально-технической базы профильного обучения;

- Формирование учебного плана профильного обучения, с учётом индивидуальных возможностей и особенностей учащихся (предоставление выбора уровня изучения профильных дисциплин).

В 40% школ инновационные изменения приняли системный характер, можно говорить о формировании модели общеобразовательного учреждения с профильной старшей ступенью обучения – Центра непрерывного профильного образования. Эта модель включает в себя несколько направлений федерального эксперимента в различной для школ комбинации. Однако именно в этих школах отмечаются наиболее значимые результаты. В этих школах изменения коснулись уклада школьной жизни.

Общим является использование идеи непрерывности образования, реализации профильности на старшей ступени и предпрофильности на средней ступени обучения средствами общего и дополнительного образования.

В этих образовательных учреждениях используется деятельностный подход в содержании образования. Так в школе № 540, гимназии №1552, ЦО№ 548 в старшей ступени обучения введёны практико-ориентированные элективные курсы

294

«Общеучебные умения и навыки», «Основы научного исследования». Учащиеся старших классов используют знания и умения полученные на этом курсе в собственной исследовательской деятельности, защищая свою работу на школьной научно-практической конференции старшеклассников.

В школах №№ 936, 872, ЦО № 1828, как непрерывная деятельностная основа используется проектная деятельность учащихся, разновозрастных групп, объединенных интересующей их темой проекта и выбором руководителя проектной мастерской.

В гимназии № 1552, ЦО № 548, 1828 школах № 675, 872 используется деятельностный ресурс экспедиционной работы с учащимися.

Вместе с тем в ходе эксперимента руководители образовательных учреждений выделяют ряд проблем, которые являются трудно разрешимыми в рамках действующей нормативной базы общеобразовательной школы:

- при увеличении в учебном плане количества часов на профильные дисциплины возрастает учебная нагрузка учащихся профильных классов, которую можно было бы снизить за счёт уменьшения часов на непрофильные предметы;

- действующие учебные программы по профильным предметам не дают возможности подготовить учащихся к обучению в Вузах. Изменение действующих программ находится вне компетенции учителей-предметников, администрации школ;

- для обеспечения реальных учебных планов профильных классов (с учётом деления на подгруппы, проведения семинаров в малых группах, проведения курсов по выбору, реализации учебных проектов) оказывается недостаточно количества часов, выделяемого на общеобразовательный класс (с учётом школьного компонента и развивающих часов);

- оплата труда учителя в профильных группах не соответствует увеличившимся затратам времени на подготовку к занятиям, на работу по изменению содержания учебного предмета.

Однако положительным результатом эксперимента является возможность первичного формирования городской профильной сети путём создания центров профильного образования на базе экспериментальных образовательных учреждений.

295

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Г.В. ПронинаГосударственное образовательное учреждение средняя

общеобразовательная школа № 1037

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Многолетняя практика убедительно показала, что как минимум начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов.

Предпрофильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Предпрофильное обучение преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

Реализация идей профильности старшей школы, ставит выпускника средней ступени перед необходимостью совершения выбора, предварительного самоопределения, в отношении профилирующего направления будущей деятельности. Особую важность приобретают задачи подготовки к этому ответственному

296

выбору, задачи предпрофильной подготовки учащихся 9 классов. Профильное обучение направлено на реализацию личностно - ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Для оптимизации учебной нагрузки учащихся 10, 11 классов и выбора профиля дальнейшего образования в школе уже четвертый год идет апробация индивидуального учебного плана учащихся. Индивидуальный учебный план предполагает выбор собственной траектории образования каждого учащегося на основе интересов дальнейшего обучения.

Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору. В этих целях необходимо было увеличить часы вариативного (школьного) компонента базисного учебного плана в выпускном классе основной ступени общего образования.

Содержание курсов по выбору для девятиклассников должны соответствовать познавательным возможностям учащихся, а так же предоставлять ученику возможность изучения предмета на повышенных требованиях, развивать его учебную мотивацию. При разработке курсов по выбору учителя ставили перед собой следующие цели и задачи:

- курсы должны помочь ученику оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы («Смогу ли я учиться дальше по данному профилю»);

- курсы должны способствовать созданию положительной мотивации обучения на планируемом профиле;

- курсы должны познакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он выберет данный профиль, то есть повлиять на выбор учеником сферы профессиональной деятельности;

- курсы должны, по возможности, опираться на какое-либо пособие (что исключит монополию учителя на информацию);

- курсы не должны дублировать базовый курс предмета. Они должны подготовить ученика к успешному обучению в профильной школе.

297

Предварительным этапом введения профильного обучения является начало перехода на предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени. Задача приобретения учащимися основной школы первоначального опыта принятия ответственного решения о выборе своего индивидуального маршрута в образовательном пространстве старшей профильной школы имеет много проблем. Профильная ориентация – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся 9-х классов психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Концепция профильного обучения определяет стратегию изменений содержания и структуры общего образования. Эти изменения направлены на индивидуализацию и дифференциацию образования с целью повышения качества общего образования и установления равного доступа к полноценному образованию различных категорий учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ В ХОДЕ

РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.ИЗ ОПЫТА В ГЭП «МОДЕЛЬ ЦЕНТРА НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

В.Н. Жданов, Л.Ф. ПавельеваГосударственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 872

Школа № 872 открыта 16 апреля 1971 года. В настоящее время в ней обучается 591 учащийся. Школа имеет хороший кадровый потенциал. Среди 55 педагогов 1- доктор физико-математических наук, 4 - кандидата (педагогических, физико-математических, экономических, филологических) наук. 21,8% учителей (12 чел.) имеют высшую квалификационную категорию,

298

18,2% (10 чел.) - первую квалификационную категорию, 40% (22 чел.) - вторую квалификационную категорию. Педагогический коллектив школы всегда отличался стремлением к новаторству. Многие передовые педагогические идеи проходили апробацию у нас в школе. С 1998 года школа принимает участие в опытно - экспериментальной работе.1998 - 2001 годы: ГЭП " Разработка системы модулей по выбору для обеспечения индивидуализации и дифференциации образования". С 2001 года - Федеральный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования. С 2002 -2003 учебного года школа входит в состав городской экспериментальной площадки "Модель центра непрерывного профильного образования" (научные руководители: доктор философских наук Н.П. Пищулин, доктор психологических наук Ю.В. Громыко). 2004 год ГЭП «Научно – методические основы преподавания курса права в основной школе. 28 учителей (50,9%) являются участниками опытно-экспериментальной деятельности (высшая квалификационная категория - 10 (35,7%), первая квалификационная категория - 5 (17,9%), вторая квалификационная категория - 8 (28,6%)).

Становление и развитие профильных классов у нас началось в 1991 году, вместе с подписанием договора о совместной работе с МГИУ (тогда еще МАСИ) и текстильной академией, велись переговоры и с МИФИ. Наши партнерские отношения с МГИУ оказались наиболее крепкими, жизнеспособными. Почему именно этот ВУЗ и почему только один? Глубина сотрудничества и заинтересованность МГИУ в хорошо подготовленных абитуриентах оказалась несопоставимой с возможностями других ВУЗов, наши школьные требования к совместной работе неприемлимы для них. Школа в течение ряда лет работала по различным вариантам учебного плана, предполагавшим определенное профилирование, имеет достаточный морально-психологический, педагогический опыт, в школе осознана необходимость профильного обучения, так как в последнее время усложнилось содержание учебных предметов и требуется с одной стороны сокращение объема предполагаемой информации, с другой стороны - ее точный отбор, соответствующий современным научным требованиям. Мы апробировали различную компоновку профильных предметов, не забывая, что в условиях нашей школы важна универсальность профиля.

299

Первые 2 – 3 года мы проводили расширенную подготовку по математике и физике, ввели в учебный план старшей школы русский язык. Этого было достаточно для поступления на автомобильный факультет. Потом МГИУ (тогда еще МАСИ) выдвинул требование: "Повысить уровень обученности учащихся по информатике, ввести в учебный план преподавание черчения". Выполнение этих требований повысило конкурентноспособность наших выпускников и на других факультетах. Современные экономические тенденции потребовали более высокого уровня экономических энаний учащихся, что соответствовало и запросам родителей. Был разработан новый профиль: информационно-технический с элементами социально-экономического, универсальный, рассчитанный на 3 факультета (автомобильный, гуманитарный, прикладной математики).

Залогом высокой эффективности учебного процесса и профориентационной направленности, на наш взгляд, является четкое изучение социального заказа жителей микрорайона, большую часть которого составляют специалисты с высшим (31%) и средним специальным (40%) образованием.

Проводя анкетирование среди родителей, мы выяснили, что многие из них желают дать детям высшее образование и специальность в автомобильной отрасли промышленности. Родители хотят, чтобы школа предоставила возможность получения образования повышенного уровня:

- по предметам физико-математического цикла 19,9%; - по предметам естественного цикла 12,3%; - по предметам экономического цикла 23,3%; - по предметам гуманитарного цикла 17,4%.При этом примерно 44,6% родителей готовы оплатить для

своих детей получение образования повышенного уровня. Следует отметить, что МГИУ дает возможность получить

учащимся специальность от инженера-проектировщика до юриста и экономиста-менеджера в зависимости от индивидуальной подготовки и наклонностей выпускника.

Постепенно стала выстраиваться система социального партнерства.

Основными социальными партнерами ГОУ СОШ №872 являются:

- родители;

300

- МГИУ;- ЦДО колледжа МИДа;- Академия инноваций;- библиотека №201;- выставочный зал "На Каширке";- клуб "Командор";- Академия экономической безопасности;- Академия ФСБ;- объединение "Москомплектмебель";- Совет ветеранов.Но ведущие позиции занимают родители, так как мы исходим

прежде всего из их запросов. В процессе совместной работы партнеры достигают

следующих целей:- совместное планирование взаимодействия на различных

уровнях;- увеличение скорости процессов практической реализации

основных задач развития школы;- развитие материально - технической базы школы. Сходящиеся цели социальных партнеров:- распознать взаимосвязи;- овладеть ситуацией;- обеспечить упорядоченное восстановление и развитие. Этапы совместной деятельности: 1. Общее понимание ситуации - рассматривается

возможность участия сторон в выполнении работ; 2. Консультации - обсуждаются и изучаются конкретные

планы и виды деятельности; 3. Декларация намерений - все участники формулируют

основные планы и прогнозируемые результаты; 4. Соглашение участников - в конкретных терминах

описываются избранные варианты сотрудничества и виды деятельности всех участников по достижению целей;

5. Организация работы - создается специфическая и общая структура, команда приступает к детальному планированию и реализации.

Идеи, над которыми мы работали последние 13 лет, логически сформулированы в миссии школы "Формирование сво-бодной, физически здоровой, духовно богатой, интеллектуально

301

развитой личности, обладающей основами научно-технического мышления, способной жить, саморазвиватьея и самореализоваться в новой социально-культурной ситуации, способной к продолжению образования и овладению профессиональными навыками".

Стратегическая цель школы: на 2002 -2005 годы:: "Создание Центра непрерывного профильного образования – общеобразовательной школы с многопрофильной старшей ступенью, реализующей образовательные потребности и склонности учащихся в соответствии с их возможностями."

Наша модель Центра непрерывного профильного образования ориентирована на запросы наших родителей, кадровый потенциал школы, возможности здания, материально-техническую базу.

Опыт совместной работы с МГИУ был обобщен при создании старших профильных классов. В нашей модели это многопрофильное обучение на базе массовой школы. Ключевой характер в этой работе носит сотрудничество с ВУЗом. С помощью них мы решаем кадровые проблемы, даем учителям возможность видеть свой уровень работы, что способствует их профессиональному росту.

Апробация общеобразовательного (универсального) профиля в 2002-2004 годах показала скорее отрицательный, чем положительный результат. В 2003 и 2004 годах из профильного 11 А класса поступление в ВУЗы - 100%, на бюджетной основе 94 - 96 %, в 11 Б в 2003 году 81 %, при этом только 18,5% на бюджетной основе. В 2003 -2004 годах учащимся универсального профиля были предложены необязательные спецкурсы гуманитарной и химической направленности, которые, как мы считаем, помогли им в самоопределении. В 2004 году 68% выпускников 11 Б класса поступили в институты, при этом 24% на экономические специальности, 20% на юридические, 12% на инженерные, 8% биолого - химические, 4% исторические (на бюджетной основе только 24%).

Этап 10 - 11 классыЗадачи Завершение профильного самоопределения

старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения

302

образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Виды деятельности

1. Учебно – исследовательская деятельность, проектная деятельность.2. Профильное самоопределение старшеклассников.3. Совместная работа с МГИУ, академией МЧС, академией экономической безопасности, академией ФСБ.

Содержание работы

А) Профильное обучение:1) Информационно-технологический профиль (10А,11 А);2) Социально-экономический профиль (11 Б);3) Технологический профиль (10 Б);4) Социально - гуманитарный профиль (10 Б);5) Химико – биологический профиль (10 Б, 11 Б).Б) Спецкурсы по выбору, направленные на:1. Расширение кругозора и знаний учащихся: «Практикум по математике» (10-11), «Решение задач повышенной сложности по физике» (10-11), «Основы предпринимательской деятельности» (10-11), английский язык (10-11); «Разговорный английский» (10-11), "Русская традиционная духовность"(10 ); "Строение и свойства органических соединений" (11 ); «Трудные темы русского языка» (10), «Политология» (10), «Социология» (11), «Право» (10-11), «Отечественная история» (10), «Глобальные проблемы современности» (10), «Ортология (нормы современного русского языка)»(10). 2. Развитие познавательного интереса: "Строение и свойства органических соединений" (11); «Избранные вопросы биологии» (10-11), «Избранные главы общей и неорганической химии» (10-11), «Практикум по физике» (10-11), «Искусство 20 века» (10-11), «Введение в культурологию» (11), «Начинающий автомеханик» (10), «Юный стрелок» (10), «Юный спасатель» (10-11). 3. Развитие мышления: «Сочинение и мы» (11), «Решение задач повышенной сложности по математике» (10-11), «Практикум по математике»

303

(10-11), «Решение задач повышенной сложности по физике» (10-11), «Практикум по физике» (10-11).4. Здоровьесбережение: «Способы разрешения конфликтных ситуаций» (тренинг) (10), футбол (10-11), баскетбол (10-11), «Юный спасатель» (10-11). В) Работа по созданию учебно-научного объединения МГИУ и школы.

Выделю основные направления в совместной работе с МГИУ:

1. Главное требование МГИУ – учебные достижения выпускников, уровень их подготовки. С каждым десятиклассником из класса информационно-технологического профиля и его родителями заключается индивидуальный договор на обучение.

Итоги: 100% выпускников 11А класса информационно-технологического профиля поступают в ВУЗы. В МГИУ поступили в 2003г 81% выпускников, в этом году - 83% (9 – на автомобильный факультет, 9 – на экономический факультет, 1 – на факультет прикладной математики. Все на бюджетной основе. На вступительных экзаменах они получили: 5 – 31,6%; 4 – 65,8%; 3 – 2,6%. По экономике все 5, кроме одной наши.

2. Следующее направление в работе – формирование общественного мнения о востребованности той или иной профессии. Традиционными стали беседы «В мире профессий», экскурсии на ЗИЛ, в музей ЗИЛа, профориентационное тестирование.

3. Обучение на базе компьютерного центра МГИУ учителей и учащихся.

В современном информационном обществе, частью которого является школа, невозможно эффективно и оптимально организовать работу без главного ресурса – информации. Без этого ресурса нельзя решить актуальную задачу современного образовательного процесса – формирование молодого человека, владеющего информационной культурой, т.е. знаниями и умениями в области информационных и коммуникационных технологий.

На базе МГИУ, а с этого года и в своем компьютерном классе, учащиеся профильных классов получают все необходимые

304

навыки по использованию современных информационных и коммуникационных технологий:

- создание и редактирование документов;- подготовка мультимедийных проектов;- построение и исследование компьютерных моделей

различных объектов и процессов (экономика, экология, химия, физика, математика), работа с поисковыми системами в Internet;

- разработка приложений в средах визуального программирования;

- использование возможностей систем автоматизированного проектирования.

Реализуя встречные предложения школы, родителей и МГИУ для желающих организована подготовка по спецкурсам «Начинающий автомеханик» и «Английский язык».

4. Внедрение в МГИУ школьных форм работы: родительские собрания, родительские комитеты, информирование школы об успеваемости выпускников по окончании сессии.

5. Посильное участие в укреплении материально-технической базы школы.

6. Подготовка к ЕГЭ. Опыт проведения ЕГЭ, участие преподавателей МГИУ в проверке работ обсуждался на методических объединениях учителей математики, в стадии подготовки совместный план работы МО по данному направлению.

Следует добавить, что профильные классы мы формируем практически полностью из учащихся нашей школы. Хорошо или плохо, но так у нас сложилось. Такая организация старшей школы дает возможность максимально мобилизовать педагогический коллектив.

В январе-феврале начинается предварительная работа с выпускниками 9 классов и их родителями. Все они получают следующую анкету:

ГОУ СОШ №872ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН 10 КЛАССАФ.И.О.КЛАССИНТЕРЕС К ОБЛАСТИ ЗНАНИЙ (КАКОЙ)

Предмет Количество уроков Свой вариант

305

Русский язык1 2

Литература, МХК

3 4 6

Английский язык 2 3 6

История 2 2,5 3

Обществознание(в т.ч. право)

1 2 3

География 1 2 3

Математика 4 5 6

8

Биология,экология

1 2 3

Физика, астрономия

2 3 4 6

Химия 1 2 3 4

Экономика 1 2

Информатика и информационные технологии 2 3 4

Физкультура 2 3 6

ОБЖ 1 2

2

Всего в учебном плане должно быть от 32 до 36 часов( пропускать предметы нельзя)Дополнительно - курсы по выбору (от 1до 6 предметов)Какие – напишитеПодпись родителей Первичный анализ анкет позволяет нам определиться с

запросами учащихся и их родителей, выделить предметы, которые

306

будут изучаться на углубленном, профильном или базовом уровне, на основании этого сформировать профили в 10 классе. На педагогическом совете в марте определяем, какие профильные экзамены будут сдавать учащиеся (например, в информационно-технологическом профиле учащиеся выбирают 2 предмета из алгебры, геометрии, физики и информатики). Зачисление на информационно-технологический и социально-гуманитарный профили конкурсное, поэтому учащиеся сдают тестирование по математике и физике для 1 профиля, по математике, русскому языку, обществознанию и физической подготовке для 2 профиля. Результаты экзаменов, тестирования, итоги олимпиад, конкурсов, участие в работе спецкурсов заносится в портфель достижений (портфолио) учащихся и учитывается при зачислении в 10 профильный класс.В этом учебном году распределение детей по профилям следующее:информационно-технологический профиль (10А, 11А) 46,5 %;социально-гуманитарный профиль (10Б) 11,6 %;социально-экономический профиль (11Б) 16,3 %;биолого-химический профиль (10Б, 11Б) 14 %;технологический (10Б) 11,6 %.

Несмотря на подробную разъяснительную работу с детьми и родителями, часть из них испытывает определенные трудности при выборе профиля (прежде всего немотивированные дети, откладывающие свой выбор на потом). Стала очевидной проблема оказания помощи учащимся и их родителям в выборе профиля обучения. И с 1998 года мы начали разрабатывать систему предпрофильной подготовки учащихся 8-9 классов. (Тогда это были факультативные и индивидуальные занятия для слабоуспевающих и мотивированных детей.)

Этап 8 - 9 классыЗадачи 1. Создание условий для свободного и осознанного

выбора учащимися своего дальнейшего пути развития.2. Развитие у школьников личностного смысла в приобретении познавательного опыта и интереса к профессиональной деятельности, представления о собственных интересах и возможностей.3. Уточнение образовательного запроса в ходе

307

элективных курсов и спецкурсов. Виды деятельности

1. Деятельность развивающего характера, ориентированная на приобретение первоначального опыта в различных сферах социально-профессиональной практики.2. Выполнение учащимися профессиональных проб.3. Групповое и индивидуальное консультирование.4. Формирование образовательного запроса.

Содержание работы

А) Предпрофильная подготовка:1) Классы с углубленным изучением математики (8-9);2) Расширенное изучения обществознания (история, обществоведение, право, экономика) (8-9); химии (8);3) Общеобразовательные классы (8-9);4) Система элективных курсов по выбору учащихся (8-9), направленных на:1. Расширение кругозора и знаний учащихся:, "Химия для любознательных. Элемент № "(8), «Культура речевого общения» (8), «Права человека» (9), «Глобальные проблемы человечества и пути их решения» (9), «Отечественная история» (9), «Стилистика русской речи» (9).2. Развитие познавательного интереса: "Химия для любознательных. Элемент № "(8), «Русская литература» (8), «За страницами учебника географии», «История Отечества в архитектурных памятниках» (9), «История Отечества в произведениях русских композиторов» (9), «Художественное оформление костюма» (9)3. Развитие мышления: "Решение задач повышенной сложности по математике" (9); «Решение комбинированных задач по химии» (9), "Тире и двоеточие в бессоюзном предложении. Постановка тире и двоеточия в поэзии Б. Пастернака" (9);Б) Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся: 1) Актуализация процесса профессионального самоопределения учащихся за счет специальной организации их деятельности;

308

2) Тестирование на определение направленности личности; 3) Элективные курсы: «Предпрофильная ориентация» (9), «Способы разрешения конфликтных ситуаций» (тренинг) (9).В) Дополнительное образование: музыкальная студия, танцевальная студия, театральная студия, «Юный спасатель», «Юный стрелок», велосекция.

Собственно этим обычно определяется предпрофильная и профильная подготовка учащихся.

Однако опыт нашей работы показал, что невозможно начинать предпрофильную ориентацию, не имея достаточно подготовленных к этому учащихся и их родителей.

Опыт работы классов с углубленным изучением математики (8-9) наглядный тому пример. Недостаточно заявить об открытии таких классов, провести родительские собрания и вступительные тестирования. И дети, и родители должны сделать мотивированный обоснованный выбор. Именно поэтому мы ввели в 7 классе расширенное изучение математики (+1 час "Практикум по математике"). В конце года проанализируем итоги и возможно спустимся еще ниже. Таких примеров можно привести множество.

Таким образом в работу Центра включаются учащиеся 2-7 классов. А это потянуло за собой цепочку вплоть до детского сада.

Этап 2 - 7 классы

Задачи 1. Создание условий для личностного развития ребенка через систему дополнительного образования и использование часов вариативной части учебного плана.2. Формирование у школьников ценностного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и обществе.3. Развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, основанной на посильной практической включенности в

309

различные ее виды.Виды деятельности

Учебно-познавательная деятельность: социальная, трудовая, игровая, исследовательская.

Содержание работы

А) Использование часов вариативной части учебного плана (ШК) и блока дополнительного образования на:1. Расширение кругозора и знаний учащихся: раннее изучение английского языка (2-4); занимательная грамматика (2-6); занимательная математика (6); математика в играх и задачах (2-4); английское чаепитие (7); народное творчество (2); «Чудеса из бумаги» (оригами) (3).2. Развитие познавательного интереса: информатика; психология общения (5-6); занимательная грамматика (2-6); занимательная математика (6); за страницами учебника литературы (7), за страницами учебника географии (7); язык и жизнь (5); веселый английский (3); объединение «Волшебная иголка» (5-6); музыкальная (2-7), танцевальная (2-7), театральная студии (5-7); изостудия (2-4); сценическая речь (2-4), компьютерный клуб «В мире информации» (5-7).3. Развитие мышления: логическая математика (3-4); занимательная математика (6); "Математика для любознательных" (7); шкатулка Архимеда (5), основы логики (5); развивающие игры на компьютере (2-4); шахматный клуб (2-6).4. Здоровьесбережение: баскетбол, волейбол, футбол (3-4), ОФП (2-4), борьба, таэкван-до (2-7);Б) Расширенное изучение математики (7 класс)

Этап Дошкольники - 1 классы

Задачи 1. Создание условий для личностного развития ребенка через систему дополнительного образования.2. Развитие интереса к игре, как первой ступени развития учебно-познавательной деятельности.3. Развитие разговорной речи.

310

4. Формирование у детей самостоятельности и ответственности в выполнении заданий и поручений взрослых.

Виды деятельности

Учебно – познавательная деятельность: игровая, трудовая, социальная.

Содержание работы

А) Использование часов блока дополнительного образования и часов вариативной части учебного плана (ШК – 1 класс) на: 1. Расширение кругозора и знаний учащихся: «Мир вокруг нас» (д), развитие речи «Давай поговорим» (1), развитие элементарных математических представлений (д-1). 2. Развитие познавательного интереса: «Я – москвич» (экскурсии – 1), «Азбука вежливости» (1), музыкальная студия (д-1), танцевальная студия (д-1), изостудия (д-1). 3. Развитие мышления: шахматный клуб (1). 4. Здоровьесбережение: ОФП (1), таэкван-до (д-1).Б) Работа с родителями: «Советы родителям по психологической готовности ребенка к школе» (д), «Психологическая помощь первоклассникам» (1).

Подведем итоги сказанному. Что же мы сейчас имеем в школе? На наш взгляд сформирован и третий год функционирует Центр непрерывного профильного образования, со структурой которого мы вас сегодня познакомили, разработаны спецкурсы для учащихся 10 - 11 классов, элективные курсы для учащихся 8 - 11 классов, отработана система взаимодействия с высшей школой на примере МГИУ, создан блок дополнительного образования (в этом году 275 часов, 71 группа, с охватом 941 детей, около 80 %учащихся), работающий на развитие творческих способностей, познавательного интереса, мышления, расширение кругозора и знаний учащихся, сохранения их здоровья.

Теперь о наших проблемах. Дальнейшее развитие Центра непрерывного профильного образования предусматривает расширение количества спецкурсов и элективных курсов, но здесь мы столкнулись с проблемой недостатка помещений в школе для проведения всех тех занятий, которые мы могли бы вести. Выход

311

мы видим в объединении школ вокруг школы, которая сможет координировать деятельность по предпрофильной и профильной подготовке в границах одного муниципального района, то есть Муниципального Ресурсного Центра профильного образования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМУ УЧЕБНОМУ ПЛАНУ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ № 872 НА 2004-2005 УЧЕБНЫЙ ГОД.

С сентября 2001 года школа участвует в Федеральном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания образования. В связи с этим школа работает по экспериментальному учебному плану, разработанному на основе Московского регионального базисного учебного плана для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, являющегося основным нормативным документом, определяющим максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, распределяющим учебное время, отводимое на освоение базового федерального и регионального компонентов, а также на школьный компонент, устанавливающим нормативы финансирования и проекта Федерального базисного учебного плана, в котором учитываются результаты деятельности школьного коллектива в предыдущем учебном году, с ориентацией на основные направления развития школы и нормативные требования к организации учебно-воспитательного процесса.

При формировании учебного плана коллектив школы с целью успешной и эффективной его реализации стремился:

- выполнить в полном объеме государственный заказ, т. е. спланировать содержание образования в соответствии с областями знаний, предложенными региональным планом;

- учесть интересы и возможности учащихся;- не допустить при этом перегрузки учащихся, т. е. соблюсти

нормативы предельно допустимой нагрузки;- обеспечить преемственность нового учебного плана с

предыдущим;- учесть интересы и возможности педагогического

коллектива и ресурсные возможности школы.

312

Учебный план составлен таким образом, чтобы у учащихся (или на ранних ступенях обучения у их родителей) была возможность выбрать, чем и в каком объеме они будут заниматься в школе, получить хорошее образование и развить свой потенциал, по возможности сохраняя здоровье. Поэтому учебный план школы представляет собой совокупность планов, рассчитанных на обучение детей в общеобразовательных, профильных классах и классов с углубленным изучением математики, а также в двух режимах: по 5-и и 6-и дневной учебной неделе.

Учебный план школы направлен на решение следующих задач:

- на обеспечение базового образования учащихся;- на реализацию системы развивающего обучения;- на создание максимально вариативной образовательной

среды;- введение профильного обучения на старшей ступени

обучения и предпрофильной подготовки в 9 классах;- на осуществление индивидуальных запросов учащихся.Учебный план для 9-11 классов составлен с учетом задач

модернизации образования, Концепции профильного обучения, решения Координационного совета Министерства образования России от 26 марта 2003 года, для 1, 5, 10 классов с учетом проекта Федерального базисного учебного плана.

В основе конструирования учебного плана лежат следующие позиции:

- план составлен на основе БУП-98, экспериментального БУП и проекта Федерального учебного плана;

- план построен на принципах, изложенных в Концепции профильного обучения и подразделяет содержание образования на базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные курсы;

- за основу формирования плана взята процедура, предложенная в Концепции профильного обучения: каждый предмет может быть выбран для изучения или на базовом, или на профильном уровне;

- набор курсов предпрофильной подготовки носит вариативный характер и социально ориентирован;

- учебный план ориентирован на индивидуализацию обучения.

313

Нормативная база:1. Концепция модернизации Российского образования; 2. Концепция профильного обучения на старшей ступени

общего образования. Москва, 2002 г.3. Приказ Министерства образования РФ № 834 от 06.03.01

"Об утверждении экспериментального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ". Вестник образования, апрель №8, 2001 г.

4. Постановление Главного государственного врача РФ № 44 от 28.11.2002 г. "О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов Сан. Пин 2.4.2.1178-02".

5. Базисный учебный план старшей ступени школы (профильное обучение). Материал для обсуждения на Совете по профильному обучению 24 апреля 2003 г.

6. БУП - 98.7. Приказ Министерства образования РФ от 9.03.04 "Об

утверждении федерального базисного учебного плана для образовательных учреждений Российской федерации, реализующих программы общего образования". Вестник образования, апрель №8, 2004 г.

8. Эксперимент по предпрофильной подготовке. Материалы к обсуждению.

2 ступень обучения На второй ступени учащиеся имеют возможность

обучаться в общеобразовательных классах и классах с углубленным изучением математики (8А, 9А). В целях сохранения здоровья учащихся и уменьшения количества одночасовых предметов с учетом опыта работы школы в ГЭП "Система модулей по выбору учащихся для дифференциации и индивидуализации обучения" в учебном плане вводятся следующие интегрированные курсы:

в 5 классе - «Природоведение, ОБЖ», «ИЗО, москвоведение»; в 6-9 классах - "История, москвоведение"; в 6-8 классах - "Биология, ОБЖ"; в 5-8 классах - "Физическая культура, ОБЖ".

Учитывая ориентацию школы на технический ВУЗ (МГИУ), а также пожелания учащихся и родителей в учебный план 8-го и 9-го классов введен предмет "Черчение" (по 2 часа); изучение химии в 8 классах проводится на расширенном уровне с добавлением 1 часа из школьного компонента.

314

На этой ступени обучения часы школьного компонента прежде всего используются на индивидуальные занятия со слабоуспевающими учащимися (50%): 7 часов- русский язык в 5-9 классах, 4 часа - английский язык в 5-8 классах, 4 часа - математика в 5-9 классах, 3 часа- физика в 7-9 классах, 2 часа- химия в 8-9 классах, 2часа - география в 8-9 классах, 1часа - биология в 8 классах, 2 часа - история в 7-8 классах. Предусматриваются часы на занятия со способными учащимися, которые заинтересованы получить более высокий уровень подготовки, расширить свой кругозор, углубить свои знания по конкретным направлениям. С этой целью учащимся предлагаются факультативы "Занимательная математика (6 класс-1 час), "Занимательная грамматика" (6 класс - 1 час), " За страницами учебника литературы" ( 7 класс - 1 час), "За страницами учебника географии" ( 7, 8 классы - по 1 часу). В рамках Центра непрерывного профильного образования в 8-9 классах вводятся спецкурсы и элективные курсы по русскому языку (1 час), литературе (1 час), математике (2 часа), биологии (1 час), химии (2 часа), МХК (2 часа), право (1 час), географии (1 час), технологии (1 час). Вводятся развивающие курсы "Психология общения" в 5 классе (1 час – шк), в 6 классах (2 часа - базис), "Предпрофильная ориентация" в 9 классах (3 часа), а также индивидуальные консультации по психологии взаимоотношений в 7-8 классах (2 часа). Все это способствует становлению культурного потенциала личности, развитию эмоционально-чувственной сферы учащихся, их коммуникативных способностей.

Предпрофильная подготовка Реализация идеи профильности старшей ступени, ставит

выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Это определяет серьезное значение предпрофильной подготовки 9 -классников.

Основными составляющими ее будут:- курсы по выбору;- информационная работа;- профконсультирование, профориентационная работа. Набор курсов составлен на основании анкетирования

учащихся 8 класса с учетом задач школьной образовательной программы и программы ОЭР.

315

Курсы предпрофильной подготовки разделяются на 2 вида:А) Предметно - ориентированные (пробные) - "Русская

литература", " Решение задач повышенной сложности по математике", "Решение комбинированных задач по химии", "Химия для любознательных", "Увлекательный мир камня", "Отечественная история", "История Отечества в архитектурных памятниках", "История Отечества в музыкальных произведениях русских композиторов"

Б) Межпредметные (ориентационные) курсы - "Культура речевого общения", "Основы гигиены и санитарии", "Права человека", "Глобальные проблемы человечества и пути их решения", "Художественное оформление костюма", "Способы разрешения конфликтных ситуаций (тренинг)", "Предпрофильная ориентация".

Данные спецкурсы и элективные курсы создают условия для решения следующих задач:

- дать ученику возможность реализовать свой интерес к выбранному предмету;

- уточнить готовность и способность учеников осваивать выбранный предмет на повышенном уровне;

- создать условия для подготовки к экзаменам по выбору;- создать базу для ориентирования в мире профессий.3 ступень обучения Учебные планы на 3-ей ступени разработаны таким

образом, чтобы можно было усилить и дифференцировать индивидуальный подход к учению, целенаправленно удовлетворить запросы старшеклассников в уровне и содержании образования с учетом их дальнейшей ориентации на получение профессии. Учащимся предоставляется возможность обучения в общеобразовательных или профильных классах.

В 10-11-х классах вводятся интегрированные курсы «История, москвоведение», «Литература, МХК», «Физика, астрономия».

Специфика программы обучения, реализуемая в школе, а также цели обучения, спрофилированного на ВУЗ, вызвали необходимость формирования собственной программы обучения по предметам «Информатика" и "Информационно-коммуникационные технологии» в 10А и 11 классах (по 2+2 часа).

316

Учащиеся 10-х и 11-х классов имеют возможность изучать спецкурсы по выбору: по физике, математике, экономике на базе МГИУ, что соответствует особенностям образовательной программы школы № 872.

Предусмотрены часы для индивидуальной работы по русскому языку в 11 классах (2 часа), географии в 10 классе (1 час), физике в 11 классе (1 час), химии в 11 классе (1 час), истории в 11 классе(1 час).

Профильное обучение Решение задач профильного обучения, создание условий

для профессионального определения в 2004-05 учебном году будет проводиться в рамках Федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования, ГЭП "Центр непрерывного профильного образования" и апробации Федерального базисного учебного плана.

Сохраняя преемственность, ориентацию на совместную работу с МГИУ и опираясь на экспериментальный БУП в старшей ступени будут работать следующие классы:

Профиль

Техно-логи-ческий

Информаци-онно-техноло-гический

Социаль-но-гумани-тарный

Социально-экономи-ческий

Биолого-химичес-кий

Класс 10Б 10А, 11А 10Б 11Б 10Б, 11Б

На базовом уровне изучаются следующие предметы:

Информационно-технологический профиль (10А, 11А)

Биолого-химичекий профиль (10Б, 11Б)

Социально- гуманитарный профиль (10Б)

Технологи-ческий профиль (10Б)

Социально- экономический профиль (11Б)

Русский язык - 1 час

Русский язык - 1час

Литература, МХК - 3ч.

Литература, МХК – 3ч.

Русский язык - 1 час

Литература, МХК - 3ч.

Литература, МХК - 3ч.

Английский язык - 3ч

Геометрия - 2 ч

Литература, МХК - 3 ч.

317

Английский язык - 2ч.

Английский язык - 3ч

Геометрия - 2 ч

Экономика - 1 ч

Английский язык - 3ч

История, москвоведение-2часа

История, москвоведение-2 часа

Алгебра и начала анализа – 2 ч

Алгебра и начала анализа – 2 ч

Химия - 2 ч

Обществоведение(включая экономику)- 2\3 ч

Обществоведение(включая экономику)- 2\3 ч

Экономика - 1 ч

История, москвоведение-2часа

Биология - 2ч

География - 2\0 ч

География - 2 ч

География - 2 ч

География - 2 ч

Физика, астрономия-3 ч

Биология - 1\2 ч

Физика, астрономия-2\3 ч

Биология –

1 ч

Физика, астрономия-2 ч

Физическая культура -2ч

Экология -1\0 ч

Физическая культура -2ч

Экология -1\0 ч

Химия - 2 ч ОБЖ - 1 ч

Химия - 2 ч ОБЖ - 2\1 ч Физика, астрономия-2 ч

Биология – 1 ч

История - 2 ч

Физическая культура -2ч

Химия - 2 ч Экология -1\0 ч

ОБЖ - 2\1 ч ОБЖ - 2 ч Физическая культура -2чОБЖ – 2 ч

Профильный уровень реализуется следующим образом:

Предмет Базис ШК ДОИнформационно - технологический профильАлгебра и начала анализа 3Геометрия 2Практикум по математике (спецкурс) 2Решение задач повышенной 1

318

трудности по математике (спецкурс)Физика, астрономия 3Решение задач повышенной трудности по физике (спецкурс)

2

Практикум по физике (спецкурс) 1Информатика 2Информационно-коммуникационные технологии

2

Социально – экономический профильИстория, москвоведение 2Обществоведение 2Экономика 1Основы предпринимательской деятельности (спецкурс)

1

Социология (спецкурс) 1Право (спецкурс) 1Введение в культурологию (спецкурс)

1

Биолого - химический профильБиология 1\2Экология 1\0Избранные вопросы биологии (спецкурс)

0\2 1/0

Химия 2Избранные главы общей и неорганической химии (спецкурс)

0\1 2/0

Практикум по математике (спецкурс) 1Практикум по физике (спецкурс) 1Социально - гуманитарный профильРусский язык 1Трудные темы русского языка (спецкурс)

1

История, москвоведение 2Отечественная история (спецкурс) 1Обществознание 1Право (спецкурс) 2Глобальные проблемы современности (спецкурс)

1

319

Физическая культура 2Физическая подготовка (ОФП + самбо)

4

Технологический профиль (офисные технологии)Русский язык 1Трудные темы русского языка (спецкурс)

1

Русская традиционная духовность (спецкурс)

1

Английский язык 3Разговорный английский (спецкурс) 1Машинопись и делопроизводство на компьютере

10

Для учащихся 10 - 11 классов разработана также система курсов по выбору:

спецкурсы: 1)Решение задач повышенной сложности по математике

2) Русская традиционная духовность; 3) Русская литература; 4) Строение и свойства органических

веществ; 5) Ведение в культурологию;- элективные курсы: 1) Сочинение и мы; 2) Язык и жизнь; 3) Разговорный английский; 4) Способы разрешения конфликтных

ситуаций (тренинг); 5) Искусство 20 века. Таким образом, использование в профильных классах часов

базиса и школьного компонента, отведенного на выполнение индивидуальных программ работы с учащимися, предполагает обеспечить максимальный учет интеллектуальных и творческих возможностей учащихся школы, что соответствует задачам, поставленным в образовательной программе школы.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

320

В ГОУ СОШ № 936 СРЕДСТВАМИ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.А. Королев, В.С. Красикова, Л.А. Котова, Л.Я. Граблева

Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 936

Задача обеспечения необходимого уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования - непрерывному образованию. Одним из важнейших факторов эффективного построения непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. Основная идея обновления старшей ступени в структуре общего образования состоит в том, что образование здесь должно быть более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Одним из реальных шагов в этом направлении является осуществление предпрофильного и профильного обучения в 8-11 классах. Профильная школа должна разрешить противоречие между большим объемом содержания образования, перегрузкой учеников и реалиями современного рынка труда, которому требуются мобильные работники, способные самостоятельно мыслить, добывать и анализировать информацию, проявлять активность и деловую инициативу, пользоваться современными информационными и производственными технологиями.

Главным ключом к успешной реализации профильного обучения является определение формы (модели) организации профильного обучения каждой конкретной образовательной школы. ГОУ СОШ № 936 ЮАО выбрала из известных моделей организации профильного обучения модель внутришкольной профилизации, которая предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, обеспечивающих переход гибкой системы профильного обучения в индивидуальную образовательную траекторию каждого учащегося средствами общего и дополнительного образования.

Последние три года школа работает над проблемами реализации условий, обеспечивающих эффективность профильного обучения:

321

1. Идея профильного обучения в контексте реализации естественнонаучного, гуманитарного, технологического и других направлений рассматривается нами как одна из ведущих в образовательном процессе профильной школы для вооружения учащихся определенными знаниями, умениями, навыками; развития познавательной и профессиональной мотивации; осуществление профориентационной работы направленной на подготовку конкурентоспособных выпускников школы. Для обеспечения индивидуализации и дифференциации содержания образования на расширенном и углубленном уровнях в школе осуществляется предпрофильная и профильная подготовка по следующим профилям:

-физико-математическому;-химико-биологическому;-социально-экономическому;-социально-гуманитарному;-информационно-технологическому.2. При всей очевидной актуальности профильной школы

сегодня недостаточно разработанным остается построение содержания в соответствии с заданным профилем обучения. Зачастую построение вариативной части содержания по профилям обучения осуществляется учителями интуитивно, за счет экстенсивного наращивания объемов учебной информации.

При разработке учебных планов требуется решение двуединой задачи: обеспечить в процессе обучения в старшем звене школы гибкое сочетание широкого фундаментального образования с профильной специализацией.

Для реализации предпрофильного и профильного обучения учителями школы апробированы и адаптированы учебные программы по обязательным профильным предметам, разработаны и внедрены 16 учебных программ по спецкурсам предпрофильной подготовки (8-9 кл.) и 12 программ элективных курсов для поддержки профильного обучения (10-11 кл.).

3. Одним из важнейших условий реализации профильного обучения является наличие высококвалифицированных педагогических кадров, подготовка которых целесообразна и возможна внутри каждой школы через внутришкольную систему повышения квалификации. Подобная, реализуемая в нашей школе практикоориентированная система повышения квалификации, в

322

которой с помощью целенаправленной индивидуальной работы с учителями осуществляется переход от доминирования традиционных методик к внедрению прогрессивных образовательных систем и технологий, комфортных для учителя и результативных для ученика (АСО, модульно-блочная, интегральная, игровые технологии), способствует самообразованию учителей, применению ими методов творческой и исследовательской деятельности, формированию навыков умственного рационального труда.

4. Блок дополнительного образования призван сформировать условия для создания единого образовательного процесса (интеграция основного и дополнительного образования детей, позволяет сблизить процесс воспитания, обучения и развития). Для самоопределения учащихся и реализации их творческих способностей в блоке дополнительного образования разработаны программы внеучебной деятельности по профильным предметам, к которым можно отнести:

- подготовку учащихся к олимпиадам различных уровней (школьного, окружного, городского- 8-11 кл.);

- участие в общешкольных интегрированных проектах предметов гуманитарного и естественно-математического циклов (10-11кл.);

- участие в конкурсах по профильным предметам ( 10-11 кл.);- выступления на научно-практической конференции,

отражающей научно-исследовательскую деятельность учащихся в школьном научном обществе (8-11 кл.),

- подготовку и участие в интеллектуальных марафонах, предоставляющих

учащимся возможность проявить свои неординарные способности.

5. Для совершенствования материально-технической базы профильного обучения школа с 2002 года перешла на нормативное финансирование, что дало возможность реализовать масштабные проекты:

- учебные кабинеты;- компьютерные классы;- АРМ учителя;- актовый зал;- спортивные залы;

323

- театральная студия;- внешняя образовательная среда (столовая, вестибюль,

коридоры; туалеты; шторы; школьный двор и т.д.).Перспективным направлением в развитии многопрофильная

школа ГОУ СОШ № 936 видит в преобразовании ее в ресурсный Центр образования.

На сегодняшнем этапе школа имеет возможности по оказанию помощи в реализации профильного обучения школам округа в следующих формах:

трансляция учителями наработок и результатов совей деятельности в экспериментальных площадках;

оказание помощи школам округа по ознакомлению с планированием и содержанием спецкурсов, факультативов, спецпрактикумов по профильным дисциплинам;

консультации по внутришкольному мониторингу на основе единой системы ВШК;

трансляция опыта психологического сопровождения, профоринтационной работы с учащимися 8-9 классов;

обучение учащихся школ по профильным дисциплинам на базе школы № 936;

проведение районных, окружных, теоретических и практических семинаров по использованию современных образовательных технологий в учебном процессе;

оказание методической помощи в форме индивидуальных и групповых консультаций по конструированию уроков в различных образовательных технологиях в школьно-урочной системе обучения.

В заключение можно отметить весьма важную особенность профильного обучения – его влияние на такие личностные качества участников учебного процесса, как ответственность, самостоятельность, инициативность; решение задач формирования зрелой личности, раскрытия творческих способностей старшеклассников, создания предпосылок успешной профессиональной деятельности молодых людей.

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СТРАТЕГИЯ ВШК

324

Л.В. Незнанова Государственное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №507

Одним из важнейших направлений экспериментальной работы, связанной с созданием системы профильного образования, является обновление управления школой.

Педагог, понимающий и разделяющий цели и ценности личностно-ориентированного образования, должен осознавать, что свобода выбора целей, содержания и средств обучения, провозглашенная как принцип взаимоотношений учителя и ученика, предполагает и гораздо большую степень ответственности за результат.

Достижение результата невозможно без осуществления ряда управленческих функций, часть которых делегируется учителю.

Обновление управления школой связывается с формированием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента управления. Требование обратной связи предполагает отлаженную систему сбора определенной информации и её всесторонний анализ.

Получить наиболее полную картину состояния учебного процесса, выявить проблемы и зафиксировать ситуации успеха позволит система мониторинга, проводимого в течение учебного года в строго определенные временные рамки. В заданные сроки (на определенных этапах обучения), во всех классах, заранее определенным способом проводятся срезы, имеющие определенную цель: установить соответствие реального состояния и желаемого. Первый срез - диагностический, второй – рубежный и третий – итоговый.

Отслеживание состояния учебного процесса в заданные промежутки времени даст ответы на вопросы:

- достигается ли цель образовательного процесса- существует ли положительная динамика в развитии

учащегося, класса- происходит ли профессиональный рост учителя- существует ли межпредметная согласованность- осуществляется ли единый подход к оценке достижений

учащихся.

325

Своевременная, достоверная информация для руководителей школы и учителей мотивирует и тех, и других к дальнейшей деятельности.

Цикличность управленческих действий, характеризующая модель Т.О.Т.Е., позволяет определить оптимальные сроки проведения контрольных срезов: начало учебного года (сентябрь), середина года (январь) и его окончание (май). Проанализированный результат диагностического среза (сентябрь) позволит спланировать операции по достижению цели; рубежный срез (январь) зафиксирует степень успешности продвижения учащихся и педагогов к совместной цели, даст возможность скорректировать совместные действия; итоговый срез констатирует результат совместной деятельности и предоставит материал для проблемного анализа.

Проведение мониторинга как стратегия ВШК потребует осуществления следующих операций:

- разработка и систематизация инструментария мониторинга

- сбор информации о состоянии важнейших компонентов образовательного процесса.

Конкретизируется стратегия разработкой плана сбора информации. Планом предполагается определить:

- цели этапов мониторинга- объекты и субъекты мониторинга- инструментарий сбора информации- временные рамки и технологические условия - форма обобщения и систематизации информации. Целью первого этапа мониторинга (диагностического)

является получение информации для определения готовности учащегося (класса) к очередному периоду обучения. Важно узнать мотивацию к обучению, уровень сформированности универсальных учебных навыков, уровень специальных знаний по областям. Задачами этого этапа являются:

1. согласование педагогических требований для обеспечения преемственности при переходе с одной ступени обучения на другую (в профильном обучении – при переходе от основного к профильному)

326

2. основываясь на исходном уровне знаний и овладения ОУУН, выработка алгоритма совместных действий с учеником (классом) для достижения успеха в обучении и учении и критериев оценивания учебных достижений

3. межпредметное согласование, определение единых педагогических требований учителями, работающими в одном классе, параллели.

4. само – анализ, прогнозирование и организация учителем собственной профессиональной успешности.

Анализ результатов среза позволит учителю разработать собственную стратегию обучения, применимую как к отдельным учащимся, так и к классу в целом. Учащиеся смогут оценить свои стартовые возможности и определиться (совместно с учителем) с дальнейшей стратегией учения. Соотнесение последующих результатов со стартовым позволит ученику видеть собственное продвижение.

Задачей промежуточного этапа является получение информации для

- корректировки учебного процесса (а при необходимости и учебного графика) управленцем и учителем;

- оценки учителем эффективности выбранной им стратегии обучения;

- оценки учащимся эффективности собственной стратегии учения

- подтверждения правильности выбора профиля- обсуждения выявленных «проблемных зон»

классов педагогами, работающими в параллели и принятия ими совместных решений.

Целью заключительного этапа мониторинга является сбор информации о результатах проделанной в течение года работе. Собранная информация должна дать ответы на следующие вопросы:

-насколько реальные результаты образовательного процесса соответствуют образовательным целям (соотнесение желаемого с действительным)

- насколько применяемые педагогами образовательные технологии позволяют решить инновационные задачи, поставленные школой.

327

Контрольные срезы на всех трех этапах мониторинга могут проводиться в виде заранее разработанных тестов или письменных работ. Работы разрабатываются педагогами в методических объединениях по определенным критериям и могут содержать интегрированные зада рез ния.

Для получения объективных ультатов важно разработать единый подход к анализу работ. Необходимо определить приоритетные компоненты образовательного процесса и анализировать их от начального этапа обучения – к завершающему и по годам обучения.

Таким образом, получаемая диагностическая информация, систематизированная и собранная в одном месте, создает единую информационную картину состояния образования в школе. Созданная на основе полученной информации база данных позволит оперативно управлять школой, а локальная сеть сделает ее доступной для всех.

В данной статье мы намеренно не освещаем наш взгляд на то, каким должен быть инструментарий мониторинга, каковы важнейшие компоненты образовательного процесса, какими могут быть средства изучения учащихся и педагогического коллектива, каковы критерии оценки деятельности учащихся и педагогов. Каждое ОУ самостоятельно решает эти вопросы. Для нас важно лишь обозначить подход к решению данной проблемы и определить одно из направлений экспериментальной работы.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬНОЙ ПРОФИЛИЗАЦИИ

Н.В. МотуренкоГосударственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2001

Южного округа г. Москвы

Остро стоящие на повестке дня вопросы профильного образования образовательными учреждениями решаются по-разному. Варианты выхода на профилизацию зависят от:

- уровня профессионализма педагогического коллектива и возможности его развития и обучения;

328

- материально-технической базы школы, обеспечивающей интенсификацию процесса обучения посредством рационализации методики и технологии обучения (информационных и дистанционных технологий, контроля в режиме «on lane» и т.д.);

- наличия работоспособной внутришкольной психологической службы, обеспечивающей психологическое сопровождение образовательного процесса;

- наличия базы данных по вопросам продолжения образования на всех уровнях (среднее специальное, профессиональное, высшее, послевузовское и т.д.);

- структурированного анализа регионального рынка труда, проведенного в сотрудничестве с центрами занятости (муниципальными, окружными, региональными);

- родительско-ученического запроса приоритета образовательных дисциплин на 3 ступени общего образования;

- наличия работоспособного Попечительского совета, желающего взять на себя рассмотрение вопросов стимулирования деятельности всех участников образовательного процесса.

Изучив каждую из вышеизложенных проблем, можно получить достоверную картину о возможных путях изменений, необходимых на 3 ступени образования. Следует, однако, сделать акцент на том, что для обычной общеобразовательной школы, не имевшей ранее никаких специализаций, договоров с ВУЗами, лицейских или гимназических классов, выход на профильность будет более сложным и продолжительным, ибо увеличивается подготовительный период, куда неизбежно войдут: процесс выбора программ обучения по базовому общеобразовательному компоненту; разработка универсальных спецкурсов и элективных курсов по выбору учащихся; подготовка учебно-методического комплекса с разработкой вопросов технической поддержки программ; проведение социологических и психологических исследований, необходимых для определения направлений развития школы и решения поставленных задач на профилизацию.

Как показывает опыт, в рамках школы, расположенной в «спальном» районе города Москвы, все необходимые подготовительные мероприятия займут не менее полутора лет. Например, профилизации обучения в ГОУ СОШ № 2001 Южного округа города Москвы предшествовала разработка и апробация двух профилей обучения на 3 ступени образования, формирование

329

предпрофильных спецкурсов на 2 ступени, формирование классов с повышенной мотивацией к обучению на 1-2 ступенях, где методический приоритет отдается программам, развивающим познавательный творческий потенциал учащихся. При этом, к профилизации обучения подключен не только базовый сегмент, но также имеющиеся в рамках школы возможности дополнительного образования.

Следует отметить, что, исходя из психологических особенностей детей, стоящих перед выбором будущей деятельности и возможного впоследствии изменения принятого ими ранее решения, мы сохранили общеобразовательную основу обучения, позволяющую переход из профиля в профиль либо в другое образовательное учреждение.

Сегодня направления профильности в нашем образовательном учреждении - гуманитарное и естественно-техническое - имеют четкую траекторию и возможности для их перекомпоновки или расширения, позволяют обучаемым сделать осознанный выбор профессиональной деятельности на перспективу и качественно подготовиться учащимся к сдаче экзаменов различного вида.

Главным принципом построения гуманитарного профиля обучения была ориентация учащихся на выбор профессий гуманитарно-социальной направленности и последующего продолжения образования по гуманитарным специальностям в ВУЗах и колледжах. Данный профиль выстраивался с учетом основного компонента гуманитарного знания: филологии, языкознания, истории и обществознания. Профильные предметы усиливаются спецкурсами и элективными курсами, кружками в рамках дополнительного образования. Так, профильные предметы: литература, иностранный язык (английский) и экономика- расширены за счет спецкурсов: теории и практики написания сочинений разного вида, основ риторики, практической грамматики иностранного языка, основ менеджмента и маркетинга. История и обществознание обеспечивают межпредметную профилизацию и расширяются такими спецкурсами, как введение в философию, политика и право. Прикладную направленность образованию придают элективные курсы: анализ художественного текста, основы редактирования, сценическое искусство, практический перевод печатных средств массовой информации, право и экономика, экономический практикум, анализ исторического

330

документа. Творческие способности развивают посредством занятий в кружках художественного слова, «Мастера зарубежной литературы», «Старт в мир СМИ», театральной студии.

Аналогичным образом построено обучение по естественно-техническому профилю, ориентирующему учащихся на выбор профессий естественно-технической направленности и последующего продолжение образования в технических ВУЗах и колледжах.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ ГОУ СОШ № 470 ИМЕНИ НАДЕЖДЫ РУШЕВОЙ Г. МОСКВЫ

Н.Г. Колесникова, Т.С. Чугунова Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 470 имени Н. Рушевой Южного административного округа города Москвы

В 2001 году Правительство РФ в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г» поставило задачу организации профильного обучения в старшей школе с целью «отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Справедливости ради следует отметить, что немало московских общеобразовательных школ еще до утверждения «Концепции…» имели определенный опыт профильной подготовки учащихся. Так, часть средних школ дифференцировало обучение на основе взаимодействия с вузами. Эта взаимосвязь была и остается весьма привлекательной для обеих сторон: вуз «растит своего абитуриента», школа решает кадровый вопрос за счет привлечения профессорско-преподавательского состава, расширяет свою материально-техническую базу, в конце концов, повышает свой образовательный рейтинг, получая статус школы, спрофилированной на вуз, или школы-вуза, или школы с лицейскими классами. Нельзя не отметить, что такая связь приветствовалась как учащимися, так и их родителями, поскольку обеспечивала подготовку старшеклассников к поступлению в

331

институт. Причем выпускников привлекала возможность сдачи совмещенных экзаменов школа-вуз.

Профилизация старших классов в нашей школе была обусловлена тем, что целью для подавляющего большинства школьников и их родителей являлась подготовка к поступлению в высшие учебные заведения. Кроме того, следует отметить, что в школе была создана достаточная материально-техническая база, подобран сильный кадровый состав. В течение более десяти лет мы имели опыт сотрудничества с такими вузами, как МГТУ им. Баумана, МИФИ, ГУГН, МАИ. Наиболее продолжительной и плодотворной оказалась связь с Московским государственным университетом инженерной экологии (МГУИЭ). Вот на таких «институтских» классах мы апробировали профильное обучение. После анализа результатов анкетирования родителей и учащихся мы сделали вывод, что наиболее востребованы физико-математический и социально-исторический профиль.

Для реализации физико-математического направления в учебном плане 10-11 классов увеличено количество часов на изучение алгебры и начал анализа, физики, информатики и информационных технологий, введен практикум по алгебре с делением на подгруппы. Дальнейшая специализация учащихся в рамках физико-математического профиля проводится на основе следующих спецкурсов: «Решение задач повышенной сложности по геометрии», «Практикум по алгебре», «Решение нестандартных задач по физике». В то же время такие элективные курсы, как «Мы и сочинение», «Химия для абитуриента», «Экология» способствуют расширению базовых учебных предметов, дают возможность получить дополнительную подготовку для сдачи ЕГЭ по выбранному предмету, помогают удовлетворить познавательные интересы в различных областях деятельности человека. Для разгрузки базовой части учебного плана, и ликвидации одночасовых курсов введены интегрированные курсы: литература и МХК, биология и экология, история и москвоведение.

В 2003 году, учитывая социальный заказ учеников и их родителей, сформирован профильный социально-исторический класс. Этот класс не был нацелен на определенный вуз, т.к. в ходе опроса выяснилось, что школьники планируют продолжить обучение в различных учебных заведениях, однако главными

332

предметами ученики этого класса все же называли историю, обществознание и право.

Для реализации социально-исторического профиля в учебном плане увеличено количество часов на изучение обществознания, истории, иностранного языка, введены спецкурсы: «Правоведение», «Современный мир», «Российская цивилизация», «Основы политологии». Кроме того, учащиеся гуманитарного направления для удовлетворения познавательных интересов могут выбрать элективные курсы: «Математика для гуманитариев», «Мы и сочинение», «Русский язык. Подготовка к ЕГЭ», «Глобальная география», «Коммерческая география».

Интересным, на наш взгляд, стал опыт формирования старших классов с универсальным профилем обучения. С одной стороны сохраняется сформировавшийся за предыдущие годы учебы классный коллектив, а с другой, каждый ученик за счет большого спектра спецкурсов получает возможность формировать собственный учебный план в соответствии с индивидуальными запросами. Двум десятым «универсальным» классам, были предложены общих 11 элективных курсов, среди которых каждый мог выбрать себе не менее трех. При этом образовались смешанные группы. В результате базисное образование ученики получают вместе, а во второй половине дня у школьников есть возможность осуществить профильную подготовку уже в составе переменных групп.

Таким образом, в режиме эксперимента с 2001 по 2005 год на старшей ступени обучения были апробированы физико-математический, социально-исторический и универсальный профили, программно-методическое обеспечение профильных, непрофильных, элективных курсов, технология формирования профильных классов.

В следующем учебном году, исходя из запросов будущих десятиклассников и их родителей, планируется сформировать один физико-математический класс и один многопрофильный класс, состоящий из профильных групп. В перспективе для реализации профильного обучения в школе рассматривается вопрос использования индивидуальных учебных планов, наиболее полно учитывающих образовательные потребности и личные предпочтения школьников.

333

ЗАДАЧИ НА СОСТАВЛЕНИЕ ЛИНЕЙНЫХ УРАВНЕНИЙ С ДВУМЯ НЕИЗВЕСТНЫМИ И ИХ РЕШЕНИЕ

Г.И. Баврин, Е.В. Кравчук Московский государственный открытый педагогический

университет им. М.А. Шолохова,Муниципальное образовательное учреждение

гимназия №3, г. Балашиха

Очень часто учителя в школах после изучения темы «Решение задач с помощью линейных уравнений» сталкиваются с проблемой появления второй переменной. Ребенок пытается все неизвестные величины обозначать буквами, не имея возможности проанализировать все взаимосвязи между величинами. Пытаясь упростить работу ребенка, мы редко обращаем внимание на то, а усвоил ли он решение текстовых арифметических задач. Или его знания носят поверхностный характер. И не слишком ли рано мы вводим уравнения как математическую модель реальной ситуации.

В курсе алгебры седьмого класса есть тема «Линейные уравнения с двумя неизвестными». Тема интересна, но сложна для усвоения и понимания ребенком. Очень часто ребенок способен составить уравнение, но совершенно не в состоянии его решить. Пусть, у этих уравнений нет, каких – либо общих способов решения, кроме перебора, но есть способы позволяющие упростить структуру уравнения и тем самым облегчить его решение. Метод введения новой переменной, умеют ли дети его использовать? Нет!

Ребенок сталкивается с этим методом при объяснении учителем той или иной темы, но при этом не ощущает, что ему стало понятнее. Чаще всего ребенок задает вопрос: «А зачем мы вводили новую переменную, если и без нее все понятно?» И учитель не всегда сможет объяснить и обосновать пользу этого метода. Но вышеозначенная тема способна урегулировать все появляющиеся вопросы, более того, способна помочь ребенку научиться использовать метод введения новой переменной. В этом могут помочь ряд старинных задач на составление линейных уравнений с двумя переменными.

334

Возможно, список приведенных задач кому-то покажется чрезмерным, но это совсем не так. У учителя всегда должен быть выбор и небольшой запас лишних примеров и заданий.

Первая задача принадлежит перу Леонардо Пизанского.1. Некто купил 30 птиц за 30 монет, из числа этих птиц за

каждых трех воробьев заплачена 1 монета, за каждые две горлицы – 1 монета и, наконец, за каждого голубя – по 2 монеты. Сколько было птиц каждой породы?

Первое, что придет на ум учащимся при составлении уравнения к этой задаче – это обозначить количество птиц каждого вида своей переменной. Не стоит препятствовать получению уравнения с тремя неизвестными: . Выгоднее затем выяснить, какое условие не было учтено, и нельзя ли используя это условие, каким – либо образом упростить полученное уравнение. Пропущенное условие будет найдено очень быстро. Количество всех птиц равно 30. А затем ученики предложат заменить переменную z выражением 30 – х – у.

Затем необходимо освободиться от дробных коэффициентов:

После упрощения получаем уравнение

На этом этапе ребятам обязательно понадобится помощь.

Необходимо указать, что коэффициент при и значение суммы делится нацело на 10, но это означает, что и должен делиться на 10. Тогда переменную можно выразить следующим образом

, и наше уравнение примет вид . Разделив обе части уравнения на 10, мы получим . Уже на этом этапе можно было бы начать подбирать корни этого уравнения, но тогда бы от ребенка ускользнула бы единственность решения этой задачи. Заметив, что коэффициент при и значение суммы делятся нацело на 9 введем новое обозначение . После этого получим уравнение . Разделив обе части уравнения на 9, мы получим . Увидев это уравнение, учащиеся сразу скажут, что его решением являются числа 1 и 1. Но необходимо обсудить вопрос, почему эти числа единственно возможные и почему других решений нет. Нужно указать, что дробные решения нам не

335

подходят, так как все величины в нашей задаче могут быть выражены только натуральными числами. Возможны еще два решения и . Они оба нас не устраивают, потому что в этом случае одно из количеств будет принято за 0, что не соответствует условию задачи.

Если и , то , и . Таким образом купили 9 воробьев, 10 горлиц и 11 голубей.

2. Леонардо Пизанский. 30 птиц стоят 30 монет, куропатки стоят по 3 монеты, голуби по 2 монеты и пара воробьев по монете. Сколько птиц каждого вида?

Пусть – количество воробьев, – голубей, а – куропаток. Тогда уравнение имеет вид: . После упрощения получаем . Выполнив замену и , найдем . Все возможные решения выгодно представить в виде таблицы:

1 11 2 10 3 9 4 8 5 7 61у 11 1 10 2 9 3 8 4 7 5 6

2 22 4 20 6 18 8 16 10 14 1255 5 50 10 45 15 40 20 35 25 30-27 3 -24 0 -21 -3 -18 -6 -15 -9 -12

Учитывая, что ни одна величина не может быть числом отрицательным или равным нулю, имеем одно решение: 22 воробья, 5 голубей и 3 куропатки.

3. Чжан Цюцзянь (Китай v век). Один петух стоит 5 цяней, одна курица – 3 цяня, а три цыпленка – 1 цянь. Всего на 100 цяней купили 100 птиц. Сколько было петухов, куриц и цыплят?

- количество петухов, - количество куриц и - количество цыплят.

Составим таблицу решений1 2 318 11 44 8 1278 81 84

336

Остальные значения для рассматривать не нужно, так как для мы будем получать отрицательные значения.

Итак, мы получили три различных решения для данной задачи: 1) 4 петуха, 18 куриц и 78 цыплят; 2) 8 петухов, 11 куриц и 81 цыпленок; 3) 12 петухов, 4 курицы и 84 цыпленка.

4. Во многих сборниках встречается эта задача, но авторство не указывается.

Двенадцать человек несут 12 хлебов. Каждый мужчина несет 2 хлеба, женщина половину и каждый ребенок четверть. Сколько было мужчин, женщин и детей?

Решение: было мужчин, - женщин и - детей.

Задача имеет единственное решение при . Мужчин было трое, пять женщин и четверо детей.

При решение подобных задач мы преследуем несколько целей: отработать понятие введения новой переменной, пропедевтика решения систем линейных уравнений, в частности, метод подстановки. Но самое главное мы разбираем текстовые задачи, решение которых является увлекательным занятием. Если разделить класс на несколько групп, и дать каждой свою задачу, то в скором времени, класс будет наполнен рабочим шумом. Ребята будут обсуждать количество решений, будут с интересом заглядывать в тетрадь соседа, где решена другая задача. Можно устроить соревнование. Тем самым мы получаем немного не традиционный урок, что всегда приветствуется учащимися.

5. Адам Ризе ( XVI век). 26 персон издержали вместе 88 марок, причем мужчины по 6 марок, женщины по 4 марки, а девушки по 2 марки. Сколько было мужчин, женщин и девушек?

В этой задаче совсем не обязательно вводить новую переменную. Необходимо обратить внимание на то, что может быть только четным числом.Мужчин 8 7 6 5 4 3 2 1Женщин 2 4 6 8 10 12 14 16

337

Девушек 16 15 14 13 12 11 10 96. Алкуин ( VIII век). Одна из первых подобных задач в Европе.

100 шеффелей разделили между мужчинами, женщинами и детьми. Мужчине 3 шеффеля, женщине – 2, ребенку – . Сколько было мужчин, женщин и детей?

У Алкуина приведено одно решение 15 мужчин, 16 женщин и 69 ребенка. И если судить по приведенному решению условие об общем количестве персон, равном 100, было пропущено. Можно предложить ребятам, например, дома проверить действительно ли эта задача имеет только одно решение.

На самом деле решений будет 4: 1) 5 мужчин, 32 женщины и 63 ребенка; 2) 10 мужчин, 24 женщины и 66 детей; 3) 15 мужчин, 16 женщин и 69 детей; 4) 20 мужчин, 8 женщин и 72 ребенка.

Хотелось бы привести пример задачи, имеющий достаточно большое количество решений. Ее может разобрать учитель или достаточно сильный ученик. Можно разобрать на занятиях математического кружка, или на каком – либо другом внеклассном мероприятии.

7. Л.Ф. Магницкий «Арифметика» (1703 год). Купил некто на 80 алтын гусей утят и чирков. Гуся по два алтына, утку по 1 алтыну, чирка же по 3 деньги, а всего куплено 80 птиц. Сколько, каких птиц купили?

В книге Д.Д. Галанина «Леонтий Филиппович Магницкий и его арифметика» (М., 1914 – Вып. II и III) сказано, что эта задача имеет 27 решений, но у Магницкого приведено лишь одно: 15 гусей, 35 уток, 30 чирков.

Алтын – 3 копейки, деньга – копейки. - количество гусей, - уток и - чирков. 80 алтын=240

копеек.

Приведем множество решений данной задачи в виде (х; у; 80-х-у).

338

(26; 2; 52), (25; 5; 50), (24; 8; 48), (23; 11; 46), (22; 14; 44), (21; 17; 42), (20; 20; 40), (19; 23; 38), (18; 26; 36), (17; 29; 34), (16; 32; 32), (15; 35; 30), (14; 38; 28), (13, 41; 26), (12; 44; 24), (11; 47; 22), (10; 50; 20), (9; 53; 18), (8; 56; 16), (7; 59; 14), (6; 62; 12), (5; 65; 10), (4; 68; 8), (3; 71; 6), (2; 74; 4), (1; 77; 2). Двадцать седьмое решение, о котором говорилось выше, состоит в том, что были куплены только 80 уток.

8. Вьетнам. Эта задача известна с давних времен.Для кормления 100 буйволов заготовили 100 охапок сена.

Стоящий молодой буйвол съедает 5 охапок сена. Лежащий молодой буйвол съедает 3 охапки сена. Старые буйволы втроем съедают 1 охапку сена. Сколько молодых буйволов стоят, сколько лежат и сколько буйволов старых?

Решение этой задачи полностью совпадает с решением задачи №3, приведенной выше.

Можно долго спорить, нужны ли подобные задачи на уроках в современной школе или их место только в сборниках занимательных задач и на различных турах математических олимпиад. Но детям нравятся уроки, где разбираются эти задачи. На этих уроках для многих ребят математика становится ближе и интереснее, а ни это ли является главной целью в преподавании этого учебного предмета. Да, и изучение темы «Системы линейных уравнений и способы их решения» проходит намного проще. Это позволяет собрать внимание ребят в конце года, когда все мечты и мысли уже направлены на летние каникулы и позволяет без излишних потерь дать весьма важный материал. И практика показывает, что эти уроки более запоминаются и это очень важно.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. А.В. Шевкин. Текстовые задачи: М. – Просвещение, 1997.2. А.Е. Малых. История математики в задачах: Математика в

Китае и Индии Пермь, 1994.3. Йоханес Леман. Увлекательная математика: М. – Знание,

1985.

О МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

339

М.Ю. Пегова, Ю.И. Туснов Центр образования №109,

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Выпускник технического вуза изучает физику дважды: в общеобразовательной средней школе с 6 по 11 класс и курс общей физики на первом и втором курсе. В некоторых технических вузах это изучение физики продолжается и на втором и третьем курсах – речь идет о спецглавах и элементах теоретической физики. При этом на составление учебных программ, отбор изучаемого материала, последовательность его изучения влияют межпредметные связи физики с другими учебными предметами и прежде всего с математикой. Необходимость применения адекватного математического аппарата, которым владеют учащиеся на данный момент времени, должна быть учтена в содержании и структуре курсов физики в средней школе и вузе.

Например, систематическое изложение основ механики возможно в средней школе только после того как в курсе математики учащиеся изучили и усвоили: понятие вектора и операции с векторами; системы координат на плоскости и в пространстве; линейную и квадратичную функцию и их графики; тригонометрические функции в треугольнике и простейшие соотношения между ними. Проблемы, возникающие из-за нестыковки математического обеспечения при изложения ряда вопросов курса физики особенно сильно проявляются при изучения разделов “Механические колебания и волны”, “Электромагнитные колебания”, “Переменный ток” и др.

При изучении курса общей физики в техническом вузе основным математическим аппаратом является высшая математика и, прежде всего дифференциальное и интегральное исчисление. При параллельном изучении курсов высшей математики и общей физики в первом семестре вуза возникает проблема, связанная с отставанием изучения математического аппарата, необходимого для изучения физики. Поэтому в ряде технических вузов изучение курса общей физики начинается со второго семестра.

340

Изучение указанных выше разделов физики в вузе сталкивается с трудностями в связи с тем, что курс “Дифференциальных уравнений” обычно читается в конце второго курса, а как известно, во многом теория механических и электромагнитных колебаний строится на решении дифференциальных уравнений второго порядка.

Особенно проявляется необходимость адекватности математического аппарата при решении задач с экстремальными физическими значениями. Большинство задач этого типа относятся к задачам повышенного уровня сложности и вызывает определенные затруднения у школьников, абитуриентов и студентов вузов. Хорошо, если средняя школа дает основные навыки дифференцирования и тогда решение таких задач обычным методом нахождения производной от физической величины, экстремум которой определяется, является надежным и удобным. В тоже время не следует забывать и о других способах решения задач с отысканием максимумов и минимумов, например, графическом и др.

Таким образом, адекватность применения математического аппарата актуальна как на этапе разработки программы курса физики, последовательности и способов изложения учебного материала, так и при решении физических задач.

ПРОБЛЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ, ПОСТУПИВШИХ В

ТЕХНИЧЕСКИЕ ВУЗЫ СТРАНЫ

Л.З. Яшин Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Разработанные ранее квалификационные требования, предусматривающие, что каждый выпускник среднего учебного заведения (школы, ПТУ, техникума) должен получить четкое представление о возможностях вычислительной техники и хотя бы минимальные навыки программирования на одном из алгоритмических языков. Предполагалось, что такая подготовка позволит будущим

341

студентам активно включиться в учебный процесс в ВУЗе, но в настоящее время существуют все же проблемы в получении необходимых навыков использования компьютерной техники и компьютерных технологий выпускниками средних учебных заведений.

Причиной этому служат следующие проблемы:1. отсутствие компьютерной техники во многих школах;2. отсутстствие стандартных программ по дисциплине информатика, учитывающих профиль средних учебных заведений;3. отсутствие вступительного экзамена при поступлении в ВУЗ по дисциплине информатика. Все эти причины влияют на адаптацию студентов к ученому

процессу в ВУЗе особенно при обучении на первом курсе, так как все базовые дисциплины такие, как математика, физика используют в учебном процессе информационные технологии и автоматизированные обучающие системы, поэтому студенту достаточно прочные навыки при работе с операционной системой компьютера и некоторыми ее приложениями, которые студент должен бы получить при обучении в среднем учебном заведении, но таких возможностей он будет лишен при отсутствии компьютерной техники в среднем учебном заведении, даже при наличии в этом заведении хороших учебных программ по информатике. Вторая проблема может быть решена при отсутствии первой. Решение третьей проблемы устранит разницу в уровнях подготовки студентов первого курса по современной дисциплине информатика и поднимет престиж так необходимой для всех дисциплины информатика.

Рассмотренные выше проблемы и вопросы относятся в основном к довузовской базовой подготовке ученика среднего учебного заведения, которая может быть разбита на три уровня подготовки учащегося среднего учебного заведения:

1.Первый уровень базовой подготовки - уровень пользователя.

Он обеспечивает знакомство учащегося с возможностями использования компьютерной техники, в изучаемых дисциплинах, владения навыками расчетов на компьютере, умение составить на одном из алгоритмических языков программу решения учебных задач и подготовить ее к

342

выполнению на компьютере. Объем подготовки учащегося на этом уровне составляет 70-120 часов учебного времени, из них не менее половины должно быть отведено на практические занятия. Для приобретения практических навыков обучаемому необходимо решить 10-15 задач.2. Второй уровень подготовки предусматривает, что учащийся может разработать алгоритм элементарных задач.3.Третий уровень базовой подготовки учащегося предполагает, что он владеет методами работы с программными приложениями операционных систем.

GALAJDA Pavol, MARCHEVSKIY Stanislav

Department of Electronics and Multimedia Communications, Technical University of Kosice, Slovak Republic Emerging technologies are leading to the development of many new opportunities to guide and enhance learning that were unimaginable even a few years ago. There are already about more than one million courses on the internet. The e-learning includes online learning, web-based training, virtual universities and classrooms, digital collaboration and technology assisted distance learning [1] [2].

The acceptance of e-Learning or web-based learning is due to growing availability of commercially available Learning Management Systems (LMSs) such as WebCT, Authorware, BlackBoard, IntraLearn, eCollege, Virtual-U, and uLern (www.uLern.com) implemented in our University [1].

Handheld computers have found their way into classrooms. Using m-learning environment, teachers eliminate the need to write assignments on the chalkboard because they can "to put" instructions to students' handheld devices. Educators understand that mobile handheld computers and wireless connectivity at schools can enrich the learning experience of students.

Using mobile devices such as Palm handheld computers connected to web servers on campus, students can truly experience the freedom. An m-learning architecture based tool would enable students and teachers to quickly and easily access course curriculum and data whenever and wherever they need to.

343

Time-crunched students and professionals place high value on the ability to access data anytime anywhere- and wireless access is the future for all types of data transmission. Palm handheld-based learning programs would help students to solve and submit student homework assignments with lot of flexibility and may create a better learning experience in and outside the classroom.

The presentation deals with details of web services architecture that could be used for m-learning.

Today, most full-time students work part-time; many part-time students work full time.

Students have found that going to university in the traditional way is difficult.

They need innovative ways to help them study and work more efficiently in this competitive world.

To meet student needs, our University offer online courses on the Web.

M-learning is one more step in the same direction.The evolution in education and training at a distance can be

characterized as a move from d-Learning (distance learning) to e-Learning (electronic learning), or even to m-Learning (mobile learning).

With the successful development of Bluetooth, WAP (Wireless Application Protocol), GPRS (General Packet Radio System) and UMTS (Universal Mobile telecommunications System), the technological structures for wireless telephony and wireless computing are now firmly in place.

M-learning, or mobile learning, involves delivery of digitized content to either wireless phones hooked into laptops or personal digital assistants (PDAs). The idea behind m-learning is that it allows on-the-go professionals to connect to training courses anytime and anywhere.

Mobile technology enables schools to extend learning beyond the walls of classrooms.

This technology provides students and teachers the opportunity to obtain any and all class-related material on their Palm handheld computers. The intersection of mobile computing and e-learning includes anytime, anywhere resources; strong search capabilities; rich interaction; powerful support for effective learning; and performance-based assessment. Since the dominant mode of access to the Internet will soon be through wireless devices, e-learning simply becomes m-learning, without any particular changes in content.

344

The new approach stresses that m-learning will characteristically aim at specific kinds of knowledge, namely knowledge that is location-dependent and situation-dependent.

M- learning offers a unique opportunity for teachers and students in different kinds of learning environment settings. The unique feature of this mode of learning is that it enhances flexibility for students; however, it demands new pedagogies, and new approaches to deliver a course.

Teachers will ultimately spend more time for course-delivery and follow-up as compared to traditional classroom method. To keep up with these changing phenomenon and to continue to effectively facilitate m-learning, it is imperative that online teachers learn about and adapt to the changing environments, when and where appropriate.

345