Arbejderpiger og arbejderdrenge i de

århusianske skoler

Hanne Rz'mmen Nielsen

Efter 1912 var alle kommunale skoler i Århus borgerskoler, d.v.s. at den

gamle skillelinie mellem betalingsskoler og friskoler var afskaffet. Skolerne

skulle fra nu af være fælles for alle børn fra de forskellige samfundsklasser, og

i princippet var alle gamle klassedelinger inden for skolevæsenet afskaffet.

Dette gjaldt selvfølgelig kun det kommunale skolevæsen: De højere sam-

fundsklasser havde stadigvæk den mulighed, at de kunne sætte deres børn i

privatskoler eller i de 2 gymnasier med grundskole, Katedralskolen og Mar-

selisborg Skole.

Efter 1912 var der ialt 9 borgerskoler. Pigerne kunne enten komme i Fre-

deriks Alles, Christiansgades eller Paradisgades Skoler, der var rene pigesko-ler. Drengene kunne komme i Valdemarsgades, Ny Munkegades eller Nørre-

brogades Skoler, der var rene drengeskoler. Desuden kunne både drenge og

piger komme i en af de nye fællesskoler- dog med adskilte drenge- og pigeaf-

delinger - der var opført efter århundredeskiftet. F ællesskolerne var Ingers-levs Boulevards, Finsensgades og Fjordsgades Skoler. I 1914 blev den nyeskole i Samsøgade taget i brug, og i 1921 blev skolen i Læssøesgades indviet.

Den sidste skole, der blev opført i mellemkrigstiden, var Skovvangsskolenfra 1937.

Den kraftige byggeaktivitet afspejlede naturligvis et stigende antal elever i

kommuneskolerne. Fra 0. 6000 elever i begyndelsen af århundredet stegelevtallet til knap 10.000 i 1940. Men skolebyggeriet var også et led i de soci-

aldemokratiske bestræbelser for at forbedre det kommunale skolevæsen, en

forbedring der først og fremmest skulle komme arbejderklassens børn til

gavn.

Artiklen beskriver børnenes vilkår med vægten på deres egne oplevelser af

den klasse- og kønsdelte skole, deres tilpasning til og modstand mod skolen.

Til denne del af undersøgelsen har det århusianske »Projekt Arbejdererin-dringer« velvilligt stillet deres interviews med århusianske arbejdere til rå-

dighed.lArtiklen rummer desuden en undersøgelse af to lighedsfremmende refor-

mer, rettet mod klasse- og kønsuligheden, nemlig oprettelsen af den kommu-

nale mellemskole og overgangen fra kønsadskilt undervisning til fællesun-

81

dervisning. Tidsmæssigt indrammet de to reformer fra henholdsvis 1906 og

1946 beskrivelsen af børnenes vilkår med hovedvægten påmellemkrigstiden.

Den klasse- og kønsdelte skole

Den klassedelte skole

»Jeg gik i Nørrebrogades Skole, det var en meget hård skole. Der var spanskrøret fast

inventar i hver eneste klasse. Det blev også flittigt brugt af nogle bestemte lærere.

Men da jeg kom i mellemskolen (Ny Munkegades Skole, HRN), da var det et helt an-

det system. Jeg har aldrig set et spanskrør i den skole, - trods det at det var kommunesko-

lcr begge to.«-'

Selv om skellet mellem betalingsskoler og friskoler var ophævet, så vedblev

der at være forskel på skolerne: Der var »fine« skoler og mindre fine skoler.

De »fine« skoler var de 4 skoler med mellemskoleafdeling: Ny MunkegadesSkole, Christiansgades Skole, Fiordsgades Skole og F insensgades Skole.

Især de 2 førstnævnte havde et godt ry, hvilket hang sammen med deres tidli-

gere status som betalingsskoler. Der var forældre, der ville gøre hvad som

helst for at få deres børn i disse 2 skoler, drengene i Ny Munkegades Skole og

pigerne i Christiansgades Skole!

Skolernes prestige var ogsåafhængigeaf deres beliggenhed og elevmassens

sociale sammensætning. F .eks. havde Nørrebrogades Skole et særligt dårligtrygte pga. de mange »barakunger« i denne skole.

»Jeg kom til at gå i Nørrebrogades Skole. Og efter min mening var det en dejlig skole,men den blev anset for at være den laveste i byen. Den rangerede nok på linie med pige-skolen, der lå nede i Paradisgade. Så kom Finsensgade Skole, og så kom Munkegade Sko-

len. Det var sådan ligesom, det var lidt finere at gå der. Og det var nok placeringen, der

gjorde det, for efter første verdenskrig fik vi bygget nogle husvildebarakker oppe påRan-

dersvej. Og børnene fra de her husvildebarakker, de blev påvirketforfærdelig meget i

negativ retning. Og de børn, de var selvfølgeligselvskrevne til at gå i Nørrebrogades Sko-

le.«;

På en skole som Nørrebrogades Skole, hvor arbejderbørnene dominerede,

udgjordes ekstremerne af »barakungerne«og »de fine fyre«.

Altså, duksene, de fik jo en forfærdelig medfart i de skoler. Og der var sådan et rimeligthårdt slagsmålaltid deroppe. Men jeg tror nu nærmest, det var baseret på,hvem der var

stærkest, mere end det var noget socialt, der lå i det.«"

I de »fine« skoler var undervisningen bedre, disciplinen mindre barsk og he-

le tonen mere afslappet og venlig.Klasseforskellene mellem børnene var tydelige og synlige. De fremgik

feks. af påklædningenog af, om man gik med sko eller træsko. For de fattig-

82

Selv efter den kommunale mellemskoles oprettelse i 1906 og betalingsskolens ophævelse i 1912

kunne der være stor forskel på at være elev i de enkelte Århus-skoler.Øverst en drengeklasse fra Valdemarsgades Skole 1919. Af drengenes påklædningog forkuede

udtryk fremgår tydeligt, at de tilhørte byens fattigste samfundslag. Valdemarsgades Skole var da

også en udpræget arbejderklasseskole med en klar overvægt af børn fra ufaglærte hjem.Nederst realklassen fra pigeskolen Christiansgades Skole 1912. Pigerne poserer selvbevidst for-

an kameraet, og deres fine kjoler understreger, at mellemskolen først og fremmest var en skole

for de bedrestilledes børn. Både kravene til påklædningenog manglen på selvtillid kunne være

alvorlige hindringer for arbejderbørns muligheder for at begå sig i mellemskolen.

Disse og de følgende billeder stammer fra Lokalhistorisk Samling, Hovedbiblioteket i Århus.

83

ste børn var der mulighed for at få udleveret gratis træsko og for at deltage i

skolebespisningen.Alligevel oplevedes klasseforskellene på den enkelte skole ikke altid som

særlig markante. Det skyldtes, at de store midtbyskoler simpelthen var for-

holdsvis homogene i klassesammensætningen - det store flertal var arbejder-børn.

Arbejderhjemmet og skolen

»Klokken 3 skulle jeg i plads. Og der kom man ikke hjem fra før klokken 7. Og så skulle

man have noget at spise, og så var der sgu*t ret meget tid til lektier. Sommetider kunne

man lige nå at kigge lidt. Men for det meste var det påvej til skole, at jeg læste lektier. Så

lukkede jeg bogen op. Og resten, det foregik i frikvarteret«.S

Den klassedelte skole må vurderes på baggrund af dels skolesystemets ind-

retning, dels forholdene i børnenes hjem.I arbejderklassen var den ældre, fjendtlige holdning til skolen ved at vige

for en nyere, mere accepterende holdning, der fik større udbredelse i mel-

lemkrigstiden.6 Som følge af de forbedrede økonomiske forhold og socialde-

mokratiets stigende indflydelse på skolesystemets udformning, fik fremsyne-de arbejdere gradvist øjnene op for betydningen af skolegang og for den nye

kommunale mellemskoles muligheder, også for deres egne børn. Men det var

en gradvis proces, og det normale var stadigvæk, at skoletiden ikke blev til-

lagt den store betydning. Den blev set som et særligt, skarpt afgrænset livsaf-

snit - tiden mellem det 7. og det 14. år. Det »virkelige«liv derimod lå uden

for skolen, i arbejdet.I denne periode havde de fleste arbejderbørn stadig arbejde uden for sko-

letiden. En undersøgelse fra 1929 viste f.eks., at en trediedel af eleverne i 7.

klasse i byens skoler havde erhvervsarbejde. Men de arbejdende børn var

ujævnt fordelt mellem skolerne. Særlig mange drenge i Valdemarsgades Sko-

le havde arbejde. I de to 7. klasser drejede det sig om henholdsvis 15 og 17 af

klassernes 24 elever.7

Børnenes arbejde, f.eks. som bydrenge, betød, at skolens krav på deres tid

og opmærksomhed havde dårlige betingelser. Det var f.eks. almindeligt, at

børnene mødte trætte og uforberedte i skole. I mange hjem var børnenes ar-

bejde en økonomisk nødvendighed. Men drengene var også i vidt omfangunderlagt en norm, der lød på,at enhver dreng med respekt for sig selv måtte

have sit eget arbejde og sin egen indtægt. Pigerne kunne ogsåhave bypladser,men havde desuden flere pligter derhjemme.Også på andre måder virkede forholdene i arbejderhjemmene negativt ind

på børnenes muligheder i skolen. Både økonomien og traditionsbestemte

holdninger til uddannelse stillede sig tit i vejen for arbejderbørnenes mulig-

84

heder for at fortsætte i skolen. Det var f.eks. en udbredt holdning i arbejder-klassen, at en læreplads var at foretrække for en boglig uddannelse. For fler-tallet af arbejderklassens unge var skoletiden et afsluttet livsafsnit allerede i

14 års alderen.

Kontakten mellem skole og hjem var i det meste af perioden ret begrænset.Forældrenes holdning var, at det var skolens ansvar, at børnene lærte noget,

og omvendt foretrak man fra skolens side, at forældrene blandede sig mest

muligt. Først fra 30”erne forbedredes kontakten, f.eks. gennem afholdelse af

forældredageog -møder.

Terperi og tæsk

»I timerne blev vi hørt. Vi skulle læse en sætning allesammen, men det var ikke altid, de

sidste blev hørt, for det kunne de ikke nå på en time, når der var 36 børn i klassen. De

begyndte altid ved nr. 1. Min tvillingesøster var dygtigere end jeg. Hun kom ikke til at

sidde længere nede end nr. 12. Jeg har altid siddet lige inden for døren, nr. 30, så jeg blev

ikke hørt så tit som min søster, og vi trængte faktisk til det. - Men jeg har da klaret migmed, hvad jeg har lært - med at skrive og læse avis og bøger og holde regnskab. Jeg kunne

jo ikke tage en kontorplads, så jeg blev husassistent.«8

Undervisningen foregik dengang i klasser med 36 elever, og undervisnings-metoden var den gamle prøvede: udenadslæren og overhøring.Detvar et sy-stem, som favoriserede de elever, som havde tid til at læse lektier derhjemme,eller som havde anlæg for at lære udenad. At elevernes udbytte af denne formfor undervisning tit var ret begrænset, var der ringe forståelse for.

Denne form for undervisning synes at have holdt sig langt op i tiden. I

30,erne lanceredes ganske vist en række nye pædagogiske teorier, der lagdestørre vægt på børnenes selvvirksomhed. I Århus som mange andre stedervar det dog ret småt med de nye teoriers praktiske anvendelse.9

Systemet med udenadslæren og overhøring måtte suppleres med forskelli-

ge kontrolmekanismer og disciplinære foranstaltninger for at kunne fungere.Nummerordensystemet var en sådan mekanisme, den evige trussel om kor-

porlig afstraffelse en anden mekanisme.

Nummerordensystemet beherskede klassens liv i alle henseender. Hvertkvartal fik eleverne karakterbog, og den enkelte elevs plads i klassen efter

dygtighed var så regnet ud. I klassen sad eleverne placeret efter dygtighed,normalt med nr. 1 forrest og nr. 36 bagest. Omflytning fandt sted hver trediemåned. I skolegårdenstillede man op efter nummerorden, og selv på den år-

lige skovtur foregik marchen gennem byen i to-mandskolonner efter samme

orden. Skolebøgerne uddeltes med de pæneste eksemplarer til de dygtigsteelever osv. osv.10 Ingen skulle være i tvivl om sin plads i systemet!

Den anden disciplinære foranstaltning var den korporlige afstraffelse, som

især anvendtes i drengeskolen. Spanskrøret havde i de fleste klasseværelser

85

Opstilling i drengenes skolegårdpå lngerslevs Boulevards Skole 1931.

sin faste plads i et skab i hjørnet. Truslen og den faktiske brug af spanskrør og

øretæver var bl.a. nødvendiggjort af problemerne med at holde ro i klassen,mens én ud af 36 elever blev hørt, og de øvrige 35 var ubeskæftigede.

Den kønsdelte skole: piger for sig -

og drenge for sig»Der var et skarpt skel mellem piger og drenge. Der var et gitter, og ve den, der vovede at

stå henne ved mellemdøren, eller som vovede at begynde at snakke med pigerne. Det var

sådan, at hvis for eksempel jeg skulle aflevere noget til min søster, en madpakke eller lig-

nende, så skulle jeg gå hen til gårdinspektionenog ligefrem følges hen til døren, og så stod

han og overvågede,at jeg gik hen til min søster og sagde: »Værsågod,her er dit hårnet«,

eller hvad det nu har været, som hun muligvis havde glemt«.“

Som i København og andre større købstæder var de århusianske skoler køns-

delte, en deling der varede ved helt til efter 2. verdenskrig. Der var dels rene

pige- og drengeskoler, dels såkaldte fællesskoler, hvor drenge og piger dogblev holdt skarpt adskilt i rene drenge- og pigeklasser og i hver sin skolegård.

Den kønsadskilte undervisning var en faktor af overordentlig stor betyd-

ning i skolens og elevernes dagligdag. Kønsadskillelsen var ikke bare en rent

praktisk foranstaltning, men betød, at skolerne udviklede sig i helt forskellige

retninger. Kønsadskillelsen var med til at udvikle og forstærke forskelligenormer for pigers og drenges adfærd. Kønsdelingen var desuden ikke be-

grænset til elevsiden, men omfattede også lærersiden. I pigeskolen blev un-

dervisningen hovedsagelig varetaget af lærerinder, i drengeskolen af lærere.

Det betød, at lærere og lærerinder, bevidst og ubevidst, viderebragte deres

egne kønsspecifikkenormer for korrekt adfærd.

86

Opstilling i pigernes skolegårdpå lngerslevs Boulevards Skole 1931.

»Selve skolebygningen fungerede i to halvdele: drengenes halvdel mod vest og piger-nes mod øst... Vi drenge fik hurtigt den mening, at adskillelsen var der, fordi pigerne var

mindreværdige, egentlig nærmest en uren menneskeslags, som man ikke burde komme i

berøring med. Det kunne hænde, at vi i en enkelt time skulle være i et af pigernes klasse-

lokaler, og vi var overbeviste om, at dér lugtede det - vore mange og sære teorier om',

hvad der lugtede af, var alle lidet smigrende for pigerne. En sanglærer på skolen undervi-

ste en del i pigeklasserne - det var ellers lærerindernes bestilling -

og vi drenge kunne

med stor sikkerhed lugte det på ham: den lidt vammelsøde lugt kunne blive hængende i

tøjet i timevis!

Nej, så var det noget andet at være dreng og gå i drengeklasse. Det fremhævede lærer-

ne også for os. Vi skulle nemlig gøres til mandfolk, sagde de. Et mandfolk, det var én, som

kunne tage imod prygl uden at kny...«'2

Hele tonen og klimaet i drenge- og pigeskolen var forskellig. Omgangsfor-merne i drengeskolen kunne være næsten militærisk strenge, præget af hård

disciplin og hyppige afstraffelser. Tonen i pigeskolen var mere mild. Ogsåher var disciplinen dog streng, men opretholdt snarere gennem verbale ap-

peller til pigernes bedre jeg og en næsten altomfattende kontrol.

»I skolen førte vi en beskyttet tilværelse. Klasselærerindens omsorg begrænsede sig ikke

til vores færden i skolen, men ogsåuden for denne, især sengetiden kom i fokus... Også

påklædningentog hun sig af. Jeg havde for vane at gå i skole uden overtøj. Fik at vide, at

dette var ganske forkasteligt og fik brev med hjem om at få dette forhold ændret...

Da vi skulle rykkes op i 3. mellem holdt hun et længere fordrag for os. Hun ville forbe-

rede os på, at der nu kom en tid, hvor vi ville ændre os totalt, vi ville få andre interesser,

og det ville gå ud over vort skolearbejde, derfor måtte vi passe meget på...

Jeg mindes endnu den strenge frk. Christensen med de gennemborende brune øjne og

de vippende lorgnetter på den spidse næse, når min præstation ikke lige faldt i hendes

smag. »Hvorfor kan du ikke lære din geografi?« Beskæmmet gik jeg ned på min pladsefter at have lovet at komme den efterfølgendedag for at blive hørt igen. Det skete diskret

87

i frikvarteret, og hendes brune øjne forekom mig helt venlige, når hun sagde: »Du kan jo

godt lære din geografi«.«“

Mens spanskrør og øretæver var hyppig kost i drengeskolen, var eftersidningden mest anvendte afstraffelsesform i pigeskolen. Lussinger kunne ogsåfore-

komme, men spanskrøret blev ikke anvendt i pigeskolen.I princippet var undervisningen ens for piger og drenge, men visse fag var

særlige for de to køn. For pigerne havde håndgerningaltid lagt beslag på en

væsentlig del af timetallet. Fra 1908 blev husgerning indført som fag i pige-skolen, og sløjd blev fag i drengeskolen.

Det kønsspecifikke indslag i undervisningen var dog ikke begrænset til

særfagene.Også i de øvrige fag forekom bemærkelsesværdigeforskelle i ind-hold og omfang, begrundet ud fra de to køns egenart og særlige behov. For-

skelle i pensum forekom i fagene regning, skrivning, tegning, fysik og natur-

historie. I regning havde pigerne husholdningsregning i stedet for rumfangs-beregninger. I naturhistorie stillede man ikke krav til pigerne om en systema-tisk gennemgåetoversigt over dyre- og planteriget, men til gengæld - »hvis

tiden tillader« - lidt organisk kemi. I skrivning havde drengene flere timer

Håndgerningsundcrvisningpå SamsøgadesSkole 1920.

Håndgerningsfagetvar traditionelt blevet tillagt stor betydning i pigeopdragelsen, og fagetbevarede sin fremtrædende placering i mellemkrigsperioden. Pensum på de forskellige klasse-

trin lå helt fast og angav i detaljer, hvornår f.eks. de forskellige strikketeknikker skulle indøves.

Det faste pensum og visse håndgerningslærerindershårdhændede indlæringsmetoder var med

til at gøre faget upopulært blandt nogle piger. Men mange piger kunne godt lide at sy og drømte

om at uddanne sig'til syersker.

88

end pigerne - begrundet i pigernes større ordenssans og omhyggelighed. I

tegning havde drengene også langt flere timer, hvilket skal ses i sammenhæng

med, at mange drenge senere fik brug for faget i Teknisk Skole.

Seksualundervisning blev først obligatorisk fra 1946, men i nogle pigeklas-ser var der blevet undervist i faget allerede fra 1920'erne. Hulda Pedersen,

lærerinde på Christiansgades Skole og formand for Dansk Kvindesamfunds

Århus-afdelingi 1920'erne, var vistnok den første i Århus,der tog dette vig-

tige arbejde op.14Opdelingen i pige- og drengeskoler var af traditionel karakter, oprindelig

begrundet i forestillinger om, at sædelighed og moral skulle beskyttes. Fore-

stillinger af denne type gjorde sig gældende langt op i dette århundrede, selv

om de sjældent blev udtrykt direkte. I denne sammenhæng spiller det sikkert

en rolle, at skolernes størrelse vanskeliggjorde et effektivt overopsyn med ele-

verne - det var derfor sikrere at holde kønnene adskilt. Men på det ubevidste

plan kan også mistroen til arbejderklassens seksualmoral have spillet ind.

Forbilledet var overklassens større adskillelse mellem kønnene og strengere

seksualmoral.

Den kønsadskilte undervisning blev sjældent begrundet eller diskuteret,men en argumentation, der blev anvendt af Aarhus Lærerindeforening, og

som tilsyneladende var almindeligt accepteret, gik ud på, at pigerne havde

brug for »den særlige kvindelige påvirkning«,som lærerinderne kunne givedem.IS Der er ingen tvivl om, at flertallet af lærerinderne kunne gå ind for

denne udlægning, men samtidig blev argumentationen også anvendt taktisk,som et middel til at få ansat flere lærerinder. At drengene tilsvarende skulle

have brug for en »særligmandlig påvirkning«er jeg ikke direkte stødt på, _

men det er givet, at denne opfattelse ogsåhar eksisteret.

En anden type argumentation, der blev brugt - af lærere og skoleautorite-

ter - var, at lærerinderne ikke kunne styre de store drenge. I lærerindekredse

var man ikke enige i denne opfattelse. Derimod var det almindeligt brugt, at

lærerinder underviste i de yngste drengeklasser, idet det var opfattelsen, at

kvinder havde særligeanlæg for at undervise små børn.16 De mandlige lærereunderviste også i et vist omfang i pigeskolen, især i de store klasser, men in-

teressant nok ser det ikke ud til, at der i den kønsdelte skoles tid eksisterede

udbredte fordomme om, at lærere egnede sig bedre end lærerinder til at un-

dervise i bestemte fag, f .eks. regning og fysik.Når pigerne så opad i systemet, kunne de kun på én skole, nemlig Christi-

ansgades Skole,få øje på en kvinde som skolens leder. Det var Theodora

Müller, der i 1916 blev udnævnt til posten som overlærer (svarende til vore

dages skoleinspektør). Først i 1937 lykkedes det at få ansat en ny kvindeligoverlærer, Gudrun Hasselriis, på Frederiks Alles Skole. Selv om man anså

det for gavnligt, at pigerne modtog »kvindeligpåvirkning«,så omfattede det-

te tilsyneladende ikke skolens ledelsesniveau.

89

Sløjdundcrvisning på Samsøgades Skole l9l5.

I mange erindringer fremstår sløjdundervisningen i et negativt lys. Undervisningen blev gen-nemført efter en model, hvor alle lavede det samme på samme tid, hvad enten det nu var en

bordskåner eller en amagerhylde. Fummelfmgrethed var ikke nogen gyldig undskyldning, ogtæv var tit straffen for dem, der ikke nåede det ønskede resultat.

Som eleverne var lærere og lærerinder skarpt adskilt. På fællesskolerne

havde de hver deres lærerværelse, og på det organisatoriske plan havde de

hver deres fagforening, idet lærerne i protest mod ligelønnensgennemførelsei 1920 brød ud og dannede deres egen forening. Op gennem mellemkrigsti-den måtte lærerinderne kæmpe hårdt for deres rettigheder. Det gjaldt især de

gifte lærerinder, hvis muligheder for at få fast ansættelse var meget små. I

deres pædagogiske holdninger og undervisningsmetoder stod lærere og læ-

rerinder tit fjernt fra hinanden.

Skolevold 0g mandighed»Tænk sig - han kunne med venstre hånd i lommen tage een i halsskindet lige over det

kommende adamsæble, så man blev løftet helt op på det yderste af tåspidserne.Så slaphan pludselig taget, og man fik en kraftig lussing med den fulde indvendige håndflade, såansigtet røg 70-80 grd. til højre. På håndens tilbagesving fik man endnu en lussing af den

åbne hånd, så ansigtet røg tilbage ca. 180 grd., og endelig fik man et gok oven i hovedskal-

90

len med knyttet hånd. Altsammen i een arbejdsgagng, inden man igen stod og svajede påflad fod, ofte med snottet hængende i guirlander fra øre til øre.

Hele operationen gik så afsindig hurtigt og elegant, at den aftvang os alle den allerstør-

ste beundring - mærkeligt nok også,hvis man var ham, som lettere hjernerystet vaklede

ned på sin baenk.«*7

Et fremtrædende træk i alle skoleberetninger fra den tid er de mange tæv,

som børnene fik. Det gjaldt især i drengeskolen, hvor spanskrøretsimpelthenvar fast inventar i ethvert klasseværelse -

og blev flittigt benyttet. Det kunne

være en brutal affære at gå i skole dengang. Især ser det ud til, at spanskrør og

øretæver var daglig kost i de rene drengeskoler for arbejderklassens børn,

Valdemarsgades Skole og Nørrebrogades Skole.

Spanskrøret blev brugt ikke kun i forhold til de regulære drengestreger,men også ved den mindste uro i klassen og ved småforseelser i skolegården.

Manglende forberedelse kunne ogsåmedføre afstraffelse, ligesom den forse-

else ikke at synge med i sangtimen, ikke at kunne save lige i sløjdtimen osv.

osv. At korporlig afstraffelse blev brugt som disciplinærtmiddel synes at væ-

re blevet accepteret af de fleste af drengene. Men at tæv også brugtes til at

straffe manglende forberedelse - som jo ofte skyldtes mangel på tid til at læse

lektier -

og til at straffe drenge med manglende anlæg for et fag, dét mindes

mange som en uretfærdighed.I arbejdererindringerne er der mange »flinke«, afholdte og socialt bevidste

lærere. Karakteristisk for erindringernes lærerportrætter er tit en dobbelthed

af positivt og negativt, af beundring, frygt og had.

Volden spiller en stor rolle i beskrivelsen af de enkelte lærere. Der var

»brutale« og »sadistiske« lærere. Det var lærere, som straffede tilsyneladen-de uden grund og ved benyttelse af særlig udspekulerede og bestialske meto-

der. Andre lærere var »hårde,men retfærdige«.Det var dem, der hovedsage-lig straffede for regulære disciplinære forseelser, og kun i det omfang, som

var sædvane. Endelig var der et fåtal af lærere, som aldrig eller kun meget

nødigt slog. Dette var dog ikke nogen uproblematisk udvej og kunne medføre

tab af prestige, både blandt kolleger og elever.

Det ser nemlig ud til, at lærere og elever har været forenet i en slags fælles

accept af volden som et nødvendigt indslag i skolens dagligdag. Der var en

vis prestige forbundet med at være den lærer, der kunne slå den hårdeste øre-

tæve eller »skære skiver af halen« med spanskrøret. Iblandet drengenesskræk for sådanne lærere var umiskendeligt en vis beundring.

I.f.t. kammeraterne var det vigtigt, at man kunne stå afstraffelsen igennemmed passende ligegyldighed eller trods. Fremfor alt gjaldt det om ikke at

komme til at tude. Til gengæld kunne man så bagefter indkassere kammera-

ternes beundring under badningen i gymnastiktimerne. De blodunderløbne

blårøde striber gav prestige! Råheden afspejlede sig også i elevernes indbyr-des forhold. Slagsmål var almindelige, og klassens rangorden var i høj grad

91

Drenge leger i skolegårdenpå Samsøgades Skole 1915.

bestemt af, hvem der gik sejrrigt ud af slagsmåleneog kunne forsvare sin po-sition som klassens stærkeste, næststærkeste eller trediestærkeste osv. dreng.Sådan gennemsyrede volden den mandeverden, som drengeskolerne var.

Det gjaldt om at kunne give og modtage tæv som »rigtigemandfolk«.Med tiden blev der i stigende omfang sat spørgsmålstegnved volden i deårhusianske skoler. Spagfærdige socialdemokratiske røster havde allerede

lydt mod volden i begyndelsen af århundredet, men uden effekt. Volden var

svær at komme til livs, så længe forældre og lærere bakkede op om den i enig-hed.

I hjemmene var holdningen som oftest, at disciplinen var skolens sag, og at

de klø som børnene fik i skolen, jo nok var fortjente. Det hændte ikke så sjæl-dent, at faderen føjede et par ekstra øretæver til dem , som børnene havde

fået i forvejen.Klager forekom dog i et vist omfang.18Det var heller ikke alle socialdemokrater, der i praksis tog afstand fra den

legemlige revselse. Den kendte socialdemokrat, overlærer Mousten på Val-

demarsgades Skole, gik ikke af vejen for selv at svinge spanskrøret.At Mou-sten også i en årrække var formand for skolekommission og skoleudvalg, sigernoget om, at kritikken af lærernes revselsesret havde hårde vilkårJ9Først efter 2. verdenskrig blev der for alvor rejst kritik af spanskrørets an-

vendelse i de århusianske skoler.2° Spanskrøret blev forbudt ved ministeriel

bekendtgørelse i 1967.

92

»Hvis jeg var skolefrøken...«

»Hvis jeg var frøken, ville jeg ikke være altfor rar ved dem, da jeg så tror, at børnene ville

blive altfor pjankede. Jeg ville ogsåhave, at alle børnene skulle blive glad for at gå i skole.

Og jeg ville heller ikke have, at hver gang jeg vendte ryggen til, begyndte de at snakke.

Hvis børnene havde været rigtig søde, kunne de en gang imellem få lov at få film. Pigerneskal altid have bind om bøgerne. Sådan ville jeg være, hvis jeg var frøken.«2'

I pigeskolerne var lærerinder og elever forenet af en anden slags ideologi, der

snarere mindede om et moder-datter-forhold. Dette moder-datter lignendeforhold hvilede pånogle bestemte idealer. Lærerindeidealet var den milde og

moderlige - men alligevel bestemte - lærerinde, hvis omsorg i princippet ud-

strakte sig til pigernes udseende og personlige fremtræden, deres moral, op-

førsel uden for skolen og fremtidsplaner. Til gengæld for denne omsorg for-

ventedes pigerne at være lydige, flittige og ordentlige elever.

En klasse småpigers stileskrivning over emnet: »Hvis jeg var skolefrø-

ken...«, refereret i Lærerforeningernes blad »Skolen« (1950), indfanget me-

get fmt lærerindeidealet, set fra pigernes synsvinkel.21 Stilene viser, at piger-ne er i stand til at identificere sig med lærerinderollen og har bestemte me-

ninger om, hvordan en lærerinde bør optræde. (Men de viser måske også, at

pigerne var gode til at gætte, hvad lærerinden ønskede at høre?)

Pigerne er enige om, at man skal være god mod børnene, men der skal alli-

gevel være orden i tingene: »jegville ikke være skrap«,skriveren, »og jeg vil

kun give siddeeftertimer, hvis det er nødvendigt. Men jeg vil aldrig slå bør-nene på hovedet, det må man ikke. Men de skal heller ikke have kommando-

en, de må ikke snakke«.

Arbejdet skal tages alvorligt, der skal læres noget, og snak og pjank i timer-

ne kan ikke tolereres. »De må ikke lege damefrisør i timen, de skal have noget

lært«, skriver en anden.

Man mærker også af besvarelserne, hvilken betydning afbrydelser og opli-vende momenter har i undervisningen. Det indskærpes af flere, at fødsels-

dagssangen altid skal synges. En vil ogsågive fødselsdagsbarnet en kringle påtavlen. Børnene skal også have lov til at spille de stykker i læsebogen,der eg-ner sig til det, som komedie. Og til jul må de tage deres dukker med. Film og

lysbilleder skal de også se, og sommetider skal de have lov til i nogle minutter

at lave, hvad de vil. »Men kun hvis de kan deres ting«,tilføjer en snusfornuf-

tigt.

Retfærdighedsproblemet ligger dem meget på sinde: »jeg ville ikke gøre

forskel på fattige og rige og ikke have kæledægger«, skriver en.

Noget der optager alle pigerne stærkt, er spørgsmålet om at gå i gården.Flertallet er enige om, at man kun skal give lov, hvis det er strengt nødven-

digt. »Det må ikke blive en vane«, tilføjer en forklarende.

Det milde og moderlige lærerindeideal svarede til lærerindernes budskab

til skolepigerne, som var, at de kunne se frem til at blive mødre og husmødre.

93

l skolekøkkenet på Samsøgades Skole 1915.

I de århusianske skoler blev der undervist i husgerning fra 1908. Faget, der betød en styrkelseaf det kønsspeciñkke indhold i pigernes skoleuddannelse, nød stor bevågenhedfra skolemyndig-hedernes side. Blandt pigerne var faget ogsåpopulært, sikkert p.g.a. undervisningssituationensefterligning af arbejdsgangen i en »rigtig« husholdning. Alle husholdningsarbejdets faser blev

gennemarbejdet, og undervisningen var organiseret på den måde, at pigerne arbejdede sammen

i »familie«grupper.

Skolepiger og lærerinder var adskilt af deres klasse, men begge var underlagttidens dominerende kvindeideal, det husmoderlige kvindeideal. Ironisk nok

blev husmoderidealet formidlet af lærerinder, der selv var selverhvervende

og for størstedelens vedkommende ugifte. Og det blev formidlet til en grup-

pe arbejderpiger, hvoraf mange af økonomiske grunde aldrig fik mulighedfor at realisere idealet om den hjemmegåendehusmor.

Et andet budskab som rettede sig til de få, særlig kvikke elever, var, at de

skulle fortsætte i mellemskolen og senere tage en uddannelse, måske endda

som lærerinde. De 2 forskellige budskaber afspejlede den modsætning, som

mange så mellem kvinders erhvervsarbejde og kvinders rolle som husmødre

og mødre. Den almindelige opfattelse i denne periode var, at disse 2 roller

ikke kunne forenes, og at husmoderrollen var den primære,rollen som lønar-

bejder en nødløsning for ugifte kvinder. Der var tale om et grundlæggendedilemma i skolernes undervisning, et dilemma som bl.a. afspejlede sig i dis-

kussioner om, hvad piger skulle lære.

I deres opdragelse af pigerne havde lærerinderne en række afstraffelses-

midler til rådighed:eftersidninger, lussinger, slag over fingrene med lineal

94

eller pegepind, ryk i håret og i øret mv. Der var skrappe lærerinder, som

hyppigt benyttede sig af den slags midler. Men volden var ikke som hos dren-

gene det vigtigste opdragelsesmiddel. Pigerne blev artige piger, ikke fordi de

var bange for at blive slået, men fordi en »pæn« pige nu engang var artig,lydig og flittig.

Pigernes skoletid var nok i gennemsnit rarere og mindre angstfyldt end

drengenes. Men det gode forhold til frøkenerne og de småborgerligenormer,

som var indholdet i meget af det, pigerne lærte, betød også, at de senere hav-

de vanskeligere ved at gennemskue den klassemæssige undertrykkelse end

drengene. Pigernes skolegang var snarere en forberedelse til en husmortilvæ-

relse end til en fremtid som lønarbejdende kvinder.

Resignation, trods og oprør

»Ungdommen afi Dag er heldigvis langt lettere at have med at gøre end tidligere Tiders

Ungdom. Da jeg var ung Lærer, var der langt større Raahed blandt Drengene end nu -

det er jo som Overlærer ved en Drengeskole Ungdommen af Hankøn, jeg har haft mest

Lejlighed til at studere. Dengang var det faktisk nødvendigt for mange Lærere at brugeSpanskrørct for at holde Disciplinen. For Nutidens Lærere er Disciplinen derimod ikke

noget Problem...

Det maa være Hjemmene, der er blevet saa meget bedre end for 40 Aar siden.«22

Den almindelige opfattelse, at i de gode, gamle dage var eleverne mere artige,lydige og disciplinerede end i dag, holder ikke for en nærmere undersøgel-se.” Interviews med gamle arbejdere peger tværtimod i retning af, at mod-

standen mod det autoritære skolesystem var ret udbredt. Modstanden kunne

antage en række former fra uopmærksomhed og uro i timen, over pjækkeri,trods og modstand mod afstraffelse, til sammenrotning og direkte trussel om

voldsanvendelse mod enkelte lærere. Den stærke voldsanvendelse fra lærer-

nes side i de udprægede arbejderklasseskoler havde sit modstykke i de store

drenges barske og udisciplinerede opførsel.Mens pigerne normalt indordnede sig i skolens hierarki, så findes der også

eksempler på piger, der reagerede med ligegyldighed og trods i.f.t. skolens

krav og afstraffelser. Fra tiden omkring århundredeskiftet er der beretningerom trodsige piger, der blev straffet med spanskrøret og senere overgivet til

fattigvæsenet eller til »Kristelig Forening til vildfarne Børns Redning«.24Gerda R., der gik i skole i begyndelsen af 30'erne, var ogsåen af de trodsige

piger. Hun var alene med sin mor, der forsørgede sig selv og datteren ved at

vaske og lave mad for folk. Moderen var meget stolt og selvbevidst, og datte-

ren overtog moderens selvbevidste indstilling:

»Vi havde en lærerinde, og hun sagde tit:

- Du bliver aldrig til noget, Gerda.

95

For jeg var jo trodsig. For se, hvis de sagde noget til mig, der ikke passede mig, så knej-sede jeg jo med nakken. Slog med nakken. Og hun sagde:

- Lad være med det kasten med nakken.

Og så blev jeg sat udenfor....

Nu var jeg måske lidt aggressiv. Eller profos (=stædig,HRN). Men det har selvfølgeligværet min måde at afreagere på, at vise at mig skulle de ikke kue...

Jeg gik ud af 7. klasse, dum som jeg var. For jeg kunne have kommet i ChristiansgadesPigeskole. Men det passede jo ikke damen, hun skulle jo ud at tjene penge...«”

I de ældste klasser mistede mange piger interessen for skolen, specielt de

boglige fag. De reagerede med kedsomhed og ligegyldighed, sjældent medåbent oprør. Pigernes hævdelse af en egenidentitet antog snarest form af

unddragelse og åndeligt fravær.De »pæne« og »stille« piger var der mange af, at dømme ud fra interview-

materialet. Spørgsmålet er, om der også var blevet flere af dem, sammenlig-net med tiden omkring århundredeskiftet? Havde skolen strammet sit grebom pigerne? Vidnesbyrdene er ikke entydige, men i hvert fald er det klart, at

skolen selv var en vigtig socialiserende faktor, i hvilken der foregik en indlæ-

ring af kvindelige værdier. Også arbejderbevægelsen hyldede et traditionelt

kvindeideal, hvor den hjemmegåendehusmor var idealet. Det ideologiskepres mod pigerne var stærkt.

Der var også drenge, der var underkuede. Nogle blev nærmest lammet af

frygten for at få klø, mens andre lærte at leve med kløene - at tage det med

som noget, der ikke kunne være anderledes. Drengestreger forekom i alle

skolerne -

og havde som regel deres pris.Skoletræthed og pjækkeri var en anden hyppig reaktion. Den ligegyldig-

hed og foragt, der kom til udtryk heri, var også en måde at tage afstand fra

skolen på. Flere arbejdere fortæller om, hvordan de fik mulighed for at kom-

me i mellemskolen, men sagde nej tak pga. skoletræthed og manglende lyst.Andre reagerede med trods, især synes de hyppige afstraffelser at have av-

let megen trods. I afstraffelsen blev det klassemæssige og generationsbetin-gede magtforhold for alvor synligt, og i denne ydmygende situation var der

kun én adækvat reaktion: den overlegne biden smerterne i sig:

»Det var jo med den, ligesom med al anden afstraffelse: den virker jo modsat, ikke? Man

bliver kontrær, og til sidst så bukkede man sig bare ned og så hånligtpå ham. De ville jo

gerne have, at man skulle sige »avl« og græde og alt det der. Det gjorde jeg ikke til sidst,

og det gjorde de andre heller ikke. For så blev man jo skoset, når man kom ned:

-Hvad faen tuder du for? For sådan et par rap i enden?«"“

Modstand mod afstraffelse forekom. Et almindeligt trick, der dog ofte blev

opdaget, var at anbringe en bog under tøjet på bagdelen, for at tage af for

slaget. Man kunne også gemme eller brække spanskrøret, hvad der dog som

regel kun udsatteafstraffelsen. Modstand kunne betyde, at straffen blev for-

øget.

96

Den åbenlyseog direkte antastelse af lærerens magtposition hørte til sjæl-

denhederne, men den forekom. Et par eksempler fra interviewmaterialet skal

refereres. Det første eksempel viser, at åben modstand, i dette tilfælde vold

mod en lærer, kunne få alvorlige konsekvenser for den eller de implicerede:

»Jeghar hørt om et enkelt tilfælde, hvor én, der hed Alfred Truelsen, havde taget en af de

her nok-sagter til lærere og hængt ham op på en knag i skolen. Han var sådan i 14-års-

alderen, og der var jo nogle, der var nogle vældige bosser i den alder. Så havde han taget

ham i nakke og røv og sagt:- Nu kan du hænge dér.

Men sådan nogle, de røg jo ud af skolen ret omgående,og kom på Bråskovgård,og

hvad det nu hed...«37

At den uhyggelige trussel 0m opdragelsesanstalt ikke var så fjern endda,

fremgårogså af andre beretninger fra perioden. En elev, der havde råbt øge-

navne efter en lærerinde, oplevede således sammen med faderen at blive ind-

kaldt til møde med den samlede bestyrelse for Nordre Værgeråds Kreds,hvor sagen blev endevendt. Drengen slap med skrækken, men sådanne episo-der gjorde et vist indtryk blandt drengene.28

En for en gangs skyld succesrig aktion beskrives af en tidligere elev på den

ret brutale Nørrebrogades Skole:

;Jeg husker en episode, det var før kommunisternes tid. Syndikalisterne havde holdt stor

demonstration på havnen. Nå, så gik det jo hverken værre eller bedre, end at der gik ryg-

ter om de her syndikalister med demonstrationer og slagsmål. På det tidspunkt var

Schröm lærer i frikvarteret. Han skulle sørge for, at der var ro og orden. 0g dem fra ba-

rakkerne - den ros skal de nu have - de gav dem, der var pænere klædt nogle tæsk. Der

var sådan 3 eller 4 hold. Hver havde sit hjørne i skolegården.Det udartede somme tider

til slagsmål,midt i skolegården.Men det ordnede Schröm med det samme med stokken.

- Så var der én, der sagde til ham:- Syndikalisterne kommer. De vil storme Nørrebrogades Skole!- Hvem siger det?- Ja, det har vi hørt.- Og de kommer?

- Ja.Så var der en stemme i baggrunden, der sagde:

- Ja, og det har min far også sagt, og lærerne de skal have tæsk!

Jeg har aldrig set en mand med sådan et ansigt. Og der blev ringet med klokken. Det

var nu for tidligt. Men det var et stort samtaleemne på lærerværelset. De havde muligvisnok regnet med, at de skulle have politibeskyttelse. - Men det var nu ikke andet end en

stor and! «-“'

Dén historie er sikkert blevet fortalt videre med en vis skadefryd, og der er

måske ogsåblevet smurt lidt ekstra på.Men historien demonstrerer, at skole-

mæssige modsætninger i hvert fald indimellem er blevet opfattet i klasseter-

mer. I skolen var lærerne måske nok de overlegne, men uden for skolen hav-

de drengene forbundsfæller, der - hvis de ville - kunne gøre det af med læ-

rerne i en håndevending.

97

For drengenes vedkommende, ligesom for pigernes, bliver det relevant at

stille spørgsmålet, om der var sket ændringer i holdningen til skolen, sam-

menlignet med tidligere? På den ene side var der sket en vis tilpasning til sko-

lens normer og krav, især blandt de, der nu fik mulighed for at forsætte i mel-

lemskolen. På den anden side var modstanden, forstået som drengenes hæv-delse af egenidentitet og egne normer, stadig stærk. Den udbredte brug af

spanskrøret og og andre former for legemlig revselse tenderede desuden til at

avle trods og modstand. Men enhver direkte aktion måtte også tage højde forde uundgåeligekonsekvenser -

og de kunne være barske.

Mellemskole, læreplads eller tjenestepige?»Jeg ville gerne være gået videre i skolen. Min klasselærerinde kom også hjem på Skovve-

jen [07 tre gange for at overtale mine forældre til at lade mig tage en mellemskoleeksamen- men de syntes ikke, vi havde råd.

Nøjagtig det samme var sket for H.C. (Hansen, HRN), der oven i købet var en flot nr.

1 i sin klasse i alle de år, han gik i Samsøgades Skole. Men hans far, der var Skomager-svend, kunne ikke overskue, hvad en udvidet skolegang ville betyde for hans søn. Det var

vigtigst at læn' noget, mente han -

og at lære noget var for ham ensbetydende med at lære

noget praktisk.«““

I Århus startede den kommunale mellemskole sin undervisning i 1906, ogalle børn fik dermed i princippet mulighed for at få en videregåendeSkoleud-

dannelse. Betingelsen var blot, at man skulle indstille sig til og bestå optagel-sesprøven.

Spørgsmålet om mellemskole, læreplads eller ingen uddannelse overho-

vedet stillede sig forskelligt inden for arbejderklassens forskellige dele. For-

ældrenes økonomiske formåen var naturligvis af afgørende betydning, men

ogsåhjemmets holdninger til uddannelse havde stor betydning. Var det den

ældre, fjendtlige holdning til skolen, der dominerede hjemmet, ville holdnin-

gen være afvisende. I andre hjem var holdningen mere fremsynet, og var de

økonomiske muligheder til stede, ville holdningen være positiv. I mange til-

fælde ville klasselæreren forsøge at påvirkeafgørelsen,og hans/ hendes syns-

punkter ville indgåi afgørelsen med en vis vægt. Børnenes egne lyster og an-

læg blev der i nogle tilfælde taget hensyn til, men langfra altid. Mange per-

sonlige tragedier udspillede sig, når børnene ikke fik lov til at fortsætte i sko-

len, og huskes endnu med bitterhed. Men det var langtfra altid, at børnene

dengang havde en selvstændigmening om, hvad de kunne tænke sig efterskolen.

Det var som oftest faderen, der suverænt afgjorde spørgsmålet, og for

drengenes vedkommende faldt valget mellem mellemskole og læreplads titud til lærepladsens fordel. For pigenes vedkommende anså faderen ofte en

uddannelse for at være spildt: De skulle jo alligevel giftes og gå derhjemme.

98

Læsestuen på Samsøgades Skole 1933.

På flere skoler blev der oprettet læsestuer i 20'erne og 30lerne. Her kunne eleverne komme om

aftenen og læse lektier eller morskabsromaner. For mange børn fra arbejderhjem, hvor pladsfor-holdene var trange, var læsestuerne en god mulighed. Gamle arbejdere, der hørte til de læselyst-ne som børn, har gode minder om dette fristed og de flinke lærere, der gennem deres frivilligearbejde fik læsestuerne til at fungere.

Det mest almindelige var, at pigerne kom i huset efter skolen. I andre tilfælde

strakte faderens retfærdighedsbegreber og mere positive indstilling til ud-

dannelse sig også til pigerne, og så kunne mellemskolen godt blive en mere

oplagt mulighed end en læreplads:

»Mine to brødre var i lære. Min far sagde, at de skulle lære et fag, for de kunne altid blive

arbejdsmænd. Og så sagde han, at når de lærte noget, så skulle jeg altså have lov til at

læse. Så jeg tog realeksamen, og det var jo lidt mere dengang, end det er nu.«31

Det var imidlertid ikke i alle tilfælde, at det var lykken at få lov til at gå i mel-

lemskole. Nogle børn sagde pænt nej tak. Som grund angives manglendelyst, at springet var for stort, og at man ikke ville kunne begå sig blandt »bed-

re folks« børn. Andre bebrejdede senere deres forældre, at de havde tvungetdem til at gå i mellemskole.

Overgangen til mellemskolen kunne være svær, bl.a. indebar den som re-

gel skoleskift, og i den nye, »finere« skole følte arbeiderbarnet sig ofte under-

legent, både fagligt og i.f.t. de mere frimodige kammerater fra skolevante

miljøer:

99

»I Ingerslevs Skole syntes jeg, at jeg begik mig ret godt mellem kammeraterne. Men så

kom jeg ned i Christiansgades Skole, og der syntes jeg ikke rigtig, jeg kunne begåmig. Jegfølte mig lidt underlegen. Jeg kunne faktisk tit mere, end lærerne troede. For jeg kunne

ikke række fingeren i vejret og sige en hel redelighed. Der var nogle, der var mere frie i

det, fordi - ja, de havde en anden baggrund simpelthen. De kom fra hjem, hvor de var

anderledes indstillet end i en arbejderfamilie. Der var mere af dengang, at i en arbejder-familie der adlød man,

-

og de snakkede måske ikke så meget med børnene. - Jeg var

simpelthen nold - for at sige det rent ud!«*l

En mellemskole- eller realeksamen betød ikke uden videre en social opstig-ning ovenud af arbejderklassen. Blandt drengene var der mange, der fik en

handelsuddannelse, eller som fik en traditionel læreplads i et håndværks-

fag.32Blandt pigerne var en handelsuddannelse eller et kontorjob også en op-

lagt -

og eftertragtet - mulighed.

To skolereformer

Kampen om den kommunale mellemskole 1905-10

Allerede fra 1870*erne havde det været socialdemokratiets politik at arbejdefor en »fri og fælles« undervisning i byens skoler.” Heri lå, at man ville have

ophævet opdelingen i friskoler (byskoler) og betalingsskoler (borgerskoler),og at man ville sikre, at dygtige børn fra arbejderklassen fik adgang til videre-

gåendeundervisning i de kommunale skoler. Disse krav blev rejst med mel-

lemrum op gennem 80'erne og 90*erne.

I 1899 vedtog Folketinget en ny folkeskolelov, og i 1903 loven om højerealmenskoler. Begge disse love stillede udvidede krav til det kommunale sko-

levæsen, og specielt tvang l903-loven kommunalpolitikerne til at tage stillingtil, hvordan de ville indrette den fremtidige mellem- og realskoleundervis-

ning.34I Århus indvalgtes i 1901 socialdemokraten Jakob Jensen og venstreman-

den N. Joh. Laursen i det Højre-dominerede byråd.Netop disse to mænd

skulle komme til at præge skolepolitikken afgørende i de følgende år. Fra

1906 var de 10 af byrådets20 pladser besat af socialdemokrater, og dette måt-

te naturligvis give socialdemokraterne en afgørende indflydelse på de refor-

mer, som blev gennemført i disse år.

I perioden 1905-10 bølgede slaget om den kommunale mellemskole. Ind-

bygget i striden var desuden fra starten af spørgsmåletom betalingsskolensfremtid: Kunne betalingsskolen overleve oprettelsen af en kommunal mel-

lemskole for alle kommunens børn, eller måtte den falde for at give plads for

den såkaldte enhedsskole?

Striden, der skulle vise sig at involvere stærke folkelige kræfter på beggesider, startede i januar 1905, med at Socialdemokratisk Forbund og forskelli-

100

ge arbejderorganisationer indleverede et andragende til byrådetom oprettel-se af en gratis kommunal mellemskole og om udvidelse af undervisningen i

byskolerne.I de følgende forhandlinger var Jakob Jensen og N.]oh.Laursen meget ak-

tive. Resultatet var, at skolekommissionen i juni 1905 kunne forelægge en en-

stemmig indstilling for byrådet.Det hed heri, at det lå nær for kommunerne,

herunder Århus,at optage mellemskolen som led i deres skolevæsen, men at

en forøgelse af timetallet her som i andre byer var nødvendig, hvis den attråe-

de forbindelse skulle tilvejebringes. M.h.t. placeringen foreslog kommissio-

nen, at en kommunal mellemskole snarest muligt blev oprettet ved de 2 bor-

gerskoler. Derefter fulgte den mest interessante del af indstillingen:

»Men da der i Byskolerne, allerede inden den ny Timeplan er gennemført,kan være en-

kelte særlig begavede Elever, hvis Forældre ønsker dem overført til en Mellemskole og

kan stille de fornødne Garantier, og som, selv om de ikke fyldestgør Fordringerne til Op-tagelse, dog maa antages uden Vanskelighed at kunne indhente det manglende, vil man

foreslaa som rent midlertidig Foranstaltning, at der af disse dannes 1 eller 2 Mellemsko-

leklasser (paa mindst 20 Elever), som i en af Borgerskolerne eller i begge træder i Stedet

for I Klasse, saa der kun optages ny Elever til den ene Klasserække.« 1*

Forslaget indebar en halvering af borgerskolen, og konsekvensen heraf kun-

ne let blive betalingsskolens nedlæggelse. Denne fare rejste straks borgersko-lens støtter til dåd. I juli 1905 indgav 657 borgere et andragende til byrådetom at bevare borgerskolen i dens hidtidige form. Man ville godt acceptere, at

der blev etableret mellemskoleundervisning ved borgerskolerne, også for by-skolebørn, men betingelsen var, at der måtte ske en udvidelse af borgersko-len.

Men sagen lod sig ikke længere standse. D. 7. september 1905 vedtog by-rådet skolekommissionens indstilling, dog med den ændring at der ikke uden

byrådets samtykke ville kunne nedlægges nogen af borgerskolens klasser.

Med denne vedtagelse var mellemskolen indført ved Århus kommunale sko-

levæsen, og undervisningen startede d. 1. april 1906. Ved hver af borgersko-lerne, Ny Munkegades Skole og Christiansgades Skole, oprettedes 2 mellem-

skoleklasser. Samtidig vedtoges en ny undervisningsplan, der betød en væ-

sentlig udvidelse af undervisningen i byskolerne. Udvidelsen skulle stille by-skolens elever lige med eleverne fra borgerskolen ved optagelsesprøven til

mellemskolen.

En vigtig beslutning fra 1907 afgjorde, at alle børn fra byskolerne, som be-

stod optagelsesprøven, skulle optages i mellemskolen. Dette indebar, at der

allerede fra 1908 måtte oprettes 3 Imellemskoleklasser ved drengeskolen,

Ny Munkegades Skole.

Beslutningen om at nedlægge betalingsskolen blev fremskyndet af plads-problemer på de 2 borgerskoler med mellemskole. I 1909 vedtog byrådet at

standse indskrivningen til betalingsskolerne med virkning fra 1910. Fra 1912

101

bortfaldt enhver skolebetaling ved de århusianske skoler. Ifølge skoleplanenaf 1912 omfattede det århusianske skolevæsen derefter 9 borgerskoler, hvoraf

3 havde mellemskoleafdelinger. De 3 var , foruden Ny Munkegades og Chri-

stiansgades Skole, den nye Fjordsgades Skole.

Med disse reformer - oprettelsen af en kommunal mellemskole fra 1906 ogindførelsen af den såkaldte enhedsskole fra 1910 (endeligt fra 1912) - var det

slået fast, at skolen fra nu af skulle være fælles for samfundsklasserne, og at

ingen klasse længere kunne gøre særinteresser gældende. Stærke klassemæs-

sige interesser havde stået over for hinanden, men det var arbejdernes og so-

cialdemokraternes interesser, der havde sat sig stærkest igennem. Dermed

indvarsledes også en ny æra, hvorefter det i. mange år blev socialdemokrater-

ne, der lokalt kom til at præge skolepolitikken. - Gennemførelsen af disse re-

former var desuden sket både hurtigere og mere konsekvent end i Køben-

havn, hvor den kommunale mellemskole først kom i gang i 1908, og beta-

lingsskolen holdt stand til 1915. I København var det, i modsætning til År-

hus, kun en de] af de børn, der bestod optagelsesprøven,der blev optaget i

mellemskolen.”

Den kommunale mellemskole betød, at nogle arbejderbørn nu fik mulig-hed for fortsat skolegang ud over det 14. år, og det var i sig selv et fremskridt.

Den sociale rekruttering til mellemskolen

Selv om de fleste børn fra arbejderklassen fortsat forlod skolen efter 7. klasse,betød den nye ordning en stigning i antallet af børn med arbejderklassebag-grund, der fik en videregåendeskoleuddannelse. På landsplan har man be-

regnet, at arbejderbørnenes andel af mellemskole- og realeleverne i 1912 ud-

gjorde 11,7 pct- til sammenligning udgjorde arbejderfædrenes andel af be-

folkningen 30 pct. I 1941 var arbejderbørnenes andel steget til 19,2 pct. En

tilsvarende demokratisering af tilgangen til gymnasiet fandt ikke sted i denne

periode. Gymnasiet var fortsat en udpræget eliteskole, selv om søgningen

steg fra 1,7 til 3,3 pct. af en årgang fra 1921 til 1940.37

Lokale undersøgelser fra København og Århus tyder på, at arbejderbørne-ne her var endnu bedre repræsenteret i mellemskolen. Den sociale rekrutte-

ring til den københavnske kommunale mellemskole er undersøgt i en artikel

af Olaf Ries.38 Heraf fremgår,at halvdelen af de børn, der blev optaget i den

københavnske mellemskole i årene 1908-13, kom fra arbejderklassen. Isærbørn af faglærte arbejdere var godt repræsenteret (33%), mens børn af ufag-lærte arbejdere var klart underrepræsenteret (10%).

For Århus, vedkommende kendes nogle tal for elevernes sociale rekrutte-

ring til de to første kommunale mellemskoleafdelinger på Ny MunkegadesSkole og Christiansgades Skole.

102

Realklasse på Ny Munkegades Skole 1943.

Der var meget prestige forbundet med at gå på netop Ny Munkegades Skole, og i en tid, hvor

meget få unge tog studentereksamen, var realeksamen omgærdet af en vis respekt. 1 erhvervsli-

vet var realisterne populære, og de havde langt bedre muligheder end deres jævnaldrende kam-

merater med afgangsbevis fra den eksamensfri mellemskole.

Borger-Pigeskolen, fra år 1900 beliggende i Christiansgade, kom fra 1906

til at rumme den kommunale mellemskole for piger. På grundlag af skolens

indskrivningsprotokol 1881-1924 er den sociale rekruttering til mellemsko-

len undersøgt. Indskrivningsprotokollen angiver for hver elev faderens (evt.moderens) stilling.”

Hovedresultatet er, at omkring halvdelen af pigerne havde en arbejder-klassebaggrund. Selv om arbejderpigerne sandsynligvis var underrepræsen-teret i.f.t. deres andel af eleverne i byen som sådan, så viser tallene alligevel,at' mellemskolen med det samme slog igennem som en realistisk mulighed for

en del af arbejderklassens børn.

Af 556 elever, der blev nyindskrevet i 1. mellemskoleklasse i perioden1906-23, kom ca. 30 pct. fra faglærte hjem, og ca. 25 pct. kom fra ufaglærte

hjem. Den 3. store gruppe korn fra hjem, hvor fædrene var selvstændigehåndværksmestre og handlende (ca. 20 pct.). Resten fordelte sig på forskelli-

ge mindre grupper, b1.a. døtre af enker og døtre af lavere embedsmænd. Be-

mærkelsesværdig er fraværet af borgerskabets børn, der i stedet blev sendt i

privatskoler og i de 2 gymnasiers mellemskoleafdelinger.

103

Ifølge beregningerne var det altså over 50 pct. af pigerne, der havde en ar-

bejderklassebaggrund, og selv om dette tal muligvis er lidt overvurderet, var

arbejderpigernes andel under alle omstændigheder af betydeligt omfang.For drengenes vedkommende var billedet nogenlunde det samme. Den so-

ciale rekruttering til Ny Munkegades Skole er undersøgt af historikeren

A.H.Nellemann-Andersen i skolens jubilæumsskrift fra 1947. Han konklu-

derer her, at

»Skolen har aldrig været præget af Børn fra de Saml'undsgrupper, man almindeligvis be-

nævner Overklasse. 1 Den højere Borger-Drengeskoles Tid var Grundstammen af de

Mennesker, som sendte Drenge til Skolen, Købmænd og Handlende, Funktionærer ogHaandværkere. I Mellemskolens Tid føjes hertil de ufaglærte. Desværre vides det ikke,hvorledes Gruppen Haandværkere skal fordeles mellem Mestre og Svende; det er dogmuligt, at der i ældre Tid var flere Mestre, mens der i nyere Tid vist er flest Svende.« '"

Af det medfølgende talmateriale fremgår, at andelen af arbejderbørn i mel-

lemskolen havde et ret betydeligt omfang i perioden 1906-46. I denne perio-de kom antagelig 40-50 pct. af drengene fra arbejderklassen.

Det samlede resultat for Århus”vedkommende bliver således, at den nyekommunale mellemskole fik tilgang af et forholdsvis stort antal elever fra ar-

bejderklassen. Børn fra faglærte hjem var stærkest repræsenteret, hvilket ik-

ke kan undre, på baggrund af disse hjems større indtægt og mere stabile an-

sættelsesforhold. Der var alt i alt færre piger end drenge, der startede i mel-

lemskolen, men arbejderpigerne var tilsyneladende lige så godt repræsenteretsom arbejderdrengene.

Den kommunale mellemskole i Århus udbyggedes hurtigt. I 1912 og 1919

oprettedes mellemskoleafdelinger på henholdsvis Fjordgades og Finsensga-des Skoler. Da der første gang blev afholdt mellemskoleeksamen i 1910, var

der 73, der bestod mellemskoleeksamen. I 1925, med 4 fuldt udbyggede mel-

lemskoleafdelinger, var tallet steget til 198, der bestod mellemskoleeksamen,

og 147 realister. Realisterne var dem, der efter mellemskoleeksamen året før

var gået videre i den et-årige realklasse. Samme år, 1925, forlod 557 skolen

efter 7. klasse, mens 133 havde taget det nye 8. skoleår med.”

Trods den hurtige ekspansion var skævhederne i systemet stadigvæk mar-

kante, og mange børn fik aldrig chancen for at fortsætte i mellemskolen.

F .eks. blev deri 1923 optaget 102 drenge og 88 piger i mellemskolen. Der var

altså tale om en lille kønsmæssig skævhed. Skævheden var endnu større

blandt de, der blev indmeldt til prøven (169 drenge og 102 piger), end blandt

de, der bestod. Pigernes beståelsesprocentvar nemlig højereend drengenes:75% mod 60%.

Dertil kom imidlertid en skævhed i elevernes fordeling på skoler, en skæv-

hed der utvivlsomt afspejlede en social skævhed. Skævheden var så markant i

1923, at skolekommissionen så sig nødsaget til at gribe ind.

En opgørelse 'havde vist, at mellemskolens elever hovedsagelig blev rekrut-

104

teret fra nogle bestemte skoler, mens andre skoler kun leverede få elever til

mellemskolen. Særlig slemt så det ud på Nørrebrogades Skole, hvor kun 3

drenge bestod optagelsesprøven, og på Frederiks Alles Skole, hvor 4 pigerbestod. En forespørgsel, som skolekommissionen rettede til overlærerne påde 2 skoler, viste, at de »slette økonomiske Forhold« i børnenes hjem var den

væsentligste grund til, at så få fortsatte i mellemskolen.12 Sagen synes ikke at

være blevet fulgt op i skolekommissionen eller andre steder.

Trods skævhederne i rekrutteringen var de århusianske socialdemokrater

stolte af »deres« værk, den kommunale mellemskole. På et møde om social-

demokratiets skoleprogram i 1919, hvor folketingsmand A.Stilling talte, op-

stod der debat om det århusianske skolevæsen. Stilling angreb mellemskolen,som han anså for at være en klasseskole, og krævede i stedet, at børnene skulle

forblive i folkeskolen i hele den skolepligtige alder. Almenskoleloven af 1903

havde ikke gennemført enhedsskolen, men i stedet berøvet folkeskolen de

dygtigste elever, som sattes i mellemskole. For at gennemføre den enheds-

skole, som socialdemokratiet krævede, skulle børnene blive i folkeskolen og

dér få adgang til de goder, som i mellemskolen kun tilflød et mindretal.

I den efterfølgende diskussion forsvarede de lokale talere det århusianske

skolevæsen, 0g borgmester Jakob Jensen udtalte bl.a. som sin overbevisning,at det ville være synd for arbejdernes børn at tage mellemskolen bort.”

Mellemskolen fortsatte sin ekspansion op gennem mellemkrigstiden, og

efter besættelsen etableredes der efterhånden mellemskoleafdelinger ved alle

byens skoler. Den kønsmæssigt skæve rekruttering udjævnedes efterhånden,og alt i alt fik flere børn mulighed for at starte i mellemskolen. I 1960 var det

halvdelen af alle elever, der fortsatte i mellemskolen. De øvrige elever f1k

med tiden mulighed for at fortsætte i den eksamensfri mellemskole. Allerede

i 1922 etableredes de første frivillige 8. klasser i Århus. Men opdelingen i ek-

samensskole og eksamens»fri«skole dækkede i vidt omfang over en fortsat so-

cial sortering af eleverne.

Fra særskole til fællesskole

»Jegsynes godt om at gaa i Fællesskole, fordi det er rart at gaa i en saadan Skole, hvor der

baade er Drenge og Piger, hvis der var bar Piger, saa blev man snart sær, og var der bar

Drenge, saa blev det alt for volsk. Og Pigerne trænger til lidt Klø af Drengene, og taber

en Pige sit Haarbaand, er det næsten altid en Dreng der tar det op; men taber en Drengen Blyant, er det næsten altid en Pige, der samler det op. Hvis Pigerne er dygtigere end

Drengene efterstræber Drengene dem (dvs. søger at blive dygtige som dem). Det synes

jeg.« (11-årigpige i 5. klasse.)»Naar man gaar i Fællesskole, gaar man ikke saadan som ellers og taler om, hvorledes

det gaar til, naar man faar Børn, og lignende Ting. Da jeg gik paa den anden Skole, talte

Drengene ikke om andet. Naar Drengene paa den anden Skole gik forbi en Pige, raabte

105

de efter hende; thi den Gang syntes man, at Forskellen paa Drenge og Piger var større,

end naar man daglig er sammen med dem.« (Dreng i 3. mellem (=8.klasse).)44

Frem til begyndelsen af 40'erne var den kønsadskilte undervisning den al-

mindelige undervisningsform i de større danske byer. På landet derimod

havde der altid været fælles undervisning for piger og drenge. Det samme

gjaldt efter 1903 for statens gymnasier, der var fællesskoler.

En rundspørge som det århusianske skolevæsen foretog i 1944, viste, at 7

byer ( Ålborg,Esbjerg, Fredericia, Odense, Randers, Viborg og Vejle) allere-

de havde indført fællesundervisning,helt eller delvis. I de fleste af disse byervar fællesundervisninget ret nyt fænomen, kun Esbjerg havde altid haft fæl-

lesundervisning. 2 byer (Horsens og Kolding) havde ikke indført fællesun-

dervisning. I Kolding var der stemning for fællesundervisning,mens menin-

gerne i Horsens var meget divergerende. Rundspørgen viste også,at et flertal

af byerne mente, at fællesundervisning burde tilstræbes, kun Horsens og Vi-

borg udtrykte tvivl.4'5

Ved landets største skolevæsen, det københavnske, var undervisningenendnu i begyndelsen af 40'erne kønsadskilt. I begyndelsen af 1944 blev der

imidlertid fra Københavns Skoledirektion stillet forslag om at indføre fælles-

undervisning. Forslaget blev tilsyneladende ikke mødt af nævneværdige

principielle indvendinger. Derimod blev der fra lærer- og forældreside rejsten række indvendinger af praktisk art. Især var det lokaleproblemerne ved en

overgang til fællesundervisning, der gav anledning til betænkeligheder.Ud-

gangen blev dog, at fællesundervisningen blev indført i København fra 1⁄4-

1946.4"

Århus var en af de sidste byer, hvor diskussionen om fællesundervisningkom op. Opfattelsen blandt lokale skolefolk og socialdemokrater var da også,her i begyndelsen af 40lerne, at Århus var ved at komme bagefter.47

Selv om fællesundervisningen de fleste steder blev gennemført uden

egentlig modstand, så gav spørgsmåletalligevel anledning til en vis debat her

i starten af 40)erne. I artikler og foredrag diskuterede skolefolk, socialdemo-

krater og kvindesagskvinder fællesskolens fordele og ulemper.Blandt skalefolkene var det en udbredt holdning, at fællesundervisningmåtte foretrækkes af opdragelsesmæssz'gegrunde, mens en række undervis-

nz'ngsmæssigeforhold talte imod fællesundervisning og til gunst for særskolen.

De to køns gunstige påvirkningaf hinanden og udviklingen af et godt kam-

meratskabsforhold og en sund seksualmoral var forhold, der talte til fordel

for fællesundervisning.Forbeholdene af undervisningsmæssigart baserede

sig bl.a. på fysiologiske undersøgelser af kønnenes forskellige udviklingsha-stighed i puberteten. Opfattelsen var, at pigerne udviklingsmæssigt var forud

for drengene i årene mellem 10 og 16, og at fællesundervisning af denne

grund ikke var hensigtsmæssig - især ikke for drengene, der altså var bagudog derfor den svage part!48

106

Både argumenterne for og imod hvilede på en accept af de to køns forskel-

ligheder. For modstanderne var det afgørende, at kønnenes særegenheder fik

lov til at udvikle sig i uforstyrrethed. Drengene burde derfor også undervises

af lærere, pigerne af lærerinder. Tilhængerne derimod sammenlignede ofte

skolen med et hjem: På samme måde som der i et hjem var både brødre og

søstre, far og mor, således burde der også i en skole være både drenge og pi-

ger, lærere og lærerinder.49

Socialdemokratiet var det parti, der pressede stærkest på for at få indført

fællesundervisning. For socialdemokraterne var indførelsen af fællesskolen

et led i den almindelige modernisering og demokratisering af skolevæsenet.

Et underordnet led ganske vist, sammenlignet med bestræbelserne for at

fremme den klassemæssige lighed i skolen. De fleste gymnasier havde længeværet fællesskoler, og det samme gjaldt for universiteterne og de højere ud-

dannelser. Uden for skolen, i erhvervsliv og fritidsliv, blev det mere og mere

almindeligt, at kønnene omgikkes på lige fod i det daglige. At folkeskolen

blev en fællesskole måtte være et naturligt led i denne udvikling, set ud fra en

socialdemokratisk synsvinkel. For den socialdemokratiske skolemand og po-

litiker Vilhelm Rasmussen var fællesskolen både et led i samfundets demo-

kratisering og et led i udviklingen af et naturligere og seksuelt sundere for-

hold mellem kønnene:

»Saafremt man ønsker hele den mandlige Befolkning fra Barnsben opdraget til Soldater

og Kvinderne gjort til Mandskønnets Slavinder, er det givet, at der ikke er Plads for Fæl-

lesskole. Disse Tendenser skaber Idealer angaaende Mænds og Kvinders Egenskaber,hvis uundgaaelige Følge er Særskole med Ensretning i militær Aand.

Er et Samfund derimod indstillet paa Fred og Forsoning mellem Staterne og Demo-

krati i sin Styrelse, er Fællesopdragelse det fomuftigste... Saaledes bør der ogsaa i Op-dragelsen startes fra samme Linie, og Anlæg tillige med de Evner, der aabenbares, bør

alene bestemme, hvor vidt den enkelte naar i sin Tilegnelse af, hvad Samfunds-Skolen

kan bringe. Rig og fattig, Dreng og Pige bør i det væsentlige have samme Opdragelse i

Fællesskab.

Foruden alle andre Fordele giver Fællesopdragelsen - hvad der er dens største Gode -

en naturlig, sund seksuel Udvikling med den dybe Glæde, der betinges herved.«5°

Men fællesskolen betød imidlertid ikke, ifølgeVilhelm Rasmussen, at køns-

forskellene ville blive elimineret, idet disse var af biologisk karakter:

»Biologiskset er Sagenklar; og Forskellen mellem Mandkøn og Kvindekøn er dyb baade

legemligt og sjæleligt...

Fællesopdragelse kan derfor ikke begrundes med, at Piger bør have det som Drenge,eller at Drenge bør behandles som Piger, for det var dog ogsaa muligt.

Skal Fællesopdragelseforetrækkes for Særopdragelse,maa det være, fordi den er den

bedste for hvert Køn efter dets særligeAnlæg og Livskald, samtidig med at det rent men-

neskeligt er det bedste.«50

For køindebevægelsenvar spørgsmåletom særskole kontra fællesskole ikke

primært et spørgsmål om samfundets modernisering, men om kvindens stil-

107

ling i skole og samfund, og ud fra dette perspektiv kunne der argumenteresfor både fællesskole og særskole. Fællesskolens tilhængere havde traditionelt

stået stærkt i Dansk Kvindesamfund. De argumenterede ud fra kravet om

kvindernes fuldstændige ligestilling på alle niveauer. En særlig stilling for pi-gerne i skolen, f.eks. særlige kvindelige fag og mindre krav i andre fag, ville

stille pigerne dårligere i det videre uddannelsesforløb og i kampen om de

bedste stillinger. Konklusionen var, at undervisningen skulle være ens for pi-ger og drenge, og at fællesskolen skulle foretrækkes som den ideelle skolety-pe. Nogle af de første fællesskoler blev da også oprettet af kvinder med til-

knytning til kvindebevægelsen.Den mest kendte er nok Hanna Adlers Fæl-lesskole i København, oprettet i 1893. I Århus blev den første fællesskole,Fru Laursens Skole, oprettet allerede i 1886 af Anna Laursen, som var med-

stifter af og mangeårigformand for Dansk Kvindesamfunds Århuskreds.SlSærskolen havde imidlertid også tilhængere blandt kvinderne, især i den

private, højere pigeskole. Fra pigeskolens side krævede man hensyntagen til

pigernes særlige anlæg og behov. Dels skulle der ske en opprioritering af de

kvindelige fag, dels blev der længe argumenterer for, at uddannelsen skulle

indrettes med særlige hvileperioder, der tog højde for pigernes angiveligtsvagere fysik i puberteten.52

Der var ogsåkvinder, der var modstandere af fællesskolen ud fra et kvin-

desagssynspunkt. Synspunktet kunne f.eks. være, at Særskolen var nødven-

dig, hvis kvinderne skulle nå den højestmulige udvikling i overensstemmelse

med deres særart. I fællesskolen ville drenge og piger virke hæmmende påhinanden, og det var pigerne, der ville lide mest herunder. Drengene ville

lægge så megen beslag på lærerens opmærksomhed, at der ingen tid blev tilo-

vers til pigerne. Desuden var undervisningen i fællesskolen indrettet med

drengenes, ikke med pigernes, behov for øje. En af dem, der stærkest hævde-

de den slags synspunkter, var den norske lærerinde, fru Anna Sethne, for-

mand for Norges Lærerindeforbund. Anna Sethne talte flere gange i Dan-

mark, bl.a. i 1921 på et møde i Aarhus Lærerindeforening over emnet »Bort

fra Fællesskolen«.53

Andre lærerinder protesterede skarpt mod denne bevægelse for særskolens

bevarelse, som de så som en trussel mod hele kvindebevægelsens arbejde for

større ligestilling. Det gjaldt feks. Thora Pedersen, medlem af Dansk Kvin-

desamfund og lærerindernes forkæmper i bl.a. ligelønsspørgsmålet.Spørgs-målet var, om pigerne skulle uddannes såvel med studier og erhverv som med

hjemmets gøremålfor øje?Eller måtte, som Thora Pedersen fremførte,»af

Hensyn til Kvindens Selverhverv, Hensynet til Hjemmet træde i Baggrun-den«?54 Her skiltes vejene.

I debatten i begyndelsen af 40'erne tog den nye generation i Dansk Kvin-

desamfund - Aagot Lading og Inga Dahlsgaard” - klart stilling for fælles-

skolen. Kravet om en styrkelse af de særlige kvindelige fag, håndgemingog

108

Den første dag som fællesskole på den gamle drengcskole Nørrebrogades Skole i august 1955.

Skoleinspektør Einar Rasmussen byder velkommen til en af de små piger, der skulle forsøge at

udfordre skolens ry som en af de mest barske og maskuline blandt de århusianske skoler. Billedet

stammer fra Demokraten d. 8. august 1955. Aarhus Stiftstidende fra samme dato viste et billede

af en pige omgivet af glade drenge og skrev: »Scenen er Nørrebrogades Skole, og en lille pige,Hanne Petersen, som skal begynde i første klasse, erobrer fra første dag den hidtidige drenge-skole og bæres af glade drenge i guldstol over skolegaarden.«

109

husgerning, havde derimod vundet genklang bredt, også i Dansk Kvinde-

samfund. Organisationens holdning var i dette som i andre spørgsmålprægetaf en vis tvetydighed. Selv om kravet var ligestilling, så var det bagvedliggen-de kvindesyn præget af forestillinger om kvinders særart, »det særligt kvin-

delige«. Heri var der en vis overensstemmelse mellem kvindebevægelsenskvinder og de øvrige deltagere i debatten om særskole kontra fællesskole.

Fællesundervisning i de århusianske skoler fra 1946

Under overskriften »ChristiansgadesPiger ønsker Drenge paa Skolen« skrev

Aarhus Stiftstidende i 1950:

»Ved Højtideligheden i Gaar Formiddag i Regina-Teatret i Aarhus i Anledning af Chri-

stiansgadcs Skoles '30 Aars Jubilæum var det de Voksne, der talte. Men Skolepigerne, der

fyldte dc forreste Stolerækker, kom alligevel med en tydelig Meningstilkendegivelse. Da

Skoleinspektør Riber, Finsensgades Skole, bragte en Lykønskning fra Skoleinspektører-ne, sagde han, at han haabede, at Skolen maa faa Fællesundervisning - saa l ogsaa faar

Drenge som Kammerater. -

Aah, ja! lød det da fra alle Pigeraekkernexñh

I Århus kom spørgsmåletom indførelse af fællesundervisningop første gangi 1944, inspireret af de reformer og diskussioner, der foregik andre steder.

Som i København kom initiativet til reformen fra de socialdemokratiske poli-tikere. Æren for at sagen blev taget op, kan vistnok tillægges den unge dyna-miske socialdemokrat Bernhard Jensen, der i 1943 havde fået sæde i Skoleud-

valg og skolekommission.57

Da spørgsmåletkom op på skolekommissionens møde med overlærerne i

juni 1944, viste det sig, at stemningen var noget delt, 14 for og 3 imod indfø-

relse af fællesundervisning.De 3 var 2 overlærere og 1 medlem af skolekom-

missionen.”

Blandt lærerne var stemningen heller ikke udelt begejstret. Det kom frem

da lærerrådene i september 1945 blev bedt om at tage stilling til forslaget om

fællesundervisning. På et fællesbestyrelsesmødemellem de 2 lærerforenin-

ger vedtog man at opfordre lærerrådene til at svare, at man ønskede fællesun-

dervisningen stillet i bero, til pladsforholdene forbedredes, og der var byggeten ny skole.59 Dette blev da også indholdet af en række næsten enslydendeskrivelser fra lærerrådene til skolekommissionen. Christiansgades Skole

skrev feks.:

»Lærerraadet tillader sig at henstille, at Sagen stilles i Bero, indtil de paatænkte nye Sko-

ler er taget i Brug, da Fællesundervisning med de forhaandenværende Lokaler ikke kan

undgaa at forringe Børnenes Timeplaner.«'“0

På visse skoler var der betydelig opposition mod forslaget. På Christiansga-des Skole gav en afstemning om indførelse af fællesundervisningsom resul-

110

tat, at 9 stemte for, 6 imod, 2 stemte ikke.” På Frederiks Alles og IngerslevsBoulevards Skoler synes et flertal af lærerne at være gået imod fællesunder-

visning, og på Valdemarsgades og Fjordsgades Skoler var der også betydeligopposition mod forslaget.”2Nanna Baadsgaard, der var ansat på SamsøgadesSkole, husker, at hun i starten var imod fællesundervisning:

»Paa Samsøgades Skole syntes nogle, det var helt forfærdeligt, og nogle syntes, det var

rigtigt. Og jeg tror nok, at jeg selv til at begynde med syntes, at piger skulle gå for sig, og

drenge for sig. Men så var jeg sammen med en lærer fra Ålborg,Thora Pedersen, fore-

gangskvinde på alle områder. Og hun sagde, at i Ålborghavde de drenge og piger sam-

men, og det syntes hun var rigtigt. Og så tænkte jeg: Når sådan en klog dame siger det, så

må det nok være rigtigt. Og det har det jo også vist sig at være.«“"

Som i København kom de praktiske problemer, især af lokalemæssig art til at

stå i forgrunden som et argument for at få udskudt beslutningen. 7 skoler

anmodede senere, i foråret 1946, om at slippe for fællesundervisningen un-

der henvisning til lokaleproblemer, og i 1947/48 drøftede man, om hele re-

formen burde opgives under indtryk af de voldsomme problemer, der var

opstået.Der synes imidlertid også at have eksisteret en mere principiel modstand

mod fællesundervisningen, som imidlertid ikke kom klart frem i de officielle

skrivelser. Specielt lærerinderne måtte have et ambivalent forhold til fælles-

undervisningen. I 20'erne og 30”erne havde pigeskolen udgjort grundlagetfor deres krav om at få flere lærerinder ansat, og som pædagoger var deres

identitet afgørende knyttet til det at undervise piger.I begyndelsen af 20,erne havde lærerindernes forslag til en reform af un-

dervisningen i de vanskelige, ældste pigeklasser, hvor de bedste elever var

gået fra til mellemskolen, været at lægge større vægt på de kønsspecifikkefag:

»Opdrag Drengene til Mænd, men lad Pigebørnene, der ikke egner sig for Mellemsko-

len, i hvert Fald, lad dem blive opdraget som Kvinder. Giv dem dobbelt saa mange Ti-

mer i de praktiske Fag, og lad dem slippe for at sidde og hænge paa Bænkene, mens Læ-

rerinden slider sig op ved at forklare Forholdene i Centralasien.«M

Fællesskolen ville betyde, at pige- og drengeskolens særpræg ville blive ud-

slettet. Ensretning af undervisningens indhold såvel som af disciplin og om-

gangstone ville blive nogle af følgerne.Allerede reformens timeplansmæssigekonsekvenser gav anledning til utilfredshed. Fra lærerindernes side blev der

rettet en stærk kritik mod undervisningsplanens beskæring af faget håndar-

bejde. I den nye timeplan, hvor forskellene mellem pigernes og drengenesundervisning var minimeret, havde håndarbejde måttet afgive 1 time om

ugen i 3., 4. og 5. klasse. Lærerrådet på Christiansgades Skole skrev f.eks. til

skolekommissionen:

»Angaaende det fremsendte Ændringsforslag til Grundskolens Timefordeling finder

Lærerraadet det beklageligt, at Timetallet i Haandarbejde indskrænkes saa betydeligt.

lll

Haandarbejde er et Fag, der har Pigernes store Interesse, og da det tillige er et meget

samfundsnyttigt Fag, mener vi, at det vil være uheldigt at fratage det et saa stort Timetal,at Udbyttet af Undervisningen vil blive væsentlig forringet. Vi tillader os ærbødigst af

fremføre medfølgendeÆndringsforslagaö'*

Trods den stærke modstand lykkedes det ikke lærerinderne at komme igen-nem med en mindre beskæring. Ensretningen var en kendsgerning.

I pigeskolen var der desuden en vis frygt for, at drengeskolens »rå« tone

ville komme til at præge den ny fællesskole. I praksis ser det ud til, at det blev

drengene, der kom til at nyde godt af den mildere disciplin i fælleskolen.

Så sent som i 1961, da naboskolerne Frederiks Alles Skole og Valdemars-

gades Skole blev lagt sammen til den nye Brobjergskole, gav de forskelligetraditioner og måder at klare tingene på problemer. På Frederiks Alles Skole

klarede man som regel paragrafferne uden de store armbevægelser, mens det

stadig kunne være en barsk affære at være elev på drengeskolen, Valdemars-

gades Skole. På begge skoler var man derfor ret forbeholdne over for en sam-

menlægning, og først efter en række bevægede møder lykkedes det at få ved-

taget sammenlægningen.66Det kan undre, at disse betænkeligheder ikke kom mere åbent til udtryk,

f.eks. i Lærerindeforeningen. Men forklaringen er vel, at også lærerinderneså behovet for en modernisering - så at tiden var løbet fra den gamle kønsdel-te skole. Efter 30”ernes hårde kampe for lærerindernes erhvervsrettigheder,blæste nu mildere vinde, og i fællesskolen kunne lærerinderne se frem til at

indtage en ligeberettiget stilling. Med fællesskolen var der skabt håb om, at

kønsforskellene for første gang ville træde i baggrunden, både blandt elever

og lærere.

I praksis skulle det vise sig, at det ikke blev så let for hverken pigerne eller

lærerinderne at hævde sig i den nye fællesskole. Pigerne havde feks. vanske-

ligere ved at hævde sig i de nye, blandede klasser. På samme måde var det

svært for lærerinderne at komme til orde i de blandede lærerforsamlinger.Lærerinderne fik ogsåvanskeligere ved at opnåavancementsstillinger, og det

var nu ikke længere en selvfølge, at byens eller de enkelte skolers lærerinde-

stab altid var repræsenteret af en lærerinde udadtil. De måtte nu ofte se til,mens en lærer repræsenterededen samlede lærer- og lærerindestab. Altsam-

men problemer der blev yderligere forstærket ved sammenlægnigen af de 2

lærerforeninger i 1965.

Det kom til at gå langsomt med indførelsen af fællesundervisning i de år-

husianske skoler. Man startede i 1946 med 32 blandede 1. klasser på5 skoler,og i de følgende år fortsatte man med at oprette nye, blandede 1. klasser. I

1956 var halvdelen af de 570 klasser i de kommunale skoler fællesklasser. I de

hidtidige rene pige- og drengeskoler kom indførelsen af fællesundervisnin-

gen derimod først i gang i slutningen af 50'erne, bl.a. pga. de omfattende

112

ombygninger, der skulle foretages. De sidste særklasser forsvandt først i slut-

ningen af 60'erne.”7

Først indført ser det ud til, at fællesundervisningen ikke længere blev pro-

blematiseret. I en ny rundspørge fra 1947 til de byer, der havde indført fæl-

lesundervisningen, var der bred enighed om de positive virkninger. Under

fællesundervisningen blev drengene mindre »bølleagtige«og pigerne mindre

»tøsede«, mindre »skabagtige0g krukkede«. Disciplinen blev bedre, og pi-gernes større Hid, omhu og ordenssans virkede ansporende på drengene. - At

fordelene måske ikke var lige store for begge køn, var der ingen diskussion af.

Anne Sethnes synspunkt fra 1920, at fællesskolen ville favorisere drengene,hvorimod pigerne ville blive overset, er først blevet taget op igen her i 80'er-

ne.

Afslutning»Rig og fattig, Dreng og Pige bør i det væsentlige have samme Opdragelse i Fælles-

skab.«M

I dette citat er udtrykt et gammelt socialdemokratisk ideal for, hvordan børns

skolegang burde forme sig: Den størst mulige lighed burde kendetegne børnsvilkår i skolen, uafhængigt af deres sociale baggrund og deres køn. For de

fleste socialdemokrater var det med kønnet dog kun en biting, hvorimod det

blev set som altafgørende at skabe større social lighed.Mellemskolen fra 1906 skulle, sammen med ophævelsen af betalingssko-

len, sikre, at arbejderklassens unge fik samme adgang til videregåendeskole-

uddannelse som børn fra andre samfundsklasser. Reformen blev en succes påden måde, at en forholdsvis stor andel, op mod halvdelen, af eleverne i mel-

lemskolen fra starten blev rekrutteret fra arbejderklassen. Men reformen var

utilstrækkelig på den måde, at rekrutteringen fortsat var socialt -

og køns-

mæssig - skæv. For de unge, der ikke fik mulighed for at komme i mellem-

skolen, etableredes senere den såkaldte eksamensfri mellemskole. Men opde-lingen i eksamensskole og eksamens»fri« skole kom tildels til at fungere som

social sortering.Fællesundervisningen,der ophævede kønsadskillelsen i de århusianske

skoler, blev gennemført sent. Først efter 2. verdenskrig startede indførelsen

af fællesundervisning, og reformen var først tilendebragt langt op i 60'erne.

De fleste, både skolefolk, socialdemokrater og kvindebevægelsens folk, så re-

formen som et entydigt fremskridt. Men de overså, at fællesundervisningen,trods sine utvivlsomme fordele, også havde negative konsekvenser for piger-ne og lærerinderne. Fællesskolen blev i høj grad en skole på drengenes og de

mandlige læreres præmisser.

113

Mellemskolen og fællesskolen repræsenterede nogle strukturelle ændrin-

ger, der gav arbejderklassens unge nogle nye muligheder. Men reformerne

afskaffede ikke uligheden i skolen, hverken den klassemæssigeeller den køns-

bestemte.

Noter

1.

.9.41pr:O

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

114

27 interviews med arbejdere, der er opvokset i Århus,er anvendt. Arbejderne er født mel-

lem 1898 og 1922, flertallet dog mellem 1905 og 1915. D.v.s. de har gåeti skole mellem 1912

og 1930. Materialet er skævt på den måde, at der er flere mænd end kvinder og flere faglærteend ufaglærte. Interviewene er lavet mellem 1981 og 1985.

Interview med Niels Møller Marcussen, tiden er 1915-20.

Interview med Poul Erik Berthelsen, tiden er 20'erne.

Interview med Fritiof Palm, tiden er 20”erne.

Interview med Max Jensen, Fjordsgades Skole, tiden er 20'erne.

Sammenlign f.eks. med Flemming Sørensen: Skolegang i Århus omkring år 1900, i: Ud-

dannelseshistorie 1984. 18. årbog fra Selskabet for Dansk Skolehistorie.

Se Henrik Fode: På arbejde uden for skoletid, i: Ib Geil (red.): Skoler og skolegang i Århus.

Århus 1978. Heri er refereret forskellige undersøgelser af skolebørns erhvervsarbejde.Vedr. børnearbejdets omfang omkring århundredeskiftet, se Flemming Sørensen op.cit.Interview med Ragna Jensen, Samsøgades Skole, tiden er 20,eme.

v

De nye skoletanker er behandlet i Ellen Nørgaard: Lille barn, hvis er du? Kbh. 1977.

Nummerordensystemet er beskrevet af Knud Dybdahl: I Læssøesgades Skole, i: Skoler og

skolegang i Århus op.cit. s. 82- 83.

Interview med Søren Lund, Finsensgades Skole, tiden er første halvdel af 20,eme.

Knud Dybdahl: I Læssøesgades Skole, i: Skoler og skolegang i Århus op.cit. s. 80. Tiden er

slutningen af 30'erne.

Karen Ehlers: »Den er rå« - sagde lærerinden, i: Skoler og skolegang i Århus op.cit. s. 185-

188. Tiden er 30'erne.

Oplysningerne om undervisningen er hentet fra Chr. Buur: Aarhus skolevæsen gennem 80

Aar. Århus 1930, og fra Skoler og skolegang i Århus op.cit. Hulda Pedersen er portrætteret

af Eva Lous: Lukket, statelig og elskeligheden selv. Portræt af Hulda Pedersen, i: Hanne

Rimmen Nielsen 8: Eva Lous (red.): Kvinder Undervejs. Dansk Kvindesamfund i Århus

1886-1986. Århus 1986.

Udtrykket anvendes hyppigt i Forhandlingsprotokol for Aarhus Lærerindeforening og i

skrivelser fra foreningen fra 30”erne.

Se feks. Buur op.cit. s. 76-80.

Ib Drasbæk: Den glemte vold, i: Brobjergskolen 1880-1980. Århus 1980. S. 77-78. Tiden er

begyndelsen af 40'erne.

Diverse sager i Århus Skolevæsens Arkiv, Erhvervsarkivet, Århus.

Hans Ove Simonsen: Skolegang under besættelsen, i: Brobjergskolen 1880-1980 op.cit. s.

84. Kristen Mousten var overlærer ved Valdemarsgades Skole (halvdelen af den senere

Brobjergskole) og medlem af byrådet i 40 år, 1906-46. Han var formand for skolekommis-

sionen 1937-46 og for Skoleudvalget 1929- 33 og 1937-46.

Se Ib Gejl: Til klø hos inspektøren, i: Skoler og skolegang i Århus op.cit.»Hvis jeg var skolefrøken...«, i: Skolen 1950 s. 52-53.

Interview med Kristen Mousten, Demokraten 11/1-1946.

For engelske forhold er denne påstanddokumenteret i: Stephen Humphries: Hooligans or

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

42.

43.

44.

Rebels? An Oral History of Working Class Childhood and Youth 1889-1939. Oxford 1981.

Desværre skelner Humphries ikke mellem drenges og pigers organisations- og modstands-

former.

Brobjergskolen 1880-1980 op.cit. s. 24-26.

Interview med Gerda Rasmussen, Paradisgades Skole, tiden er 30'erne.

Interview med Fritiof Palm, Nørrebrogades Skole, tiden er 201eme.

Som note 26.

Interview med Søren Lund, Finsensgades Skole, tiden er første halvdel af 201erne. Vedr.

værgerådet,se Ib Gejl: Under værgerådet.Århus 1967.

Interview med Georg Meldgård Johansen, Nørrebrogades Skole, tiden er omkring 1. ver-

denskrig.Gerda H.C. Hansen: Mit lykkelige liv med H.C. [1965] S. 10. Tiden er omkring 1920.

Interview med Lilly Koppel, Ingerslevs Boulevards og senere Christiansgades Skole, tiden

er begyndelsen af 30'erne.

Elevfortegnelsen i A.H.Nellemann-Andersen: Ny Munkegades Skole forhen Den højere

Borger-Drengeskole 1847-1947. Århus 1947.

Kampen om den kommunale mellemskole er behandlet af Buur op.cit. Kap. III. og IV.

Kravet om den »fri og fælles« undervisning er omtalt s. 45 og 88-90.

Loven om højere almenskoler er behandlet i Vagn Skovgaard- Petersen: Dannelse og de-

mokrati. Kbh. 1976.

Mellemskolen, der byggede ovenpågrundskolens 4. eller 5. klasse, omfattede 4 klassetrin,1.-4. mellem. Hertil kunne føjes den et-årigerealklasse. Overgang til gymnasiet kunne fm-

de sted efter 4. mellem eller realklassen. Almenskolelovens betydning lå først og fremmest i,at den etablerede den sammenhæng i skolesystemet, som tidligere havde manglet. Herigen-nem demokratiseredes også adgangen til højere skoleuddannelse for de lavere samfunds-

klasser og for pigerne.Buur op.cit. s. 126.

Olaf Ries: Den københavnske mellemskole 1908-1913. En undersøgelse af elevernes sociale

tilhørsforhold, i: Årbogfor Dansk Skolehistorie 1975.

Det årligeoptagelsestal i København var fra 1909 456, hvorimod antallet af de, der bestod

optagelsesprøven i årene 1909-13 steg fra 939 til 1377.

Dansk socialhistorie. Bd. 6. Kbh. 1980. S. 383-384.

Se note 36.

Indskrivningsprotokollen findes på Erhvervsarkivet, Århus.Det må understreges, at de flg. tal må behandles med en vis varsomhed. Opdelingen påhåndværksmestre og -svende er usikker, og ca. 1⁄4 af mellemskoleeleverne, nemlig de af

Christiansgades Skoles egne elever, der fortsatte i mellemskolen, er ikke omfattet af bereg-ningerne.Ny Munkegades Skole 1847-1947 op.cit. s. 61.

Buur op.cit. Tillæg s. 35 og 38.

Skolekommissionens Forhandlingsprotokol 19/ 3-1923. Breve af 22/ 3 og 26/ 3 1923 i Skole-

væsenets Arkiv, Erhvervsarkivet, Århus.Referat af mødet i Demokraten 4/12 1919.

Vilhelm Rasmusen: Hvorfor bør Drenge og Piger gaa i Skole sammen, i: Kultur-Fronten

nr. 4 1944. Vilhelm Rasmussen refererer i denne artikel 3 undersøgelser, hvor han har bedt

elever, der har gået i særskole de første år og derefter har skiftet til fællesskole, om at skrive

en stil om emnet: »Hvad jeg synes om at gaa i F ællesskole og hvorfor?« Undersøgelsenshovedresultater var: 1) Et stort flertal af børnene i de 3 undersøgelser (75, 92 og 87 %) gikind for fællesskolen. 2) Andelen var stærkt stigende, fra børnene startede i fællesskolen, og

til de forlod skolen. 3) Flere piger end drenge var tilhængere af fællesskolen. Endelig viste

115

45.

46.

47.

48.

49.

50.

51.

52.

53.

54.

55.

56.

57.

58.

59.

60.

61.

62.

63.

65.

66.

67.

68.

116

undersøgelsen, at det var børnenes indbyrdes forhold, der bestemte deres dom. Forskelle i

undervisningen, i disciplinen og i forholdet til lærerne tillagde børnene derimod ringe be-

tydning.Breve i Skolevæsenets Arkiv.

Den københavnske debat kan følges i flg. indlæg i dagspressen:H.A.Svane: Fællesskolen og et par andre Problemer, i: Berlingske Aftenavis 28.3.1944.

Poul Billgren: En Mur mellem Drenge og Piger, i: Politiken 6.4.1944.

Chr. H. Biilmann: Gerne Fællesundervisning - men ikke for enhver Pris, i: Berlingske Af-

tenavis 27.4.1944.

Eyvind Gregersen: Fællesskolen,i: Berlingske Aftenavis 6.19.1944.

Demokraten 21.6.1944.

Se feks. Karl Bruhn: Samskola eller särskola, i: Bog og Naal nr. 3 1944.

Se f.eks. Aagot Lading: En svensk Skole for Livet, i: Kristeligt Dagblad 13.11.1942, om

den svenske skolemand K.E.Palmgren.Vilhelm Rasmussen: Hvorfor bør Drenge og Piger gaa i Skole sammen op.cit.Anna Laursen er portrætteret af Anne Mette Kruse: Lærerinde og skolebestyrerinde. Anna

Laursen, Århus kredsens første f0r»mand«, i: Kvinder Undervejs op.cit.Tidsskriftet Bog og Naal var talerør for denne type synspunkter.Forhandlingsprotokol for Aarhus Lærerindeforening 11.10.1921. Anna Sethnes synspunk-ter er refereret i Folkeskolen 1920 s. 538-539.

Thora Pedersens arkiv, håndskrevne foredragsmanuskripter. Kvindehistorisk Samling,Statsbiblioteket, Århus.

Aagot Lading, se note 49. Inga Dahlsgaard: Skal Lise i Skole med Drengene, i: Børn, efter-

år 1943.

Aarhus Stiftstidende 15.10.1950.

Skoler og skolegang i Århus op.cit. s. 295.

Skolekommissionens Forhandlingsprotokol 20.6.1944. Demokraten 21.6.1944.

Forhandlingsprotokol for Aarhus Lærerindeforening 11.9.1945.

Skrivelse af 18.9.1945. Skolevæsenets Arkiv.

Lærerrådets Protokol 9.10.1945. Erhvervsarkivet, Århus.

Oplysninger fra Skolevæsenets Arkiv. Oplysninger herfra er også anvendt i det fig.Eget interview med Nanna Baadsgaard 25.6.1987.

Valgerda Møller: De ældre Pigeklasser i Købstadskolen, i: Vor Ungdom 1920 s. 382. For-

handlingsprotokol for Aarhus Lærerindeforening8.1.1921.

Skrivelse af 12.10.1945. Skolevæsenets Arkiv.

Brobiergskolen 1880-1980 op.cit. s. 110-112.

Skoler og skolegang i Århus op.cit. s. 18.

Som note 50.

SummaryWorking Class Girls and Boys in the Schools of Arhus

The article treats the schools segregated by class and sex in Arhus, a large, provincial town, in

the period approx. 1900- 1950.

On the basis of a number of interviews with elderly Arhus workers, school conditions are

described, the emphasis being on peoples' own experience, their adiustments to and resistance

against the school.

The segregation of children according to social classes in the municipal school system

continued to operate in the years between the wars in spite of reforms which had introduced the

municipal “intermediate school” (1906), and had replaced the distinction between the fee-

charging school and the free school (1912). Some schools continued to be considered more

“posh”than others, and in the posh schools, with an intermediate school division, teaching was

of a better quality and discipline was less harsh than in the typical working class schools. Here,

mechanical grinding and beatings were the preferred methods, if a little book learning was to be

drilled into the minds of working class children.

In addition to the segregation by class, schools were segregated by sex. This division was of

major importance in the everyday life of the schools and the children. Segregation by sex was not

merely a purely practical device, but contributed towards developing different norms for the

behaviour of the two sexes. In the boys”schools, discipline was tough and it was maintained by

frequent corporal punishment. By contrast, the atmosphere in the girls' schools was milder.

Here, by means of verbal appeal and extensive supervision, girls were raised to internalise the

norms for correct behaviour. Instruction was diversified by incorporating sex specific elements,and “the special female/ male influencing” of the pupils played an important role in the

arguments in favour of instruction under a sex segregated system.In many ways children resisted the oppression by the school system. The modes of resistance

were sex specific, and resistance was most overt in the purely boys* schools for working class

children. Here, the teachers* use of violence found its refiexion in the brutal and undisciplinedbehaviour of the big boys.

The municipal intermediate school, which began in 1906, meant that some working class

children were now able to obtain a more advanced school education beyond their 14th year of

age. In the years between the wars, abour half of the pupils of the municipal intermediate

schools belonged to the working class. However, recruitment remained very distorted. Only few

children of unskilled workers had the opportunity to go on to intermediate school, and fewer

girls than boys had that chance. The intermediate school had been created primarily on the

initiative of Social Democrats, and Social Democratic politieians took pride in their creation.

The Social Democrats were far less interrested in doing anything about the inequality of the

sexes in the school system. Only after World War II did the discussions concerning a changeaway from the school segregated by sex and into co-educational schools get off the ground. In

addition to Social Democrats, educationists and feminists participated in the debate. In Arhus,

the introduction of coed began in 1946. By and large, the parties agreed that coed was preferableto sex segregation, but only few foresaw the negative consequences which coed was to have for

female pupils and teachers. Undoubtedly, coed held educational advantages, but for girls and

women teachers coed also implied problems in asserting themselves in the new mixed classes.

The intermediate and co-educational school meant new and improved possibilities for the

working class young. But the reforms did not abolish inequality in the school system- neither in

terms of class nor in terms of sex.

117