НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г. С. КОСТЮКА

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

ГОРБАТИХ ВІКТОРІЯ ВІКТОРІВНА

УДК 159.922.73-053.4:159.947.5 (043.5)

ДИСЕРТАЦІЯ

ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ САМОСТАВЛЕННЯ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНИКА В СТРУКТУРІ ЖИТТЄВИХ ОРІЄНТАЦІЙ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Подається на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело

________________В.В. Горбатих

Науковий керівник:

ЛАДИВІР Світлана Олексіївна

кандидат психологічних наук

Київ – 2019

2

АНОТАЦІЇ

Горбатих В.В. Індивідуальні особливості самоставлення старшого

дошкільника в структурі життєвих орієнтацій. – Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних

наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут

психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Київ, 2019.

Дисертацію присвячено дослідженню індивідуальних особливостей

самоставлення дітей 5-7 років у структурі життєвих орієнтацій.

У роботі визначено основні наукові підходи до дослідження проблеми

самоставлення особистості, розкрито психологічний зміст цього поняття,

його структуру, яка включає в себе такі компоненти: когнітивний, емоційний

та повединковий. Визначено основні критерії емоційно-ціннісного ставлення

особистості до самої себе, до яких належать: самооцінка, воля, самоповага,

прийняття себе і ставлення особистості до свого соціального «Я».

Охарактеризовано процес становлення самоставлення дитини дошкільного

віку у зв’язку з її життєвими орієнтаціями. Проаналізовано особливості,

умови та основні чинники формування самоставлення дошкільника.

Емпірично досліджено індивідуальні особливості самоставлення

старших дошкільників і визначено чотири підгрупи дітей за типами прояву

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе з

урахуванням показників виділених нами складових (самооцінка, самоповага,

прийняття себе, соціальне «Я», вольова регуляція). До першої підгрупи

увійшли діти із завищеним типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до

себе: для них характерні завищена самооцінка, низький рівень розвитку

вольової регуляції, низький рівень розвитку соціального «Я», високий рівень

самоповаги. Другу підгрупу утворили старші дошкільники із заниженим

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе: їм властиві занижений

рівень самооцінки, низький або середній рівень вольової регуляції, низький

3

рівень розвитку соціального «Я», середній або високий рівень розвитку

самоповаги. У третю підгрупу включено досліджуваних з середнім типом

прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе: вони мають середню

самооцінку, середній або високий рівень розвитку вольової регуляції,

середній або високий рівень розвитку соціального «Я», середній або високий

рівень самоповаги. І до четвертої підгрупи увійшли діти з високим типом

прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе: їм притаманні висока

самооцінка, середній або високий рівень розвитку вольової регуляції,

високий рівень розвитку соціального «Я», високий рівень самоповаги.

Дослідження показало, що більшість старших дошкільників мають середній

тип прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе й увійшли до

третьої підгрупи. Зафіксовано також значну кількість дітей з неадекватним

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе, включених відповідно

до першої та другої підгруп респондентів. Встановлено, що старшим

дошкільникам властиве переважно ідеалізувати свій образ, завищувати свою

загальну самооцінку і не надавати значення конкретним самооцінкам.

З’ясовано, що діти з неадекватним самоставленням, попадаючи в нову

ситуацію, приймають поведінку так званого психологічного захисту:

емоційно пристосовуються до ситуації, необ’єктивно її сприймають. Таке

пристосування не переходить у подолання труднощів і перешкод. У таких

дітей відсутня пізнавальна активність, відповідальна мотивація і рефлексія

домагань. Старші дошкільники з оптимальним самоставленням швидко

виробляють долаючу поведінку за схемою: проблема – фрустрація – акт

пристосування – зміна ситуації чи себе.

Доведено наявність зв’язку між високим, середнім типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе і достатнім рівнем

взаємодії батьків з ними; між неадекватним типом прояву емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до себе і недостатнім рівнем

взаємодії батьків з ними. Це дало змогу стверджувати про суттєвий вплив

4

характеру взаємодії батьків з власними дітьми на становлення їх емоційно-

ціннісного ставлення до самих себе. Досліджено, що становлення

самоставлення старших дошкільників залежить не тільки від взаємодії зі

своїми батьками, а й від стилю спілкування вихователів, характеру

міжособистісної взаємодії з однолітками та особливостей внутрішнього

світу.

З’ясовано психолого-педагогічні умови оптимізації емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе: системний підхід

й ідеї та принципи психолого-педагогічного проектування взаємодії

дорослого з дитиною; включення дитини в систему особистісно-орієнтованої

суб’єкт-суб’єктної взаємодії з дорослим; створення ситуації успіху;

використання технік підтримки (підкріплювання, схвалення дій дитини,

«перебування поряд з дитиною»), насиченість розвивального простору

сенсорними стимулами; оволодіння кожною дитиною навичками

конструктивного взаємооцінювання; забезпечення емоційного комфорту

дитини у взаємодії з однолітками і дорослими, що досягалося через розвиток

вміння дитини відрефлексовувати власні переживання, спрямовувати їх у

позитивне русло; досягнення позитивних змін у характері взаємодії батьків і

вихователів з дітьми за допомогою тренінгів та консультацій.

Розроблено та апробовано програму психолого-педагогічної взаємодії

дітей з дорослими та однолітками, спрямовану на розвиток їх самоставлення.

Експериментально доведено ефективність її використання в навчально-

виховному процесі дошкільного навчального закладу. Отримано позитивну

динаміку в розвитку складових самоставлення дітей і у становленні

адекватних виховних позицій батьків і вихователів стосовно дитини.

Ключові слова: самоставлення, або емоційно-ціннісне ставлення

дошкільника до самого себе, самооцінка, самоповага, «значущий Інший»,

стиль виховання, індивідуальні особливості самоставлення, вольова

регуляція, прийняття себе, соціальне «Я», ціннісні орієнтації.

5

SUMMARY

Horbatykh V.V. Individual peculiarities of self-attitude in senior

preschoolers in the structure of life orientations. − Manuscript of qualification

research work.

The thesis for the degree of candidate of psychological sciences, specialty

19.00.07. – Educational and Developmental Psychology. − G.S. Kostiuk Institute of

Psychology of the NАES of Ukraine. – Kyiv, 2019.

The dissertation is devoted to studying individual peculiarities of self-

attitude in the structure of life orientations in children aged 5 to7.

The thesis identifies main scientific approaches to the study of the problem

of self-attitude, reveals psychological meaning of this concept and its structure,

which includes the following components: cognitive, emotional and behavioural

ones. The main criteria of emotional and value self-attitude of the personality,

which include self-esteem, will, self-respect, self-acceptance and personality’s

attitude to his/her social «I», are determined. The process of formation of self-

attitude in children of preschool age is described in connection with their life

orientations. Peculiarities, conditions and main factors of formation of

the preschooler’s self-attitude are analyzed.

The individual peculiarities of senior preschoolers’ self-attitude are

empirically investigated, and four subgroups of children are identified according to

the types of emotional and value self-attitude of senior preschoolers, taking into

account the indicators of сomponents selected by us (self-esteem, self-respect, self-

acceptance, social “I”, and volitional regulation). The first subgroup includes

children with overstated type of manifestation of emotional and value self-attitude:

typical for them are overstated self-esteem, low level of development of volitional

regulation, low level of development of social “I”, and high level of self-respect.

The second subgroup consists of senior preschoolers with understated type of

manifestation of emotional and value self-attitude: they are characterized by an

understated level of self-esteem, low or medium level of volatile regulation, low

6

level of development of social “I”, and medium or high level of self-respect. The

third subgroup includes the examined with a medium type of manifestation of

emotional and value self-attitude: they have a medium self-esteem, medium or

high level of development of volatile regulation, medium or high level of

development of social “I”, and medium or high level of self-respect. And the fourth

subgroup includes children with high type of manifestation of emotional and value

self-attitude: they are characterized by high self-esteem, medium or high level of

development of volatile regulation, high level of development of social “I”, and

high level of self-respect. The study revealed that most senior preschoolers have a

medium type of manifestation of emotional and value self-attitude, thus falling into

a third subgroup. A significant number of children with inadequate type of

manifestation of emotional and value self-attitude, falling respectively into the first

and second subgroups of respondents, were also identified. It was determined that

the senior preschoolers tended to idealize their image, to overestimate their general

self-esteem and not to attach importance to specific self-assessments. It was

established that, when facing a new situation, children with inadequate self-attitude

take the behavior of the so-called psychological protection: they emotionally adjust

to the situation, not perceiving it objectively. Such adjustment does not transform

into overcoming difficulties and obstacles. Such children lack cognitive activity,

responsible motivation and reflection of harassment. Senior pre-schoolers with

optimal self-esteem quickly develop overcoming behaviour according to

the scheme: problem – frustration – act of adjustment – change of situation or

oneself.

The existence of following connections was proved: between high and

medium type of manifestation of children’s emotional and value self-attitude and

sufficient level of parents’ interaction with them; between inadequate type of

manifestation of senior preschoolers’ emotional and value self-attitude and

insufficient level of parents’ interaction with them. This allowed to state about

the significant influence of the nature of parents’ interaction with their own

7

children on formation of their emotional and value self-attitude. It was investigated

that formation of senior preschoolers’ self-attitude depends not only on interaction

with their parents, but also on communication style of the educators, nature of

interpersonal interaction with peers and peculiarities of inner world.

The psychological-pedagogical conditions of optimization of senior

preschoolers’ emotional and value self-attitude were identified: systematic

approach and ideas and principles of psychological and pedagogical planning of

the interaction between an adult and a child; child’s inclusion into the system of

a personality-oriented subject-subjective interaction with an adult; creating a

situation of success; use of support techniques (support, approval of child’s

actions, and “staying next to the child”), sufficient filling of development space

with sensory stimuli; mastering skills of constructive mutual evaluation by each

child; providing emotional comfort to a child in interaction with peers and adults,

which was achieved through development of a child’s ability to reflect on his/her

own experiences, guide them in a positive direction; achieving positive changes in

the nature of interaction between parents and educators with children through

trainings and consultations.

The program of psychological and pedagogical interaction of children with

adults and peers aiming at development of their self-attitude was developed and

tested. Efficiency of its use in educational process of a preschool educational

institution was experimentally proven. Positive dynamics in development of

the components of children’s self-attitude and in formation of adequate educational

attitudes of parents and educators towards a child was obtained.

Key words: self-attitude, or preschooler’s emotional and value self-attitude,

self-esteem, self-respect, “significant Other”, style of upbringing, individual

peculiarities of self-attitude, volitional regulation, self-acceptance, social “I”, value

orientations.

8

СПИСОК ПРАЦЬ, ОПУБЛІКОВАНИХ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у вітчизняних фахових виданнях,

затверджених МОН України:

1. Горбатих В.В. Сім’я як чинник становлення самоставлення

дитини дошкільного віку / В.В. Горбатих // Актуальні проблеми психології:

зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України; за

ред. С.Д. Максименка, М.Л. Смульсон. – К., 2010. – Т. VІІІ, вип. 7. – С. 44 −

52.

2. Горбатих В.В. Особливості становлення емоційно-ціннісного

ставлення дитини до себе / В.В. Горбатих //Зб. наук. праць Інституту

психології імені Г.С. Костюка НАПН України; «Проблеми загальної та

педагогічної психології» за ред. акад. С.Д. Максименка. – К., 2011. – Т. ХІІІ,

ч. 3. – С. 86−93.

3. Горбатих В.В. Індивідуальні особливості самоставлення дітей

старшого дошкільного віку / В.В. Горбатих // Проблеми сучасної психології:

зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені

Івана Огієнка; Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України; за

ред. С.Д. Максименка, Г.О. Балла, С.І. Болтівця та ін. − Кам’янець-

Подільський: Аксіома, 2011. – Вип. 13 − С. 39 − 47.

4. Горбатих В.В. Становлення емоційно-ціннісного ставлення

дитини дошкільного віку до себе в творчій спадщині В. Котирло /

В.В. Горбатих // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту

психології імені Г.С. Костюка НАПН України; за ред. Н.В. Чепелєвої,

В.О. Моляко, Г.О. Балла та ін. – К., 2011. − Т. ІV, вип. 7. – С. 67−77.

5. Горбатих В.В. Роль гуманних почуттів у становленні емоційно-

ціннісного ставлення дошкільника до себе / В.В. Горбатих// Актуальні

проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України. – К., 2012. – Т. ІV, вип. 8. − С. 27−35.

9

6. Горбатих В.В. Батьки як чинник впливу на становлення

самоставлення дітей старшого дошкільного віку / В.В. Горбатих //Актуальні

проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України. – К., 2018.− Т. IV, вип. 14. − С.91 − 103.

Статті у виданнях, що входять до наукометричних баз даних:

7. Горбатих В.В. Психолого-педагогічні умови гармонізації становлення

самоставлення старших дошкільників / В. В. Горбатих // Теоретичні і

прикладні проблеми психології: зб. наук. праць Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля.– Сєвєродонецьк: Вид-во

СНУ ім. В. Даля, 2019. – № 2 (49).– С. 90 – 104.

Статті в інших наукових виданнях і збірниках матеріалів наукових

конференцій:

8. Горбатих В.В. Самоставлення старших дошкільників як

компонент їхньої готовності до школи / В.В. Горбатих // Актуальні наукові

дослідження. Від теорії до практики: зб. наук. доповідей 30.03.2014 –

31.03.2014. – Бєлосток, 2014. – С. 47−51.

9. Горбатих В.В. Самоставлення особистості як емоційний

компонент самосвідомості / В.В. Горбатих // Вісник Запорізького

національного університету: [зб. наук. статей. Педагогічні науки / гол. ред.

Г.В. Локарєва]. – Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2010. –

№2 (13). – С.48 – 52.

10. Горбатих В.В. Вплив батьківського авторитету на становлення

емоційно-ціннісного ставлення дитини / В.В. Горбатих // Особистість та її

історія: зб. матеріалів VII Міжнародної науково-практичної конференції

(16 − 17 листопада 2017 р., Ніжин); за заг. ред. М.В. Папучі. − Ніжин: НДУ

імені Гоголя, 2017. – С. 48–49.

ЗМІСТ

10

ВСТУП…………………………………………………………………………...11

РОЗДІЛ І. СТАН ПРОБЛЕМИ І ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ

ДОСЛІДЖЕННЯ…………………………………………………...19

1.1. Феномен самоставлення у психолого - педагогічних дослідженнях…....19

1.2. Особливості емоційно-ціннісного ставлення до себе дитини дошкільного

віку.……………………………………………………………………………….44

1.3. Основні чинники становлення емоційно-ціннісного ставлення дітей

старшого дошкільного віку……………………………………………………..63

Висновки до першогорозділу……………………………………………...78

РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ЕМОЦІЙНО-

ЦІННІСНОГО САТВЛЕННЯ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНИКА ДО

САМОГО СЕБЕ В СТРУКТУРІ ЖИТТЄВИХ ОРІЄНТАЦІЙ…..84

2.1. Мета, зміст та методи експериментального дослідження………………..84

2.2. Характер взаємодії батьків з старшими дошкільниками та його вплив на

становлення емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих

себе.……………………………………………………………………………...121

2.3. Взаємодія вихователів з старшими дошкільниками…………………….131

Висновки до другого розділу………………………………………………….134

РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОПТИМІЗАЦІЇ

РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ

СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО САМИХ СЕБЕ…………...137

3.1. Програма організації формувального експерименту……………………137

3.2. Оцінка ефективності розвивальної програми оптимізації особливостей

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе………………………………………………………………………………161

Висновки до третього розділу…………………………………………………170

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………….173

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………...177

ДОДАТКИ………………………………………………………………………207

ВСТУП

11

Актуальність дослідження. Проблема самоставлення дитини є однією

з найбільш значущих у психологічній науці. Це зумовлено тим, що специфіка

ставлення особистості до власного «Я», його структура позначаються

практично на всіх аспектах поведінки людини, відіграючи важливу роль у

побудові міжособистісних відносин та їх регулюванні, постановці та

досягненні мети, розв’язанні кризових ситуацій тощо. Важливим періодом

становлення самоставлення дитини є дошкільний вік.

У нинішніх умовах соціальна ситуація розвитку дітей зазнала значних

змін, що не могло не позначитися на становленні самоставлення дитини.

Сьогодні багато дошкільних закладів спрямовані на розвиток інтелектуальної

сфери та ділового спілкування і зовсім мало уваги приділяють внутрішньому

світу особистості, який є джерелом переживань і визначає психологічну

своєрідність людини. Таке знехтувальне ставлення дорослих до

внутрішнього світу дитини призводить до ускладнень у становленні

самоставлення, що гальмує її соціальну активність і формування життєвої

позиції. Недостатня сформованість таких умінь дитини, як адекватна оцінка

результатів власної діяльності, поведінки та своєї особистості в цілому,

вміння здійснити елементарний вибір і прийняти власне рішення,

спроможність виявляти свої почуття на повну силу, здатність бачити свої

позитивні і негативні якості, вже у дошкільному віці призводить до

виникнення низки проблем у становленні особистості дитини на наступному

етапі її розвитку.

Результати теоретичного огляду основних наукових підходів

дослідників до вирішення порушеної проблеми та результати аналізу

практичної роботи дошкільних закладів дали змогу сконцентрувати увагу на

таких її проблемних аспектах: складності вивчення та розбіжності у поглядах

вчених щодо розуміння змісту поняття «самоставлення», встановлення

чинників розвитку самоставлення особистості; недостатності теоретичної бази

для визначення ролі взаємин з однолітками і дорослими у становленні

12

самоставлення дітей дошкільного віку; недостатній кількості методичного

забезпечення процесу оптимізації самоставлення на дошкільному етапі

дитинства і слабкому врахуванні індивідуальних та вікових особливостей

старшого дошкільника.

З огляду на зазначене потреба у вивченні індивідуальних особливостей

становлення самоставлення дітей дошкільного віку в контексті їх взаємин з

оточенням набуває особливої злободенності. Актуальність і недостатня

розробленість поставленої проблеми і зумовили вибір теми дисертаційного

дослідження «Індивідуальні особливості самоставлення старшого

дошкільника в структурі життєвих орієнтацій»

Зв'язок роботи з науковими програмами , планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану

наукових досліджень лабораторії психології дошкільника Інституту психології

імені Г.С. Костюка НАПН України: «Становлення ціннісних орієнтацій дітей

дошкільного віку в сучасному соціокультурному середовищі» (реєстраційний

номер – 0110U00221159) та «Психолого-педагогічні чинники прийняття

дитиною старшого дошкільного віку соціально значущих цінностей»

(реєстраційний номер – 0115U002685). Тему дисертаційного дослідження

затверджено на засіданні вченої ради Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України (протокол № 12 від 25.02. 2010 р.) й узгоджено в бюро

Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і

психології в Україні (протокол № 3 27.04.2010 р.).

Об’єкт дослідження: феномен самоставлення старшого дошкільника.

Предмет дослідження: індивідуальні особливості самоставлення дітей

5-7 років у структурі життєвих орієнтацій.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально

дослідити особливості самоставлення дітей старшого дошкільного віку в

структурі життєвих орієнтацій і окреслити психолого-педагогічні умови його

становлення як чинника особистісного розвитку дошкільника.

13

Відповідно до предмета та мети дослідження було висунуто таку

гіпотезу: адекватне становлення самоставлення дитини дошкільного віку

залежить від спеціально організованих особистісно-орієнтаційних взаємин

дітей з дорослими й однолітками.

Перевірка гіпотези та досягнення мети дослідження передбачали

розв’язання таких завдань:

1. Визначити основні наукові підходи до дослідження проблеми

самоставлення особистості, розкрити психологічний зміст цього

поняття, його структуру.

2. Охарактеризувати процес становлення самоставлення дитини

дошкільного віку у зв’язку з її життєвими орієнтаціями.

3. Проаналізувати особливості, умови та основні чинники становлення

самоставлення дошкільника.

4. Емпірично дослідити індивідуальні особливості самоставлення

старших дошкільників і встановити його зв'язок з їх життєвими

орієнтаціями.

5. Розробити та апробувати програму психолого-педагогічної взаємодії

дітей з дорослими та однолітками, спрямовану на розвиток їх

самоставлення.

Теоретико-методологічне підґрунтя дослідження становлять: основні

положення про онтогенез, структуру, функції самосвідомості та

самоставлення особистості (Б.Г. Ананьєв, І.М. Біла, О.О. Бодальов,

М.Й. Боришевський, Л.С. Виготський, А.В. Захарова, І.С. Кон, Г.С. Костюк,

В.С. Мерлін, Ю.Ю. Савченко, С.Г. Спіркін, В.В. Столін, Є.В. Субботський,

Т.М. Титаренко, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова й ін.); діяльнісний підхід у

досліджені розвитку психіки (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк,

О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн й ін.); положення про

сутність та особливості спілкування, спільної діяльності, взаємодії

(В.В. Абраменкова, К.А. Альбуханова-Славська, Г.М. Андреєва,

14

Т.В. Дуткевич, О.В. Запорожець, Я.Л. Коломінський, О.М. Корніяка,

М.І. Лісіна, В.С. Мухіна, Ю.О. Приходько, Т.А. Рєпіна й ін.); психологічний

зміст інноваційних технологій, що реалізується у дошкільних закладах

(Н.М. Дятленко, Л.О. Калмикова, О.Л. Кононко, С.Є. Кулачківська,

С.О. Ладивір, Т.О. Піроженко); психологічні уявлення про пошукову

активність дітей дошкільного віку в процесі діяльності (Д.Б. Годовікова,

О.В. Запорожець, Н.О. Козирєва, В.К. Котирло, Л.О. Парамонова,

М.М. Под’яков й ін. ).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань у роботі

використано комплекс теоретичних і експериментальних методів:

- теоретичні: аналіз психолого-педагогічної і методичної

літератури; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети,

предмета, гіпотези, завдань дослідження; синтезування результатів

констатувального і формувального етапів експерименту, елементи пошукового

методу з метою формулювання узагальнених висновків, оцінки раціональних

та практично цінних даних наукових розробок і результатів практики закладів

дошкільної освіти.

- емпіричні: психодіагностичні методи (бесіда, тестування) та

експеримент з моделюванням ситуації для визначення рівнів розвитку

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе;

спостереження за процесом спільної діяльності дітей у дошкільних

навчальних закладах; психолого-педагогічний експеримент з констатувальним

і формувальним етапами, які забезпечили розробку і перевірку ефективності

запропонованої програми.

- статистичні: кореляційний, аналіз з наступною якісною

інтерпретацією та змістовим узагальненням емпіричних даних. Статистичний

аналіз даних та графічна презентація результатів здійснювалися за допомогою

комп’ютерного пакету статистичних програм SPSS (1 версія 10.0).

Організація й експериментальна база дослідження.

15

Дослідження проводилося упродовж 2009 – 2017 рр. на базі закладу

дошкільної освіти №523 м. Києва. Експериментом було охоплено 84 особи: 40

дітей віком від 5 до 7 років старших груп «Сонечко» і «Ромашка»; в різних

видах експериментальної роботи брали участь 40 батьків і 4 вихователі.

Дослідження охоплювало три етапи:

на першому етапі (2009 – 2010 рр.) здійснено теоретичний аналіз

літератури, визначено теоретико-експериментальні підходи до проблеми

дослідження; конкретизовано методи та розроблено загальний план

дослідження. Підібрано комплекс методик для дослідження складових

емоційно-ціннісного ставлення старшого дошкільника до самого себе; тести та

методики для вивчення ставлення батьків до своїх дітей, емоційного клімату у

сім’ї; розроблено критерії прояву емоційно-ціннісного ставлення старшого

дошкільника до себе у взаємодії з дорослими та однолітками;

на другому етапі (2010 – 2013 рр.) здійснено констатувальний

експеримент, у ході якого досліджено основні компоненти емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе, чинники та умови

виникнення індивідуальних особливостей емоційно-ціннісного ставлення у

дітей віком від 5 до 7 років. Розроблено і опробовано розвивальну програму,

спрямовану на оптимізацію емоційно-ціннісного ставлення старшого

дошкільника до самого себе у процесі взаємодії з дорослими та однолітками;

На третьому етапі (2013 – 2017 рр.) здійснено порівняльний аналіз

ефективності розробленої програми; узагальнено результати дослідження,

окреслено шляхи впровадження розвивальної програми у виховну практику

закладів дошкільної освіти.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів:

- науково обґрунтовано, розроблено й експериментально

перевірено структуру емоційно-ціннісного ставлення старшого дошкільника

16

до самого себе, до складу якої входять когнітивний, поведінковий та

афективний компоненти;

- вдосконалено та верифіковано психодіагностичний

інструментарій з вивчення ступеня сформованості структурних компонентів

емоційно-ціннісного ставлення старшого дошкільника до самого себе;

- з’ясовано психолого-педагогічні умови та детермінанти розвитку

когнітивного, поведінкового й афективного структурних компонентів

емоційно-ціннісного ставлення старшого дошкільника до самого себе і на цій

основі розроблено та апробовано розвивальну програму;

- висвітлено психологічний зміст процесу гармонізації конкретної

та загальної самооцінки; охарактеризовано основні компоненти самоставлення

дітей старшого дошкільного віку та особливості впливу взаємин дітей з

дорослими й однолітками на динаміку їх розвитку;

- поглиблено та уточнено психологічні уявлення про процес

становлення емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе;

- набуло подальшого розвитку знання про психологічну сутність

поняття самоставлення особистості у структурі її життєвих орієнтацій та у

зв’язку з встановленими індивідуальними особливостями самоставлення у

старшому дошкільному віці.

Практичне значення дослідження полягає в можливості використання

отриманих даних у психодіагностичній діяльності практичних психологів

закладів дошкільної освіти. Застосування апробованої в експерименті

авторської програми у практичній роботі з дітьми сприятиме збагаченню

підходів до розуміння і вирішення проблеми оптимізації емоційно-ціннісного

ставлення старшого дошкільника до самого себе.

Надійність і вірогідність результатів забезпечувалися теоретичним і

методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження;

застосуванням відповідних меті дослідження способів апробації результатів

17

констатувального і формувального етапів експерименту; адекватністю

методів дослідження його завданням; експертною оцінкою емпіричних даних;

використанням у дослідженні адекватних прийомів математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів дисертації. Основні

положення і результати дисертаційного дослідження доповідалися і

обговорювалися на науково-практичних конференціях різного рівня, у межах

психологічних клубів, на науковій сесії та методологічному семінарі: науково-

практичній конференції «Проблеми загальної та педагогічної психології»

(Чернігів, 2011); ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні

проблеми психології особистості та міжособистісних взаємин» (Київ –

Кам’янець-Подільський, 2011); методологічному семінарі «Актуальні

проблеми дитячої психології в руслі наукової спадщини Віри Кіндратівни

Котирло» (Київ, 2011); звітній науковій сесії «Психологічні проблеми

навчання, виховання та розвитку особистості» (Київ, 2013); засіданні клубу

«Психологічний комфорт» (Київ, 2013); науково-практичній конференції

«Актуальні наукові дослідження. Від теорії до практики» (Бєлосток, 2014); VII

Міжнародній науково-практичній конференції «Особистість та її історія»

(Ніжин, 2017); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Дитинство як

цінність: минуле та сучасне» − з нагоди 65 річчя заснування лабораторії

психології дошкільника (Київ, 2017).

Матеріали дослідження доповідалися і обговорювалися на засіданнях

лабораторії психології дошкільника Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України протягом 2011 – 2018 років.

Впровадження результатів дослідження. Результати дисертаційного

дослідження впроваджені у практику роботи закладу дошкільної освіти

№ 523 міста Києва (довідка № 13 від 20 вересня 2018 р.) і Запорізького

національного університету міста Запоріжжя (довідка № 01.01-13/115 від

11 грудня 2018 р.).

18

Публікації. Основний зміст та результати дисертаційного дослідження

відображено у 10 публікаціях автора: 6 статей представлено у фахових

наукових виданнях, затверджених МОН України; одна публікація у збірнику,

включеному до наукометричних баз даних; одна стаття – у збірці матеріалів

науково-практичних конференцій, які додатково відображають результати

дисертації.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох

розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних

джерел, що налічує 290 найменувань, і 10 додатків. Основний зміст роботи

викладено на 176 сторінках машинописного тексту. Повний обсяг дисертації

становить 245 сторінки. Дисертація містить 13 таблиць (12 сторінок) та 2

малюнки (2 сторінки).

РОЗДІЛ І. СТАН ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ І ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ

ДОСЛІДЖЕННЯ

19

У першому розділі дисертаційної роботи розкрито теоретико-

методологічну базу дослідження, здійснено аналіз теоретичних положень з

проблеми самоставлення особистості у структурі самосвідомості, розглянуто

основні підходи вітчизняних і зарубіжних вчених до визначення

психологічної сутності, структури, генези, умов та детермінант розвитку

самоставлення особистості, висвітлено проблему становлення

індивідуальних особливостей самоставлення старших дошкільників у

структурі життєвих орієнтацій.

1.1. Феномен самоставлення у психолого-педагогічних дослідженнях

Самоставлення як об’єкт дослідження давно викликає інтерес

зарубіжних і вітчизняних психологів, про що свідчить факт безперервного

зростання кількості й загального обсягу публікацій, безпосередньо

пов’язаних з цією проблемою. Феномен самоставлення досліджували такі

вчені, як Б.Г. Ананьєв, Р. Бернс, В. Ддов, У. Джеймс, І.С. Кон, С. Куперсміт,

О.М. Леонтьєв, Л.І. Лукін, В.М. М’ясищев, Н.І. Сарджвеладзе, Є.Т. Соколова,

В.В. Столін, К.Р. Роджерс, М. Розенберг, С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Узнадзе,

І.І. Чеснокова, Д.Б. Ельконін, В.О. Ядов. Їхні праці зробили вагомий внесок у

розробку основних теоретичних положень проблеми самоставлення

особистості. Проте спори про тлумачення самоставлення, його природу,

ґенезу та структуру не припиняються і досі. На сьогоднішній день у

психологічній літературі поряд з поняттям самоставлення широко

використовуються такі терміни, як «глобальна самооцінка», «самоповага»,

«самоприйняття», «відчуття власної гідності», «емоційно-ціннісне ставлення

до себе», «любов до себе», «самовпевненість», «самоприниження»,

«самозвинувачення» тощо, які одними авторами розглядаються як синоніми,

а іншими вживаються в різних значеннях. Іноді за цими термінами криються

відмінності в теоретичних орієнтаціях, часом – різні уявлення про

феноменологічний зміст самоставлення, але найчастіше – просто різниця у

слововикористанні, що зумовлюється тими чи іншими перевагами. Це

20

приводить до того, що одні автори вважають симпатію основою

самоставлення; інші впевнені в тому, що самоставлення, в першу чергу, це –

переживання власної цінності, що проявляється через почуття самоповаги.

Дехто з дослідників намагається об’єднати ці уявлення шляхом визначення в

самоставленні стандартного набору аспектів або структурних елементів.

Однак ці набори також виявляються різними і мало в чому збігаються.

Завдання, що стосуються вивчення особливостей розвитку

самоставлення дітей різного віку, тісно переплітаються із завданнями, які

розв’язувалися в дослідженнях, присвячених феномену самосвідомості. Його

вивчали такі науковці:

К.А. Абульханова-Славська, І.Д. Бех, О.О. Бодальов, М.Й. Боришевський,

А.В. Захарова, І.С. Кон, Н.І. Непомняща, В.А. Семиченко, А.І. Сельвестру,

В.В. Столін, Т.М. Титаренко, І.І. Чеснокова й інші.

Крім того, питання розвитку процесів самосвідомості, самооцінки,

самоставлення у дітей дошкільного віку, їх роль у формуванні особистості

дошкільника досліджувалися і такими науковцями: О.М. Байєр, Л.І. Божович,

Ж.В. Гордєєва, Г.В. Гуменюк, О.Л. Кононко, В.К. Котирло,

С.Є. Кулачківська, С.О. Ладивір, М.І. Лісіна, Т.О. Піроженко,

М.М. Поддьяков, С.П. Тищенко, Л.І. Уманець, І.І. Чеснокова й інші.

Вочевидь, проблема самоставлення як невід’ємної частини

самосвідомості особистості досліджується багатьма науковцями, що свідчить

про актуальність вивчення цього особливого явища.

Аналіз питання ґенези та структури самоставлення у складі

самосвідомості особистості обов’язково передбачає визначення самого

поняття «самосвідомість».

У сучасному тлумачному психологічному словнику під редакцією

В.Б. Шапар зазначається: «Самосвідомість – як вищий рівень розвитку

21

свідомості є основою формування розумової активності та самостійності

особистості в її судженнях і діях. Коротко самосвідомість можна визначити

як образ себе і ставлення до себе. Цей образ і ставлення нерозривно пов’язані

з прагненням до змінювання себе, самовдосконалення. Одна з вищих форм

роботи самосвідомості, спроба знайти сенс власної діяльності, що нерідко

трансформується в пошук сенсу життя» [270, с.480].

Розглянемо й інші визначення цього поняття: «Самосвідомість –

система психічних механізмів, які забезпечують усвідомлення людиною

самої себе як особистості, своєї діяльності, як члена суспільства, стосунків з

іншими людьми, рис характеру, здібностей, власних дій та вчинків, їх

мотивів і цілей, моральних та фізичних властивостей тощо» [177, с.137].

Видатний психолог С.Л. Рубінштейн розглядав самосвідомість як

складне інтегративне утворення особистості, яке не дано людині від

народження і розвивається в тісному взаємозв’язку з особистістю. За його

визначенням, самосвідомість – це розуміння самого себе як усвідомленого

суб’єкта, реального індивіда, джерелом розвитку якого є самостійність

людини. Самосвідомість особистості є результатом пізнання, для якого

потрібне усвідомлення реальної обумовленості своїх переживань. Це

свідчення того, що переживання завжди існує у взаємозв’язку з іншою

стороною свідомості – знанням. Дослідник підкреслює, що розвиток

самосвідомості особистості можливий тільки через взаємозв’язок з

навколишнім середовищем, у взаєминах з іншими людьми, через їх пізнання

[206, с. 121].

У свою чергу А.І. Черняк і Н.В. Костюкова розглядають проблему

самосвідомості у контексті вивчення Я-концепції людини. Вони

наголошують на тому, що самосвідомість постає головним чинником

процесу соціалізації людини, її інтеграції у соціальну структуру суспільства.

Автори розглядають самосвідомість як вінець розвитку вищих психічних

22

функцій, що дає змогу людині не тільки відображати зовнішній світ, а й,

виділивши себе в цьому світі, пізнавати свій внутрішній світ, переживати

його і певним чином ставитись до себе [261, с.113].

Орієнтуючись на вище приведені визначення, розглядаємо

самосвідомість як форму свідомості, спрямовану на пізнання та переживання

себе як особистості. Завдяки самосвідомості людина виділяє себе з

об’єктивного світу, пізнає свою сутність – зокрема, характер, потреби,

звички, пізнавальну, емоційно-ціннісну та вольову сфери тощо.

Існує достатня кількість досліджень зарубіжних і вітчизняних авторів,

у яких самоставлення описується як емоційний компонент самосвідомості.

Вивченням питань самоставлення як емоційної складової

самосвідомості займався П.Р. Чамата. У своїй теорії вчений визначав

самосвідомість як усвідомлення людиною себе самої та своїх ставлень до

зовнішнього світу, ставлення до інших людей [263, с.68]. Він стверджував,

що самосвідомість має пізнавальні, емоційні і вольові форми свого прояву.

До пізнавальних форм прояву автор відносить самовідчуття,

самоспостереження, самоаналіз, самооцінку, самокритику та ін. Емоційними

формами прояву самосвідомості виступають: самолюбство, егоїзм,

самопохваляння, самовпевненість, гордощі, самоприниження, скромність,

пихатість, почуття відповідальності, обов’язку і власної гідності тощо. Як

вольові форми прояву самосвідомості вчений розглядає стриманість,

самовладання, самоконтроль, самодіяльність і самодисципліну [258, c.93].

Ідеї П.Р. Чамати розвивали його послідовники – зокрема,

Л.С. Сапожнікова і М.Й. Боришевський. Так, М.Й. Боришевський розглядає

самосвідомість особистості як складне утворення, структура якого

складається з низки взаємозалежних одиниць: самооцінки, домагань,

соціально-психологічних очікувань і образу «Я». Він визначає останню

складову як інтегральну форму самосвідомості людини, становлення якої є

ознакою її нового рівня. На його думку, в структурі самосвідомості

23

особистості образ «Я» є тим своєрідним каркасом, який служить особистості

основою для вибору певної лінії поведінки, виступаючи при цьому як

узагальнений глобальний механізм саморегуляції поведінки на

особистісному рівні, який забезпечує почуття ідентичності, самототожності

людини [41, с.7].

У свою чергу В.І. Моросанова і Є.А. Аронова розглядають

самосвідомість як сукупність базових компонентів, що включає: ціннісний

компонент, мотивоційно-смисловий компонент, уявлення себе в часі

(минулому, теперішньому та майбутньому) або уявлення про свій життєвий

шлях і самоповагу. На їх думку, ціннісні орієнтації людини

характеризуються стійкістю: вони не зникають при досягненні цілей і не

залежать від потреб особистості як суб’єкта цінностей. Цінності

спрямовують суб’єкта на реалізацію певних відносин, на конкретну

діяльність, на вибір відповідних засобів для досягнення цілей. Якщо

ціннісний аспект задає ідеальну модель поведінки людини, то мотивація

виявляє її актуальну спрямованість. Поряд з цінностями та мотиваційною

спрямованістю присутній третій компонент самосвідомості – уявлення про

себе в часі: минулому, теперішньому, майбутньому. Формування часової

перспективи у самосвідомості людини залежить від уявлень про власне Я-

ідеальне і є ментальною проекцією її мотиваційної та ціннісної сфер. Вчені

розглядають четвертий компонент самосвідомості – самоповагу як загальний

знаменник, підсумковий вимір «Я», який виражає міру прийняття чи

неприйняття індивідом самого себе, виступає як похідне від сукупності

окремих самооцінок. Вони наголошують на тому, що при оцінюванні людини

потрібно враховувати її систему цінностей і значущу для неї сферу

діяльності. Всі вище зазначені компоненти є смисловим змістом когнітивного

аспекту Я-концепції. Останній компонент самосвідомості – самоповага

відноситься до емоційно-ціннісного компонента Я-концепції [156, с.17].

24

Заслуговує на увагу концепція самосвідомості І.І. Чеснокової, за якою

структура самосвідомості включає в себе: описову складову – образ «Я»,

самооцінку (або прийняття себе) та потенційну поведінкову реакцію. При

цьому образ «Я» – це уявлення індивіда про себе, самооцінка – активна

оцінка цього уявлення, а потенційна поведінкова реакція – конкретні дії, що

викликаються образом «Я» і самооцінкою [267, с.30].

За концепцією рівневої структури самосвідомості, запропонованою

В.В. Століним, самоставлення як емоційний компонент самосвідомості

людини включає три емоційні вісі: симпатія – антипатія; повага – неповага;

близькість–віддаленість. Вісь «симпатія–антипатія» пов’язана з

безпосереднім переживанням приязні чи неприязні до себе самої, її структуру

формують показники самосимпатії, самоприйняття на позитивному полюсі

як спрямованості емоційного компонента самосвідомості та

самозвинувачення – на негативному полюсі. У змістовому аспекті на

позитивному полюсі показники вказаної вісі виражають прихильність до

себе, довіру до себе, позитивну самооцінку. На негативному полюсі –

зосередження уваги на недоліках, самозвинувачення [232, с.4]. Автор

визначає самоставлення як узагальнювальне відчуття суб’єкта на адресу

власного «Я». Афективна підсистема самосвідомості існує завдяки тому, що

когнітивна її складова пробуджує в людині оцінки та емоції різної

інтенсивності, сприяє виникненню нових оцінок та переживань, що

змінюють існуючі раніше. Кожний емоційний компонент самоставлення

робить незалежний і однопорядковий внесок у глобальне почуття «Я», і тому

деякі аспекти самоставлення, які мають негативне забарвлення, «можуть

компенсуватися за рахунок інших, більш розвинутих емоційних

компонентів» [232, c.134]. Наприклад: занижена симпатія до себе може бути

компенсована пропорційним збільшенням самоповаги так, щоб загальне

самоставлення залишалось незмінним – на колишньому високому рівні.

Вчений наголошує на тому, що самоставлення не є наслідком знання про

25

себе – емоційною реакцією на виявлені в собі риси характеру, самооцінкою

власних якостей. Скоріше і знання про себе, і самоставлення виступають

наслідком одних і тих самих загальних причин і процесів. І лише потім, у

феноменологічних утворюючих формах, самоставлення може сприйматися

самим суб’єктом як похідним від самооцінок і отожнене з ними. Але це не

означає, що сутність «Я» постає в самосвідомості тільки у вигляді

самооцінок. Крім системи самооцінок, існує система стійких почуттів,

емоційно-ціннісних ставлень.

Отже, у психологічній літературі самоставлення особистості

визначається як емоційний компонент самосвідомості. Ставлення

особистості до себе як афективна складова самосвідомості зумовлюється тим,

що його когнітивна складова не сприймається людиною байдуже.

На сьогоднішній момент існує багато аргументів – як у теоретичних,

так і в емпіричних дослідженнях, – на ґрунті яких стверджується міцний

взаємозв’язок між ставленням до себе і ставленням до іншого. Тому аналіз

феномена самоставлення як психологічного утворення з необхідністю

передбачає його розгляд у контексті загального ставлення особистості до

світу. В сучасній психологічній науці вважається, що поняття «ставлення» є

найбільш змістовним для визначення сутності конкретної особистості. Адже

від рівня сформованості ставлення до навколишнього світу залежить рівень

зрілості особистості. Теоретичні та різні прикладні аспекти категорії

«ставлення» певною мірою розкриваються у працях Т.В. Алексєєвої,

Б.Г. Ананьєва, Г.М. Андрєєвої, Л.І. Божович, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва,

В.С. Мерліна, В.М. М’ясищева, С.Л. Рубінштейна й інших вчених. У своїх

працях дослідники наголошували на складноструктурності та

багатоаспектності цього психологічного феномена. Вони розглянули

структуру ставлення, його зв’язок з потребами і мотивами, з пізнавальними

інтересами, а також відношення ставлення до діяльності.

26

Ставлення має складний психологічний зміст, що включає в себе три

аспекти: емоційний, когнітивний та поведінковий. Емоційний компонент у

структурі ставлення є провідним, бо власне ставлення особистості виникає у

процесі накладання її емоцій на предмет, що усвідомлюється і пізнається

нею. Без емоційного компонента не може бути об’єктивних оцінних ставлень

суб’єкта. Тому й кажуть, що у свідомості відбувається когнітивне

відображення дійсності і смислове відзеркалення цієї дійсності, а в кожному

акті психічної діяльності ми маємо елементи того й іншого. Враховуючи

важливість ролі емоційного компонента ставлення особистості, дослідники

констатують, що особистісні ставлення характеризують ступінь інтересу,

силу емоцій, бажань, і виражаються в поведінці людей, в їхніх діях та

переживаннях. Як писав С.Л. Рубіштейн: «Наші власні переживання як би

безпосередньо вони не переживались, пізнаються й усвідомлюються лише

опосередковано, через їх ставлення до об'єкта» [206, с.6].

Як бачимо, ставлення – це продукт індивідуального розвитку

особистості, який характеризує ступінь її інтересу, силу емоцій, бажань і

виражається в її поведінці.

Крім того, самоставлення – це ставлення людини до самої себе. Воно

не може одночасно і раптово виникнути зі ставлення до зовнішніх щодо

людини об’єктів. Ставлення людини до самої себе – це осмислене ставлення

до власних суб’єктивних утворень, тобто особистісних властивостей.

Ставлення до самого себе виникає на ґрунті переживань, які входять у

раціональні моменти самосвідомості. Водночас переживання є необхідними

умовами для існування самоставлення, бо саме через них усвідомлюється

особистістю ціннісна сутність різних ставлень до себе. Переживання

виступає для самоставлення своєрідним критерієм позитивної або негативної

форм її сигнальності.

27

На думку І.І. Чеснокової, самоставлення – це емоційно-ціннісне

ставлення до себе, один з внутрішніх процесів самосвідомості, що

відображає єдність моменту самопізнання і системи переживань.

Переживання при цьому розуміється як внутрішня динамічна основа, спосіб

існування самоставлення [267, с.18]. Воно може виражатися як у формі

безпосередньої емоційної реакції, так і в «інактуальній формі», коли жива

емоційна реакція відсутня і замінюється оцінним судженням. За ним стоїть у

цей момент не актуалізоване стійке почуття, а згорнута, в певний час

безпосередньо пережита, емоційна реакція [267, с.19]. І.І. Чеснокова

підкреслює, що самоставлення має інтегральну тенденцію до розвитку з

великої кількості переживань різноманітних емоційних станів, почуттів

особистості стосовно самої себе у різні вікові періоди. В міру розвитку

емоційного досвіду у суб’єкта формується більш або менш узагальнене

емоційно-ціннісне ставлення до себе. Почуття, емоційні стани, що були

пережиті в різний час у зв’язку з роздумами про себе, становлять той

емоційний фонд, який є необхідною умовою створення змістовного багатства

самосвідомості.

Таким чином, вихідним положенням цих досліджень є розуміння

самоставлення як емоційного компонента самосвідомості, який складається з

сукупності емоційних переживань і оцінних суджень особистості, пов’язаних

з розумінням нею свого «Я» як суб’єкта, що відрізняється від інших.

Формами прояву самоставлення виступають: самолюбство, гордощі,

самовпевненість, самопохваляння, самоприниження, скромність, пихатість,

почуття відповідальності та обов’язку, власної гідності. Самоставлення

включає в себе компоненти, які роблять незалежний і однопорядковий внесок

у глобальне почуття власного «Я». Тобто деякі аспекти самоставлення

низького рівня компенсуються іншими, більш розвиненими.

28

Розглядаючи такі аспекти феномена самоставлення, як онтогенез

самоставлення, основні механізми формування стійкого позитивного

самоставлення, значні фактори порушення нормального розвитку

особистості та сензитивний період становлення самоставлення, науковці

використовують різні терміни для його опису. Крім визначення «емоційно-

ціннісне ставлення до себе» вчені – психологи оперують такими поняттями:

«загальна», або «глобальна» самооцінка, «настановлення на саму себе»,

«самоповага».

Найбільш відомим у психологічній науці є термін «глобальна

самооцінка», який вперше з’явився у працях У. Джеймса наприкінці XIX

століття. У. Джеймс розглядав глобальну самооцінку як переживання

людиною певних емоцій щодо самої себе, які не залежать від навколишнього

середовища, а виявляються через співвідношення реальних досягнень

індивіда та його домагань, тобто як результат поєднання в образі Я «Я-

реального» та «Я-ідеального». У свою чергу, Р. Бернс прирівнює

самоставлення до інтегральної (глобальної) самооцінки і розглядає його як

афективний процес, виникнення стійкої емоції, відчуття стосовно свого «Я».

Тобто самоставлення має стійкий характер і має різну інтенсивність залежно

від контексту змісту образу «Я». Такої точки зору на природу узагальненої і

стійкої самооцінки дотримується С. Куперсміт. Він визначає самооцінку як

ставлення індивіда до себе, яке складається поступово і набуває звичного

характеру. Вчений зазначає, що «самооцінка виявляється у трьох відчуттях: у

любові до себе, відчутті компетентності та самосхваленні, ступінь якого

відображає переконаність індивіда у своїй самоцінності, значущості»

[20, с.5]. Любов до себе як більш глибоке, інтимне почуття, що включає в

себе інстинктивні мотиви, більшою мірою асоціюється з психоаналітичними

підходами. За З. Фрейдом, це нарцистична спрямованість лібідо на самого

себе: чим більше лібідо пов’язане з «Я», тим менше людина здатна любити

інших і тим більше патологічна її поведінка. Напротивагу цьому погляду

29

Е. Фромм наголошує на тому, що справжня любов до себе є необхідною

умовою для прийняття інших людей. Перші два поняття відображають рівень

симпатії індивіда до себе самого, а останнє ґрунтується на порівнянні себе з

певним еталоном і пов’язане з переживанням успіху або невдачі.

Самооцінка, на думку М. Розенберга, відображає ступінь розвитку в

особистості почуття самоповаги, відчуття власної цінності та позитивного

ставлення до всього того, що входить у сферу «Я». Відповідно висока

самооцінка – основа схвалення себе, а низька самооцінка припускає

неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї

особистості [101, с.34].

Вітчизняні психологи – Л.І. Божович, М.С. Неймарк, С.Р. Пантілеєв,

Л.С. Славін – також зводять самооцінку до емоційних переживань індивіда,

які спрямовані на самого себе. Так, С.Р. Пантилєєв зазначає: «Одне і теж

саме оціночне судження може втілювати в собі як самооцінку, так і

емоційно-ціннісне самоставлення, що перебувають у відношеннях

взаємоперетворення, спільно утворюють єдину тканину самоставлення як

процесу» [175, с.42]. Ці вчені розглядають самооцінку особистості як

складову Я-концепції, що пов’язана зі ставленням до себе або з окремими її

якостями; як афективну оцінку уявлення індивіда про самого себе, що має

різний ступінь інтенсивності залежно від рівня прийняття тих чи інших

самохарактеристик. У результаті низька самооцінка викликає відчуття

власної слабкості, безпорадності, безпомічності, презирства до себе,

незадоволеність самим собою, а висока – породжує почуття власної гідності,

гордощі, самоповагу, любов до себе, самоприйняття. Завищена самооцінка

пов’язана з амбівалентними почуттями індивіда стосовно себе – з

самозакоханістю і високою тривожністю, страхом втратити власного

уявлення про себе, що може призвести до тяжких емоційних переживань,

конфліктних стосунків з іншими, неадекватної поведінки.

30

У вітчизняній психології під глобальною самооцінкою розуміється

здебільшого особливе афективне утворення особистості, яке є результатом

інтеграції самопізнання і емоційно-ціннісного самоставлення. У розумінні

І.С. Кона самооцінка «є спільним знаменником, підсумковим вимірюванням

«Я», що виражає ступінь схвалення або неприйняття індивідом самого себе,

позитивне або негативне ставлення до себе, похідне від сукупності окремих

самооцінок». До того самосхвалення визначається ним як «схвалення себе як

унікальної індивідуальності, що володіє не тільки перевагами, а й слабкістю і

недоліками»[ 98, с.69].

Тим часом І.І. Чеснокова зазначає, що складний процес самопізнання

тісно пов'язаний з переживаннями, які в подальшому узагальнюються в

емоційно-ціннісному ставленні особистості до себе. Узагальнюючі

результати пізнання себе та емоційно-ціннісного ставлення до себе

інтегруються у відповідну самооцінку, що включається у регуляцію

поведінки особистості як один з визначальних моментів [285, с.89.]. Але при

цьому самооцінка не є тотожною не з одним з цих компонентів. Такої самої

думки дотримується Л.В. Бороздина: вона розглядає самооцінку не як

наслідок розвитку самоставлення і самопізнання або як єдність цих

компонентів, а як спеціальну функцію самосвідомості, що не зводиться ні до

когнітивного вимірювання, ні до емоційного. За її визначенням, «самооцінка

– це наявність критичної позиції індивіда до того, що він має, але це не

констатація наявного потенціалу, а саме його оцінка з точки зору певної

системи цінностей, тому самооцінка відповідає на запитання: не що Я маю, а

чого це варте, що це значить, означає?» [36, с.99].

Подібних поглядів на визначення самооцінки, яка не є похідною від

інтеграції самоставлення та пізнання, а виступає зовнішнім проявом

самоставлення, дотримується і Н.Є. Трофименко: «Уявлення про себе не

існують у чистому вигляді, бо виникаючи, вони відразу ніби обростають

31

певним ставленням людини до себе, утворюючи загальну структуру

самооцінки особистості» [250, с.420]. Він визначає самоставлення як

системне утворення особистості, яке нерозривно пов’язане з її

особливостями, формується у ході її розвитку на основі пізнання нею

навколишнього світу і соціальних відносин. На його думку, самоставлення

виникає на основі залучених у раціональні моменти самосвідомості

переживань, що виступають своєрідним критерієм позитивної або негативної

сигнальності форм самоставлення, і може кваліфікуватись як стійке почуття

стасовно власного «Я». «Природа самоставлення не замикається на

внутрішньому просторі особистості, а через мотиви пов’язується з реальною

життєдіяльністю суб’єкта» [250, с.420].

Розглядаючи самоставлення особистості як загальну або глобальну

самооцінку такі вчені, як Р. Бернс, Л.В. Бороздіна, У. Джеймс, С. Куперсміт,

І.С. Кон, Р.С. Пантилєєв, М. Розенберг, І.І. Чеснокова й інші, виокремлюють

у звязку з цим два основних положення: перше положення полягає в тому,

що існує деяка узагальнена самооцінка, яка є цілісним, одновимірним і

універсальним утворенням, що виражає ступінь позитивності ставлення

індивіда до власного уявлення про себе; згідно з другим положенням ця

глобальна самооцінка якимось чином інтегрується з приватних самооцінок.

Таким чином, з одного боку, самооцінка збігається з поняттям

самоставлення, з другого, – відокремлюється від інших компонентів

самосвідомості. О.В. Хухлаєва так само наголошувала на тому, що

самооцінка виступає як особливе утворення самосвідомості, яке є

результатом розвитку самоставлення і роботи самопізнання, але в той же час

не схожа на один з них. У концепції В.В. Століна самооцінка як самостійний

компонент самосвідомості зникає: вона включена у структуру самоставлення.

Вчений вкладає у зміст самоставлення три осі: «симпатія – антипатія»,

«повага – неповага», «близькість – ізоляція». Другий компонент

самоставлення співвідноситься з самооцінкою, оскільки має більш оціночний

32

характер, що передбачає порівняння з конкретними стандартами, нормами та

еталонами. Тут самооцінка трактується як почуття компетентності,

самоповаги, коли акцент робиться на процес власного оцінювання –

порівняння своїх рис, вчинків, здібностей з деякими еталонами, стандартами.

З точки зору С.Р. Пантилєєва, принципова відмінність між самооцінкою й

емоційним самоставленням полягає у різному підґрунті цих видів

оцінювання. Механізмом самооцінки є соціальне порівняння з нормою,

еталоном, тобто відображення суб’єкт-суб’єктних відносин, переваги та

схильності. Механізм самоставлення – відображення відносин та переваг у

середині системи «Я-Я», де «Я» порівнюється з «іншим у собі», а саме: з

нормами та ідеалами, які інтеріоризованими самою особистістю [175, с.50].

Самооцінка соціально обумовлена: її інтерпретація залежить від норм,

ідеалів, стандартів, які прийняті в тому чи іншому суспільстві. Вона тісно

взаємопов’язана з процесом порівняння. Щоб оцінити власні особисті якості,

здібності або результати діяльності, завжди потрібний стандарт, критерії. В

протилежному випадку отриманий результат можна лише констатувати та

описати, але не оцінити. Проте одного процесу порівняння ще недостатньо

для повного розміщення бачення себе на шкалі між полюсами «добре –

погано», тобто для присвоєння значення своєї особистості або окремих її

аспектів. Бо самооцінка, яка орієнтується на соціальні критерії не дає

можливості достатньо конкретно судити про те, наскільки для самого

суб’єкта це «добре» чи «погано», наскільки це суттєво для нього. В

емоційно-ціннісному ставленні до себе самооцінка набуває суб’єктивного

значення, вона наділяється цінностями, особистими інтересами, стосується

способу життя людини. Зміна мотиваційної сфери, ціннісних орієнтацій

людини може змінити структуру самооцінки, її рівневі характеристики і, як

наслідок, викликати ті або інші емоційні переживання. Отже, позитивність

емоційно-ціннісного ставлення до себе залежить від усвідомлених успіхів

або невдач у важливих для особистості сферах. Залежність самооцінки від

33

мотивів, цілей дає змогу стверджувати, що самооцінка – це «оцінка з точки

зору певної системи цінностей» [35, с.99]. І саме внаслідок цього самооцінка

функціонує як компонент емоційно-ціннісного ставлення до себе.

Дж. Капрара, Д. Сервон зазначають, що почуття стосовно себе виникають за

результатами провідної самооцінки як емоційна реакція на значення, що

стосується власної особистості або окремих її рис та вчинків. Різні значення

викликають різні емоції та їх інтенсивність. Одне і те саме знання певних

своїх якостей одній людині не представляє важливості, а у іншого може

визвати гостру емоційну реакцію, і це залежить саме від самооцінки, від

співвідношення власних якостей з уявленими своїми стандартами, цілями,

цінностями. Одна і та сама самооцінка може викликати різні емоції залежно

від контексту, і водночас різні самооцінки можуть викликати однакові емоції.

У своїх працях Р.С. Лазарус говорить про те, що ацінювання може

відбуватися автоматично, дуже швидко, несвідомо, тобто викликати емоції

без усвідомлення людиною власних оціночних процесів [285, с.67]. Людина

усвідомлює тільки свої емоційні реакції, а оціночний процес, який до них

привів, невидимий для неї. Наприклад, за переживанням незадоволеності

собою може стояти невідповідність власних якостей або здібностей

особистим цілям або прийнятим стандартам. Вченими було підмічено, що

зміна самооцінки стосовно якоїсь окремої якості або сфери впливає на

емоційно-ціннісне ставлення до себе, в тих випадках, коли оцінюючі факти є

значущими для особистості. І навпаки, зміна емоційно-ціннісного ставлення

до себе впливає на формування і функціонування конкретних самооцінок.

Важливу роль у зміні структури самоставлення відіграє конкретна соціальна

ситуація. На думку дослідників (І.С. Кон, О.О. Бодальов, В.В. Століна й ін.),

соціальний вплив здійснюється двояко:

- конкретна соціальна ситуація задає ту ієрархію провідних діяльностей

та мотивів, стосовно яких відбувається усвідомлення власного «Я»;

34

- усвідомлення власного «Я» відбувається за допомогою «алфавіту»

емоційних переживань, які стимулює конкретна соціальна ситуація.

Самоставлення дітей дошкільного віку формується під впливом різних

сторін реального життя, з деякими дитина вступає в активну взаємодію.

Зокрема, йдеться про предметно-практичну діяльність. Справа, за яку

береться дитина, починає поступово втрачати свою «нетральність» та

набувати певної цінності. Таким чином відбувається конкретизація та

опредметнення образу-«Я» через включення у різні види предметно-

практичної діяльності і переживання самого себе в ролі суб’єкта.

У сучасній вітчизняній психології поняття «глобальна самооцінка» не

отримало подальшого розвитку: більшість досліджень присвячені

конкретним самооцінкам, які, будучи чинниками саморегуляції особистості,

не повністю розкривають сутність самоставлення.

А ось такий підхід до визначення поняття самоставлення, як

самоповага – є актуальним і досі. «Самоповага» в зарубіжній психології

найчастіше розглядається у зв'язку з вивченням уявлень особистості про себе

як системи соціальних настановлень. При цьому під настановленням

розуміється гіпотетичний конструкт, що означає заснований на минулому

досвіді стан готовності людини, який спрямовує, змінює або іншим чином

впливає на його поведінку. Цього напрямку у вивченні самоповаги

дотримуються: В.Я. Ддов, І.С. Кон, Ч.Х. Кулі, Л. Лукін, Дж. Мід,

Н.І. Сарджвеладзе, Д. Узнадзе, В.О. Ядов. Концептуальна модель

самоставлення як соціального настановлення розроблена грузинським

психологом Н.І. Сарджвеладзе. Він вперший увів поняття «самоставлення» у

психологічну науку і розглянув його як ставлення суб'єкта потреби до

ситуації її задоволення, спрямованого на самого себе. Це поняття разом із

соціальним статусом і настановленням особистості щодо зовнішнього світу

вчений включає до складу системи: «особа – соціальний світ» і відносить

35

його до структурної одиниці її диспозиційного ядра. Під диспозицією автор

розуміє «схильність до певної взаємодії особи з соціумом і самим собою.., як

деяку готовність або зафіксоване настановлення суб'єкта життєдіяльності»

[97, с.21].

У своїх дослідженнях В.О. Ядов і Л. Лукін розглядали самоставлення

як ієрархічну систему настановлень особистості, спрямованих на саму себе.

Вони представили його у вигляді чотирьох рівнів:

- вітальний, який об’єднує елементарні, фіксовані, здебільшого

неусвідомлювані настановлення (у вигляді переживань, настановлень щодо

ставлення до себе як до суб’єкта вітальної активності);

- конкретно-ситуативний, змістом якого є більш складні, усвідомлювані

настановлення ставлення до себе як до суб’єкта конкретних видів діяльності;

виражаються у парціальних самооцінках і окремих образах, які виникають у

результаті зіставлення суб’єктивних Я-образів і Я-образів значущих інших;

- узагальнений, який являє собою «єдиний узагальнений образ свого «Я»,

більш зрілий і стабільний»;

- ціннісний, що «відображає ставлення до себе як до члена суспільства і

змістом якого виступають ціннісні орієнтації суб’єктивної, соціальної

активності»[140, с.26].

У вітчизняній психології самоповага відноситься до глобальної

самооцінки. Так, С.Р. Пантилєєв виділяє три підходи до визначення

самоповаги:

- самоповага – це проста сума окремих самооцінок;

- самоповага – інтегральна самооцінка окремих аспектів, представлених

за їх суб’єктивною значущістю;

36

- самоповага – ієрархічна структура окремих самооцінок, інтегрованих за

сферами життєдіяльності суб’єкта або його особистих

проявів [175, с.68].

Зв’язок самоповаги з таким психологічним утворенням, як самооцінка,

розглядає Н.М. Дятленко. Вона дійшла висновку, що в ієрархічній структурі

образу «Я» самоповага є більш узагальненим утворенням, аніж самооцінка:

«Самоповага є наслідком узагальнення особистістю окремих самооцінок, але

не будь-яких, а лише тих, що наповнені особистісним сенсом» [70, с.168]. На

основі аналізу праць вітчизняних і зарубіжних психологів дослідник

доходить висновку, що самоповага – це властивість особистості, що

характеризується порівняно стійким, емоційно забарвленим ставленням до

себе, яке акумулює узагальнені переживання власної «цінності» в очах

значущих людей, усвідомлення своїх чеснот. На її думку, поняття

«самоповага», «шанобливе ставлення до себе», «повага до себе» виступають

синонімами і можуть вживатись як тотожні за змістом. А ось з такими

категоріями, як Я-образ, Я-концепція, емоційно-ціннісний компонент,

самоповага не є тотожною. Узагальнюючи різні позиції щодо цього, автор

дійшла висновку, що емоційно-ціннісний компонент варто вважати

складовим більш узагальнених категорій, якими є Я-образ і Я-концепція;

структурним утворенням емоційно-ціннісного компонента є самоповага як

одна з форм його прояву.

На підставі огляду досліджень відомих психологів можна виділити три

основні підходи до визначення самоставлення особистості:

– самоставлення як емоційно-ціннісне самоставлення;

– самоставлення як загальна, або глобальна, самооцінка;

– самоставлення як самоповага.

37

У своїх дослідженнях Л.В. Бороздіна, О.Н. Молчанова, С.Р. Пантилеєв,

В.В. Столін, І.І. Чеснокова наголошують на тому, що такі психологічні

явища, як самоставлення і самооцінка, нетотожні між собою. Вони

зазначають, що самооцінка і самоставлення мають різні параметри

вимірювання. Самооцінка характеризується певним рівнем (низька, середня,

висока), ступенем адекватності (адекватна і неадекватна, остання може бути

завищеною і заниженою), стійкістю. Самоставлення, як і ставлення взагалі,

буває позитивним, негативним та амбівалентним. Позитивне самоставлення

характеризується прийняттям себе в різних ситуаціях, задоволення собою в

різних видах діяльності. На позитивне сприйняття себе впливає усвідомлення

власної цінності, що довго утримується особистістю незалежно від

зворотнього зв’язку, від успіхів або невдач у конкретних ситуаціях або від

інших благополучних або неблагополучних обставин. Амбівалентне

емоційне ставлення до себе характеризується поєднанням двох, іноді

протилежних за модальністю, почуттів: задоволення і незадоволення собою в

різних видах діяльності, гордість і невпевненість у спілкуванні з ровесниками

тощо. Негативне самоставлення – неприйняття себе, вияв критичності при

оцінюванні своїх досягнень.

У сучасній психології найбільш поширеним поняттям, за допомогою

якого описується емоційний компонент самосвідомості, є «емоційно-ціннісне

ставлення до себе», яке, з одного боку, спирається на самопізнання, а з

другого – створює головні передумови для формування саморегуляції,

самоактуалізації і саморозвитку. Під впливом знань та уявлень про себе

емоційно-ціннісне самоставлення постійно модифікується, змінює своє

емоційне забарвлення.

У психологічній науці існує декілька підходів до вивчення структури

емоційно-ціннісного ставлення до себе. Перший підхід розглядає будову

емоційно-ціннісного ставлення до себе як одновимірне, неподільне почуття

38

«за» чи «проти» свого «Я». На думку В.В. Століна, макроструктура

емоційно-ціннісного ставлення до себе складається з таких емоційних

компонентів: аутосимпатія, самоповага, самоінтерес. Вони інтегруються у

загальне почуття позитивного або негативного ставлення особистості до

себе. Такий погляд не має подальшого розвитку, бо не знайшов однозначного

емпіричного підтвердження.

Другий підхід (А.В. Захарова, Д.Б. Ольшанський, К. Роджерс)

розглядає емоційно-ціннісне ставлення до себе, як дворівневе утворення,

виявляє оціночну й емоційну його складові. Наприклад, К. Роджерс

наголошує на тому, що у структурі самоставлення є оцінна й емоційна

підсистеми, де самооцінка і симпатія до себе – незалежні одне від одного

психологічні явища. Адже те, що людина відчуває стосовно себе, не

обов’язково визначається тим, наскільки вона вважає себе «хорошою».

Третій підхід розглядає структуру самоставлення, як складно

побудоване психічне утворення, що складається з трьох компонентів:

когнітивного, емоційного і конативного (поведінкового). Когнітивний

компонент передбачає в себе процеси відчуття і сприймання, уяви і пам’яті,

мислення та уявлення. Цей компонент виступає уявленням про себе і є

необхідною ланкою у саморегуляції і самоконтролі поведінки особистості.

Когнітивний компонент самоставлення особистості включає в себе

самооцінку, самоповагу, яка дає знання про себе за такими критеріями:

«хороший – поганий», «гідний – негідний» і т.п. Емоційний компонент

самоставлення – це емоційне настановлення стосовно себе. Людина не тільки

знає про себе, але може любити або ненавидіти себе залежно від того, що

вона знає, тобто емоційно ставиться до знань про себе. Емоційно-ціннісний

компонент самоставлення проявляється як емоційні реакції на судження

значущих дорослих і однолітків, на успіх та поразку, переживання симпатії

до власної особистості (аутосимпатія), прийняття власних переваг та невдач

39

(самоприйняття). Конативний компонент проявляється в якості внутрішніх

дій, спрямованих на себе або як готовність до таких дій. Здійснення таких дій

залежить від ставлення особистості до себе – як до об’єкта впливу або як до

суб’єкта дій.

Самоповага як прояв емоційно-ціннісного ставлення особистості до

себе є позитивним ставленням до самої себе, заснованим на адекватній та

оптимістичній самооцінці, що проявляється у визнанні своїх чеснот,

усвідомленні власної значущості для оточення, здатності поводитися чесно і

правдиво, обов’язковості виконання обіцяного, відстоюванні своєї гідності,

вмінні не погодитися з несправедливими оцінками та принизливим

поводженням. Самоповага розглядається сучасними вітчизняними і

зарубіжними психологами як одна з фундаментальних потреб, мотив якої –

«потреба зробити максимальним переживання позитивних і мінімальним –

негативних настановлень стосовно себе» [94, с.95]. Позитивне емоційно-

ціннісне ставлення дошкільників до самих себе залежать від міри

задоволення їх потреб у самовираженні та визнанні їх чеснот і досягнень

значущими дорослими в процесі виготовлення продукту.

Самоповага старшого дошкільника має діяльнісну опосередкованість і

є наслідком трансформації та інтеграції зовнішніх впливів та внутрішньої

активності індивіда. До зовнішніх впливів відноситься предметно-практична

діяльність і спілкування. При цьому предметно-практична діяльність не має

бути примусовою, а повинна приносити дитині задоволення і сприйматися

нею як суб’єктивно значуща. Справа, за яку береться дитина, починає

поступово втрачати свою «нейтральність» і набувати певної цінності, таким

чином відбувається неначе конкретизація та опредметнення образу-«Я» через

включення у різні види предметно-практичної діяльності і переживання

самого себе у ролі суб’єкта.

40

Сутність емоційно-ціннісного ставлення до себе полягає в актуалізації

тих мотивів і переживань, що найбільшою мірою сприяють підтриманню

рівня самоповаги. Така спрямованість внутрішньої активності приводить до

того, що особистість постійно прагне відбирати ту інформацію стосовно себе,

яка здатна підсилити цінність власного «Я». Сильне бажання бути хорошим

іноді призводить до порушення лінійного зв’язку між знаннями дитини про

себе й емоційно-ціннісним ставленням до себе, що, в свою чергу, може

заважати виробленню реалістичних конкретних уявлень про себе. Це

відбувається здебільшого в дошкільному віці, коли діти ще не навчилися

бачити свої можливості, реалістично оцінювати свої якості та вміння. Бо

більшість їх думок, почуттів перебувають на неусвідомленому рівні. Процес

задоволення чи незадоволення потреб супроводжується переживаннями.

Переживання стосовно своєї самостійності, вправності, старанності,

вимогливості додаються до відчуття власної цінності, якщо ці перелічені

якості, критерії самоповаги дитини набувають для неї особистісно-ціннісного

смислу.

Самоприйняття – вміння бути у згоді з собою й у згоді з довкіллям,

ставитись до себе прихильно, бути задоволеним собою, незважаючи на свої

невдачі; здатність бути самим собою – справжнім, природним, щирим у

різних життєвих ситуаціях; вміння вирізняти себе з-поміж інших, виділяти в

собі особливе та цінувати його. Симпатія до себе є проявом усвідомленого

ставлення особистості до своєї зовнішності, статі, можливостей, досягань,

подій свого життя та його результатів.

Інтерес до власного «Я» є проявом зростаючою особистістю

пізнавальної потреби, спрямованої на вивчення своїх особливостей,

порівняння себе з іншими дітьми, експериментування з собою, визначення

меж своїх можливостей.

41

Не дивлячись на те, що вивченню емоційно-ціннісного ставлення до

себе присвячена значна кількість наукової літератури, зміст цього поняття

залишається такою мірою невизначеним і неоднозначним, що в різних

дослідженнях має неоднаковий концептуальний смисл. З другого боку, з

переглянутих теоретичних положень можна виділити ряд моментів,

важливих для розуміння суті емоційно-ціннісного ставлення до себе, а саме:

– емоційно-ціннісне ставлення до себе як компонент самосвідомості;

– структура емоційно-ціннісного ставлення до себе складається з трьох

компонентів: когнітивного (самооцінка, самоповага), емоційного (ауто

симпатія, самоприйняття), конативного (самостійність, вольова

регуляція);

– емоційно-ціннісне ставлення до себе тісно пов’язане з потребами,

мотивами, цілями, ціннісними орієнтаціями людини;

– емоційно-ціннісне ставлення до себе пов’язане з такими потребами:

самоповаги, стійкості образу-«Я», самовираження, визначення чеснот

та досягнень іншими значущими людьми;

– емоційно-ціннісне ставлення до себе можна розглядати як процес і як

результат;

– емоційно-ціннісне ставлення до себе характеризується такими

параметрами: стійкістю, валентністю (позитивна, негативна,

амбівалентна), виразністю (яскраве або стримане ставлення),

самостійністю, спрямованістю самоставлення (на себе загалом, на

окремі власні риси та вчинки, на результат своєї діяльності).

Крім того емоційно-ціннісне ставлення до себе може бути стійким і

нестійким. У дошкільному віці емоційно-ціннісне ставлення дитини до самої

себе не достатньо стійке і піддається зовнішнім впливам.

Емоційно-ціннісне ставлення до себе відіграє важливу роль у житті

людини, виконуючи три основних функції: регуляційну, захисну і

сигналізуючу. Його регуляційна функція виступає необхідною внутрішньою

42

умовою регуляції поведінки і діяльності людини. Регуляційна функція тісно

пов’язана з мотиваційною та термінальною функціями. Мотиваційна функція

емоційно-ціннісного ставлення до себе стимулює людину діяти так, щоб

отримати позитивні самооціночні реакції, які відображаються в

переживаннях задоволення собою, самоповаги, гордощів. Термінальна

функція емоційно-ціннісного ставлення до себе, спонукає людину до

припинення діяльності, яка викликає гостре незадоволення собою та

самокритику. Захисна функція емоційно-ціннісного ставлення до себе

забезпечує стабільність особистості в різноманітних життєвих ситуаціях:

зокрема, захищає позитивний статус «Я». Сигналізуюча функція емоційно-

ціннісного ставлення до себе повідомляє про адекватність дій людини, про

те, що в житті все відбувається благополучно або, навпаки, неблагополучно.

Якщо особистість успішно долає життєві обставини, то зворотний зв'язок

буде позитивним. Якщо ж людина не відповідає на виклики життя, уникає

труднощів, то емоційно-ціннісне ставлення до себе стає негативним.

Відтак позитивне емоційно-ціннісне ставлення до себе стає своєрідним

підсилювачем для досягнення поставленої мети і підтримує віру в себе, тоді

як негативне емоційно-ціннісне ставлення до себе призводить до закріплення

захисної, невпевненої поведінки. Захист відбувається через актуалізацію

мотивів та переживань, які сприяють збереженню ціннісного ставлення

дитини до себе. Емоційно-ціннісне ставлення до себе міцно пов’язане з

рівнем домагань особистості. Поняття «рівень домагань» у психологічній

літературі розглядається як ступінь складності цілей, які людини ставить

перед собою. Рівень домагань залежить від ситуації, виконаної діяльності й

майже завжди усвідомлений. Розбіжності між домаганнями і реальними

можливостями призводять до того, що людина починає неправильно себе

оцінювати, в результаті чого її поведінка стає неадекватною – виникають

емоційні зриви, підвищена тривожність. Емоційно-ціннісне ставлення до себе

також пов’язане також з рефлексією, завдяки якій людина може оцінювати

43

поставлену мету з точки зору перспектив успіху, проводити корекцію з

урахуванням різних норм, відчувати себе відповідальною за будь-які

результати, передбачати їх наслідки для себе й оточення.

Отже, психологічна структура емоційно-ціннісного ставлення старшого

дошкільника до самого себе об’єднує в собі когнітивний, поведінковий та

афективний компоненти і має такі основні складові: самооцінка, воля,

самоповага і прийняття себе, ставлення особистості до свого соціального

«Я». Емоційно-ціннісне ставлення особистості до самого себе виконує три

основних функції: регуляційну, яка включає в себе мотиваційну та

термінальну функції, захисну і сигналізуючу. Воно може функціонувати на

усвідомленому та неусвідомленому рівнях і тісно пов’язане з рефлексією, з

ціннісними орієнтаціями людини.

44

1.2. Особливості емоційно-ціннісного ставлення до себе дитини

дошкільного віку

Усвідомлюючи самоцінність і унікальність дошкільного дитинства,

багато вітчизняних та зарубіжних психологів приділяють велику увагу

вивченню становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе.

(Б.Г. Ананьєв, І.Д. Бех, Л.С. Виготський, Л.І. Божович, О.В. Запорожець,

С.О. Ладивір, М.І. Лісіна, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, С.Є. Кулачківська,

К.Р. Роджерс, С.П. Тищенко, І.І. Чеснокова, Р.Х. Шакуров й ін).

Дошкільний період характеризується активним пізнанням взаємин,

розвитком емоційної сфери, яка з часом ускладнюється і поступово

збагачується інтелектуально. Чим молодша дитина, тим меншою мірою в її

ставленні до себе наявне знання і тим більшого значення в її поведінці

набувають емоції. Емоційність – це особлива форма існування дошкільника у

світі людей і речей, оскільки саме в емоціях та почуттях виявляється

вибірковий характер свідомості людини. Вони допомагають їй відрізняти

«добре» і «зле», «приємне» і «неприємне», «гарне» і «потворне», відіграють

важливу роль в організації і закріпленні моральних форм поведінки,

справляють вплив на сприймання подій, учинків людей, формування

унікальних рис особистості [119, с.10]. Багатий на емоційні прояви

дошкільний вік виступає важливим періодом у становленні емоційно-

ціннісного ставлення дитини до самої себе, яке, у свою чергу, займає значне

місце у розвитку гармонійної особистості.

У свій час О.В. Запорожець стверджував, що виховання почуттів з

перших років життя є найважливішим завданням, оскільки те, як

засвоюватимуться знання та вміння, вирішальним чином залежить від

емоційного ставлення суб’єкта до самого себе [77, с.58].

Емоційно-ціннісне ставлення дитини до себе зароджується вже у віці

немовляти, з перших хвилин його життя [7, с.36]. Саме тоді, коли у нього

починає формуватися тілесне «Я» за допомогою його відчуттів. Відчуваючи

45

своє тіло, малюк отримує підтвердження власного існування. Як

підкреслював американський психіатр Г. Олпорт, «тілесне відчуття на все

життя залишається якорем для нашої свідомості». На фундаменті

отриманних самовідчуттів у немовляти формується схема тіла –

суб’єктивний образ взаємного положення і стан частин тіла в просторі. Таке

уявлення власного тіла виступає в якості першого механізму відокремлення

«Я» від зовнішнього світу. На думку В.М. Бєхтерева і І.М. Сєченова, розлади

цього механізму можуть призвести до різних станів – навіть до втрати

відчуття «Я». Проте тілесне «Я» не вичерпує увесь зміст Я-концепції.

Поняття «Я-концепція» розглядається як образ «Я», який містить у собі всю

сукупність уявлень людини про себе, про власні ідеї, методи взаємодії з

іншими людьми. Об’єктом рефлексії є не тільки те чи інше самовідчуття

немовляти від задоволення органічних потреб та власного тіла, а й його

самопочуття, яке поступово набуває статусу суб’єктності завдяки тісному

спілкуванню з матір’ю. Відомо, що важливою умовою психічного розвитку

малюка є його взаємини з мамою. У дитини в процесі взаємодії з рідною

мамою складається відповідне ставлення до неї, а через неї – і до

навколишнього світу. Для нормального психічного розвитку малюка

важливо, щоб його ставлення до матері було довірливим. Адже почуття

довіри дитини до навколишнього світу, яке формується упродовж півтора

років, виступають основою для його позитивного самовідчуття і, як наслідок,

для позитивного ставлення до оточуючих. Довіряючи іншим і відчуваючи їх

підтримку, дитина не боїться звертатися до нових, незнайомих їй, видів

діяльності. Таким чином закладається фундамент позитивного ставлення до

самої себе.

У своїх наукових працях В.С. Мухіна показала, що для виникнення

позитивної емоції недостатньо одного лише задоволення органічних потреб

дитини. Воно лише знімає негативні емоції і створює умови, за яких немовля

може відчувати радісне переживання. Саме таке переживання викликане

46

отриманням вражень – і особливо вражень, пов'язаних з дорослим [162, с.23].

Немовля реагує на посмішку дорослого комплексом пожвавлення,

посміхається йому, активно рухає ручками та ніжками, видає тихі звуки.

Прояв такої поведінки дитини в спілкуванні з дорослим свідчить про появу

першої соціальної потреби, про формування ставлення до навколишнього

світу і до самої себе. Зростаюча потреба дитини у спілкуванні з дорослим

вступає в протиріччя з можливостями їх спілкування. Ця суперечність дістає

своє розв’язання в розумінні людської мови, а потім і в її опануванні.

Потреба у спілкуванні створює основу для виникнення наслідування звуків

людської мови. Після трьох місяців життя, коли дитина перебуває в доброму

настрої, вона постійно видає звуки, гулить. У другому півріччі першого року

життя дитина багато і з задоволенням белькоче: довго вимовляє різні склади,

намагається наслідувати склади, вимовлені дорослим. До кінця першого року

життя засвоєння мови набуває активного характеру, стає одним з важливих

засобів розширення можливостей спілкування дитини з дорослим. Емоційне

спілкування дитини з дорослим виникає ще до того, як дитина опановує хоча

б найпростіші дії з предметами. Дитина ще не розуміє слів, але радіє

дорослому, готова довго дивитися на матусю, відгукуватися на звернені до

неї слова, посмішку. В ранньому віці інтерес дитини, звернений до

дорослого, переноситься і на предмети: вона поступово прилучається до

предметної діяльності. Взаємодіючи з предметним світом, дитина стає більш

самостійною, набуває можливість наслідувати дії дорослого, діяти разом з

ним, навмисно викликати до себе певне ставлення з приводу своїх дій, –

вимагає уваги та схвалення [162, с.35]. Починаючи з півтора років, оцінка

поведінки дитини дорослими стає одним з важливих джерел її почуттів.

Похвала, схвалення оточуючих викликають у дітей почуття гордощів, і вони

намагаються заслужити позитивну оцінку, демонструючи дорослим свої

досягнення. Позитивно оцінюючи ті чи інші дії і вчинки, дорослі надають їм

47

привабливості в очах дітей, пробуджують у них бажання заслужити похвалу,

визнання.

На третьому році життя досвід власних дій і вчинків дитини підказує їй,

що вона може справляти вплив на інших, здобуваючи бажане; діяти і робити

вибір самостійно. Мовлення маляти також є реальною основою усвідомлення

себе причиною того, що відбувається. Дитина починає вживати для

вираження власної волі займенник «Я». «Таке позначення себе займенником

«Я», зазначав О. Спіркін, – є формою вираження психологічного зрушення в

особистості, пов’язаною з ідентифікацією самого себе, з протиставленням

власного «Я» іншим і порівнянням себе з ними [229, с.19]. Усі ці феномени

породжують у дитини відчуття тотожності із самою собою, яке ґрунтується

на освідомленні себе тією самою в різних ситуаціях. Дитина впізнає себе у

дзеркалі або на фотокартці. Разом з розвитком тілесного образу «Я» у дитини

формується статеворольове «Я». Усвідомлення малюком своєї статевої

належності відбувається поступово, не з часу народження: оформлення

психологічної статі починається у 6-8 місяців. У півтора-два роки дитина вже

знає, до якої статі вона належить, але ще не розуміє, на підставі яких

властивостей. У два роки діти, при перегляді картинок із зображенням

чоловіків і жінок, найчастіше вказують на зображення своєї статі: дівчатка –

на жінок, дівчат; хлопчики – на чоловіків і хлопців. Наприкінці трьох років

діти чітко відрізняють хлопчиків від дівчаток, незважаючи на їх нетиповий

одяг. У період від двох до трьох років дитина переживає кризу, яка має такі

ознаки: впертість, негативізм, свавільність, непокірливість. Причина кризи

полягає в тому, що «Я» дитини прагне самостійності у взаєминах з

дорослими і потребує змін у ставленні їх до неї. Крім задоволення її базових

потреб, вона хоче, щоб оточуючі дорослі поважали її дії, прислухалися до її

думки, надавали більше свободи у самовираженні. В цьому віці у неї

зароджується почуття власної цінності, яке виникає на ґрунті переживання

нею себе як центральної цінності для себе самої і для інших. Тобто з віком Я-

48

концепція дитини поповнюється іншими компонентами. У дитини

з’являється почуття своєї цінності, оціночне ставлення до самої себе, потреба

в повазі та самоствердженні.

Діти в молодшому дошкільному віці ще не вміють керувати власними

почуттями. Їх емоції є яскравими та глибокими, швидко виникають і так само

швидко зникають. Вони здатні переживати цілу гаму почуттів і хвилювань за

короткий проміжок часу. Джерелом переживань дитини виявляється все,

чого вона торкається, все, що має для неї інтерес і значення. Багато

властивостей речей, які для дорослих давно стали звичними, на дітей

справляє несподівані незабутні враження. Звуки, кольори та форми

наповнюють дитячу свідомість більше, ніж свідомість дорослих. Осягаючи

нові предмети, дитина спирається на ті образи, які в неї вже склалися.

Слухаючи абстрактні міркування дорослих, дитина насамперед звертає увагу

на інтонацію голосу, жести та міміку, а потім – на суть сказаного. Дитина

гостро відчуває ласку і несправедливість, добром відповідає на добро і

гнівом на образу. Вона повністю занурюється в сюжет казки, близько

приймає до серця переживання улюблених героїв і часто поривається змінити

хід подій, які відбуваються на сцені театру. Переглядаючи казки, дитина

поповнює свій емоційний досвід чуттєвими враженнями, які залишаються на

все її подальше життя.

З чотирьох років дитина стає більш стриманою у власних почуттях,

може уміло презентувати себе іншим людям; при виконанні роботи

орієнтується на власні можливості, враховує особистий досвід. У цьому віці

діти ще зорієнтовані на довкілля, яке хочуть пізнати. Душевні переживання

ще не мають для них великого значення і не відіграють вирішальної ролі у

формуванні почуття самоцінності, високої чи низької самооцінки. Проте

дитина вже прагне оцінити себе самостійно і може обґрунтувати свою думку.

Але у віці 4-х років діти здебільшого оцінюють себе і свою діяльність

неадекватно. Навіть у старшому дошкільному віці переважна більшість

49

дітей не наважується висловлювати власну оцінку результатів своєї

діяльності і вчинків, хоча має її. Вони зорієнтовані на пріоритет оцінного

судження дорослого, погоджуються з ним у випадках, коли мають іншу

думку про себе. Є й такі дошкільнята, у яких самооцінка взагалі не

сформована, які бояться власної думки, звично покладаються на оцінку

дорослого, цілком від неї залежать. Настрій таких дітей має переважно

негативний відтінок. Бо стан невпевненості в собі й страх породжують у

дитини болісні, дискомфортні переживання та почуття. Труднощі, які

з’являються при оцінці дитиною себе, пояснюються тим, що в її образі «Я»

переважає афективний компонент, змістом якого є висока загальна позитивна

самооцінка. Взаємодіючи з однолітками, дошкільник – під час порівняння

своїх результатів з результатами членів групи – виявляє тенденцію до

необ’єктивної самооцінки. Він починає перебільшувати власні досягнення і

зменшувати цінність результатів інших. Така нереалістична самооцінка

дитини гальмує процес становлення у неї адекватного емоційно-ціннісного

ставлення до себе. Розвиток такої позитивної самооцінки залежить від рівня

конкретності результатів діяльності; наявності зразків, з якими діти можуть

порівняти власні результати, чітких настановлень у вихователя, ставлення

дитини до діяльності тощо. До семирічного віку оцінка диференціюється і

поступово знижується. Недиференційована самооцінка призводить до того,

що дошкільник 6-7 років розглядає оцінку дорослим результатів його окремої

дії як оцінку своєї особистості в цілому. Тому висловлювання осуду і

зауважень при навчанні дітей цього віку має бути обмежене або спрямоване

тільки на її діяльність. Інакше у них формується занижена самооцінка,

з'являється зневіра у свої сили, негативне ставлення до навчання.

Важливе значення для дитини цього віку має її власне ім’я, яке

виокремлює її з-поміж інших, засвідчує зв'язок з її родом, підкреслює її

цінність. Ім’я для неї – це вона сама, оскільки поза ним вона себе не уявляє.

Чуючи своє ім’я, дитина почувається себе значущою, особливою. Лагідне

50

звернення дорослого до дитини викликає у неї приємні переживання, які

сприяють становленню її високої самооцінки. Зловживання принизливими,

образливими прізвиськами, які підкреслюють вади дитини і надають їм

перебільшеного значення, продукують у неї низьку самооцінку. Відчуваючи

себе цінною, дитина намагається підтримати поважне ставлення дорослих до

себе своєю гарною поведінкою. З чотирьох років дитина виявляє активний

інтерес до своєї зовнішньої статевої ознаки, обґрунтовує свою статеву

належність особливістю одягу, зачіски, вибором іграшок, але все ще має

труднощі у порівнянні хлопчика і дівчинки, хлопчика і чоловіка, дівчинки і

жінки, жінки і чоловіка.

У шість–сім років дитина усвідомлює свою безповоротну належність

до відповідної статі. Засвоюючи статеву роль, дитина приймає ту або іншу

модель поведінки і відповідає їй упродовж усього життя. Статева

ідентичність припускає єдність самосвідомості і поведінки індивіда, його

орієнтацію на вимоги, що відповідають тій або іншій ролі. Відмінність між

моделями поведінки дівчат та хлопців чітко проявляється в таких

діяльностях, як ігрова, конструктивна, образотворча, навчальна. Німецький

психолог В. Штерн, спостерігаючи за грою дівчаток і хлопців, підмітив, що

дівчата виявляють до ляльки дбайливе і віддане ставлення, яке створює

враження материнського ореолу; хлопці ж найчастіше ставляться до своєї

ляльки як до військового, примушують її стрибати, можуть спокійно її

кинути і забути про неї. Хлопці більш схильні до конструювання, ліплення,

різних механізмів, намагаються дізнатися, з чого вони побудовані. Дівчата ж

звертають увагу на зовнішній вигляд предмета, на його призначення та

функцію. Емоційні прояви хлопців і дівчат так само неідентичні. Дівчата

легше виявляють тривогу і страх, вони менш агресивні, ніж хлопці. Якщо

дівчата виявляють агресію, вони скоріше реагують на неї відчуттям страху та

провини. Дівчата більш чутливі до схвалення та осуду старших, при цьому

вони звертають увагу передусім на тон розмови, а потім на її суть. Хлопці ж,

51

навпаки, спочатку сприймають суть сказаного, а тону, інтонації та міміці

можуть не надати особливого значення. Вони менш залежні від точки зору

дорослих, ніж дівчата, стикаючись з новим – задають запитання: «Що це?»;

«Для чого воно призначене?», тоді як дівчата починають з оцінок:

«подобається – не подобається», «красиво – некрасиво». Звісно серед хлопців

також зустрічаються тендітні, тривожні, але вони найчастіше це намагаються

приховати. Бо традиційно такі риси характеру сприймаються дорослими як

слабкість, нервовість [244, с.58]. Таке ставлення дорослих до рис характеру

позначається на сприйманні дітьми один одного. Так, результати одного

дослідження показали, що діти п’яти років описували малюка, котрого

представили їм, як хлопчика, некрасивого, голосистого, сильного. Якщо ж їм

казали, що це дівчинка, то вони говорили про її красу, слабкість, боязливість

[244, с.64].

Вже в молодшому дошкільному віці діти по-різному ставляться до

дітей своєї і протилежної статі. Як зазначають автори багатьох праць з

проблеми статевого виховання А.Г. Хрипкова і Д.В. Колесова, дитина чітко

виявляє відповідне або невідповідне ставлення до статевих особливостей

однолітків, сприймаючи їх комплексно. У розвитку самосвідомості дівчата

випереджають хлопців. Вони більш уважні до міжособистісних стосунків у

групі, намагаються завжди налагодити відносини між однолітками. Раніше,

ніж хлопці, замислюються над власним образом «Я», в якому не менш

важливе місце займає стійке ставлення до власної статевої належності.

Дівчата також випереджають хлопців у фізичному розвитку та соціальній

орієнтації, у формуванні пізнавальних інтересів, емоційної стійкості,

довільної регуляції поведінки. Перевага ж хлопців над дівчатами полягає у

зрості та силі, що сприяє підвищенню їх престижу, рівня домагань. Але

протилежні особливості дитини – слабкість, невеликий зріст, – можуть

призвести до появи внутрішнього дискомфорту, невпевненості у власних

силах, труднощів у спілкуванні. Такі наслідки мають місце через впевненість

52

дитини в тому, що хлопці мають бути сильними, хоробрими, рослими.

Активність дитини в такому випадку спрямована на подолання протиріч між

ідеальним образом «Я» і реальною поведінкою, якщо вона не співвідноситься

з її самобразом.

На шостому році життя дитина відкриває для себе власний внутрішній

світ – переживання, душевні стани, бажання, прагнення, мотиви і цілі своїх

дій та вчинків. Л.С. Виготський зазначав: «Так само, як дитина трьох років

відкриває свої відносини з іншими людьми, так старший дошкільник

відкриває сам факт своїх переживань» [51, с.27]. У зв’язку з цим

Т.М. Титаренко зауважує, що дитина, коли сердиться, «одночасно вивчає

себе, іноді вглядається в дзеркало, завдяки чому спостерігає з боку свою

реакцію, прислухається до свого голосу» [244, с.49]. Разом з тим старші

дошкільники – завдяки «відкриттю факту своїх переживань» – володіють

таким знанням про себе, яке дає їм можливість розрізняти свої внутрішні

переживання, стани, тобто апелювати до свого внутрішнього світу і

«виробляти» певне ставлення знову ж таки до власних знань про себе.

Переживання їх завжди пов’язані із взаєминами з дорослими й дітьми,

додержанням правил поведінки і виконанням різних завдань. Завдяки

мовленню діти виявляють і розуміють власні переживання. Через порівняння

себе з однолітками вказують на ступінь прояву у себе тієї або іншої якості:

«Я, мабуть, не дуже розумна – найрозумніший у нас у групі Женя – він

завжди першим на заняттях відповідає» [56, с.67].

Розвиток почуттів старшого дошкільника пов’язаний зі зміною

тривалості їх прояву і змістом, коли почуття стають стійкішими, глибшими,

свідомішими; формуються вищі почуття – моральні, естетичні, пізнавальні. У

дитини виникають співчуття, турбота про близьких людей, почуття

обов’язку, відповідальності та взаємодопомоги. Вона починає звертати увагу

не тільки на свої почуття, а й на почуття інших. Вчиться розпізнавати

емоційні стани за їх зовнішніми проявами, через міміку, жести та поставу,

53

інтонації і тембр голосу. Емоції характеризують ставлення дитини до світу

явищ, подій і людей. Переважання позитивних емоцій у житті дитини

свідчить про нормальний розвиток її психіки, про прихильне ставлення до

навколишнього світу. Поступово почуття дітей стають більш раціональними,

підпорядковуються мисленню, вони починають керувати власними

почуттями [73, с.137]. У старших дошкільнят можна спостерігати цілком

свідоме виконання моральних норм, пов'язаних з допомогою іншим

людям. Діти розуміють значення додержання моральних норм як у власній

поведінці, так і в оцінці вчинків літературних персонажів. Проте вони ще не

усвідомлюють протиріччя, що виникає між власною поведінкою й ідеальним

образом «Я». На нього вони звертають увагу тоді, коли їх поведінка

оцінюється дорослими. Найчастіше переживання дитини, які виникають при

актуалізації таких протиріч, спрямовані не на власний внутрішній світ, а на

іншу людину і носять негативний характер – вони зляться, ображаються і т.п.

Тобто приймають захисну позицію, що не дає іншим понизити рівень

емоційно-ціннісного ставлення до себе. Гармонійний розвиток емоційно-

ціннісного ставлення до себе передбачає не тільки розширення сфери

цінностей внутрішнього світу, а й зростання їх відповідності реальній

поведінці дитини як суб’єкта діяльності і спілкування. При цьому

необхідною умовою виступає подолання самою дитиною внутрішніх

протиріч, що можливе лише в тих випадках, коли вона – під впливом оцінної

дії «значущих Інших» – переживає власну поведінку як несумісну з

цінностями її внутрішнього світу. Дитина може не надавати особливого

значення будь-яким якостям та властивостям доти, доки, дорослі не звернуть

на них увагу і не оцінять їх. За допомогою оцінки дорослих дитина починає

цінувати в собі або, навпаки, соромитись того, що стало предметом оцінки.

Таким чином, одні якості дитини стають для неї особистісно значущими – ті,

які безпосередньо відносяться до її образу «Я», інші – ні [56, с.53].

54

Необхідною передумовою розвитку емоційно-цінного ставлення дитини

до себе є ситуація вільного вибору – там, де дитина виступає суб'єктом

діяльності і має нагоду усвідомити власні мотиви і настановлення. Але тільки

усвідомлене розв’язання дитиною ситуацій морального, особистого вибору

дає змогу наблизитись до розуміння того, що є цінностями особстості

[50, с.70]. Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, які

вчиться використовувати при аналізі своїх вчинків, вже вміє передбачати

результат і оцінку з боку дорослого. На думку Е.В. Субботського, через

інтеріоризацію правил поведінки порушення цих правил дитина починає

переживати навіть у відсутності дорослого [236, с.47].

Значну роль у становленні емоційно-ціннісного ставлення дитини до

себе відіграє її досвід порівняння. Під час взаємодії дитини з батьками вона

поступово оволодіває досвідом порівняння, який формується на основі двох

протилежних процесів: відокремлення власного «Я» від Інших «не-Я» і

водночас ототожнення себе з ними. Порівнюючи себе з однолітками, діти

середнього та старшого дошкільного віку звертають увагу на зовнішні якості

оточуючих (обличчя, ім’я, одяг тощо), перелічюють свої вміння і знання. У

процесі гри та практичної діяльності діти вміють враховувати свою

подібність і відмінність від однолітків в особистому плані. Вони

наголошують на здібностях і знаннях інших дітей, відокремлюють

авторитетних дітей від непопулярних, ототожнюють себе зі значущими

Іншими (з батьками, однолітками, вихователями), намагаються сподобатися

популярному однолітку для того, щоб отримати від нього визнання

[237, с.17]. Вченими С.Є. Кулачківською, Н.М. Поддьяковим,

Л.М. Проколієнко, Т.М. Титаренко й іншими виявлено, що дошкільник – у

процесі порівняння себе з авторитетом, що також є для нього другом, –

приписує собі загальні для нього і для його відомого товариша якості, тобто

намагається ототожнити себе з авторитетним однолітком. Прагнення дитини

ідентифікувати себе з авторитетним товаришем є показником того, що в її

55

образі «Я» відбуваються значні зміни: усвідомлюються власні якості й ті,

яких не вистачає, щоб бути визнаним «значущим Іншим»; вимальовується

ідеальний образ самої себе; з’являються нові домагання і наміри та

підвищується рівень рефлексивності.

Тобто взаємодія дітей з авторитетним однолітком сприяє прискоренню

становлення їх самообразу. Але для того, щоб дитина в процесі порівняння

себе з однолітком змогла правильно визначати спільне і відмінне, усвідомити

ті якості і вчинки, яких раніше не помічала, їй потрібно створити спеціальні

психолого-педагогічні умови.

У дітей з шести років з’являється здатність до рефлексивного

оцінювання себе з боку групи, що найчастіше відбувається в організованому

дорослими процесі порівняння себе з однолітками. Усвідомлення

зростаючою особистістю себе як такої особи, яка успішно або неуспішно діє,

веде до функціонування в її внутрішньому світі суб’єктивно значущих

емоційних переживань, які, набуваючи в процесі життєдіяльності достатньої

стійкості, стануть її афективними настановленнями щодо самої себе,

структурними компонентами її образу «Я». Велике значення в поведінці

дошкільника мають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з

дорослими та іншими дітьми. Дитині потрібне добре ставлення з боку

оточуючих. Прагнення до позитивних взаємин з дорослими змушує дитину

рахуватися з їх думками й оцінками, виконувати встановлювані ними

правила поведінки. В старшому дошкільному віці інтерес до знань стає

самостійним мотивом дій дитини, вона починає спрямовувати свою

поведінку на пізнання, виявляє любов до знань. В цьому віці у дитини чітко

проявляється прагнення бути першою, найкращою серед інших. Вона

намагається змагатися і в таких видах діяльності, де змагання не передбачені.

Незважаючи на складні відносини, в яких переплетені моменти взаємної

підтримки і змагання, діти 5-6 років прислухаються до думки однолітків. У

віці 6-7 років діти виявляють тенденцію до самостійності серед добре

56

знайомих їм однолітків, однак серед незнайомих вони, як правило,

конформні. Така поведінка дітей свідчить про потребу визнання у відносинах

з однолітками. Потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного

боку, дитина хоче "бути як всі", а з другого, – "краще, ніж усі". Прагнення

«бути кращим, ніж інші» створює мотиви успіху, є однією з умов розвитку

волі і формування рефлексії, тобто здатності усвідомлювати свої переваги і

недоліки.

Протягом дошкільного дитинства між мотивами поведінки дитини

встановлюється супідрядність: одні з них набувають більш важливого

значення для дошкільника, ніж інші. Тобто супідрядність призводить до того,

що ці різноманітні мотиви втрачають рівноправність, шикуються в систему.

Якщо дитина зазнала невдачі в якій-небудь важливій для неї справі, то цього

не вдається компенсувати задоволенням, отриманим від виконання іншої

справи. Супідрядність мотивів є найважливішим новоутворенням у розвитку

особистості дошкільника. Поява ієрархії мотивів дає можливість оцінювати

не тільки окремі вчинки дитини, а й її поведінку в цілому – як добру, так і

погану. Якщо головними мотивами поведінки стають суспільні мотиви,

дотримання моральних норм, дитина в більшості випадків буде діяти під їх

впливом. Навпаки, переважання у дитини мотивів, які змушують отримувати

особисте задоволення, демонструвати свою перевагу над іншими, може

призвести до серйозних порушень у правилах поведінки. У старшого

дошкільника вже сформовані певні пріоритети: він може визначити, що (хто)

йому подобається, а що (хто) – ні й через що; здатний сформулювати, яким

завданням, заняттям, іграшкам він віддає перевагу; з ким хоче, а з ким не

бажає товаришувати тощо. Все, що для дитини є об’єктивно значущим (не

лише для нього, а й для інших) і має для неї суб’єктивний особистісний

смисл (значуще саме для неї може не бути таким важливим для інших людей)

– є цінним для неї. Значущість (об’єктивна і суб’єктивна) зумовлюється

суспільними вимогами, моральними нормами, настановами сім’ї, власними

57

інтеересами та здібностями. Тобто система цінностей формується в

дошкільному дитинстві, а потім змінюється, трансформується під впливом

багатьох чинників.

Становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе залежить

не тільки від новоутворень дошкільного віку, а й від її індивідуальних

особливостей. Індивідуальні особливості ставлення дитини до себе

виявляються в поведінці і діяльності: як дитина реагує на звертання

дорослого, на пропозицію попрацювати, як включається в діяльність, якого

характеру набувають пізнавальні ініціативні дії, який перебіг процесу

діяльності, як ставиться до перешкод на шляху до успіху, як сприймає

результат (позитивний чи негативний), реагує на прохання однолітків,

налагоджує контакти з різними дітьми, поводиться в ситуаціях спільної

діяльності тощо.

Відомо, що є два джерела походження індивідуальних відмінностей –

природжені і набуті. Природжені індивідуальні відмінності

характеризуються стабільністю, слабо піддаються впливам (задатки,

типологічні особливості нервової системи, тип тілобудови, дефекти органів

чуття, мовлення тощо). Так, задатки створюють благодійний ґрунт для

розвитку відповідних здібностей. Відмінності і в загальних, і спеціальних

здібностях, виявляються в темпах, способах і якості оволодіння тим чи

іншим видом діяльності чи певними знаннями. «Є діти допитливі, розумово

активні, які визначають незліченну кількість різноманітних питань, а є

пасивні, мало чим цікавляться. Примхливі, дратівливі діти різко

контрастують зі спокійними, доброзичливими. У деяких дошкільників

проявляються музичні здібності (слух, почуття ритму), в інших —

математичні: у п'ять-шість років вони вже вирішують досить складні

арифметичні задачі тощо» [162, с.42]. На одну і ту саму ситуацію діти

реагують по-різному: на одну дитину справляє враження і залишає глибокий

слід в її психіці, для іншої проходить непоміченим. Вже у немовлят

58

намічається вибірковість ставлення до світу, до впливу навколишнього

середовища. Залежно від цього одні і ті самі дії набувають для різних дітей

різного значення. У міру того, як дитина стає старшою, ця вибірковість

зростає. Тип тілобудови дитини суттєво позначається на її уподобаннях,

життєвому настрої, Я-концепції. Повні хлопчики і дівчатка («товстунчики»)

зазвичай комунікабельні, полюбляють комфорт і смачно поїсти, схильні до

частої зміни настрою. Стрункі, підтягнуті, з розвинутими м’язами діти

(«атлети»), як правило, схильні до ризику, мають високий життєвий тонус,

завищені домагання. Худорляві, високі, тендітні дошкільнята («астеніки»)

найчастіше бувають замкнутими, стриманими, мають помірні домагання.

Науковці стверджують, що найбільшу популярність серед однолітків

набувають «атлети» й «астеніки», «товстунчиків» відштовхують, не

приймають до своїх ігор. Таке ставлення одноліток до дітей із зайвою вагою

найчастіше призводить до неприйняття ними свого образу фізичного «Я».

Серед індивідуальних особливостей дитини, які яскраво

характеризують динамічні особливості її поведінки, діяльності, спілкування,

психічних процесів, особливе місце належить темпераменту. Темпераментом

називають сукупність властивостей (сензитивність (чутливість),

реактивність, активність, емоційна збудливість, пластичність і ригідність,

екстравертивність й інтравертивність), які характеризують динамічні

особливості перебігу психічних процесів, їх силу, швидкість,

врівноваженість. Властивості темпераменту об’єднані в певні структури, що

утворюють типи темпераменту: холерик, сангвінік, флегматик, меланхолік.

Однак «чисті» типи темпераменту зустрічаються досить рідко. Найчастіше у

людини переважають властивості якогось одного типу темпераменту. Діти

відрізняються один від одного за темпераментом з моменту народження.

Дитина–сангвінік приємна у спілкуванні, життєрадісна. Їй властива висока

нервово-психічна активність, різноманітність та багатство міміки і рухів,

емоційність, вразливість і лабільність. Сльози з'являються у неї миттєво, але

59

вона швидко заспокоюється і переключається. Емоційні переживання у

сангвініка несильні і неглибокі, його рухливість, під час зауважень

дорослого, призводить до втрати зосередженності і до квапливості.

Самооцінка у таких дітей найчастіше завищена або адекватна.

Дошкільник–холерик має високий рівень нервово-психічної активності,

імпульсивність і яскраву виразність емоційних переживань. Він швидкий,

дуже рухливий, насилу переносить очікування, схильний до спалахів гніву,

але потім може принишкнути і стати «золотою» дитиною. Такі діти спочатку

діють, а потім думають. Під час гри часто конфліктують з однолітками. Якщо

холерик чимось захопився, він вміє зацікавити своєю грою інших дітей. У

ставленні до самого себе у холерика також спостерігається нестійкість. При

піднесенні емоційного стану самооцінка буває завищеною, адекватною чи

заниженою. При спаді емоцій з'являються зайва самокритичність, бажання

поскаржитися, постраждати.

Флегматик має низький рівень активності, поведінки і зазнає труднощів

упереключенні з однієї діяльності на іншу. Характеризується повільністю,

емоційною стриманістю, постійністю і глибиною почуттів та настроїв.

Розмовляє повільно, з паузами, не зносить ті ігри, де треба виявити

швидкість і вправність. Віддає право вибору іншому в тих випадках, коли не

може самостійно приймати рішення. Схоплює і запам'ятовує нові правила та

інформацію повільно, але надійно, рідко помиляється. Найчастіше оцінює

себе адекватно. У випадках невдалих виховних впливів у флегматика можуть

розвинутися такі негативні риси, як млявість, бідність і слабкість емоцій,

схильність до виконання одних лише звичних завдань.

Меланхолік характеризується низьким рівнем нервово-психічної

активності, стриманістю і приглушеністю моторики та мовлення, має значну

емоційну реактивність, глибину і стійкість почуттів при слабкому їх

вираженні. Дитина-меланхолік дуже потребує підтримки і схвалення

близьких, через невпевненість у собі важко йде на контакт з однолітками,

60

вразлива і з недовірою ставиться до всього нового. Любить побути на самоті,

повільно включається в ігри інших дітей. Переборовши свою

сором’язливість, здатна відчути радість і задоволення від спілкування. Думки

такої дитини носять філософський характер, тому їх часто називають

«маленькі дорослі». Вона швидко втомлюється, насилу переключається на

інший вид діяльності. Меланхолік болісно реагує на зміну звичного

емоційного оточення (прихід у сім'ю гостей, розлучення батьків тощо),

швидко стомлюється, часто перебільшує свої промахи і недоліки. Самооцінка

такої дитини, як правило, занижена. Вона служить причиною внутрішнього

дискомфорту або конфлікту і блокує реалізацію наявних у дитини

можливостей. При невдалих виховних впливах – підвищена аж до

хворобливості емоційна вразливість, замкнутість і відчуженість, схильність

до важких внутрішніх переживань таких життєвих обставин, які на це не

заслуговують.

Таким чином, на підставі результатів теоретичного аналізу можна

сказати, що емоційно-ціннісне ставлення до себе залежить від типів

темпераменту і характеру його прояву: старші дошкільнята, які володіють

такими типами темпераменту, як сангвінік і холерик, найчастіше мають

адекватну або завищену самооцінку, а діти з флегматичним та

меланхолічним темпераментом – адекватну або занижену самооцінку.

Набуті індивідуальні відмінності менш стійкі і легше піддаються

зовнішнім впливам і вихованню (пізнавальні процеси, різні прояви

характеру, емоційно-вольові якості). Ці відмінності проявляються в

ініціативності, самостійності чи схильності до наслідування, багатстві уяви,

активності, рішучості чи, навпаки, пасивності, сором’язливості тощо. Не

останню роль у сприйманні зовнішніх впливів відіграють «психолого-

особистісні новоутворення дитини, що є наслідком взаємодії можливостей, з

якими вона народжується і які здобуває завдяки дії на неї соціальних

чинників» [42, с.6].

61

Специфічне поєднання всіх відмічених особливостей кожної окремої

дитини й утворює її індивідуальність, психологічну неповторність

(Б. Ананьєв). Індивідуальність – це не сума окремих особливостей, а їх

складна своєрідна єдність. Розуміння структури кожної такої єдності,

виокремлення в ній найбільш суттєвих, визначальних властивостей, які

зумовлюють інші; знання законів дитинства, того, які якості душі дитини

дозрівають у тому чи іншому віці, і є запорукою правильного моделювання

педагогічного впливу на становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини

до самої себе і взагалі на повноцінний розвиток особистості.

О.В. Запорожець зазначав, що виховання дитини може бути ефективним

лише тоді, коли воно спирається на її вікові психологічні особливості. В ході

розвитку дитини ієрархічна система властивостей формується поступово,

етап за етапом, але кожний наступний етап не відміняє попередній, а

вибудовується на його основі. Тому головне завдання педагогів і психологів

– послідовність і неквапливість у вихованні дитини. Вони мають постійно

користуватися основними методами вивчення індивідуально-психологічних

здібностей, а саме: цілеспрямованим спостереженням, аналізом процесу та

результату дитячої діяльності, бесідами.

Орієнтування на своєрідну єдність індивідуально-психологічних

особливостей кожної дитини – це не виняткова умова реалізації на практиці

індивідуального підходу. Іншою умовою є розуміння постійної зміни і самих

якостей, і їх співвідношення у міру розвитку дитини. Це не означає повної

відсутності стабільності, а лише вказує на гнучкість структури

індивідуальності як єдиного цілого. Тому у вихованні потрібно звертати

увагу на темп і якість руху дитини на шляху її розвитку.

Отже, у старшому дошкільному віці – від 5 до 7 років дитина –

поступово зазнає складних внутрішніх змін, які стають новоутвореннями

цього періоду: у дитини виникає свідома орієнтація у власних переживаннях,

62

особисті очікування від оточуючих та здатність оцінювати себе, свої знання і

вчинки.

Важливими джерелами уявлення дитини про свої можливості, здібності

виступають оцінка дорослих, самостійна діяльність і ділове спілкування з

однолітками. Завдяки оціночному впливу дорослих результати діяльності

дитини набувають моральності та ціннісності. Але становлення емоційно-

ціннісного ставлення дитини до самої себе залежить не лише від змісту,

спрямованості, форм організації виховних впливів дорослих, а й від

ставлення до цих впливів самої дитини, від ступеня її активності сприймати

зовнішні дії. Специфіка сприйняття дитиною зовнішніх впливів та

особливості реагування на них зумовлюються успадкованими, здебільшого

психофізіологічними, відмінностями і здатностями дитини.

63

1.3. Основні чинники становлення емоційно-ціннісного ставлення дітей

старшого дошкільного віку

Сім’я істотно впливає на розвиток дитини. Від неї залежить коло

духовних потреб дитини, її інтереси, прагнення, характер ставлення до інших

людей і до самої себе.

Виховний вплив батьків відбувається постійно, вони виховують навіть

тоді, коли не звертають на це уваги – вчинками, висловлюваннями,

інтонацією, мімікою, жестами тощо. На ранніх стадіях розвитку дитина

несвідомо наслідує їх риси характеру, моделі поведінки, емоційне ставлення

до предметів та явищ. «Те, що дорослі заохочують, оберігають, заради чого

витрачають сили, чим захоплюються, через що страждають тощо, поступово

стає предметом переживань самої дитини» [244, с.11]. Згодом дитина

дорослішає і починає звертати увагу на найбільш авторитетних, значущих

дорослих людей, які викликають у неї глибокі почуття, але вона вже прагне

демонструвати свої моделі поведінки. Таке наслідування має винятково

важливе значення для всього подальшого життя і діяльності дитини. Для

пізнання свого «Я» дошкільник обирає значущого Іншого із свого

обмеженого оточення і високо оцінює створене ним відображення свого «Я».

За допомогою зворотного зв’язку значущий Інший впливає на характер

переживань дитини. Позитивний зворотній зв’язок повідомляє дитині про

правильність і корисність її дій і тим самим свідчить про її компетентність і

гідність. «Зворотний зв'язок у негативній формі примушує дитину

усвідомлювати свою нездатність і малоцінність» [155, с.29]. З часом, коли

дитина йде до дитсадка і коло оточуючих розширюється, у неї можуть

з’явитися декілька авторитетів. Це можуть бути батьки, вихователь і навіть

успішний одноліток, авторитет яких ґрунтується на його вірі в безсумнівне їх

знання і силу. Сильна віра дитини у дорослого виникає завдяки тісному

емоційному контакту, в якому вона почувається об’єктом любові, опіки,

турботи. Найчастіше авторитетом для дитини виступають його батьки, вплив

64

яких близький за механізмом своєї дії до навіювання. Інформація, яку діти

дістають від авторитетної близької дорослої людини, набуває для них

особливого значення і спонукає їх до дії, не викликаючи при цьому

внутрішнього опору. Але якщо дорослі проявляють легковажність щодо них,

вони часто ображаються, зляться, починають сумніватися і не вірити їм.

Навіть тоді, коли їх розум підказує, що в цьому випадку дорослі праві, вони

навмисно відмовляються сприймати їх слова як істину. Відсутність тісних

емоційних контактів з батьками блокує прагнення дітей заслужити у

дорослих схвалення і стати такими, якими вони хотіли б їх бачити [244, с.14].

Головну роль у становленні емоційно-ціннісного ставлення дитини до

самої себе відіграє рідна мати. Кожне немовля хоче бути разом з матір’ю,

потребує поваги, розуміння та серйозного ставлення до себе. Завдяки їй

дитина пізнає себе, віддзеркалюючись в її очах. Але це можливо тоді, коли

мати справді бачить у ній маленьку, безпомічну, ні на кого не схожу дитину,

а не плекає власні надії, страхи, плани стосовно майбутнього малюка. В

останньому випадку, як зауважує Аліс Мілер, дитина бачить у матері

відображення не самої себе, а її проблеми. «Сама ж дитина залишається без

дзеркала і надалі марно шукатиме його. Якщо ж малюку пощастило, і він,

зростаючи, бачить у матері віддзеркалення себе і відчуває, що мати дбає про

його розвиток, то у нього з роками може розвинутися здорова

самосвідомість. В оптимальному випадку саме мати створює доброзичливу

емоційну атмосферу і з розумінням ставиться до потреб дитини» [154, с.33].

Як зазначає О. Шишак, у материнському середовищі дитина засвоює базове

позитивне переживання світу як внутрішню впевненість в емоційному

відгуку. Це дає їй відчуття емоційного благополуччя і спрямовує енергію на

розвиток. Під поняттям материнське середовище дослідник розуміє

емоційний стан та поведінку матері в діаді, що диктується її оптимальною

чутливістю до поточних дитячих переживань. На його думку, саме мати

виступає надійною опорою для розвитку дитини. «Надійність проявляється

65

через упевненість дитини в тому, що мати, яка захистить і підтримає, буде

фізично досяжна й емоційно доступна в разі стресової ситуації» [272, c.401].

Переконливим доказом того, що присутність матері дуже важлива для

немовляти, є феномен «шпиталізму». Клінічні психологи свідчать: в умовах

сепарації дитина (6 місяців) плаче і ніби шукає когось, кричить, коли хтось

до неї підходить, навіть за умови доброго догляду вона легко піддається

інфекціям, страждає безсонням, втрачає у вазі. В такому випадку у дитини

формується базове почуття недовіри, яке, у свою чергу, блокує нормальний

хід її розвитку.

Таким чином з самого народження дитина потребує уваги близької для

неї людини – матері. Постійна її присутність, безумовна любов та тепло

поступово сприяють формуванню у дитини довірливого ставлення до

дорослих, до навколишнього світу і ціннісного ставлення до себе. Зароджені

почуття любові та відчуття довіри, підтримки і захисту є найкращими

умовами для розвитку повноцінної, щасливої особистості і надають їй сили

для самостійного подолання життєвих перешкод.

Батьки виступають як головне джерело зворотного зв’язку, оцінки, яка

істотно скеровує процес порівняння дитини з іншими людьми, формує її

ціннісне ставлення до інших, допомагає їй усвідомити свої найкращі

прагнення і можливість стверджуватися серед однолітків. Та батьки можуть і

зруйнувати віру дитини у власні сили. Турботливе ставлення близьких

дорослих до дитини формує у неї відчуття довіри, компетентності і власної

цінності. Переживаючи свою значущисть для інших, дитина починає

прагнути до відтворення цього позитивного переживання, тобто у неї

з’являється спрямованість на позитивну оцінку дорослого, його схвалення та

заохочення. Така емоційна активність дитини є водночас показником процесу

формування у підростаючої особистості потреби у визнанні, самоповазі. Ця

потреба задовольняється тоді, коли батьки у взаємодії з дитиною створюють

позитивний емоційний фон: допомагають дитині організувати її справи,

66

постійно намагаються зрозуміти її почуття, поважають її вибір, потребу в

самостійності тощо. І навпаки, негативний емоційний фон викликає у дитини

відчуття неблагополуччя, що є причиною виникнення замкнутості,

відчуженості, сором’язливості, постійного відчуття провини. Надмірні

заборони дорослих скеровують власну активність дитини із зовнішніх

об’єктів на саму себе, що породжує у неї внутрішню критику та відчуття

сорому. Така внутрішня активність мимоволі спонукає її робити виклик

оточуючим, порушувати правила поведінки, коли за нею ніхто не

спостерігає. Якщо ставлення батьків дошкільника залишається незмінним, то

це може спровокувати дитячий негативізм або інфантильність у поведінці. З

цього приводу В.О. Сухомлинський писав, що відчуженість, замкнутість,

норовливість дитини починаються через неповагу з боку дорослих до

дитячих почуттів. «Якщо уважно придивитися до того зла, яке, на жаль,

оселяється в серці дитини чи підлітка, то корінь його завжди живиться,

образно кажучи, ґрунтом неповаги людської гідності…» [239, с.33]. Дитина,

у якої сформоване елементарне почуття самоповаги, поводиться совісно: у

неї розвинені зачатки совісті як рефлексивної емоції, вона усвідомлює і

болісно переживає свої помилки та вади, при судженні про власні вчинки

керується соціально прийнятими правилами поведінки. Така дитина радіє

лише тоді, коли схвалення дорослого збігається з її власним відчуттям

успіху. Є і такі діти, успіх діяльності яких пов’язується лише зі схваленням

значущого дорослого, а власна думка не важлива. Найчастіше такі діти, які

намагаються привернути до себе увагу та отримати визнання дорослого,

вдаються до хитрощів, обману. Поступово потреба у визнанні, повазі

переноситься на відносини з однолітками, де отримує розвиток в інших

умовах: якщо дорослий намагається підтримувати дитину в її досягненнях, то

однолітки вступають у складні відносини, в яких існують взаємна підтримка і

змагання.

67

Наявність у сім’ї братів і сестер суттєво впливає на характер

становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе. Багато форм

поведінки та способів реагування вона запозичує саме від них. Вчені

встановили таку тенденцію, що єдина дитина в сім’ї – здебільшого хлопчик –

має більш високу самооцінку, ніж його однолітки, у яких є сестра або брат.

Якщо хлопчик не один у сім’ї, має сестер, він менше переживає і краще

відчуває свою перевагу, ніж при наявності братів. Бо найчастіше старші

брати виступають перед ним суперниками, йому постійно доводиться

демонструвати власну силу, вправність, щоб задовольнити свою потребу у

відчутті своєї значущості та неповторності. У зв’язку з цим Т.М. Титаренко

зазначає: «Вони ревно оцінюють статуру один одного, порівнюють зріст,

фізичну силу, витримку» [244, с.75]. У цьому випадку занижена самооцінка

молодшої дитини так не впливає на розвиток її індивідуальності, як

впливають завищені домагання дорослих. Спілкування дитини з рідними

своєї статі створює не тільки дискомфорт, а й сприяє формуванню ідеального

образу чоловічої статі. В спільних іграх хлопці додержуються загально

визнаних правил поведінки, виявляють залежність один від одного, що

допомагає їм відповідати соціальним очікуванням.

Крім того, істотним чинником впливу на становлення емоційно-

ціннісного ставлення дитини до самої себе є відносини з однолітками, які

найчастіше будуються в ігровій діяльності. Як зазначала Т.М. Титаренко:

«Ставлення дитини до себе виникає в процесі становлення її ставлення до

однолітків. У процесі гри дитина спостерігає за друзями, порівнює себе з

ними, вчиться бачити їх переваги та недоліки, оцінює їх поведінку і

поступово починає пред’являти до себе такі ж вимоги, що і до своїх

однолітків» [244, с.16]. Відсутність спілкування з однолітками в процесі

ігрової діяльності призводить до негативних наслідків: «Якщо з дитиною не

граються однолітки, якщо вона більшу частину часу проводить на самоті,

якщо їй не вдається визначити своє місце у колі однолітків, у неї формуються

68

різні комплекси – зокрема, відчуття меншовартості, своєї непотрібності,

ніяковість, сором’язливість» [103, с.69].

В ігровій конструктивній та образотворчій діяльностях старші

дошкільники починають порівнювати власні досягнення з досягненнями

товаришів, оцінюють не результати роботи, а й себе самих, свої можливості,

навчаються контролювати себе і ставити перед собою конкретні умови.

Керуючись об’єктивними показниками, діти з 4 років вже можуть адекватно

оцінювати своїх однолітків і давати загальну оцінку собі і оточенню.

Адекватна оцінка дітьми товаришів і самих себе можлива лише тоді, коли

оцінювані якості мають яскраві зовнішні показники моральних властивостей.

Наприклад: «Я лінуюсь, не люблю чергувати»; «Я хороший хлопчик, бо я

допомагаю матусі». Така самооцінка є, як зазначав Б.Г. Ананьєв, найбільш

складним виявом моральної самосвідомості дитини на цьому етапі її

формування.

Гра як провідна діяльність у дошкільному віці виконує не останню роль

у становленні емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе. З

приводу цього С.П. Тищенко зазначала: «Гра й ігрове спілкування – це перша

«школа» соціальних відносин дитини, які впливають на розвиток її

самосвідомості. Проте і характер виконання дітьми ігрових ролей, і стиль

взаємодії з однолітками завжди несе на собі відбиток оцінного ставлення

дорослих – вихователів і батьків до них самих, а також моральних норм і

правил, якими люди регулюють свою поведінку в суспільстві» [245, с.156]. У

грі діти не тільки спілкуються, порівнюють себе між собою, вчаться

взаєморозумінню, а й дізнаються про ставлення однолітків до них,

навчаються бути об’єктом у власних очах [155, с.30]. Прийнявши і засвоївши

ставлення до себе оточуючих, індивід стає самостійним об’єктом і починає

оцінювати і діяти стосовно себе так само, як оточення оцінює і діє стосовно

нього. Тобто гра дає змогу дитині побачити себе з боку Інших і поставити

себе на їх місце. Такі можливості ігрової діяльності здебільшого і розвивають

69

два новоутворення у сфері внутрішнього світу, а саме: «особисті очікування

щодо оточуючих і здатність оцінювати себе, свої ігрові вміння, дії, знання,

рольові функції, комунікативні якості з точки зору ігрової групи, тобто

рефлексивність самооцінки» [56, с.72]. Л.М. Проколіеєнко і Л.І. Уманець,

досліджуючи вплив ігрових взаємин на формування самооцінки, з’ясували,

що рівень прагнень дошкільників у реальних та уявних ігрових ситуаціях

суттєво відрізняється. В уявних ігрових ситуаціях всі діти в основному

обирали для себе головні ролі, а в реальних ігрових ситуаціях рівень

прагнень більшості дітей суттєво змінився [56, с.73]. Діти ж молодшого та

середнього віку ще не можуть змінити власні домагання під впливом

очікуваної оцінки однолітків.

Як бачимо, характер взаємин в ігровій діяльності справляє значний

вплив на формування самооцінки дитини і пов’язаного з нею рівня домагань,

виступає передумовою для формування рефлексії як суто людської здатності

осмислювати свої власні дії, потреби і переживання спільно з діями,

потребами і переживаннями інших людей. Набуті дитиною знання і

переживання у спілкуванні з однолітками і дорослими формують у неї певні

очікування від оточуючих. Певна стабільність цих очікувань пов’язана з

потребою дитини в тому, щоб передбачити ставлення до неї оточуючих –

позитивне чи негативне. В разі позитивного ставлення у дітей виникають

впевнено-оптимістичні очікування, а негативне ставлення призводить до

тривожних песимістичних очікувань. При очікуванні позитивного ставлення

діти стають більш доброзичливими, товариськими у взаєминах з людьми.

Реалізація оптимістичних очікувань підвищує впевненість дошкільника в

собі, а похвала, на яку він заслужив, і заохочення з боку дорослого сприяють

задоволенню його потреби у визнанні. І навпаки, тривожні песимістичні

очікування гальмують прояви комунікативної активності дитини,

викликають у неї неадекватний емоційний відгук, призводять до розладу її

діяльності. С.П. Тищенко зазначала: «Якщо похвала підносить дитину у

70

власних очах, викликає у неї яскраві позитивні переживання, то осуд веде до

зниження самоповаги і прояву негативних емоцій. Часто осудження,

висловлене дорослими в різкій емоційній формі, сприймається дітьми як

глибока образа, яка гальмує прагнення дитини стати кращою, виправити в

своїй поведінці те, що було засуджене дорослими. Тому так важливо в тих

випадках, коли діти завинили, відшукувати такі форми впливу, які б

викликали у них моральні переживання, прагнення змінити на краще власну

поведінку» [246, с.13].

Тривожність і неадекватне очікування стосовно близьких рідних

виникає у дитини і при різкій зміні стилю спілкування з нею. Відомі дитячі

психологи такими, як Л.М Проколієнко, Т.М. Титаренко, С.П. Тищенко,

В.О. Татенко, С.Є. Кулачківська, М.М Подд’яков, В.К. Котирло й ін.

здійснили дослідження, в основі якого − метод «емоційної дезорієнтації».

Цей експеримент полягав у тому, що батьки протягом двох днів – суботи та

неділі – не давали оцінку вчинкам, діям, намірам дітей. Результати

дослідження показали, що у дітей, для яких міцність емоційних контактів з

близькими стала звичною, в ситуації емоційної дезорієнтації виникали

переживання – образи, злість тощо. Ці негативні переживання призводили до

розладу діяльності дитини, що обумовлювало відхилення в поведінці.

Дослідники також звернули увагу на те, що переживання дітей виникали не в

результаті того чи іншого впливу на них дорослих, а у «відповідь» на

відсутність такого впливу. Іншу реакцію на ситуацію емоційної дезорієнтації

показали діти, у яких ніколи не було теплих емоційних контактів з батьками.

У ситуації експерименту діти з таких сімей не помічали змін у поведінці

своїх рідних і залишалися байдужими до того, що батьки ніяк не реагували

на їх вчинки.

Отже, особисті очікування дитини формуються під впливом оціночних

ставлень дорослих, які, з одного боку, можуть допомогти дитині усвідомити

свої найкращі прагнення і надати можливість стверджуватися серед

71

одноліток, а з другого, − можуть зруйнувати віру у свої сили. Такі оціночні

впливи дорослих є значним чинником управління дитячими взаєминами і,

отже, становлення емоційно-ціннісного становлення дитини до себе.

Оцінка вихователя також глибоко позначається на становленні

емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе. Оціночні характеристики

вихователя можуть допомагати дитині усвідомити свої прагнення і

створювати можливість для самоствердження серед однолітків, але й можуть

зруйнувати віру дитини у власні сили, принизити її гідність. Особливо

негативні оцінки вихователя викликають гострі афективні переживання у

дітей замкнутих та схильних до афективних проявів поведінки. Тривалість

таких взаємин у більшості випадків, призводить до деформації ефективної

частини образу «Я» дитини. У зв’язку з цим у дітей формується неадекватна

самооцінка – або надто висока, або надто низька, що має «захисний»

характер, який виникає в результаті дисгармонійних впливів оточуючих

людей. Наприклад, завищена самооцінка дітей провокує такі негативні

форми самоствердження: кепкування, піддражнювання, прояв зарозумілого

ставлення, агресивність, хвастощі, демонстрація своїх незначних успіхів

тощо. Найчастіше наслідком такої поведінки є незадоволення і протидія

однолітків, що призводить до конфлікту. Тому таких дітей називають

конфліктними. Дуже часто ситуація ускладнюється тим, що педагог засуджує

цих дітей, удається до таких оцінних дій, які стосуються не лише окремої

провини «дитини-правопорушника», скільки її особистості в цілому.

Занижена самооцінка, яка супроводжується відчуттям малоцінності,

тривожності і невпевненості в собі, сприяє замкнутості й образливості,

прояву негативізму й упертості. Такі діти під час гри не беруть ініціативу на

себе, а найчастіше стоять в стороні від однолітків і спостерігають за ігровим

процесом [56, с.76]. Переживання образи, незадоволення, дратівливості

підбурюють дитину до нових порушень, сприяють неадекватному

сприйманню дійсності. У такому стані в самосвідомості дитини формуються

72

комплекси захисних механізмів, спрямованих на підтримку довіри до себе, на

захист свого «Я». Вони впливають на ступінь усвідомлення реальних мотивів

власної поведінки і на правильність визначення оцінки.

Таким чином, оцінний вплив вихователя відіграє важливу роль у

становленні емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе. За

допомогою оцінки вихователя дитина починає оцінювати себе або, навпаки,

соромитися того, що стало предметом оцінки.

Оскільки уявлення дошкільника про себе невід’ємне від усвідомлення

своєї поведінки, для покращення ставлення дитини до себе дорослому

потрібно організувати умови для розвитку і прояву її моральних цінностей. У

зв’язку з цим Б.Г. Ананьєв зазначав: «…Необхідним є нагромадженням

досвіду великої кількості подібних усвідомлень себе суб’єктом поведінки і

реалізації їх у поведінці для того, щоб ставлення до себе перетворилося на

властивості характеру, які ми називаємо рефлексивними. Вони найбільш

інтимно пов’язані з цілями життя і діяльності, ціннісними орієнтаціями,

настановами, виконуючи функцію саморегулювання і контролю розвитку,

сприяючи утворенню і стабілізації єдності особистості» [12, с.314].

Вирішальну роль у становленні емоційно-ціннісного ставлення дитини

до самої себе відіграє організація дорослими практичної взаємодії

дошкільників один з одним, у процесі якої можуть виникати гуманні

переживання стосовно співрозмовників-однолітків. Адже саме у

дошкільному віці створюються найбільш сприятливі умови для розвитку

моральної самооцінки, що відображає ставлення дитини до самої себе як

суб'єкта гуманних, доброзичливих взаємин з рідними й однолітками. І в

цьому ж віці – у разі неправильного виховання − існує небезпека виникнення

і закріплення у дитини таких утворень у структурі її образу «Я», як

хворобливе самолюбство, честолюбство, марнославство, егоцентричні

тенденції, що обумовлюють антигромадську позицію в процесі взаємодії з

оточуючими. Аби гуманні переживання стали настановленнями особистості

73

стосовно себе й інших людей, батьки повинні постійно звертати увагу дітей

на розуміння самопочуття, настрою, емоційного стану своїх однолітків і

близьких йому людей. «Кожен новий день приносить радість одним і смуток

іншим дітям. Діти повинні розуміти причину настрою однолітка (для цього

потрібно вміти поговорити з ним, а іноді уважно спостерігати за ним і

допомогти йому: пожаліти, якщо йому погано, хтось, можливо, в сім’ї

захворів або сталося лихо, радіти разом з однолітком, якщо той переживає

радість)» [12, с.70]. О.В. Запорожець, Я.З. Неверович, А.Д Кошельова

зауважували, що коли дитину запитати про самопочуття однолітка, при

цьому не звертаючи уваги на особливості його діяльності, то найчастіше

можна почути відповіді навмання. Якщо ж дитину спочатку розпитати, у

кого робота важча, а у кого легша, хто зробив більше, а хто – менше, у кого

залишилося багато роботи і т.п., то після подібного аналізу, як правило,

робиться цілком правильний висновок про настрій, самопочуття й емоційний

стан партнера.

Емоційні ситуації, які виникають у дитинстві, залишають свій слід

надовго: вони формують емоційні цикли, які визначатимуть подальше життя

людини. Від вміння контролювати свої емоції залежатиме її самопочуття,

віра в себе, адекватність сприйняття навколишнього світу, вміння долати

труднощі, доводити розпочату справу до завершення. Тому важливо в

дошкільному віці, коли у дошкільнят з’являється здатність керувати своїми

емоціями, спрямовувати дитину на пізнання свого внутрішнього світу,

розпізнавання своїх почуттів й оволодіння вмінням їх контролювати.

Пізнання свого внутрішнього світу можливе через відкриття своїх рис,

спостереження за власними думками, вчинками та звичками. Постійно

аналізуючи свій внутрішній світ, дитина поступово відкриватиме

багатогранність власної поведінки та можливостей. Реалістичне бачення

своїх можливостей сприятиме формуванню умов для того, щоб дитина

вчилася брати на себе відповідальність за свої рішення, дії та вчинки.

74

Вважається, впевнена в собі дитина добре розуміє свої переживання, легко

може стати на позицію іншого та розділити з ним його переживання. Але, як

свідчить практика, так буває не завжди. Відчуваючи свій біль, дитина може

не звертати увагу на біль однолітка чи дорослого, а висока оцінка своїх

досягнень не сприяє так само високій оцінці інших. У таких випадках

важливо переорієнтувати увагу дитини на інших оточуючих, на їхнє

самопочуття та настрій, прищепити почуття спільності і співпричетності до

них.

Тим часом В.В. Абраменковою, О.В. Запорожцем, М.В. Єрмолаєвою,

Я.З. Неверовичем було підмічено, що важливу роль у формуванні гуманних

почуттів дошкільників відіграють дорослі, які цілеспрямовано організовують

діяльність дітей. «Для розвитку повноцінного спілкування дітей, для

становлення гуманних відносин між ними не достатньо простої наявності

дітей і іграшок. Сам по собі досвід відвідування дитячого садка не дає

суттєвої «надбавки» до соціального розвитку дітей. Так, було виявлено, що у

дітей із дитячого будинку, які мали необмежене спілкування один з одним,

але виховувались в дефіциті спілкування з дорослими, контакти з

однолітками бідні, примітивні та одноманітні. Такі діти, як правило, не здатні

до співпереживання та взаємодопомоги. Для виникнення таких важливих

здібностей необхідна правильна та цілеспрямована організація дитячого

спілкування. Дорослий налагоджує відносини між дітьми, звертає їх увагу на

суб’єктивні якості один одного: демонструє переваги однолітка, ласкаво

називає його ім’я, хвалить партнера, пропонує повторити його дії тощо. При

таких діях дорослого зростає інтерес дітей один до одного, з'являються

емоційно забарвлені дії, адресовані одноліткові. Саме дорослий допомагає

дитині відкрити однолітка і побачити в ньому таку ж істоту, як він сам»

[74, с. 135]. Від дорослого залежить, в якому настрої перебуватиме дитина і

як вона ставитиметься до навколишнього світу і до себе самої. Якщо дорослі

– передусім батьки − уважні до своєї дитини, поважають її як особистість,

75

створюють умови для того, щоб вона відчувала єдність з ними, тоді дитина

найчастіше перебуває в гарному і веселому настрої, з легкістю долає

труднощі і почувається комфортно у спілкуванні з однолітками, виявляє

інтерес до навколишніх предметів та явищ.

Якщо ж дорослі завдають дитині прикрощів, тоді вона гостро

переживає почуття незадоволення, яке переносить на оточуючих людей та на

свої найулюбленіші іграшки. Постійне приниження дитини дорослими,

нехтування її потребами призводить до появи у неї негативного ставлення до

оточуючих та до самої себе, робить її похмурою, недовірливою і

невпевненою в собі особистістю. Порушення батьками розпорядку дня

дитини може призвести до появлення афективних реакцій та страху. А

незадоволення її нових потреб у кризовий період може зумовити стан

фрустрації, який виявляється у формі агресії або депресії.

Поза тим В.В. Абраменкова, Л.І. Божович, В.К. Котирло стверджували,

що не лише дорослі, а й однолітки здатні справляти вплив на становлення

гуманних почуттів дошкільника. У дошкільному навчальному закладі майже

кожна дитина має своє вузьке коло спілкування, стосунки в якому будуються

переважно на почуттях взаємної симпатії, приязні, доброзичливості. Саме це

мікросередовище − через свою емоційну насиченість − часто є

найважливішим для дитини. Вплив малої групи на кожного її члена може

бути як позитивним, так і негативним – залежно від тих цінностей, які в ній

домінують. Якщо діти цінують дружбу, то у спілкуванні один з одним

звертатимуть увагу не тільки на свої почуття, а й на почуття співрозмовників.

У взаємодії з однолітками вони вчаться поступатися та конструктивно

розв’язувати конфлікти, спільно радіти, співдіяти і співпереживати. Але не

всі стосунки між дітьми, як зазначає Я.Л. Коломенський, сприятливо

позначаються на формуванні гуманних почуттів. «У дошкільній групі є

зазвичай кілько надзвичайно активних дітей, яких вихователі нерідко

вважають ядром групи, підтримують їх і опираються на них у виховній

76

роботі. Водночас у групі є діти, які перебувають у підпорядкуванні у перших.

Така «поляризація» шкідливо позначається на розвитку особистості як

перших, так і других. У перших розвивається підвищена самооцінка,

намагання будь-якою ціною бути завжди попереду, жорстокість у ставленні

до пасивніших дітей. У тих, хто не належить до ядра, розвиваються або

улесливість, або замкнутість, недовіра до людей. Такі діти почуваються

незатишно у групі ровесників і часто неохоче йдуть у дитячий садок»

[96, с. 105]. Подібна ситуація може виникнути через неправильний аналіз

вихователем стосунків дітей, що склалися стихійно, без втручання педагога.

Отже, роль гуманних почуттів у становленні емоційно-ціннісного

ставлення дитини до себе має важливе значення. Більшість дітей, які

виховуються на гуманних почуттях, постійно відчувають на собі

доброзичливе ставлення, увагу до своїх бажань та переживань, вирізняються

не лише прагненням налагоджувати та підтримувати добрі взаємини з

оточуючими, а й позитивним ставленням до самих себе: мають високу думку

про себе, цінують і поважають себе, зорієнтовані на успіх. І навпаки, якщо

сукупність стосунків довкола дитини наповнена байдужістю, емоційною

холоднечею, приниженням, то вона найчастіше перебуває у стані емоційного

напруження, не цінує себе і не має почуття власної гідності. Поряд з цим

дорослі, організовуючи пізнавальну діяльність дошкільника, мають

пам’ятати про те, що дитина – це не об’єкт впливу, а суб’єкт. А відтак, у

центрі пізнавальної діяльності повинна стояти не інтеріоризація дитиною

заданих педагогічних впливів, а «зустріч» досвіду вихователя і суб’єктного,

дитячого досвіду, збагачення останнього, перетворення його

(«окультурювання», за висловом В.Т. Кудрявцева). Це і є головним вектором

індивідуального розвитку, саморозвитку дитини. А власна пізнавальна

активність є самостійним, особистісно-значущим і найдієвішим джерелом

повноцінного формування її здібностей. Тобто, крім оціночних впливів

дорослих та однолітків на становлення уявлення дитини про саму себе, існує

77

постійно діючий внутрішній фактор – її активність, спрямована на

підтримку позитивних уявлень про саму себе та пов’язану з ними

самооцінку.

Розвитку емоцій та почуттів дитини сприяють усі види дошкільної

діяльності, але головне – це її спілкування з дорослими й іншими дітьми. Від

умілого керівництва вихователя процесом спілкування дітей залежить

емоційне забарвлення стосунків у всій групі. Зусилля педагога мають бути

спрямовані на ознайомлення дошкільнят зі світом власних почуттів, розвиток

умінь розпізнавати і називати власні почуття та почуття інших людей,

оволодіння вмінням контролювати власні емоції; застосування форм

співпереживання, співчуття, спільної радості до правил, що регулюють

взаємодію в дитячому колективі; моделювання соціальних моральних

ситуацій, спрямованих на виховання гуманного ставлення дітей один до

одного.

Отже, високий рівень інтелектуального розвитку дитини не є

показником успішного навчання в школі і не є єдиним чинником впливу на

загальний рівень самосприймання та задоволення власним життям. Адаптація

до навчання краще дається тим дітям, котрі є емоційно зрілими, вміють

спілкуватися з різними людьми, співпереживати їм, керуються у своїх

вчинках гуманними мотивами. Тому виховання емоційно зрілої особистості,

її переживань та почуттів залишається важливим завданням для педагогів і

батьків. Адже саме від емоційного ставлення до навколишнього світу і до

самої себе залежать цілі використання набутих дитиною знань та умінь.

78

Висновки до першого розділу

Огляд шляхів розв’язання теоретичних питань становлення

самоставлення особистості до себе дав змогу дійти таких висновків:

Самоставлення є емоційним компонентом самосвідомості особистості.

Для всебічного розуміння змісту поняття «самоставлення» було

здійснено аналіз таких основних понять, як самосвідомість і ставлення.

Самосвідомість розглядається як форма свідомості, спрямована на

усвідомлення своєї особистості, власної діяльності, внутрішнього світу (рис

характеру, здатностей, потреб, здібностей, звичок, пізнавальної та емоційно-

вольової сфер тощо) і на ставлення до самого себе і до зовнішнього світу.

Пізнаючи себе, людина з’ясовує свою подібність і відмінність від інших

оточуючих, усвідомлює свою неповторність, індивідуальність. Таке

сприйняття себе спонукає її віднаходити соціально прийнятні шляхи

стверджування своєї самоцінності. Самосвідомість виступає результатом

розвитку особистості і водночас є регулятором цього процесу. Прояв

самосвідомості має такі форми:

- пізнавальні: самовідчуття, самоспостереження, самоаналіз, самооцінка,

самокритика;

- емоційні: самопочуття, самолюбство, егоїзм, самопохвалення,

самовпевненість, скромність тощо;

- вольові: стриманість, самовладання, самоконтроль, самодисципліна

тощо.

Ставлення, з одного боку, – один з важливих чинників впливу на

становлення особистості, а з другого, – це продукт індивідуального розвитку

людини, який виражається в її поведінці, діях та переживаннях і є

показником ступеня прояву інтересів, сили емоцій, бажань і намірів.

З цього випливає, що самоставлення – це ставлення до себе, до особистісних

властивостей, яке формується поступово і має відносно стійкий характер.

79

Самоставлення не обмежується внутрішнім простором суб’єкта, а через

мотиви пов’язується з його реальною поведінкою.

У науково-психологічній літературі виділяються три основних підходи

до визначення самоставлення особистості:

- самоставлення як загальна, або глобальна, самооцінка, що відображає

ступінь розвитку в особистості почуття самоповаги, відчуття власної цінності

та позитивного ставлення до всього того, що входить у сферу «Я»;

- самоставлення як самоповага, що характеризується відносно стійким,

емоційно забарвленим ставленням до себе, яке акумулює в собі узагальнені

переживання власної «цінності» в очах значущих людей, усвідомлення своїх

чеснот;

- самоставлення як емоційно-ціннісне самоставлення, що свідчить про

єдність моменту самопізнання і прояву системи переживань.

На підставі аналізу особливостей розвитку дітей дошкільного віку і

результатів зарубіжних і вітчизняних досліджень ми розглядаємо феномен

самоставлення як емоційно-ціннісне ставлення дитини до самої себе, яке

об’єднує три структурних компоненти: когнітивний, афективний і

поведінковий – і такі їх основні складові: самооцінку, волю, самоповагу і

прийняття себе, ставлення дитини до свого соціального «Я». Поняття

«емоційно-ціннісне самоставлення» було введене в науковий обіг

І.І. Чесноковою. Емоційно-ціннісне ставлення дитини до самої себе

спирається, на самопізнання та систему переживань і створює головні

передумови для формування саморегуляції, самоактуалізації і саморозвитку.

Воно виконує регулювальну роль практично у всіх аспектах поведінки

дитини, а саме: у становленні міжособистісних відносин, постановці і

досягненні цілей, способах формування і розв’язання кризових ситуацій.

80

Емоційно-ціннісне ставлення дитини до самої себе починає

формуватися з перших днів її народження, в умовах емоційного спілкування

з батьками. Сім’я як первинне природне оточення людини має велике

значення у становленні емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе.

Від неї залежить специфіка усвідомлення дошкільником себе, його

спрямованість та темп розвитку. Особливість формування уявлення про

самого себе полягає в тому, що дошкільник залежить від ставлення до нього

дорослих – від їхніх думок, оцінок, уваги, доброзичливості, підтримки. Тобто

у своїх очах дитина постає такою, якою її оцінюють близькі і авторитетні для

неї люди і лише поступово вона стає здатною самостійно оцінювати свої

особисті властивості, внутрішній стан, вчинки, поведінку.

Саме у старшому дошкільному віці, коли у дитини з’являється довільна

поведінка, розвивається вміння керувати собою, передбачати наслідки

власних вчинків, нагромаджується пізнавальний та емоційний досвід,

починає активно розвиватися самопізнання та емоційно-ціннісне ставлення

дитини до самої себе. Поява інтересу до внутрішнього світу закладає ґрунт

для розвитку у дитини рефлексії, тобто розвивається здатність аналізувати

свою діяльність і співвідносити свої думки, переживання і дії з думками і

оцінками тих, хто її оточує. Такий процес змінює емоційно-ціннісне

ставлення до себе і наближає його до реальності у звичних ситуаціях та

діяльності. В житті дитини стають вже достатньо усталеними такі внутрішні

регулятивні інстанції, як образ «Я», самооцінка, самолюбство, рівень

домагань, особистісні очікування та дії, що опосередковують будь-які види

активності дитини і дають їй змогу діяти «від імені» власного «Я» і з

урахуванням зовнішніх обставин. Ці інстанції виконують роль регуляторів

діяльності, поведінки і є показником диференціації внутрішньої та

зовнішньої сторін особистості дитини і формування у неї нового ставлення

до себе як до суб’єкта активності та носія образу «Я». Тому саме в цьому віці

батькам і педагогам важливо передусім розвивати інтелект, емоційно-

81

вольову сферу зростаючої особистості, − зокрема, треба навчити її пізнавати

свої якості, світ переживань та емоцій, який є у кожного з нас; контролювати

емоції прийнятним способом; адекватно оцінювати власні вміння та

докладати зусиль для подолання труднощів; з терпінням ставитися до

власних невдач, не падати духом, а знаходити причини і шляхи їх усунення.

Формування таких вмінь сприятиме становленню у дитини впевненості у

собі, самоповаги, доброго самопочуття, що створить міцні підвалини для

успішного навчання старшого дошкільника в школі. Бо позитивне емоційне-

ціннісне ставлення до себе є сприятливою умовою для того, щоб дитина

швидко знайшла своє місце серед інших людей і змогла докладати всі свої

зусилля не на подолання негативних переживань, а на навчальний процес, на

пізнання навколишнього світу і себе в ньому.

На становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе

мають вагомий вплив її однолітки. У процесі взаємодії з ровесниками у

старшого дошкільника формуються особисті очікування стосовно

оточуючих, від яких може залежити ступінь оцінювання себе, емоційно-

ціннісне ставлення до себе, поведінка. Спілкування з ровесниками є

значущою умовою для розвитку здатності оцінювати себе, свої ігрові вміння

та рефлексію на основі порівняння та ототожнення себе з казковими героями,

гравцями в сюжетно-рольових іграх.

Особлива роль у вихованні позитивного емоційно-ціннісного ставлення

старшого дошкільника до самого себе відводиться спілкуванню вихователя і

вихованця, де перший виконує роль організатора та активізатора процесів

самопізнання дитини. Вихователь допомагає дитині усвідомити цінність

таких особистісних якостей, як: самостійність, вправність, старанність і

вимогливість, які виступають критеріями самоповаги дитини. Переживаючи

їх, дитина починає вірити у власні можливості, у неї з’являється бажання

ставити перед собою високі цілі і докладати значних зусиль для їх досягання.

82

Результати теоретичного розділу відображено у таких публікаціях:

1. Горбатих В.В. Самоставлення особистості як емоційний компонент

самосвідомості / В.В. Горбатих // Вісник Запорізького національного

університету: [зб. наук. статей. Педагогічні науки/ гол. ред.

Г.В. Локарєв]. – Запоріжжя: Запорізький національний університет,

2010. – №2 (13). – С.48 – 52.

2. Горбатих В.В. Сім’я як чинник становлення самоставлення дитини

дошкільного віку / В.В. Горбатих // Актуальні проблеми психології: зб.

наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України; за

ред. С.Д. Максименка, М.Л. Смульсон. – К., 2010. – Т. VІІІ, вип. 7. – С.

44 − 52.

3. Горбатих В.В. Особливості становлення емоційно-ціннісного ставлення

дитини до себе / В.В. Горбатих //Зб. наук. праць Інституту психології

імені Г.С. Костюка НАПН України; «Проблеми загальної та

педагогічної психології» за ред. акад. С.Д. Максименка. – К., 2011. –

Т. ХІІІ, ч. 3. – С. 86−93.

4. Горбатих В.В. Становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини

дошкільного віку до себе в творчій спадщині В. Котирло /

В.В. Горбатих // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України; за ред.

Н.В. Чепелєвої, В.О. Моляко, Г.О. Балла та ін. – К., 2011. − Т. ІV,

вип. 7. – С. 67−77.

5. Горбатих В.В. Батьки як чинник впливу на становлення самоставлення

дітей старшого дошкільного віку / В.В. Горбатих //Актуальні проблеми

психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України. – К., 2018.− Т. IV, вип. 14. − С.91 − 103.

6. Горбатих В.В. Вплив батьківського авторитету на становлення

емоційно-ціннісного ставлення дитини / В.В. Горбатих // Особистість

та її історія: зб. матеріалів VII Міжнародної науково-практичної

83

конференції (16 − 17 листопада 2017 р.); за заг. ред. М.В. Папучі. −

Ніжин: НДУ імені Гоголя, 2017. – С. 48–49.

РОЗДІЛ ІІ

84

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНОГО

СТАВЛЕННЯ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНИКА ДО САМОГО СЕБЕ

В СТРУКТУРІ ЖИТТЄВИХ ОРІЄНТАЦІЙ

У другому розділі дисертаційної роботи проаналізовано результати

експериментального вивчення компонентів емоційно-ціннісного ставлення

дитини 5-7 років до себе. На основі отриманих результатів було складено

індивідуальну психологічну карту на кожну досліджувану дитину старшого

дошкільного віку, а саме: описано прояви індивідуальних особливостей

емоційно-ціннісного самоставлення старшого дошкільника і розкрито

причини виникнення таких індивідуальних особливостей. Даються

рекомендації для дорослих – зокрема, для вихователів і батьків.

2.1 Мета, зміст та методики проведення експериментального

дослідження

Емпіричне вивчення емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе передбачало розв’язання таких завдань:

- за допомогою комплексу методичних прийомів з’ясувати особливості

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе;

- встановити зв'язок рівнів розвитку емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе з виховним впливом дорослих.

Відповідно до поставлених завдань констатувального етапу

дослідження здійснювалась у трьох напрямках:

- експериментальна робота з дітьми старшого дошкільного віку,

спрямована на вивчення особливостей їх емоційно-ціннісного

ставлення;

- експериментальна робота з батьками;

- експериментальна робота з вихователями.

Два останніх напрямки передбачають визначення педагогічних умов

становлення емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе.

85

З метою розв’язання поставлених завдань було реалізовано констатувальний

етап дослідження.

Підбір експериментально обґрунтованих тестових методик

здійснювався з урахуванням предмета, мети і завдань дисертаційного

дослідження.

Для вивчення особливостей емоційно-ціннісного ставлення дітей

старшого дошкільного віку до самих себе було використано комплекс

методик, який включав методи цілеспрямованого спостереження, бесіди,

тестування, експерименту з моделюванням ситуації. Це такі методи:

- методика «Сходинки» В.Г. Щур для вивчення рівня розвитку загальної

самооцінки;

- методика «Особливості розвитку загальної самооцінки дитини»

Є. Фокіна;

- ігровий прийом «Розрізані фігурки», аналогічний методиці «Розрізані

фігурки» Л.І. Пересленої, О.І. Шуранової. Мета цього ігрового

прийому – з’ясувати рівень домагань та рівень розвитку конкретної

самооцінки;

- методика «Гра в м’яч» Є. Фокіна – для вивчення рівня домагань

дитини;

- методика «Стежки» Є. Фокіна, спрямована на вивчення самоставлення

та самоідентифікації.

Використання в дослідженні цих методик дало можливість одержати

кількісні та якісні дані щодо особливостей емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе та зафіксувати індивідуальні

особливості його прояву кожним досліджуваним.

Для дослідження характеру взаємодії батьків з дітьми старшого

дошкільного віку було обрано метод тестування і цілеспрямованого

спостереження, результати якого аналізувались за показниками і критеріями

86

оцінки автора та фіксувалися у відповідних протокольних записах. З цією

метою використовувалися такі методики:

- методика спостереження за спілкуванням дорослого з дитиною,

запропонована В.К. Котирло і С.О. Ладивір;

Для вивчення характеру взаємин вихователя і дитини застосовувалися

такі загальноприйняті методики:

- методика «Стиль педагогічного спілкування» З.В. Резапкіної та

Г.В. Резапкіної, спрямована на визначення стилю спілкування вихователя з

дітьми (демократичний, авторитарний, ліберальний);

- методика «Моя вихователька» Р.Р. Калініной.

Спостереження за дітьми старшого дошкільного віку здійснювалось під

час спеціально організованих занять та у вільний від занять час.

Теоретико-практичне вивчення індивідуальних особливостей емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе, характер їх

взаємин з однолітками і характер взаємодії дорослих (вихователів і батьків) з

ними здійснювалося на підставі низки принципів, а саме:

- принципів цілеспрямованості, об’єктивності, системності та

систематичності проведення спостереження;

- принципу невтручання дослідника у процес взаємин дітей з дорослими

і однолітками;

- дослідження надійності та вірогідності результатів дослідження.

Цілеспрямованість і об’єктивність проведення спостереження

забезпечувалися чіткою постановкою мети та завдань дослідження, а також

неможливістю суб’єктивного трактування дослідником фактів

спостереження.

Системність та систематичність спостереження були зумовлені

дослідженням декількох показників у їх єдності в процесі спостереження, а

також спрямованим вивченням індивідуальних особливостей емоційно-

87

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе упродовж півтора

місяця.

Протягом експерименту забезпечувалося дотримання принципу

невтручання дослідника у процес спостереження за взаємодією дітей з

дорослими й однолітками, аби не порушити природний перебіг цього

процесу.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися

аналізом класичних та новітніх поглядів вчених щодо розробки

досліджуваної проблеми. Валідність результатів обстеження забезпечувалася

через експертне оцінювання, яке проводилося за результатами наших

спостережень.

Якісний і кількісний аналіз емпіричних даних здійснювався за

допомогою розроблених у психолого-педагогічній науці прийомів

математичної статистики на базі стандартного пакету програм SPSS 10.0.

Емпіричне дослідження на констатувальному етапі проводилося

протягом одного навчального року: з 2010 року по 2011 рік на базі закладу

дошкільної освіти № 523 м. Києва. Загалом експериментом було охоплено 84

особи: 40 старших дошкільників з груп «Сонечко» і «Ромашка» і 40 батьків і

4 вихователі. Вибір у якості випробовуваних представників старшого

дошкільного віку був мотивований висновками теоретичного аналізу

психолого-педагогічної літератури щодо доцільності і актуальності вивчення

емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе у конкретній діяльності саме в

цьому віці.

Реалізації основного етапу дослідження передував попередній розподіл

досліджуваних на експериментальну групу «Сонечко» (20 осіб) та

контрольну групу «Ромашка» (20 осіб), обумовлений необхідністю

проведення дослідження із залученням достатньої вибірки дошкільників з

метою доведення невипадковості та вірогідності отриманих результатів. Крім

того, такий поділ дітей дає змогу порівняти результати, отримані внаслідок

88

проведення цілеспрямованого формувального впливу в експериментальній

групі і використання стандартних програм виховання у контрольній групі.

Констатувальне дослідження здійснювалося у три етапи.

Перший етап мав на меті визначення особливостей прояву основних

складових емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе, а саме: самооцінки, самоповаги до себе і прийняття себе, волі та

ставлення особистості до свого місця в соціумі, що їх об’єднують у своєму

складі три його структурні компоненти: когнітивний, поведінковий та

афективний. На цій основі здійснювалося визначення підгруп дітей старшого

дошкільного віку за рівнями розвитку емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе.

Другий етап констатувального експерименту мав на меті дослідження

характеру взаємодії близьких дорослих з представниками виділених підгруп

старших дошкільників.

Третій етап констатувального експерименту був спрямований на

дослідження характеру взаємодії вихователів з дітьми старшого дошкільного

віку.

І етап експериментального дослідження

На першому етапі констатувального експерименту встановлено

особливості прояву основних складових емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе і визначено підгрупи дітей за ступенем

розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до себе.

Плануванню дослідження передував аналіз теоретичних надбань

психолого-педагогічної науки з проблеми сутності і складових емоційно-

ціннісного ставлення дитини до самої себе (А.В. Захарова,

А.В. Петровського, С.Р. Пантилєєв, І.І. Чеснокова). Він показав, що до складу

емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе входять самооцінка,

самоповага до себе і прийняття себе, вольовий компонент та відчуття

дитиною свого місця в соціумі.

89

Перед проведенням дослідження експериментатор декілька тижнів

знайомився зі старшими дошкільниками. В перші дні знайомства відносини

дітей до нього були стриманими, вони відповідали на його запитання, але

самі рідко проявляли ініціативу в спілкуванні. Хоча діти і виявляли інтерес

до нової людини, але в поведінці відчувалися настороженість і відчуженість.

Дехто з дітей без бажання відповідав на запитання, соромився і відмовлявся

виконувати запропоноване завдання. Після перших групових та

індивідуальних занять, які відбувалися в ігровій формі, більшість дітей стала

більш відкритою до спілкування, а через місяць діти повністю звикли до

експериментатора. Коли з’являвся дорослий у групі, діти з радістю підбігали

до нього, дехто обіймав його і чекав, що він з кожним з них гратиметься,

займатиметься. Вони кожного разу запитували дорослого: «А ви прийшли з

нами гратися?» і через слова виявляли свою прихильність, говорили про свої

бажання: «Я хочу до вас, у вас цікаво. Мені у вас подобається. Візьміть

мене.». Більшість дітей хотіли гратися з психологом наодинці, бо така форма

роботи вселяла в них почуття самоцінності. Коли дослідник запрошував

когось з дітей окремо піти з ним до дитячої кімнати, у більшості з них

починали блищати очі, з’являлася посмішка на обличчі, покращувався

настрій.

Для дослідження складових емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе на констатувальному етапі в якості інструмента

дослідження було використано методику «Сходинка» (В.Г. Щур), прийом

«Розрізані фігурки», аналогічний методиці «Розрізані фігурки»

Л.І. Пересленої, О.І. Шуранової, методику «Гра в м’яч », методику «Стежки»

(Є. Фокіна), методику «Особливості розвитку загальної самооцінки дитини»

(Є. Фокіна) та розв’язання «смислових задач», тобто створення такої ситуації

у діяльності дітей, через яку з’ясовується оцінне ставлення не тільки до своїх

дій та результатів, а й до ровесників. Крім того, було застосовано метод

цілеспрямованого спостереження за проявами поведінки, який в

90

дошкільному віці є головним методом в дослідженні внутрішнього світу

дитини.

Для вивчення глобальної самооцінки старших дошкільників було

використано методику «Сходинки», розроблену та перевірену В.Г. Щур

[274; с.15]. Вибір цієї методики в якості інструмента дослідження емоційно-

ціннісного ставлення дитини до самої себе був зумовлений розумінням

самоставлення як глобальної самооцінки, суть якої полягає у відображенні

узагальнених знань людини про себе і заснованого на них цілісного

емоційного ставлення до себе.

Під час експерименту кожній дитині пропонувався аркуш паперу із

зображеними на ньому сходинками (рисунок 2.1). Випробовуваному

потрібно було покласти картку з його зображенням на одну із сходинок

драбинки, що співвідносились з оцінками в діапазоні «дуже хороший - дуже

поганий».

Рис. 2.1.

Дуже хороший

Дуже поганий

Перед проведенням дослідження кожному випробовуваному давалася

така інструкція «Подивися на ці сходинки. У верхній точці дробинки

знаходиться якість людини – «дуже хороша», а у нижній – «дуже погана».

Тобі треба вирішити, наскільки виражена кожна з якостей у тебе особисто і,

відповідно до цього, покласти картинку зі своїм зображенням на одній із

сходинок».

91

Дослідження проводилось індивідуально з кожним випробуваним.

Перед проведенням дослідження перевірялося, наскільки діти зрозуміли та

засвоїли інструкцію. Час на виконання завдання не обмежувався. Це

дослідження проводилося повторно з інтервалом у два тижні для того, щоб

виключити вплив на результат тестування ситуативного емоційного стану

випробуваних та підтвердити стійкість отриманих показників.

Інтерпретація результатів проводилася відповідно до того, наскільки

високо на драбинці поклав своє фото кожен випробовуваний. Чим вище

знаходилася фотокартка, тим більш високою вважалася загальна самооцінка

дитини. Якщо дошкільник поклав свою фотокартку на найвищій сходинці, то

його загальна самооцінка характеризувалася завищеним рівнем, на наступній

сходинці – високим, посередині драбинки – середнім і на нижніх сходинках –

низьким рівнем загальної самооцінки. Таким чином, за допомогою цього

методу дослідження ми змогли визначити підгрупи дітей зі стійким

завищеним, високим, середнім і низьким рівнем загальної самооцінки

(окремо у контрольній та експериментальній групах).

Для вивчення такої складової емоційно-ціннісного самоставлення, як

самооцінка дитини у конкретній діяльності, на констатувальному етапі в

якості інструмента дослідження виступав експеримент з моделюванням

ситуації, а саме: ігровий прийом «Розрізані фігурки», аналогічний методиці

«Розрізані фігурки» Л.І. Пересленої, О.І. Шуранової.

Процедура проведення дослідження полягала в тому, що кожному

дослідженому давались частини для складання цілої картинки. Спочатку

треба було скласти фігуру людини, потім півня і метелика. Тобто потрібно

було скласти три картинки різного ступеня складності: проста, складніша і

найбільш складна. Перед початком експериментатор нагадував дитині про

те, що вона може скористатися підказками, а саме: подивитися на ціле

зображення (підказка №1) і на зображення з контурами (підказка №2). Він

також пояснив їй, чим відрізняються підказки одна від одної. Перед кожним

92

завданням дитину запитували: «Ти самостійно складеш картинку чи

скористаєшся підказкою? Яку підказку ти вибираєш?». Під час дослідження

фіксувалися такі показники (див.: Додаток А):

- відповідь дитини перед виконанням кожного завдання;

- ступінь складності картинки;

- правильність складання;

- емоційні реакції і висловлювання дитини;

- характер допомоги, яку використала дитина при виконанні різного

ступеня важкості завдання.

Слід зазначити, що фіксування відповідей і використаних підказок

кожним респондентом дало змогу дослідити рівень домагань та висоту

конкретної самооцінки дитини (вибір старшим дошкільником способів

виконання поставленого завдання: самостійне складання без підказок і

використання підказок двох рівнів – свідчить про відповідний рівень

домагань та самооцінки – низький, середній або високий). Фіксування

ступеня складності картинки і правильність її складання кожною дитиною

дали можливість встановити адекватність самооцінки, тобто її відповідність

результатам діяльності. Дослідження емоційних реакцій, висловлювань

випробовуваних дало змогу встановити додаткові дані для більш повної

характеристики прояву емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе

у конкретній діяльності. Для усунення можливості ситуативного впливу під

час експерименту на стійкість конкретної самооцінки через деякий час було

проведено повторно описане вище дослідження. Крім того, було проведено

аналогічний експеримент з м’ячем, де кожній дитині в індивідуальному

порядку пропонувалось погратись з м’ячем – його підкидають вгору і

ловлять двома руками. Дошкільник підкидає м’яч до тих пір, поки він не

впаде на підлогу. Досліджуваному дають 8-10 спроб. Перед кожною спробою

дитину запитують: «Скільки разів ти зможеш підкинути м’яч вгору?».

93

Відповіді дітей залежать від попередніх спроб. Під час ігрового процесу

фіксувалися такі показники (див.: Додаток Б):

- передбачувана кількість впійманих м’ячів (ПК);

- реальна кількість впійманих м’ячів (РК).

Порівняння передбачуваної кількості впівмання м’яча та кількість

реально впійманих м’ячів свідчить про рівень домагань та висоту конкретної

самооцінки дитини.

Це дослідження повторно проводилось через два тижні, для перевірки

стійкості конкретної самооцінки. Перед проведенням дослідження

перевірявся рівень засвоєння інструкції кожним випробовуваним. Час на

виконання завдання не обмежувався.

Опрацювання та інтерпретація результатів двох схожих експериментів

(«Розрізані картинки», «Гра в м’яч») здійснювалися на підставі аналізу

визначених показників, внаслідок чого досліджені були віднесені до однієї з

чотирьох підгруп:

1. Діти із завищеним рівнем самооцінки: відмовляються від допомоги

дорослого, впевнені в своїх силах, намагаються виконувати завдання

самостійно; правильність виконання завдання низька; емоційні реакції та

висловлювання бурхливі; їм властиві високі домагання (ПК зловлених

м’ячів), незважаючи при цьому на невдачі – низький показник РК зловлених

м’ячів. Користуються підказками при складанні картинок, намагаються

досягти результату будь-яким способом. Дошкільники, які мають завищений

рівень домагань, відзначаються здатністю ризикувати, а досягнення успіху і

особливо неуспіху впливає не стільки на зміну вибору мети, скільки на

виконання завдання і на загальний емоційний стан. У своїх невдачах вони

часто звинувачують інших або обставини. Наприклад: «Ой, який маленький

м’ячик. М’яч здутий. Мені завадила Оленка». Дітям із завищеним рівнем

самооцінки притаманні високі домагання і при цьому обрання найлегших

способів виконання поставленого завдання. Виконуючи завдання з

94

картинками, вони користуються підказками першого – другого рівня. Ці діти

більше зорієнтовані на отримання похвали від дорослого, ніж на самостійне

виконання цього завдання.

2. Діти з високим рівнем самооцінки: розраховують на свої сили, не

користуються підказками; правильність виконання завдання висока; емоційні

реакції та висловлювання спокійні, впевнені; при перевищенні РК зловлених

м’ячів показник ПК зловлених м’ячів збільшується, а при зниженні РК

кількість зловлених м’ячів залишається незмінною. Старші дошкільники, для

яких характерний високий рівень домагань, спочатку передбачають велику

кількість зловлених м’ячів і намагаються дотримуватися такої високої

планки.

3. Діти з середнім рівнем самооцінки: використовують підказки і звертаються

за допомогою до дорослих; правильність виконання завдання низька або

висока; динаміка емоційних реакцій та висловлювань змінюється; при

зниженні РК кількість впійманих м’ячів найчастіше зменшується, а при

перевищенні РК впійманих м’ячів показник ПК залишається незмінним, і

якщо збільшується, то поступово. Таким дітям притаманна впевненість у

собі, але при цьому вони відчувають прихований страх неуспіху, який

проявляється в поступовому, незначному підвищенні показника ПК при

досягненні успіху і, навпаки, більш низькому зниженні при невдачі.

4. Діти з низьким рівнем самооцінки: користуються підказками – тими, які

гарантують успіх у виконанні завдання, коли не треба докладати великих

зусиль; правильність виконання завдання низька або висока (якщо результати

негативні діти відмовляються виконувати складніші завдання); із

задоволенням приймає допомогу дорослих; емоційні реакції і висловлювання

не стабільні, слабкі; показник ПК низький і не залежить від досягнутих

результатів. Дошкільники з низьким рівнем домагань почуваються

невпевнено, не мають бажання краще проявляти себе, уникають ініціативи.

95

Часто відмовляються від гри в м’яч вже на 3-5 спробі, при цьому

посилаються на втому, зникнення інтересу чи бажання тощо.

На підставі отриманих даних здійснено порівняльну характеристику

рівнів розвитку загальної та конкретної самооцінки дітей старшого

дошкільного віку у контрольній та експериментальній групах на

констатувальному етапі експериментального дослідження, наведену в

таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Порівняльна характеристика рівнів розвитку загальної та конкретної

самооцінки старших дошкільників експериментальної (ЕГ) та

контрольної (КГ) груп

Рівні розвитку

загальної та

конкретної

самооцінки

Кількість дітей (у%)

ЕГ КГ

Загальна Конкретна Загальна Конкретна

Завищена 65

25 50 20

Висока 25

35 30 40

Середня 5

35 15 35

Низька 5

5 5 5

Як видно з таблиці 2.1, і в експериментальній, і в контрольній групах

дітей має місце відмінність між оцінкою своєї особистості загалом і оцінкою

своїх вмінь у конкретній діяльності. Так, в експериментальній групі

завищений рівень розвитку загальної самооцінки зафіксовано у 65% старших

дошкільників, а завищений рівень розвитку конкретної самооцінки – у 25%.

Високий рівень розвитку загальної самооцінки спостерігається – у 25%

респондентів, а рівень розвитку конкретної самооцінки – у 35% дітей. Між

середнім рівнем розвитку загальної і конкретної самооцінки наявна різка

відмінність: середній рівень розвитку загальної самооцінки виявлено – у 5%

старших дошкільників, а рівень конкретної самооцінки – у 35% дітей. Але

96

між низьким рівнем розвитку загальної і конкретної самооцінки відмінностей

немає. Данні показують 5 % дітей. Суттєва різниця між завищеними рівнями

розвитку загальної і конкретної самооцінки виявилася й у контрольній групі

(відповідно у контрольній групі: завищена самооцінка – 50% і 20%; висока

самооцінка – 30% і 40%; середня – 15% і 35%; низька – 5% і 5% ).

Аналіз одержаних результатів показує, що діти старшого дошкільного

віку схильні завищувати загальну самооцінку. Та коли доходить справа до

виконання завдання, самооцінка дошкільника набуває більш адекватного

характеру. Аби гармонізувати конкретну і загальну самооцінку старшого

дошкільника, щоб рівень загальної самооцінки збігався з конкретною

самооцінкою, необхідно спочатку навчити дитину правильно оцінювати свою

продуктивну діяльність.

У процесі дослідження було помічено, що діти не тільки завищували

загальну, а й конкретну самооцінку. Цей факт може пояснюватися тим, що,

по-перше, така особливість розвитку самооцінки дитини задається її

природним прагненням бути «хорошою», яке на шостому році життя

залишається ще надто сильним і здатне певним чином перекрити об’єктивні

прояви самооцінки. По-друге, зміни в сучасному суспільстві, швидкий

прогрес у розвитку технологій вимагає від людей надмірної демонстрації

своїх можливостей та досягнень, що веде до появи у них егоїстичних

тенденцій в розвитку. Така поведінка дорослих копіюється дітьми і вже у

старшому дошкільному віці діти навчаються неправильно оцінювати себе та

інших. Як правило, себе оцінюють високо, а інших дітей недооцінюють.

Для вивчення складових емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе на констатувальному етапі в якості інструмента

дослідження було використано методику «Стежки» Є. Фокіної. Ця

методика дала нам змогу встановити рівень прийняття себе і самооцінки,

специфіку ідентифікації дитиною себе з найближчими особами, іншим

«значущим». У цьому експерименті кожному випробовуваному

97

пропонувалася картка із зображенням «стежок» (див.: рис. 2.2), на кожній з

них він підкреслює місто свого перебування.

Рис. 2.2

Я ……..

Мама ……..

Тато ……..

Сестра ……..

Братик ……..

Бабуся ……..

Дідусь ……..

Друг – хлопчик (дівчинка) ……..

Вихователь ……..

Перед проведенням дослідження кожній дитині давалася інструкція:

«Поглянь, на малюнк – стежки із круглих камінчиків, кожна з них веде до

якоїсь людини. Перша стежка веде до такого (ї) самого хлопчика (дівчинки),

як і ти. Де би ти стояв (ла) ? Наступна стежка веде до твоєї матусі. Де ти на

цій стежці? іт.п.». Дослідження проводилося індивідуально з кожним

випробовуваним. Перед проведенням дослідження перевірялося, наскільки

діти зрозуміли та засвоїли інструкцію. Час на виконання завдання не

обмежувався. Для виключення впливу на результат тестування ситуативного

емоційного стану випробовуваних та підтвердження стійкості цих показників

самоприйняття, самооцінки та ідентифікації себе з близькими особами

дослідження проводилося повторно – з інтервалом у два тижні.

Опрацювання та інтерпретація даних проводилися відповідно до того, в

якій частині листа знаходилась відмітка. Бо фізична дистанція на аркуші

паперу між зображеними камінчиками, що символізує «Я» і значущих Інших

(за Є. Фокіною), інтерпретується як психологічна дистанція: позиція ліворуч

– як переживання цінності «Я»; позиція вище – як переживання сили «Я»; в

98

середині фігури, складеної з камінчиків («Інших»),– як залученість та

залежність, зовні – як незалежність «Я».

Аналіз результатів кожної дитини здійснювався в таких напрямках:

- рівень самооцінки;

- соціальна орієнтація;

- профіль ідентифікації (див.: Додаток В).

Крім того, дослідження індивідуальних особливостей емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе проводилось не

тільки індивідуально з кожною дитиною, а й у спільній діяльності з

однолітками, що здійснювалося на базі цілеспрямованого спостереження. За

допомогою методу спостереження ми змогли дізнатися про ставлення

старших дошкільників до свого соціального «Я». Бо від здатності дитини

налагоджувати контакти з однолітком, домовлятися, поступатися, спільно

діяти і радіти залежить почуття її самовартості.

Аналіз даних, отриманих за методикою «Доріжки» Є. Фокіної, що

спрямована на виявлення рівня самооцінки та прийняття себе, специфіки

ідентифікації дитиною себе з близькими особами, в обох групах (ЕГ і КГ)

показав, що 27 респондентів орієнтовані на своїх батьків – на маму і тата;

тільки на тата – 4 дітей, переважно хлопці (3 хлопці й одна дівчинка); тільки

на маму – 5 дітей, а 4 старших дошкільники орієнтовані на вихователів і

бабусь: з них 2 дітей на бабусь і 2 – на вихователів. У відсотковому

відношенні це має таке вираження: 67,5% дітей орієнтовані на батьків, 12,5 %

старших дошкільників орієнтовані тільки на маму, 10% дітей – лише на тата,

5 % досліджуваних – на бабусь і 5 % дітей – на вихователів.

Згідно з даними, отриманими за методикою «Особливості розвитку

загальної самооцінки» Є. Фокіної, 35 респондентів (87,5%) ідеалізують свій

образ, завищують свою загальну самооцінку і не надають значення

конкретним самооцінкам, тобто не дають оцінку різним аспектам своєму

образу «Я». Це свідчить про те, що діти ще не знають себе, своїх

99

можливостей, своїх сильних і слабких сторін, якостей. В процесі виконання

завдань за цією методикою, діти на третьому запитанні вже помічають, що

всі позитивні якості знаходяться з правої сторони, а негативні – з лівої. І вже

не замислюються над відповіддю, а автоматично ставлять кружечки ближче

до правого краю аркуша. Така поведінка, пояснюється тим, що діти хочуть

бути хорошими і видають бажаний образ за дійсний. Це так само свідчить

про те, що діти ще не вміють рефлексувати, проаналізувати свої якості і

порівняти їх з дійсністю. П'ятеро дітей (12,5 %) змогли пояснити деякі якості

і навести приклад, де вони виявляються. Вони з великим інтересом слухали

запитання, і перш ніж поставити кружечок, пояснювали свій вибір. Більшість

відповідей ґрунтувалися на тому, що так говорять їх рідні, мама, тато і т.д.

Наприклад: Ліза 6,5 років: «Я неуважна, мені завжди говорить так мама». «Я

скоріше хвора, бо мій тато зараз хворіє. Я теж можу захворіти». «Я добра. Я

якось побачила бездомне кошеня. У нього була поранена лапка, так я її

перебинтувала і нагодувала кошеня молочком». Микита: «Я часто буваю

сумним, і сьогодні у мене сумний настрій». «Я взагалі-то хворію, хоч мене і

привели в дитячий садок. Сьогодні я почуваю себе неважно. Значить

поставлю крапку поряд із словом хворий». Та незважаючи на те, що 12,5%

дітей серйозно поставилися до виконання завдання – перш ніж дати

відповідь, вони аналізували і порівнювали з реальними подіями, їх загальна

самооцінка не відрізнялася від самооцінки інших 87,5% старших

дошкільників.

У виборі методики дослідження вихідним було те, що вивчення

індивідуальних особливостей емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе як джерела розвитку особистості в

психологічних дослідженнях найчастіше здійснюється за допомогою

розв’язання «смислових задач», тобто створення таких ситуацій у діяльності

дітей, які потребують від них визначення свого оцінного ставлення не тільки

до власних дій та результатів, а й до інших людей. Загальна модель такої

100

ситуації, що сприяє проявам емоційної поведінки у старших дошкільників,

передбачає спільну діяльність, яка вимагає певного рівня емоційного

включення залежно від орієнтацій дитини на себе або на іншого (однолітка,

дорослого) [116; с. 69].

Дослідження проводилося в такий спосіб. Експериментальну групу

старших дошкільників було поділено на дві підгрупи – по 10 осіб у кожній.

Дітей кожної підгрупи об’єднували в пари і давали їм завдання – викласти із

лічильних паличок зображення корівки. Перед виконанням завдання кожній

парі давалося по одній коробці з кольоровими лічильними паличками. Крім

того, їм давалася інструкція, яка повторювалась декілька разів і була такою:

«Діти! Перед вами на столі лежать коробочки з кольоровими паличками і

зразок корівки зроблений з цих паличок. Вам потрібно побудувати з цих

паличок таку саму корівку. Але спочатку давайте з вами порахуємо палички,

з яких складається корівка. Подивимось і назвемо, які частини тіла є у

корівки. Пам’ятайте діти! Ви працюєте в парі, тому робота повинна бути

виконана спільно».

Отримані дані цілеспрямованого спостереження під час методів

тестування, бесід, спеціально організованих занять аналізувалися за

показниками, які було розроблено на підставі аналізу наукової літератури з

проблеми становлення самоставлення дітей дошкільного віку: це самооцінка,

прийняття себе, повага до себе, своє місце в соціумі, вольова регуляція. У

протоколі фіксувалися такі дані цілеспрямованого спостереження за проявом

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе

(див.: Додаток Д):

Самооцінка:

1. Дитина оптимістично оцінює власні можливості, довіряє їм (ставить перед

собою високий рівень домагань); покладається не лише на оцінки

авторитетних людей, а й на реальні кількісно-якісні показники результату

101

своєї діяльності; спокійно сприймає оцінки однолітка, обґрунтовуючи свою

згоду або не згоду з ними – оцінюється в три бали.

2. Покладається на оцінки авторитетних людей, не завжди довіряє власній

самооцінці; їй притаманні обережність, поміркованість у самооцінці, під час

успіху дитина поступово збільшує домагання, при невдачі – різко зменшує

домагання – два бали.

3. У дитини завищена самооцінка; їй характерне невміння співвідносити

бажане з можливостями, високі домагання, незважаючи на невдачі; у своїх

невдачах обвинувачує інших або обставини – один бал.

4. Занижена самооцінка, не довіряє своїй самооцінці, орієнтується на оцінки

дорослих, постійно очікує від них заохочень або зауважень, докорів,

негативних суджень; має низькі домагання – нуль балів.

Вольовий компонент:

1. Дитина не сумує наодинці з собою, вміє себе розважити, зайняти; виконує

завдання впевнено, самостійно і до кінця; виконуючи завдання, планує свою

діяльність; без вагань приймає рішення, в іграх та на розвивальних заняттях

виявляє ініціативність, інтерес; у разі спільної діяльності вміє домовитися та

вислухати думку іншого – три бали.

2. Прагне довести розпочату справу до кінця, але іноді її не доводить

самостійно, звертається за допомогою і не відмовляється від передвчасної

допомоги, може прийняти самостійно рішення, але не завжди це робить,

сумнівається у правильності виконання своєї роботи, орієнтується на оцінку

дорослого – два бали.

3. Впевнено приступає до виконання завдання, іноді звертається за

допомогою; стикаючись з труднощами, відмовляється від подальшого

виконання завдання, емоційно бурхливо реагує, самостійно не вміє

аналізувати результат своєї роботи та планувати послідовність її виконання,

часто відволікається, не може висидіти 10 хв.; ставить перед собою високі

102

домагання і при цьому обирає найлегші способи здійснення поставленого

завдання – один бал.

4. Знервовано, невпевнено приступає до виконання поставленого завдання,

оглядається, чекає на підтримку дорослого, не відмовляється від

передвчасної допомоги; стикнувшись з труднощами, відмовляється від

подальшого виконання завдання, не вміє планувати послідовність виконання

роботи, швидко відволікається; довіряє думці іншого більше, ніж своїй; не

проявляє ініціативності на заняттях та в іграх – нуль балів.

Моє місце в соціумі:

1. Відстоює власну гідність, не погоджується зі зневажливим ставленням до

неї та з несправедливими оцінками; виявляє щодо себе та інших

толерантність; усвідомлює свою значущість для рідних, близьких, товаришів;

дорожить нею, орієнтується на дорослих (батьків або вихователя) і на

однолітків; охоче спілкується з приємними дорослими та однолітками, легко

налагоджує з ними взаємодію, уникає небажаних контактів – три бали.

2. Погоджується зі зневажливим ставленням дорослого або однолітка до

себе; пробачає себе та інших за помилки; здатна уникати небажаних

контактів; орієнтується на дорослих та однолітків – два бали.

3. Не погоджується зі зневажливим ставленням до себе та з низькими

оцінками власної діяльності; не володіє адекватними засобами допомоги та

підтримки себе у складних ситуаціях; при невдачі бурхливо виявляє

негативні емоції, демонстративно показує своє незадоволення; не враховує

потреб та інтересів інших дітей, себе пробачає за помилки, а інших ні, довго

пам’ятає про їхні огріхи, образи; не вміє налагодити взаємодію з

однолітками, створює конфліктні ситуації, орієнтується на дорослих – один

бал.

4. Погоджується зі зневажливим ставлення до себе та несправедливими

оцінками; при невдачі замикається, виявляє негативні емоції, довго не йде на

контакт; не вміє налагодити взаємодію з однолітками, в колективних іграх

103

виконує другорядну роль або уникає їх зовсім, не опирається негативним

впливам навколишнього середовища; орієнтується на дорослих: батьків,

інших рідних або вихователя – нуль балів.

Прийняття себе, повага до себе:

1. Дитина насолоджується своїм активним буттям, виявляє свої почуття у

повну силу, задоволена собою, своєю зовнішністю, статтю; має відкритий

погляд, часто посміхається, чітко та голосно розмовляє; добре самопочуття,

позитивні думки і плани; емоційні реакції та висловлювання спокійні,

впевнені; намагається стати кращою, докладає для цього власних зусиль;

цікавиться собою: спостерігає, аналізує свої дії, досягнення, вчинки;

придивляється до зовнішності, запитує про внутрішнє життя; чутлива,

сприйнятлива до власного стану, диференціює своє добре та погане

самопочуття, порівнює самопочуття інших людей; помічає і цінує свої

позитивні яксоті – три бали.

2. Помічає і цінує свої позитивні яксоті; вважає себе хорошою, задоволена

своєю зовнішністю, статтю; диференціює своє добре та погане самопочуття,

порівнює самопочуття інших людей; не завжди може передати словами свій

емоційний стан; свої почуття не виявляє на повну силу; іноді відводить

погляд, часто посміхається; мовлення – голосне, не завжди чітке, швидке;

добре самопочуття, позитивні думки і плани; емоційні реакції та

висловлювання спокійні або невпевнені – два бали.

3. Задоволена своєю зовнішністю, не може виявити свої особливості, але

вважає себе кращою; диференціює своє добре та погане самопочуття, але не

цікавиться самопочуттям інших людей, свої почуття виявляє на повну силу,

не орієнтується у власних чеснотах і вадах; мовлення – голосне, чітке,

швидке або повільне – один бал.

4. Не задоволена своєю зовнішністю; не помічає і не цінує своїх позитивних

якостей; має труднощі у передаванні словами свого емоційного стану; свої

почуття не виявляє на повну силу, замкнута; нестабільний емоційний стан:

104

плаксивість, пригніченість, невпевненість у собі, болісне реагування на

відмову або зауваження; не встановлює зоровий контакт зі співрозмовником:

не дивиться в очі, відводить погляд; знижена моторна активність: сидить

тихо, намагається не привертати уваги; мовчазна, небагатослівна; мовлення –

тихе, незрозуміле, з тривалими паузами, часто з повторами одного і того

самого слова або ж навпаки – голосне, швидке, незв’язне; переважають

негативні думки, не може спланувати майбутнє – нуль балів.

Зазначимо, що критерієм оцінки ступеня прояву складових емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе була сума балів,

які виставлялися кожному респонденту за вище описаними показниками.

Для визначення кількості ступенів прояву емоційно-ціннісного

ставлення старших дошкільників до себе та присвоєння кожному ступеню

певної суми балів за визначеними показниками було використано прийоми

математичної статистики.

Для вибору оптимальної величини інтервалу ми спиралися на таку

формулу [197; с.173]:

ð = x mₐₓ – x mᵢn / 1+3,2 lg n 2.1,

де ð – інтервальний ряд, тобто кількість балів, які відповідають певному

інтервалу;

x mₐₓ та x mᵢn – відповідно максимальне та мінімальне значення показників у

певній сукупності об’єктів (максимальні і мінімальні бали показників);

n – загальна кількість одиниць сукупності;

lg n – десятинний логарифм числа n.

У нашому дослідженні x max дорівнює дванадцяти, тобто це найбільша

сума балів, яку міг набрати кожен респондент за всіма показниками

складових емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе. Відповідно x min дорівнює нулю (найменша сума балів за всіма

показниками). Загальна кількість досліджуваних експериментальної і

контрольних груп дорівнювала 40, (тобто n = 40).

105

Згідно розрахунками за цією формулою величина інтервалу в нашому

випадку дорівнювала приблизно 2 балам. Це дало можливість розділити

найбільшу суму балів (12) на шість інтервалів ( див.: табл.. 2.1).

Розподіл бальних оцінок емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе за визначеними інтервалами

Кількість

Інтервалів

1 2 3 4 5 6

Бальне

значення

інтервалу

0-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12

Завдяки отриманим даним було визначено бальні критерії прояву

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе. Бальне

значення інтервалу 1 відповідало недостатньому рівню розвитку емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до себе, бальне значення

інтервалу 6 – достатньому.

При оперті на отримані дані визначено три ступені прояву емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе:

- Бальні оцінки першого і другого інтервалів (0-4 бали) відповідали

неадекватному ступеню прояву емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе;

- бальні оцінки третього і четвертого інтервалів (5-8 балів) відповідали

середньому ступеню прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе;

- бальні оцінки п’ятого і шостого інтервалів (9-12 балів) відповідали

високому ступеню прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе.

В результаті до першої підгрупи увійшли старші дошкільники із

завищеним (неадекватним) типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до

самих себе, а до другої – діти із заниженим емоційно-ціннісним ставленням

до самих себе.

106

Відтак, діти першої підгрупи (І) не вміють адекватно оцінювати себе,

свої можливості, правильно будувати стосунки з однолітками. Виконання

завдань розпочинають впевнено, але не завжди виконують вчасно і

правильно, не доводять справу до кінця, очікують на допомогу дорослого.

Вони вирізняються здатністю ризикувати, використовувати різні засоби для

досягнення мети. Досягнення успіху і особливо неуспіху впливає не стільки

на зміну вибору мети, скільки на виконання завдань і на загальний емоційний

стан. Часто мають високі домагання і при цьому намагаються обирати

найлегші способи виконання поставленого завдання. Бо для них не важливо,

як вони його виконають, їм головне досягти мети і отримати похвалу від

дорослого. При невдачі бурхливо проявляють негативні емоції, звинувачують

обставини, оточуючих наприклад: «Ой який маленький м’ячик. М’яч здутий.

Мені завадила Оленка». Або, навпаки, стають млявими, замкнутими в собі.

На першому місті їх інтереси та потреби, а потім вже інших. Задоволені

собою, своєю зовнішністю, статтю. Вони не вміють орієнтуватися у власних

чеснотах і вадах, часто не можуть назвати, чим вони особливі, але впевнені,

що кращі за всіх. Вибірково ставляться до оточуючих, спілкуються

переважно з авторитетними дітьми. Є й такі діти, яких колектив не визнає,

оскільки їх прагнення бути лідером нічим не підкріплено. Діти із завищеним

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе під час

порівняння своїх результатів з результатами однолітків виявляють тенденцію

до необ’єктивної самооцінки: власні досягнення оцінюють високо, а здобутки

інших часто обезцінюють.

Прагнення старшого дошкільника бути визнаним у колективі

однолітків і в очах дорослого, бажання бути найкращим зумовлює

переоцінку самого себе і завищену оцінку власних умінь. Хоча старші

дошкільники вже вміють оцінити свій конкретний результат, але їх високе

нереалістичне емоційно-ціннісне ставлення до самих себе гальмує процес

107

формування парціональних самооцінок та пов’язаних з ними рівнів домагань

дитини в певних видах діяльності.

Причиною неадекватного ставлення до себе виступає схильність

батьків займати стосовно дітей поблажливу позицію, приймати їх такими,

якими вони є, підтримувати їх соціально неприйнятну поведінку та хвалити

за кожну незначну дію. Шкодить вихованню, якщо хвалять дитину за те, що

їй дається легко, самою природою. Похвала не за працю, не за зусилля, а

лише за наявність здатності не дає нічого, що справді було б потрібне

старшому дошкільнику для його розвитку. А зашкодити вона може –

особливо при її повторенні. Повторення похвали без потреби діє як наркотик:

дитина звикає до неї і чекає на неї. Дошкільника проймає відчуття своєї

переваги над іншими. Коли ж він не привчений до праці, через яку

реалізовуються його здібності, то може не відбутися як особа: егоцентризм

повністю замкне його на собі, призведе до очікування захоплення і похвал. Їх

припинення викличе той хронічний дискомфорт, з якого народжуються

заздрість, дріб'язкова образливість, ревнощі до чужого успіху, підозріливість

та інші обтяжливі атрибути егоцентризму "генія", що не відбувся.

Наведимо приклад:

Катя (6 років) швидко включається в роботу, виконує її самостійно,

вміє попросити допомоги у дорослого. Результатом своєї роботи завжди

задоволена. Постійно порівнює свою роботу з роботою інших, обов’язково

знайде у однолітків помилки – навіть тоді, коли вони незначні. Приміром:

Вихователь: «Катя, чи правильно виконав завдання Ігор?» Відповідь Каті:

«Ні, бо палички лежать не рівно» (хоча створений образ Ігоря відповідав

прикладу). Експериментатор: «Катя, а ти все правильно зробила?» Катя:

«Так, правильно. У мене добре вийшло. Мені подобається». Дівчинка

постійно нагадує всім, що вона робить краще за всіх. На таке запитання

дорослого: «А для чого людина пізнає світ, навчається?» – дівчинка

відповіла: «Людині потрібно все знати, для того щоб знайти гарну роботу і

108

заробляти багато грошей». На заняттях поводиться активно, на запитання

відповідає впевнено. Така впевненість у своїх відповідях та в результаті

власної діяльності свідчить про те, що у дівчинки сформовані впевнено-

оптимістичні очікування стосовно дорослих. При взаємодії з однолітками в

першу чергу дбає про власні інтереси, намагається домінувати над іншими.

Старші дошкільники другої підгрупи (ІІ) найчастіше уникають

неуспіху, не довіряють своїм можливостям навіть у ситуаціях, коли досягли

позитивного результату діяльності. Невпевненість дітей у своїй

спроможності впливає на вибір завдання. Найчастіше вони надають перевагу

простим і знайомим завданням, які заздалегідь гарантують їм успіх. До

виконання поставленого завдання приступають знервовано, невпевнено,

чекають від дорослого чи однолітка допомоги, довіряють думці інших більше

ніж своїй. Часто не проявляють ініціативності в роботі, не доводять справу до

кінця, швидко відволікаються, переключаються на інший вид діяльності.

Старші дошкільники не орієнтуються у власних чеснотах і вадах, не бачать в

собі нічого особливого. Вони зазнають труднощів у передаванні словами

свого емоційного стану, не виявляють на повну силу своїх почуттів. Ці діти

звикли, що дорослі звертаються до них переважно з докором, словами

невдоволення, а однолітки – з недоброзичливими прізвиськами та

образливими пропозиціями.

Такі діти найчастіше перебувають у стані емоційного напруження,

негативних очікувань. Їм властиві внутрішні конфлікти, порушення

нормальної діяльності і навіть психічні розлади. Вони ніби ховаються у

панцир, прагнуть бути самі по собі, уникають гурту, часто залишаються

сторонніми спостерігачами ігор інших. Можуть гостро реагувати на

завдання, які вимагають від них значних зусиль. Внаслідок цього може

виникнути «афект неадекватності». Він проявляється в тому, що особистість

має занижений рівень самооцінки, намагається переконати інших в тому, що

вона найкраща. Такі діти пристосовуються до зовнішніх обставин, постійно

109

намагаються здаватися ідеальними. Разом з тим вони переживають

внутрішній конфлікт, бояться, що оточуючі побачать, їхню інакшість. Така

позиція дитини викликає невпевненість у собі, тривогу на фоні ідеалізації

власного «Я» в очах інших людей. Якщо не звертати уваги на ці сигнали

тривоги, з часом ця тенденція може перетворитися на звичку дитини уникати

будь-яких життєвих складнощів: вона стане пасивною, безініціативною,

боязкою та емоційно збідненою. Таке ставлення до життя старшого

дошкільника призведе до хронічного незадоволення собою та оточенням.

Причинами такої поведінки виступають такі чинники: намагання

дорослих сформувати у дитини пристосовницьку поведінку; орієнтація на

слухняність, залежність від старших у повсякденному житті як виховні

пріоритети; високі вимоги до ретельності; наполягання на безконфліктній

взаємодії з однолітками; висловлювання дорослими недовіри до

можливостей старшого дошкільника; конфлікти між членами родини;

розлучення батьків.

Наведемо приклад індивідуально-психологічної характеристики дітей

старшого дошкільного віку із заниженим типом прояву емоційно-ціннісного

ставлення старших дошкільників до самих себе:

Женя (6 років) розуміє завдання з першого разу, намагається

виконувати самостійно, працює швидко, але постійно перебуває у

тривожному стані, боїться помилитися або не встигнути зробити завдання.

Під час виконання завдання частіше просить допомоги у своєї подруги, ніж у

вихователя. Звертаючись до дорослого, дівчинка невпевнено піднімає руку,

говорить тихим голосом. У процесі діяльності Євгенія рідко виявляє

ініціативу, поводиться пасивно, швидко погоджується з пропозиціями

однолітків і підкоряється їм. Було зазначено, що поведінка Жені, при

взаємодії з однолітками, повністю залежить від її партнера. Працюючи з

доброзичливим, чуйним однолітком, який залучає її до спільної діяльності і

приймає її ідеї, вона стає активною, впевнено виконує завдання і намагається

110

допомогти напарнику. Якщо ж дівчинка працює з партнером, який домінує і

не рахується з її думкою, вона стає пасивною і виконує вказівки свого

напарника. Ось як це було на занятті. Для виконання завдання дітей було

об’єднано в пари, і Женя працювала зі своєю подругою Оленою. Парам було

запропоновано викласти із паличок образ, який вони повинні були вигадати

спільно. Олена нахиляється до Жені і пропонує їй побудувати будинок, на що

та швидко погоджується. Олена відкрила коробку із паличками і почала

викладати будинок, а Женя в цей час сиділа і мовчки спостерігала за

процесом. Коли експериментатор нагадав дівчатам, що завдання треба

виконувати разом, Олена почала давати дівчинці палички і вказувати, куди їх

класти. В разі, коли Євгенія не так розуміла свою подругу, Олена явно

виражала своє незадоволення і різко відбирала у напарниці палички.

Залишати без уваги таку взаємодію Жені з однолітками не можна.

Постійне підкорення негативно позначається на розвитку активності, творчих

устремлінь, формує в результаті конформну особистість і підтримує низьку

самооцінку. Тому дорослий повинен організовувати взаємодію таких дітей з

тими однолітками, які не пригнічують свого партнера, і віднаходити такі

слова, які підкреслювали б їх переваги та уміння.

Маргарита (6 років). З Маргаритою не граються однолітки, вона

більшу частину часу проводить на самоті, не може визначити своє місце у

колі однолітків. Дівчинка має різні комплекси, часто соромиться.

Розпочинає до виконання роботи несміливо, невпевнено, постійно

звертає увагу на реакцію дорослого, надає думці дорослого перевагу, чекає

заохочення або зауважень. Якщо дівчинка не отримує схвалення дорослого,

вона довго може сидіти над одним завданням, сумніватися у правильності

свого рішення, перебирати декілька варіантів і, зрештою, не прийняти

жодного. Зовсім не сконцентрована на діяльності, погано запам’ятовує, свої

дії не підпорядковує поставленої мети, відволікається. Часто при виконанні

завдань спирається на шаблони, в практичній діяльності схильна керуватися

111

нав’язаними діями однолітків. Об’єктивно заслуговуючи негативних оцінок, і

сама дівчинка, і оточуючі швидко звикають до цього. Навіть у разі отримання

дівчинкою хороших результатів, дорослі і діти цього не помічають. Коли до

дівчинки однолітки ставляться несправедливо, вона дуже обурюється. Такий

бурхливий протест свідчить про непригнічене почуття власної гідності та

одночасно вказує нам, дорослим, на необхідність спиратися у вихованні на

самоповагу, підтримувати в дитині бажання показувати себе з кращого боку.

Працювати в поставлених умовах і у відведений час дівчинка може лише під

наглядом дорослого, який враховує реальні можливості виконання завдань і

відповідно до них дає вказівки. При цьому важливим фактором її активності

виступають позитивні емоції, заохочення, підтвердження правильності

виконання завдання. Від характеру звернення дорослого до дівчинки

залежатиме її активність у виконанні завдання. Якщо перед початком

виконання завдання Маргариті сказати: «Будь уважна – це важливе

завдання», стан дівчинки стає напружений, тривожний. Подібні

висловлювання викликають у дівчинки страх, а не мобілізацію зусиль, на які

розраховані настановлення. У неї часто тремтять руки, у відповідях

з’являються затримки, вона забуває навіть те, що добре знала. Тому всі

негативні оцінки щодо неї треба замінити доброзичливими зауваженнями,

зробленими рівним спокійним тоном. Зовсім не допустимі оцінки, що

стосуються особистості. Небажаною є також неприємна для дитини розмова

про недоліки її роботи або помилки поведінки у присутності однолітків.

Оцінює роботу інших дітей краще, ніж свою, при цьому не обґрунтовує

свою оцінку. Тим дітям, які їй подобаються, вона завищує оцінку. А тим, з

якими вона конфліктує, занижує оцінку, хоч вони і правильно виконали своє

завдання. Дівчинка має тривожні очікування щодо своїх однолітків. У

розмові з однолітками найчастіше обирає другорядну роль, не бере активної

участі в колективних іграх. Вона швидко занижує свої домагання у реальній

112

ігровій ситуації, залежить від думки дорослих та однолітків. Неадекватно

оцінює свої можливості, саму себе, свої знання.

Таке розуміння дитиною себе як неуспішної, веде до формування

негативних афективних настановлень щодо самої себе. Такі настановлення є

перепонами на життєвому шляху Маргарити. Вони спотворюють дійсність та

уповільнюють її розвиток, розкриття потенціалу. Основою індивідуального

підходу є вираження дорослими уваги і любові, що викликають почуття

захищеності, якого їйтак не вистачає. У разі теплих, довірливих стосунків з

близькими дитина стає менш вразливою, більш урівноважною і

сприйнятливою до впливу. На цій основі значно легше регулювати дитячі

взаємини, викликати до дитини симпатію, готовність визначати її успіхи та

досягнення, які раніше не помічалися. Завдяки такому підходу

задовольняється потреба в спілкуванні з однолітками, розвиваються ігрові

вміння, що позитивно впливають на ставлення дитини до самої себе і до

своїх можливостей.

До третьої підгрупи (ІІІ), яка характеризувалася середнім типом

прояву емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе, увійшли діти, які більш реально оцінюють свої можливості, досягнення

та недоліки у процесі діяльності, частково орієнтуються у власних чеснотах і

вадах, вміють визначати свої почуття, усвідомлюють, що в деяких життєвих

ситуаціях вони можуть діяти не зовсім правильно або виявляти негативні

риси свого характеру. Такі старші дошкільники характеризуються як активні,

впевнені в собі, але при цьому вони відчувають прихований страх неуспіху,

який проявляється в поступовому, незначному підвищенні рівня домагань. У

спілкуванні з однолітками вони вирізняються вибірковістю: активні, жваво

розповідають про свої дитячі проблеми, з успіхом взаємодіють з

однолітками, але стороняться незнайомих дітей. В іграх не завжди

виступають ініціаторами, хоча охоче відгукуються на пропозицію погратися.

113

Причиною такої поведінки дітей часто є схильність дорослих займати

стосовно дітей зверхню, поблажливу позицію; середній рівень домагань

батьків щодо своїх дітей, постановка скромних цілей; прийняття дітей

такими, якими вони є, терплячість до їхніх недоліків; вияв тривоги дорослих

з приводу самостійності дітей; орієнтація дітей на думку про них інших

людей.

Наведемо приклад:

Ігор (5 років) не завжди з першого разу розуміє завдання, часто

перепитує. Намагається виявляти активність на заняттях. Встигає

поспілкуватися з однолітками, допомогти їм у виконанні завдання. В процесі

спостереження у хлопця було виявлено середній рівень розвитку вольового

компонента. Майже завжди з бажанням береться до виконання завдання,

радіє коли отримує результат. Виконуючи завдання, хлопець прагне довести

розпочату справу до кінця, але іноді її не доводить самостійно, звертаючись

за допомогою і не відмовляючись від неї і навіть тоді, коли сам може

виконати це завдання. Може прийняти самостійне рішення, але не завжди це

робить, часто сумнівається у правильності виконання своєї роботи. Ігор

постійно запитує: «Вірно я зробив чи ні». Часто користується шаблонними

відповідями, підглядає у сусіда і, не обміркувавши, все робить так, як

одноліток. Приміром, вихователь запитує: «Ігорю, на що цей предмет

схожий?». Ігор починає дивитися на всі боки, шукати очима приклад на стіні,

у сусіда, слухати підказки дітей. І в результаті дає відповідь, яку говорила

попередня дитина. Він також дуже швидко погоджується з думкою

вихователя. Вважає, що дорослий знає краще, ніж він. Коли дорослий робить

йому зауваження, то в його очах виникають страх, тривога, невпевненість.

Хлопець починає сумніватися у правильності виконання своєї роботи.

Наприклад: коли психолог запитує хлопця: «Ігорю, чи правильно ти виклав

корову?», він, не думаючи відповідає: «Не правильно». Хоча хлопець зробив

так, як було показано психологом. На запитання: «Чому?» Хлопчик пояснити

114

не може. Така реакція дитини свідчить про те, що у неї вже сформовані

тривожні очікування щодо дорослого. Такого роду очікування виникають у

дитини тоді, коли вона відчуває дефіцит тепла, уваги, турботи з боку

вихователя. Очікування від дорослих заохочень або зауважень, докорів,

негативних суджень, невпевненість у правильності виконання поставленого

завдання свідчать про занижену самооцінку дитини.

У взаємодії з однолітками Ігор не претендує на роль ведучого, але хоче,

щоб його бажання враховувалися, тобто він не тільки приймає задумане

своїм товаришем, а й пропонує своє, доповнює, уточнює, спільно обмірковує

варіанти рішення. В іграх з однолітками іноді погоджується з їх неповажним

ставленням до себе, швидко пробачає помилки інших, але не свої. Здатний

уникати не бажаних контактів з однолітками. Часто у складних ситуаціях не

знає, як допомогти собі, ображається і заглиблюється в себе.

Хлопчик вважає себе хорошою дитиною, яка заслуговує на повагу і

любов. Може диференціювати своє добре та погане самопочуття, цікавиться

самопочуттям інших людей. Власні почуття не виявляє на повну силу, іноді

відводить погляд, часто посміхається. Переважає добрий настрій, позитивні

думки. Розмовляє хлопець голосно, не завжди чітко, швидко. Ще не

орієнтується у власних чеснотах і вадах і не може пояснити, чим він

особливий, не схожий на інших.

У четверту підгрупу (ІV) увійшли діти з високим типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення до самих себе. Вони поводяться впевнено і

розкуто, вміють контролювати свої дії, співвідносити свої можливості з

умовами реалізації цих дій. Такі діти зорієнтовані на успіх, прагнуть заявити

про себе, вміють презентувати іншим свої можливості, мають бажання

самостверджуватися, привертають до себе увагу значущих дорослих і

однолітків завдяки набутим знанням та вмінням. Вони самостійні, довіряють

своєму досвіду, здатні здійснювати власний вибір, можуть обґрунтувати

власну думку. В діяльності виявляють ініціативність, інтерес, прагнуть

115

довести розпочату справу до кінця. Старші дошкільники цієї підгрупи охоче

спілкується з однолітками і дорослими, легко налагоджують з ними

взаємодію, намагаються уникати небажаних конфліктів. Якщо ж вступають у

конфлікт, то швидко виходять з нього, не перебувають довго у напруженні,

легко відходять, переключаються. В ігровій діяльності активні, вміють

організувати біля себе інших, претендують на провідні ролі. Настрій таких

дітей часто веселий або спокійний. Розмовляють чітко, голосно і впевнено,

мають позитивні думки і плани. Цікавляться собою: своєю зовнішністю,

статтю, внутрішнім світом. Мають схильність аналізувати свої дії та вчинки,

прислухатися до самопочуття, орієнтуються у власних чеснотах і вадах.

Таке ставлення дітей до самих себе є дуже важливим і актуальним у

сучасних умовах, коли діти починають ходити до школи у шість років.

Адекватний рівень емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе

створює найкращі умови для навчання у школі.

Причинами високого типу прояву емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе можуть виступати: довірливі стосунки

батьків і дітей; постановка дорослими чітких цілей та прийняття зрозумілих

дитині рішень; надання пріоритету відповідальним формам поведінки;

підтримка дитини, висловлювання довіри до її можливостей; прийняття

дорослим рішень, схвалених колегіально; демонстрація дітям позитивного

настрою, впевненості у собі як зразка поведінки, наполегливості у досягненні

цілей; визнання згуртованості і солідарності членів угруповання одними з

найвищих чеснот.

Рекомендації дорослим

Упевненість дітей у своєму успіху постійно повинна підтримуватися

дорослими. Якщо дорослі не підвищуватимуть для дітей домагання, то у

дітей не буде сенсу прикладати зусилля для отримання хорошого результату.

А це, в свою чергу, призводить до негативних наслідків: нездатності

переборювати труднощі, неприйняття зауважень до своєї роботи, до

116

негативних реакцій на зауваження тощо. Бажання дітей бути у всьому

першими може призвести до конфліктних ситуацій з однолітками. Тому для

таких дітей також необхідно створювати умови для підтримання адекватного

емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе: систематично

пропонувати ускладнені варіанти завдань, стимулювати самостійність

мислення, постійно підтримувати мотивацію досягнення шляхом

прикладання зусиль. Не бажано хвалити дитину за те, що їй дається легко,

ставлячи її в приклад тим, кому це дається важко, всупереч зусиллям, бо це

може призвести до протиставлення їх один одному. Сам факт несправедливої

оцінки зусилля, точніше – замовчування, ігнорування його, важко травмує

психіку дитини. Це знижує спонукання до справи. А подібне порівняння не

може викликати бажання "брати приклад" з того, кого несправедливо

хвалять. Навпаки, воно лише відштовхує їх один від одного, пригнічуючи

одного і розбещуючи іншого. Таке порівняння культивує хворобливе

суперництво, яке стимулює зовсім не старанність, а егоцентричні тенденції.

Порівнянням можна викликати негативізм, відмову від тих видів діяльності,

які не гарантують успіху. Шкодить справі виховання і тоді, коли хвалять

дуже часто, без потреби і нещиро. Це знецінює похвалу і привчає до

дешевого успіху, сприяє бездумному ставленню до того, що пропонують

дорослі.

Наведемо конкретний приклад.

Тетяна (6 років) ідеалізує свій образ, завищує свої можливості.

Дівчинка орієнтується на загальну завищену самооцінку, не надає значення

частковим самооцінкам, тобто не дає оцінку різним аспектам образу «Я». Це

може свідчити про те, що Тетяна ще не знає своїх сильних і слабких сторін,

якостей і здібностей. Але рівень конкретної самооцінки дівчинки високий. Це

є свідченням того, що вона більш реально оцінює свої можливості,

досягнення та недоліки у конкретній діяльності. Для досягнення поставленої

мети дівчинка докладає зусиль і поступово збільшує рівень домагань.

117

Емоційні реакції та висловлювання різноманітні. У неї сформовано тривожне

очікування від дорослого. Ставлення до оточуючих стабільне, урівноважене;

орієнтується з однаковою силою на рідних, друзів, вихователів. Їй

притаманне відчуття соціальної захищеності, вона усвідомлює прийняття її

близькими.

Дівчинка має певні амбіції, прагне до визнання своїх чеснот

авторитетними іншими, домагається уваги значущих людей. Не сумує

наодинці з собою, вміє розпорядитися своїм часом, прийняти власне рішення,

здійснити елементарний вибір. Диференційовано ставиться до оточення:

охоче спілкується з приємними дорослими й однолітками, легко налагоджує

з ними взаємодію. Здатна відмовити у прихильності неприємним для неї

особам, прагне опиратися негативним впливам навколишнього середовища,

уникати небажаних контактів.

Олена (6 років) уважно слухає завдання, активно відповідає на

запитання дорослого, виконує завдання впевнено, послідовно, не квапиться.

Вона звикла до постійного схвалення, бути першою у всьому і намагається

завойовувати перше місце завжди. За своїми успіхами дівчинка справді

заслуговує на високу оцінку, але при відсутності достатньо високих домагань

з боку дорослого, може проявляти себе нижче своїх можливостей, а головне

не прикладати зусиль для досягнення добрих результатів. У повсякденному

спілкуванні дівчинка обирає для взаємин дітей, які схильні коритися, готові

приймати чужі пропозиції і не ображатися на наказовий тон. У взаємодії з

ними часто вносить свої пропозиції через наполягання, інколи в командній

формі, рішуче відкидає їх ініціативу, не враховує побажань, сама контролює

спільну діяльність й управляє нею. Така директивно-розпорядна форма

взаємодії дівчинки з однолітками лишає її можливості набуття навичок

позитивного спілкування з тими дітьми, які не схильні до підкорення.

Домагання дівчинки бути першою у взаєминах з однолітками часто

призводить до конфліктних ситуацій, які супроводжуються негативними

118

емоціями. В такому випадку вихователям рекомендується залучати Олену до

спільної діяльності, яку дівчинка ще не опанувала. Слід також обирати

напарника, який володіє знаннями та вміннями на більш високому рівні, ніж

дівчинка. Надавати можливості Олені побути в другорядній ролі. Такі

спеціально створені умови навчать Олену приймати допомогу, домовлятися з

однолітками, рівноправно з ними взаємодіяти.

Від умілого керівництва вихователя процесом спілкування дітей

залежить емоційне забарвлення стосунків у всій групі. Зусилля педагога

мають бути спрямовані на ознайомлення дошкільнят зі світом власних

почуттів, емоцій і станів, навчання дітей розпізнавати їх в собі та в інших

людей, опанування ними, а також на створення умов для застосування форм

співпереживання, співчуття, співрадості, що регулюють взаємодію в

дитячому колективі.

На підставі отриманих результатів здійснимо якісно-кількісний аналізі

даних. У таблиці 2.2 наведено кількісні дані розподілу старших дошкільників

експериментальної та контрольної груп на підгрупи за ступенем прояву

емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе.

Таблиця 2.2

Кількісна характеристика розподілу на підгрупи старших

дошкільників експериментальної (ЕГ) та контрольної (КГ) груп за

типами прояву емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе

Підгрупи дітей Кількість дітей (у%)

ЕГ КГ

І 15 20

ІІ 25 20

ІІІ 50 45

ІV 10 15

Примітки: ЕГ – експериментальна група; КГ – контрольна група.

Як видно з таблиці 2.2, більшість дітей старшого дошкільного віку

мають середній тип прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе і

119

увійшли до третьої підгрупи (ІІІ): (50% – у експериентальній групі та 45% –

у контрольній групі). Спостерігається значна кількість дітей з неадекватним

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе. До першої

підгрупи (І) старших дошкільників із завищеним типом емоційно-ціннісного

ставлення до самих себе увійшло 15% досліджуваних експериментальної

групи і 20% дітей контрольної групи. До другої підгрупи (ІІ) старших

дошкільників із заниженим типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до

самих себе увійшло 25% респондентів (у експериментальній групі) і 20% (у

контрольній групі). І лише невеликий відсоток старших дошкільників (10% –

у експериментальній групі і 15% – у контрольній групі) продемонстрували

високий тип прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе і були

віднесені до четвертої підгрупи (ІV). Низький відсоток дітей з високим типом

прояву самоставлення свідчить про певні чинники, які перешкоджають

формуванню високого рівня емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої

себе, що робить цю проблему актуальною в наш час і вимагає пошуку

причин її виникнення та ефективних шляхів її вирішення.

Здійснене нами дослідження показало, що дітям від 5-7 років

притаманне здебільшого позитивне емоційне ставлення до своїх якостей,

тобто прийняття себе і задоволення собою. У них переважає амбівалентне

ставлення до однолітків, зростає критичність як до себе, так і до оточуючих

дітей, яка базується на порівнянні поведінки однолітків із засвоєними

правилами. Про власні результати старші дошкільники пам’ятають краще і

більше, ніж про успіхи товаришів. У процесі аналізу дитячих робіт старші

дошкільники найчастіше дають власній роботі вищу оцінку, ніж роботам

ровесників. Було також виявлено статеві відмінності у ставленні до себе і

однолітків. Зокрема, у дівчат переважає амбівалентне ставлення до власної

зовнішності. Амбівалентне та негативне ставлення хлопчиків частіше має

місце тоді, коли ними оцінюється власна поведінка стосовно ровесників.

Хлопці частіше, ніж дівчатка виявляють негативне ставлення до однолітків:

120

осуджують їх вчинки, занижують їх успіхи. Дівчатка ж більш доброзичливі у

ставленні до однолітків, вони частіше схвалюють їх вчинки, радіють за їх

успіхи і співчувають невдачам.

121

2.2. Характер взаємодії батьків з старшими дошкільниками та його

вплив на становлення емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе

ІІ етап експериментального дослідження

З метою вивчення характеру взаємодії дорослих з старшими

дошкільниками та його впливу на становлення емоційно-ціннісного

ставлення дітей до самих себе був використаний метод спостереження за

спілкуванням дітей і батьків під час виконання практичного завдання

[108; с.18]. Цей метод спостереження за взаємодією батьків з дитиною був

адаптований з урахуванням головної мети нашого дослідження, а саме: були

змінені показники і критерії оцінки характеру взаємодії батьків з дітьми.

Цілеспрямоване спостереження за взаємодією батьків з власними

дітьми відбувалося у той час, коли вони забирали їх з дитячого садка.

Зокрема, ми запропонували їм побудувати з будівельного матеріалу будинок.

Всі акти спілкування між дорослим і дитиною в цій ситуації фіксувалися

нами у відповідних протоколах (див.: Додаток Е ).

Результати спостереження аналізувалися за показниками, які були

визначені з урахуванням особливостей виховання дитини в сучасній сім’ї і

характеризували характер взаємодії батьків з дитиною в таких його проявах:

- емоційне ставлення батьків до особистості дитини і до процесу

взаємодії з нею;

- вміння батьків організувати процеси спілкування з дитиною.

До показників, які характеризували емоційне ставлення батьків до

особистості дитини і до процесу взаємодії з нею, увійшли такі: загальне

емоційне ставлення до особистості дитини, інтерес батьків до взаємодії з

дитиною, емоційне задоволення результатом взаємодії.

Показниками, які виражали вміння батьків організовувати процеси

спілкування з дитиною, були визначені такі: оцінне ставлення до дій дитини

у процесі взаємодії, способи спілкування з дитиною, способи виконання

спільних дій.

122

У процесі спостереження за взаємодією батьків з дітьми було

окреслено шість критеріїв оцінки визначених показників.

1. Загальне емоційне ставлення до особистості дитини:

- загальне негативне ставлення до дитини або вияв надмірного

захоплення нею оцінюються в нуль балів;

- загальне ставлення до дитини нейтральне – один бал;

- загальне ставлення до дитини позитивне – два бали.

2. Інтерес батьків до процесу взаємодії з дитиною:

- відсутність будь-якого інтересу до здійснення взаємодії з власною

дитиною або надмірний інтерес (нав’язування дитині власної регуляції

її дій) – нуль балів;

- наявність стійкого інтересу до окремих моментів діяльності дитини –

один бал;

- наявність стійкого інтересу до взаємодії з власною дитиною в цілому –

два бали.

3. Емоційне задоволення результатом взаємодії:

- вияв байдужості до результату взаємодії з дитиною – нуль балів;

- вияв задоволеності результатом взаємодії з дитиною, вираженої

хорошим настроєм – один бал;

- вияв задоволеності результатом взаємодії з дитиною, вираженої

емоційно забарвленими висловлюваннями – два бали.

4. Оцінне ставлення до дій дитини у процесі взаємодії:

- використання неконструктивних способів оцінювання (вияв

незадоволення, осуду або необґрунтованих похвал, спрямованих на

дитячу особистість) – нуль балів;

- інтерес до зовнішньої картини успіху-неуспіху дитини, використання

оцінних висловлювань, спрямованих на дії дитини – один бал;

- застосування конструктивних способів оцінювання (обґрунтована

похвала, пояснення помилок, підказки) – два бали.

123

5. Способи спілкування з дитиною:

- відсутність ефективних способів спілкування з дитиною (неготовність

вислуховувати думку дитини, небажання переконувати її, невміння

обґрунтовувати свої вимоги) – нуль балів;

- готовність включитися у процес спілкування з дитиною, але

демонстрація відсутності такого досвіду – один бал;

- вияв ефективних способів спілкування з власною дитиною (готовність

вислуховувати думку дитини, здатність переконувати дитину,

обґрунтовувати свої вимоги) – два бали.

6. Способи виконання спільних дій:

- невключення батьків у процес виконання спільного завдання або

виконання всього завдання замість дитини – нуль балів;

- виконання батьками окремої частини роботи (відсутність співпраці з

дитиною) – один бал;

- виконання завдання спільно з дитиною, наявність взаємодопомоги –

два бали.

Зазначимо, що кількісним критерієм оцінки характеру взаємодії батьків

з дітьми виступає сума балів, які виставлялися кожному респонденту за

описаними показниками.

Для визначення кількості рівнів розвитку взаємодії батьків з дітьми і

присвоєння кожному рівню певної суми балів за визначеними показниками

були використані прийоми математичної статистики – зокрема, вибір

оптимальної величини інтервалу аналогічно до формули 2.1.

Згідно з розрахунками за цією формулою величина інтервалу під час

визначення рівнів розвитку взаємодії батьків з дітьми дорівнювала

приблизно 2 балам. Це дало можливість розділити найбільшу суму балів (12)

на шість інтервалів. Результати подано в таблиці 2.3.

124

Таблиця 2.3

Розподіл бальних оцінок характеру взаємодії батьків з дітьми за

визначеними інтервалами

Кількість

інтервалів

1 2 3 4 5 6

Бальне

значення

інтервалу

0-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12

Завдяки отриманим даним були визначені бальні критерії оцінки

характеру взаємодії батьків з дітьми. Бальне значення інтервалу 1

відповідало недостатньому рівню розвитку взаємодії батьків з дітьми, бальне

значення інтервалу 6 – достатньому.

На підставі отриманих даних було окреслено три рівні розвитку

взаємодії батьків з дітьми у процесі виконання ними спільної діяльності.

Відповідно встановлено такі бальні оцінки:

- оцінки першого і другого інтервалів (0-4 бали) відповідали

недостатньому рівню розвитку взаємодії батьків з дітьми;

- оцінки третього і четвертого інтервалів (5-8 балів) відображали

середній рівень розвитку взаємодії батьків з дітьми;

- оцінки п’ятого і шостого інтервалів (9-12 балів) відповідали

достатньому рівню розвитку взаємодії батьків з дітьми.

В результаті до групи, яка характеризувалася недостатнім рівнем

розвитку взаємодії з дітьми, увійшли батьки, у яких відмічалися: прояви

загального негативного ставлення до дитини або надмірного захоплення нею;

відсутність будь-якого інтересу до здійснення взаємодії з власною дитиною

або надмірний інтерес (нав’язування власної регуляції дій дитини); вияв

байдужості до результату взаємодії з дитиною; використання

неконструктивних способів оцінювання (вияв незадоволення, осуду або

необґрунтованої похвали, спрямованих на дитячу особистість); відсутність

ефективних способів спілкування з дитиною (неготовність вислуховувати

125

думку дитини, небажання переконувати її, невміння обґрунтовувати свої

вимоги); невключення батьків у процес виконання спільного завдання або

виконання всього завдання замість дитини.

У групу, яка характеризувалася середнім рівнем розвитку взаємодії з

дітьми, увійшли батьки, у яких спостерігалися: прояви загального

нейтрального ставлення до дитини; наявність стійкого інтересу до окремих

моментів діяльності дитини; вияв задоволення результатом взаємодії з

дитиною, вираженої хорошим настроєм; інтерес до зовнішньої картини

успіху-неуспіху дитини, використання оцінних висловлювань, спрямованих

на дії дитини; готовність включитися у процес спілкування з дитиною, але

демонстрація відсутності такого досвіду; виконання батьками окремої

частини роботи (відсутність співпраці з дитиною).

До групи, яка характеризувалася достатнім рівнем розвитку взаємодії

з дітьми, увійшли батьки, у яких були відмічені: загальне позитивне

ставлення до особистості дитини (теплі контакти); наявність стійкого

інтересу до взаємодії з власною дитиною, вираженої емоційно забарвленими

висловлюваннями; використання конструктивних способів оцінювання

(обґрунтована похвала, пояснення помилок, підказки); вияв ефективних

способів спілкування з власною дитиною (готовність вислуховувати думку

дитини, здатність переконувати дитину, обґрунтовувати свої вимоги);

виконання завдання спільно з дитиною, наявність самодопомоги.

Здійснений нами якісно-кількісний аналіз результатів вивчення

характеру взаємодії батьків з дітьми – за допомогою спостереження за

спілкуванням батьків і дітей – під час виконання дитиною у присутності

дорослого практичного завдання – показав такий розподіл рівнів розвитку

взаємодії відповідно до виділених підгруп дітей за ступенями прояву

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе

(див.: табл. 2.4).

126

Таблиця 2.4

Розподіл рівнів розвитку взаємодії батьків з дітьми відповідно до

підгруп старших дошкільників з різними типами прояву емоційно-

ціннісного ставлення до самих себе (у%)

Типи прояву емоційно-

ціннісного ставлення

дітей до самих себе

Рівні розвитку взаємодії батьків з дітьми

Достатній Середній Недостатній

І 28 43 29

ІІ 11 33 56

ІІІ 42 53 5

ІV 80 20 0

Як видно з наведеної таблиці 2.4, серед першої підгрупи (І)

досліджуваних із завищеним типом прояву емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе виявлено 28% батьків, які

продемонстрували достатній рівень розвитку взаємодії з дітьми, 43 % батьків

– середній і 29% батьків – недостатній рівень спілкування з дитиною.

В другій підгрупі (ІІ) дітей із заниженим типом прояву емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе 11% батьків

показали достатній рівень взаємодії з дітьми, тоді як 33% батьків – середній,

а 56% батьків – недостатній. Отже, батьки другої підгрупи (ІІ) досліджуваних

мають здебільшого недостатній рівень взаємодії з власними дітьми.

Батьки досліджуваних третьої підгрупи (ІІІ) із середнім типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе мають такі показники:

42% – достатній рівень взаємодії з дітьми, 53% – середній і 5% – низький.

Батьки старших дошкільників з високим типом прояву емоційно-

ціннісного ставлення до самих себе мали здебільшого достатній рівень

взаємодії з власними дітьми (80%), тоді як середній рівень спостерігався

лише у 20 % батьків, а недостатній – не зафіксовано у жодного респондента.

Кількісні дані у відсотках вказують на можливість існування зв’язку

між типами прояву емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до

127

самих себе і рівнями розвитку взаємодії батьків з ними. Для підтвердження

існування такого зв’язку нами були використані прийоми математичної

статистики. У цьому випадку доцільним було б застосування критерію ᵡ²,

який використовується для перевірки існування зв’язку між змінними у

випадку, коли емпіричні дані згруповані за декількома показниками

[219; с.171].

Перед розрахунком ᵡ² були сформульовані такі статистичні гіпотези:

1) Пряма гіпотеза (Нₒ): існує зв'язок між типами прояву емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе і рівнями

розвитку взаємодії батьків з ними.

2) Альтернативна гіпотеза (Н₁ ): немає зв’язку між типами прояву

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе і

рівнями розвитку взаємодії батьків з ними.

Перевіримо гіпотезу для рівня значущості α = 0,01.

Для правильного застосування методів, що ґрунтуються на ᵡ²,

дослідник має додержуватися такої умови: жодна з теоретичних частот не

має бути занадто малою (мінімум 5). Якщо ж частота менша 5, то треба

зменшити ступінь груповання показників, об’єднавши сусідні категорії.

Оскільки в нашому випадку деякі теоретичні частоти виявилися

меншими від 5, то ми дотрималися зазначеної вище умови, об’єднавши дітей

з середнім та високим типами прояву емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе в одну групу.

Тоді таблиця 2.5 розподілу рівнів розвитку взаємодії батьків з власними

дітьми відповідно до підгруп досліджуваних з різним типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе набула такого вигляду.

128

Таблиця 2.5

Розподіл рівнів розвитку взаємодії батьків з дітьми відповідно до

підгруп за типами прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе Типи прояву

емоційно-

ціннісного

ставлення дітей до

самих себе

Рівні розвитку взаємодії батьків з дітьми Всього

Достатній Середній Недостатній

І − неадекватний а (3) б (6) в (7) 16

ІІ − середній та

високий

г (12) д (11) ж (1) 24

Всього 15 17 8 40

Примітки: а,б,г,д,ж – кількість дітей з певним типом прояву само-ставлення

залежно від якості взаємодії і виховного впливу батьків.

На підставі отриманих результатів, поданих у таблиці 2.5, розраховано

критерій ꭓ2, за допомогою якого встановлено зв’язок між двома групами

показників (див.: табл.. 2.6). При цьому а означає дітей з неадекватним

проявом самоставлення і достатнім рівнем розвитку взаємодії з батьками; б –

це діти з неадекватним проявом самоставлення і середнім рівнем розвитку

взаємодії з батьками; в – діти з неадекватним проявом самоставлення і

недостатнім рівнем розвитку взаємодії з батьками; г – діти з середнім (чи

високим) проявом самоставлення і достатнім рівнем розвитку взаємодії з

батьками; д – діти з середнім (чи високим) проявом самоставлення і середнім

рівнем розвитку взаємодії з батьками; ж – діти з середнім (чи високим)

проявом самоставлення і недостатнім рівнем розвитку взаємодії з батьками.

129

Таблиця 2.6.

Розрахунок критерію ᵡ² при зіставленні розподілів рівнів розвитку

взаємодії батьків з дітьми та підгруп старших дошкільників за

ступенями прояву емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе

Прояв

само-

ставлення

дітей

залежно

від рівня їх

взаємодії з

батьками

Емпірична

частота

nᵢ

Теоретична

частота

n ᵢ

nᵢ- n ᵢ ( nᵢ- n ᵢ )² ( nᵢ - n ᵢ )²/ n ᵢ

А 3 4,71 -1,71 2,9241 0,62083

Б 6 6,157 - 0,157 0,024649 0,004

В 7 4,131 2,869 8,231161 1,99253

Г 12 6,289 5,711 32,615521 5,18612

Д 11 10,842 0,158 0,024964 0,00230

Ж 1 7,868 -6,868 47,169424 5,99509

Сумарне

значення

40 39,997 0,003 90,989819 ᵡ² =

13,80087

Статистичний аналіз показав, що ꭓ2 емпіричне (13,801) ≥ ꭓ

2 критичне

(8,210). Це є свідченням того, що рівні розвитку взаємодії батьків з дітьми

відповідно до їх підгрупи за ступенями прояву емоційно-ціннісного

ставлення до самих себе відрізнятимуться між собою.

Згідно з результатами дослідження, дошкільники з середнім та високим

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе здебільшого

мають достатній рівень взаємодії з батьками. І навпаки, дітям старшого

дошкільного віку з неадекватним типом прояву емоційно-ціннісного

ставлення до самих себе властивий переважно недостатній рівень взаємодії з

власними батьками.

Отже, в результаті дослідження встановлено достовірний зв'язок між

високим та середнім типом прояву емоційно-ціннісного ставлення дітей до

130

самих себе та достатнім рівнем взаємодії батьків з ними; між неадекватним

(завищеним та заниженим) типом прояву емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе та недостатнім рівнем взаємодії батьків

з ними. Такі результати свідчать про те, що характер взаємодії батьків з

дітьми справляє суттєвий вплив на розвиток їх емоційно-ціннісного

ставлення до себе.

131

2.3. Взаємодія вихователів з старшими дошкільниками

ІІІ етап констатувального дослідження

З метою вивчення характеру взаємодії вихователів з дітьми старшого

дошкільного віку були використані такі методи роботи: методика «Стиль

педагогічного спілкування» (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина), спрямована на

виявлення стилю виховання педагогів; проективна методика «Моя

вихователька» (Р.Р. Калініна); метод спостереження за спілкуванням

вихователів і дітей.

Для з’ясування стилю спілкування педагогів з дітьми було використано

передусім методику «Стилі педагогічного спілкування» (З.В. Резапкина,

Г.В. Резапкина). Кожному респонденту експериментальної групи

пропонувалося заповнити бланк з десятьма питаннями. Вихователів просили

уважно прочитати запитання, проаналізувати свою думку і обрати варіант

відповіді, який найбільше підходить. У результаті діагностики у роботі

вихователя виявляється перевага певного стилю виховання: демократичного,

авторитарного чи ліберального.

Опрацювання отриманих результатів анкетування вихователів

показало, що одні вихователі у своїй роботі дотримуються демократичного

стилю виховання, а інші – авторитарного.

Вихователь з демократичним стилем виховання стимулює

самостійність дитини, дає їй можливість зробити певний вибір, обговорює з

нею проблеми життя в дитячому садку і сім’ї, діючи більше переконанням,

ніж примусом. Йому властиве прагнення давати вичерпні відповіді на

запитання дітей, враховувати їх індивідуальні особливості. Педагог виявляє

певну терпимість до критичних зауважень старших дошкільників, прагне

зрозуміти причини їх зухвалості. Особистісний підхід до дітей у таких

педагогів переважає над діловим. У свою чергу, вихователь з авторитарним

стилем виховання виявляє яскраво виражені суб’єктивні настановлення,

вибірковість у ставленні до дітей, стереотипність оцінок. Він часто

132

використовує заборони і обмеження. В його роботі переважає діловий підхід,

правила поведінки і вимоги не роз’яснюються дітям. У нього нечітко

виражена емоційно-позитивна спрямованість у взаємодії з дітьми. Такий

вихователь нерідко обирає сухий, офіційний тон у спілкуванні з вихованцями.

Тим часом ставлення старших дошкільників до своїх вихователів

вивчалося і за допомогою методики «Моя вихователька» (Р.Р. Калініна). Дітям

запропонували намалювати одного зі своїх вихователів. Результати

оцінювалися за допомогою таких показників: графічного розташування,

використання колірної гами, коментару дитини під час малювання і після

нього. Через тиждень дітям запропонували намалювати другу виховательку.

Здійснений нами якісно-кількісний аналіз даних вивчення ставлення

старших дошкільників до своїх вихователів з різним стилем спілкування

(демократичним, авторитарним) дав такі результати, подані в таблиці 2.7.

Таблиця 2.7

Розподіл типів ставлення старших дошкільників відповідно до стилю

спілкування вихователя з дітьми (у%)

Стиль

спілкування

вихователя з

дітьми

Кількість дітей з

позитивним

ставленням до

вихователя

Кількість дітей з

негативним

ставлення до

вихователя

Кількість дітей, які

не визначилися зі

своїм ставленням до

вихователя

Демократичний 85 - 15

Авторитарний 60 25 15

Як видно з таблиці 2.7, 85% старших дошкільників позитивно

ставляться до вихователя з демократичним стилем виховання. Крім того, 15%

дітей потребують додаткового спілкування з метою уточнення результату.

Негативне ставлення до вихователя у дітей не спостерігається.

До вихователя з авторитарним стилем виховання 60% вихованців

виявили явно позитивне ставлення; 25% – негативне ставлення; а 15% –

потребують додаткового індивідуального обстеження з метою уточнення

результату. З тими дітьми, малюнки яких мали неоднозначну інтерпретацію,

133

було проведено індивідуальне спілкування. Результати отриманих даних

наведено в таблиці 2.8.

Таблиця 2.8

Розподіл типів ставлення старших дошкільників відповідно до стилю

спілкування вихователя з дітьми (у%)

Стиль

спілкування

вихователя з

дітьми

Кількість дітей з

позитивним

ставленням до

вихователя

Кількість дітей з

негативним

ставлення до

вихователя

Кількість дітей, які

не визначилися зі

своїм ставленням до

вихователя

Демократичний 95 - 5

Авторитарний 60 30 10

Отже, в результаті дослідження встановлено, що 95% старших

дошкільників позитивно ставляться до вихователя з демократичним стилем

спілкування, 5% дітей не визначилося із своїм ставленням, мають сумніви.

60% дітей у власних малюнках передали позитивне ставлення до вихователя,

який у своїй роботі дотримується авторитарного стилю спілкування; 30%

вихованців негативно ставляться до нього і 10% дітей мають сумніви щодо

такого вихователя.

Дослідження показало, що діти цінують у вихователеві передусім

зрозумілі їм людські якості, а саме: доброту, терплячість, любов і повагу,

справедливість. Крім цього, їм імпонує лагідний тембр голосу, позитивна

емоційність та артистичність, їх захоплюють цікаві дидактичні матеріали,

ігри, розповіді та казки, використовувані вихователем у процесі роботи з

дітьми.

134

Висновки до другого розділу

Результати констатувального етапу експерименту дали можливість

зробити такі узагальнення:

1. На підставі даних констатувального експерименту з’ясовано

особливості емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе. Зокрема, досліджено рівень розвитку самооцінки у конкретній

діяльності та рівень самооцінки своєї особистості загалом; встановлено

розбіжність між рівнем розвитку загальної і конкретної самооцінки, що

проявляється у тенденції до завищення загальної самооцінки дітьми

старшого дошкільного віку. Такі результати дали змогу дійти висновку, що

процес гармонізації конкретної та загальної самооцінки дошкільників має

починатися з вдосконалення їх вмінь оцінювати власну конкретну

продуктивну діяльність, більше властиве дітям цього віку, а не з розвитку їх

загальної самооцінки.

Досліджено також інші компоненти емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе: повага до себе, прийняття себе, місце в

соціумі (соціальне «Я») та вольова регуляція.

2. На констатувальному етапі дослідження респонденти

експериментальної і контрольної груп були поділені на чотири підгрупи. До

першої підгрупи увійшли діти із завищеним (неадекватним) типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення до самих себе, які мають завищений рівень

самооцінки, низький рівень розвитку вольової регуляції, низький рівень

розвитку соціального «Я», високий рівень самоповаги. До другої підгрупи

також включені діти із завищеним емоційно-ціннісним ставленням до самих

себе, але з іншими рівнями розвитку його компонентів: заниженим рівнем

самооцінки, низьким або середнім рівнем вольової регуляції, низьким рівнем

розвитку соціального «Я», середнім або високим рівнем розвитку

самоповаги. Третю підгрупу утворили досліджувані, які мають середній тип

прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе (середня самооцінка,

135

середній рівень розвитку вольової регуляції, середній рівень розвитку

соціального «Я», середній або високий рівень самоповаги). І до четвертої

підгрупи увійшли діти, які мають високий тип прояву емоційно-ціннісного

ставлення до самих себе (висока самооцінка, середній або високий рівень

розвитку вольової регуляції, середній або високий рівень розвитку

соціального «Я», високий рівень самоповаги).

3. Виявлено достовірний зв'язок між підгрупами досліджуваних з

різними типами прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе і рівнями

розвитку взаємодії батьків з ними. Такий тійсний зв'язок свідчить про те, що

характер взаємодії батьків з дітьми справляє значний вплив на розвиток

емоційно-ціннісного самоставлення.

4. Проаналізовано вплив стилю спілкування вихователів

(демократичного й авторитарного) на формування у дитини ставлення до

них. Отримані дані свідчать про те, що старші дошкільники краще ставляться

до вихователя з демократичним стилем виховання, ніж до педагога з

авторитарним стилем. Дослідження показало, що у вихователі діти цінують

передусім зрозумілі їм людські якості, а саме: доброту, терплячість, любов і

повагу, справедливість. Крім того, їм імпонує лагідний тембр голосу,

позитивна емоційність та артистичність, їх захоплюють цікаві дидактичні

матеріали, ігри, розповіді, казки.

На підставі отриманих результатів виокремлено сукупність психолого-

педагогічних умов, які сприяють оптимізації емоційно-ціннісного ставлення

дитини до самої себе. З урахуванням цих умов і результатів

констатувального етапу дослідження для старших дошкільників розроблено

розвивальну програму, яка дістала свою апробацію на етапі формувального

експерименту.

Аналіз психолого-педагогічних умов оптимізації емоційно-ціннісного

ставлення старших дошкільників до самих себе і засобів організації

136

психолого-педагогічних впливів за допомогою створеної нами розвивальної

програми становить зміст третього розділу дисертаційного дослідження.

Зміст другого розділу відображено в таких публікаціях:

1. Горбатих В.В. Самоставлення старших дошкільників як компонент

їхньої готовності до школи / В.В. Горбатих // Актуальні наукові

дослідження. Від теорії до практики: зб. наук. доповідей 30.03.2014 –

31.03.2014. – Бєлосток, 2014. – С. 47−51.

2. Горбатих В.В. Індивідуальні особливості самоставлення дітей старшого

дошкільного віку / В.В. Горбатих // Проблеми сучасної психології: зб.

наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені

Івана Огієнка; Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України;

за ред. С.Д. Максименка, Г.О. Балла, С.І. Болтівця та ін. − Кам’янець-

Подільський: Аксіома, 2011. – Вип. 13 − С. 39 − 47.

137

РОЗДІЛ ІІІ

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОПТИМІЗАЦІЇ РОЗВИТКУ

ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ СТАРШИХ

ДОШКІЛЬНИКІВ ДО САМИХ СЕБЕ

У третьому розділі дисертаційної роботи викладено стратегію

організації формувального експерименту, обґрунтовано зміст програми

оптимізації розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до

самих себе у процесі їх взаємодії з дорослими й однолітками.

Охарактеризовано результати аналізу ефективності розробленої нами

програми, що дістала свою апробацію на етапі формувального експерименту.

3.1. Програма організації формувального експерименту

Відповідно до завдань третього етапу дослідження було проведено

формувальний експеримент з метою виховання емоційно-ціннісного

ставлення дітей старшого дошкільного віку у процесі взаємин з дорослими й

однолітками.

На початку дослідження була висунута головна гіпотеза про те, що

адекватне становлення самоставлення дитини дошкільного віку залежить від

життєвого досвіду особистісно-орієнтаційних взаємин дитини з оточуючими

людьми, а саме: з близькими дорослими, вихователями й однолітками.

Ключовою детермінантою зазначеного процесу слугує оптимізація розвитку

когнітивного, поведінкового та афективного компонентів емоційно-

ціннісного ставлення старшого дошкільника до самого себе у спільній

спеціально організованій, суб’єкт-суб’єктній діяльності.

Головним завданням формувального етапу експерименту стало

визначення психолого-педагогічних умов розвитку емоційно-ціннісного

ставлення старших дошкільників до самих себе у процесі взаємодії з

дорослими й однолітками, їх характеристика; розробка програми оптимізації

розвитку самоставлення старших дошкільників, її впровадження в практику

роботи дошкільних закладів і доведення її ефективності.

138

Організація формувальної роботи здійснювалась на підставі отриманих

результатів констатувального етапу дослідження, у процесі якого було

визначено групи дітей з різними типами прояву емоційно-ціннісного

ставлення до себе. Для підвищення ефективності роботи з дітьми ми

об’єднали їх у 3 групи. До першої групи увійшли діти із завищеним типом

прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе. До другої групи

потрапили старші дошкільники, які мають занижене емоційно-ціннісне

ставлення до самих себе. Третю групу утворили діти з середнім та високим

емоційно-ціннісним ставленням до самих себе. Для кожної групи дітей були

розроблені свої розвивальні заняття. Вони включали в себе проекти різної

тематики, які реалізувалися у старшій експериментальній групі протягом

всього навчального року. Головною метою розвивальної програми була

оптимізація розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників

до самих себе через реалізацію спеціальної сукупності психолого-

педагогічних умов.

Розробка програми здійснювалась на основі врахування багаторічних

досягнень психологічної та педагогічної науки, використання занять, що

розроблені видатними психологами, і апробовані у багатьох дошкільних

закладах нашої країни та за кордоном, а також застосування новітніх

технологій, розроблених співробітниками лабораторії психології

дошкільника Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України.

Теоретичне підґрунтя для побудови зазначеної програми становлять

положення Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст.,

Базового компонента дошкільної освіти та Закону України «Про дошкільну

освіту», що стверджують пріоритет особистісної орієнтації в освіті і потребу

в розвитку дитини як суб’єкта власного життя. Згідно з цими положеннями, в

основу модернізації національної системи дошкільної освіти покладено

теорію ампліфікації О.В. Запорожця, орієнтовану на оптимальне

використання можливостей кожного вікового етапу для повноцінного

139

особистісного розвитку дитини (на відміну від ідеї форсованого, народного

навчання). Особливу увагу приділено ідеї цілісного розвитку особистості

(Л.С. Виготський), визнанню виняткової ролі в особистісному зростанні

дошкільника новоутворень у мотиваційно-емоційній та пізнавальній сферах.

Згідно з названою ідеєю, цілісний розвиток здійснюється через освоєння

дошкільником світу в єдності та різноманітності «чотирьох основних світів»

– Природи, Культури, Людей та Себе Самого; через формування основ

життєвої позиції «Я у світі» (А.В. Петровський). Крім того, побудова

програми дослідження спиралась на ідеї Г.С. Костюка, відповідно до яких

сама дитина розглядається як внутрішнє джерело і рушійна сила свого

розвитку, як суб’єкт психічної діяльності (принцип саморуху).

Для групи дітей із завищеним типом прояву емоційно-ціннісного

ставлення до себе (із завищеним рівнем самооцінки, низьким рівнем вольової

регуляції, низьким або середнім рівнем соціального «Я», з високим рівнем

самоповаги) були підібрані завдання з метою навчити дітей визначати та

розрізняти свої стани, настрої, контролювати свої емоції; аналізувати власні

дії, досягнення, вчинки; розвивати здібності; спокійно сприймати оцінки

однолітка, обґрунтовуючи свою згоду або незгоду з ними; позитивно

оцінювати спільні досягнення та досягнення однолітка. Для розвитку

вольової регуляції слід навчити дітей доводити роботу до кінця;

контролювати свої емоції у процесі спільної діяльності і виконання

поставленого завдання. Для підвищення рівня соціального «Я» діти старшого

дошкільного віку виконали низку завдань для покращення взаємодії з

однолітками, що мали на меті: навчити вислуховувати ідеї співучасника

діяльності, коректно висловлювати свою згоду або незгоду з ними;

узгоджувати свої дії з діями співучасника діяльності; попросити допомоги у

партнера з діяльності та запропонувати власну допомогу у разі потреби.

Для групи дітей із заниженим рівнем прояву емоційно-ціннісного

ставлення до себе були створені заняття з метою навчити дітей визначати та

140

розрізняти свої стани, настрої, аналізувати свої дії, досягнення, вчинки;

оптимістично оцінювати власні можливості, довіряти їм (ставити перед

собою адекватні домагання); розвивати здібності, спокійно сприймати оцінки

однолітка, обґрунтовуючи свою згоду або незгоду з ними; вчити сміливо

виражати власні емоції, які супроводжують процес діяльності. Розвиток

вольової регуляції передбачає діяння з метою досягнення певного результату;

вироблення здатності самостійно приймати рішення і виконувати завдання,

доводити роботу до кінця; розвиток вміння контролювати свої емоції у

процесі спільної діяльності і розв’язання завдання. Для оптимізації складової

«Моє місце в соціумі» були підібрані завдання, спрямовані на розвиток таких

умінь: вміння висловлювати свою точку зору у процесі спільної діяльності,

вміти обґрунтовувати її; вислуховувати ідеї співучасника діяльності,

коректно висловлювати свою згоду або незгоду з ними; усвідомлювати свою

значущість для рідних, близьких, товаришів; попросити допомоги у партнера

з діяльності та запропонувати власну допомогу у разі потреби. Для

підвищення рівня поваги до себе підбиралися завдання, які передбачали

розвиток здатності викликати інтерес до своєї діяльності, вміння

орієнтуватись у власних чеснотах і вадах, цінувати свої позитивні якості.

Третя група дітей з середнім та високим типами прояву емоційно-

ціннісного ставлення до самих себе навчалася за програмою, покликаною

розв’язати такі завдання: спокійно сприймати оцінки однолітка,

обґрунтовуючи свою згоду або незгоду з ними; позитивно оцінювати спільні

досягнення та досягнення однолітка; контролювати власні емоції у процесі

спільної діяльності і виконання завдання; узгоджувати свої дії з діями

співучасника діяльності; попросити допомоги у партнера з діяльності та

запропонувати власну допомогу у разі потреби; аналізувати свої дії,

досягнення, вчинки; орієнтуватись у власних чеснотах і вадах; виражати

емпатію до партнерів зі спільної діяльності, співпереживати.

141

У процесі розробки розвивальної програми було використано

системний підхід й ідеї та принципи психолого-педагогічного проектування

взаємодії дорослого з дитиною, розроблені співробітниками лабораторії

психології дошкільника Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН

України (автор – Т.О. Піроженко).

Системний підхід є напрямком методології дослідження, в основі

якого лежить розуміння об’єкта як цілісності, що складається з багатьох

елементів, відношень і зв’язків між ними, тобто розгляд об’єкта як системи.

Такий підхід частіше використовується при постановці проблем, ніж при їх

вирішенні. Спираючись на принцип системності, ми побудували змістовні

лінії програми таким чином, щоб вони утворили систему, в якій кожен етап

ґрунтується на попередньому. Крім того, розвивальна програма спирається

на важливий принцип індивідуального підходу, що входить до ряду

принципів психолого-педагогічного проектування [181; с.176]. Додержання

цього принципу передбачає зосередження уваги на особливостях фізичної

будови, характеру, звичок, інтересів, творчих здібностей, типів поведінки

дитини при організації і здійсненні специфічно дитячих видів діяльності. При

цьому перелічені індивідуально-психологічні особливості мають змінний,

динамічний характер. Це не означає відсутність певної стабільності, а лише

підкреслює певну гнучкість структури індивідуальності як єдиного цілого.

Розвивальна програма розроблялася з урахуванням цієї закономірності.

Крім того, при побудові програми було враховано особистісно-

орієнтований підхід, спрямований на створення умов для повноцінного

прояву і розвитку особистісних функцій старшого дошкільника і передбачає

виховну суб’єкт-суб’єктну взаємодію дорослого з дитиною, в якій дитина

виконує повноправну роль. Особистісно-орієнтований підхід передбачає

співпрацю між дорослими і дитиною, створення ситуації вільного вибору й

відповідальності, розвиток самоцінності та задоволення основних потреб

142

особистості. Цей підхід надає пріоритетності розвитку індивідуальних

властивостей та саморозвитку дитини.

Розвивальна програма ґрунтується також на принципі діяльнісного

підходу до розвитку особистості і має на меті навчити дитину визначати

мету своєї діяльності, підбирати відповідні засоби її реалізації, розвивати

вольові зусилля в досягненні поставленої мети і взагалі бути режисером

свого життєвого шляху.

Програма ґрунтується на принципі активності, який полягає в

розвитку самостійності дитини в навчально-виховному процесі. Спеціально

створені розвивальні умови спонукають дітей до прояву активності, ознаками

якої виступають самостійне виконання завдання з урахуванням власного

індивідуального досвіду; вміння вибірково ставитися до цінностей, змісту

знань та способу їх використання. Ці умови допомагають дітям опанувати

вміння вільно висловлюватися і виявляти ініціативу в побудові наступних

завдань.

Реалізація програми здійснювалась за допомогою таких засобів

психолого-педагогічного впливу:

1. Спеціальні заняття з дітьми.

2. Тренінгові заняття з батьками.

3. Лекції для батьків у клубному форматі.

4. Індивідуальні консультації з батьками.

5. Консультативна робота з вихователями.

Спеціальні розвивальні заняття включали в себе ігри, бесіди, вправи,

малювання, ліплення з метою привернути увагу старших дошкільників до

самих себе, навчити їх зосереджуватися на чомусь у собі (зовнішності,

діянні, настроях тощо), сприяти оволодінню елементарними формами

спостереження за собою в різних життєвих ситуаціях, навчити

найпростішому самоаналізу, виробити самооцінні судження оптимістичного

змісту і здатність порадіти за себе.

143

Розвивальні заняття для дітей складаються з тематичних проектів

спільної діяльності, метою яких є сприяння становленню адекватного

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе. Теми

проектів підбиралися разом з дітьми за допомогою «Дерева цілей» відповідно

до завдань дослідження. Структура проектів побудована на основі

психолого-педагогічного проектування (П3) і має такі етапи реалізації:

1) мотиваційний;

2) інформаційний;

3) репродуктивний;

4) узагальнювальний;

5) творчий;

6) рефлексивно-оцінювальний.

Так, на першому, мотиваційному, етапі діти говорили про свої

бажання, визначали спільно з психологом конкретні завдання і справи,

пов’язані з вказаною темою. Всі дані фіксувалися на «Дереві цілей»,

створеному з підручного матеріалу разом з дітьми. Такий метод роботи

допоміг дітям краще усвідомити головну мету спільної діяльності, чітко

висловити свої думки, вислухати інших однолітків і більше дізнатися про

них, а також емоційно включитися у процес взаємодії і виявити інтерес до

співпраці.

На другому, інформаційному, етапі діти збагатилися знаннями, які

отримували через різні форми спостереження за обраним об’єктом, через

розглядання картин, ігрову та художню діяльність. На цьому етапі

проводилися індивідуальні заняття з дітьми з низьким та середнім рівнем

знань з певної теми. Отримані старшими дошкільниками знання стали

підґрунтям для наступного, репродуктивного етапу.

Репродуктивний етап дав дітям можливість втілити нові знання на

практиці, виробити навички та вміння з цієї тематики. На цьому етапі старші

дошкільники могли навчитися ефективним формам взаємодії з однолітками,

144

мали нагоду попрацювати спільно з вихователями і батьками (домашні

завдання, отримання порад вихователів щодо окремих форм спільної

діяльності).

На четвертому етапі – узагальнення знань – діти мали змогу

систематизувати отримані знання з цієї теми у самостійних і творчих

завданнях та іграх. На цьому етапі з’являлася можливість залучити батьків до

участі в контрольних заняттях.

Творчий, п’ятий, етап спрямований на розкриття творчої активності,

розвиток самостійності і довільної регуляції поведінки кожної дитини. Цей

етап є найважливішим серед послідовних етапів взаємодії дорослих з дітьми.

Адже він вимагає від дорослих бути «співзвучними» творчій атмосфері групи

дітей, а саме: підтримувати активність кожної дитини, сприяти свідомому

вибору форм творчої взаємодії, враховуючи при цьому індивідуальні

побажання кожної дитини та її можливості. Виконання завдань на цьому

етапі спонукало дітей виявляти ініціативу, творчі здібності, позитивне

емоційно-оцінне ставлення до самих себе і до однолітків, використовувати

засвоєні способи спілкування з партнерами з діяльності.

Рефлексивно-оцінювальний етап є важливим показником зміни в

емоційно-ціннісному ставленні кожної дитини до себе і базою для

планування наступного проекту. Бо він спрямований на розвиток вміння

дітей оцінювати самих себе, свої досягнення, пройдений процес реалізації

задуму та результат спільної діяльності.

Розроблені нами проекти для розвитку та виховання дітей старшого

дошкільного віку включали в себе умови, які давали можливість кожній

дитині бути господарем своєї життєдіяльності. Такими умовами виступали:

вільний прояв активності кожного старшого дошкільника, повна свобода

висловлювань, активна участь у плануванні діяльності, свобода вибору

власної участі в кожному окремому випадку.

145

Формувальним експериментом було охоплено 20 дітей старшої групи

ЗДО № 523 м. Києва, які утворили експериментальну групу, 25 батьків і два

вихователі. Розвивальна робота зі старшими дошкільниками, батьками і

вихователями за розробленою нами програмою здійснювалась протягом року

в експериментальній групі дітей і була розрахована на 59 годин. Заняття зі

старшими дошкільниками були розраховані на 42 години і проводилися

протягом 8 місяців. На кожний проект припадало по 3 години, що становило

6 занять по 30 хвилин. Для кожної підгрупи дітей старшого дошкільного віку

була розроблена програма, яка складалася з 6 проектів:

1. «Я людина». Завдання: закріпити вміння дітей розрізняти і

називати окремі частини тіла та їх функціональність; вчити визначати за

розміром і зовнішнім виглядом частин тіла стать людини відповідно вікового

періоду (дитина, дорослий, стара людина); закріпити знання дітей про п’ять

органів чуття та їх можливості; опанувати вміння сприймати різні предмети

через нюх, слух, дотик, зір, смак, а також порівнювати предмети за формою,

запахом, смаком, звуком (див.: Додаток Ж).

2. «З’ясовуємо, звідки взявся наш настрій». Завдання: вчити дітей

розпізнавати, виражати емоції через міміку і жести; розуміти свій емоційний

стан та інших людей; розвивати здатність до емпатії.

3. «Ми особливі». Завдання: розповісти дітям, що означає їхнє ім’я;

закріпити знання про українські імена; ознайомити дітей з внутрішнім

світом: рисами характеру, бажаннями, інтересами, мріями; вчити дітей

визначати у себе ту чи іншу рису характеру, бажання, інтереси та

віднаходити схожість і відмінність від інших.

4. «Ким я хочу бути, коли стану дорослим?». Завдання: вчити дитину

створювати свій майбутній образ.

Вище зазначені проекти від 1 по 4 спрямовані на пізнання дитиною

самої себе: свого тіла, органів чуття, емоцій, почуттів, станів, рис характеру,

бажань, вмінь, інтересів. Ці проекти допомагають дітям оволодіти системою

146

елементарних знань про власне «Я» й «Я» інших людей. Наступні два

проекти (5, 6) підпорядковані більшою мірою – виробленню оптимального

емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе.

5. «Поважай себе». Завдання: вчити дітей бути впевненими в своїх силах,

любити і поважати себе; вчити дітей аналізувати свої якості, досягнення,

вчинки і розраховувати на свої сильні сторони.

6. «Дружити – це легко». Завдання: вчити дітей ефективним способам

спілкування один з одним, розвивати доброзичливе і шанобливе ставлення

один до одного у процесі здійснення різних форм взаємодії.

Ці проекти, які входять в розвивальну програму, спрямовані на

становлення ціннісного ставлення дитини до самої себе і до оточення.

Цінність кожної людини визначається її здоров’ям, фізичною витривалістю,

практичною вправністю та умілістю, здатністю діяти продуктивно,

конструктивно; спроможністю виявляти кмітливість, самостійність,

елементарні форми відповідальності, товариськості, чуйності,

винахідливості, творчості.

Під поняттям «цінувати себе» мається на увазі ненадмірна

зосередженість на собі, егоцентризм, а йдеться про здатність підтримувати

своє повноцінне життя, розраховувати на себе, вміти бачити власні

можливості і брати їх до уваги, рахуватися з особистим досвідом, уміло

презентувати себе іншим людям, реалізувати свої права, докладати зусиль

для подолання труднощів.

Цінуючи себе, дитина може виявляти свої почуття на повну силу; знає

свої позитивні і негативні якості; оптимістично оцінює власні можливості,

довіряє їм, розраховує на себе; вміє розпорядитися своїм часом, знайти себе,

прийняти власне рішення, здійснити елементарний вибір. Всі ці перелічені

якості не тільки сприяють гармонійному розвитку старшого дошкільника, а й

допомагають у спілкуванні з дорослими й однолітками – легко вступати з

ними в контакт, знаходити конструктивне розв’язання конфліктів.

147

2. Тренінгові заняття з батьками. До такої форми роботи

залучалися батьки паралельно з роботою з дітьми старшого дошкільного

віку. Як з’ясувалося, участь у тренінгу брали ті батьки, які були не

байдужими до створення дитячих проектів. Тренінг відвідувало 15 осіб з них

– 9 матусь, 2 бабусі і 4 тата. Тренінгова робота з батьками тривала 6 годин:

по 1 годині на кожне заняття тренінгу. Заняття з батьками організовувалися

один раз на два тижні протягом трьох місяців і доповнювалися трьома

лекціями в клубному форматі.

Тренінгові заняття мали на меті допомогти батькам зрозуміти важливу

роль емоційного клімату в сім’ї, взаємин, настановлень, цінностей у розвитку

їх дітей; усвідомити власне ставлення до своєї дитини і його наслідки у її

житті; навчитися ефективним формам спілкування зі своїми дітьми.

Відповідно до мети тренінгу були підібрані такі теми:

1. «Внутрішній світ дитини». Завдання: ознайомити батьків з поняттям

«емоційно-ціннісне ставлення дитини до самої себе» та пояснити його

важливість у розвитку особистості їх дітей; вчити батьків розуміти

переживання, почуття власних дітей.

2. «Стиль виховання дитини в сім’ї». Завдання: ознайомити батьків із

стилями виховання та їх значенням у становленні емоційно-ціннісного

ставлення дитини до самої себе; розвивати вміння батьків у процесі взаємодії

з дітьми демонструвати їм прояв рис характеру і поведінки – в основі

демонстрації лежать такі вміння: слухати, чути, вдивлятись, чутливо

реагувати.

3. «Схвалення і покарання як методи виховання дітей». Завдання: навчити

батьків заохочувати або карати дитину таким чином, щоб вона не втратила

впевненість у своїх силах.

4. «Мова прийняття і неприйняття». Завдання: розвивати вміння приймати

свою дитину такою, якою вона є.

148

5. «Поважаймо думку один одного». Завдання: вчити батьків виховувати

своїх дітей так, щоб вони рахувалися з їх думкою, поважали їх.

Одне з таких занять тренінгу на тему: «Стиль виховання дитини в сім’ї»

подано у додатку до дисертаційного дослідження (див.: Додаток З)

Були також проведені індивідуальні консультації для батьків, що

здійснювалося за їх запитом. Були розглянуті такі теми запитів:

- «Моя дитина мене не чує».

- «Як виховувати у власній дитині співчуття та співпереживання до

рідних і однолітків?»

- «Емоційна підготовка дитини до школи».

- «Моя дитина не впевнена в своїх силах».

- «Сильна схильність дитини до поганого впливу інших дітей».

- «Якими методами підняти самооцінку дитини?».

3. Консультативна робота з вихователями. На консультативну роботу з

вихователями відводилося 5 годин: по 1 годині на кожну лекцію, які

проводилися під час педагогічних нарад. Індивідуальних консультацій

налічувалося 6, кожна з яких тривала не менше, ніж 1год. 20 хв. Загальна

мета проведених консультацій з вихователями полягала в наданні педагогам

психологічної інформації про рівноправну, суб’єкт-суб’єктивну взаємодію

дорослих з дитиною та її наслідки. Консультації мали також інформувати

вихователів про індивідуальні особливості дитини, специфіку становлення

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе та його

вплив на повноцінний розвиток особистості, розвиток емоційного інтелекту

дитини і дорослого, особливості створення доброзичливого клімату в групі

для оптимізації взаємодії з дітьми. Для цього було проведено консультації за

такими темами:

1. «Суб’єкт – суб’єктна взаємодія дорослих з дітьми»;

2. «Індивідуальний підхід до дитини у виховній роботі»;

149

3. «Емоційно-ціннісне ставлення дитини до самої себе як важливий

чинник впливу на розвиток особистості»;

4. «Психологічні умови для розвитку адекватної самооцінки дітей»;

5. «Створення сприятливого психологічного клімату в групі.

Розвиток емоційного інтелекту дитини».

Проведені нами консультації з названих тем давали вихователям

можливість усвідомити свою роль у становленні емоційно-ціннісного

ставлення дитини до самої себе і його значення в її повноцінному розвитку,

дізнатися про методи та прийоми формування адекватного самоставлення у

групі. В спілкуванні з вихователями використовувався метод переконання.

Необхідно було довести раціональність застосування інших методів, більш

дієвих, переконати вихователя переглянути власну точку зору на той або

інший педагогічний прийом для досягнення високого результату у вихованні

та розвитку дитини.

Розглянемо детальніше форми роботи, за допомогою яких

забезпечувалась реалізація визначеної нами сукупності психолого-

педагогічних умов. Зауважимо, що ці умови у межах розробленої програми

впроваджувались залежно від чотирьох визначених нами на

констатувальному етапі дослідження підгруп старших дошкільників з різним

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе. Як було вказано

вище, проекти реалізувалися з усіма дітьми старшої групи «Сонечко»,

тренінги та консультації – з усіма батьками і вихователями. У процесі

проведення колективної роботи було виокремлено спеціальні її форми та

індивідуальні завдання.

Так, завдання формувального етапу експерименту в роботі з дітьми,

батьками і вихователями дітей І та ІІ підгруп – старші дошкільники з

неадекватним типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе –

були такими:

150

- вчити реально сприймати досягнення та недоліки інших людей та свої

власні під час спільної діяльності;

- вчити виражати своє ставлення до інших людей різними способами;

вчити неконфліктним способам поведінки;

- сформувати відчуття належності до групи, допомогти кожній дитині

відчути себе більш захищеною під час взаємодії з однолітками;

- ознайомити дітей з можливостями свого тіла;

- ознайомити дитину з палітрою емоцій; вчити виявляти настрій – свій та

інших дітей;

- розвивати здатність до емпатії та співпереживання;

- розвивати вміння сміливо висловлювати свої думки, виражати свої

емоції та приймати власні рішення;

- вчити відрізняти «добре» і «зле», «приємне» і «неприємне», «гарне» і

«потворне»;

- розвивати здатність цікавитися собою: спостерігати, аналізувати свої

дії, вчинки; дізнаватися про свою відмінність і схожість з іншими

дітьми, вивчати свої смаки і вміння.

В роботі з дітьми І підгрупи використовувалися різноманітні форми

роботи, методи навчання ефективним способам розв’язання конфліктів, а

саме: залучення дітей до участі у створенні правил роботи групи, а також в

етюдах та іграх на розвиток навичок регуляції поведінки в колективі – на

мотиваційному, інформаційному та репродуктивному етапах проектування;

на творчому етапі – пояснення дітям із завищеною самооцінкою конкретних

дій та способів взаємодії з однолітками під час спільної діяльності.

Для розвитку у таких дітей здатності до емпатії та співпереживання

проводилися рольові ігри, сюжет яких полягав у тому, щоб висловити

позитивне ставлення, підтримку тій дитині, у якої сталося певна

неприємність. Наприклад, під час створення проекту «З’ясовуємо, звідки

151

взявся наш настрій» ми залучили дітей І підгрупи до участі в програванні

етюду «Допоможи своєму товаришу перейти міст» (репродуктивний етап).

Наведемо конкретний приклад такої роботи. На репродуктивному етапі

проекту «З’ясовуємо, звідки взявся наш настрій» ми залучили Артема, який

на констатувальному етапі експерименту був віднесений до І підгрупи, до

участі в програванні етюду «Допоможи своєму товаришеві перейти міст».

Наша роль як психолога полягала в тому, щоб розвинути у Артема здатність

до емпатії. Тому робота з Артемом проводилась так:

Психолог: Артем, чому б тобі не виконати головну роль у програванні

етюду «Допоможи своєму товариші перейти міст»?

Артем: Добре, а що треба робити?

Психолог: Ось Маргарита хоче виконати роль товариша, який

поранився і не може йти далі. А ти будеш для неї міцною опорою і

допоможеш їй пройти через міст. Маргариті боляче йти, тому ти її втішаєш,

підбадьорюєш. Домовились?

Артем: Домовились. (Артем допомагав дівчинці перейти річку і

намагався висловлювати їй співчуття, при цьому інші однолітки і психолог

підказували Артему різні способи спілкування з пораненим другом).

Розвиток вміння контролювати свої емоції під час спілкування та

спільної діяльності з дітьми і приймати до уваги почуття іншої людини

відбувався на всіх етапах проектування за допомогою таких висловлювань

психолога: «Ми поважаємо твої почуття, але цікаво, що відчуває

Наталка?...Твоя думка дуже слушна, але давай послухаємо, що скажуть

інші…Давайте ділитися отриманими враженнями по черзі…». Оскільки

декому з дітей І підгрупи притаманна агресивна поведінка, психолог

використовував такі висловлювання, які позитивно описували поведінку.

Наприклад: «Ти сердишся, тому що втомилася…Ти не хотіла цього робити,

так вийшло…Ти гніваєшся, тому так сильно кричиш…Тобі неприємно, тому

ти гніваєшся».

152

Під час роботи з дітьми ІІ підгрупи роль психолога полягала в тому,

щоб використовувати на усіх етапах проектування методи і техніки

підтримки дошкільників (підкріплювання, схвалення дій дитини, техніка

«перебування поряд з дитиною»); створювати ситуацію успіху; усувати

прояви тривожності; спонукати старших дошкільників ІІІ і ІV підгруп на

висловлення позитивних оцінок на адресу дітей із заниженою самооцінкою.

В нашому дослідженні на всіх етапах проектування для створення

ситуації успіху, для спонукання та підтримки дій дітей ІІ підгрупи

використовувалися такі мовленнєві висловлювання психолога: «Впевнена,

що ти готовий поділитися своїми враженнями…Мені подобається хід твоїх

думок… Нам цікава твоя думка…Ми віримо в тебе…Я помітила, що ти

хочеш сказати…». Для спонукання дітей на висловлювання позитивних

оцінок на адресу дітей із заниженою самооцінкою, психологом

використовувалися такі слова: «Давайте подякуємо Маргариті за слушну

ідею…Ця думка заслуговує на увагу, чи не так?...Давайте підтримаємо Женю

добрим словом….».

Для зняття у дітей проявів тривожності застосовувалися вправи на

релаксацію, тілесний контакт (дружня посмішка, схвальний кивок,

поплескування по плечу), спонукання однолітків до схвалення конкретних

дій дитини. На творчих етапах проектування таким дітям пропонувалося

виконувати знайомі види діяльності для того, щоб не виникало побоювання

перед чимось новим.

Розвиток навичок соціальної взаємодії і формування у кожної дитини із

заниженою самооцінкою відчуття належності до групи відбувалися шляхом

залучення дітей до роботи в парах, надання їм головної ролі у тих

розвивальних іграх, у яких учасники підкреслюють позитивні якості один

одного, використання технік самонавіювання («Я хороший…Ми

молодці…»). Ці форми роботи застосовувалися здебільшого на

153

інформаційному, репродуктивному та рефлексивно-оцінювальному етапах

проектування.

Наведемо конкретний приклад такої роботи. Під час проведення

проекту «Як стати привабливим для друзів» ми залучили Маргариту К., яка

за результатами констатувального експерименту була віднесена до ІІ

підгрупи, до роботи в парі з Оленою, котра продемонструвала високий

ступінь прояву емоційно-ціннісного ставлення до самої себе і увійшла до ІV

підгрупи. Обом дівчатам було дано завдання за допомогою ввічливих слів та

жестів по черзі запросити в гості до свого будиночка. Слід сказати, що в

цьому випадку Маргарита, беручи приклад з Олени, яка проявляла високу

активність, також почала виконувати завдання і була емоційно задоволена

результатом.

У роботі з дітьми, і батьками і вихователями дітей ІІІ та ІV підгруп

(старші дошкільники з середнім та високим типом прояву емоційно-

ціннісного ставлення до самих себе) нами були поставлені такі завдання:

- підтримувати інтерес дітей цих підгруп до спільної діяльності з

однолітками;

- підтримувати інтерес дітей до себе, а саме: до своєї зовнішності і

внутрішнього світу; до аналізу своїх почуттів, вчинків та результатів

діяльності;

- підтримувати правильне усвідомлення дітьми цих підгруп спільної

мети у співпраці з іншими учасниками діяльності;

- схвалювати їх активність, ініціативу, вміння узгоджувати свої думки та

дії з ідеями партнерів зі спільної діяльності;

- залучати старших дошкільників цих підгруп до роботи з дітьми І та ІІ

підгруп;

- вчити відрізняти «добре» і «зле», «приємне» і «неприємне», «гарне» і

«потворне»;

154

- проводити роботу з батьками і вихователями дітей цих підгруп щодо

зміцнення позитивного прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе і забезпечення в їх поведінці різних форм

спілкування у спільній діяльності з дітьми.

Таким чином, під час реалізації проектів робота з ІІІ та ІV підгрупами

дітей полягала в тому, щоб зберегти, закріпити у поведінці дошкільників

наявні позитивні тенденції розвитку. З батьками дітей цих підгруп

проводилися профілактичні бесіди та дискусії під час тренінгів з метою

ознайомлення з негативними проявами взаємодії дорослих і дітей для

запобігання їх появі та закріплення позитивного стилю виховання у сім’ях.

У роботі зі старшими дошкільниками І та ІІ підгруп (з неадекватним

ступенем прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе) ми

використовували індивідуальний підхід до кожної дитини. Передусім ми

визначали причини виникнення такого ставлення до себе і залежно від цього

проводили свою корекційну роботу. Так, причина неадекватного типу прояву

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе

полягала у специфіці поведінкового і когнітивного компонентів їх емоційно-

ціннісного ставлення до себе. Таким дітям притаманні негативні очікування

щодо низької оцінки себе як партнера зі спільної діяльності, нерозвинені

навички налагодження контактів з іншими однолітками. Тому ці діти в

умовах спільної діяльності або йдуть на конфлікт (переважно із завищеною

самооцінкою), відстоюючи свою точку зору, або просто займають позицію

спостерігача (діти із заниженою самооцінкою), занижують свій рівень

домагань. Нерозвиненість зазначених компонентів емоційно-ціннісного

ставлення дітей до самих себе веде за собою зниження рівня розвитку

афективного компонента, а це, в свою чергу, негативно позначається на

ступені розвитку емоційно-ціннісного ставлення до себе. Крім того, для

становлення неадекватного типу прояву емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе особливе значення має виховна

155

ситуація у сім’ях цих дітей. Батьки дітей з неадекватним типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення до себе використовують здебільшого

егоцентричний або тривожно-упереджений стиль виховання. Тому для

оптимізації взаємин цих дітей ми велику увагу приділяли роботі з батьками з

метою корекції їх виховної позиції.

В роботі з дітьми всіх вищеназваних підгруп застосовувався

альтруїстичний стиль спілкування. Такий стиль спілкування зумовив

неоднозначні реакції у дітей. Дехто з дітей виявляв до психолога активно-

негативне ставлення – це ті діти старшого дошкільного віку, які відносилися

до І підгрупи. Вони ставали некерованими, агресивними, нехтували

проханнями та забороною дорослого, вішалися йому на шию, смикали за

одяг, поводилися розв’язно. Більшість старших дошкільників ІІ і ІІІ підгруп

ставилися до психолога пасивно-позитивно. Вони часто звертались із

запитаннями, посміхалися, легко йшли на контакт. Діти ІІ, ІІІ і ІV підгруп

зазвичай виявляли активно-позитивне ставлення до психолога. Вони

проявляли сильну прив’язаність до психолога, постійно говорили йому

компліменти на зразок: «Ми вас любимо. Я вас люблю. Ви мені подобаєтесь.

Ви красива»; на заняттях намагалися сісти з ним поряд, часто не хотіли

розлучатися. Але з часом характер відносин дітей змінювався. Під кінець

формувального експерименту майже всі «активно-негативні» діти перешли

до розряду «пасивно-позитивних».

Дисципліна в перші дні занять ослабилась. Діти почувалися вільно,

спокійно могли встати зі своїх місць і ходити по кімнаті, дозволяли собі

побешкетувати і часто не реагували на прохання дорослого. На будь-яку

помилку дорослого реагували сміхом і сприймали її як сигнал до

бешкетування: вставали зі своїх місць і стрибали по кімнаті, кричали,

кепкували. Психологу доводилося прикладати великих зусиль, щоб

продовжити хід заняття. Наприкінці грудня їх поведінка значно

покращилась: вони спокійно стали реагувати на помилки дорослого, з

156

готовністю виправляли їх, знаходили правильні відповіді або намагалися

замислитися над ними. Правил поведінки теж стали дотримуватися, а якщо і

порушували їх, то рідко. Навіть діти з агресивним проявом поведінки стали

прислухатися до психолога, намагалися показати себе з кращої сторони.

На початку формувального експерименту виявлялась тенденція до

усвідомленого перекручування відповідей, – крім правильних давали і

неправильні; під час відгадування загадок самі починали вигадувати свої; у

процесі виконання якихось рухливих завдань також змінювали їх на свій лад.

До такої поведінки вдавалися здебільшого діти І підгрупи. Поступово така

тенденція поширювалася і на інших дітей, але вона вже носила не

суперечливий, а творчий характер, особливо яскраво творчість проявлялась

на заняттях з ліплення та малювання. Всупереч даному дорослим зразку

більшість дітей додавала до зліпленої фігури щось своє: хлопчики

доповнювали її різними частинами для покращення функціональності фігури,

дівчата більше займалися прикрасами та естетичним виглядом моделі. Так,

якщо їм запропоновували ліпити птаха, хлопці ліпили великі крила, робили

масивні міцні лапи, до хвоста додавали гостру стрілу, на крила кріпили

пушки, на спину – крісло для людини тощо; дівчата прикрашали голову

птаха віночками, ліпили великі очі і вії, тіло і крила робили різного кольору,

додавали галявинку, травичку, дерева.

Під час альтруїстичного стилю спілкування дуже добре проглядається

динаміка ставлення дітей до дорослого, в якій виділяються два етапи. На

першому етапі виявлена психологом терпимість до негативних дій

дошкільників призводить до зниження дисципліни, вивільнення агресивних

форм поведінки. Додержуючись такого стилю спілкування, психологу

довелося витратити час, значну кількість енергії і проявити витримку. Такий

етап можна назвати «Безкорисною віддачею». На другому етапі психолог,

навпаки, отримує віддачу від дітей у формі позитивного ставлення до нього.

На цьому етапі негативні реакції поступово зникають, дисципліна змінюється

157

в позитивному напрямку і набуває нової якості: діти намагаються поводитися

ввічливо, не порушують правила поведінки не тому, що вони бояться

покарання, а тому, що спілкування побудоване на взаємодовірі та прийнятті.

Як бачимо, альтруїстичний стиль спілкування психолога з дітьми

викликав у дошкільників значні зміни у відносинах з дорослими, які вже

набули стійкості і привыв до неоднозначної реакції дітей. Динаміка

описаного процесу подібна до динаміки, яку описували у свій час

Ш.О. Амонашвілі, М.І. Лісіна, М.В. Богуславський, Є.В. Субботський й ін.

Звідси можна дійти висновку, що для дітей І підгрупи колективні

форми взаємодії під час створення проектів допомагали правильно

усвідомлювати спільну мету, проявляти здоровий інтерес до взаємодії з

однолітками. За допомогою суб’єкт-суб’єктних форм взаємодії завищена

самооцінка таких дітей використовувалось як додаткове джерело їх

пошукової активності, спрямовуваної в потрібне русло, щоб не заважати

спільним діям інших дітей; розвивалися навички соціальної взаємодії. Під

час психолого-педагогічного проектування старші дошкільники мали

можливість навчитися реально сприймати досягнення та недоліки інших

людей та свої власні під час спільної діяльності; виражати своє ставлення до

інших людей різними способами; дістати знання про емоції, можливості тіла;

визначати свій внутрішній стан і брати до уваги почуття іншої людини;

розвинути в собі здатність до емпатії та співпереживання; дізнаватися про

свою відмінність і схожість з іншими дітьми; навчитися відрізняти «добре» і

«зле», «приємне» і «неприємне», «гарне» і «потворне».

Для дітей ІІ підгрупи (із заниженою самооцінкою) проведення

психолого-педагогічного проектування дало можливість відчути власну

належність до групи, усвідомити свою більшу захищеність під час спільної

діяльності з однолітками, навчитися правильно усвідомлювати спільну мету

цієї діяльності, активізувати інтерес до взаємодії з однолітками, пошукову

активність. Упродовж виконання проектів діти мали змогу навчитися

158

правильно формулювати свої пропозиції під час діяльності; розвинути в собі

вміння сміливо висловлювати свої думки та виражати емоції, а також

навички соціальної взаємодії; виробити готовнысть до співпраці;

ознайомитись з емоціями, з можливостями свого тіла; навчитися визначати

свій внутрішній стан і брати до уваги почуття іншої людини; розвинути в

собі здатність до емпатії та співпереживання; дізнаватися про свою

відмінність і схожість з іншими дітьми; навчитися відрізняти «добре» і «зле»,

«приємне» і «неприємне», «гарне» і «потворне»; виховати позитивне

ставлення до себе та однолітків.

Для дітей ІІІ і ІV підгруп участь у створенні проектів дала можливість

збагатити свій досвід у взаємодії з однолітками, закріпити наявні позитивні

тенденції у своїй поведінці, і зберегти в результаті позитивне емоційно-

ціннісне ставлення до себе.

Для дорослих (за їх бажанням) у дитячому садку проводилися

індивідуальні консультації та тренінги. Тема тренінгів стосувалася

конкретної проблеми виховання в окремих родинах. Відомо, що відкрито

обговорювати недоліки у взаєминах близьких дорослих з дитиною не тільки

не ефективно, а скоріше деструктивно. Більш дієвим виявився шлях, коли

батьків знайомлювали з альтернативним способом взаємин і його впливом на

поведінку дитини. Це здійснювалося через спеціальний інформативний

бюлетень, опитувальник і, звісно, через виконання практичних завдань. Були

також організовані індивідуальні заняття з дитиною, на яких

демонструвалися гуманні способи суб’єкт-суб’єктивних взаємин з нею. Крім

того, дитині були задані спеціальні домашні завдання на вихідний день для

спільної з батьками діяльності, де дорослому пропонували певний формат

поведінки.

Ця робота з батьками була спрямована на налаштування дорослих на

прицільну взаємодію з педагогічним колективом дитячого садка щодо

проблеми становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе.

159

Практичний досвід показав, що радикально змінити стиль сімейного

виховання так швидко не можна. А прокласти шляхи для налаштування

батьків на тісну співпрацю, де в основі закладена довіра і відкритість, можна

і потрібно.

Сучасні діти дорослішають дещо швидше попередніх поколінь: їх

характеризує більш раннє і глибше усвідомлення себе і зародження почуття

власної гідності. Діти розуміють, що дорослі час від часу незаслужено їх

ображають. В якийсь момент дитина починає виявляти свою образу.

Розвиток взаємин між дорослими і дітьми залежить від реакції їх батьків. І

якщо такі образи не супроводжуються довірливими розмовами, щирими

зізнаннями і вибаченнями близьких, то у дитини поступово нагромаджується

в емоційній пам’яті негатив, передбачити вплив якого на самопочуття,

поведінку і характер взаємин з оточенням практично не можливо. Дитяча

пам’ять зберігає образи близьких людей безмежно довго. З часом дитина

розцінює подібне як байдуже ставлення до себе, до своїх інтересів, потреб,

переживань. Це в свою чергу, негативно позначається на становленні само

ставлення дитини, збіднює емоційну гаму взаємин, знижує бар’єр реакції на

гуманну сторону в процесі спілкування.

Проведення тренінгів та консультацій з батьками і вихователями дітей

з неадекватним типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе першої

підгрупи допомагало дорослим усвідомити основні форми ефективної

взаємодії з дітьми із завищеним рівнем самооцінки. До таких форм належать:

використання обґрунтованої похвали під час спільної діяльності, нехтування

надуманих талантів дитини й усунення перебільшення наявних у неї

здібностей та можливостей, твердість у своїх висловлюваннях, не потурання

примхам дитини, встановлення вдома чіткого режиму та дисципліни,

постійне звернення уваги дитини на почуття і думки інших дітей. Батькам і

вихователям дітей ІІ підгрупи із заниженою самооцінкою під час тренінгів та

консультацій створювалася можливість для усвідомлення власної виняткової

160

ролі у становленні емоційно-ціннісного ставлення дитини до самої себе й в

організації ефективної взаємодії у спільній діяльності з дітьми. Зокрема,

батьки і вихователі могли навчитися виявляти позитивне емоційне ставлення

до особистості дитини, застосувати позитивні способи спілкування (похвала,

навіювання, заохочування, готовність допомогти тощо) у спільній діяльності

з дітьми, правильно оцінювати конкретні дитячі дії, створювати таку систему

взаємодії з дитиною, в якій вона сприйматиме себе тільки позитивно.

Батькам і вихователям ІІІ і ІV підгруп старших дошкільників (з середнім і

високим типами прояву емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе)

у процесі тренінгів та консультацій давалася вичерпна інформація щодо

поняття емоційно-ціннісного ставлення до себе, особливостей його прояву і

ролі у житті дитини. Вони ознайомлювалися з негативними проявами

взаємодії дорослих і дітей для запобігання їм і закріплення позитивного

стилю виховання у сім’ях та у групі дитячого садка.

Таким чином, розроблена нами – на підставі сукупності психолого-

педагогічних умов – розвивальна програма дала можливість провести

комплексну роботу з розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе шляхом оптимізації розвитку когнітивного,

поведінкового та афективного, структурних компонентів емоційно-

ціннісного ставлення дитини до самої себе, за допомогою проведення занять

з дітьми і завдяки використанню технологій психолого-педагогічного

проектування, а також у результаті зміни виховної позиції оточуючих

дорослих до кожної дитини через сприяння тренінгових та консультативних

форм роботи.

161

3.2. Оцінка ефективності розвивальної програми з оптимізації

розвитку індивідуальних особливостей емоційно-ціннісного

ставлення старших дошкільників до самих себе

Одним з головних завдань, поставлених на початку дисертаційного

дослідження, була перевірка ефективності розробленої програми оптимізації

розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе. З цією метою на кінцевому етапі дослідження було здійснено

контрольні зрізи типів прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе експериментальної та контрольної груп.

Досліджуваним цих груп запропоновано експериментальні завдання для

визначення типів розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе, аналогічні застосованим на констатувальному

етапі: методика «Сходинки» В.Г. Щур – для вивчення рівня розвитку

загальної самооцінки; методика «Стежки» Є. Фокіна, спрямована на

вивчення самоставлення та самоідентифікації; ігровий прийом «Розрізані

фігурки» за аналогією з методикою «Розрізані фігурки» Л.І. Пересленої,

О.І. Шуранової; методика «Гра в м’яч» − для вивчення рівня домагань

дитини; спостереження за процесом взаємин дітей з однолітками з

моделюванням ситуації. Отримані результати опрацьовано за допомогою

прийомів математичної статистики, проаналізовано і здійснено порівняльну

характеристику з якісно-кількісними даними, одержаними вході

констатувального експерименту.

Емпіричні дані – відповідно до визначених нами підгруп І, ІІ, ІІІ, ІV у

контрольній групі (КГ) на початку і наприкінці формувального експерименту

– показали, що рівень розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе зазнав незначних кількісних і якісних змін.

Так, у контрольній групі кількість респондентів ІІ і ІІІ підгруп не

змінилась. Кількість дітей І і ІV підгруп змінилася в позитивний бік

внаслідок природного розвитку сфери самосвідомості та вдосконалення

162

самооцінки старших дошкільників. Доказом цих змін є результати розподілу

старших дошкільників по підгрупах на початку і наприкінці формувального

експерименту (див.: табл.3.1).

Таблиця 3.1

Кількісна характеристика розподілу старших дошкільників контрольної

групи за підгрупами на констатувальному та контрольному етапах

експерименту

Підгрупи Кількість дітей (у%)

КГ – до експерименту КГ – після експерименту

Перша 20 15

Друга 20 20

Третя 45 50

Четверта 15 15

Згідно з наведеними у таблиці 3.1 кількісними даними, можна дійти

таких висновків:

- кількість старших дошкільників І підгрупи зменшилася завдяки

переходу дітей до ІІІ підгрупи;

- кількість дітей ІІ підгрупи залишилася незмінною;

- кількість дітей ІІІ підгрупи збільшилася за рахунок переходу дітей з І

підгрупи;

- кількість дітей ІV підгрупи залишилась незмінною.

Таким чином, отримані емпіричні результати дають підстави

стверджувати, що типи прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе у контрольній групі не зазнали значних якісних і

кількісних змін на період проведення формувального експерименту.

Позитивні зміни відбулися тільки в І підгрупі, в який зменшилася кількість

дітей із завищеним рівнем розвитку самооцінки. Невеликий відсоток дітей

(5 %) перейшло в ІІІ підгрупу дошкільників із середнім типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення до самих себе. Такі незначні позитивні зміни

у контрольній групі можливо пов’язані з природними особливостями

163

розвитку дітей цього віку, − зокрема, з якісними змінами в самооцінці, що

відбуваються наприкінці дошкільного віку. Справило вплив і суспільне

виховання в дитячому садку. Адже дошкільні навчальні заклади працюють за

стандартними програмами, в змісті яких передбачено формування самоцінної

особистості дитини.

Для досягнення оптимізації розвитку емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе була визначена сукупність спеціальних

психолого-педагогічних умов, на підставі яких було створено розвивальну

програму. Порівняння результатів зрізів типу прояву емоційно-ціннісного

ствалення старших дошкільників до самих себе в експериментальній групі на

констатувальному та формувальному етапах дослідження дало змогу

простежити чітку відмінність між результатами емпіричних даних на

кожному з названих етапів експерименту. Порівняльно-кількісні дані

розподілу за підгрупами старших дошкільників експериментальної групи до і

після впровадження системи формувальних впливів подано у таблиці 3.2.

Таблиця 3.2

Кількісна характеристика розподілу старших дошкільників

експериментальної групи за підгрупами на констатувальному і

формувальному етапах експерименту

Підгрупи Кількість дітей (у%)

ЕГ – до експерименту ЕГ – після експерименту

Перша 15 0

Друга 25 10

Третя 50 70

Четверта 10 20

На підставі поданих у таблиці 3.2 кількісних даних, були зроблені такі

висновки:

- кількість дітей І підгрупи зменшилася за рахунок переходу дітей у ІІІ

підгрупу;

164

- кількість дітей ІІ підгрупи скоротилося завдяки переходу старших

дошкільників у ІІІ підгрупу;

- кількість дітей ІІІ підгрупи збільшилася внаслідок переходу дітей з І та

ІІ підгруп;

- кількість дітей ІV підгрупи зросла в результаті переходу дітей з ІІІ

підгрупи.

Таким чином, аналіз кількісних результатів, отриманих в

експериментальній групі до початку і після завершення впровадження

системи формувальних впливів, довів, що під час введення у навчально-

виховний процес розробленої нами розвивальної програми створювались

оптимальні умови для розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе у процесі взаємин з дорослими й однолітками.

Аналіз даних – згідно з розподілом респондентів за підгрупами І, ІІ, ІІІ,

ІV в експериментальній групі до і після проведення формувального

експерименту – показав, що тип розвитку емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе зазнав суттєвих значних позитивних

кількісних і якісних змін.

Відповідно до отриманих даних щодо розподілу старших дошкільників

за підгрупами, дано порівняльну характеристику результатів у контрольній і

експериментальній групах, наведену в таблиці 3.3.

165

Таблиця 3.3

Динаміка типів прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе експериментальної (ЕГ) і контрольної (КГ)

груп на початку та наприкінці експерименту (у%)

Підгрупи

дітей за

ступенями

прояву

емоційно-

ціннісного

ставлення

дітей до

самих себе

ЕГ−

на початку

експерименту

ЕГ –

наприкінці

експерименту

КГ−

на початку

експерименту

КГ –

наприкінці

експерименту

І 15 0 20 15

ІІ 25 10 20 20

ІІІ 50 70 45 50

ІV 10 20 15 15

Як видно з таблиці 3.2, у розвитку емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе експериментальної групи відбулися

позитивні зміни. Якщо на констатувальному етапі дослідження до ІІ підгрупи

у експериментальної групи було віднесено 25 % дітей, то на контрольному

етапі відсоток цих дошкільників зменшився до 10 %. Водночас у контрольній

групі відсоток дітей, які були віднесені до ІІ підгрупи, зовсім не змінився.

Показники І підгрупи дітей експериментальної групи так само покращилися.

Так, під час реалізації констатувального етапу дослідження до І підгрупи

було віднесено 15% респондентів. А після проведення формувального

експерименту відсоток дітей І підгрупи зменшився до 0, тоді як у

контрольній групі цей показник зазнав незначних змін. Отже, кількість

старших дошкільників з неадекватним типом прояву емоційно-ціннісного

ставлення до себе (із завищеною самооцінкою) в експериментальній групі

істотно зменшилася.

Дані таблиці 3.2 показують, що найбільш суттєві зміни відбулися у

дошкільників експериментальної групи ІІІ підгрупи. Після проведення

166

формувального експерименту кількість старших дошкільників з середнім

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе

збільшилась до 70%, тобто зросла на 20% респондентів. Такі зміни відбулися

за рахунок переходу дітей з І і ІІ підгруп. Отже, значна кількість дітей

внаслідок проведення формувального експерименту стала ставитися до

самих себе більш адекватно. Тим часом кількість дітей у ІІІ підгрупі

контрольної групи збільшилася неістотно. Ці зміни є також позитивними,

хоча вони і не такі значні, як в експериментальній групі.

Кількість дітей ІV підгрупи (з високим типом прояву емоційно-

ціннісного ставлення до себе) після проведення формувального

експерименту в експериментальній групі також помітно збільшилася. На

констатувальному етапі було зафіксовано 10 % дітей, а на контрольному –

20% респондентів. Тим часом у контрольній групі змін не було.

Отримані дані свідчать про позитивні тенденції у розвитку емоційно-

ціннісного самоставлення старших дошкільників експериментальної групи в

результаті реалізації розробленої нами розвивальної програми.

Крім того, на контрольному етапі експерименту ми мали можливість

простежити зміни, які відбулися у виховних позиціях батьків внаслідок

реалізації цієї програми. З цією метою було проведено спостереження за

взаємодією батьків з дітьми, аналогічне тому, яке було здійснене на

констатувальному етапі експерименту. Якісно-кількісний аналіз рівнів

розвитку взаємодії батьків з дітьми до і після завершення дослідження виявив

позитивні зміни у виховних позиціях батьків дошкільників

експериментальної групи.

У таблиці 3.4 наведено порівняльні дані рівнів розвитку взаємодії

батьків з дітьми, які спостерігалися до початку і після завершення

формувальної роботи.

167

Таблиця 3.4

Порівняльна характеристика рівнів розвитку взаємодії батьків з

дітьми експериментальної (ЕК) і контрольної (КГ) груп до і після

завершення дослідження

Рівні розвитку

взаємодії батьків з

дітьми

Кількість батьків (у%)

ЕГ – до

експери-

менту

ЕГ – після

експери-

менту

КГ – до

експери-

менту

КГ – після

експери-

менту

Достатній 30 40 45 45

Середній 40 50 45 50

Недостатній 30 10 10 5

Як видно з таблиці 3.4, на контрольному етапі в експериментальній

групі було зафіксовано значні позитивні зміни у виховних позиціях батьків:

достатній рівень прояву взаємодії з власними дітьми спостерігався у 30 %

батьків на етапі констатації, а наприкінці формувального експерименту цей

відсоток досяг 40 %.

Відсоток батьків з середнім рівнем взаємодії з дітьми збільшився до

50 % (за рахунок переходу батьків із недостатнього рівня взаємодії з дітьми).

Кількість батьків з недостатнім рівнем взаємодії з дітьми скоротилася

на 20 %: з 30 % – на початку до 10% – наприкінці дослідження. Проте

суттєвий відсоток батьків з недостатнім рівнем взаємодії з дітьми в

експериментальній групі (10%) все ж таки залишився, що може

зумовлюватися такими причинами: недостатнім усвідомленням важливості

порушеної проблеми та їх відсутністю на тренінгових заняттях.

У контрольній групі також відбулися зміни. На початку і наприкінці

дослідження достатній рівень розвитку взаємодії батьків з дітьми залишився

без змін (45% батьків – до формувального експерименту і 45% батьків – після

нього).

168

Після формувального експерименту змінився відсоток батьків з

середнім рівнем взаємодії з дітьми: було 45% батьків, а стало 50% батьків.

Відсоток батьків з недостатнім рівнем взаємодії з дітьми у контрольній

групі зазнав також незначних змін (відповідно 10% – на початку дослідження

та 5% після його завершення).

Таким чином, у результаті здійснення формувальної роботи значна

кількість батьків дітей експериментальної групи – порівняно з контрольною

групою –зрозуміли важливість проблеми розвитку адекватного емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе і

переорієнтувалися на побудову процесів взаємодії з власними дітьми за

допомогою ефективних способів, запропонованих розвивальною програмою.

Вихователі так само змінили своє ставлення до дітей: вони стали

частіше позитивно оцінювати їх дії, все менше звертати уваги на їхню

дисципліну, а більше оцінювати їх спонтанні та стимульовані педагогом

творчі прояви. Дорослі стали оцінювати не тільки якість виконання дитиною

роботи, а й самостійність її пошуку. Однак поряд з позитивними змінами

залишилися не розв’язаними завдання, пов’язані з виховним впливом батьків

і вихователів на індивідуальний розвиток старшого дошкільника.

Дослідження показало, що порушена нами проблема не вирішується за

один рік, над нею треба працювати постійно, починаючи з часу очікування.

Впершу чергу батьки повинні змінити самих себе, свої стереотипи,

світобачення, що неопосередково впливає на виховний процес дітей. Вони

мають зрозуміти важливість свого ставлення до дитини, що полягає в її

гармонійному розвитку. В процесі виховання дуже важливо спостерігати не

тільки за дитиною, а й звертати увагу на свої переживання: привчити себе

аналізувати їх та чесно відповідати собі на власні запитання. Наприклад:

«Чому я хочу, щоб дитина була слухняною? Що це мені дає?»; «Навіщо мені

потрібно, щоб дитина була такою, якою я її хочу бачити?»; «Що зі мною

буде, якщо моя дитина не буде такою, як я хочу?»; «Що я відчуваю, коли

169

дитина не виконує мої прохання?» тощо. Тобто слід зайнятися

самовихованням. Більшість батьків намагаються швидко вирішити

неприємну ситуацію і забути її, не замислюючись над причинами конфлікту.

Такий шлях є неперспективним, бо він не вирішує конфлікти, а, навпаки,

поглиблює, загострює їх. Реакція батьків на неприємні ситуації є відповіддю

на наслідки того, що вже зародилося і живе у формі переживань дитини.

Тому не треба квапитися з швидкими рішеннями і боятися занурюватися в

процес конфлікту. Треба, навпаки, зустрічати його з інтересом і увагою,

приділяти достатньо часу «джерелу» проблеми, а не її «вершкам». Такий

прямий шлях допоможе відкрити в собі приховані бажання, прагнення,

звички та виявляти протилежні тенденції, які превели до цієї ситуації.

Результатом такого напрямку є бачення цілісної картини і розуміння

подальших дій у розв’язанні конфліктної ситуації. І саме з позиції розуміння

треба виховувати дитину. Але наше дослідження показало, що більшість

батьків схильні лише до осудження або виправдання вчинків власних дітей,

що не є правильним підходом до виховання радісних й активних дошкільнят.

Найчастіше такі умови не допомагають дитині заспокоїтися, навчитися

володіти собою при невдачах, зосередитися, а, навпаки, викликають

негативні емоції, переживання, думки. Зрозуміло, що в такому випадку буде

за мало одного курсу тренінгу та декількох консультацій. Аби донести до

розуміння батьків сутність виховного процесу, який полягає у вмінні

спостерігати за поведінкою дитини, виявляти її індивідуальні особливості,

усвідомлювати її прагнення та потреби, емоційно підтримувати самостійну

активність дитини, потрібно більше часу і системної роботи.

170

Висновки до третього розділу

Організація та проведення формувального експерименту у старшій

групі «Сонечко» ЗДО № 523 Оболонського району міста Києва, а також

здійснення порівняльного аналізу отриманих результатів у контрольній та

експериментальній групах до і після формувального дослідження дали змогу

дістати такі узагальнення.

1. Спираючись на теоретичні основи дошкільної освіти України,

особистісно орієнтовану систему виховання, принципи психолого-

педагогічного проектування в умовах навчально-виховного процесу

дошкільних закладів, ми розробили та впровадили в навчально-виховний

процес старшої групи дитячого садка розвивальну програму з метою

оптимізації розвитку емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників

до самих себе – зокрема, таких його складових: самооцінки, яка включає в

себе розвиток здатності оптимістично оцінювати власні можливості, довіряти

їм, ставити перед собою адекватні домагання, вміння побачити власну

помилку, отримання знань про світ емоцій та переживань, розвиток вміння їх

розпізнавати в собі та прийнятим способом виражати їх, адекватно

оцінювати власні вміння, позитивно оцінювати спільні досягнення та

здобутки однолітка; вольового компонента, що передбачає формування

вміння діяти відповідно до поставленої мети, планувати свою діяльність,

досягати результатів, аналізувати свою роботу, керувати своєю поведінкою;

моє місце в соціумі, усвідомлення якого забезпечує розвиток вміння

заохочувати інших дітей до своєї діяльності, вміння обґрунтовувати свою

думку і висловлювати її, вміння працювати в парі, узгоджувати свої дії з

діями співучасника діяльності; прийняття себе, повага до себе, що

передбачає отримання знань про свої індивідуальні особливості, розвивати

здатність рефлексувати, диференціювати власні самопочуття, цінувати свої

позитивні якості, виражати емпатію до партнерів по спільній діяльності.

171

Робота з батьками проводилась паралельно з роботою з дітьми старшого

дошкільного віку у формі індивідуальних консультацій, тренінгу, клубних

занять. Тренінгові заняття для батьків мали на меті допомогти їм зрозуміти

важливу роль емоційного клімату в сім’ї, приязних взаємин, настановлень,

цінностей у розвитку їх дітей; усвідомити власне ставлення до своєї дитини і

його наслідки в її житті; навчитися ефективним формам спілкування зі своїми

дітьми. Відповідно до мети тренінгу були підібрані для опрацювання такі

теми: «Внутрішній світ дитини», «Стиль виховання дитини в сім’ї»,

«Схвалення і покарання як методи виховання дітей», «Мова прийняття і

неприйняття », «Поважаймо думку один одного». У свою чергу, індивідуальні

консультації для батьків проводилися за такими темами: «Моя дитина мене

не чує», «Як виховувати у власної дитини співчуття та співпереживання до

рідних і однолітків», «Емоційна підготовка дитини до школи», «Моя дитина

не впевнена у своїх силах», «Сильна схильність дитини до поганого впливу

інших дітей», «Якими методами підняти самооцінку дитини», «Як впливають

сварки між дорослими на розвиток дитини».

2. Отримані дані контрольного зрізу в експериментальній і контрольній

групах свідчать про позитивні тенденції у розвитку емоційно-ціннісного

самоставлення старших дошкільників експериментальної групи в результаті

реалізації розвивальної програми. Найбільш суттєві зміни відбулися у

дошкільників з середнім типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе:

їх кількість збільшилася на 20%. У результаті значна кількість дітей внаслідок

проведення формувального експерименту стала ставитися до себе більш

адекватно. Показники дітей з завищеним типом прояву емоційно-ціннісного

ставлення до себе так само поліпшилися. Істотно змінилися і показники дітей

із заниженим типом прояву емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе: кількість респондентів зменшилася з 25% до 10%.

Кількість дітей з високим типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до

себе після проведення формувального експерименту помітно збільшилася.

172

Тим часом у контрольній групі не було істотних змін. У результаті якісно-

кількісного аналізу рівнів розвитку взаємодії батьків з дітьми до і після

завершення дослідження зафіксовано аналогічну картину. На контрольному

етапі в експериментальній групі було відмічено значні позитивні зміни у

виховних позиціях батьків стосовно дітей: достатній рівень взаємодії з

власними дітьми був наявний у 30% батьків на етапі констатації, тоді як

наприкінці формувального експерименту цей рівень спостерігався вже у 40%.

Відсоток батьків з середнім рівнем взаємодії з дітьми збільшився до 50%

завдяки їх переходу з недостатнього рівня взаємодії з дітьми. Кількість батьків

з недостатнім рівнем взаємодії з дітьми скоротилася на 20%: з 30% – на

початку до 10% – наприкінці дослідження.

3. Порівняльний аналіз даних до і після проведення формувальної

роботи підтвердив обгрунтовність гіпотези щодо ефективності розробленої

нами експериментальної програми розвитку емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе.

Основні положення розділу відображені в таких публікаціях:

1. Горбатих В.В. Психолого-педагогічні умови гармонізації становлення

самоставлення старших дошкільників / В. В. Горбатих // Теоретичні і

прикладні проблеми психології: зб. наук. праць Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля.– Сєвєродонецьк:

Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2019. – № 2 (49).– С. 90 – 104.

2. Горбатих В.В. Роль гуманних почуттів у становленні емоційно-

ціннісного ставлення дошкільника до себе / В.В. Горбатих// Актуальні

проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України. – К., 2012. – Т. ІV, вип. 8. − С. 27−35.

173

ВИСНОВКИ

Здійснене нами дисертаційне дослідження з проблеми впливу

життєвого досвіду особистісно-орієнтаційних взаємин дитини з оточуючими

людьми на адекватне становлення у неї емоційно-ціннісного ставлення до

самої себе дало підстави для формулювання таких висновків:

1. У роботі проаналізовані теоретичні положення з проблими

самоставлення особистості у структурі самосвідомості, розглянуто основні

підходи вітчизняних і зарубіжних вчених до визначення психологічної

сутності, структури, генези, умов та детермінант розвитку самоставлення

особистості. З’ясовано, що самоставлення – це емоційно-ціннісне ставлення

особистості до самої себе, до своїх особистісних властивостей, яке

складається поступово і має відносно стійкий характер. З одного боку,

емоційно-ціннісне ставлення особистості до себе спирається на самопізнання і

систему переживань, а з другого − створює передумови для формування

саморегуляції, самоактуалізації і саморозвитку. Виступає соціальним

феноменом за своєю природою, бо отримує свій розвиток у соціальному

середовищі, у процесі побудови взаємин з оточуючими людьми. З’ясовано

психологічну структуру емоційно-ціннісного ставлення старшого

дошкільника до самого себе, що об’єднує когнітивний, поведінковий та

афективний компоненти. Відповідно до структури визначено основні складові

емоційно-ціннісного ставлення особистості до самої себе: самооцінка, воля,

самоповага і прийняття себе, ставлення особистості до свого соціального «Я».

У старшому дошкільному віці самоставлення дитини вже не тільки

основується на емоційній сфері, а й поступово набуває розвитку в когнітивній

і вольовій сферах. У наслідок появи в цьому віці новоутворень у свідомості

дітей їх емоційно-ціннісне ставлення до самих себе переходить на більш

якісний рівень, значно змінюється їх характер взаємин з оточуючими людьми,

що сприяє вдосконаленню процесів рефлексування власних вмінь та вчинків.

174

У старшому дошкільному віці для дітей є важливі не тільки взаємини з

близькими дорослими, а й з однолітками.

2. Аналіз отриманих на констатувальному етапі даних дав змогу

виділити чотири підгрупи серед респондентів експериментальної і

контрольної груп. До першої підгрупи увійшли діти із завищеним типом

прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе: завищена самооцінка,

низький рівень розвитку вольової регуляції, низький рівень розвитку

соціального «Я», високий рівень самоповаги. Другу підгрупу утворили

старші дошкільники із заниженим типом прояву емоційно-ціннісного

ставлення до себе: занижений рівень самооцінки, низький або середній

рівень вольової регуляції, низький рівень розвитку соціального «Я», середній

або високий рівень розвитку самоповаги. У третю підгрупу включено

досліджуваних з середнім типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до

себе: середня самооцінка, середній або високий рівень розвитку вольової

регуляції, середній або високий рівень розвитку соціального «Я», середній

або високий рівень самоповаги. І до четвертої підгрупи увійшли діти з

високим типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе: висока

самооцінка, середній або високий рівень розвитку вольової регуляції,

високий рівень розвитку соціального «Я», високий рівень самоповаги.

Дослідження показало, що більшість старших дошкільників мають середній

тип прояву емоційно-ціннісного ставлення до самих себе й увійшли до

третьої підгрупи. Зафіксовано також значну кількість дітей з неадекватним

типом прояву емоційно-ціннісного ставлення до себе, включених відповідно

до першої, другої підгруп респондентів.

3. Встановлено, що старшим дошкільникам притаманне

здебільшого позитивне емоційне ставлення до своїх якостей і можливостей –

прийняття себе і задоволення собою. У них переважає амбівалентне

ставлення до однолітків – однак власній роботі вони дають вищу оцінку, ніж

роботам ровесників. З’ясовано також статеві відмінності дітей у ставленні до

175

самих себе і до однолітків: хлопці частіше, ніж дівчатка, виявляють

негативне ставлення до ровесників – занижують їх успіхи й осуджують певні

вчинки.

4. Емпіричним шляхом доведено наявність зв’язку між високим та

середнім типом прояву емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе і

достатнім рівнем взаємодії батьків з ними; між неадекватним типом прояву

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до себе і недостатнім

рівнем взаємодії батьків з ними. Це дало змогу стверджувати про наявний

суттєвий вплив характеру взаємодії батьків з власними дітьми на

становлення їх емоційно-ціннісного ставлення до самих себе. З’ясовано

причини становлення певного типу емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до самих себе.

5. Дослідження показало, що емоційно-ціннісне ставлення старших

дошкільників до самих себе залежить не тільки від рівня розвитку взаємодії з

їх батьками, а й від таких чинників, як характер міжособистісної взаємодії з

однолітками, стилю спілкування вихователів з дітьми, особливості

внутрішнього світу дитини.

6. У процесі дослідження з’ясовано такі психолого-педагогічні умови

оптимізації емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до самих

себе: системний підхід й ідеї та принципи психолого-педагогічного

проектування взаємодії дорослого з дитиною; включення дитини в систему

особистісно орієнтованої суб’єкт-суб’єктної взаємодії з дорослим; створення

ситуації успіху; використання технік підтримки (підкріплювання, схвалення

дій дитини, « перебування поряд з дитиною»), насиченість розвивального

простору сенсорними стимулами; оволодіння кожною дитиною навичками

конструктивного взаємооцінювання; забезпечення емоційного комфорту

дитини у взаємодії з однолітками і дорослими, що досягалося через розвиток

вміння дитини рефлексувати власні переживання, спрямовувати їх у

176

позитивне русло; забезпечення позитивних змін у характері взаємодії батьків

і вихователів з дітьми за допомогою тренінгів та консультацій.

7. У результаті впровадження в навчально-виховний процес старшої

групи дитячого садка розвивальної програми з метою оптимізації емоційно-

ціннісного ставлення старших дошкільників до самих себе отримано

позитивну динаміку в розвитку складових їх емоційно-ціннісного ставлення

і у становленні адекватних виховних позицій батьків і вихователів до

дитини.

8. Порівняльний аналіз даних до і після проведення формувальної

роботи підтвердив обґрунтованість гіпотези щодо ефективності розробленої

нами експериментальної програми розвитку емоційно-ціннісного ставлення

старших дошкільників до самих себе. Використання практичними

психологами дошкільних навчальних закладів цієї програми в навчально-

виховному процесі створить можливості для вирішення проблем оптимізації

емоційно-ціннісного ставлення старших дошкільників до себе по новому,

використати теоретичне підґрунтя й ефективні прийоми і методи

покращення емоційно-ціннісного ставлення дітей до самих себе, поліпшення

взаємодії з однолітками і дорослими.

Здійснене нами дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої

проблеми. Його перспектива полягає у всебічному вивченні феномена

«емоційно-ціннісного ставлення особистості до самої себе» і подальшій

розробці ще ефективніших діагностичних методів визначення типу прояву

емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе.

177

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамян Л.А. Эмоциональное благополучне ребенка как

основополагающий фактор развития личности / Л. А. Абрамян

//Диагностика и регуляція ємоциональніх состояний. – Москва -

Одесса: изд-во «Чорноморська комуна», 1989. – Ч. 2. – С. 3-7.

2. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие

гуманного отношения к сверстнику / В.В. Абраменкова // Вопросы

психологи. – 1980. - №5. – С. 60-70.

3. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности.

(Проблемы методологи, теории и исследования реальной личности) /

К.А. Абульханова-Славская – Воронеж: МОДЭК, 1994. – 224с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности /

К.А. Абульханова-Славская – М.: Наука, 1980. – 335с.

5. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процес се

жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология

формирования и развития личности: Сборник научных трудов / Отв.

ред. Л. И. Анциферова. – М.: Наука, 1981. – С. 3-19.

6. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка

первого года жизни / Н.Н. Авдеева // Новые исследования в психологи.

– 1976. - № 2 (15). – С. 75-79.

7. Авдеева Н.Н. Развитие представлений о самом себе у ребенка от

рождения до 7 лет / Н.Н. Авдеева, А.И. Силвестру, Е.О. Смирнова //

Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М., 1977. – С. 21-

76.

8. Алексеева Т.В. Ожидание результатов деятельности как одна из

характеристик самооценки личности / Т.В. Алексеева // Психолого-

педагогическое изучение личности дошкольника. – М: Изд-во Моск.

гос. пед. ин-та. – 1977. – С. 116-128.

178

9. Амонашвили Ш. А. Созидая человека / Ш. Амонашвили // Нар. ун-т.

Пед. фак., №4. – М.: Знание, 1982. – 96 с.

10. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания

/ Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2-х томах / Под

ред. А. А. Бодалева и др. – М: Педагогика, 1980. – Т.2. – С. 103-127.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Ананьев Б.Г. –

М. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев; Т.1. –

М.: Педагогика, 1980. – 230 с.

13. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологи

личности / Л.И. Анциферова // Психология личности: в 2-х томах. –

Самара: Издательский дом «Бахрах», 1999. – Т.2. – С. 331-344.

14. Артемова Л.В. Организация взаимовлияния детей в игре / Л.В.

Артемова // Дошкольное воспитание. – 1972. - №6. – С. 42-50.

15. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку

детей старшого дошкольного возраста (в изобразительной

деятельности): автореф. дис. на соискание уч. степени канд. психол.

наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / Е.А.

Архипов. – Минск, 1983. – 25с.

16. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / За науковою

редакцією О.Л. Кононко. – Колектив авторів. – К.: Ред. ж-лу

«Дошкільне виховання», 1999. – 70с.

17. Байер О.М. Психічна саморегуляція старших дошкільників (психолого

педагогічні умови розвитку) / О.М. Байер // Практична психологія та

соціальна робота. – 2004. - № 7. – С. 70-73.

18. Балл Г.О. Понятие адаптации и его значение для психологии личности /

Г.О. Балл // Вопросы психологии. – 1989. - № 1. – С.

179

19. Бамбурак Н.М. Поняття «Я -концепції» особистості у вітчизняній і

зарубіжній психологічній літературі / Н.М. Бамбурак // Проблема

загальної та педагогічної психології. – 2009. - Т. ХІ. - Ч. 6. – С. 12-20.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.:

Прогресс, 1986. – 420с.

21. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2 кн. Кн.1: Особистісно-

орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади / І.Д. Бех. – К:

Либідь, 2003. – 278 с.

22. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: наук. метод. посібник /

І.Д. Бех. – К.: ІЗИН, 1998. – 240с.

23. Бех І.Д. Біля витоків сутності особистості // Шлях освіти. – 1999. – №2.

– С. 10-14.

24. Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення

фахівця в умовах навчання / Г.В. Бєлєнька. – К.: «Світоч», 2006. – 140

с.

25. Біла І.М. Формування адаптивних здібностей дітей в умовах сім’ї /

І.М. Біла // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Інституту

психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – К., 2017. – Т. XI:

Психологія оcобистості. Психологічна допомога особистості. – Вип. 15.

– С. 17-29.

26. Біла І.М. Модель розвитку здібностей на етапі дитинства / І.М. Біла //

Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць Інституту психології

ім. Г.С. Костюка НАПН України. – Т. VI: Психологія обдарованості. –

Випуск 12. – Київ-Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2017. – С. 20-

31.

27. Біла І.М. Психологія дитячої творчості / І.М. Біла. – Київ., Фенікс,

2014. – 200 с. 28.

28. Біла І.М. Дитяча творча конструктологія як терапевтичний засіб /

І.М. Біла // Психологічна допомога дітям у кризових ситуаціях: методи

180

і техніки: методичний посібник / за ред.. З.Г. Кісарчук. – К.: Логос,

2015. – С. 171-186.

29. Біла І.М. Психологія творчого конструювання в дошкільному віці:

монографія/ Біла Ірина Миколаївна. – К.: Веселка, 2011. – с. 431.

Бібліогр.: 494.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.

Бодалев. – М., 1982. – 121с.

31. Бодалев А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. – М.: Изд-во

Моск. ун-та, 1988. – 188с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И.

Божович - СПб. и др.: Питер. (Серия «Мастера психологии»), – 2008. –

398 с.

33. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И.

Божович // Психология личности: Сборник статтей / Сост. А.Б. Орлов.

– М: ООО Вопросы психологии, 2001. – 192с.

34. Большакова А.М. Психологія особистісної реалізованості суб’єкта

життєвого шляху: монографія / А.М. Большакова. – Запоріжжя: КПУ,

2011. – 312 с.

35. Борисова З.Н. Хрестоматія з історії дошкільної педагогіки / З.Н.

Борисова, В.У. Кузьменко. – К: Вища школа, 2004. – 511с.

36. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический

журнал,1992, т.13, № 4.

37. Борышевский М.И. Особенности отношения ребенка к правилам

поведения в игровой ситуации / М.И. Борышевский // Вопросы

психологии. – 1965. - № 4. – С. 44-54.

38. Борышевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников:

автореф. дис. на соискание учен. степени доктора психол. наук: спец.

19.00.01 «Общая психология. Психология личности. История

психологии» / М.И. Борышевский. – К., 1992. – 77с.

181

39. Боришевский М.Й. Проблема самоактивності особистості: сутність,

сучасний стан, перспективи дослідження / М.Й. Боришевський //

Наукові записки інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /

За ред. акад. С.Д. Максименка. – К.: Міленіум, 2006. – Вип. 25. – С.

106-118.

40. Боришевський М.Й. До проблеми самосвідомості особистості як

детермінанти її саморозвитку / М.Й. Боришевський // Українська

психологія: сучасний потенціал: матеріали четвертих Костюківських

читань. – К., 1996. – С. 105-111.

41. Боришевський М.Й. Самосвідомість як детермінанта саморозвитку

особистості / М.Й. Боришевський, О.І. Киричук // Тези доповідей та

матеріали Міжнародної науково-практичної конференції [ «

Ментальність. Духовність»], (Луцьк, 18-23 червня 1994 р.). – Київ –

Луцьк, 1994. – 1 частина, 3 розділ. – С. 406-408.

42. Боришевський М.Й. Дорога до себе: Від основ суб’єктності до

вершини духовності: монографія / М.Й. Боришевський. – К.:

Академвидав, 2010. – 416 с. (Серія «Монограф»).

43. Бугайова Н.М. Емоційно-ціннісне ставлення особистості як

психологічна категорія / Н.М. Бугайова // Актуальні проблеми

психології. Зб. наук. праць ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН

України (за ред.. Максименка С.Д. ). Екологічна психологія « Вид-во

ЖДУ ім. І.Франка». - 2009. - Том 7. - Вип. 19. – С.42-45.

44. Бурманская Г. В. Психологическое обследование детей дошкольного

– младшего школьного возраста: Тесты и методическое пособие / Ред.

сост. Г.В. Бурменская. - М.: УМК «Психология», 2003. – 352 с.

45. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализпреодоления

критических ситуаций ) / Ф. Василюк . – М.: издат. Московского ун-та,

1984. – 200 с.

182

46. Велиев С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного

возраста: Учебно-методическое пособие / С. Велиев. - Спб.: Речь, 2007.

- 240 с.

47. Венгер Л.А. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ /

Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М: Просвещение, 1988. – 336с.

48. Выготский Л.С. Психология развития человека / Выготский Л.С. – М.:

Смысл, 2005. – 1135с.

49. Выготский Л.С. Вопросы детской психологи / Выготский Л.С. - СПб.:

Союз, 1997. – 220с.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. – М.:

Педагогика-пресс, 1999. – 533с.

51. Выготский Л.С. Кризис трех лет / Л.С. Выготский; собр. соч.: в 6 т. –

М., 1984. – Т.4. – 379 с.

52. Вікова та педагогічна психологія: навч. посібник / [О.В. Скрипченко,

Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін.]. – К.: Просвіта, 2001. – 416с.

53. Вовчик-Блакитна О.О. Концептуальні підходи до дослідження

індивідуальних особливостей емоційного розвитку дитини / О.О.

Вовчик-Блакитна // Актуальні проблеми психології. Психологія

розвитку дошкільника. Збірник наукових статей. / За загальною ред.

С.Д. Максименка та С.Є. Кулачківської. – К.: Нора-прінт, 2004. – Том

ІV. Вип. 2. – С. 65-73.

54. Вовчик-Блакитна О.О. Особистісний розвиток дошкільника в

контексті сучасних соціокультурних тенденцій виховання / О.О.

Вовчик-Блакитна // Актуальні проблеми психології: Психолого-

педагогічні основи розвитку особистісного потенціалу дитини в

сучасному суспільстві: Збірник наукових статей / За заг. ред. проф. С.Д.

Максименка та канд. психол. наук С.О. Ладивір. – К., 2007. – Том ІV. –

197с.

183

55. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Радянська школа, 1976.

– 269с.

56. Воспитание детей дошкольного возраста / ред. Л.Н. Проколиенко. –

К.: Рад. шк., 1990. - 368с.

57. Гаврилов О.В., Співак Л.М. Особливості взаємозв’язку між

складовими «Я-концепції» молодших школярів з труднощами в

навчальній діяльності та факторами їх неуспішності / О.В. Гаврилов і

Л. М. Співак // Проблема загальної там педагогічної психології. – 2009.

– С. 205 – 214.

58. Гейко Є.В. Психологія цілісності особистості / Є.В. Гейко // Актуальні

проблеми психології. - К., 2009. – Т.10. Психологія навчання.

Генетична психологія. Медична психологія. – Вип. 13. - С. 234-244.

59. Глущенко Л.В. Самооцінка особистості як предмет психологічного

аналізу / Л.В. Глущенко // Наукові записки ін-ту психології ім. Г.С.

Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка. – К.: Главшек, 2005.

– Вип. 26. - в 4-х томах. - Т.1. - 508 с. - С. 370 - 373.

60. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у

дошкольников / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. – 1984. - № 1.

– С. 34-40.

61. Горбачова О.Ю. Психологічні особливості становлення ціннісних

орієнтацій дошкільника як чинник готовності до навчання: автореф.

дис. … на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія» / О.Ю. Горбачова. – К., 2013. – 18с.

62. Гордєєва Ж. В. Розвиток регулярної функції самооцінки у дітей

дошкільного і молодшого шкільного віку: дис. …кандидата психол.

наук: 19.00.07 / Гордєєва Жанна Вікторівна. – К., 2007. – 220с.

63. Гуменюк Г.В. Своєрідність образу «Я» дитини як предмет професійної

уваги вихователя / Г.В. Гуменюк // Індивідуалізація виховання в

184

дитячому садку: методичні рекомендації. – К.: Міленіум, 2005. – С. 12-

26.

64. Гуменюк Г.В. Гармонійний образ «Я» дитини як підсумкова розквіту

її особистісного потенціалу / Г.В. Гуменюк // Актуальні проблеми

психології: Психолого-педагогічні основи розвитку особистісного

потенціалу дитини в сучасному суспільстві: Збірник наук. статей / За

заг. ред. проф. С.Д. Максименка та канд. психол. наук С.О. Ладивір. –

К.: 2007. – Том ІV. – 197с.

65. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения

подростающего поколения / В.В. Давыдов // Вопросы психологи. –

1977. - №5. – С. 35-47.

66. Детская практическая психология: ученик / Под ред. Т. Д.

Марцинковской. – М., 2004. – 255с.

67. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Репиной

Т.А. – М.: Педагогика, - 1987. – 192с.

68. Джебженяк І.В. Проблема формування самоставлення як компонента

сфери «Я» / І.В. Джебженяк // Проблема загальної та педагогічної

психології. – 2006. – Т. VІІІ. - Вип. 7. – С.156-163.

69. Джемс У. Психология / У. Джемс // Под ред. Л. А. Петровской. – М.,

1991. – 367с.

70. Дідусь Н.У. Виховання особистості в колективі / Н.У. Дідусь //

Педагогіка. – Харків, 2003. – С.128-131.

71. Дятленко Н.М. « Теоретико – методологічні засади дослідження

самоповаги в ранньому онтогенезі» / Н.М. Дятленко // Проблеми

загальної та педагогічної психології. За ред. Максименко – К., 2005. –

Т. VІІ. - Вип.5. – С. 166 - 170.

72. Дятленко Н.М. Самоповага дітей / Наталія Михайловна Дятленко. –

К.: Шк. Світ, 2007. – 120с.

185

73. Дятленко Н.М. Психологічні умови розвитку самоповаги у

дошкільників: дис. …кандидата психол. наук: 19.00.07 / Дятленко

Наталія Михайлівна. – К., 2002. – 205с.

74. Ермолаева М.В. Особенности и средства развития эмоциональной

сферы дошкольника / М. В. Ермолаєва. М.: МПСИ, 2008 г. – 332 с.

75. Ефимова Н.С. Взаимопонимание в коллективе / Н.С. Ефимова //

Психология взаимопонимания. – М., 2004. – С. 67-70.

76. Закон України «Про дошкільну освіту» / Бібліотека журналу

«Дошкільне виховання». – К: Ред. ж-лу «Дошкільне виховання», 2001.

– С. 4-33.

77. Запорожец А.В. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции

деятельности у ребенка / А.В. Запорожец. Тезисы научных сообщений

советских психологов к XXІІ Международному конгрессу. - М., 1980. -

С.56-63.

78. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Эмоциональное

развитие дошкольника: [пособие для воспитателей детского сада] /А.В.

Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; под ред. А.Д.

Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.

79. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах / А. В.

Запорожец. – М. Педагогика, 1986. – Т.1. – 320с.

80. Запорожец А.В. Роль социальных условий жизни и воспитания в

психическом развитии ребенка / А.В. Запорожец // Дошкольное

воспитание. – 1968. - №2. – С.29-37.

81. Захаренко О. Самооцінка і вибір стратегії поведінки в конфлікті /

О.Захаренко // VІІ Всеукраїнська конференція молодих науковців

«Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи

досліджень». - 28 жовтня 2004. - С. 100-101.

82. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков // С чего

начинается личность. – М., 1979. – С. 183-237.

186

83. Калуська Л.В. Родинне сонцеколо. Методичний порадник для роботи з

батьками / Авт. – упор. Л.В. Калуська. – Тернопіль: Мандрівець, 2010.

– 140 с.

84. Калмикова Л.О. Психологія формування мовленнєвої діяльності у

дітей дошкільного віку: Монографія / Л.О. Калмикова. – К.: Фенікс,

2008. – 497 с.

85. Калмикова Л.О., Калмиков Г.В., Лапшина І.М. та ін. Психологія

мовлення і психолінгвістика: Навчальний посібник для студентів

вищих навчальних закладів / Л.О. Калмикова, Г.В. Калмиков, І.М.

Лапшина, Н.В. Харченко; За заг. ред. Л.О. Калмикової. – К.: Переяслов-

Хмельницький педагогічний інститут, в-во «Фенікс» 2008. – 235 с.

86. Калмикова Л.О. Харченко Н.В. та ін. Розвиток мовлення дітей

старшого дошкільного віку: Монографія / Л.О. Калмикова, Н.В.

Харченко, С.Д. Дем’яненко, Л.А. Порядченко; За заг. ред. Л.О.

Калмикової . – К.: Вид-во «ПП Медвєдєв», 2007. – 304 с.

87. Камінська О.В. Взаємозв’язок оцінних компонентів самосвідомості та

емоційно-ціннісного самоставлення / О.В. Камінська // Проблеми

загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць Ін-ту психології

ім. Г.С. Костюка АПН України. – 2005. - Т. VІІ. - В. 6. – С. 144 – 155.

88. Карабаєва І.І. Педагогічна підтримка як механізм розвитку творчого

спрямованого фантазування дітей старшого дошкільного віку / І.І.

Карабаєва // Індивідуалізація виховання в дитячому садку: методичні

рекомендації. – К.: Міленіум, 2005. – С. 51-66.

89. Карасьова К.В. Розвиток комунікативних функцій дошкільників у

процесі творчих ігор: дис. … кандидата психол. наук: 19.00.07 /

Карасьова Катерина Володимирівна. – К., 2008. – 180с.

90. Кириленко Т.С., Керик О.Є. Особливості відмінностей емоційного

компоненту самосвідомості в різних життєвих ситуаціях /

187

Т.С.Кириленко, О.Є. Керик // Актуальні проблеми психології.

Екологічна психологія. – 2008. - Т. 7. - Вип.14. - С.112-118.

91. Клименко В.В. Психологія творчості / Клименко В.В. – К.: Центр

навчальної літератури, 2006. – 480с.

92. Коган Н.М. Розроблення принципів моделювання ситуації

невизначеності в ході дослідження самооцінки особистості /Н.М. Коган

// Проблема загальної та педагогічної психології. – К., 2005. – Т. 7. –

Вип. 7. – С. 175-183.

93. Козырева Н.А. Развитие творче ской позиции старших дошкольников

в игре с противоречиями / Н.А. Козырева // Вопросы психологи. – 2007.

- №2. – С. 80-91.

94. Коломинский Я.Л. Познай самого себя / Коломинский Я.Л. – Минск:

«Народная асвета», 1981. – 143с.

95. Коломинский Я.Л. Группа сверстников как объект психологического

исследования / Я.Л. Коломинский // Психология взаимоотношений в

малих группах. – Минск, 2000. – С.41-94.

96. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л.

Коломинский. – Минск: «Народная асвета», 1984. – 239с.

97. Колышко А.М. Особенности межличностного взаимодействия

педагогов с различными типами самоотношения / А.М. Колышко //

Веснпс Гродзенскага дзяржа-унагаушверсггэтшмя Яню Купалы. Серия

1. – 2001.; - №1 (6). – С.172-178.

98. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. / И.С. Кон. -

М.: Политиздат, 1984. – 335 с.

99. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367с.

100. Кондратенко Т.Д. Обучение старших дошкольников / Т.Д.

Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир. - К. «Рад школа», 1986. –

152 с.

188

101. Кононко О. Л. Психологічні основи особистісного становлення

дошкільника (Системний підхід): Дис… докт. психол. наук. – К., 2000.

– 336 с.

102. Кононко Е.Л. Чтобы личность состоялась / Е. Л. Кононко. – К.:

Рад. шк., 1991. – 221 с.

103. Кононко О.Л. Плекаємо в малечі почуття самовартості: Навч.-

метод. посіб. до Базової прогр. розв. дитини до шк. віку «Я у Світі»

О.Л. Кононко. – К.: Наш час., Х.: Ранок, 2010. – 207 с.

104. Кононко О.Л. Особистісна-орієнтація – пріоритет сьогодення /

О.Л. Кононко // Дошкільне виховання. – 2007. - № 5. – С.3-6

105. Кононко Е.Л. Формирование самостоятельности дошкольников в

семье и детском саду: дис. … доктора. психол. наук: 19.00.07 /

Кононко Елена Леонтьева. – К., 1978. – 167с.

106. Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое

развитие личности / Г.С. Костюк // Под ред. Л.Н. Проколенко; Сост.

В.В. Андриевская, Г.А. Балл, А.Т. Губко, Е.В. Проскура. – К.: Рад.

шк.,1989. – 608с.

107. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. –

М.: Педагогика, 1988. – 304с.

108. Костюк Г.С. Принцип развитие в психологи / Г.С. Костюк //

Методологические и теоретические проблемы в психологи . – М., 1969.

– С. 118-152.

109. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников /

В.К. Котырло. – К., Рад. Школа, 1971. -196 с.

110. Котырло В.К. Пути изучения у дошкольников эмоционального

отношения к другим людям// Формирование взаимоотношений

дошкольников в детском саду и семне/ Под ред. В.К. Котырло. – М.:

Педагогика, 1987. – С. 8-22.

189

111. Котырло В.К., Кулачковская С.Е., Ладывир С.А. и др.

Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л.Н. Проколиенко,

В.К. Котырло, С.Е. Кулачковская, С.А. Ладывир. – К.: Радянська

школа, 1987. – 174 с.

112. Котырло В.К., Титаренко Т.М. Роль дошкольного воспитания в

формировании личногсти / В.К. Котырло, Т.М. Титаренко. – К.:

Общество «Знание», 19977. – 47 с.

113. Котырло В.К. Роль в совместной деятельности в формировании

познавательной активности дошкольника / В.К. Котырло, Т.В.

Дуткевич // Вопросы психологии. – 1991. - №2. – С. 3-7.

114. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей / В.К.

Котырло, С.А. Ладывир // Воспитание дошкільника в семне / Под ред.

Т.А. Марковой. – М., 1979. – 170с.

115. Котирло В.К. Гра, навчання та праця в житті дошкільника /

Котирло В.К. – К: Знання, 1968. – 48с.

116. Котырло В.К., Кулачковская С.Е. Индивидуальный поход к детям

в воспитательном образовательном процессе детского сада / В.К.

Котырло, С.Е. Кулачковская . - К.: «Радянська школа» 1989. – 158 с.

117. Кравцова О.Е. Психологические новообразования дошкольного

возраста// Вопросы психологи» - 1996. - №6.

118. Кузьменко В.У. Влияние самостоятельности дошкольников на

становление их взаимоотношений со сверстниками: автореф. дис. на

соискание уч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07

«Педагогическая и возрастная психология» / В.У. Кузьменко. – К.,

1990. – 24с.

119. Кузьменко В.У. Вихована психологічна ситуація – засіб розвитку

індивідуальностей / В.У. Кузьменко // Дошкільне виховання. – 2007. -

№8. – С.6-9.

190

120. Кулачківська С.Є. Віковий аспект психічного розвитку дитини-

дошкільника / С.Є. Кулачківська // Психічний розвиток дитини-

дошкільника: навчальний посібник для педагогів. – К: Світоч, 2004. –

75с.

121. Кулачківська С.Є. Гуманістичний підхід: теорія і практика / С.Є.

Кулачківська, Л.Г. Подоляк // Дошкільне виховання. – 2000. - №10. –

С.3-4.

122. Кулачківська С.Є. Я-дошкільник. (Вікові та індивідуальні

аспекти психічного розвитку) / С.Є. Кулачківська, С.О. Ладивір. – К.:

Нора-прінт, 1996. – 108с.

123. Кульчицкая Е.И. Воспитание чувств детей в семье / Кульчицкая

Е.И. – К.: Рад. Школа, 1983. – 120с.

124. Лаба Н.Г., Поніманська Т.І. Перетворюємо Світ: система

інтегрованих занять з дітьми шостого року життя. – Тернопіль:

Мандрівець, 2011. – 400 с.

125. Ладивір С., Долинна О., Котирло В. та ін. Виховання гуманних

почуттів у дітей / С. Ладивір, О. Долинна, В. Котирло та ін. / Серія

«Дитина замовляє розвиток» за наук. ред. Т. Піроженко, С. Ладивір, Ю.

Манилюк. – Тернопіль: Мандрівець, 2010. – 168 с.

126. Ладивір С.О. Внутрішній світ дитини як проекція

життєдіяльності / С.О. Ладивір // Дошкільне виховання. – 2006. - №5. –

С.4-6.

127. Ладивір С.О. Не готові знання, а вміння їх здобувати / С.О.

Ладивір // Дошкільне виховання. – 2007. - №8. – С.3-6.

128. Леонтьев А. Н. Личность. Человек в мире и мир в человеке / А.Н.

Леонтьев // Вопросы психологии. – 1988. - №3. – С.5-12.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психіки / А.Н. Леонтьев – М.,

1981. – 584с.

191

130. Лэндрет Г.Л. Игровая терапія: искусство отношений: Пер. С англ.

/ Предисл. А.Я. Варга. – М.: Международная педагогическая академия,

1994. – 368 с.

131. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на

формирование личности неуспевающего школьника / А. И. Липкина //

Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М., 1971. –

230с.

132. Липкина А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – М., 1976.

– 180с.

133. Лисина М.И. Психология самосознание у дошкольников / М.И.

Лисина, А.И. Силвестру // Под ред. А.Г. Рузской. – Кишинев, 1983. –

110с.

134. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе

общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы

психологи. – 1982. - №4. – С.18-36.

135. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина //

Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологи Акад. пед.

наук СССР.- М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

136. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье / М.

Лисина; ред. С. Кулочковская. – К.: о-во «Знание» УССР, 1983., Серия

VІІ «Педагогическая», №4 отв. - 48 с.

137. Лисина М. И. Специфика восприятия и общения у дошкольников

/ М. И. Лисина, Х.Т. Шерьязданова. – Алма-Ата: Мектеп, 1989. – 80 с.

138. Лохвицька Л.В., Андрющенко Т.К. До здоров’я дітей – через

освіту дорослих: Технологія взаємодії дошкільних навчальних закладів

з родинами: [навч.-метод. посіб] / Л.В. Лохвицька, Т.К. Андрющенко. –

Тернопіль: Мандрівець, 2012. – 176с.

192

139. Лохвицька Л.В., Андрющенко Т.К. Веселка здоров’я:

Хрестоматія для читання дітям дошкільного віку/ Упор.: Л.В.

Лохвицька, Т. К. Андрющенко. – Тернопіль: Мандрівець, 2011. – 224 с.

140. М.В. Лукин Динамика отношений к себе в процессе

организаторской деятельности Дис… канд. психол. наук. – Л. 1986.

141. Макаренко А.С. Колектив и воспитание личности

Макаренко А.С. – М.: «Педагогика», 1972. – 336с.

142. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2-х

томах / Макаренко А.С. – М.: «Педагогика», 1977. – Т.1. – 397с.

143. Максименко С.Д. Геназис существование личности / Максименко

С.Д. – К.: издательство ООО «КММ», 2006. – 240с.

144. Максименко С.Д. Соціальні групи / С.Д. Максименко // Загальна

психологія. – К., 2004. – С.66-77.

145. Максименко С.Д. Основи генетичної психології: навч. посібник /

Максименко С.Д. – К: НПЦ Перспектива, 1998. – 220с.

146. Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного

дослідження / Максименко С.Д. – К.: НДПУ, 1990. – 239с.

147. Маслоу А. Психология бытия / А.Маслоу. – Самара: Ваклер,

1997. – 304с.

148. Мдзелурі Т.В. Сім’я як основний чинник індивідуальної

поведінки дошкільників / Т.В. Мдзелурі //Актуальні проблеми

психології. Психологія розвитку дошкільника. Збірник наукових

статей. / За загальною ред. С.Д. Максименка та С.Є. Кулачківської. –

К.: Нора-прінт, 2004. – Том ІV. Вип. 2. - С. 88-98.

149. Медведєва Н.В. Дослідження феномена самопізнання особистості

/Н.В. Медведєва // Наукові записки ін-ту психології ім. Г.С. Костюка

АПН України. – К., 2005. – Вип. 26 – Т. 3 - С. 110-114.

193

150. Меднікова Г.І. «Материнський діалог» як основа діалогічної

структури самосвідомості / Г.І. Меднікова // Наукові записки ін-ту

психології ім. Г.С. Костюка АПН України – К., 2005. – Вип. 26. - Т. 3. -

С. 114-118.

151. Мельник Ж.В. Уявлення про структуру самосвідомості

особистості у сучасній психології / Ж.В. Мельник // Проблема сучасної

психології. Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського наук ун-ту ім.

П.Огієнка ін-ту психології АПН України ім. Г.С. Костюка – 2009. -

Вип. 6. Ч. 2. - С.66-73.

152. Мэй Р. Человек в поисках себя / Перевод с англ. – М.: Институт

общегуманитарных Исследований, 2012 – 224 с.

153. Мішечкіна М.Є. Виховання впевненості в собі у дітей старшого

дошкільного віку та молодого шкільного віку: монографія / Маріна

Мішечкіна. – Донецьк: Юго-Восток, 2009. – 243 с.

154. Миллер А. Драмма одареного ребенка и поиск собственного Я. /

А. Миллер. – М.: «Прогресс», 2012. – 109 с.

155. Молчанова О.Н. Самооценка: Теоретические проблемы и

эмпирические исследования: учеб. пособие / О.Н. Молчанова. – М.:

Флинта: Наука, 2010. – 392 с.

156. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Саморегуляция и самосознание

субъекта / И. В. Моросанова, Е.А. Аронова // Психологический

журнал. - 2008. - Т. 29. - № 1. - С. 14-22.

157. Муратова І.А. Таємниця проблеми самосвідомості / І.А.

Муратова // Зб. нак. праць. – К., ІВЦ «Політехніка». – 2003. – Вип. 3. –

С. 29-32.

158. Мусіяка Н.І. Теорія самосвідомості у контексті наукової

спадщини П.Р. Чамати / Н.І. Мусіяка // Актуальні проблеми психології.

– 2009. - Т.7. екологічна психологія. - Вип. 21. - С. 267-271.

194

159. Мустаева Ф.А. Роль сверстников в социальном формировании

личности / Ф.А. Мустаева // Основы социальной педагогіки. - М.:2001.

– С.178-142.

160. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество: ученик для студ. вузов / Мухина В.С. – М.:

Академия, 1997. – 456с.

161. Мухина В.С. Проблемы формирования ценностных ориентаций и

активности личности в ее онтогенезе / Мухина В.С. – М.,1987. – 256с.

162. Мухина В.С. Детская психология/ Мухина В.С. — М.:

Просвещение, 1985.— 272 с.

163. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека / В.Н. Мясищев //

Проблемы личности. Материалы симпозиума. – М., 1969. – С.63-73.

164. Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный: психологическое

исследование субъекта в его бытии. / С.К. Нартова-Бочавер. – СПб.:

Питер, 2008. – 400 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

165. Науменко О. С. Структура Я-концепції особистості / О.С.

Науменко // Актуальні проблеми психології. Проблеми психології

творчості « вид-во ЖДУ ім. Івана Франка Житомир». – 2010. - Т. 12. -

Вип. 10. - Ч.ІІ –

С. 287-293.

166. Немов Р.С. Психология: в 3-х книгах / Р.С. Немов //

экспериментальная педагогическая психология и психодіагностика. –

М.: Просвещение, 1995. – Кн. 3. – 512с.

167. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет /

Непомнящая Н.И. – М.: Педагогика, 1992. – 160с.

168. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Обухова Л.Ф. –

М.: 1996.

195

169. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под

ред. М.И. Лисиной. – М., 1974.

170. Олійник О.О. Дослідження особливостей онтогенезу самооцінки

та її впливу на інтелектуальний розвиток особистості / О.О. Олійник //

Проблема загальної та педагогічної психології. - К., 2005. - Т.VІІ. -

Вип.1 – С.221-228.

171. Островська К.О. Взаємозв’язок образу «Я», самооцінки і

ціннісних орієнтацій молодших школярів: автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова

психологія» / К.О. Островська. – К., 2003. – 20с.

172. Осьодло В. І. Суб’єктивна активність особистості в працях

зарубіжних психологів / В.І. Осьодло // Проблеми загальної та

педагогічної психології. – 2009. - Т. ХІ. - Ч. 3. - С. 308 – 317.

173. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под

ред. Т.А. Репиной. – М., 1978.

174. Отношения как проблема психологии воспитания. Сборник

научных трудов. Под ред. В.В. Богословский, Т.И. Бочкарева, А.И.

Щербаков. - Л., 1973. – 150 с.

175. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная

система. – М.: Изд-во – МГУ, 1991. – 108 с.

176. Пасічніченко А.В. Становлення статусу дитини у групі

ровесників на етапі переходу від дошкільного до молодшого шкільного

віку А.В. Пасічніченко // Збірник наукових праць Полтавського

державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка. – Полтава,

2003. – Вип. 1/2 (28-29). – С.59-62. – (Серія «Педагогічні науки»).

177. Пеньковська Н. Сім’я формує самооцінку дитини / Наталія

Пеньковська // Дошкільне виховання. – 2002. - №6. – С.16-19.

196

178. Петрів О.П. Словник-довідник з вікової та педагогічної

психології. О.П. Петрів. – Львів: 2008. – 264 с.

179. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания / А.В.

Петровский // Нар. ун-т. пед. фак. – 1981. - №6. – 96с.

180. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного

подхода / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1981. - №1. –

С.37-66.

181. Піроженко Т.О. Психологічний супровід інноваціно-освітніх

технологій в дитячому садку / Піроженко Т.О. – Тернопіпіль: 2006. –

48с.

182. Піроженко Т.О. Чи не спрощуємо можливості дитини? / Т.О.

Піроженко // Дошкільне виховання. – 2003. - №5. – С.10-13.

183. Піроженко Т.О. Особистість дошкільника: надії та перспективи

розвитку: науково-методичний посібник / [Т.О. Піроженко, С.О.

Ладивір, Л.І. Тищук та ін.] – Житомир: 2003. – Ч.1,2,3. – 176с.

184. Піроженко Т.О. Психічний розвиток дитини дошкільного віку:

досвід роботи сучасного дошкільного навчального закладу / Піроженко

Т.О. – Запоріжжя: 2003. -168с.

185. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления

дошкольников / Н.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1985. - №2.

186. Попелюшко Р.П. Психологічні умови подолання негативної

самооцінки в юнацькому віці: дис. … кандидата психол. наук: 19.00.07

/ Попелюшко Роман Павлович. – К., 2008. – 274с.

187. Попович І.С. Самооцінка як критерій соціально-психологічних

очікувань / І.С. Попович // Проблеми загальної та педагогічної

психології. - 2010. - Т. ХІІ. - Ч.3. - С. 326-333.

188. Приходько Ю.О. Моральне виховання дітей-дошкільників

засобами спільної діяльності / Приходько Ю.О. – К., 1982. – 15с.

197

189. Приходько Ю.О. Формування позитивних взаємин у дитячому

колективі / Ю.О. Приходько – К.: Рад. шк., 1987. -126с.

190. Психические состояния / Сост. и общая редакція Л.В. Куликова. –

СПб.: Питер, 2001. – 512 с.: ил. – (Серия «Хрестоматия по

психологии»).

191. Психічний розвиток дитини-дошкільника: навч. посіб. Для

педагогів, психологів, вихователів дит. дошк. закладів / [Кулачківська

С.Є., Ладивір С.О., Піроженко Т.О. та ін.]. – К.: Світоч, 2004. – 75с.

192. Психологічний довідник учитиля : в 4 книгах / [упоряд.

В.Андрієвська]; наук. ред. С. Максименка. – К.: Главник, 2005. – 96с. –

(серія «Психологічний інструментарій»).

193. Психология совместного труда детей / Под ред. Коломинского

Я.Л., Минск: 1987. – 390с.

194. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред.

А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Изд-во «Просвещение», 1965. –

С.7-71.

195. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. -

М., 1981.

196. Психологія самоактивності учнів у виховному процесі: навч.

метод. посібник / За заг. ред. М.Й. Боришевського. – К.: ІЗИН, 1998.-

192с.

197. Рабочая книга социолога/ Под. Ред. Г.В. Осипова. – М., 1976. –

510 с.

198. Развитие личности ребенка от трех до п’яти / Сост. В.Н. Ильина.

– Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 512 с. (Серия «Психология

детства»).

199. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца,

М.И. Лисиной. – М: Педагогика, 1974. – 288с.

198

200. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.

Рузкой. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.

201. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в

детском саду / Т.А. Репина // Вопросы психологии. – 1984. - №4. – С.4-

10.

202. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека:

Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.Й. – М.: Издательская

группа «Прогресс», 1998. – 480 с.

203. Рояк А.А. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного

возраста / Рояк А. А. – М., 1978.

204. Рояк А.А. Эмоциональное благополучне ребенка в группе

детского сада / А.А. Рояк // Дошкольное воспитание. – 1977. - №2.

205. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности

индивидуального развития личности ребенка / Рояк А.А. – М., 1988.

206. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи / Рубинштейн С.Л.

– М., 1973. – 328 с.

207. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Рубинштейн С.Л. –

СПб: Питер, 2003. – 713 с.

208. Рубцов В.В. организация и развитие совместных действий у

детей в процессе обучения / Рубцов В.В. – М.: Педагогика, 1987. –

С.160.

209. Рузская А.Г. Как относится к жалобам дошкольников в детском

саду / А.Г. Рузская, Л.Н. Абрамова // Вопросы психологи. – 1983. - №4.

210. Савин В.Ф. Самооценка и тревожность личности / В.Ф. Сафин //

Теоретические и прекладные проблемы психологи познания людьми

друг друга: тезисы докладов. – Краснодар, 1075. – С. 222-224.

211. Савченко Ю.Ю. Цінність батьківсько-дитячих взаємин у процесі

особистісного розвитку дошкільника / Юрій Юрійович Савченко //

Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології

199

імені Г.С. Костюка НАПН України; за ред. С.Д. Максименка. – К:

«Срібна Хвиля», 2014. – Том IV. Психологія розвитку дошкільника. –

Випуск 10. – С. 208-219.

212. Савченко Ю.Ю. Формування статевої свідомості дітей

дошкільного віку / Юрій Юрійович Савченко // Актуальні проблеми

психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України; за ред. С.Д. Максименка. – Харків: КЦ ФОП Іванової

М.А., 2015. – Том IV. Психологія розвитку дошкільника. – Випуск 11. –

С. 201-211.

213. Савченко Ю.Ю. Статеве виховання дітей та підготовка їх до

майбутнього суспільного та сімейного життя / Юрій Юрійович

Савченко //Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Том. ХІІІ:

Психологія розвитку дитини в умовах дошкільної та початкової освіти

Випуск 1. – Харків: КЦ ФОП Іванової М.А. – 2016. – С. 81-92.

214. Савченко Ю.Ю. Особливості формування статево-рольових уявлень у

старших дошкільників / Юрій Юрійович Савченко // Молодий вчений.

Видавничий дім «Гельветика». – Випуск 10.2 (50.2) жовтень, 2017. с.

94-97.

215. Савченко Ю.Ю. Батьківство в аспекті перинатальної психології /

Юрій Юрійович Савченко // Педагогічний процес: теорія і практика.

Випуск 3 (54). м. Київ ТОВ «Видавниче підприємство «ЕДЕЛЬВЕЙС».

– 2016 – с. 119–123.

216. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. –

Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2008. – 656с.

217. Семиченко В.А. Психология личности / Семиченко В.А. – К,

2000. – 427 с.

200

218. Серебрякова К.Д. Уверенность в себе и условия формирования у

школьников: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук

(по психологии): спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная

психология» / К.Д. Серебрякова. – М., 1955. – 23 с.

219. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологи /

Сидоренко Е.В. – СПб: Соц.-психол. центр, 1996. – 349 с.

220. Сильвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя

у дошкольников / А.И. Сильвестру // Исследования по проблемам

возрастной и педагогической психологи / Под. ред. М.И. Лисиной. –

М., 1980. – С. 119 – 139.

221. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в

формировании у дошкольников представлений о своїх возможностях:

автореф. дис. на соискание учен. степени канд.. психол. наук: спец.

19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / А.И. Сильвестру.

– М., 1978. – 19 с.

222. Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном

воздасте / А.И. Сильвестру // Новые исследования в психологи. – М:

Педагогика, 1978. - №2 (19). – С.80-85.

223. Словарь С.Л. Выготского / [ред. А.А. Леонтьев]. – М.: Смысл,

2007.

224. Смирнова Е. О. Детская психология / Смирнова Е.О. – М.:

«Владос», 2006. – 366 с.

225. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и другом в

общении дошкольников / Е.О. Смирнова // Общение и диалог в

практике обучения, воспитания и психологического консультирования.

– М.: Прогресс, 1987. – С. 122-127.

226. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на

эффективность обучения дошкольников: автореф. дис. на соискание

201

учен. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и

возрастная психология» / Е.О. Смирнова. – М., 1977. – 19 с.

227. Содержание и методы умственного развития дошкольников. Под.

ред. Н.Н. Поддьякова. – М., 1980.

228. Солсо Р.Л. Экспериментальная психология / Р. Солсо, К.

Маклин. – 8-е изд. доп., перераб. – СПб.: ПРАЙМ –ЕВРОЗНАК, 2006. –

480 с.

229. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / Спиркин А.Г. – М.:

Политиздат, 1972. – 304 с.

230. Спичак С.Ф. Возрастная динамика самооценки у дошкольников /

С.Ф. Спичак // Социально-психологические проблемы формирования

личности и учебно-воспитательного колектива. – М: Изд-во моск. гос.

пед. ин-та, 1978. – С. 12-21.

231. Степанов О.М. Основи психології і педагогіки / Степанов О.М. –

К., 2003. – С. 97-109.

232. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре

самосознания личности: автореф. дис. на соискание учен. степени

доктора психол. наук: спец. 19.00.01 «Общая психология. Психология

личности. История психологии» / В.В. Столин. – М., 1085. – 37 с.

233. Столин В.В. Самосознание личности / Столин В.В. – М.: МГУ,

1983. – 286 с.

234. Столяренко Л.Д. Взаимодействие в группе / Л.Д. Столяренко //

Психология: ученик для вузов. – СПб., 2005. – С. 512-526.

235. Столяренко Л.Д. Личность и межличные отношения / Л.Д.

Столяренко, С.И. Самыгин // Психология и педагогика в вопросах и

ответах. – М., 1999. – С. 195-300.

236. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателей

дет. сада / Е. В. Субботский. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.

202

237. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у

дошкольников / Е. Субботский. - М.: Моск. ун-та, 1976. – 144 с.

238. Субботский Е.В. Генезис личности: Теория и експеримент. – М.:

Смысл, 2010. – 408 с.

239. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах / В.О.

Сухомлинський. – К., Т. 4. 1977. - 550 с.

240. Творча діяльність у складних умовах / Под ред. В.О. Моляко. –

К., 2007. – 308 с.

241. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа

популярности дошкольников. Автореф. дис. … канд. психол. наук. –

М., 1986.

242. Терлецька Л. Технологія самоаналізу / Лариса Терлецька. – К.:

Главник, 2005. – 96с. – (серія «Психологічний інструментарій»).

243. Терлецька Л.Г. Основи психодіагностики / Л. Г. Терлецька //

навчальний посібник. Серія «Психолог інструментарій». – К.: Главник,

2006.–144 с.

244. Титаренко Т.М. Такие разные дети / Т.М. Титаренко; ред. Н.

Сидаш. – К.: Рад. шк., 1989. – 144 с.

245. Тищенко С.П. Про розвиток самосвідомості в онтогенезі

(дошкільний вік) / С.П. Тищенко // В кн.: Актуальні проблеми

психології. Том ІV. Актуальні проблеми ґенези особистості в контексті

навчання і виховання: зб. наук. ст. – К.: Нора прінт, 2001. – С.154-159.

246. Тищенко С.П. Психологія виховного впливу сім’ї на дитину/

С.П. Тищенко. – К., серія VІІ «Педагогічна» №11, 1982. - 48 с.

247. Тищенко С.П. Особливості розвитку рефлексивної свідомості

старших дошкільників / С.П. Тищенко // Психологія суб’єктивної

активності особистості: Зб. матеріалів міжнародної наукової

конференції [«Підростаюча особистість як суб’єкт психічної

203

активності, саморозвитку і творчості»], (Київ, 12-14 жовт. 1992 р.) / Під

ред. Татенко В.О. – К., 1993. – С. 99-101.

248. Тищенко С.П. Емоційно-ціннісне ставлення до себе як

структурний інструмент образу «Я» / С.П. Тищенко // Психологія:

Респ. наук.-метод. збірн. – К: рад. школа, 1983. – Вип.22. – С. 3-19.

249. Тищенко С.П. Развитие внутреннего мира ребенка / С.П.

Тищенко // Воспитание детей дошкольного возраста / Под. ред. Л.Н.

Проколенко. – К.: Рад. шк., 1990. – С. 40-83.

250. Трофименко Н.Є. Самоставлення як складова особистісного

зростання / Н.Є. Трофименко // Проблема загальної та педагогічної

психології. – 2007. - Т. ІХ. - Ч. 5. - С. 412-422.

251. Турбан В.В. Розвиток у першокласників здібності до спільної

діяльності у ситуаціях невизначеності: дис. …кандидата психол. наук:

19.00.07 / Турбан Вікторія Вікторівна. – К., 2001. – 210с.

252. Уманець Л.І. Вплив оцінки групи на самооцінку дитини-

дошкільника в ігровій діяльності / Л.І. Уманець // Зб: Психологія. – К.,

1980. – Вип.19.

253. Уманец Л.И. Формирование самооценки старших дошкольников

в игровой деятельности: автореф. дис. на соискание учен. степени канд.

психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология»

/ Л.И. Уманец. – К., 1984. – 24с.

254. Уманец Л.И. От самооценки в игре – к познанию себя / Л.И.

Уманец// Дошкольное воспитание. – 1983. - №4. – С. 20-21.

255. Уманский Л.И. Методы експериментального исследования

социально-психологических феноменов / Л.И. Уманский //

Методология и методы социальной психологии. – М., 1997. – С.57 −58.

256. Фопель К. Как научить детей сотрудничать?/ К. Фопель //

Психологические игры и упражнения: практическое пособие в 4-х

томах; пер. с нем. – М.: Генезис, 1998. – Т.1. – 160 с.

204

257. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и

семне / Под ред. В.К. Котырло. – М., 1987. – 144 с.

258. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы

/А.Г. Харчев, М.С. Мацковский. – М., 1978. – 156 с.

259. Хорни К. Собрание сочинений / Хорни К. – М: Смысл, 1997.

260. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на

територии учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Начальная школа:

плюс-минус. – 2001. − №1. – С. 23 − 26 с.

261. Чайка Г.В. Я-концепція як система, що самоорганізується / Г.В.

Чайка // Проблеми загальної та педагогічної психології. – К., 2006. − Т.

VІІІ. Вип.3. − С. 367 − 374.

262. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской

психологии / П.Р. Чамата // Психологическая наука в СССР. – М: АПН

РСФСР, 1960. – Т.2. – С.91-109.

263. Чамата П.Р. Шляхи формування самосвідомості дитини / П.Р.

Чамата // Наук. записки, т. XІV – Рад. школа, - 1960. – С. 3 − 20.

264. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / П.Р.

Чамата – В кн.: Проблемы сознания. − М., 1968. – 201 с.

265. Черняк А.І., Костюкова Н.В. Самосвідомість людини як головний

механізм актуалізації її Я-концепції / А.І. Черняк, Н.В. Костюкова//

Вісник Національної академії оборони України 3(7). − 2008. − С.112 −

117.

266. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии /

И.И.Чеснокова. – М.: Наука, 1977. – 144 с.

267. Чеснакова И.И. Самосознание, саморегуляция,

самодетерминация личности / И.И. Чеснакова // Проблемы психологи

личности. – М., 1982. – С. 120-135.

268. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания /

И.И. Чеснокова // Вопросы психологи. – 1984. - №5. – С.162-164.

205

269. Чеснокова И.И. Проблема самосознаия в психологии / И.И.

Чеснокова. – М., 1977. – 256 с.

270. Шапар В.Б. Сучасний тлумачний психологічний словник / В.Б.

Шапор. – Харків: «Прапор», 2007. – 640с.

271. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Широкова

Г.А. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. – 384 с.

272. Шишак О. Мати як середовище психологічного розвитку дитини:

поняття про материнські функції / О. Шишак // Проблема загальної та

педагогічної психології. За ред. Максименка С.Д. – К., 2005. − Т. VІІ. −

Вип. 6. – 408с. − С. 394 − 402.

273. Шорохова Е.В. Проблема Я и самосознание / Е.В. Шорохова //

Проблемы сознания. – М., 1966.

274. Щур В.Г. Особенности общения детей при самостоятельной

организации совместной деятельности: автореф. дис. на соискание

учен. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и

возрастная психология» / В.Г. Щур. – М., 1981. – 21 с.

275. Эльконин Д.Б. Избранные произведения / Эльконин Д.Б. – М.:

Просвещение, 1989. – 556с.

276. Эльконин Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ.

вузов / Эльконин Д.Б. – М.: Академия, 2001. – 114 с.

277. Якиманская И.С. Разработка технологи личностно-

ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологи. –

1989. - №2. – С.31-42.

278. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической

психологи / И.С. Якиманская // Вопросы психологи. – 1989. - №4. –

С.5-13.

279. Якобсон С.Г. Образ себя и моральное поведение дошкольников /

С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологи. – 1989. - №6. – С.34-

41.

206

280. Adler A. Individual Psychology. – New York, 1956.

281. Coopersmith S. The antecendens of self-estreem. – San Francisco,

1967.

282. Erikson E. Children and society. – New York, 1950. – 212p.

283. Jemes W. Psycholodgy. – N.Y., 1909. – 446p.

284. Horney K. Neurosis and Human Growth. New York – Norton, 1950.

285. Lazarus R.S. Emotion and Adaptation. – N.Y.:Oxford University

Press, 1991.

286. Maslow A.N. Motivation and personality. – New York, 1954. – 405p.

287. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago,1934.

288. Moreno J.L. Sociometric status of children in a nursery school group

// Sociometry.1962. N5.

289. Rogers C.R. What understanding and acceptance mean to me //

Journal of humanistic psychologist. – 1992. N 4.

290. Rogers C.R. Freedom to lean for 80’s / - Columbus ets: Charles E.

Merril Publ / Co., 1983/ − 8,312p.

207

ДОДАТКИ

Додаток А

Протокол спостереження за дітьми за методикою «Розрізані картинки»

ПІП_____________________________________________________________

Місце проведення___________________________________________________

Дата проведення__________________________________________________

Показники, що

визначаються

Якісні характеристики

показників

Результат

спостереження

1.Відповідь дитини

перед виконанням

кожного завдання

6. я виконаю це завдання без

підказки;

7. мені потрібна підказка.

2.Ступінь складності

картинки

- змінює рішення перед

середньою за складністю

картинкою;

- не змінює рішення перед

середньою за складністю

картинкою;

- змінює рішення перед

найскладнішою за складністю

картинкою;

- не змінює рішення перед

найскладнішою за складністю

картинкою.

3.Правильність

складання

8. складає картинку вірно;

9.складає картинку невірно.

4.Емоційні реакції і

висловлювання дитини

10.емоційні реакції та

висловлювання спокійні;

11.емоційні реакції та

висловлювання бурхливі.

208

5.Характер допомоги,

яку використала дитина

при виконанні різного

ступеня важкості

завдання.

12. допомога від дорослого

сприймається;

13. допомога від дорослого не

сприймається;

14. використав підказку № 1;

15. використав підказку № 2;

16. не використовував підказки №1 і №2

6.Рівень розвитку

самооцінки

17. низький; 18. завищений;

19. середній; 20. високий.

209

Додаток Б

Таблиця фіксації результатів до методики «Гра в м’яч»

№ спроб 1 2 3 4 5 6 7 8

Передбачувана кількість

зловлених м’ячів (ПК)

Реальна кількість

зловлених м’ячів (РК)

Додаток В

Таблиця фіксації результатів до методики «Стежки» Є.Фокіної

Показники, що

визначаються

Якісні характеристики

показників

Результати

1.Рівень самооцінки - високий;

- середній - недостатньо

визначений;

- низький.

2.Соціальна орієнтація - позитивне ставлення до

людей та високий рівень

орієнтації на них;

- позитивне ставлення до

людей та середній рівень

орієнтації на них;

- негативне ставлення до

людей та низький рівень

орієнтація на них.

3. Профіль ідентифікації - індентифіцирує;

- неідентифіцирує.

210

Додаток Д

Протокол спостереження за проявами емоційно-ціннісного ставлення старших

дошкільників до себе

ПІП_________________________________________________________________________

Місце проведення____________________________________________________________

Дата проведення______________________________________________________________

Компоненти

емоційно-ціннісного

ставлення старших

дошкільників до себе

Показники та їх якісна характеристика Бальна

оцінка

Результат

спостереження

Самооцінка 1. Оптимістично оцінює власні можливості,

довіряє їм ( ставить перед собою високий рівень

домагань); покладається не лише на оцінки

авторитетних людей, а й на реальні кількісно-

якісні показники результату своєї діяльності;

спокійно сприймає оцінки однолітка,

обґрунтовуючи свою згоду або не згоду з ними

3

2. Покладається на оцінки авторитетних людей,

не завжди довіряє власній самооцінці; їм

притаманна обережність, поміркованість у

самооцінці, під час успіху дитина поступово

збільшує домагання, при невдачі – різко зменшує

домагання

2

3. Завищена самооцінка; невміння співвідносити

бажане з можливостями, ставляться перед собою

високі домагання, незважаючи при цьому на

невдачі; у своїх невдачах обвинувачують інших

або обставини

1

4. Занижена самооцінка, не довіряє своїй

самооцінці, орієнтується на оцінки дорослих,

постійно очікує від них заохочень або зауважень,

докорів, негативних суджень; ставить перед

собою низькі домагання

0

211

Вольовий компонент 1. Не сумує на одинці з собою, вміє себе

розважити, зайняти; виконує завдання впевнено,

самостійно і до кінця, виконуючи завдання

планує свою діяльність; без вагань приймає

рішення, в іграх та на розвиваючих заняттях

проявляє ініціативність, зацікавленість; спільній

діяльності вміє домовитися та вислухати іншу

думку

3

2. Прагне довести розпочату справу до кінця, але

іноді її не доводить самостійно, звертається за

допомогою і не відмовляється від передвчасної

допомоги, може прийняти самостійно рішення,

але не завжди це робить, сумнівається у вірності

виконання своєї роботи, орієнтується на оцінку

дорослого

2

3. Впевнено приступає до виконання завдання,

іноді звертається по допомогу; зустрівши

труднощі, відмовляється від подальшого

викоання завдання, емоційно бурхливо реагують,

самостійно не вміють аналізувати результат своєї

роботи та планувати послідовність її виконання,

часто відволікаються, не можуть висидіти 10 хв.;

ставлять перед собою високі домагання і при

цьому вибирають найлегші способи здійснення

поставленого завдання

1

4. Знервовано, невпевнено приступає до

виконання поставленого завдання, оглядається,

чекає на підтримку дорослого, не відмовляється

від передвчасної допомоги; зустрівши труднощі,

відмовляється від подальшого викоання завдання,

не вміє планувати послідовність виконання

роботи, швидко відволікається; довіряє думці

іншого більше ніж своїй; не проявляє

ініціативності на заняттях та в іграх

0

Моє місце у соціумі 1. Відстоює власну гідність, не погоджується зі

зневажливим ставленням до неї та з

несправедливими оцінками; виявляє що до себе

та інших толерантність; усвідомлює свою

значущість для рідних, близьких, товаришів;

дорожить нею, орієнтується на дорослих (батьків

або вихователя) і на однолітків; охоче спілкується

з приємними дорослими та однолітками, легко

налагоджує з ними взаємодію, уникає небажаних

контактів

3

212

2. Погоджується зі зневажливим ставленням

дорослого або однолітка до себе; пробачає себе та

інших за помилки; здатна уникати не бажаних

контактів; орієнтується на дорослих та однолітків

2

3. Не погоджується зі зневажливим ставленням до

себе та з низькими оцінками її діяльності; не

володіє адекватними засобами допомоги та

підтримки себе у складних ситуаціях; при невдачі

бурхливо проявляє негативні емоції,

демонстративно показує своє незадоволення; не

враховує потреби та інтереси інших дітей, себе

пробачає за помилки, а інших ні, довго пам’ятає

про їх огріхи, образи; не вміє налагодити

взаємодію з однолітками, створює конфліктні

ситуації, орієнтується на дорослих

1

4. Погоджується зі зневажливим ставлення до

себе та несправедливими оцінками; при невдачі

замикається, проявляє негативні емоції, довго не

йде на контакт; не вміє налагодити взаємодію з

однолітками, в колективних іграх виконує

другорядну роль або уникає їх зовсім, не

опирається негативним впливам навколишнього

середовища;орієнтується на дорослих: батьків,

інших рідних або вихователя

0

Прийняття себе,

повага до себе

1.Насолоджується своїм активним буттям,

проявляє свої почуття у повну силу, задоволена

собою, своєю зовнішністю, статтю; відкритий

погляд, часто посміхається, чітко та голосно

розмовляє; добре самопочуття, позитивні думки і

плани; емоційні реакції та висловлювання

спокійні, впевнені; намагається стати кращою,

докладає для цього власних зусиль; цікавиться

собою: спостерігає, аналізує свої дії, досягнення,

вчинки; придивляється до зовнішності, запитує

про внутрішнє життя; чутлива, сприйнятлива до

власного стану, диференціює своє хороше та

погане самопочуття, порівнює самопочуття інших

людей; помічає і цінує свої позитивні яксоті

3

213

2. Помічає і цінує свої позитивні яксоті; вважає

себе хорошою, задоволена своєю зовнішністю,

статтю; диференціює своє хороше та погане

самопочуття, порівнює самопочуття інших

людей; не завжди може передати словами свій

емоційний стан; свої почуття не проявляє в повну

силу; іноді відводить погляд, часто посміхається;

мовлення - голосне, не завжди чітке, швидке;

добре самопочуття, позитивні думки і плани;

емоційні реакції та висловлювання спокійні або

невпевнені

2

3. Задоволена своєю зовнішністю, не може

виявити свої особливості, але вважає себе

кращою; диференціює своє хороше та погане

самопочуття, але не цікавиться самопочуттям

інших людей, свої почуття проявляє в повну силу,

не орієнтується у власних чеснотах і вадах;

мовлення – голосне, чітке, швидке або повільне

1

4. Не задоволена своєю зовнішністю; не помічає і

не цінує свої позитивні яксоті; має труднощі у

передачі словами свого емоційного стану; свої

почуття не проявляє в повну силу, замкнута;

нестабільний емоційний стан: плаксивість,

пригніченість, невпевненість, болісно реагує на

відказ або зауваження; не встановлює зоровий

контакт зі співрозмовником: не дивиться в очі,

відводить погляд; знижена моторна активність:

сидить тихо, намагається не привертати уваги;

проявляє мовчазність, небагатослівність;

мовлення – тихе, незрозуміле, з довгими паузами,

часто з повторами одного і того ж слова або ж

навпаки – голосне, швидке, незв’язне;

переважають негативні думки, не може

спланувати майбутнє

0

214

Додаток Е

Протокол спостереження за взаємодією батьків з дитиною

ПІП__________________________________________________________________________

___

Місце

проведення__________________________________________________________________

Дата

проведення__________________________________________________________________ Показники, що

визначаються

Якісні характеристики показників Бальна

оцінка

Результат

спостереження

1. Загальне

емоційне

ставлення до

особистості

- загальне ставлення до дитини негативне

або вияв надмірного захоплення нею

- загальне ставлення до дитини нейтральне

- загальне ставлення до дитини позитивне

0

1

2

2. Інтерес батьків

до процесу

взаємодії з

дитиною

- відсутність будь-якого інтересу до

здійснення взаємодії з власною дитиною

або надмірний інтерес (нав’язування

власної регуляції дій дитини)

- наявність стійкого інтересу до окремих

моментів діяльності дитини

- наявність стійкого інтересу до взаємодії з

власною дитиною в цілому

0

1

2

3. Емоційна

задоволеність

результатом

взаємодії

- вияв байдужості до результату взаємодії з

дитиною

- вияв задоволеності результатом взаємодії з

дитиною, вираженої хорошим настроєм

- вияв задоволеності результатом взаємодії з

дитиною, вираженої емоційно

забарвленими висловлюваннями

0

1

2

4. Оцінне

ставлення до дій

дитини у

процесі

взаємодії

- використання не конструктивних способів

оцінювання (вияв незадоволення, осуду

або необґрунтована похвали, спрямованих

на дитячу особистість)

- зацікавленість зовнішньою картиною

успіху-неуспіху дитини, використання

оцінних висловлювань, які спрямовані на

дії дитини

- використання конструктивних способів

оцінювання (обґрунтована похвала,

пояснення помилок, підказки)

0

1

2

5. Способи

спілкування з

дитиною

- відсутність ефективних способів

спілкування з дитиною (неготовність

вислуховувати думку дитини, небажання

переконати її, невміння обґрунтовувати

свої вимоги)

- готовність включитися у процес

спілкування з дитиною, але демонстрація

відсутності такого досвіду

- вияв ефективних способів спілкування з

власною дитиною (готовність вислухати

думку дитини, здатність переконати

0

1

2

215

дитину, обґрунтувати свої вимоги)

6. Способи

виховання

спільних дій

- не включення батьків у процес виконання

спільного завдання або виконання всього

завдання замість дитини

- виконання батьками окремої частини

роботи (відсутність співпраці з дитиною)

- виконання завдання спільно з дитиною,

наявність взаємодопомоги

0

1

2

216

Додаток Ж

Я ЛЮДИНА

Психолого – педагогічне проектування

Основна мета: вчити дітей досліджувати своє тіло; ознайомити дітей з

можливостями тіла.

Завдання:

- закріпити вміння дітей розрізняти і називати окремі частини тіла та їх

функціональність;

- вчити визначати за розміром і зовнішнім виглядом частини тіла, стать

людини до відповідально вікового періоду (дитина, дорослий, стара

людина);

- закріпити знання дітей про п’ять органів чуття та їх можливості;

- закріплювати вміння сприймати різні предмети на дотик, смак, через нюх,

слух, та зір.

І. МОТИВОЦІЙНИЙ ЕТАП

Мета: викликати у дітей бажання створити спільний проект «Моє

тіло»; визначити завдання, зміст та форми діяльності, спрямовані на його

реалізацію.

Завдання:

- створити мотивацію, яка спонукатиме дітей до активних спільних дій;

- виявити рівень знань старших дошкільників про себе, вмінь описувати

себе та однолітків.

Форма роботи: діти дізнаються про можливості свого тіла.

Ситуація: на занятті з Лего-конструювання, дітям старшого

дошкільного віку психолог задала завдання побудувати з конструктора

людину. Всі діти із задоволенням прийнялися до виконання цього завдання,

крім однієї дівчинки Іванки. Вона сиділа опустивши очі і не збиралася

конструювати. Коли її запитали, чому вона не працює, дівчинка відповіла: «Я

217

нічого не вмію робити. У мене нічого не вийде». Більшість дітей звернуло на

це увагу. Вони стали її вмовляти почати робити людину, намагалися показати

їй як треба будувати, але дівчинка сиділа нерухомо. Тоді діти почали

задавати питання:

Андрійко: «Іванко ти не хочеш конструювати людину?»

Іванка: «Хочу, але не можу».

Андрійко: « Та це так легко, подивись як я роблю ».

Іванка дивиться, але не намагається щось робити.

Наталка: «Хочеш я тобі покажу як будувати?»

Іванка киває головою: «Так».

Наталка бере її деталі і починає будувати з них тіло людини. Іванка

мовчки спостерігає. Через деякий час, зрозумівши як будувати, Іванка

взялася до роботи. За допомогою Наталки дівчинка зробила людину.

Задоволена своїм результатом, Іванка почала всім показувати свій витвір.

Діти з зацікавленістю роздивлялися її роботу.

Наталка: «Добра вийшла у тебе людина. Але де її шия? У неї голова

тримається на плечах.»

Іванка: «А навіщо їй шия? Вона і так гарно вийшла. Головне що в неї є

ось таке довге волосся. А без шиї можна прожити.»

Побачивши таке жваве обговорення дітей про тіло будову та її

функціональність, психолог запропонував їм поміркувати про те, як можна

дізнатися про призначення свого тіла, про його можливості, чи важливі нам

частини тіла, яка частина тіла найважливіша тощо. Діти почали

висловлювати свої пропозиції: треба порухати своїми частинами тіла;

доторкнутися до тіла і відчути його; сама важлива частина тіла так це руки

або голова тощо.

Вислухавши всі відповіді дітей, психолог разом з ними виявляє більш

вдалішу думку, взаємодіяти з зовнішнім світом щоб дізнатися про свої

можливості.

218

Дерево цілей.

Психолог завчасно готує модель дерева, на якому розташовуються

листочки у вигляді долоньок. На кожній долоньці записуються питання і

завдання дітей.

Запитання, на які треба отримати відповідь:

- Що таке шия? Навіщо вона нам потрібна?

- Яка частина тіла головніша?

- Навіщо нам тулуб?

- Які смаки бувають?

- Чи можна прожити без язика?

- Які ми на дотик?

Завдання, які слід вирішити:

- Якими засобами можна пізнати можливості свого тіла?

- Які матеріали потрібні для пізнання свого тіла?

ІІ. ІНФОРМАЦІЙНИЙ ЕТАП

Мета: сформувати систему знань, умінь і навичок, які потрібні для

реалізації спеціального проекту та проявів творчості і фантазії у дітей

старшого дошкільного віку.

Зміст роботи

Психолог: «Діти, ми сьогодні з вами починаємо захоплюючу подорож до

країни, яка називається «Людина». Де ви дізнаєтесь про себе, про своє тіло та

свої можливості».

Психолог: «Діти, скажіть мені будь-ласко у вас є тіло?»

Відповідь дітей: «Да.»

Психолог: « А звідки ви знаєте, що воно у вас є?»

Діти притихли, замислились, деякі діти зробили круглі оченята, здивувалися

такому нестандартному питанню. Тільки два чи три дошкільника відповіли.

219

Відповідь дітей: 1-ша Настя (5,5 років) : «Я бачу своє тіло» ; 2-й Ігор (6

років): « Я його відчуваю». Маша (5,5 років) : «Я бачу своє тіло, що воно є. А

ще я знаю, бо мені так казали мамо і тато».

Після того як психолог почав допомагати дітям відповідати, тобто надав

орієнтовний напрямок відповідей за допомогою таких питання: Що може

робити ваше тіло? А чуємо ми своє тіло? А на дотик можемо його відчути?

тощо, діти почали жваво давати відповіді.

Відповіді дітей: Міша: «Я можу ходити», Діма: «Я можу бігати», Маша: «Я

можу думати», Кирил: «я чую і бачу». Психолог. Діти давайте подивимось з

яких частин складається наше тіло? Психолог просить дитину вийти, або сам

підходить до неї. Психолог запитує її «Голова є?» Відповідь дитини:«Є!»

Психолог: «Якої вона форми?» Відповідь дитини: Круглої.

Психолог: «А ви як гадаєте, діти?» Відповідь дітей: круглої, овальної.

Психолог: « Що розташовано на голові?» Відповідь дітей: волосся, очі, ніс,

рот, вуха, язик, зуби, мозок. Психолог підводить підсумок, тобто голова – це

частина тіла, на якій зосереджені всі органи чуття: очі, ніс, рот, язик, вуха і в

якій розташований мозок.)

Психолог: «А навіщо вона нам потрібна?» Відповідь дітей: «Щоб думати,

їсти, пити, дихати, відчувати».

Психолог: «Діти, давайте подивимось, тулуб у нас є?» Відповідь дітей: «Є!»

Психолог: «А що ще в нас є?» Відповідь дітей : «Руки, ноги, легені, печінка,

серце».

Психолог: « Усередині тулуба є дуже багато органів. Давайте послухаємо, як

працює серце. Покладіть руку на груди і послухайте своє серце». Діти

слухають своє серце. Психолог: «Є в тулубі і інші органи: шлунок,

кишечник».

Віршик «Будова тіла» Н. Карпенко

Матеріал: плакат з зображенням дитини.

Познайомтесь, я дитина,

Хоч, маленька, а людина.

220

Всі частини тіла знаю,

Визначаю й називаю.

Є у мене голова, (Психолог показує на голову, а діти теж

показують на свою голову, і так з іншими частинами тіла)

І вона творить дива.

Шия голову тримає,

Нахиляє, повертає.

Є у мене дві руки,

Це мої помічники.

А непосидючі ноги

Прокладають в світ дороги.

Тулуб з’єднує частини,

Є живіт у нас і спина.

І всьому – хребет опора,

Ось така моя будова.

Гра: «Навіщо нам очі?»

Психолог просить дітей закрити очі своїми рученятами: «Всі закрийте очі

своїми рученятами і не відкривайте, поки я не скажу.» В цей час психолог

підняла книжку і поклала на шафу.

Психолог: «Скажіть, що я робила?» Відповідь дітей: Наталка 5,5 років – я не

бачила, що ви робили. Саша 5,5 років – Я не знаю, що ви зробили. Ростик 5 ,

5 років – ви забрали книжку.

Психолог: «Так навіщо нам потрібні очі?» Відповідь дітей: щоб бачити.

Гра «Навіщо нам повіки ?»

Психолог : «У очей є помічники і захисники. Подивіться один на одного.

Поморгайте. Який орган бере у цьому участь?» Відповідь дітей: повіки.

Психолог: « Навіщо потрібно моргати?» Відповідь дітей.

Психолог підносить папір до обличчя дитини і їм махає перед його очами.

Діти, подивіться що робиться з очами Кирила, коли я махаю папірцем?

Відповідь дітей: вони закриваються, він моргає. Психолог: « Ми моргаємо

тоді, коли дує вітерець, коли щось близько наближається до очей. Таким

чином повіки захищають очі від пилу, сміття, води, тобто від пошкодження».

221

Психолог: « Діти, а у нас є ще брови. Навіщо вони нам?» Відповідь дітей: не

знаємо.

Психолог: «Коли ми умиваємо обличчя, крапельки біжать вниз з чола,

потрапляють на брові, на них деякі капельки затримуються і не потрапляють

в очі».

Гра «Якого кольору ваші очі?»

Психолог просить одну дитину закрити свої очі ладоньками. Інших дітей

запитує: «Діти, якого кольору очі у Наталки? Хто пам’ятає?»

Для дітей таке завдання було несподіваним, вони не очікували такого

питання, це було видно по їх виразу обличчя: оченята округлялися,

піджимали губи або видовжували, поверталися в різні боки: дивилися на

реакцію свого сусіда, піднімали оченята вверх (мабуть замислювалися…).

Відповіді були навмання, таке здавалось враження, що діти просто називали

колір, який приходив їм на думку. Один хлопчик, Давид, щоб не бути таким

як всі, сказав, що у Маши жовтогарячі очі. Коли педагог запитав: « А такі очі

бувають у житті?» Хлопчик відповів, що ні.

Дуже часто діти повторювали відповіді один одного. Якщо активна дитина

скаже, що зелені, інші діти повторюють за нею, а саме в тому випадку, коли

їх запитує педагог.

Після відповідей дітей, Маша відкриває свої оченята і діти вдивляються в її

очі та порівнюють зі своїми відповідями. Після цього дітям пропонуються

картки з зображенням очей різного кольору. Психолог разом з дітьми називає

зображений колір очей і порівнює з очами дітей. Після того, як діти дізналися

про колір своїх очей і своїх однолітків, вони по черзі заплющують очі, а інші

згадують і називають його колір очей.

Діти з великим задоволенням грали в цю гру.

Дітям дається завдання дізнатися який колір очей у їх вихователя, їх батьків

(Мотивація, щоб добре ця інформація запам’яталась).

222

Було помічено, що більшість дітей не знають якого кольору очі в однолітків і

самого себе.

Психолог: «Діти, а на чому у нас тримається голова?» Відповідь дітей: «На

шиї»

Психолог: «А навіщо вона нам? » Відповідь дітей.

Психолог: «Перевіримо, чи потрібна вона нам. Сядьте прямо і запам'ятайте,

що ви бачите. (Діти запам'ятовують.) А тепер повертайте голову в будь-які

сторони. Діти виконують. Ви бачите стільки ж або більше? Навіщо потрібна

шия?» Відповідь дітей.

Психолог. Діти, що знаходиться трохи нижче? (Педагог вказує на вуха.)

«Проведемо дослідження»

Психолог: «Перевіримо, навіщо нам потрібні вуха. Щільно закрийте вуха

долонями, притисніть долоньки до вух. (Песихолог вимовляє 2-4 слова).

Відкрийте вуха. Що я тільки що робила? (Відповідь: говорили, ми бачили по

губах). А що я говорила? (Не чули?)

Так навіщо нам вуха? (Відповідь: щоб слухати).

Гра «Навіщо нам ніс?»

Психолог: « Діти, що знаходиться нижче очей?» (Відповідь: ніс)

Психолог: «Перевіримо, навіщо потрібен ніс. Затисніть ніс однією рукою, а

губи іншою рукою. Навіщо потрібен ніс? (Відповідь: щоб дихати).

Закрийте очі (Психолог підносить паличку з ефірним маслом до носа

дитини). Що відчули?

Так навіщо нам ніс?» (Відповідь: дихати і розрізняти запахи).

223

Психолог: «Що розташовується нижче?» (Відповідь: рот).

Проведемо дослідження

Психолог: « Перевіримо, навіщо нам потрібен рот». Дітям зав’язуються

оченята. Кожній дитині дається скуштувати: фрукт, овочі, хліб тощо. Дитина

повинна описати, що вона скуштувала. Психолог допомагає дітям називати

ознаки продуктів. І ще один досвід (Психолог роздає склянки з розчинами

солоної, кислої та солодкої води). Психолог: «Що відчули?»

Після гри, педагог просить дітей стиснути губи пальцями з сказати: мама,

тато, я йду гуляти.

Психолог: «Так навіщо нам рот?» Відповідь: щоб їсти, розмовляти і

відчувати смак.

Розминка для язика

Діти повторюють рухи язичком за педагогом.

Наш язик гуляти зібрався. (язик висунути із ротика)

Він умився, причесався (облизнути верхні губи, облизнути нижні губи)

Праворуч, ліворуч покрутився (язичок повернувся вліво, а потім

вправо, тобто навпаки сказаному, бо діти ще сприймають відзеркалено)

Вгору поліз і в будинок спустився.(язичок піднявся вгору і сховався в ротику)

Психолог: «Скажіть діти, чи знайшли ми з вами хоч один орган, який був би

не потрібен людині?» Відповідь дітей.

Психолог: «А такий орган, який би нічого не робив?» Відповіді дітей.

От і молодці, добре попрацювали.

ІІІ. РЕПРОДУКТИВНИЙ ЕТАП

Мета: надати вихованцям змогу практично застосувати набуті знання,

вміння та навички.

Завдання для психолога:

- викликати у дітей почуття задоволення від виконання справи;

224

- викликати у дітей відчуття впевненості в своїх силах.

Зміст роботи

Гра «Який це предмет?»

Матеріал: мішечок з геометричними фігурками, пов’язка на очі.

Психолог підходить до кожної дитини, зав’язує очі і просить дістати з

мішечка предмет. Психолог: «Як ти гадаєш, що це за предмет? Яку форму

має фігура? Вона гладка чи колюча, м’яка чи тверда? А ти можеш сказати,

якого вона кольору? » Майже всі діти сказали, що це геометрична фігура,

колір не назвали, сказали форму фігур. На питання психолога: «Яка ця фігура

на дотик?» діти не знали що відповісти. Відповідали тільки тоді, коли

надавались варіанти відповідей, наприклад: м’яка чи тверда?

Після того, як кожна дитина описала свої вибрані фігури, психолог пропонує

дітям подивитися і запам’ятати фігури однолітків. Психолог просить дітей,

закрити долоньками свою фігуру і нікому не показувати. Психолог: «Я зараз

буду виймати з мішечка геометричні фігури, ви уважно слідкуйте. Якщо така

фігура є в вас, ви мовчите і не показуйте, а інші діти повинні вказати у кого

ця фігура.» Більшість дітей, все робили навпаки. Коли психолог показувала

геометричну фігуру, вони з радістю показували всім свою. І навіть після

зауваження психолога: «Андрійко, я ж казала, не показувати свою фігуру,

дай можливість згадати твоїм товаришам», інші діти всерівно забували про

попередження, викрикували і показували всім свою фігурку.

Гра «Знайди на дотик фігурку»

Психолого пропонує дітям знайти зав’язаними очима фігурку, яка схожа на

попередню. Психолог підходить з мішечком до кожної дитини. Дитина із

закритими очима шукає схожу фігурку.

Психолог підводить підсумок. Діти, скажіть мені, які ознаки предмета можна

відчути на дотик (форму, текстуру поверхні: м’який, твердий, гладкий,

225

шершавий, теплий, холодний тощо. ), а які ознаки не можна (колір, бо колір

ми бачимо тільки очима).

Гра « Послухай і відгадай »

Психолог включає запис з різними звуками, а потім різну музику.

Психолог просить дітей відгадати звуки (побутових предметів, тварин, птиць,

транспорту, тощо) ; дати характеристику музиці (спокійна - швидка, весела

(мажорна) – сумна (мінорна), тощо.

Гра « Визнай, що чуєш »

Мета: вчити прислухатися до звуків і визначати їх джерело.

Обладнання: ширма або пов’язки на очі, різні предмети: склянка з водою і

порожня склянка, фольга, папір, газета, зв’язка ключів, свисток судді,

повітряна кулька.

Хід гри

Психолог пропонує дітям визначити, що вони чують. Із-за ширми чути різні

звуки. Наприклад, звук води, що переливається зі склянки в склянку,

шарудіння паперу – тонкого і цупкого; звук ключа; свисток судді; звуки

заводних іграшок, здуття повітряної кульки тощо.

Гра «Чий ніс кращий»

Матеріал: пов’язка на очі, різні пахучі предмети: яблуко, лимон, банан,

мило, зубну пасту; спеції: гвоздику, корицю тощо.

Дітям по черзі зав’язують очі й підносять до носа різні пахучі предмети.

Спочатку педагог пропонує понюхати яблуко, лимон, банан, мило, зубну

пасту тощо. А дитина повинна відгадати, що це і описати його (назвати його

ознаки). Потім педагог завдання ускладнює – підносить до носа спеції:

гвоздику, корицю тощо. Діти нюхають і відгадують, а педагог розповідає їм

про складову коробочок, а саме: що це за рослина, де вона росте, як її

готують і де її використовують.

226

ІV. УЗАГАЛЬНЮЮЧИЙ ЕТАП

Мета: узагальнити і систематизувати знання, навички та вміння, що їх

діти набули протягом попередніх трьох етапів.

Завдання для психолога:

- спостерігати за проявами самоставлення дитини старшого дошкільного

віку;

- з’ясувати, чи відбулися зміни у знаннях про людину, її тіло будову та

можливості.

Зміст роботи

Гра «Хто тихіше»

Дітям даєься завдання: « Перед вами знаходяться різні предмети. Підберіть ті

предмети, які при зіткненні дзенькають: ложки, тарілки, металеві кришки».

Психолог: «Підберіть предмети, які не створюють звук. Поясніть чому».

Гра «Звукові збіги»

Мета: розрізняти звучання кількох звукових сигналів, виділяти однакові за

звучанням.

Обладнання: близько десяти порожніх контейнерів (від «кіндерсюрпризів»

або для фотоплівки, можна зробити різнокольорові картонні коробочки,

пошити мішечки), попарно заповнених дрібними предметами. Наприклад, у

два контейнери насипати сіль, у два – рис, у два – гороху; жолуді, ґудзики,

квасолю, гравій, пісок, дрібні монети.

Хід гри

Психолог дає дитині по одному контейнеру кожного типу, по одному

залишає собі. Трясе будь-який контейнер і просить дитину знайти у себе

контейнер, що видає такий самий звук.

Варіант: коробочки, що звучать, довільно розташовані на столі. Дорослий

пропонує підібрати пари, що однаково звучать.

227

Фізкультхвилинка

• Покажи де в тебе голова

• Доторкнися до голови свого сусіда, погладь її.

. Підніми праву руку і доторкнися до лівого уха.

• Витягніть шию, як гусак.

• Втягніть голову в плечі.

• Погладь свій носик.

• Погладь носик свого сусіда.

гра «Якої форми ваші очі?»

Матеріал: картки з зображення різних очей.

Психолог просить дітей назвати форми очей, які лежать перед ними.

Підібрати пару очей схожих на власні очі.

Завдання «Малювання запахів»

Матеріал: продукти: яблуко, лимон, банан, мило, зубну пасту; спеції:

гвоздику, корицю ( можна ефірні масла); фарби, папір А4, кольорові олівці.

Дітям дають понюхати різні предмети, продукти, ефірні масла. Вони

нюхають, і кожен знаходить для себе найприємніший запах. А потім цей

запах треба передати в кольорах та формах за допомогою фарб, олівців.

V. ТВОРЧИЙ ЕТАП

Мета: реалізувати спільний творчий задум, а саме: намалювати себе.

Завдання для психолога:

- створити атмосферу доброти, радості для розвитку творчого процесу ;

- підтримувати ідеї кожної дитини;

- приймати будь-який результат дитячої діяльності з радістю і гордістю ;

- вчити дітей узгоджувати свої пропозиції з однолітками та знаходити

компроміс.

228

Зміст роботи

Психолог працює разом з дітьми та слідкує, щоб усі діти приймали активну

участь і мали можливість для самовираження.

Малювання свого тіла

Матеріали: великий папір А1 (на весь зріст дошкільника), олівці, фарби.

Дитина лягає в любій позі на великий папір, дорослий його обводить

простим олівцем. Потім дитина встає і разом з психологом пише на кожній

частині тіла її призначення, можливості ( наприклад: голова – думає про…,

ноги біжать до…, руки роблять…тощо), а потім розмальовує частини тіла.

Дитина сама вибирає яким кольором розмальовувати ту чи іншу частину тіла.

Після цього, кожна дитина презентує свій витвір.

VІ. РЕФЛЕКСИВНО-ОЦІНЮВАНИЙ ЕТАП

Мета: оцінити результати роботи над проектом. Викликати почуття

радості від спільно виконаної роботи та творчої активності кожної дитини.

Завдання:

- проаналізувати з дітьми здійснену роботу над проектом;

- з’ясувати, що вдалося, а що - ні;

- підтримати радість дітей за свої, спільні і чужі успіхи.

Зміст роботи

Психолог. Діти, давайте згадаємо, з чого все почалося?

- Як виникла ідея?

- Чия це була ідея?

- Яке ми зробили «дерево цілей»?

- Чи пригадуєте ви свої запитання?

- Може ще щось хочете дізнатися з цієї теми?

- Чи всі намічені завдання виконали?

- Що цікавого дізналися ?

- Хто кому і чим допоміг?

229

Додаток З

ТРЕНІНГ ДЛЯ БАТЬКІВ

Заняття «Стиль виховання дитини в сім’ї»

Завдання:

- ознайомити батьків з стилями виховання та їх значенням у становленні

емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе;

- розвивати вміння батьків при взаємодії з дітьми демонструвати їх

прояв рис характеру і поведінки. Де в основі демонстрації лежать

вміння: слухати, чути, вдивлятись, чутливо реагувати.

1. Привітання.

Батькам повідомляється тема тренінгу і підкреслюється її важливість у

становленні самоставлені дитини.

Велике значення у становленні самоставлення має стиль сімейного

виховання, прийняті в сім'ї цінності. Розглянемо три стиля сімейного

виховання: демократичний, авторитарний, ліберальний. Але перед цим дайте

відповіді на запитання. Тренер проводить для батьків тестування, мета якого:

допомогти батькам зрозуміти до якого стилю відноситься їх виховання.

Тестування проводиться перед наданням інформації про стилі виховання для

більш достовірних даних.

Тестування батьків «Мій стиль виховання дитини в сім’ї»

Із трьох відповідей на кожне запитання оберіть ту, яка найбільше

відповідає Вашій звичній батьківській поведінці.

1) Дитина вередує за столом, відмовляється їсти те, що зазвичай їсть.

Ви:

а) запропонуєте дитині іншу страву;

б) дозволите вийти з-за столу;

в) не дозволите вийти з-за столу, доки дитина все не з’їсть.

2) Ваша дитина, повернувшись із прогулянки і виявивши, що загубила

улюблену іграшку, розплакалася. Ви:

230

а) вийдете у двір і пошукаєте дитячу іграшку;

б) будете сумувати разом із дитиною;

в) заспокоїте дитину словами: «Не варто хвилюватися через дрібниці».

3) Ваша дитина дивиться телевізор замість того, щоб виконувати завдання,

що отримала в дитячому садочку. Ви:

а) без слів вимикнете телевізор;

б) запитаєте, що дитині необхідно, щоб розпочати виконувати

завдання;

в) присоромите дитину за незібраність.

4) Ваша дитина залишила свої іграшки на підлозі і не бажає їх прибирати.

Ви:

а) приберете частину іграшок в недосяжне для дитини місце: «Нехай

посумує без них»;

б) запропонуєте дитині свою допомогу у прибиранні;

в) покараєте дитину, позбавивши її іграшок.

5) Ви прийшли за дитиною до дитячого садочка, сподіваючись, що вона

швидко вдягнеться, і ви встигнете кудись зайти у своїх справах, але

дитина відволікається від одягання, «тягне» час. Ви:

а) вичитуєте дитині, демонструючи своє невдоволення її поведінкою;

б) говорите дитині, що коли вона так поводиться, то Ви відчуваєте

роздратування і досаду, сприймаючи це як байдужість із її боку до Вас

і ваших проблем;

в) намагаєтеся самі швидше одягати дитину, відволікаючи її від

пустощів, не забуваючи при цьому присоромити, щоб збудити її

совість.

Тренер пропонує батькам полічити, яких відповідей більше – а, б, в і

прочитайте висновок під кожною буквою.

А – тип авторитарного стилю виховання, мало довіри до дитини і

врахування її потреб.

231

Б – стиль виховання, за якого визначається право дитини на особистий

досвід і помилки, акцент – навчити її відповідати за себе і свої вчинки.

В – стиль виховання без особливих спроб зрозуміти дитину, основні

методи – осудження і покарання.

2. Лекційний фрагмент. Тренер пояснює батькам значення стилів

виховання: демократичного, авторитарного, ліберального та розповідає про

їх наслідки на розвиток особистості дитини, а саме на її емоційне ціннісне

ставлення до себе.

Демократичний стиль виховання вперш за все враховує інтереси і

потреби дитини. Стиль «згоди». Для такого стилю виховання характерні

теплі стосунки між батьками і дітьми, помірні дисциплінарні вимоги і надії

на майбутнє дітей, а також часте спілкування. Цей стиль найбільш

поширений на Заході. Батьки дбайливі і уважні, вони створюють в будинку

атмосферу повну любові і забезпечують емоційну підтримку своїм дітям;

вони тверді, послідовні в своїх вимогах. Дорослі створюють дисципліну,

використовуючи раціональні і проблемно-орієнтовані стратегії, вимагають

від дітей підпорядкування деяким сталим стандартам в поведінці і

контролюють їх виконання. Батьки для досягнення взаєморозуміння з дітьми

використовують розумні аргументи, обговорення і переконання, а не силу.

Вони в рівній мірі вислуховують своїх дітей і висловлюють їм свої вимоги. У

дітей є альтернатива, їх заохочують пропонувати свої рішення і приймати на

себе відповідальність за свої вчинки. В результаті такі діти вірять в себе і в

можливість виконання обіцяних ними зобов'язань.

При авторитарному стилі виховання батьками нав'язується своя

думка дитині. Стиль «пригнічення». Батьки, зрозуміло, можуть і повинні

пред'являти вимоги до своєї дитини, виходячи з цілей виховання, норм

моралі, конкретних ситуацій, в яких необхідно приймати педагогічно і

етично виправдані рішення. Проте ті батьки, які віддають перевагу наказу і

насильству, стикаються з опором дитини, яке відповідає на натиск, примус,

232

загрози своїми контрзаходами: лицемірством, обманом, спалахами грубості.

Але навіть якщо опір виявляється зломленим, разом з ним виявляються

зломленими і багато важливих якостей особистості: самостійність, відчуття

власної гідності, ініціативність, віра в себе і в свої можливості.

Авторитарність батьків, ігнорування інтересів і думок дитини, систематичне

позбавлення його права голосу при вирішенні питань, які безпосередньо

відносяться до нього, – все це гарантія серйозних невдач формування його

особистості, низького ставлення до себе.

При ліберальному стилі виховання дитина сама по собі. Стиль

«пасивний». Система між особових стосунків в сім'ї, що будується на

визнанні можливості і навіть доцільності незалежного існування дорослих

від дітей, може породжуватися тактикою «невтручання». Здається таке

враження, що існують два різні світи, які між собою не перетинаються:

дорослі і діти, тобто діти самі по собі, батьки самі собі. У таких дітей не

розвинута дисципліна, вони не вміють організувати себе і слідкувати за

своєю поведінкою, тобто у них відсутні або недорозвинуті якості, які грають

важливу роль у становленні самоповаги.

Дошкільник бачить себе очима близьких дорослих, що його виховують.

Якщо оцінки і очікування від дитини в сім'ї не відповідають її віковим і

індивідуальним особливостям, то її уявлення про себе здаються

перекрученими.

М.І. Лісіна прослідила розвиток самосвідомості дошкільників залежно

від особливостей родинного виховання. Діти з точним уявленням про себе

виховуються в сім'ях, де батьки приділяють їм достатньо багато часу;

позитивно оцінюють їх фізичні і розумові дані, але не завищують рівень їх

розвитку; підтримують і прогнозують хорошу успішність в школі. Цих дітей

часто заохочують, але не дарунками; карають, в основному, відмовою від

спілкування. Діти із заниженим уявленням про себе зростають в сім'ях, в

яких з ними не займаються, але вимагають слухняності; низько оцінюють,

233

часто докоряють, карають, інколи – при сторонніх; не чекають від них

успіхів в школі і значних досягнень в подальшому житті.

Від умов виховання залежить адекватність і неадекватність емоційно-

ціннісне ставлення дитини до себе.

Діти, із заниженою самооцінкою, невдоволені собою. Це відбувається в

сім'ї, де батьки постійно засуджують дитину, або вимагають від неї

виконувати важкі завдання, які не відповідають її віковим можливостям та

вмінням. В наслідок цього, дитина відчуває, що вона не відповідає вимогам

батьків.

Неадекватність також може проявлятися у завищеній самооцінці. Це

трапляється в сім’ї, де дитину хвалять не заслуговано, за дрібниці дарують

подарунки, практично ні чого не вимагають від дитини, не карають за погані

вчинки.

Адекватне емоційно-ціннісне ставлення дитини до себе виховується

гнучкою системою покарання і похвали. Дорослі проявляють своє

захоплення і похвалу тільки за хороші вчинки дитини і не використовують

крайні жорсткі покарання.

У сім'ях, де зростають діти з високою, але не із завищеною

самооцінкою, увага до особистості дитини ( її інтересів, смакам, стосунків з

друзями) поєднуються з достатньою вимогливістю. Батьки не принижують і

охоче хвалять, коли дитина на те заслуговує. Діти із заниженою самооцінкою

користуються удома більшою свободою, але ця свобода, по суті, –

безконтрольність, наслідок байдужості батьків до дітей і один до одного.

Батьки впливають на рівень домагань дитини, тобто на те, що вона

претендує в діяльностях і стосунках з оточуючими людьми. Діти з високим

рівнем домагань, завищеною самооцінкою і престижною мотивацією

розраховують лише на успіх. Їх уявлення про майбутнє настільки ж

оптимістичні. Діти з низьким рівнем домагань і низькою самооцінкою не

претендують на великі досягнення ні в майбутньому, ні в сьогоденні. Вони не

234

ставлять перед собою високих цілей і постійно сумніваються в своїх

можливостях, зупиняються перед першими труднощами, швидко

погоджуються з низькою оцінкою, не намагаються її змінити на краще.

Особистою особливістю в цьому віці може стати тривожність. Висока

тривожність набуває стійкості при постійній незадоволеності з боку батьків.

Наприклад, у дитини є бажання допомогти помити посуд, вона бере миє, але

залишає плями. Мати дивлячись на це, забирає у неї посуд і незадоволеним

голосом каже: « Ти ще малий, ти ще не вмієш, іди я краще зроблю сама». І

якщо таке повторюється часто, у дитини виникає страх зробити щось не так,

неправильно. Такий же результат може бути тоді, коли дитина виконує

завдання успішно, але батьки очікують від дитини більшого, нереального і

постійно нагадують її про це. Невпевненість в собі приводить до ряду інших

особливостей – бажання бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти лише

по зразках і шаблонах, боязні проявити ініціативу, формальному засвоєнню

знань і способів дій. Із-за росту тривожності у дитини зникає бажання

виконувати завдання з вищим рівнем складності або будь яку нову роботу, бо

вона вже заздалегідь впевнена, що в неї не вийде, вона не зможе. З такими

установками дитина навіть спробувати відмовляється. Така поведінка дитини

найчастіше дорослими сприймається як лінь і ще більше привертає до себе їх

незадоволення, що в свою чергу збільшує емоційний дискомфорт. Виходить

замкнуте коло: несприятливі особисті особливості дитини відбиваються на її

поведінці, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію

тих, що оточують, а ця негативна реакція у свою чергу, підсилює

особливості, що склалися у дошкільника. Розірвати це коло можна, змінивши

установки і оцінки батьків. Близькі дорослі, концентруючи увагу на

щонайменших досягненнях дитини. Не засуджуючи її за окремі недоліки,

знижують рівень її тривожності і цим надають її відчуття віри в себе.

Ще одна особливість особистості – демонстративність, яка пов'язана з

підвищеною потребою в успіху і увазі оточуючих дорослих. Джерелом

235

демонстративності зазвичай стає недолік уваги дорослих до дітей, які

відчувають себе в сім'ї покинутими, «недолюбленими». Але буває, що дитині

надається достатня увага, а вона її не задовольняє через гіпертрофовану

потребу в емоційних контактах. Завищені вимоги до дорослих

пред'являються не бездоглядними, а навпаки, найбільш розпещеними дітьми.

Така дитина добиватиметься уваги, навіть порушуючи правила поведінки.

Тому дорослі повинні як можна менш використовувати нотації і повчання,

робити зауваження не в різкій емоційній формі, а спокійно, не звертати увагу

на легку провину і карати за великі. Отже, якщо для дитини з високою

тривожністю основна проблема – постійне незадоволення дорослими, то для

демонстративної особистості – недостатньо похвали.

Крім цього є діти, які «відсторонюються від реальності». Така

поведінка спостерігається в тих випадках, коли у дітей демонстративність

поєднується з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до

себе, але реалізувати її не можуть завдяки своїй тривожності. Вони мало

помітні, опасаються викликати несхвалення своєю поведінкою, прагнуть до

виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі приводить до

наростання ще більшої пасивності, непомітності, що призводить до

труднощів в спілкуванні. Змінити на краще таку поведінку можна при таких

умовах: заохочувати активність дітей; підтримувати їх ідеї і допомагати їм їх

реалізовувати, при цьому бути присутнім повністю, а не тільки тілом;

проявляти щиру зацікавленість результатами їх діяльності.

Тренер наголошує на тому, що багато залежить від наших відносин з

дітьми і що прояв різних рис характеру, поведінки дітям необхідно не

описувати, а демонструвати. Повинна бути зацікавленість в тому, що діти

думають і відчувають, а не в їх зовнішніх реакціях: підкорення нам або

непідкорення. Наше завдання – прислухатися, вдивлятись, чутливо

реагувати. Нашим девізом має стати: «Я хочу зрозуміти свою дитину. Хочу

показати їй, що розумію її. Хочу виразити своє розуміння, відкинувши

236

автоматичну критику і осудження». Якщо дитина приходить з дитсадочку

похмура, мовчить – зрозуміло, що у неї неприємності. Слідуючи

запропонованому девізу, ми не будемо починати розмову з критичних

зауважень типу:

- Що ти там вже натворив?

Навпаки батьки повинні показати, що розуміють дитину, кажучи:

- Напевно, у тебе якісь неприємності.

- У тебе був важкий день.

Ці твердження кращі за запитання типу «Що з тобою?» «Що сталося?».

Питання ознака допитливості, твердження – ознака співчуття. Дитина пізнає

лише ті почуття, які переживає. І якщо тільки критикувати дитину, вона

ніколи не навчиться відповідальності [Порадник для батьків «Це треба

знати» Управління у справах сім’ї та молоді Чернівецької обласної державної

адміністрації Сторожинецький відділ у справах сім’ї та молоді. м.

Сторожинець 2003р.; с12].

Приклад.

Шестилітній Дмитрик дуже розлючений: його друзі збиралися піти до

парку, але пішов дощ. Мати хлопчика вирішила поговорити з сином по-

новому. Вона стрималась від звички коментарів, які раніше тільки

призводили до сварок:

- Сльозами справі не допоможеш.

- Іншим разом повеселишся.

- Не я ж винувата, що пішов дощ, навіщо ти сердишся на мене?

Собі вона сказала: « Дмитро дуже роздратований, що не буде походу. Він

розчарований. Син хотів розділити своє почуття зі мною і показати мені, як

він злиться. Він має право на таку реакцію. Я допоможу йому заспокоїтись,

показавши, що розумію його і поважаю його почуття». Між сином і мамою

відбувся такий діалог:

Мати. Ти, напевно. дуже розчарований!

237

Дмитро. Так.

Мати. Ти так хотів піти з друзями до парку.

Дмитро. Іще й як.

Мати. Ти з друзями все приготував, і от несподівано пішов сильний дощ.

Дмитрик. Так.

Помовчавши хвилину, хлопчик мовив:

- Ну, добре, якось іншим разом підемо.

Злість його кудись поділась.

Що особливого у такому підході і яка його користь? Коли дитина під

впливом сильних почуттів, вона нікого не слухає, не здатна сприймати ні

поради, ні критику. Вона хоче, щоб ми зрозуміли її без необхідності

пояснювати свої почуття. Виходить така собі своєрідна гра: дитина сповіщає

нам мінімум інформації, даючи можливість відгадати решту. Коли дитина

каже: «Вихователька насварила мене», - не варто з’ясовувати подробиці,

питати, за що і не треба жаліти дитину. Нам треба показати, що ми розуміємо

її.

Учасникам тренінгу пропонують декілька педагогічних ситуацій, що

мають на меті розв’язання запропонованих завдань і знаходження виходу із

цих ситуацій.

3. Ситуація

У сім’ї встановлюють новорічну ялинку. П’ятирічному Сашкові дуже

хочеться разом з усіма прикрашати ялинку. Мама, хвилюючись за красиві та

дорогі кульки, не одразу погоджується на це і весь час насторожено поглядає

на сина. Від надмірної старанності і хвилювання хлопчик упустив і розбив

найбільшу та найкрасивішу іграшку. Мати почала кричати на нього, а той

стояв, понуривши голову, і плакав. Старша сестра спробувала вступитися за

брата:

- Мамо, хіба можна через якусь іграшку так сварити Сашка?

238

- Це не твоя справа, своїх дітей будеш виховувати, зрозумієш! –

відповіла вона дочці і відіслала сина до його кімнати.

Запитання

1) У чому полягає педагогічна помилка матері?

2) Як змінити ситуацію, виправити поведінку матері?

3) Як би Ви вчинили у такому випадку?

4) Застосуйте отриманні знання і поміркуйте, як по-новому відповісти

дитині?

4. Ситуація

У дитинстві Оленка полюбляла гратися з батьком. Їй із ним завжди було

весело. Тільки-но батько повертався з роботи додому, Оленка радісно

вигукувала:

- Як добре! Отже ми зараз йдемо на прогулянку!

Одного разу батько повернувся з роботи дуже втомленим. Оленка, як

завжди, зустріла його окликом, бажаючи йти з ним у двір. Та батько

несподівано сказав:

- Сьогодні не підемо, я погано почуваюся!

- Ні, підемо, все рівно підемо! – репетувала дівчинка, хапаючи батька за

одяг, і тягла його до дверей.

- Донечко, постривай, давай-но твою руку! – несподівано запропонував

батько. Оленка слухняно подала батькові руку, батько приклав її до

своїх грудей і запитав:

- Чуєш, як сильно калатає серце? Якщо ми підемо гратися, то воно може

не витримати, і тоді у тебе не буде тата.

Дівчинка перелякано глянула на батька, взяла його руку повела до

дивану:

- Лягай, таточку, і тихесенько лежи, а я пограюся сьогодні сама.

Запитання

1) Яким чином батько в процесі спілкування вплинув на дочку?

239

2) Які почуття до батька виникли в Олени?

3) Як Ви навчаєте своїх дітей виявляти співчуття і жалість до Вас і до

інших людей?

5. Основні принципи ведення розмови з дитиною

1) Від подій до відносин. Коли дитина розповідає або запитує про

якусь подію, іноді правильно відгукнутись не на саму подію, а на пов’язане

з нею почуття.

Приклад: Шестилітня Оля пожалілася матусі, що останнім часом,

подарунків більше отримує братик, ніж вона.

Відповідь матері: «Ти боїшся, що я люблю тебе не так сильно, як

брата?» Мати знала, що дітей більше хвилює відношення батьків до них, ніж

кількість отриманих подарунків.

2) Від спільного до особистого. Коли дитина дає собі, своїм

здібностям занижену оцінку, не слід погоджуватись з нею. Треба

доповнити думку дитини зауваженнями, які покажуть що ми все розуміємо

і співчуваємо їй.

Коли дитина говорить: Я сьогодні не виконав завдання, у мене не

вийшло. Орієнтовні приклади відповідей батьків:

- так це завдання не легко було зробити;

- тобі і так важко, та ще й вихователь сердиться;

- ти, напевно, хотів гратися з іграшками;

- ми знаємо, що вам іноді задають важкі завдання;

- ми віримо, що ти зробиш все, що можеш.

3) Подвійні відчуття. Важко зрозуміти і прийняти існування

подвійних відчуттів. Але якщо ми не можемо регулювати появу

негативних емоцій, то сповна можемо вирішити, коли і як їх проявляти.

При цьому необхідно знати, що саме ми відчуваємо. У цьому - суть

проблеми. Дітей необхідно навчити визначати власні відчуття. Для дитини

240

набагато важливіше знати, що вона відчуває, чим знати, чому вона

переживає таке почуття.

Виражаючи відчуття вголос, батьки тим самим визначають їх

реальність:

- Ти любиш свою виховательку, і не любиш її.

- Здається, ти захоплюєшся старшим братом, але в той же час він тебе

обурює.

- Ти не знаєш, що робити: тобі хочеться поїхати в гості до бабусі, але і

удома залишитися теж непогано.

4) Бути «дзеркалом» емоцій дитини. Нехай дитина побачить свої

почуття, відображені в наших словах. Адже дзеркало показує нам

відображення таким, яким воно є, не прикрашаючи. Ми не чекаємо від

дзеркала повчань. Завдання такого «дзеркала емоцій» - відображати

почуття у всій їх повноті і без перекручень.

Орієнтовні приклади відповідей батьків:

- Здається, ти дуже розсердився.

- Ти його не хочеш бачити, звичайно.

- Мабуть, все це тобі не подобається.

6. «Розмова з дитиною»

Тренер об’єднує батьків у пари або по три учасника. Роздає кожній парі

(або трьом учасникам) карточку, на якій описана ситуація. Учасники

повинні між собою домовитися хто з них буде грати роль дитини, а хто

дорослого (их). Після того як учасники ознайомилися з ситуаціями, кожна

пара (або трійця), по черзі розігрує дану ситуацію, тобто розігрується діалог

між дитиною і дорослим (ми).

241

Приклад декілька ситуацій

Ситуація

Семирічна Галя повернулася додому дуже схвильована. Вона розповіла

матері, що її подружку Дарину хлопчаки зіштовхнули з тротуару прямо в

бруд. Мати не стала розпитувати Галю про подробиці, а замість цього сказала

(відповідь дорослого).

Ситуація

П’ятилітній Ігор дає своїм здібностям негативну оцінку, говорить

батькам, що він дурний. Поміркуйте, які слова йому краще сказати, щоб він

зрозумів, що ви його розумієте, співчуваєте йому.

7. Домашнє завдання

Батькам роздаються картки, на яких написані основні принципи ведення

розмови з дитиною (описані №6) і дається завдання використати ці принципи

на практиці, тобто в спілкуванні з власною дитиною.

242

Додаток И

243

Додаток К

244

Додаток Л

Список публікацій за темою дисертації

Статті у вітчизняних фахових виданнях,

затверджених МОН України:

1. Горбатих В.В. Сім’я як чинник становлення самоставлення дитини

дошкільного віку / В.В. Горбатих // Актуальні проблеми психології: зб.

наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України; за

ред. С.Д. Максименка, М.Л. Смульсон. – К., 2010. – Т. VІІІ, вип. 7. – С.

44 − 52.

2. Горбатих В.В. Особливості становлення емоційно-ціннісного ставлення

дитини до себе / В.В. Горбатих //Зб. наук. праць Інституту психології

імені Г.С. Костюка НАПН України; «Проблеми загальної та педагогічної

психології» за ред. акад. С.Д. Максименка. – К., 2011. – Т. ХІІІ, ч. 3. –

С. 86 − 93.

3. Горбатих В.В. Індивідуальні особливості самоставлення дітей старшого

дошкільного віку / В.В. Горбатих // Проблеми сучасної психології: зб.

наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені

Івана Огієнка; Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України;

за ред. С.Д. Максименка, Г.О. Балла, С.І. Болтівця та ін. − Кам’янець-

Подільський: Аксіома, 2011. – Вип. 13 − С. 39 − 47.

4. Горбатих В.В. Становлення емоційно-ціннісного ставлення дитини

дошкільного віку до себе в творчій спадщині В. Котирло / В.В. Горбатих

// Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології

імені Г.С. Костюка НАПН України; за ред. Н.В. Чепелєвої, В.О. Моляко,

Г.О. Балла та ін. – К., 2011. − Т. ІV, вип. 7. – С. 67 − 77.

5. Горбатих В.В. Роль гуманних почуттів у становленні емоційно-

ціннісного ставлення дошкільника до себе / В.В. Горбатих// Актуальні

проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України. – К., 2012. – Т. ІV, вип. 8. − С. 27 − 35.

245

6. Горбатих В.В. Батьки як чинник впливу на становлення самоставлення

дітей старшого дошкільного віку / В.В. Горбатих //Актуальні проблеми

психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України. – К., 2018.− Т. IV, вип. 14. − С.91 − 103.

Статті у виданнях, що входять до наукометричних баз даних:

7. Горбатих В.В. Психолого-педагогічні умови гармонізації становлення

самоставлення старших дошкільників / В. В. Горбатих // Теоретичні і

прикладні проблеми психології: зб. наук. праць Східноукраїнського

національного університету імені Володимира Даля.– Сєвєродонецьк:

Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2019. – № 2 (49).– С. 90 – 104.

Статті в інших наукових виданнях і збірниках матеріалів наукових

конференцій:

8. Горбатих В.В. Самоставлення старших дошкільників як компонент

їхньої готовності до школи / В.В. Горбатих // Актуальні наукові

дослідження. Від теорії до практики: зб. наук. доповідей 30.03.2014 –

31.03.2014. – Бєлосток, 2014. – С. 47 − 51.

9. Горбатих В.В. Вплив батьківського авторитету на становлення

емоційно-ціннісного ставлення дитини / В.В. Горбатих // Особистість та

її історія: зб. матеріалів VII Міжнародної науково-практичної

конференції (16 − 17 листопада 2017 р., Ніжин); за заг. ред. М.В. Папучі.

− Ніжин: НДУ імені Гоголя, 2017. – С. 48 – 49.