Современная система организации обучения детей с

интеллектуальными нарушениями

• Детские сады компенсирующего вида.• Дома и школы-интернаты для сирот.• Школы для детей с девиантным поведением.• Школы и школы-интернаты для детей-имбецилов, аутистов, детей со

сложной структурой дефекта.• Центры диагностики и консультирования.• Центры психолого-медико-социального сопровождения.• Центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

• В системе коррекционных школ (школ-интернатов) имеются учреждения восьми видов:

• I вид – для неслышащих (глухих).• II вид – для слабослышащих и позднооглохших.• III вид – для незрячих (слепых).• IV вид – для слабовидящих и поздноослепших.• V вид – для детей с тяжелыми нарушениями речи.• VI вид – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.• VII вид – для детей с ЗПР.• VIII вид – для умственно отсталых детей.

• Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах – олигофрения и деменция. Олигофрения – олиго (малый), френ (ум, разум). Олигофрения проявляется на ранних этапах онтогенеза (развития) – в 1,5 – 2 года. Деменция – распад психики, проявляется на более поздних этапах (после 2-х лет). Дебильность – легкая степень олигофрении. Имбецильность – средняя степень олигофрении. Идиотия – наиболее тяжелая степень олигофрении. Причины олигофрении делятся на эндогенные и экзогенные. Эндогенные (генетические) – семейная форма; наследственные заболевания; заболевания, связанные с изменением количества хромосом. Экзогенные (факторы среды) – внутриутробные поражения – пренатальный период (резус конфликт, инфекции (краснуха, токсоплазмоз, сифилис), интоксикация, травма и т.п.); поражения в родовой, натальный период (родовая травма, инфицирование плода, асфиксия); постнатальный, послеродовой период (травмы, интоксикация, заражения). Причинами деменции, как правило, являются травмы и инфекции.

• Груня Ефимовна Сухарева рассматривает умственно отсталых в трех аспектах – биологическом, клиническом и социальном. Биологический аспект предполагает тесную связь с психиатрией. Клинический аспект – разделение олигофренией соматического характера, психопатологического характера, использование современных методов обследования. Социально-трудовой аспект предполагает разработку посильных для умственно отсталых детей трудовых рекомендаций.

• Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики является классификация Марии Семеновны Певзнер. В основу классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя этиологию, характер болезненного процесса, распространение и время поражения. Этиология патологического развития может быть самой разной. Это определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития.

• Дифузная форма (равномерная) – поражение коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и изменений ликвообращения. Нет грубых нарушений, хорошо поддаются коррекции и компенсации.

• Выраженные нейродинамические нарушения. Возбудимые, расторможенные, недисциплинированные, с низкой работоспособностью; или вялые, заторможенные. Нарушен баланс между процессом возбуждения и торможения.

• Нарушения познавательной деятельности плюс речевые нарушения. Сочетание дифузных поражений с поражением в области речевых зон левого полушария.

• Недоразвитие познавательной деятельности плюс недоразвитие личности в целом. Дифузные поражения сочетаются с недоразвитием лобных долей. Нарушения моторики, своеобразное поведение.

• 9-ый пересмотр степеней интеллектуальной недостаточности,

принятый Всемирной организацией здравоохранения в 1994 году.

• Нарушения мышления – первейший признак умственной отсталости. Мышление умственно отсталых конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. При олигофрении наблюдается неспособность к обобщению, конкретность мышления, непонимание скрытого смысла, неумение рассуждать, размышлять. Непонимание пословиц, поговорок, загадок. Механическое заучивание правил, непонимание правил и неспособность применить их на практике. Неспособность к абстрагированию. Инертность мышления – неспособность переключаться с одной мысли на другую, вязкость, детализация. Трудности переключения, стереотипии. Отсутствует разноплановость мышления, нарушена критичность мышления. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

• Нарушено зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сужен объем, ориентировка, не воспринимают последовательность, выражения лиц на картине. Трудности в различении сходных предметов (кошка и белка, компас и часы). Трудности в распознании предметов по форме, величине, объему. Испытывают сложности в ощущении своего тела в пространстве, т.к. нарушена координация движений, наблюдается моторная неловкость. Имеются трудности в определении местоположения упавшего предмета, звука голоса.

• Нарушена концентрация внимания, произвольность внимания, объем внимания. Про умственно отсталых говорят: «они смотрят и не видят, слушают и не слышат». Узость поля внимания, увязание в многочисленных деталях объекта. Трудности переключения внимания, трудности перехода с одного вида деятельности на другой. Легко истощаются, отвлекаются.

• Недоразвитие всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Нарушения фонематического слуха, речедвигательного аппарата. Первые слова в 2-3 года, фразы к 5-6 годам. Бедность словарного запаса, сложности формирования активного словарного запаса. Речь ситуативная, односложная, допускают пропуски, замены, искажения, речевые штампы, отсутствует логика и последовательность изложения мысли.

• Нарушения памяти – малый объем, непрочность. Все новое запоминается с трудом и медленно. Наблюдается эпизодическая «забывчивость». Быстро забывают и неточно воспроизводят материал. Больше всего страдает логическое опосредованное запоминание. При этом хорошо запоминают то, что считают нужным. Механическая память сохранна.

• ЗПР (задержка психического развития) – временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций. Изучение неуспевающих школьников массовой школы началось с 1965 года, в 70-е было разработано направление в педагогике и психологии, получившее название ЗПР.

• Последние годы наблюдается очень высокая распространенность задержек психического развития. Это связано с успехами в терапии тех заболеваний раннего детского возраста, которые в недавнем прошлом заканчивались гибелью ребенка, либо приводили к умственной отсталости. Более совершенными стали методы диагностики детей с отклонениями в развитии. Общество развитых стран повысило требования к обучаемости детей и к интеллектуальной деятельности человека.

• Классификация К.С. Лебединской (1982) – основные клинические типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу:

• ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера развита не на физиологический возраст ребенка. Ребенок производит впечатление более младшего возраста.

• ЗПР соматогенного происхождения – длительные и частые болезни, врожденные пороки.

• ЗПР психогенного происхождения – неблагоприятные условия воспитания.• ЗПР церебрально-органического происхождения – нарушения эмоционально-

волевой сферы, познавательной деятельности в связи с негрубой органической недостаточностью нервной системы.

• Интеллектуальная готовность – мышление, речь, память, внимание, восприятие. Познавательная активность.

• Эмоциональная – отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

• Личностная – принятие новой социальной позиции, учебная мотивация, умение общаться, умение управлять своим поведением и подчинять его законам детской группы.

• Физическая – физическое развитие и его соответствие норме.

• Детей с ЗПР отличает низкий уровень интеллектуальной активности, они с трудом обобщают и абстрагируют. (Что общего и какая разница между белым медведем и пингвином, иллюстрации с молодой женщиной и старой). Плохо развита произвольная регуляция поведения, и как следствие, дети с трудом выполняют требования учителя. Низкая речевая активность, скудный запас знаний об окружающем мире. Интереса к учебе нет, эмоционально неустойчивы, импульсивны, неадекватная самооценка, преобладание игровой мотивации. Как следствие, нежелание учиться и низкий уровень успеваемости.

• Достичь определенного результата в обучении ребенка, в коррекции его недостатков можно только при осуществлении комплексного подхода в работе. Слаженное взаимодействие таких специалистов, как олигофренопедагог, учитель, логопед, психолог, психоневролог обязательно даст положительный эффект. Очень важно, чтобы каждый из вышеперечисленных специалистов понимал важность совместной работы, это обсуждается при личных беседах, на методических объединениях, педсоветах и т.п.

• Любая работа должна непременно проводится в системе. Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается, прежде всего, с качественной диагностики. Крайне важен высокий профессиональный уровень педагогов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы педагогов. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным и продуктивным.

• Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т.п. Несмотря на то, что в большинстве своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога.