האוניברסיטה הפתוחה

המחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה

זהות מקצועית של מורים לחינוך המיוחד:

מאפייניה ודרכי גיבושה

נודל גלינה

תזה המוגשת כחלק מהדרישות

( בחינוך.M.Aלקבלת תואר מוסמך )

בן-שיר דבורה ד"ר של בהדרכתן

גורי-רוזנבליט ופרופ' שרה

2010אוקטובר

1

זהות מקצועית של מורים לחינוך המיוחד:

מאפייניה ודרכי גיבושה

נודל גלינה

תזה המוגשת כחלק מהדרישות

( בחינוך.M.Aלקבלת תואר מוסמך )

בן-שיר דבורה ד"ר של בהדרכתן

גורי-רוזנבליט ופרופ' שרה

מאושר ע"י מנחה: ______________________

מאושר ע"י מנחה: ______________________

2010אוקטובר

תודה דברי

2

וסיוע צמוד ליווי מרתק, על משותף מסע על – בן-שיר דבורה לד"ר

רב-ערך.

שרה על זמן הקדשת על – גורי-רוזנבליט לפרופ' התבוננות יקר,

ומפרה. ממוקדת

התהליך. כל לאורך ועידוד תמיכה על – אנטונובסקי אבישי לד"ר

אותי. ראיתםו שלי בדרך ללכת לי שאפשרתם תודה

גבית. רוח ומתן סבלנות, סיוע על – היקרה למשפחתי

3

העניינים תוכן

............................................................................................. תקציר

.............|

............................................................................................... מבוא

.............1

ושאלות המחקר מטרת

3המחקר......................................................................

ספרות - סקירת א חלק

הזהות חקר של התיאורטית התשתית.1

........................................................5

המקצועית הזהות בחקר היסוד הנחות.2

.......................................................10

נבדלת מקצועית כקבוצה מורים.3

הייחודיים ומאפייניה ההוראה מקצוע סטטוס .1

.................................................13

המקצוע לבחירת מניעים .2

..............................................................................19

4

עבודה ותנאי מקצועיות דרישות .3

...................................................................23

בהוראה מקצועיות דרישות על התלמידים מאפייני השפעת .4

..............................26

מורים של המקצועית זהותם מאפייני .5

.............................................................29

פרופסיונאלית להתפתחות וכלי הזהות בחקר מחקר שיטת – נרטיב.4

מהו4.1 נרטיב

..............................................................................................33

נרטיב4.2 הזהות בחקר מחקר כשיטת

...........................................................34

מחקר4.3 פרופסיונאלית להתפתחות ככלי נרטיבי

...........................................37

מתודולוגיה – ב חלק

המחקר שיטת

..................................................................................................39

המתודה1 .

...........................................................................................39

הפרדיגמה1.1 האיכותנית

...............................................................39

כלי1.2 המחקר

.............................................................................41

מהלך2 המחקר .

...................................................................................42

5

גיוס2.1 האתיקה כללי על ושמירה המשתתפים

.................................42

ניתוח2.2 הנתונים

...........................................................................43

הצגת2.3

44הנתונים.............................................................................

מהימנות3 ותוקף .

...............................................................................45

המשתתפים4 .

....................................................................................46

מגבלות5 המחקר .

..............................................................................50

ממצאים – ג חלק

העבודה ומקום המקצוע לבחירת מניעים.1

......................................................52

הפסיכולוגי-אישיותי ההקשר.2

......................................................................67

החברתי ההקשר.3

.......................................................................................78

התלמידים מאפייני.4

...................................................................................95

העבודה מאפייני.5

.......................................................................................98

6

מקצועית התפתחות.6

.................................................................................109

וסיכום דיון – ד חלק

וסיכום דיון

...................................................................................................121

המקורות רשימת

...........................................................................................139

נספחים

במחקר להשתתפות מדעת הסכמה טופס.1

...............................................149

התזה עבודת מקוריות על הצהרה טופס.2

................................................150

..................................................................... הראיונות שקלוטי.3

נפרד נספח

7

תקציר

נפרד, מחקרי לתחום האחרונות בשנים התגבש מורים של המקצועית הזהות חקר

מורים, המהווים של הפנימי עולמם הבנת בחשיבות ההכרה בשל במהירות המתפתח

(. Beijaard et al., 2004) חינוכי תהליך בכל מרכזי גורם

של המקצועית זהותם מאפייני של אמפירית בבחינה עסקה הנוכחית התזה עבודת

תחום עצמי נרטיב באמצעות נאספו גיבושה. הנתונים ודרכי מיוחד לחינוך מורים

עם תלמידים אוכלוסיית עם העובדות מחנכות22 בקרב (2008)ספקטור- מרזל,

עם הארץ. הראיונות בצפון מיוחד לחינוך ספר בתי בארבעה התנהגות הפרעות

ועברו ותומללו במלואם הוקלטו המחנכות קטגוריזציה של תהליך בשלמותם,

תהליך המשותפים דפוסים לאתר אפשר הנתונים של הרוחבי הניתוח נושאית.

מרכזיות. קטגוריות6ל- בהמשך קובצו אלה דפוסים;למרואיינות

מתעצבת המשתתפות המורות של המקצועית זהותן משתמע, כי המחקר מממצאי

מגורמי בעיקר ( ומושפעת2006)ילדישבה, המתפתח הפרופסיונאלי הדפוס על- פי

החברתי ההקשר אישיותי, ,Erikson) והמקצועי הפסיכולוגי- המניעים1968 .)

אשר במקצוע לבחירה המשתתפות, של בנרטיבים ביטוי לידי באו ההוראה,

המחקרית, האופייניים בספרות צוינו שכבר קבוצות: מניעים לשתי בבירור מתחלקים

חינוכם על האמונות המחנכות לקבוצת המיוחדים הרגילה, ואלה המורים לאוכלוסיית

המניעים בעיקר – מורכבות למידה ולקויות התנהגות הפרעות עם ילדים של

אשר המרכזיים הגורמים (. בין2004ועמיתיה, )קציר והאלטרואיסטיים האינטרינזיים

)בנים הספציפית התלמידים אוכלוסיית עם לעבודה המשתתפות המורות את הובילו

- קרבה הוריהן עם חלקן של הייחודית היחסים מערכת על להצביע ברובם(, ניתן

(, ועלBowlby,1982 ; Shaver & Mikulincer, 2005) האם עם מעורערים ויחסים לאב

– למידה )לקות תלמידיהן למאפייני עצמן המורות של האישיותיים הנתונים דמיון

ואימפולסיביות רגשיים, מרדנות התנהגות, קשיים הקרובה, קשיי ובמשפחה אישית

בילדות(.

של קבוצות בתוך רבות חיוביות באינטראקציות מאופיינת המשתתפות של ילדותן

להיותתלמידיהן, את מיטבי באופן להבין מסוגלות האלה המורות כן על – בנים

ולהתגברהתנהגותם מדפוסי פחות להירתע, כלפיהם סבלניות אי-ההתאמה על ,

; Morgan & Jenson, 1998) בנים של ה'נשית' לחינוכם החינוך מערכת של הבסיסית

היימן;1999 יריב, רום, ;2004ואולניק-שמש, בחוויות חלקי דמיון . בשל(2008

מסוגלות להיות עשויות המרואיינות תלמידיהן, המחנכות ושל המשתתפות של הילדות

,Schunk) רצויים התנהגות דפוסי לחיקוי מודל הללו הילדים עבור לשמש 2000)

. (Vogel & Wei, 2005) בטוח התקשרותי סגנון ולאימוץ

מילדותן המשמעותיים המורים דמויותל האחרים, גם החברתי ההקשר לגורמי נוסף

) בבגרותן המקצועית זהותן עיצוב על משמעותית השפעה הייתה המשתתפות של

Nevin et al., רייכל2004 מרואיינות2005וארנון, ; הרצון כי ציינו מסוימות (:

המקצוע. משתתפות לבחירת כמניע להן שימש מהילדות נערץ למורה להידמות

הפדגוגית הפרספקטיבה עיצוב על הנערצים המורים השפעת על סיפרו אחדות

הדמיון המקצועי ה'אני בין שלהן. המורים דמויות לבין המחנכות של מאמין'

המשתתפות. מן רבות של בנרטיבים ביטוי לידי בא מילדותן המשמעותיים

מהתנסות ללמידה רבה חשיבות מייחסות המקצועי, המורות ההקשר גורמי מבין

הפעלת באמצעות העצמית מודעותן ולפיתוח העבודה במהלך עצמית, להתמקצעות

להוראה, כניסתן לפני המקצועית והכשרתן מעמיתים רפלקטיביים. הלמידה תהליכים

נתפסות לעומת על יחסית מועטה השפעה כבעלות המשתתפות על-ידי זאת,

הפרופסיונאלית. התפתחותן

מבוא

לפני נפרד מחקרי לתחום להתגבש החל חינוך אנשי של המקצועית הזהות חקר

חשיבותו(.Beijaard et al., 2004) מעשור למעלה עם וגדלה הולכת זה תחום של

מורים הדינמית, העכשווית המציאות לתנאי הרף ללא להסתגל נדרשים הזמן:

הקריירה כל במהלך וללמוד עניין, להתעדכן בעלי מגוון של המשתנות לדרישות

ואתגרים התנסויות עם בהצלחה להתמודד מסוגלים להיות שלהם, כדי המקצועית

קשורות אינן אלה והרב-מימדי. התמודדויות המורכב החינוך בעולם להם המזומנים

וראשונה בראש אלא – חדשניות הוראה שיטות של וסיגול ידע, למידה לרכישת רק

ספר בית ושל מורה של ומטרותיו, תפקידו החינוך ומוסריות: מהות ערכיות לדילמות

באלה. החינוך, וכיוצא אנשי של אחריותם בחברה, תחומי

מענה לתת בפועל, יכולה העבודה כדי ותוך למערכת הכניסה המורים, לפני הכשרת

ולסייע מדרישות לחלק הנחוצות ומיומנויות עדכני ידע לרכוש למורה המקצוע,

כל – הלמידה ההוראה, חומרי ואסטרטגיות הלימודים, שיטות תוכניות בעבודתו. אבל

אינה – האמיתית החינוך, משמעותו למורה, ומהות המסייעים כלים רק הם אלה

הדמויות בין האנושית באינטראקציה כשלעצמו, אלא המקצועי בידע רק טמונה

מדובר בקהילה. ואם בתהליך: המורים, התלמידים, ההורים, הגורמים המעורבות

האישיות, אופיו, תכונותיו המסקנה, כי משתמעת אזי – בין-אישיות באינטראקציות

וזהותו "האני בתהליך מפתח תפקיד משחקים המורה של המקצועית מאמין"

ומשפיעים של נכונותו המקצועיות, על ההחלטות קבלת על ישיר באופן החינוכי,

ליישם יכולתו ועל חדשניות עבודה מסוימות, שיטות חינוכיות תפיסות לאמץ המורה

ליישם מורה על לכפות איש של ביכולתו (. איןSachs, 2001) קיימות לימודים תוכניות

( יפעלGoodlad, 1977הסגורה" ) הכיתה דלת "מאחורי – כלשהי תוכנית הולם באופן

למערכת להשקפת בהתאם המורה בשטח התנסויותיו ולמכלול ערכיו עולמו,

החינוכי.

טובים יהיו – במערכת ליישום המוצעים קוריקולרי שינוי וכל הכשרה תוכנית כל לכן

בעבור מיטבית, לא תועלת יפיקו ולא המיוחלות התוצאות את יניבו לא – שיהיו ככל

הגורמים בחשבון יילקחו ולא יובנו לא אם – תלמידיהם בעבור ולא עצמם המורים

על ההקשר, המשפיעים ומשתני המורים של המקצועית זהותם האישיותיים, מאפייני

זו. זהות עיצוב

"כלי בהבנת לסייע מורים, עשויים של הפרופסיונאלית בזהותם המתמקדים מחקרים

המורה–האולטימטיבי" ההוראה המקצועי לפיתוח הדרכים אחר עצמו, בחיפוש

המציאות מחויבי קוריקולריים שינויים הטמעת של האסטרטגיות ובהתאמת המיטבי

(. 2008)קוזמינסקי, והדינמית המודרנית, המורכבת

המקצועית בתחום. זהותם המחקר של המואצת להתפתחות הסיבות אחת אולי זוהי

) אחרות בארצות בישראל, הן הן – שונים מעט, מכיוונים לא נחקרה חינוך אנשי של

Elbaz, 2005חשיבותם על בדעותיהם חלוקים עדיין בתחום הפועלים חוקרים (. אך

להגדרת בנוגע כללית הסכמה גובשה המקצועית, וטרם הזהות מרכיבי של היחסית

ושל המקצועית הזהות ,Beijaard) בפרט החינוך אנשי בכלל, נוסף2004 לכך, (.

מורים באוכלוסיית תתי-קבוצות כל לא כי משתמע המחקרית הספרות מסקירת

יחד במידה נחקרו היא מקשה איננה – המורים זאת, קהיליית עם שווה. אחת,

בדומה מורכבת התלמידים. אוכלוסיית של האנושי והעושר למורכבות ורב-גונית,

להחלטתו באשר רב בחירה למערכת, חופש הנכנס למורה מאפשר ההוראה מקצוע

מגוונות אוכלוסיות עם ייחודיים, ולעבוד ספר שונים, בתי חינוכיים לזרמים להשתייך

תלמידים. של

מאפיינים גם המורים, קיימים לכלל המשותפים הזהות מאפייני לצד להניח, כי סביר

להשתייך שואף אליו החינוכי הזרם בחירת על המשפיעים ספציפיים ומניעים ייחודים

לעבוד. מחליט הוא איתה המסוימת התלמידים המורה, ואוכלוסיית

מורי של הן – ייחודית השקעה הדורש במקצוע בוחרים המיוחד החינוך למשל,

הוראה דרכי ילד לכל ולהתאים ללמוד יכולת של נפש, הן כוחות של זמן, הן משאבי

ייתכן2008)רום, אישי באופן לו המתאימות מסוימות חיים נסיבות וקיימות (.

על לחינוך דווקא האלה המורים את המובילות והקשיים האתגרים כל המיוחד,

ההקשר נתוני ייחודיות, או אישיות תכונות משפחתיות, או נסיבות או – בו הטמונים

החברתי.

המאפיינים לבחון, מהם אפשר המיוחד לחינוך המורים של זהותם חקר באמצעות

מורה של וייחודו טבעו, טיבו להבנת מעט להוסיף אלה, ובכך חינוך לאנשי המשותפים

מורה של להכשרתו יעילות דרכים אחר בחיפוש הכיוון מקצוע, ולהגדרת ואיש כאדם

הפרופסיונאלי. ולפיתוחו

מורים, אוכלוסיית של זו לתת-קבוצה הייחודיים מקצועית זהות היבטי של ותיאור זיהוי

על מורה, ולהצביע של והרב-ממדית המורכבת אישיותו בהבנת נדבך להוסיף עשוי

בתחום. עתידי למחקר נוספים כיוונים

המחקר ת ו שאל ו המחקר מטרות

על התבססה סמינריונית, אשר עבודה של והעמקה הרחבה הווהמ הנוכחי מחקרה

,הארץ בצפון הממוקם הספר בבית יחד העובדות מחנכות שמונה עם עומק ראיונות

ניתוחהתנהגות הפרעות עם לבנים המיועד דפוסים לזהות אפשר אלה ראיונות .

והוביל של חייהן בסיפורי מסוימים משותפים את להרחיב בצורך להכרה המורות,

הראשוניות. התובנות את ולחדד יותר, להעשיר מקיף מחקר לכדי העבודה

ובחן מורים אוכלוסיית בקרב ערךנ נוכחיה לכך, המחקר בהתאם את מורחבת,

דומה. אפיון בעלי שונים ספר בבתי העובדים מורים של זהותם מאפייני

את המביאים ההקשר גורמי להבין, מהם לנסות הייתה העבודה של העיקרית מטרתה

אוכלוסיות עם לעבוד להחלטה מגיעים הם למקצועם, כיצד המיוחד החינוך מורי

ומהם הפרעות עם ילדים – המקצועית זהותם של הייחודיים מאפייניה התנהגות,

כפי בחינוך המורים של הזהות למאפייני בהשוואה בספרות זוהו שהם הרגיל,

הרלוונטית. המקצועית

המשפחתיים, האישיותיים ההקשר גורמי בבחינת תמקדה הנוכחי מחקרה

המשתתפים: של המקצועית זהותם של האישיותיים ובמרכיביםוהמקצועיים,

תחרותיות,חברתי, באישורבאתגר, )צורך מורים של אישיותיים נתונים

למידה(. לקות של אישי רקעאימפולסיביות,

הקרובה(. במשפחה והאם, חריגות האב עם )הקשר משפחתיים הקשר גורמי

אוכלוסיית של הצרכים לבין מורה של אישיות תכונות בין ההלימה מידת

ספציפית. תלמידים

גיבוש על המשתתפים של בילדותם משמעותיים מורים דמויות השפעת

בבגרותם. החינוכיות םתפיסותיה

ותפיסה עבודה המורים, נוהלי צוות )מאפייני המקצועי ההקשר גורמי השפעת

הספציפי(. הלימודי במוסד המקובלים חינוכית

, הן:הנוכחי מחקרה ממטרת העיקריות, הנגזרות המחקר שאלות

של כמחנכים לעבוד המשתתפים את הובילו אשר, הייחודיים המניעים מהם

?מורכבות למידה ולקויות התנהגות הפרעות עם ילדים

עם להתמודד םמוריל מסייעים רהפסיכולוגי-אישיותי, אש ההקשר גורמי מהם

אוכלוסיית עם היומיומית בעבודתם להם המזומנים חינוכיים אתגרים

מעשייתם? סיפוק תחושת , ולחושהתנהגות הפרעות עם התלמידים

עם להתמודד המשתתפים, מיכולתם המפחיתים, בעיני ההקשר גורמי מהם

מקצועי? סיפוק לתחושת ולהגיע זו אוכלוסייה ילדי עם החינוכית עבודתם קשיי

עם העובדים המורים של המקצועית זהותם של המרכזיים מרכיביה מהם

הספציפית? התלמידים אוכלוסיית

ההולמת, המחקר שיטת לבחירת השיקולים האלה, נעשו השאלות למהות בהתאם

המתודולוגיה. בפרק יפורטו אשר

ספרות סקירת – א חלק

הזהות חקר של התיאורטית התשתית.1

רק נפרד מחקרי לתחום התגבש שהוא רבת-שנים, למרות היסטוריה הזהות לחקר

של הרעיונית התשתית להנחת ביותר המשמעותיות העבודות האחרונים. בין בעשורים

ניתן חקר ,Cooley) קולי של עבודותיהם את למנות הזהות, מיד1902 ,) (

Mead,1934ואריקסון ) (Erikson, התייחסו האלה התיאורטיקנים . שלושת(1968

ומתעצבת של החיים לאורך דינמית, מתפתחת תופעה כאל לזהות דרך הפרט,

שונים. לכל ומשפחתיים חברתיים, מקצועיים הסביבה, בהקשרים עם האינטראקציות

מחקרי. אם כתחום הזהות חקר על משמעותית השפעה ועודנה הייתה מהם אחד

שונים. – ואריקסון קולי, מיד של בעבודותיהם שהושמו זאת, הדגשים

ותהאינטראקצי אתו הסביבה עם הפרט של הקשר את ( ראהCooley, 1902) קולי

קולי של זהותו. התיאוריה וגיבוש שלו העצמי דימויה ליצירת כבסיס שלו תוהחברתי

של הדרגתי בתהליך תמתפתח אלאוקבועה, מולדת אינה אדם של וזהות גורסת, כי

הפרט של התנסויותיו כדי תוך(, "the looking-glass self"שבמראה" ) "העצמי יצירת

קולי, תהליך . על-פיאלה להתנסויות סובייקטיבי פירוש והענקת הקרובה וסביבתב

האדםתלת-שלבי: הוא הזהות התפתחות מתייחסים אחרים בו האופן את קולט

הוא;יותיולהתנהגו לשלבים בהתאם ;ולגבי האחרים של שיפוטם את מפרש

בעצם המהווה העצמי דימויו את ומגבש יותיוהתנהגו את ךמערי האדםהקודמים,

אחרים. ידי על נתפס הוא בו האופן של מוכלל דימוי

יסוד. הנחות ( - מספרMead, 1934) מיד של לתורתו

קיים העצמי, וכי ומדימויו העצמית ממודעותו מורכבת הפרט של זהותו טען, כי מיד

תפקידו את הדגיש החברה. מיד לבין הפרט של זהותו בין לניתוק ניתן בלתי קשר

ה"עצמי": ה"אני" לבין בין הבחנה זהותו, והציע עיצוב בתהליך האדם של האקטיבי

זאת, ה"עצמי" אישיים. לעומת ורעיונות מחשבות מבטא אשר המרכיב ה"אני" הוא

הסביבה, מפרש עם לאינטראקציות משמעויות מחפש האקטיבי, אשר החלק הוא

מעצב, בעצם, את ובכך – חדשים בהקשרים הפרט של פעולותיו את ומכוון אותן

האדם. של זהותו

התנסויותיו בתהליך ומתהוות מולדות אינן אדם של וזהותו מיד, אישיותו של לדידו

symbolic) סמלים כחליפין ראה מיד עצמה החברתית ההתנסות החברתיות. את

interactionנורמות, נתקל, חולקים הוא בהם אחרים שאנשים לדעת נוכח (: האדם

את טבע מיד הזאת המשותפת המערכת הגדרת לצורך – משותפים ודפוסים ערכים

המוכלל". "האחר המונח

נדרש, בחברה, הפרט האישי מקומו את המוכלל" ולהגדיר ה"אחר את להבין כדי

בעיני נתפס שהוא כפי הרלוונטי המצב ואת עצמו את מיד, לראות של לטענתו

מהבנת האחר". כתוצאה של תפקידו "נטילת בשם קרא מיד זה האחרים. לתהליך

- מהחברה שלמד הדפוסים את לעצמו לסגל מתחיל המוכלל", האדם "האחר

משמשים בסביבתו המקובלים והערכים הנורמות תרבותית, לאדם החברתית-

אפוא הוא מיד על- פי זהותו בעיצוב האדם עצמית. תפקיד להערכה אמות-מידה

וזהותו ובהתאם השונים בהקשרים – חייו לאורך מתעצבת הפרט של אקטיבי,

הקרובה. והקהילה החברה וערכי לנורמות

את ( רואהErikson, 1968) אריקסון של הפסיכו-חברתית למיד, התיאוריה בדומה

שלבי כל לינארי-כרונולוגי, לאורך באופן מתפתח דינמי, אשר כמושג האנושית הזהות

בעיקר התמקד סביבתו. אריקסון עם שלו מהאינטראקציות כתוצאה – הפרט של חייו

הקשרים מספר בין אדם, והבחין של זהותו עיצוב על השונים ההקשרים בהשפעת

משמעותיים:

עצמו, מאפייניו האדם של האישיות תכונותיו – הפסיכולוגי ההקשר

והקוגניטיביים. הרגשיים

אחרים, בעיקר עם האדם של האינטראקציות – החברתי ההקשר

הקרובה. בסביבתו

ומשמעויותיהם, הפרט של חייו במהלך אירועים – ההיסטורי ההקשר

אותן. תופס עצמו שהאדם כפי

רלוונטית, תרבותית קבוצה של והערכים הנורמות – התרבותי ההקשר

בקבוצה. הקיימת היחסים מערכת בתוך הפרט של ומקומו

הזהות, אריקסון בעיצוב ההקשרים מגוון של לתפקידם המעמיקה להתייחסותו נוסף

להתפתחות כבסיס האדם של המוקדמת ההתפתחות שלבי חשיבות את הדגיש

הבריאה. העצמית וזהותו אישיותו

חוויותיו אלה, לחוויות מעניק שהוא והמשמעויות הפרט של המוקדמות לטענתו,

שינויים עם בהתמודדות לו האדם, המסייע הכלים" של "ארגז לבניית תשתית מהוות

ובהסתגלות המתרחשים חלק ולתפקידו לסביבתו בחייו, מהאמונות בחברה.

מהם בחלק;ויישמרו בהמשך עבורו יעילים בילדותו, יימצאו רכש שהאדם והדפוסים

לאדם, וייזנח. מתאים ולא יעיל לא יימצא הנוסף ועדכונים, וחלקם שינויים יידרשו

ניתן אם מיד על-פי הזהות התפתחות את לתאר כן, כתהליך ואריקסון קולי,

רק מזוהה להיות שיכול אישיות של ייחודי ה"עצמי" כסוג פירוש של בלתי-פוסק

הזאת, פותחו הרעיונית התשתית סמך (. עלBeijaard et al., 2004) מסוים בהקשר

נוספים כיוונים אדם, הוגדרו של העצמית זהותו מהות על חדשות גישות בהמשך

עיצובה. תהליך על בהסתכלות

,Kronqvist) עיקריות קבוצות לשלוש למיין ניתן הזהות לחקר העכשוויות הגישות את

הזהות: בעיצוב שונים היבטים של חשיבותם הדגשת (, תוך1996

רואות של תורתו על , המתבססות אגו-פסיכולוגיות תיאוריות.1 את אריקסון,

של וההתחייבות החקירה משברים. גישת פתרון של כתהליך הזהות עיצוב

,Marcia) מרסיה כי1988 אקטיבי באופן זהותו את מגבש האדם ( גורסת,

המשולבת ורצונותיו נטיותיו של רפלקטיבית תהליכים: חקירה שני באמצעות

ונורמות לערכים בהתחייבות מודעת החברתית, ובחירה סביבתו חקירת עם

פרום או חברתית קבוצה של ,Fromm) מקצוע. אצל1976 , Kronqvist,

מונע – סוציאליזציה – בחברה הפרט של השתלבותו תהליך ( מניח, כי1996

עצמית וזהות אישית חיים דרך מספקת, יצירת יוצרת לפעילות האדם משאיפת

ייחודית.

בהתאם מתעצבת האדם של זהותו ( גורסת, כיCheek, 1989) צ'יק של גישתו

זו הפנימי. גישה בעולמו או החיצונית בסביבתו להתמקד הדומיננטית לנטייתו

הזו, ההבחנה סמך ה"עצמי". על ה"אני" ובין בין מיד של הבחנתו על מתבסס

זהות, של שונות נטיות שתי קיימות רעיון, לפיו ( פיתחCheek, 1989) צ'יק

העצמית. לפי בהגדרתו הפרט של הדומיננטיות המבט לנקודות המתייחסות

)אישית(, בהתאם פנימית )חברתית( או כחיצונית מוגדרת הזהות צ'יק, נטיית

נטיית של האישיות לתכונות כתפיסת מתוארת אישית-פנימית זהות האדם.

עצמי ידע על פנימיים, בהתבסס לדגשים בתגובה יותר שמתפתחת העצמי

כבסיס אישיות )מחשבות, רגשות, אמונות, רעיונות, מטרות עצמית והערכה

לעומת התפיסה לגיבוש נטיית העצמית(. חיצונית-חברתית זהות זאת,

בהתבסס לדגשים יותר המגיבה העצמי כתפיסת מתוארת על חיצוניים,

אחרים. של ותגובות אינטראקציות

מניעי על חשובות השלכות – צ'יק של גישתו על הזהות, בהתבסס לנטיות

בהמשך. נתייחס אלה המקצוע; להשלכות לבחירת האדם

הערכה ושל העצמי תפיסת של תפקידן את מדגישות סוציו-קוגניטיביות גישות.2

ככוח הנתפס העצמי ולבין האידיאלי העצמי בין המתח את עצמית, ורואות

,Festinger, 1957 ; Hormuth) הפרט של הייחודית זהותו עיצוב את המניע

(Lortie, 1975) לורטי של לכך, גישתו (. בדומהKronqvist, 1996 , אצל1990

קבוצות תוך אל שלו הסוציאליזציה תהליך את אדם של זהותו בגיבוש רואה

רפלקטיבית ולמידה חברתית השפעה מנגנוני באמצעות – מסוימות שייכות

מניסיון.

לחקר בהתייחס רבה חשיבות כבעלות , הנראות חברתיות-קבוצתיות גישות.3

ה"עצמי" האישית, כמו תפיסת של בהיבטים המקצועית, מתמקדות הזהות

בקבוצה חבר בתור הפרט של התנסויותיו על בהתבסס מתפתחת שהיא

& Davies) עבורו הערך ומשמעות הזו ההשתייכות ערך את ספציפית, וראייתו

Harre, 1999 ; ;Tajfel, 1981 Turner, 1985אצל , Leary et al., 1986לפי .)

אישיותו גישות בין על מתפתחת האדם של אלה, זהותו ה'תפר'

של בסיסיים צרכים בין מתמיד מתח החברתית, מתוך זו הפנימית-אישית, לבין

קבוצות בתוך והכללה בהשתייכות וייחודיות, והצורך במובחנות הצורך – אדם

אחדות. אנושיות

כל של זהותו ( מניחה, כיTajfel, 1981) טייפל של החברתית הזהות תיאוריית

שתי בין האיזון חיפוש בתהליך אחדות, ומתעצבת מתתי-זהויות מורכבת פרט

החברתית. והזהות האישית הזהות – העצמית בתפיסתו עיקריות תתי-מערכות

הזהות לבין החברתית-קבוצתית הזהות בין ביחסים מתמקדת זו תיאוריה

החברתית-קבוצתית. הזהות נוצרת ומסבירה, מדוע האישית

) טורנר ( שלTheory Self-Categorization) העצמית הקטגוריזציה תיאוריית

Turner, 1985 ;אצל Leary et al., 1986טייפל, של התיאוריה את ( מרחיבה

בעוד הקשרי מודל ומציעה וזהותו האישית בזהותו רואה שטייפל יותר:

עצמית בזהות דן נפרדים, טורנר מושגים שני הפרט של החברתית-קבוצתית

העצמי את מייצגת האישית ה"עצמי": הזהות את המייצגות שונות רמות בעלת

העצמי את מייצגת החברתית סכימות, והזהות או אישיים דימויים של במונחים

החברתית-קבוצתית. שייכותו מבחינת האדם של

Davies) והארה דייוויס של ההצבה תיאוריית & Harre, כי1999 ( מניחה,

סביבתו, ושל עם הפרט אינטראקציות של שילוב מהווה האדם זהות עיצוב

הזהות והארה, גיבוש דייוויס של עצמו. לתפיסתם תוך אל האדם התבוננות

למידת ארבעה באמצעות מתרחש משתייכים אליהן הקטגוריות תהליכים:

ההשתייכות משמעות הבנת לצורך הפרט של הפנימי שונים, השיח אנשים

אחדות, קטגוריות בתוך האדם של העצמי אחרת, מיקומו או זו לקטגוריה

ונקודות ערכים מערכת עם ההזדהות באמצעות העצמית זהותו פיתוח

להשתייך. בחר האדם אליה לקטגוריה האופייניות התבוננות

(:Davies & Harre, 1999) מרכזיים טיעונים מספר – ההצבה לתיאוריית

חיובית. עצמית תפיסה להשיג שאיפתם על-ידי מונעים אדם בני

ומנורמות מזהותו מושפעת הפרט של העצמי תפיסת החברתית-קבוצתית,

שלו. ההשתייכות בקבוצות המקובלים וערכים

השוואה באמצעות חיוביות חברתיות-קבוצתיות זהויות מבססים אדם בני

ייחוס חיצוניות, ועל-ידי קבוצות לבין שלהם ההשתייכות קבוצות בין מתמדת

חיצוניות. לקבוצות – יותר שליליים לקבוצתם, ומאפיינים חיוביים מאפיינים

חברתית-קבוצתית הזדהות לחוש בני-אדם של המוטיבציה את המסביר מודל

) ברוור על-ידי החברתיות-קבוצתיות, הוצע התיאוריות לכל משותף בסיס ומעניק

Brewer & Pierce, 2005זה (. מודל (Optimal Distinctiveness Theoryמניח, כי )

זהות מוטיבציוניים מקורות ישנם חברתית-קבוצתית להזדהות ופונקציונאליים.

על-פי נגזרת מודל חברתית-קבוצתית, אוניברסאליים: אנושיים ממניעים זה,

קבוצה ( בתוךinclusion) ( והכללהassimilation) - היטמעות בהשתייכות הצורך

של המודל (. לפיdifferentiation) וייחודיות במובחנות כלשהי, והצורך חברתית

ככל בהכללה הצורך כך – יותר עמוקה לקבוצה הפרט שהשתייכות ברוור,

היטמעות;יותר מסופק והיטמעות מנגד, הצורך לאי-סיפוק גורמת עמוקה

על-פי במובחנות לכן, האנשים עצמית. בזהויות לבחור נוטים ברוור,

מקצועיות קבוצות – ייחודיות של תחושה גם להם המספקות חברתיות-קבוצתיות

בולטות. מיוחדות תכונות בעלות חברתיות ייחודיות, קבוצות

חולקים הזהות חקר בתחום הפועלים השונות, רוב הגישות בין ההבדלים למרות

כללי, באופן האנושית הזהות למהות בהתייחס הן – משותפות יסוד הנחות מספר

המקצועית. לזהות בנוגע ספציפית והן

המקצועית הזהות בחקר היסוד הנחות.2

להתנסויותיו בהתאם הפרט של העצמית זהותו התפתחות על לרעיון בהמשך

את לראות מקובל הרלוונטית המקצועית שונות, בספרות חברתיות באינטראקציות

לידי ובאה מתעצבת מהן אחת כל תתי-זהויות, אשר של כמכלול האדם של זהותו

(. ניתן2008)קוזמינסקי, הפרט של פעולתו לתחומי שונים, בהתאם בהקשרים ביטוי

אחד האדם: לכל של בחייו השונים הצדדים ניתוח סמך על הזה הרעיון את להבין

ובחברה עבודה חברים, במקום במשפחה, בקבוצת – אחדים תפקידים ישנם מאיתנו

לפי האדם של תפיסתו בכלל. החברה של והנורמות הערכים את מפנים מיד,

) "האחר מהבנת כתוצאה ,Meadהמוכלל" ובכל1934 נבדלת אנשים קבוצת (,

האדם, מקובלים. לכן התנהגות ודפוסי נורמות של ייחודית מערכת להתקיים עשויה

איננו אלא מקשה המהווה עצמית זהות לעצמו מגבש למעשה, מספר אחת,

רק מזוהה להיות ויכולה שונה במישור מתעצבת מהן אחת כל תתי-זהויות, כאשר

,.Beijaard et al) הספציפי בהקשר וכיוצא מקצועית חברתית, זהות (: זהות2004

באלה.

האדם, תחושת של העצמית מזהותו אינטגראלי חלק כך, היא המקצועית, אם הזהות

(.2008)קוזמינסקי, עימו והזדהות מסוים למקצוע שלו השייכות

וזהותו האדם של העצמית זהותו דינמי אופי נושאות בפרט המקצועית בכלל,

הנבחר, לרכישה המקצועי בתחום הפרט של המצטבר לניסיונו ומתפתח, בהתאם

בשלבי אדם של העצמי ולמימושו האישית המקצוע, להתפתחותו רזי של הדרגתית

(. Beijaard et al., 2004) השונים הקריירה

המקצועית הזהות העצמית, גם לזהות ( בנוגעErikson, 1968) אריקסון שהדגיש כפי

מושפע הזהות של המתמשך כהקשרית: העיצוב בתחום החוקרים על- ידי נתפסת

הנוגעים ואלה תרבותיים, חברתיים, משפחתיים, אישיותיים – רבים הקשר מגורמי

עצמה. הפרופסיונאלית לעשייה

הזהות, היא בחקר העוסקים בין כללית הסכמה קיימת נוספת, עליה יסוד הנחת

אשר הזהות של רב-ממדיותה הרלוונטיים רבים מדימויים מורכבת המקצועית,

לו, החיצוניים אלה הן – האדם של וערכיו אמונותיו, תפיסותיו של למקצוע, וממערכת

מעמד2008)קוזמינסקי, הסובייקטיביים הן תנאי הספציפי המקצוע (: בחברה,

תפיסתו;הנהוגות המקצועיות והדרישות העבודה מהותו לגבי האדם של האישית

דימויו של וערכו דמות כאיש העצמי מקצועו, ;האידיאלי הפרופסיונאל מקצוע,

הידע והן חיוביות הן – האדם של המקצועיות התנסויותיו מכלול שליליות,

של האישיות תכונותיו;המקצועיים חייו במהלך האדם אצל המצטבר הפרופסיונאלי

העוסקים עבור כאידיאלי הנתפס האישיות מבנה ובין ביניהן ההלימה ומידת האדם

(.2006)ילדישבה, הספציפי במקצוע

מוביל מתמיד, אשר ומתן משא מתקיים הפרט של המקצועית הזהות מרכיבי כל בין

עמיתיו ובין בכלל בחברה מקומו על האדם של מחודשת לרפלקציה פעם כל

על;בפרט – למקצוע של הפרופסיונאליות שאיפותיו ועל המקצועי עיסוקו מהות

(. Beijaard et al., 2004) האדם

עיצוב מתרחש לפיהם עיקריים מודלים שני בין הבחנה קיימת המקצועית בספרות

מודל של המקצועית זהותו הפרופסיונאלית ההתפתחות ומודל ההסתגלות אדם:

(:2006)ילדישבה,

קיימים עבודה לתנאי להסתגל האדם בנטיית מאופיין ההסתגלות מודל

האישית לפרספקטיבה בכך המקצוע, ולייחס לגבי האחרים ולתפיסת

דרכי ובהתוויית המקצועיות ההחלטות בקבלת תפקיד-משנה שלו

המקצועית זהותו עיצוב על בעיקר משפיעים אשר פעולתו. ההקשרים

החברתיים – לאדם החיצוניים ההקשרים המסתגל" הם ה"עובד של

האדם;והמקצועיים דפוסי ועל ההוראות מילוי על מקפיד המסתגל

ואיננו העבודה המקצועית המציאות את לשנות נוטה המקובלים,

הקיימת.

לפרוץ הפרט במסוגלות מאופיין הפרופסיונאלית ההתפתחות מודל

בעבודתו. יצירתית בגישה ולנקוט המקובלת הפרקטיקה גבולות את

הפרופסיונאלי-מתפתח, בדפוס המתעצבת מקצועית זהות בעל אדם

מתמשכת רפלקציה המקצועיות, מפעיל ותפיסותיו לאמונותיו קשוב

הפרופסיונאלית האישית להתפתחותו רק לא תורם ובכך פעולותיו על

והחידושים השינויים להכנסת גם מקצוע, אלא כאיש העצמי ולמימושו

,Mead) מיד של לתפיסתו יותר קרוב הזה עיסוקו. המודל בתחום

;זהותו עיצוב בתהליך הפרט של האקטיבי לתפקידו ( בהתייחס1934

המרכיב ובדומיננטיות האדם של מתמדת בלמידה כרוך הוא

מיד, ה"אחר של לרעיונותיו העצמית. בהמשך בזהותו הפרופסיונאלי

הדפוס על-פי מתפתחת שזהותו האדם איתו מזדהה המוכלל" אשר

מגבש האידיאלי" שהפרט ה"מומחה של הדמות הפרופסיונאלי, הוא

האידיאל להגשמת הזו השאיפה אליה. דווקא להתקרב ושואף לעצמו

הפנימי המניע היא הפרופסיונאלי של המרכזי, האדם בעיקרו,

עצמית, ולרצונו בהכוונה המתמדת, ללמידה המקצועית להתפתחות

כאיש בהערכה ולזכות תפקידו בביצוע להצליח האדם של ונכונותו

מקצוע.

המקבל רעיון הוא תמיכה לאחרונה נוסף, העוסקים של השתייכותם אמפירית,

של הפרופסיונאלית ההתפתחות לדפוס כפרופסיות, בעיקר המוגדרים במקצועות

רעיון2006)ילדישבה, המקצועית הזהות עיצוב בהתייחס במיוחד חשוב זה (.

– זה בסטטוס לזכות מעוניינים בהם כפרופסיות, והעוסקים הוגדרו שטרם למקצועות

בנוגע יכולתם לאנשי לדוגמה, קשובים להיות חינוך אנשי של ונכונותם החינוך:

מודעותם ותפיסותיהם אמונותיהם למערכת הפדגוגית לפרספקטיבה המקצועיות,

המקצועית להתנהלות בהתייחס העצמית הרפלקציה ומקורותיה, מיומנויות האישית

– המקצועית הקריירה במהלך היטב והמכוונת המודעת העבודה, למידתם במקום

במערכת המקצועית הקהילייה להתהוות ביותר משמעותי גורם מהווים אלה כל

סטטוס של הציבור, ולביסוסו ובעיני עצמו בעיני מורה של דימויו החינוך, להעלאת

(.Van- Maanen & Barley, 1984 ; Diniz-Pereira, 2003 ) כפרופסיה ההוראה

מורים של המקצועית לזהותם להתייחס הזו, ניתן הרעיונית הפרספקטיבה סמך על

אמונות, תפיסות, אפיוני של משותפת מערכת נבדלת, בעלת פרופסיונאלית כקבוצה

האלה, מורים האינטרינזיים למאפיינים לעבודה. נוסף מוטיבציוניים ומקורות אישיות

החברתי הסטטוס – להם החיצוניים דמיון קווי גם חולקים ייחודית מקצועית כקבוצה

וכדומה. מאפיינים אופייניים עבודה מקובלות, תנאי מקצועיות המקצוע, דרישות של

בהמשך. יידונו ההוראה מקצוע של אלה

נבדלת מקצועית כקבוצה מורים. 3

הייחודיים ומאפייניה ההוראה מקצוע סטטוס 3.1

בדרך ההוראה המקצועית בספרות כ"פרופסיה-למחצה"- מוגדרת, -quasiכלל,

profession ,הגדרתו על הכללית שההסכמה למרות – (, וזאת2004 )גורי-רוזנבליט

יכול מסוים עיסוק לקבוע, האם הושגה. כדי "פרופסיה" טרם המושג של המדויקת

מאפייניו השוואת של הפרקטיקה מקובלת סוציולוגים לפרופסיה, בקרב להיחשב

(:2008)חטיבה, פרופסיה למאפייני

חשוב- חברתי תפקיד ממלאת אכן : ההוראה חיונית חברתית פונקציה

לחייו התלמיד הכנת היא החינוך מערכת של המוצהרת מטרתה

עיצוב האישי הפוטנציאל ומימוש האינדיווידואלית אישיותו הבוגרים,

(.2008)חטיבה, שלו

וכישורים ידע, מיומנויות נדרשים חינוך : לאנשי מיוחדים וכישורים ידע

ידע–( 2008)חטיבה, אחדים בתחומים מיוחדים דיסציפלינארי,

האמפתיה, כיתה, מנהיגות, יכולת ניהול ופסיכולוגי, מיומנויות פדגוגי

הבנת מיומנויות מצבים יצירתיות, מיומנויות חברתיים, בין-אישיות,

אחרות. תלמידיהם, ורבות עבור מודל להוות בצוות, יכולת העבודה

ההסכמה בהשגת קשיים מספר נצפים ההוראה של אופייה בשל אך

(.2004)גורי-רוזנבליט, הזה למקצוע הייחודי מובחן ידע גוף אודות

רלוונטי שימושי: "ידע הוראתי ידע לפיתוח בנוגע אובייקטיבי קושי קיים

מחקרים וממצאי מבט נקודות איסוף של ואיטי ארוך בתהליך נצבר

,2008ביניהם" )חטיבה, וקישור הוראה של שונים בהיבטים שעוסקים

נוסף46עמ' בשל (. ) ההוראה מקצוע של המבודד אופיו לכך,

Goodlad,1977הידע להפצת מהימנים אמצעים מאוד מעט (, ישנם

בהתייחס הסטנדרטים היעדר;עצמם המורים בין מידע ולחליפין הקיים

גוף גיבוש תהליך את יותר עוד ממורה, מאט הנדרש המקצועי לידע

יחד2008)חטיבה, המוסכם הידע יש עם (. כי לציין זאת,

כי החינוך בתחום אחדים תיאורטיקנים ידע על התבססות סבורים,

ידע גוף לגיבוש ההוראה, והדרישה של למהותה מנוגדת אחיד מדעי

אתיות לדילמות הקשור מקצוע שזהו מכך כלל מתעלמת מוסכם

אשר ורגשיות על להסתמך נדרש המורה פתרונן לצורך רבות,

ולאו אינטואיציה ואובייקטיבית, שקולה הנמקת על דווקא ורגש-

(.Vuorikovski, 2001) האחרים למקצועות האופיינית

רב תיאורטי וידע רחב מחקר קיים החינוך : בתחום ומחקר תיאוריה –

(. 2008)חטיבה, עצמה את המכבדת לפרופסיה כיאה

ידע בפרקטיקה מעוגן ידע לידע באקדמיה, הופך הנצבר תיאורטי :

גם מבוססת בשטח. ההוראה האמפירי ניסויו אחרי רק פרופסיונאלי

וגם המצטבר ניסיון על )חטיבה, תיאורטי וידע מחקר על בתחום,

ההקשרי בשטח, והאופי הידע בהפצת לעיל הנידון הקושי (. אך2008

התיאורטי הידע על מדי מעט להישען למורים גורמים ההוראה של

זאת, עם שלהם. יחד האישי המעשי הידע על – יותר והמחקרי, והרבה

) הרלוונטית הספרות פרופסיה, על-פי של המאפיינים אחד כי לציין יש

Van Maanen & Barley, 1984חברי של האופיינית התנהלותם (, הוא

כאשר משימות ביצוע בעת המקצועית הקהילייה אחד מיוחדות.

מעורבות ייחודיות, הדורשות משימות עם להתמודד נדרש העמיתים

על להישען לו מניחים אינם לפרופסיה חבריו אזי – רגשית ומחויבות

התמודדות אסטרטגיות עמיתם את מלמדים קיים, אלא תיאורטי ידע

כיעילות. והגדירו בעצמם אותן שמצאו אלה, אחרי מעין משימות עם

מורים שניתן כפי עם מתמדת בהתמודדות נמצאים אכן לראות,

היא למקצוע עמיתים של רגשית, ועזרתם מעורבות הדורשות משימות

התנהלות של אסטרטגיות לאמץ קרובות לעתים שמסייעת זאת

ויעילה. בריאה חינוכית

הלמידה מניסיון למידה הידע לפיתוח עיקרי בסיס מהווה מניסיון :

משום של המקצועי אותו מחייב בכיתה ההוראה שאופי המורה,

מהירה החלטות וקבלת משתנים מצבים עם מתמדת להתמודדות

(.2008)חטיבה, לסיטואציה בהתאם

מכוונת, אך הכשרה מחייב בהוראה : עיסוק למקצוע מכוונת הכשרה

ישנם במוסדות המקובלות ההכשרה תוכניות בין הבדלים השונים,

המקצועי האדם בכוח המצוקה לעתים לעובדה, כי - נוסף ניכרים

)גורי-רוזנבליט, פדגוגית הכשרה חסרי אנשים להעסקת מובילה

2004.)

הניתן שירות בהוראה "לראות מקובל אף : אפשר, ולאחרונה שירות

משפחות, קהילות – עקיפים התלמידים, וללקוחות – ישירים ללקוחות

(.47, עמ' 2008ומדינות" )חטיבה,

במצבי – מישורים במספר שיפוט להפעיל נדרש מקצועי : מורה שיפוט

בלתי הוראה בכיתה צפויים שונים, בנוגע;לעתים, הוראה לתכנון

התלמידים ומאפייני הוראה תנאי - של ספציפי בהקשר בהתחשב

(. 2008)חטיבה,

בדרך מקצועית קהילייה המורה : ידע עבודתו במהלך רוכש כלל,

ספר ובתי כיתות של מוגבל במספר האישי ניסיונו על המבוסס

– יחסית מקצועית בדידות של בתנאים עובד (. הוא2008)חטיבה,

) הוראה של ההקשרי אופייה ובשל הספר בית של התאי המבנה בשל

Diniz-Pereira, אינטראקציה זו, בהיעדר ממציאות (. כתוצאה2003

בעיקר היא למקצוע מורה של עמיתים, הסוציאליזציה עם מספקת

במהלך מעמיתיו (, ולמידתוself- socialization) עצמית סוציאליזציה

הטכני לידע בעיקר ומצטמצמת יחסית מועטה המקצועית הקריירה

תפקודם החולקת כקהילייה מורים של והתוכני. ידע מקצועית,

כדי החסרים התנאים אחד שונות, הוא ופרספקטיבות פרופסיונאלי

כפרופסיה. ההוראה את להגדיר

מחד אתי קוד המורים : כלפי אתיקה כללי לקיום נדרשים גיסא,

החינוך. מאידך על ולממונים לעבודה התלמידים, הוריהם, העמיתים

בישראל, ותהליך לפחות – ומחייב מוסכם אתי קוד נוסח גיסא, טרם

)חטיבה, בהתהוותו נמצא עדיין ברורים אתיקה כללי של גיבושם

2008.)

העבודה לעולם מחוץ אל וחדירות התייחסות קבוצת של קיומה :

יוצרים אשר מקצועות של האפיונים אחד מציינים, כי רבים מחקרים

עמיתים קבוצת של הפיכתה כפרופסיונאלית, הוא המוגדרת קהילייה

ואישור לתמיכה מקור ראשונית, המהווה חברתית התייחסות לקבוצת

,Gamst) חברתי 1980 ; Harrison, 1993 ; Applebaum, 1981 ;

Salman, 19942008ברעם, , אצל; Van Maanen & Barley, 1984.)

כי אלה במחקרים טשטוש מתרחש אף קרובות לעתים נמצא,

אשר של הפנאי לשעות העבודה עולם בין ההבחנה יוצר הפרט,

לאמונות, שותפים – למקצוע עמיתים עם בעיקר חברתיים קשרים

התחביבים העבודה, ואף עולם סביב בעיקר סובבים חייו;וערכים דעות

באשר מהעולם מושפעים טרם המקצועי. עדויות נמצאו למורים,

ראשונית חברתית לקבוצה מורים קהיליית של להפיכתה אמפיריות

זה. במקצוע העוסקים עבור

של מאלה מהותית נבדלים ההוראה, מאפייניו מקצוע של הייחודי לסטטוס בדומה

) לאחריותיות נדרש המורה כלפיהם הגורמים ריבוי מבחינת הן – אחרים מקצועות

Rozenblatt & Shimoni, 2001 ; Darling-Hammond, 20042004ופרידמן, ; יצחקי,)

והן הדרישות מורכבות מבחינת הן המוטיבציוניים המקורות מבחינת המקצועיות,

(.2004 פרידמן, ; Darling-Hammond, 2004) מקצועית למצוינות

אנשי של המקצועית במיוחד, התנהלותם גבוהה מקצועית אחריות מיוחסת למורים

של להצלחתם לגרום – להצליח, כלומר ועמוקה פנימית במוטיבציה מתאפיינת חינוך

;הספר לבית מחוץ לחיים והכשרתם חינוכם על אמונים שהמורים הילדים

(. 2000)ענבר, כשליחות החינוך ובתפיסת מובהקת אידיאולוגית באוריינטציה

הן המקצועות לקבוצת הן השתייכותה הוא ההוראה של נוסף מאפיין היוצרים,

על אמון כ"יוצר" בהיותו נתפס גיסא, המורה המנהליים: מחד המקצועות לקבוצת

האינטלקטואלית, התפתחותם והכוונת תלמידים של הייחודית אישיותם עיצוב

ליצירתיות המורה נדרש החשוב תפקידו מילוי והתרבותית. לשם הרגשית, החברתית

(. 1974)סוכומלינסקי, וייחודיותו התלמיד לצורכי וערנות מנהיגות רבה, יכולת

תהליך ולניווט החברה של החינוכיות מטרותיה למילוי גם מחויב גיסא, המורה מאידך

לארגון, מחויבות מהמורה נדרשת כך החברה. לשם על-ידי הרצויים לכיוונים החינוך

כל לאורך עליו, ולוודא הממונים של והציפיות ההוראות אחר בדייקנות למלא יכולת

מערכתיים השיקולים כי עשייתו נוסף נלקחים אכן הכלל- למחויבותו בחשבון.

המורה הוריהם, כלפי לאחריותיות מצופה הארגונית, תלמידיו, רבים: "לקוחות"

רב-ממדיות הקהילה ודורשת ייחודית מורכבות יוצרת המורה מחויבות של כולה.

לדאוג בו- זמנית: הן פרספקטיבות ממספר מתמדת התבוננות בהוראה מהעוסקים

מערכתית לראייה מחויב להיות הייחודיים, הן לצרכיו ולהיענות תלמיד של לטובתו

(. 2004ופרידמן, )יצחקי החברה בציפיות לעמוד המערכת, והן לצורכי מענה ולתת

המכריע רובן – המורה של המקצועית בדידותו הוא ההוראה מקצוע של נוסף מאפיין

של נוכחותו ילדים, ללא בסביבת מתרחש חינוך איש של המקצועיות פעולותיו של

האחריות את המורה עם ולחלוק להחלטות שותף להיות יכול אשר נוסף מבוגר

אופייה והכיתתית, בשל הבית-ספרית (. המציאותGoodlad, 1997) החינוך לתוצאות

התאי והמבנה הכיתות גודל ובשל בהוראה בגמישות ההוראה, הצורך של ההקשרי

ולפרגמטית להכרחית מורה של אינדיווידואלית פעילות הופכת אף הספר בית של

רבים קולקטיבי: מורים אופי גם ישנו שני, להוראה (. מצדDiniz-Pereira, 2003) יותר

עיצוב;החינוך למערכת הנכנס ילד בכל מטפלים והתקדמותו אישיותו

חינוכיים גורמים של המשותפת יצירתם פרי הם והחברתית האינטלקטואלית, הרגשית

ואין ,Gertan) בתהליך מהם אחד כל של חלקו על להצביע באפשרותנו רבים,

2000 .)

פרופסיונאליים לשדות השתייכותו הוא ההוראה מקצוע של נוסף בולט מאפיין

אופייה2007)דביר, ממוגדרים הפמיניזציה ותופעת החינוך מערכת של הנשי (,

בהכשרת בחינוך, והן הן העוסקים ההוראה: מרבית מקצוע של והגוברת ההולכת

דווח, כי2003 נשים. למשל, בשנת הן המורים במוסדות הלומדים בין הנשים אחוז

הוא מורים להכשרת במגזר81.2% בישראל, ו- במגזר92.4%היהודי, הערבי

קשורים זו תופעה של הרווחים (. ההסברים2003לסטטיסטיקה, המרכזית )הלשכה

) המקצוע בחירת לתהליך האופיינית המינית עיקריים: הסטריאוטיפיות היבטים לשני

Hubbard & Datnow, 2000 ,של יותר רבה ( ולהתאמה1995; פלום, 1995; פלדמן

-Priyadharshini & Robinson) החינוך במערכת לעבודה נשים של אישיותיות תכונות

Pant, 2003 ; Hubbard & Datnow, 2000 :)

מושכים הנחשבים מקצועות אשר בעיקר אליהם לגבריים, בנים,

החברתי העבודה, לסטטוס במקום לעצמאות רבה חשיבות מייחסים

קריירה, פיתוח של ואפשרויות מקצועית המקצוע, להתפתחות של

מקצועות במקצוע מהעיסוק גבוהה ולהכנסה לעומתם, הנבחר.

חשוב ערך מהווה אשר לזולת לעזרה בדרך-כלל "נשיים" קשורים

נשים;המקצוע בבחירת מהבנות רבות עבור ביותר לייחס נוטות

החברתית האווירה הזמנים, לאיכות בלוח לגמישות יותר רבה חשיבות

(. 1995 פלום, ;1995)פלדמן, בעבודה האישי העניין ולמידת

תכונות בהוראה מהעוסקים דורשת החינוך במערכת העבודה

לזולת, האמפתיה, רגישות לנשים: יכולת רבות, האופייניות אישיותיות

נכונות עם אמוציונאלית קרבה ליצור יכולת להקדיש תלמידים,

לצורכיהם ולדאוג בילדים לטפל כדי הנדרשים רבים רגשיים משאבים

(. נשים, באופןPriyadharshini & Robinson-Pant, 2003) הבסיסיים

מסוגלות וחוות לדרישות יותר להיענות טבעי, סיפוק יותר אלה,

החינוך. במערכת העבודה במהלך מקצועית הצלחה ותחושת

יש הקיים החינוך, למצב מערכת של המובהקת הנשיות של היחסיים יתרונותיה לצד

הנוכחי: הדיון לצורך רלוונטיות נראות מהן שתיים לפחות – חיוביות פחות השלכות גם

האופי בין אי-התאמה על מצביעים החינוך בתחום אחדים מומחים

של ) לבנים האופייניים ההתנהגות דפוסי לבין הספר בית ה'נשי'

Morgan & Jenson, 1998 ; ,יריב יותר להיות נוטים ( . בנים1999

הפעילות רעשניים פיזי במגע כרוכה שלהם החברתית ופעלתניים,

אותם הסובבים על-ידי בהתגוששות, הנתפסת אף ולעתים אינטנסיבי

משחקיהם;כתוקפנות ולעתים קולניים בוויכוחים מלווים התחרותיים

דפוסי1997ועמיתיה, )פינס-מלאך לסכסוכים מובילים התנהגות (.

אשר על-ידי רבה באהדה מתקבלים אינם אלה מורות-נשים,

מילדותן כבר ומתרגלות בקונפורמיות מאופיינות יותר בדרך-כלל

יותר שקטים במשחקים ולשחק פיזית אלימות של ביטוי מכל להתרחק

מרגישים לעתים מכך, בנים (. כתוצאה1997ועמיתיה, )מלאך-פינס

על-ידי נכון מתפרשת תמיד לא הספר, והתנהגותם בבית מובנים לא

(.1999ה'נשי' )יריב, המורות צוות

בשל היתר, גם בין – יחסית נמוך הינו ההוראה של המקצועי הסטטוס

ההכנסה במקצוע לבחור גברים של רצונם חוסר מהעיסוק זה:

הקריירה לפיתוח הגברים, האפשרויות ציפיות את תואמת לא בהוראה

האחרים, העיסוק לתחומי יחסית מצומצמות החינוך במערכת

; Priyadharshini & Robinson-Pant, 2003) ל'גבריים' יותר הנחשבים

(.2007דביר,

של הבעייתי לסטטוס המודעות לצד – ההוראה מקצוע במאפייני ההתבוננות מתוך

לאנשי גורמים השונים, אשר המניעים הם מה – לבחון חשוב החינוך, נראה אנשי

מורכבות. ודרישות רבים אתגרים בפניהם המעמידה למערכת להיכנס חינוך

המקצוע לבחירת מניעים 3.2

באשר חינוך איש לכל האופיינית אחת כמקשה נתפסת אינה המורה שאישיות כשם

מערכת מהווים אחידים, אלא אינם מקצועם לבחירת מורים של מניעיהם גם הוא, כך

ייחודיות. אישיות ותכונות שיקולים של שלמה

מתמקדות בבחירת העוסקות תיאוריות ההיבט היבטים בשני המקצוע, מרכזיים:

(.2004ועמיתיה, קציר )לפי ההתפתחותי וההיבט האישיותי

המקצוע בחירת את שמסבירה תיאוריה שפיתחו הראשונים בין ( היהRoe, 1957) רו

מערכת את משקפת המקצוע גישתו, בחירת האישיות: לפי חקר מתחום במושגים

המתפתחת של וההעדפות הצרכים בין האינטראקציות מארג בעקבות הפרט,

האישיותיים-מולדים. הגורמים החברתית, לבין והסביבה המשפחה השפעת

האישיות לביטוי כאמצעי משמשת המקצוע בחירת ( טען, כיHolland, 1985) הולנד

בקנה עולה זו הסביבה. גישה עם באינטראקציות הייחודי סגנונו למימוש האדם של

לעיל, לפיה נידונה (, אשרCheek, 1989) צ'יק של הזהות נטיות תיאוריית עם אחד

אחר חיפוש הוא המקצוע בבחירת פנימית זהות נטיית עם אנשים של המרכזי שיקולם

העבודה, בתוצרי האדם של האישי החלק את היטב לראות המאפשר עבודה מקום

אישית. וצמיחה עצמית הגשמה - כולל אישית מבחינה רלוונטיים תוצרים ולהפיק

של ההתפתחותי ההיבט את המדגישה רב-ממדית בגישה ( דוגלSuper, 1980) סופר

תהליך חד-פעמי, אלא אירוע איננה המקצוע גישתו, בחירת האנושית. לפי הבחירה

והחלטות ולשלב לגילו בהתאם – חייו במהלך להשתנות עשויות הפרט מתמשך,

תפקיד ממלא סופר של בתיאוריה האישיותי נמצא. הממד הוא שבו ההתפתחותי

האדם, על-ידי הנבחר המקצוע כי ה"עצמי", וטוען במושג שימוש עושה חשוב: סופר

שלו, וההעדפות האישיות היכולות, התכונות מכלול את ביטוי לידי להביא לו מאפשר

ה"עצמי". את מרכיבות אשר

וההתפתחותי, האישיותי – ההיבטים שני בין ( משלבGinzberg, 1972) גינצברג גם

האדם, בניסיון של חייו כל לאורך המתמשך תהליך הינה המקצוע בחירת וטוען, כי

סביבת מאפייני לבין הפרט של ונטיותיו כישוריו בין אופטימלית התאמה למצוא

וטוען, כי דומה בתפיסה ( דוגלMcAdams, 2001) חי. מק'אדמס האדם בה העבודה

בנישה עצמו את להציב האדם של היכולת הוא הזהות שלמות של המאפיינים אחד

ומטרה. איחוד של מסוימת רמה לחייו לתת עבורו, ובכך ערך בעלת

של במחקרם המקצוע, מוצגת לבחירת המניעים בחקר המעניינות הגישות אחת

מינק ועמיתיו רוזנברג מחקרם2002וקינן, )רוזנברג, בקרב נערך הנרטיבי (.

וסיפק סטודנטים כי אמפירית תמיכה להוראה, נועדה במקצוע הבחירה לטענה,

אדם, של חברתית בתת-זהות מסוימת בעיה קרע, לפתור לאחות קרובות לעתים

המתגבשת. המקצועית תת-הזהות באמצעות החברתית תת-זהותו את מחדש לעצב

בזיהוי ההוראה, מתמקדים מקצוע לבחירת המניעים את הבוחנים המחקרים רוב

עצמם, ובבחינת את לממש בו לעוסקים לאפשר בכוחם יש המקצוע, אשר מאפייני

מאפייני בין ההלימה מידת ושל בהוראה מהבחירה הרצון שביעות מידת של הקשר

לבין ודרישותיו המקצוע בו. הבוחרים אנשים של האישיות תכונותיהם הייחודיות,

שגברה ככל במחקרם, כי ( מצאוKyriacou & Coulthard, 2000) וקוטהארד קיריאקו

בין יותר גבוהה הלימה הייתה ההוראה, כך במקצוע לבחור הצעירים של הנטייה

לבין האידיאלי המקצוע מאפייני כמאפשרת ההוראה את תפיסתם מבחינתם,

להשיגם.

למורים, הייחודיים אישיותיים מאפיינים לבחינת מאמציהם את הקדישו רבים חוקרים

מסוימים. אנשים עבור החינוך המשיכה" של ל"כוח בנוגע תובנות לגבש ולניסיון

סוקר2004)פרידמן, פרידמן לשיקולים המתייחסים האמפיריים הממצאים את (

אישיות של אלה, מודל ממצאים ניתוח סמך ההוראה, ומציע, על מקצוע בבחירת

בין הפרופסיונאלי, העיסוק כתחום ההוראה לבחירת העיקריים המניעים המורה.

השיקולים את לציין (, חשוב2004פרידמן, )לפי בתחום החוקרים על-ידי זוהו אשר

הבאים:

הילדים ואהבת האדם אהבת מתוך – אדם בני עם לעבוד צורך (Johnson,

1990.)

להפוך קונים ולראותם לילדים הלימוד תכני את להעביר רצון את ידע,

(.Johnson, 1990) התלמידים עבור להנאה הלימודים

של אופיים את הצעיר: לעצב הדור את כראוי לחברה, לחנך לתרום שאיפה

(.Sarason, 1999) המורה בעיניי כחשובים הנתפסים ערכים הילדים,לשמר

העתיד את ולטפח החברה לשיפור לתרום חברתית, שאיפה שליחות תחושת

(.2002)ברנר, זלקוביץ' וטוקר, יותר הטוב החברתי

מסוגלות בתחושת חוסר על עצמם את ולפצות אישיים צרכים למלא רצון

הולמת פסיכולוגית תמורה והוראתי, ולקבל חינוכי, אנושי שירות עצמית: לתת

(.2004)פרידמן,

המתייחסים ממצאים התקבלו במקצוע לבחירה למניעים משמעותיים, ההוראה,

(:Nevin et al., 2009) ועמיתיו נווין של במחקרם

התלמידים להצלחת שותפים להיות כדי בהוראה בחרו ציינו, כי אחדים מורים

חדש. משהו ומבינים לומדים הם המסוקרנות, כאשר עיניהם את ולראות

גבוהה, יותר הרבה הייתה המשתתפים המורים של האישיים המניעים השפעת

מסביבתם "אחרים של דעתם השפעת מאשר של הקרובה משמעותיים"

העבר. מן משמעותי מורה עם הזדהות של למקרה פרט – המשתתפים

כלכלי, גבוה וביטחון תעסוקתית ביציבות הקשורים מניעים של היחסי משקלם

נמוכה. כלכלית רמה עם משפחות יוצאי מורים אצל משמעותי באופן

במקצוע ולבחור מהסרטים מורים דמויות עם להזדהות נוטים אנשים נמצא, כי

לא יצירתיות, התנהגות פעולה דרכי מפגינות אלה דמויות ההוראה, כאשר

היוצאת ומשפיעות הכללים מגדר לעתים סטנדרטית, באופן המקובלים,

תלמידיהם. חיי על דרמטי

כי ועמיתיו נווין שדמויות אמפיריות עדויות נמצאו מדווחים, מורים לכך,

תלמידיהם של למוטיבציה כמקור הן גם משמשות מהילדות משמעותיים

בבגרותם. ההוראה במקצוע לבחור

ההוראה, במקצוע לבחירה המניעים בבחינת עסקו ישראליים, אשר חוקרים מספר

למקצועות מורים בקרב משמעותית נבדל שונים מניעים של היחסי משקלם כי מצאו

המניעים הרך לגיל במסלול סטודנטים שונות: אצל בהתמחויות הוראה ופרחי שונים

מחויבות של (; המניעים2009ולוי, )שור יותר מרכזי תפקיד שיחקו הפילנתרופיים

לחינוך בהתמחות הסטודנטים בקרב העיקריים היו גבוה חברתי מעמד והשגת אישית

ביותר כמשמעותי נמצא למתמטיקה המורים (; בקרב2007ועמיתיו, )עליאן המיוחד

ולבנברג, )בקר יחסית נמוך דורג החברתי שהמניע בעוד – האינטלקטואלי המניע

החברתי המניע והמדעים השפות להוראת בהתמחות הסטודנטים בקרב (. גם2003

עצמית והגשמה אינטלקטואלי סיפוק של שהמניעים משמעותי, בעוד כפחות צוין

(.2003ולבנברג, )בקר גבוה מאוד דורגו

לזהות ההוראה, ניתן במקצוע לבחירה בשיקולים העוסקים במחקרים העיון מתוך

(:2004ועמיתיה, )קציר עיקריות קטגוריות שלוש

מבחינה ראוי כמקצוע ההוראה בתפיסת , הקשוריםאלטרואיסטיים שיקולים

חברתית.

מביצוע להפיק שניתן הפוטנציאלית בתועלת , הקשוריםאינטרינזיים שיקולים

העניין מהעבודה ההנאה כגון – המורה תפקיד הידע בתחום החינוכית,

וכדומה(. )מנהיגות, יצירתיות אישיות יכולות למימוש ואפשרות

ההוראה, מקצוע של תועלתיים בהיבטים , הקשוריםאקסטרינזיים שיקולים

נוחים, עבודה חופשות, תנאי כגון – עצמה מההוראה חלק מהווים שאינם

חברתי. מעמד

במקצוע לבחירה המניעים את (, ממיינים2007ועמיתיו, )עליאן אחרים חוקרים

במקצת: שונה בצורה ההוראה

והיציבות, המקצועי הביטחון )תחושת חיצוניים בתגמולים הקשורים מניעים

העסקה(. תנאי נוחות

התפתחות )הנאה פנימיים בתגמולים הקשורים מניעים וסיפוק,

באלה(. וכיוצא כשליחות ההוראה אינטלקטואלית, תפיסת

דוגמה העבר, המהווים מן חינוכיות דמויות עם בהזדהות הקשורים מניעים

רצוי. חיים לאורח

(.2004)פרידמן, פרידמן של עבודתו עם אחד בקנה עולות האלה התפיסות שתי

ובחן גיבש פרידמן הדו-קוטבי"(, אשר "העצמי )מודל המורה אישיות של המודל

קוטב סותרים: לעתים הנראים רכיבים מספר בתוכו המשלב מודל אמפירית, הוא

קוטב מול – עצמי אלטרואיסטיים, נטולי וממניעים אידיאליות ממטרות הנתינה, הניזון

שאיפותיו–בריא" מ"נרקיסיזם ניזון הקבלה, אשר לעוצמה, המורה של הבסיסיות

שני בין עצמי". המתח "משרתי מניעים עם וערכו, בשילוב בכישוריו והכרה הצלחה

משאבי מתפתחים העיקרי, בזכותו המניע הכוח פרידמן, הוא האלה, לפי הקטבים

ההוראה ומיומנויות שלו המקצועי - כישרונותיו, כישוריו, הידע המורה של הפעולה

בין-אישית. והתקשורת

אישיותיים הנרכש": נתונים "העצמי הטבעי" לבין "העצמי בין מבחין בנוסף, פרידמן

כמו – האחרים האישיות מאפייני המורה, ואת באישיות מולדים, טמונים הם מסוימים

הקריירה כדי ותוך חייו במהלך ומפתח רוכש המורה – וערכים ידע, מיומנויות גם

אישיותו של הנרכשים מרכיביה על המפתח, המשפיעים מגורמי שלו. אחד המקצועית

הוא של המקצועית זהותו ועל הדרישות לבין עבודתו תנאי בין המאזן המורה,

החינוך. אנשי בפני המוצבות המקצועיות

עבודה ותנאי מקצועיות דרישות 3.3

מתנאי נהנים מקצועית כקבוצה מורים גורסת, כי הרחב בציבור הרווחת התפיסה

הנוח אחרים: המבנה מקצועות בעלי בהם זוכים אשר מאלה בהרבה הנוחים עבודה

ריבוי השנה לוח של לבילוי להתפנות למורה המאפשרים חופשה ימי האקדמי,

משרתו;ובחופשות בחגים הפרטיים ילדיו עם משותף למלאה, נחשבת מורה של

העבודה. במקום יחסית המועטה שהותו למרות

הוא, בהיותו באשר אדם כל של טבעי כעיסוק בחברה נתפס בילדים לכך, טיפול נוסף

דרישות מציב "קל", שלא למקצוע נחשבת לעתים המורה עבודת לכן – לילדיו הורה

מיוחד. במאמץ כרוך בו, ולא העוסקים בפני מיוחדות

נכון, התבוננות - אכן הציבורית בתודעה המושרשות מהדעות גדול שחלק למרות

לתנאי בנוגע לגמרי שונה פרספקטיבה לקבל מאפשרת יותר וביקורתית קרובה

המורה. של עבודתו

בין יחסית קצרה לשהייה המורים את מחייבת אכן הפורמאלית השעות מערכת

העובדה מהצד, היא המתבונן של מעינו שנסתר מה הספר. אך בית כותלי

לשיעורים מוקדמת, וההכנות הכנה ללא לכיתה להיכנס יכול איננו שהמורה

שיעור, מערכי בבית: בניית עבודה של רבות שעות השקעת מהמורים דורשות

בדיקת הלומדים לקבוצת והתאמתם למידה חומרי של עיצוב הספציפית,

(.2006ולשם, )טל עבודה ותוכניות דוחות התלמידים, כתיבת עבודות

ללמידה מחויב מקצוע כאיש המורה אבל – רבים אכן המורה של החופש ימי

ימי של הגדול חלקם בתחומו. לכן המופיעים בחידושים ולהתעדכנות מתמדת

לתוכניות מקצועיות, לחשיפה להשתלמויות מוקדש חינוך איש של החופש

הלימודים תוכנית ושל העבודה סביבת של מתמדת ולהבנייה חדשות לימודים

בשינויים המורה, ובהתחשב על-ידי המופעלת הרפלקציה סמך על – הכיתתית

למידה. חומרי של ובהיצע בדרישות

וחשבון דין לתת עבודתו, ומחויב לתוצרי ישירה באחריות לשאת מצופה המורה

לעבודה, הממונים עצמם, הוריהם, העמיתים רבים: התלמידים עניין לבעלי

– המורה אל מופנות אשר בקהילה. הציפיות החינוך, הגורמים מערכת על

נדרש חינוך זו, ואיש את זו סותרות ולעתים עבודתו תחומי לכל רבות, נוגעות

(.2004ופרידמן, )יצחקי לכולן בהתאם המקצועית פעולתו את להתוות

מורה – דיפרנציאלי לתגמול זוכה איננה המורים מצד המאמצים השקעת

בחינוך להצליח עמוקה פנימית מוטיבציה על-ידי רק יותר, מונע המשקיע

להגיע והשאיפה כשליחות ההוראה מקצוע תפיסת מתוך – התלמידים וקידום

(.2004)פרידמן, התפקיד היבטי בכל גבוהה מקצועית לרמה

בגורמי התחשבות החינוך, ללא לתוצאות בלעדי כאחראי נתפס המורים ציבור

נקודות הקשר קשיים של הפתיחה רלוונטיים: ורגשיים לימודיים הילדים,

הספר בית של הייחודיים התלמידים, אפיוניו בקרב גבוהה בשכיחות הנצפים

על האחריות להם האחרים, אשר הגורמים מצד עקבי לא פעולה ושיתוף

) המערכת על פחות: ההורים, הקהילה, הממונים לא לגעת אמורה החינוך

Rallis, 2000.)

להפעיל חייב הקיימים, המורה הלמידה וחומרי הלימודים תוכניות ריבוי למרות

הכיתתי להקשר החומרים של התאמתם את מקצועי, להעריך דעת שיקול

ולערוך והלמידה. ההוראה להצלחת הנדרשים השינויים את הספציפי,

איננו למעשה, אלא כפי מופעל הקוריקולום, על-ידי נבנה יותר שתוכנן,

כך (. לשםLevine, 2002) הפדגוגית העשייה כדי תוך החינוכי בשדה הפועלים

מיומנויות המורה זקוק הפיתוח בתחום מיוחדים וכישורים לידע, התכנון,

פאסיבי" של כ"מפעיל להיתפס יכול לימודים, ואיננו תוכניות של וההערכה

לומדים. קבוצת

עליהם המונחתות ההחלטות ליישום נדרשים המורים קרובות לעתים

על להשפיע או דעתם את להביע אפשרות להם שתהיה מלמעלה, בלא

ומעמידה מורה של עבודתו על מקשה זו ההחלטות. עובדה קבלת תהליך

ולא מבחינתו סבירים תמיד שלא שינויים יישום על אחראי הוא במצב, בו אותו

(.Goodlad, 1977) הקיימת החינוכית המציאות את הולמים

זמנית שונים תחומים מספר על אחריות לקחת נדרש המורה )יצחקי בו-

התלמידים האופטימלית, קידום הלימודית הסביבה (: עיצוב2004ופרידמן,

ערכים, והנחלת למידה הרגלי דיפרנציאליים, הקניית וצרכים יכולות בעלי

בתלמידיו, רגשית הספר, תמיכה בבית הנהוגה התוכנית לפי החומר הספק

אקלים יצירת;והנפשי הפיזי לשלומם ודאגה בהתנהגותם שינויים על המעקב

עם הפעולה שיתופי השגת;נאותה תקשורת דפוסי ברכישת וסיוע חיובי כיתתי

תפקוד;בקהילה הרלוונטיים הגורמים ועם לעבודה העמיתים ההורים, עם

האחריות תחומי הארגון, ועוד. ריבוי בדרישות ועמידה המורים מצוות כחלק

רבה גמישות מהמורה רב, הדורש וקוגניטיבי רגשי, פיזי עומס מורה על מטיל

המשתנה. העדיפויות לסדר והיענות

ממנו בילד, נדרשות טיפול ה"טבעי" של בתהליך המורה של עיסוקו למרות

כמטפל, מנהיג, דמות המורכב לתפקידו בהתאם – רבות וכשירויות מיומנויות

עניין את לעורר מסוגל להיות מהמורה ואינטלקטואלי. נדרש ערכי לחיקוי

הצגת אופן ואת ההוראה שיטת את מהם אחד לכל ולהתאים התלמידים

למעניין, ולקשר השיעור את להפוך לדעת חייב הנלמדים. המורה הנושאים

המורה של לחייהם הלימוד נושאי בין למתרחש ער להיות חייב הילדים.

יכולת את לפתח עליו;המשתנים ולצרכים לבעיות בזמן להיענות בכיתה, כדי

קבוצה להוביל מסוגל להיות החברתיים, על-מנת המצבים והבנת האמפתיה

פתרונות למצוא יצירתי, כדי להיות חייב חינוך רבות. איש מאישיויות המורכבת

)יריב, בכיתה והחינוך ההוראה בתהליך הנוצר ייחודי מצב לכל מתאימים

יחד;(1999 הוא עם מנהיגות ולכושר כיתה ניווט למיומנויות זקוק זאת,

לכך, חיובי. נוסף אקלים בה וליצור הקבוצה את אחריו להוביל ושכנוע, כדי

הן תקינים יחסים לנהל התקשורת, כדי מיומנויות את לפתח חייב חינוך איש

– אלה בכל די לא לעבודה. ואם עמיתיו עם והן הוריהם עם התלמידים, הן עם

אבל – הפדגוגית הבדידות עצמאי, בתנאי באופן לעבוד לדעת חייב המורה

להקפיד עם יחד חלק ולהוות הממונים של הדרישות ביצוע על זאת,

(.2004ופרידמן, )יצחקי המורים מצוות אינטגראלי

הרחב, לבין הציבור בעיני ההוראה מקצוע תפיסת בין מהותית סתירה כן, קיימת אם

מובילה, זו מורה. סתירה של תפקידו מהגדרת משתמעים שהם כפי ומאפייניו מהותו

של מעמדו בחברה, ולפיחות החינוך אנשי של המקצועי בסטטוס היתר, להפחתה בין

נודעת להם אשר עצמם התלמידים וביניהם, בעיני – השונים העניין בעלי בעיני מורה

המקצועית. זהותו עיצוב ועל המורה עבודת אופי מכרעת, על לא רבה, אם השפעה

בהוראה מקצועיות דרישות על התלמידים מאפייני השפעת3.4

ביותר, והמורכבים האינטנסיביים האנושיים המפגשים מסוגי אחד את מייצגת "הוראה

(1999שלנו" )יריב, בתרבות הקיימים

היימן;1999)יריב, הרלוונטית בספרות פעם לא שצוין כפי ;2004ואולניק-שמש,

התאמת2008רום, של הייחודי לאופי עבודתו וסגנון המורה אישיות מאפייני (,

הן המלמד למורה הן משמעותי באופן לסייע עשויה הלומדים קבוצת בכיתה,

המרכזית השפעתם על המצביעים אמפיריים ממצאים כן, קיימים על לתלמידיו. יתר

עיצוב הלמידה, על ומסביבת ממוריהם מקצועיות דרישות על התלמידים מאפייני של

,Ferguson) המקצועית זהותם 1989 ; Klis & Kossewska,1996 ; Nevin et al.

מצומצמת, פרופסיונאלית קבוצה עם בעיקר להזדהות המורים נטיית על ( ואף2003

) משותפים אפיונים בעלת תלמידים אוכלוסיית עם העובדים עמיתים הכוללת

Gehring, 1981 Preuss & Hofsass, 1991;; Klis & Kossewska, 1996שכך, (. משום

יותר מלאה להבנה לתרום עשויה השפעתם ואופן התלמידים מאפייני הבנת כי נראה

המקצועי. מההקשר משמעותי חלק היותם מוריהם, בשל של המקצועית זהותם של

בהם הספר בבתי התלמידים למאפייני יותר, נתייחס הממוקדת ההתבוננות לצורך

אלה המחקר לצורך הנתונים נאספו המיועדות לימודיות מסגרות הן הנוכחי.

ילדים של המכריע מורכבות. רובם למידה ולקויות התנהגות הפרעות עם לתלמידים

בקרב מאשר כמה פי גבוהה הבנים בקרב התנהגות הפרעות בנים: שכיחות הם אלה

ל- ההפרעה, נחלקים להופעת האחראים (. גורמיםMpofu & Crystal, 2001) הבנות

קבוצות: 2

לא מולד המרכזית, טמפרמנט העצבים במערכת פגיעה – פנימיים גורמים

מנת ,Eysenck) נמוכה משכל נוח, 1997 ; Sadock & Sadock, 2003 ;

Steinberg, 2001.)

מרוחק הורות סגנון – חיצוניים גורמים לכך הגורם תומך ולא נוקשה,

נטייה ומפתחים נמנע-מתנגד התקשרות דפוס לעצמם מסגלים שהילדים

,Bowlby) נמוך תסכול וסף נמוך עצמי סמכות, דימוי בקבלת לאלימות, קושי

1969 ; Brown & Wright, 2003 ; Vogel & Wei, חיצוניים (. גורמים2005

קשות כרוניות ומחלות פסיכיאטריות במשפחה, הפרעות אלימות הם נוספים

ותנאי קיצוני לסמים, עוני או לאלכוהול ההורים ההורים, התמכרות אחד של

קשים. מחייה

גם הפרעת להיווצרות הגורמים לריבוי נוסף הקליניים התסמינים ההתנהגות,

(:Mpofu & Crystal, 2001) ומגוונים רבים – הנלוות וההפרעות

חיים, ובעל אנשים כלפי ואלימות האחר: תוקפנות זכויות של מתמשכת הפרה

הרכוש, גניבות. הרס

מורית. או הורית – ולסמכות חברתיות לנורמות משמעותי אי-ציות

הקוגניטיבית האמפתיה יכולת לצד – רגשית אמפתיה של נמוכה יכולת

השמורה.

קיים. קשר על ולשמור תקינים חברתיים קשרים ליצור נמוכה יכולת

רגשית. אימפולסיביות, אי-יציבות לתגובות נטייה

וריכוז קשב שכיחות: הפרעת נלוות הפרעות (ADHDדיכאון ,) למידה וליקויי

שונים.

גם הגורמים ולריבוי ההפרעה למורכבות בהתאם המוצע הטיפול להיווצרותה,

,Gertan) ומודולרי מערכתי טיפול הוא הרלוונטית המקצועית בספרות 2000 ;

Warren, המשלב2002 טיפול הדרכה בתוכו (, הצורך, במידת תרופתי הורית,

תוך חינוכית והתערבות תרפויטית התערבות מקצועיות דרישות הצבת הולמת-

המורים: בפני ייחודיות

היותו לתלמידים, בשל ואמפתיה קבלה, חמלה יכולת בעל להיות המחנך על

שכבר לילדים בהתייחס כמה פי נכון עבורם. הדבר ביותר משמעותית דמות

להעניק מתקשות חייהם, ומשפחותיהם במהלך רבים תסכולים לצבור הספיקו

בשל ואם בעייתי סוציו-אקונומי רקע בשל אם הנדרשת התמיכה את להם

(. Webster-Stratton, 1993"בעייתי" ) ילד עם להתמודדות הכלים היעדר

באופן אלימות ומקרי חברתיים בסכסוכים לטפל מסוגל להיות המורה על

כלפיו, מופנית אף או עיניו לנגד המתרחשת מאלימות להירתע מיידי, מבלי

סמכותיות, של מיוחד סוג לעצמו ולסגל רצוי התנהגותי מודל לתלמידים לתווך

,Morgan & Jenson,1988 ; Gertan) ודיאלוג קבלה, הבנה על המושתתת כזו

2000.)

הוריהם, עם והן תלמידיו עם הן – ומתן משא במיומנויות לשלוט חייב המורה

(.Gertan, 2000) עמם משמעותיים פעולה שיתופי ליצור הצורך בשל

צריכים לילד המסייעים הטיפוליים והגורמים החינוך אנשי כל ולמשפחתו,

תוך ובתאום פעולה בשיתוף לפעול מערך של מושכל תכנון ביניהם,

(. Gertan, 2000) פורה מקצועי דיאלוג ויצירת החינוכית-טיפולית ההתערבות

הוראה בשיטת לבחור ויכולת מגוונות הוראה בדרכי שליטה נדרשת מהמורה

)רום, ילד כל של האישי הלימודי הפרופיל ואת הייחודים צרכיו את ההולמת

של בעיותיו לאבחון מתאימים כלים לרשותו לכך, שיעמדו לדאוג (. עליו2008

מקצועי' בו כלים 'ארגז יהוו מגוונות, אשר הוראה ואסטרטגיות ילד, שיטות כל

תלמידיו. את לקדם בניסיונו המורה יסתייע

נקודות הערכת על-סמך צוות כל של והחולשה החוזק יכולותיו, תלמיד,

למימוש )תל"א( החותרת אישית לימודים תוכנית עבורו להתוות צריך המורים

לצד הפוטנציאל של מרבי וללמידה לדיאלוג האפשרויות יצירת האישי,

תוך הן כיתתית תוכנית של מרבית התאמה על שמירה בקבוצה, )תל"כ(

הן התלמידים למאפייני המקובלות הלימודים תוכניות לדרישות והקבוצה,

חזרה תלמידים של השתלבותם את בהמשך לאפשר על-מנת – הרגיל בחינוך

(.2006ולשם, ) טל הרגיל בחינוך

לשדר עבור בטוחה להתקשרות מודל לשמש צריך המורה תלמידיו,

להתמודד וביכולתם בכוחותיהם כנה ואמונה אופטימיות עם להתקדם,

של מודעותו למרות – הרגילה החינוך במערכת חזרה ולהשתלב קשייהם

& Morgan & Jenson,1988 ; Vogel) הילדים של הבעיות למורכבות מחנך

Wei, 2005 ; ,2005 גור.)

בפני הניצבות המקצועיות הדרישות על התלמידים מאפייני השפעת את לסכם בכדי

(, הטוענת:2008) רום של עמדתה את לצטט בעיניי המיוחד, ראוי החינוך מורי

לקבל רוצים ואף וגמישה, המוכנים פתוחה אישיות בעלי להיות "המורים... צריכים

בעלי;משינוי חוששים ואינם אתגרים מתאימה, ידע מתאים, הכשרה מקצועי רקע

וכלים הוראה וחומרי הוראה בשיטות והתנסות קשיים עם להתמודדות מגוונים,

(.66, עמ' 2008התלמידים" )רום, של ורגשיים לימודיים, התנהגותיים, חברתיים

ההוראה לעבודת החומרית זאת, שהתמורה לאור תוקף משנה מקבלים הדברים

זהותם של הייחודיים יחסית. להיבטים נמוך שלה החברתי הסטטוס וגם גבוהה אינה

פנימית-מוסרית, הניעה מתוך חינוכית עשייה מאפשרים מורים, אשר של המקצועית

בהמשך. נתייחס

מורים של המקצועית זהותם מאפייני 3.5

אנשי של הפרופסיונאלית זהותם לחקר עבודותיהם את הקדישו חוקרים מספר

ועמיתיוBeijaardהחינוך. Beijaard) מרשימה סקירה מציגים et al., ( של2004

המתודולוגיות הבעיות למרות לראות, כי ניתן הזו הסקירה בתחום, ומתוך מחקרים

– הבסיסיים המושגים הגדרת לגבי ההסכמה היעדר זה, למרות בתחום הקיימות

והרב- המורכבת התופעה של המרכזיים היבטיה את לבחון מצליחים החוקרים

יסוד הנחות של לגיבושן שונים, ולהגיע וכלים מחקר בשיטות שימוש הזו, תוך ממדית

החינוך. אנשי של המקצועית זהותם של התיאוריה לפיתוח חשובות, הנחוצות

) ההוראה. פנינגטון מקצוע למורכבות בתחום, נוגעת הקיימות היסוד מהנחות אחת

Pennington, 1995אחרים, רבים למקצועות הוראה, בניגוד כי בעבודותיה ( מדגישה

וזהותם ולמידה אמנות, פרופסיה של שילוב היא מורים של המקצועית מתמדת,

השונים עבודתו החברתית. בתחומי מזהותם הפרופסיונאלית, הן מהזהות הן מורכבת

ומתן משא בו-זמנית, תוך המקצוע מרכיבי לשלושת בהתאם החינוך איש מתפקד

הפרופסיונאלית. זהותו לבין האישית זהותו בין מתמשך

המתמדת, המורה למידת של הפרספקטיבה בכיתה, לפי המורה למשל, התנהגויות

זאת, מראש. לעומת לניבוי הניתנות לתוצאות היטב, ולהוביל מתוכננות להיות צריכות

המורה ולעתים ספונטניות בהתנהגויות מאופיין כאמן מורה בלתי-צפויות.

אמנות לבין הנלמדות המיומנויות בין הזהב שביל מוצא, בעצם, את כפרופסיונאל

אימפרוביזציה בחלקן, ופרי מתוכננות ההוראה מעשה כדי תוך המקצוע: התנהגויותיו

האחר. - בחלקן ספונטנית

אנשי של המקצועית הזהות של לרב-ממדיות מתייחסים הישראליים החוקרים גם

כי (. קוזמינסקי2008, שץ-אופנהיימר, 2008)קוזמינסקי, החינוך זהותו סבורה,

ביניהם: גומלין יחסי מרכיבים, המקיימים שני לפחות כוללת מורה של הפרופסיונאלית

האישי הרקע ולפי התנסויותיו סמך על – עצמו בעיני כמורה נתפס המורה שבה הדרך

(.2008)קוזמינסקי, האחרים בעיני נתפס המורה שבה שלו, והדרך

והמתפתח הדינמי אופייה החוקרים, היא רוב מסכימים השנייה, עליה היסוד הנחת

של הרלוונטית המחקרית הספרות של מעמיקה המקצועית. בסקירה הזהות של

מצביעה השנים עשרות ,Elbaz) אלבז האחרונות, על2005 שהתפיסה כך (

מתמקדים מרכזיים, בהם שלבים שלושה זיהתה המקצועית הזהות של ההתפתחותית

בשלב המתחיל המורה הפרופסיונאלית: בהישרדות התפתחותם בתהליך המורים

באסטרטגיות ובתלמידים בשלב הוראה הראשון, התהליך ותוצאות עצמם השני,

והתפתחות, תוך הבנייה של מתמיד בתהליך נמצאת השלישי. הזהות בשלב – החינוכי

(. 2008)קוזמינסקי, אחרים עם גומלין קשרי כדי

כי אחדים זאת, חוקרים עם יחד מתעצבת מורים של המקצועית זהותם טוענים,

החברתי: וההקשר האישיותי ההקשר גורמי של מהשפעתם כתוצאה בעיקר

שמורים אמפיריות עדויות ישנן עם בילדותם להתמודד נאלצו אשר לכך,

יותר להפגין כלקויי-למידה, נוטים אובחנו ואף רבים ורגשיים לימודיים קשיים

משדרים כלפי אמפתיה יותר גבוהה ציפיות רמת להם תלמידיהם, יותר,

חיפוש על דגש לשים נוטים וחברי, ויותר תומך כיתה אקלים לפיתוח דואגים

קשר ללא – ללמידה התלמידים הנעת ועל וחלופיות יצירתיות הוראה דרכי

,Duquette) העבודה במהלך ולהתנסויותיהם המקצועית להכשרתם 2000

Ferry, 2001; ; Ferry et al., 2005 .)

חייו במהלך מעט אך ומשתנים יציבים הינם המורים זהות ממרכיבי חלק

ההקשרים של המקצועיים זהותו על המשפיעים העיקריים המורה,

טרום-כניסתו מורה של מחייו והחברתי האישיותי ההקשר הם המקצועית

מתעצבת האידיאלי המורה (. למשל, דמותDiniz-Pereira, 2003) למקצוע

בילדות, האדם של מהתנסויותיו כתוצאה ומתגבשת להוראה הכניסה לפני עוד

,Flores) משמעותיים מורים עם לכך, אמפיריות עדויות אף (. נמצאו2003

משמעותית משפיעות חינוך איש של מילדותו המשמעותיים המורים שדמויות

(:Flores, 2003 ; Nevin et al., 2009) בבגרותו המקצועית זהותו עיצוב על

בבית הלימודים מתקופת מהתנסויותיהם הזיכרונות מציינים, כי רבים מורים

כטראומטיים, הנתפסים מורים מול והן נערצים מורים מול הן – הספר

ההוראה, את דרכי את מאמצים הם – כ"מצפן" מקצועי עבורם משמשים

עם היחסים להבניית שלהם הדגם הנערצים, ואת מוריהם של החינוכית הגישה

כ'תשליל' זאת, נתפסות ה"טראומטיים", לעומת המורים התלמידים. דמויות

להגיע תלמידיהם של למוטיבציה מקור האידיאלי, ומשמשות המורה לדמות

לגמרי. אחרת ולעבוד להוראה בבגרותם

כי הסבורים חוקרים מורה, ישנם של המקצועית זהותו מתעצבת לפיו לדפוס באשר

) ה"מומחה של – ייחודי עיצוב מודל אופייני חינוך לאנשי -Darlingהמסתגל"

Hammond & Bransford, אצל2005 איש2008קוזמינסקי, , שזהותו חינוך (.

בתחומו, אך כמומחה אחרים ובעיני עצמו בעיני הזה, נתפס הדפוס לפי מתפתחת

במציאות המשתנים למצבים ולהסתגל ללמוד ממשיך הוא – זאת עם יחד

– המתמדת ההתחדשות לבין המקובלות הפרקטיקות בין לאזן הבית-ספרית, מסוגל

בתהליך מרכזי "רכיב היא שלו המקצועית הקריירה כל לאורך המורה שלמידת כך

(.2008המקצועית" )קוזמינסקי, זהותו להבניית ומתן המשא

עליה היסוד הנחת היא החוקרים בין הסכמה קיימת השלישית, טבעה השונים,

תהליך המקצועית הזהות של ההקשרי במגוון תלוי והבנייתה גיבושה בהוראה:

פוליטיים כוחות הכוללים הקשרים תרבותיים, Rodgers) והיסטוריים חברתיים, &

Scott, ספרד2008 Sfard) ופרוסק (. & Prusak, מדברות2005 זהותו על (

ההקשר לבין הלמידה תהליך בין המקשרת החוליה כעל מורה של המקצועית

וקהיליית החברה – החברתי-תרבותי תהליכי על משפיעות בפרט המורים בכלל,

את המעצבים החשובים הגורמים אחד מורה, ומהוות כל של המקצועית ההתפתחות

הדינמית. המורה זהות

המקצועית, הוא הזהות של והקשריות לרב-ממדיות הוא אף נוסף, המתקשר מאפיין

,Rodgers & Scott) זהות על ומתן משא קיום זהותו2008, קוזמינסקי, 2008 :)

ושל אדם של המקצועית הרקע ואת הרגשי הפן את כוללת בפרט מורה בכלל,

ומתן משא במהלך והפיזי, ומתעצבת החברתי-תרבותי, המוסרי, המקצועי, הפוליטי

הפרט. של תתי-הזהויות ובין ההקשר מרכיבי כל בין מתמיד

המקצועית הזהות מושג של מסכמת הגדרה להציע ניתן הללו היסוד הנחות סמך על

מורה: של

חינוך, כאיש הרב-ממדית העצמית מזהותו חלק מהווה המורה של המקצועית הזהות

העצמי, דימויו למקצוע, את הרלוונטיות האישיותיות תכונותיו את בתוכה כוללת אשר

בהקשרים מהתנסויותיו כתוצאה חייו במהלך שהתגבשו וערכיו אמונותיו מכלול את

זו זהות;המקצוע לבחירת המורה את והובילו שונים ומקצועיים חברתיים, משפחתיים

והן התיאורטי הן – המורה של והפדגוגי הכללי, הדיסציפלינארי הידע את גם כוללת

שהיא כפי האידיאלי הפרופסיונאל לדמות בהשוואה – המקצועי דימויו המעשי, את

במהלך דינמית, מתפתחת היא זו מורכבת המסוים. מערכת המורה בעיני נתפסת

השונות, -זהויותיויתת בין תמידי ומתן משא של בתהליך מורה של המקצועיים חייו

– והמקצועית החברתית סביבתו עם שלו והאינטראקציות המתמדת למידתו בעקבות

והקהילה. עמיתיו, תלמידיו, הוריהם

הזהותגיסא מחד מתגבשת היא הפרופסיונאלית , כתוצאה רטרוספקטיבית,

דהיינו, – פרספקטיבית , היאגיסא מאידך;העבר מן ואירועים גורמים של מהשפעתם

מקצוע כאיש והתנהלותו תפקודו על רבות השלכות ישנן מורה של המקצועית לזהותו

ובעתיד: בהווה

והוריהם עמיתיו, תלמידיו עם המורה של התקשורת טיב-

פרופסיונאלי לשיפור בשאיפה מאמצים להשקיע החינוך איש של נכונותו-

לחוש המקצועי האידיאל את לממש המורה מסוגלות- רצון שביעות שלו,

לעבודתו ולהתמסר מעשייתו

מקצועיות לדרישות ולהסתגל קוריקולריים חידושים לאמץ החינוך איש נכונות-

משתנות

בתהליך המורה של במרכזיותו ההכרה אלה, מתוך השלכות של משמעותן בשל

בתחום המחקרי המאמץ לאחרונה הפנימי, מתעצם עולמו הבנת ובחשיבות החינוכי

שימוש ותוך שונים מכיוונים נחקרת חינוך אנשי של המקצועית הזהות. זהותם חקר

מורים היא המורים באוכלוסיית הייחודיות מתתי-הקבוצות אחתמגוונים. מחקר בכלי

במיוחד. מאתגר במקצוע מיוחד, הבוחרים לחינוך

חוקרים, אשר מספר ע"י אמפירית נבחנה מיוחד לחינוך מורים של המקצועית זהותם

שונות ובתתי-קבוצות המקצועית הזהות של השונים במרכיביה במחקריהם התמקדו

מורים: של

של זהותם עיצוב על הלומדים ומאפייני הייחודית העבודה סביבת השפעת

; Gehring, 1981) האסירים אוכלוסיית עם מתקנת, העובדים להוראה מורים

Roberts, 1982.)

לחינוך ומורים הרגיל בחינוך מורים של המקצועית זהותם מאפייני השוואת

ובחינת על הייחודית העבודה וסביבת התלמידים מאפייני השפעת המיוחד,

(.Ferguson, 1989) המקצועית הזהות עיצוב

ולהשפעת פרופסיונאלי לפיתוח בנוגע מיוחד לחינוך מורים של עמדותיהם

(.Preuss & Hofsass, 1991) המקצועית זהותם על התלמידים מאפייני

המיוחד לחינוך המורים באישיות האמפתיה מרכיבי בחינת (Klis &

Kossewska, 1996.)

בחינוך המתמחים ההוראה פרחי בקרב המקצוע לבחירת ייחודיים שיקולים

(.2007ותורן, )עליאן, זידאן המיוחד

צרכים עם תלמידים בכיתותיהן המשלבות מורות של זהות מאפייני בחינת

(.2007ולסט, )בן-יהודה מיוחדים

בעלי תלמידים עם העבודה השפעת וחסרי מורכבות לקויות תת-משיגים,

(.Flores, 2003) מורים של הייחודית זהותם עיצוב לימודית, על מוטיבציה

מחקרית התייחסות קיבלו המיוחד לחינוך מורים של תתי-קבוצות כל זאת, לא עם יחד

המיוחד החינוך במסגרות העובדים מורים של המקצועית מעמיקה: למשל, זהותם

חיים נסיבות וקיימות ייתכןלעומקה. נחקרה התנהגות, לא הפרעות עם לילדים

על לחינוך דווקא האלה המורים את המובילות מסוימות האתגרים כל המיוחד,

נתוני ייחודיות, או אישיות תכונות משפחתיות, או נסיבות או – בו הטמונים והקשיים

הסביבתי. ההקשר

זו, ועל ייחודית מורים לקבוצת המשותפים האישיותיים הדפוסים קיום על ההשערה

להחלטתי זהותם, הובילה עיצוב על השפיעו אשר ההקשר בגורמי האפשרי הדמיון

במסגרות העובדים מורים של המקצועית זהותם מאפייני את אמפירית לבחון

בשאיפה – לגיבושה הייחודיות הדרכים , ואתהתנהגות הפרעות עם לילדים המיועדות

. בתחום הקיים הידע לגוף מעט בכך להוסיף

מקצוע מורכבות ואת הזהות חקר מטרות את ההולמים המחקריים הכלים אחד

להלן. תוצגנה זו להתאמה הסיבות – הנרטיבי המחקר ההוראה, הוא

פרופסיונאלית להתפתחות וכלי הזהות בחקר מחקר שיטת – נרטיב. 4

נרטיב מהו 4.1

רבים. אקדמיה אנשי בפי שונות להגדרות זכה רב-משמעי, אשר מושג הוא נרטיב

הנרטיב: של ה'פנים' השונות בין להבחין מקובל הרלוונטית המקצועית בספרות

מספר שהיחיד המסופר, כ"סיפור או הכתוב – טקסט של מובחן כסוג נרטיב

רגשותיו" )שץ-אופנהיימר, ועל אמונותיו תפיסותיו, על חייו, על עלילת על

(.27, עמ' 2008

בהיותו אישית להתפתחות רפלקטיבי ככלי נרטיב "כלי ופרופסיונאלית,

המאפשרת רפלקטיבית מחשבה של ידע, צורה של מיוחד סוג פרשני" הכולל

, עמ'2003ודילמות" )שקדי, עמימות, מתח מצבי "להציג המספר לאדם

גם אלא – שונים ואירועים חייו, לעובדות לעלילת להתייחס רק (, לא33

מחדש החיים סיפור את ומעמיק, לבנות אישי באופן הזו העלילה את לפרש

החיים, למעשה אודות המספרים העתידיים: "הסיפורים חייו את לכוון ואף

הסיפור צורה להם ומעניקים אותם משנים הבנה על מתבסס מיוחדת...

) ושלמה מפותחת להבנה אותה ומשנה החיים של מוקדמת יותר"

Widdershoven, 199334, עמ' 2003שקדי, , אצל .)

ממדים שני לפי - לפחות נרטיב של שונים סוגים בין להבחין לכך, מקובל נוסף

מרכזיים:

למספר החיצוני אובייקט על נרטיב בין העלילה, מבחינים אובייקט מהות לפי

בו עצמי נרטיב לעומת – עצמנו" אנו הוא והמכוון הישיר "האובייקט ,

(.23, עמ' 2008)ספקטור-מרזל,

מקובל הנרטיבים מבין היריעה רוחב על-פי הבחנה לעשות העצמיים,

הנרטיבית:

החיים: "ציר בהיסטוריית מוגדר אחד בהיבט , המתמקד תחום עצמי נרטיב-

)ילדות, נישואין, פרישה(, היבט אירוע או תקופה–)קריירה, משפחה(, 'פרק'

(.23, עמ' 2008טובה'(" )ספקטור-מרזל, אימא )'אני אישיותי

כמכלול. חייו את לספר מתבקש האדם , בו חיים סיפור-

אמונותיו האדם, על תוך אל מעמיקה להתבוננות ככלי הנרטיב של ייחודיותו בזכות

ניתן ;הזהות בחקר מבטיחה מחקר שיטת הנרטיבי במחקר לראות ותפיסותיו,

תוך אל להתבונן להם מורים, המסייע עבור רפלקטיבי כלי מהווה עצמו הנרטיב

והפרופסיונאלית. זהותם, האישית של אקטיבית בהבנייה ולהמשיך עצמם

הזהות בחקר מחקר כשיטת נרטיב 4.2

הנרטיב מובחנת, בחינת כדיסציפלינה הפסיכולוגיה של התפתחותה בראשית כבר

בגישות כי (, אם2008)ספקטור-מרזל, העיקריות המחקר משיטות כאחת שימשה

משמעותיים. שינויים הזמן במשך חלו הנרטיב למהות

מראש, המבוטאת וקיימת ממשית "ישות בזהות ראתה הפוזיטיביסטית הפרדיגמה

הנרטיב עובדתית, שכן גישה בו... זו תלויה אינה עצמו, אך על מספר שאדם בסיפור

, עמ'2008אישיות" )ספקטור-מרזל, של או המספר זהות כ"צילום" של בה נתפס

מסייע רק עמוק' וסמוי, והנרטיב 'מבנה היא הפרט של זו, הזהות גישה (. לפי20

לגלוי. ולהופכו הקיימת הזהות מבנה את לחשוף

לפי לעומת )ספקטור-מרזל, הגישה זאת, ה"דיסקורסיבית" (,2008העדכנית,

סיפורים... במקום באמצעות ומנוסחת "מובנית מראש, אלא קיימת איננה הזהות

זו, עצמנו... מבחינה על מספרים שאנו פעם בכל זהות, המושגת של תחושה יש זהות

) 'זהות הוא עצמנו על סיפור כל " ספקטור-מרזל, , אצלMishler,1986נטענת'

2008.)

הזהות את הפוסט-מודרניסטית, הרואה התפיסה עם הן אחד בקנה עולה זו גישה

רעיונותיהם עם מוצגת, והן או מעוצבת היא בו להקשר בהתאם ומשתנה כגמישה

הפנמת באמצעות והבנייתה הקשרית זהות על ואריקסון קולי, מיד של הקלאסיים

פועל בה החברתית ולקבוצה לסיטואציה בהתאם משתנה המוכלל", אשר "האחר

האדם.

הגישה לתפיסה בניגוד היא לזהות העדכנית הנרטיבית המסורתית-פוזיטיביסטית,

(:2008)ספקטור-מרזל, ודיאלוגית דיאכרונית, רפלקסיבית

של מתמשכת להבנייה הרטרוספקטיבי, והן לפן הן בהתייחסותה – דיאכרונית

הנרטיב. באמצעות זהות

תפיסתו בעיצוב אקטיבי כ"סוכן המספר האדם את בתפיסתה – רפלקסיבית

בתפיסהpassive being של התפיסה את ממירה זו העצמית, ומבחינה של

active becoming ,(.19, עמ' 2008 )ספקטור-מרזל

ויישוב ומתן משא של כתהליך הזהות הבניית מהות את בראייתה – דיאלוגית

השונים. הסיפור חלקי בין פנימיות וסתירות ניגודים של

העין מן הסמוי המידע את לחשוף כלל בדרך מעוניינים הנרטיבית בשיטה החוקרים

שאילת (, באמצעותLieblich et al., 1998) המשתתפים של ואישיותם חייהם אודות

את חופשי באופן לבחור למרואיין האפשר, המאפשרת ככל כללית פתיחה שאלת

את מכבדים המראיינים ריאיון של זה עצמך'( . "בסוג על לי )'ספר הסיפור כיווני

מתערבים ואינם תשובותיהם את ומרכיבים מבנים האינפורמנטים שבו האופן

הסיפורים את להבנות לאינפורמנטים לעזור היא המראיין של בהכוונתם... המשימה

)שקדי, עמ' 2003שלהם" בכדי70, נתונים לקבלת הסיכויים את להעלות (,

האפשר. ככל ועשירים איכותיים

(:2003שקדי, )על-פי חשובים עקרונות מספר – הנרטיבי למחקר

המראיין על קריטית, לכן היא למשתתפים החוקר בין והאמון הפתיחות אווירת

ולשמור בתחילת כבר המאפשרת האווירה ליצירת לדאוג עליה הריאיון,

תשומת של מילוליים לא ביטויים באמצעות בעיקר – בהמשך לב עניין,

(. Strauss & Corbin, 1990) והקשבה

את להגביל עשויה ספציפית לשאלה הרלוונטיות לתשובות ההכוונה

רב, לאפשר בקשב להקשיב המראיין על הנרטיב, לכן בהבניית המשתתפים

נחוץ. באמת זה אם רק הבהרות ולבקש בחופשיות לדבר למשתתף

הרגילה: הסיפור ובשפתם בחופשיות להתבטא המשתתפים את "לעודד חשוב

של והביטויים שלו... השפה התרבותי להקשר מחוץ מובן להיות יכול לא

ביטוייה" )שקדי, את מוצאת שלהם התרבות שבה הדרך הם האינפורמנטים

(.72, עמ' 2003

מצד הריאיון של הזמן מסגרת לאפשר צריכה, להיפתח למשתתף אחד,

המספר, את לעייף עשוי מדי ארוך שני, ריאיון סיפורו. מצד תוך אל ולהישאב

& Strauss) המפגש משך את מראש לקבוע מומלץ המקצועית בספרות לכן

Corbin, 1990פגישות. לשתי לפצלו – הצורך (, ובמקרה

לאפשר למפגש, כדי המקום בחירת את למשתתפים לאפשר המראיין על

חיצוניות. הפרעות ללא סיפוריהם את ולספר בנוח, להיפתח להרגיש להם

ורגיש. על אישי מאוד מידע חושפים הנרטיבי, המשתתפים הריאיון אופי בשל

אתית, ולהתנהגות המשתתפים לזכויות לדאוג החובה מוטלת המראיין

חשיפת למניעת סביר אמצעי בכל ולנקוט מלאה אנונימיות להבטיח

(.Lieblich et al., 1998) אפשרי עתידי נזק כל או המשתתפים

בהמשך. לניתוחם הנתונים, והן לאיסוף הן – רב זמן השקעת דורש הנרטיבי המחקר

לכן אישיות בין מיומנויות מהמראיין דורש בנרטיב שימוש שונים חוקרים ייחודיות,

כמו באיכות נתונים לקבל עשויים גם שיטת לכל שונה. ישנם לנרטיב מחקר,

ומגבלותיו, חסרונותיו למרות המתודולוגיה. אך בהמשך, בפרק יפורטו חסרונות, אשר

האמצעי היותו בזכות הן – הזהות חוקרי בקרב רבה לב תשומת מקבל הנרטיב

ככלי הנוסף לתפקידו הודות אדם, והן של הפנימי עולמו לחשיפת בלעדי הכמעט

והפרופסיונאלית. האישית להתפתחות

פרופסיונאלית להתפתחות ככלי נרטיבי מחקר 4.3

חשוב תפקיד לייחס ניתן המקצועית הזהות בתחום המחקריים המאמצים להמשך

ה"עצמי" הבנת כך, כי על הצביעו חוקרים וההוראה. מספר החינוך איכות בשיפור

מיומנויות ולפתח התלמידים את להבין מסוגל להיות מאוד, כדי חשובה המורה של

,Palmer) כולו ההוראה ולתהליך המורה של המקצועי לידע בנוגע רפלקטיביות

1997 ; Drake et al., 2001ביניהם קשר וליצור תלמידיו עם לתקשר המורה (: יכולת

ובהבנתו המורה של האמונות במערכת בעיקר מלמד, תלויה שהוא המקצוע לבין

והדידקטי. הדיסציפלינארי בידע ובשליטה ההוראה בשיטות – העצמית, ופחות

לב-לבה חוקרים תפיסת לפי המורה יכולת הוא בהוראה מומחיות של מסוימים,

עצמו, ולבחון של והפרופסיונאלית האישית היסוד, הפרספקטיבה הנחות את לחשוף

מתמיד דו-שיח ( - כלומר, לקייםSachs, 2001) מחדש פעם כל המקצועי הידע את

של ה"עצמי תפיסת בין לבין המקצועי" התרבותית סביבתו המורה, החברתית,

ההוראה ממקצוע בלתי-נפרד חלק הן המורה של הרפלקטיביות והפוליטית. יכולותיו

עבודתם. איכות את לשפר המורים וממאמצי

של הפנימי ה"עצמי" ולדיאלוג להבנת הרפלקציה, להגיע מיומנויות את לפתח ניתן

אחד כלים באמצעות עצמו עם המורה טיפוח את המאפשרים הכלים שונים.

כסוג הנרטיב המקצועית, הוא הזהות של מודעת הבנייה – ובו-זמנית הרפלקציה

האנושיים, הנרטיבים בחקר משתמשת הנרטיבית, אשר טקסט. הפרדיגמה של מובחן

נבנות הן שבה והדרך הזהויות של השונים הרכיבים בבחינת "מסייעת נרכשות,

(.27, עמ' 2008הפרט" )שץ-אופנהיימר, של תפקידו את ומכוננות

הנרטיבי, בעצם, מנהל במחקר המשתתף אדם חייו ועל עצמו על סיפור כדי תוך

האירועים חייו, לארגון לאירועי באשר המספר של פנימי. בחירותיו רפלקטיבי דיאלוג

הוא בו ואופן אלה לאירועים מעניק שהוא שלמה, משמעויות לעלילה הנבחרים

לחוקר ובה-בעת עצמו את להבין למספר "מאפשרים אלה כל – סיפורו את מספר

שהוא והחיצונית הפנימית למציאות שלו הפרשנויות ועל המשמעויות על ללמוד

(.28, עמ' 2008עימה" )שץ-אופנהיימר, מתמודד

משא התוך-אישי הדיאלוג כפי החיצוניים ההקשרים ועם עצמו עם ומתן הזה,

על יותר עמוקות לתובנות להגיע לאדם אותם, מאפשר ומפרש תופס שהמשתתף

הפרופסיונאלית. התהליך העצמית תפיסתו המקצוע, על לבחירת מניעיו עצמו, על

מרחב המורה, את של והמעשי האישי הידע את יחד לשלב דרך הוא הזה הרפלקטיבי

האישית זהותו החינוכית, ואת העשייה כדי תוך בו מתנסה המורה אשר המקצועי הידע

התיאורטית הפרספקטיבה להבניית דרך (. זוהיBeijaard et al., 2004) והמקצועית

זהותו. בעיצוב הפרט של האקטיבי תפקידו על מיד של לתפיסתו בהתאם – האישית

מבנה את המספר מורה ההוראה מהות לגבי מגובשת תפיסה לעצמו סיפורו,

נרטיב והתרבותיות. דרך החברתיות ומשמעויותיו המורה תפקיד מבנה ואופייה, על

וחולשותיו מעלותיו המקצועיות, את לפעולותיו המניעים את לעצמו מבהיר המורה

את "ארגז את המהוות והגישות השיטות, האסטרטגיות מכלול הפרופסיונאליות,

שלו. הכלים" המקצועי

חוקר נוסף יכול בגישה הנוקט לכך, של זהותו מרכיבי את לחשוף הנרטיבית,

לגיבושה, הדרך את המורה, ולהבין של בסיפורו השונים רכיביה את המשתתף, לבחון

וההקשרים. הבנה תתי-הזהויות ומתן" בין ה"משא ותהליך הפנימי הדיאלוג מהות את

בשנים (. לכןPalmer, 1997) והמקצועית העצמית הזהות בהבניית הכרחית היא זו

נתפסת החינוך אנשי של המקצועית זהותם בחקר הנרטיבית הפרדיגמה האחרונות

ביותר. והמבטיחות המשמעותיות כאחת

מתודולוגיה – ב חלק

המחקר שיטת

המתודה.1

האיכותנית הפרדיגמה 1.1

את תופסת האיכותנית, אשר המחקר פרדיגמת על התבססה הנוכחית העבודה

של והאישיים התרבותיים תנאיו על-ידי סובייקטיבי, המעוצב אנושי כמבנה המציאות

המקצועית הנחקרת, זהותם התופעה למהות בהתאם – (. זאת2003)שקדי, הפרט

רבים, הקשר גורמי מהשפעת כתוצאה חייהם במהלך מתגבשת חינוך, אשר אנשי של

המורים על-ידי אלה התנסויות של הסובייקטיבית ופרשנותם האישיות מהתנסויותיהם

עצמם.

הטבעית. בסביבתם והחברה האדם האנושית, של בחוויה מתמקד האיכותני המחקר

אשרmeanings) המשמעויות את להבין שואף זה מחקר מעניקים האנשים (

את inside) האישיות השקפותיהם לחוויותיהם, perspectivesופירושים ) (

interpretationsהשונים ולמצבים לתופעות נותנים ( שהם (Geertz, 1973 .)

האנושי, כפי הניסיון את ולהבין לתאר היא האיכותני המחקר של המרכזית מטרתו

כדי אחד כל על-ידי ונחווה נתפס שהוא מבצע מטרה להשיג מהמשתתפים. זו,

אירועים ובוחן הנחקר המושא של לעומק בדיקה החוקר התנהגויות, תופעות,

המתייחסות מורכבות לתובנות להגיע לו שיסייעו ומצבים של לאמונות וסמויות,

לדפוסי לרגשותיהם אנשים, הנתוניםלמחשבותיהם ואף התנהגותם, הנאספים .

של מהפרספקטיבה הן – פרשני ניתוח של תהליך עוברים ) החוקר החיצונית,

external interpretationוהן מנקודת מהפרספקטיבה (, של מבטם הפנימית,

של יותר שלמה להבנה להגיע (, בכדיinsiders interpretation) עצמם המשתתפים

בלבד, בסובייקטיבי, הפרטיים במקרים התמקדות תוך הכוללת ומשמעותה התופעה

(.Geertz, 1973) הממצאים להכללת בשאיפה ולא – והקשרי ייחודי

הייחודיים: מאפייניו נגזרים האיכותני המחקר של המרכזיות ממטרותיו

המושגית הפרספקטיבה – תיאורטי בסיס מתוך נגזרות המחקר השערות

– בשדה המעוגנת תיאוריה היא עצמה התיאוריה החוקר, אך של הרלוונטית

) המתמדת השוואתם המתגלים, תוך לנתונים בהתאם ונבנית מתפתחת היא

constant comparative methodהמקצועית לספרות ונשנות חוזרות ( ופניות

לא טיעונים הם הנחקרים (. המשתניםGlaser & Strauss, 1967) הרלוונטית

המחקר. במהלך מחדש ונבנים עדכון סופיים, שעוברים

סיבוב. בכל ידע וצוברת מעגלית היא החקירה – בספיראליות מאופיין המחקר

המחקר תיאורטי. שלבי ופיתוח נתונים, הערכתם איסוף של מחזוריות ישנה

ועליה נוספת להתפתחות פעם כל מובילה מתמדת, אשר ברפלקציה מלווים

) תיאורטית רגישות מהחוקר הדורש תהליך – הנחקרת התופעה הבנת ברמת

theoretical sensitivityלהמשגתם הנתונים, להגיע את להבין לו (, המאפשרת

(.Glaser, 1978) אמפיריים ממצאים מבוססת תיאוריה ולבניית

חלק מהווה גיסא, הוא מחד – מורכב מאוד תפקיד ממלא האיכותני החוקר

של בעולמם להשתלב ושואף בחקירה התופעה, מעורב מחקר בלתי-נפרד

גיסא, עימם. מאידך יחד החוויה את ולהבין אמפתי, לחוות המשתתפים, להיות

את להבין הנחקרת: כדי התופעה בתוך לחלוטין להיטמע יכול איננו החוקר

חשיבה ולהפעיל ממנה מופרד מספיק להישאר משמעויותיה, עליו מכלול

(.Geertz, 1973) המחקר למשתתפי קרבתו למרות – ביקורתית

לצמצם ניסיון ללא ונבחן הטבעית מסביבתו מנותק איננו המחקר מושא

הוליסטית התייחסות תוך אלא – פשוטים למשתנים מורכבות תופעות

(. Geertz, 1973) הנחקרות לתופעות

מעבר להכללה ולא – נבחר אוכלוסייה סוג של מיטבי לייצוג שאיפה קיימת

בשל מצב ייחודיות ובשל המשתתפים אוכלוסיית הומוגניות לאוכלוסיות,

לבין הספציפי המחקר ממצאי בין לקשור עשוי קפדני נתונים המחקר. ניתוח

(.Linkoln & Guba, 1985) התיאוריה לבניית ולתרום אחרים מחקרים ממצאי

לכולם המשותף מגוונים, אשר מחקר בכלי שימוש עושה האיכותני המחקר

האנושית החוויה העין, בהבנת מן הסמוי הידע בחשיפת לסייע יכולתם הוא

(.Glaser & Strauss, 1967) השונים האנשים עבור ומשמעותה הסובייקטיבית

רב- מושגים של סובייקטיביות אישיות, תפיסות עמדות לחשוף המעוניין לפיכך, חוקר

בגישת טבעי באופן לגביהן, יבחר כללית הסכמה הושגה שלא משמעיים, ותופעות

מורכבת, כל-כך בתופעה העוסק במחקר מדובר אם במיוחד – האיכותני המחקר

המיוחד. בחינוך המורים של המקצועית זהותם כמו ורב-ממדית העין מן סמויה

המחקר כלי 1.2

פתוח, בו עומק - ריאיון תחום עצמי נרטיב נבחר הנוכחי המחקר לביצוע מרכזי ככלי

המוגדר בתחום התמקדות תוך חייו סיפור את לספר המשתתף את מכוון המראיין

דהיינו )מקצועי, משפחתי מראש את מכוון התחום העצמי הנרטיב – וכדומה(,

בעיניו נתפסת זו שדרך המסוימת, כפי תת-הזהות לגיבוש דרכו על לספר המרואיין

(.2008)ספקטור-מרזל,

הבאים: השיקולים על התבססה תחום עצמי בנרטיב הבחירה

זהותו להבניית חשוב ככלי גם הרלוונטית המקצועית בספרות נתפס הנרטיב

; שלסקי,Sachs, 2001) המקצוע של הרפלקטיבי לאופי בהתאם – מורה של

גם תועלת להביא עשוי הנוכחי המחקר לצורך בנרטיב השימוש (. לכן2008

לסייע יותר, שעשויה מגובשת מקצועית לזהות בהגיעם עצמם למרואיינים

והמורכבת. פשוטה הלא בעבודתם להם

על מידע ולקבל המשתתף של הפנימי עולמו את לחשוף מאפשר עצמי נרטיב

)החברתי, המשפחתי, זהותו עיצוב על השפיעו השונים, אשר ההקשר גורמי

כפי–הפסיכולוגי-אישיותי, התרבותי, המקצועי( על-ידי נתפסת זו שהשפעה

עצמו. המשתתף

חשיפה מאפשר המקצועית הזהות בחקר תחום עצמי בנרטיב השימוש

הכוונת באמצעות – הרלוונטיים ההקשר גורמי של יותר ומעמיקה ממוקדת

על זהותו לגיבוש הייחודית דרכו על לחשיבה המשתתף הפרופסיונאלית,

מידת עצמו, על המספר על-ידי נתפסים שהם כפי המקצוע לבחירת מניעיו

בתחום המקובלות המקצועיות הדרישות לבין האישיות תכונותיו בין ההלימה

מאמין" האישי. ו"האני המקצועית התנהלותו אופן עיסוקו, על

המחקר מהלך.2

אתיקה כללי על ושמירה המשתתפים גיוס 2.1

בסיס על תחילה – הפוטנציאליים המשתתפים אותרו המחקר של המקדים בשלב

שלג'. 'כדור בשיטת – מכן מהם, ולאחר חלק עם החוקרת של האישית ההיכרות

במחקר, נבחרו להשתתף העקרונית הסכמתם את הביעו אשר המשתתפים כל מתוך

צוות שלכל כך – הארץ בצפון מיוחד לחינוך ספר בתי לארבעה המשתייכים מחנכים

לפחות. מחנכים4-5 של ייצוג היה ספציפי מורים

הושגה ביצוע תחילת לפני הפוטנציאליים. המשתתפים של הסכמתם הראיונות,

הבאים: הצעדים ננקטו המקדימות השיחות במהלך

בגוף המופיעים המרואיינים שמות )כל מלאה אנונימיות הובטחה למשתתפים

קוד משמש המרואיינים בין ההתמצאות הנוכחית, הושמטו, ולצורך העבודה

מספרי(.

פרטיו. כל על המחקרי ההליך הובהר המרואיינים בפני

במהלך – המרואיינים של זכויותיהם על מפורט הסבר ניתן משתתף לכל

ובהמשך. עצמו הריאיון

המראיינת של רצונה – הראיונות מטרת על כללי הסבר ניתן למשתתפים

אותם הביא המורים של שיקוליהם ומבין השונים החיים אירועי מבין להבין, מה

הספציפי. הספר בבית לעבודה

אשר ההסכמה טופס על חתמו המשתתפים על בהתבסס עוצב מדעת,

(.1 נספח )ראו בר-אילן אוניברסיטת של הטופס

לבין המשתתפים בין ואמון פתיחות של אווירה ליצירת תרמו האלה המהלכים כל

גם של עבודתם מהות את מקרוב מכירה שהמראיינת העובדה המראיינת.

בצוות עמיתה התנהגות, בהיותה הפרעות עם תלמידים אוכלוסיית עם המשתתפים

. כזו אווירה לוודאי, ליצירת החינוך, תרמה, קרוב ממוסדות אחד של המורים

ופירוש הנתונים לניתוח באשר זהירות משנה לנקוט היה החוקרת זאת, על עם יחד

- במחקר המשתתפים המורים מצוותי מאחד חלק היותה בשל הממצאים, דווקא

בהמשך. יפורט שזה המחקר, כפי במהימנות אפשרית פגיעה בשל

המשתתפים, וארכו של פרטיותם על השומרים בתנאים נערכו האישיים הראיונות כל

הראיונות לשעתיים שעה בין מדגם רשמקול באמצעות במלואם הוקלטו וחצי.

Olympus VN-2100לאחר( ובהמשך הסכמת קבלת שוקלטו – המרואיינים(,

ניתוחם אשר המחקר נתוני את זה, היוו מתהליך שהופקו בשלימותם. הטקסטים

המקוות. התובנות לגיבוש הוביל

הנתונים ניתוח 2.2

Field Grounded – בשדה המעוגנת התיאוריה של בשיטה נעשה הנתונים ניתוח

Theoryזיהוי המתמדת, דרך והשוואתם הנתונים של הראשוני, הפתוח : מקידודם

core) המרכזיות הקטגוריות והדפוסים, להגדרת השונות הקטגוריות בין היחסים

categoriesלניסיון שאותרו, ומכאן הקטגוריות שאר לבין בינן היחסים ( ומערכת -

קוהרנטית תיאוריה לכדי שלהם קטגוריאלית ולאינטגרציה הממצאים להמשגת

(.Glaser & Strauss, 1967) מבוססת-נתונים

,Lieblich) הנתונים לניתוח קטגוריאלית גישה ננקטה הנוכחית בעבודה Tuval-

Mashiach & Zilber, ניתוח של מרכזיים עקרונות שלושה על בהסתמך(, 1998

איתור, שיום על בעיקרה מבוססת זו ניתוח וחזרה. "דרך הנתונים: שיטתיות, כימות

הניתוח יחידת של ברורה הגדרה הממצאים, תוך של הגולמי בחומר חזרות של ואפיון

המסכם תיאורטי מודל להרכיב שנתגלו, וניסיון והתימות החזרות בין היררכיה ובניית

(. 198, עמ' 2001הנחקרת" )גבתון, המציאות את באמצעותם ומסביר

קריאות מספר - תוך הראשוניות הקטגוריות הפתוח, אותרו הקידוד תחילה, בשלב

מורים הראשוני, במדגם במחקר שנערכו אלה הן – הראיונות שקלוטי כל של חוזרות

בשלושת שנאספו אלה הספר(, והן בית באותו העובדות מחנכות )שמונה מצומצם

ההיגדים הספר בתי לפי הראיונות מתוך הנוספים. ביניהם, הדמיון מידת מוינו,

הראיונות מתוך הלקוחים ראשוניים, לרוב- שמות שמות תחת – נושאיות לקבוצות

וכו'(. במחקרים )"עיניים", "המחברת עצמם הזהות חקר על השונים המוכתמת"

קוזמינסקי, ; Beijaard, 2004) חוזרים דפוסים נמצאו לדפוסים (. המודעות2008

בעלת הנוכחי, הייתה במחקר המצומצם הראשוני במדגם שנתגלו לדפוסים וכן הללו

לחיפוש ראשוני כיוון נתנה אחד, היא הקטגוריזציה: מצד בתהליך כפולה השפעה

מצד והטיה קיבעון של לסכנה ערנות דרשה לעתים – שני החוזרים, ומצד הדפוסים

כי בהתחשב החוקרת ספר ובבתי שונה מורים לאוכלוסיית בהתייחס באפשרות,

המורים קודם, בקרב אותרו חדשים, שלא ותימות דפוסים לעלות עשויים אחרים

המצומצם. הראשוני מהמדגם המיוחד לחינוך המורים ובקרב הרגיל לחינוך

ונעשתה קטגוריות אותרו השני בשלב לצורך – ביניהן החוזרת ההשוואה הגרעין,

לגורמי בתוכנן מאוד דומות מהקטגוריות חלק והשוני. הסתבר, כי הדמיון מידת בחינת

Erikson, 1968 ; ;Mead, 1934) הרלוונטית בספרות תוארו אשר השונים ההקשר

Beijaard, 2004 ; ,לזיהוי הובילו מההיגדים חלק – זאת עם ( , ויחד2008 קוזמינסקי

הייחודיים מאפייניה לתיאור בהמשך שימשו חדשות, אשר תת-קטגוריות או קטגוריות

המשתתפת. המורים לקבוצת בנוגע המקצועית הזהות של

של המאפיינים לבין הנוכחי המחקר ממצאי בין השוואה נעשתה השלישי בשלב

הרלוונטית, תוך המקצועית בספרות תוארה שהיא מורים, כפי של המקצועית זהותם

לדבריו בהתאם בוצעה הממצאים. ההשוואה חטיבות בשתי והשונה המשותף הדגשת

וכן ובין ממצאיו בין לקשר לחוקר מאפשר הניתוח גבתון: "תהליך של התיאוריה,

ולהרחיב הכללה ליצור אחרים, וכך חוקרים של ממצאיהם ובין ממצאיו בין לקשור

של (. כימותם196, עמ' 2001ומסקנותיו" )גבתון, ממצאיו של החיצוני התוקף את

מאפייני של האפשרית מרכזיותם על אור לשפוך לניסיון בסיס מהווה מהנתונים חלק

נבדלת. פרופסיונאלית כקבוצה המיוחד לחינוך המורים של המקצועית הזהות

הנתונים הצגת2.3

הצגה המשתתפות, הינה המחנכות של הנרטיבים מתוך הופקו אשר הנתונים הצגת

אותרו המרכזיות, אשר הקטגוריות לשש בהתאם מוצגים תמטית-רוחבית; הנתונים

המניעים ניתוח של הראשונים בשלבים ההקשר לבחירת הנתונים: המקצוע;

ההקשר מאפייני הפסיכולוגי-אישיותי; מאפייני החברתי; העבודה; התלמידים;

בתוך התפתחות תתי-הקטגוריות עפ"י חלוקה נעשתה קטגוריה כל מקצועית.

שהתגלו. והדפוסים

המזהים המרואיינות. פרטיהן דברי מתוך ציטוטים מתלווים הללו מהחלקים אחד לכל

של הראיונות מתוך הציטוטים החוקרת; כל אצל שמורים המחקר משתתפות של

כולל הספציפית, אשר המרואיינת של האישי המספרי הקוד בציון מלווים המחנכות

עובדת. היא בו החינוכי למוסד והתייחסות המשתתפת פרטי של הצפנה

לשם השונות ותתי-הקטגוריות בקטגוריות הנתונים ההתבוננות נוחות כומתו;

בקרב היחסית ושכיחותם קטגוריה בכל הדפוסים בים ההיררכיים בממצאים, היחסים

בטבלאות המשתתפים, מוצגים הספר בתי מארבעת אחד בכל העובדות מחנכות

מרכזיות. לסוגיות בהתייחסות ומלווים מסכמות

ותוקף מהימנות.3

מזה שונה באופן והתוקף המהימנות לסוגיית מתייחסת האיכותנית הפרדיגמה

"...לשאלה: "האם קשור התוקף האיכותני הכמותי. במחקר למחקר בנוגע המקובל

שקדי, , אצלKirk & Miller, 1986רואה" ) שהוא חושב שהוא מה את רואה החוקר

עמ' 2003 לצורך231, כל על הרישומים בקפדנות נשמרו הממצאים תיקוף (.

שקלוטי שלבי בכל שנעשו הצעדים תיעוד המחקר: תהליך של מלא ראיונות,

העדויות' 'שרשרת למחקר. שימור הנוגעים אחרים ומסמכים הקטגוריזציה, תזכירים

מאפשר2003)שקדי, קריאתם הנתונים של חוזרת בחינה לחוקרת ( שנאספו,

למשתתפי לזרות הדרישה מתקיימת לגביו אשר חיצוני גורם ע"י הצורך במידת

לצורך dependability –לסמוך' 'יכולת והגברת החוקר הטיות צמצום המחקר,

(Lincoln & Guba, והתייעצות(1985 קבלת יכולת הגברת לצורך עמיתים עם ,

שימורconfirmability – לממצאים האישור של מפורט ותיעוד הניתוח מסמכי .

תהליך את לשחזר אחרים ולחוקרים עצמה לחוקרת מאפשרים האנליטי התהליך

,credibility (Smith & Pohland- המחקר מהימנות את לבחון ובכך במלואו הניתוח

של בציטוטים (, המלווהGeertz, 1973עשיר' ) כ'תיאור נכתב הסופי . הדוח(1969

התוקף להגברת לתרום עשוי זה המשתתפים. צעד ראיונות מתוך רלוונטיים היגדים

(. כמו2003)שקדי, המחקר ומסקנות הטיעונים ביסוס של חוזרת בחינה באמצעות

אוכלוסיית המשתתפים, מאפייני רקע מאפייני של רחב מגוון כולל הסופי כן, הדוח

ותיאור המורים עובדים עמם התלמידים של רקע מאפייני של עשיר המרואיינים,

בכך המורים וצוותי החינוך מוסדות – ההעברה יכולת תוגבר הרלוונטיים.

transferabilityניתן האם – לשפוט האפשרות המחקר דו"ח לקורא , דהיינו, ניתנת

אחרים ולהקשרים נוספות מורים לאוכלוסיות הנוכחי המחקר ממצאי את להעביר

(.2003)שקדי,

המשתתפים.4

בצפון מיוחד לחינוך שונים ספר בתי בארבעה מורות, העובדות22 השתתפו במחקר

המשתייכים כל לזרם הארץ, למגזר שייכים החינוך מוסדות ארבעת הממלכתי.

היהודי.

מיועד1מס' הספר בית והפרעות רגשיות בעיות עם ט עד א כיתות לתלמידי

הינם הספר בית תלמידי מורכבות. כל למידה בלקויות כלל בדרך התנהגות, המלוות

השיבוץ;תקינה משכל מנת בעלי בנים כיתות10מ- אחת בכל על-פי נעשה האם

המחנכת, של האישיותי לפרופיל התלמיד מאפייני התאמת ועל-פי הכרונולוגי הגיל

ההנהלה. וצוות הטיפולי - הצוות זה בעניין ההחלטות מקבלי בעיני נתפס שהוא כפי

מספק והפרא-רפואי הטיפולי פדגוגית, הצוות וסייעת מחנכת יחד עובדות כיתה בכל

צוות;הילדים של הרגשיים הצרכים למגוון מענה את מאפשר המקצועיים המורים

העיקרית החינוך. מטרתו משרד הוראות עפ"י הנדרשים הלימוד מקצועות כל הוראת

התלמידים מכלל70% שנים, כ-4-5 של תקופה שיקומית: לאחר היא הספר בית של

בכיתות לחלוטין, או רגילות בכיתות - או הרגיל החינוך במערכת חזרה משתלבים

ההמשך, במסגרות משתלבים הספר בית בוגרי רגילים. שאר ספר בתי בתוך קטנות

יותר. בוגרים לגילים מענה הנותנות

נמצאת שכעת הצעירה גיל: השכבה חטיבות שתי לתלמידי מיועד 2מס' הספר בית

עם סמוכה פנימייה חניכי הינם התלמידים י. רוב עד ז כיתות בנייה, ושכבת בתהליכי

נוסף;רגשיות ובעיות התנהגות נפשיות, הפרעות הפרעות של הניכר לכך, חלקם

מ- אחת בכל;בנים הינם התלמידים של המכריע למידה. רובם כלקויי אובחנו הילדים

אנשי על-ידי ניתן הטיפולי-חינוכי פדגוגית. המענה וסייעת מחנכת ישנן האם כיתות13

הלימוד מקצועות כל הוראת את מאפשר המקצועיים המורים הטיפולי, וצוות הצוות

מתן הינה הספר בית של העיקרית החינוך. מטרתו משרד הוראות עפ"י הנדרשים

הרגשיים, ההתנהגותיים לצורכיהם בהתאם – וקידומם לתלמידים הולם חינוכי מענה

והאקדמיים.

הפרעות , עם21 בגיל וכלה ז מכיתה החל לתלמידים מיועד 3מס' הספר בית

בעיות בעלי למידה ולקויות רגשיות התנהגות, עד גבולית משכל מנת מורכבות,

;פדגוגית וסייעת מחנכת יחד עובדות כיתה בכל כיתות-אם,9 – הספר תקינה. בבית

ומספר המקצועיים המורים צוות על-ידי חינוכי מענה מקבלים לכך, התלמידים נוסף

בעבר אנשי הפרעות אוכלוסיית סוגי שלושה זו מסגרת כללה טיפול. תלמידים:

של הפרופיל שונה האחרונות בשנים החרשים, אך ואוכלוסיית קל התנהגות, פיגור

משכל מנת בעלי ההתנהגות הפרעות אוכלוסיית את רק קולט הוא הספר, וכעת בית

המיוחד, החינוך חוק במסגרת לתלמידיו מענה לתת – הספר בית של תקינה. מטרתו

ליכולותיהם בהתאם מקצוע הולמת, רכישת חינוכית במסגרת שהייה להם לאפשר

לגשת זאת, יכולים מאפשרות ויכולותיהם בכך מעוניינים אשר ונטיותיהם. תלמידים

נוסף בחינות של מצומצם למספר ולרכוש, גם בגרות, בגרות תעודת למקצוע,

חלקית.

מיועד4מס' הספר בית ובעיות התנהגות הפרעות עם ט עד א כיתות לתלמידי

למידה הנידונים, בלקויות הספר בתי שאר לאוכלוסיית בדומה – רגשיות, המלוות

7ל- משובצים תקינה, הם משכל מנת בעלי בנים הינם התלמידים מורכבות. כל

החוק(. בכל לפי בכיתה, כמקובל שנתונים שני )עד הכרונולוגי גילם על-פי כיתות-אם

מענה מספק והפרא-רפואי הטיפולי פדגוגית, הצוות וסייעת מחנכת יחד עובדות כיתה

לילדים מאפשר המקצועיים המורים התלמידים, וצוות של הטיפוליים הצרכים למגוון

החינוך. מטרתו משרד הוראות על-פי הנדרשים הלימוד מקצועות כל את ללמוד

חלק שנים מספר של החינוכי התהליך שיקומית: בסיום היא הספר בית של העיקרית

הקטנות(, כלל, בכיתות )בדרך הרגיל החינוך במסגרות חזרה משתלבים מהתלמידים

יותר. בוגרים לגילים מענה הנותנות ההמשך למסגרות עובר האחר וחלקם

של בהוראה, תפקידו קריטריונים: ותק שלושה על התבססה המשתתפים בחירת

וזאת לצורך להתראיין נכונותו ומידת הספר בבית המורה מהסיבות – המחקר,

הבאות:

של המקצועית הקריירה את לחלק נהוג הרלוונטית המקצועית בספרות

:)2006 ילדישבה, ; Beijaard, 2004) עיקריים שלבים לשני המורה

את לעצמו מגלה עדיין חינוך , איש להוראה הכניסה שלבהראשון, בשלב-

נבדלת. פרופסיונאלית לקבוצה השתייכותו את ומגבש המקצועית זהותו

צורך את מניעים אשר המרכזיים הגורמים לאחד הופכת ההוראה השני בשלב-

רק כאיש העצמי במימוש המורה , הבשלות שלבהשני, בשלב מקצוע.

מודע כ"איש בבירור עצמו את מגדיר המורה הפנימיים למניעיו חינוך",

האידיאל להשגת מודע באופן החינוכיות, ופועל ולתפיסותיו המקצוע לבחירת

שלו. הפרופסיונאלי

המורים בין ( והן1999; יריב, 1974)סוכומלינסקי, המקצועית בספרות הן

עם העבודה בתהליך בחשיבותו כמרכזי נתפס הכיתה מחנך תפקיד עצמם

אחד הוא השווים וקבוצת הבודד המחנך, התלמיד בין המורכב הילדים. הקשר

מחנך;המורים לרשות העומדים המשמעותיים הטיפוליים הכלים הוא כיתה

הוא החשובים מתפקידיו ואחד התלמידים עבור מאוד משמעותית דמות

הספר. בבית המורים שאר לבין הילדים בין התיווך

הוא המראיין לבין המרואיינים בין הדדי ואמון פתיחות באווירת פעולה שיתוף

של אישיותם להבנת להגיע לחוקר מאפשרים אשר החשובים התנאים אחד

דעותיהם ומכלול אנשים המוענקות האישיות והמשמעויות אמונותיהם,

לכן2003)שקדי, חייהם לאירועי על-ידיהם המורים של נכונותם מידת (.

קריטית. היא החוקר בפני ולהיפתח להתראיין

קריטריונים: שלושה על-פי נבחרו כך, המשתתפות מתוך

לפחות שנים5 של ותק בעלות מיוחד לחינוך מורות היותן

כיתות כמחנכות עבודתן

המחקר לצורך להתראיין מרצון הסכמתן

ה"נשי" של אופייה את שיקפה המין מבחינת המשתתפים קבוצת של ההומוגניות

בהוראה, הוותק נשים. מבחינת היו המרואיינות כל–( 1999)יריב, החינוך מערכת

אחרים פרופסיונאליים נוספת, בתחומים מקצועית והכשרה החינוך בתחום ההשכלה

בתחומים מקצועית קריירה אחרי להוראה הגיעו אשר במחנכות בעיקר )מדובר

עם טיולים מכונות, הדרכת סוציאלית, כלכלה, הנדסת חשבונאות, עבודה – אחרים

כדלהלן: הייתה המשתתפות מדגם א"י(, התפלגות בלימודי תואר

( N=22 ) המחקר משתתפות

1 ספר ביתקריטריון

n=8

2 ספר בית

n=5

3 ספר בית

n=4

4 ספר בית

n=5

ותק

בהוראה

בשנים

5-102

(0.25)

2

(0.4)

2

(0.5)

4

(0.8)

11-152

(0.25)

3

(0.6)

01

(0.2)

16-202

(0.25)

01

(0.25)

0

מ- למעלה

20

2

(0.25)

01

(0.25)

0

מקצוע

נוסף,

מתחום לא

החינוך

3כן

(0.38)

3

(0.6)

2

(0.5)

2

(0.4)

5לא

(0.62)

2

(0.4)

3

(0.75)

3

(0.6)

השכלה

בתחום

החינוך

תואר

ראשון

6

(0.75)

2

(0.4)

3

(0.75)

5

(1.0)

2שני תואר

(0.25)

3

(0.6)

1

(0.25)

0

אחד בכל המורים צוות אפיוני מבחינת המשתתפים הספר בתי שבין להבדלים באשר

מעניינים: נתונים שלושה לציין מהם, ניתן

מ- – החינוך מתחום נוסף, שלא מקצוע בעלות מורות של הגבוה מספרם

מס' מביה"ס המורות בקרב60% , ועד1מס' מביה"ס המורות בקרב38%

שנייה, קריירה עבורן מהווה ההוראה אשר המשתתפות רוב לציין, כי . יש2

הבחירה הראשון, ועל במקצוען כשעסקו חוו שהן אישי אי-סיפוק על מספרות

פני את ולשנות ביותר למתקשים לסייע שליחות, רצון של ממניעים בחינוך

החברה.

המורות בקרב החינוך בתחום שני תואר בעלות של יחסית הגבוה האחוז

נתון, שמקבל– 2מס' מביה"ס המשתתפות, אשר בראיונות נוספת תמיכה

ומתפתח לומד צוות בבית-ספרם המורים צוות של היותו את מציינות

בהתמדה.

אחד בכל בהוראה הוותק התפלגות מבחינת הספר בתי בין ניכרים הבדלים

מס' ביה"ס של יחסית הוותיק צוותו בין בהשוואה במיוחד מהצוותים, הבולטים

.4מס' ביה"ס של ברובו החדש הצוות לבין1

המחקר מגבלות.5

כלי של ומהאופי המשתתפים מדגם מבחירת בעיקר נובעות הנוכחי המחקר מגבלות

בכללה: האיכותנית המתודה של מאופייה מסוימת המחקר, ובמידה

המשתתפות כל – הומוגנית מאוד מורים קבוצת בקרב נערך המחקר

עם תלמידים לאוכלוסיית המיועדים חינוכיים במוסדות כמחנכות משמשות

ראשונה: אפשרית מחקר מגבלת נובעת דומה. מכך אפיון

כי סביר המוסדות בתי מאפיון הושפעו המחקר ממצאי מאוד, הספר:

ספציפית מאוד תלמידים לאוכלוסיית הנתונים, מיועדים נאספו בהם החינוכיים

אוכלוסיית מורכבות. מאפייני למידה ולקויות התנהגות הפרעות עם ילדים –

הספר בבתי הארגונית ההתנהלות נורמות על להשפיע עשויים התלמידים

תפיסותיהם על המורים, ולהשפיע צוותי בתוך ייחודית אווירה הנתונים, ליצור

לימודיות שבמסגרות בעוד – עומקה ואת אחריותם תחומי את הצוות אנשי של

אמפיריים ממצאים להתקבל המיוחד, עשויים לחינוך הן גם אחרות, השייכות

אלה בממצאים לראות ניתן כן הנוכחי. על מהמחקר שעלו מאלה שונים

אוכלוסיית עם העובדים הכיתות מחנכי של הפנימי עולמם של השתקפות

הזמן ובנקודת האלה המסוימות הלימודיות הספציפית, במסגרות התלמידים

(.2008)ספקטור-מרזל, בלבד הנתונה

המאופיין מחקרי כלי הוא נרטיב מציינת, כי הרלוונטית המקצועית הספרות

המחקר האפשרות, שממצאי נובעת (. מכך2003)שקדי, רבה בתגובתיות

מרציה – המשתתפים מתגובתיות הושפעו ממודעותם או חברתית למשל,

הראיונות. למטרת המשתתפים של החלקית

במסגרת מתקיימת איננה המשתתפים לאוכלוסיית החוקר זרות דרישת

בהיותה המחקר המורים מצוותי באחד עמיתה החוקרת של הנוכחי,

העדויות' 'שרשרת ושימור המחקר תהליך כל של המלא המשתתפים. התיעוד

נועדו2003)שקדי, ניתוח תהליך את לשחזר אחרים לחוקרים לאפשר (

לבחון Smith) הממצאים את ולאשר המחקר מהימנות את הנתונים, &

Pohland, 1969 ; Linkoln & Guba, 1985 ; ,2003 שקדי .)

מאפייניה להבנת מאפשרת, לדעתנו, להתקרב הנוכחית זאת, העבודה עם יחד

המיוחד, לחינוך המורים של המקצועית זהותם של גיבושה ודרכי הייחודיים

של המורים לצוותי בהתייחס - לפחות מקצועם לבחירת המורים של ומניעיהם

הנתונים. נאספו בהם הספציפיים הספר בתי

ממצאים – ג חלק

המורים, עם הראיונות מתוך העולים משמעותיים מוטיבים מציגים אשר ההיגדים

הקשר;העבודה ומקום המקצוע לבחירת מרכזיות: מניעים קטגוריות לשש קובצו

אישיותי הקשר;פסיכולוגי- מאפייני;חברתי תנאי;התלמידים ודרישות העבודה

זהותן מאפייני מכלול יחדיו מהוות הללו מקצועית. הקטגוריות התפתחות;מקצועיות

המשתתפות. של המקצועית

הרלוונטיות בקטגוריות יוצגו מתבקשות, אשר השוואות נערכו מהקטגוריות בחלק

בהמשך. ויידונו

העבודה ומקום המקצוע לבחירת מניעים .1

בכלל, המקצוע לבחירת למניעים התייחסו המשתתפות המורות של רבים היגדים

להוראה, כבר אותן הובילו אשר מהגורמים בפרט. חלק הספציפי העבודה ומקום

בקרב המקצוע לבחירת המניעים בבחינת עסקו אשר הרלוונטיים במחקרים זוהו

אישי בקשר ורצון הילדים (: אהבת2004)פרידמן, הרגיל בחינוך העובדים מורים

ידע, מימוש קונים התלמידים את ולראות ערכים החדש לדור להעביר עימם, רצון

התעסוקה. תנאי והערצה, נוחות באהבה לזכות אנשים, רצון להוביל הצורך

ובעיות התנהגות הפרעות עם ילדים של בחינוכם דווקא לעסוק להחלטה הסיבות אך

השפיעו אשר שונים הקשר מגורמי לנבוע משמעותי, ועשויות באופן רגשיות, נבדלות

הגורמים (. ביןErikson, 1968 ; McAdams, 2001) המשתתפות של זהותן עיצוב על

יכולת חדש"; צורך אדם ב"יצירת ולהשתתף בן-אדם של גורלו את לשנות הללו:

לאלה לתרום בו; רצון הצליחו לא שאחרים במקום להצליח – מאתגרת בעבודה

עם הזדהות מתוך לעזור משמעותית; רצון בעשייה הצורך עזרה; מימוש צריכים שהכי

פעולה בחופש ותומך; צורך חם בצוות לעבוד התלמידים; רצון אוכלוסיית מאפייני

צפויה. ולא דינאמית בסביבה לעבוד בהחלטות; רצון ואוטונומיה מקצועי

אישיות של הייחודיים מהמאפיינים לנבוע עשויים המיוחדים מהמניעים חלק

– חייהן במהלך זהותן עיצוב על השפיעו אשר החברתי ההקשר ומגורמי המשתתפות

בעבודה מקצועי פעולה )חופש האחר הרלוונטיות. חלקם בקטגוריות שיוצגו כפי

מצוות חלק ולהיות צפויה ולא דינאמית בסביבה לעבוד בהחלטות, רצון ואוטונומיה

בתי של והצוות העבודה מקום של הייחודיים ותומך( קשור, כנראה, למאפיינים חם

בחלק רק העובדות המשתתפות בקרב גבוהה היחסית הספציפיים, ושכיחותם הספר

להלן. המניעים סיכום טבלת מתוך לראות שניתן כפי – הנידונים הספר מבתי

על עולה המרואיינות למורות הייחודיים מהמניעים כמחצית של שכיחותם לציין, כי יש

בעוד– 0.5 פרט המניעים של היחסית ששכיחותם תנאי לנוחות ה"מסורתיים",

(. N=22 )0.4מ- ידע, נמוכה להעביר וצורך ילדים עם אישי בקשר העבודה, רצון

הדוגמאות ההתבוננות נוחות לשם יובאו המשתתפות ראיונות מתוך בממצאים,

פירוט;בנפרד ושכיחותם הספציפי העבודה ומקום המקצוע לבחירת המניעים

היא היחסית שכיחותם אשר המניעים הובלטו )בצבע1מס' בטבלה מוצגים היחסית

בגופן0.5 ומעלה; לקבוצת הייחודיים מניעים הכוללות שורות הובלטו מעובה

הנידונה(: המשתתפות

( N=22 העבודה) ומקום המקצוע לבחירת המניעים:1מס' טבלה

בי"סהמניע1

n=8

בי"ס2

n=5

בי"ס3

n=4

בי"ס4

n=5

סה"כ,n

f)x(/n))

האדם, של גורלו את לשנות היכולת1.1

חדש אדם ביצירת להשתתף

7

(

0.88

)

4

(0.8

)

3

(

0.75

)

2

(0.4)

16

(

0.73

)

באהבה ולזכות נערצת להיות צורך1.2

והורים ילדים של

5

(

0.63

)

000

(

0.25

)

6

(

0.27

)

3הילדים אהבת 1.3

(

0.38

)

2

(0.4

)

02

(0.4)

7

(

0.32

)

סקרנים, להעביר ילדים ללמד צורך 1.4

ידע

)"עיניים"( ללמידה ואהבה

6

(

0.75

)

1

(0.2

)

1

(

0.25

)

1

(0.2)

9

(0.4)

633315 – מאתגרת בעבודה צורך 1.5

להצליח

)בו הצליחו לא שאחרים במקום

0.75

)

(0.6

)

(

0.75

)

(0.6)

(

0.68

)

רצון1.6 החדש, לדור ערכים להקנות

את לשנות

החברה פני

3

(

0.38

)

1

(0.2

)

1

(

0.25

)

1

(0.2)

6

(

0.27

)

צריכים שהכי לאלה לתרום רצון1.7

עזרה

5

(

0.63

)

1

(0.2

)

2

(0.5)

3

(0.6)

11

(0.5)

ולא דינאמית בסביבה לעבוד רצון1.8

צפויה

6

(

0.75

)

01

(

0.25

)

1

(0.2)

8

(

0.36

)

קטנה, )קבוצה העבודה תנאי נוחות 1.9

שעות

המשרה( נוחות, חופשים, קביעות

5

(

0.63

)

2

(0.4

)

2

(0.5)

4

(0.8)

13

(

0.59

)

בעבודה, מקצועי פעולה חופש1.10

בהחלטות אוטונומיה

6

(

0.75

)

1

(0.2

)

02

(0.4)

9

(

0.41

)

7ילדים עם אישי בקשר רצון 1.11

(

0.88

)

1

(0.2

)

1

(

0.25

)

4

(0.8)

13

(

0.59

)

עם הזדהות מתוך לעזור רצון1.12

מאפייני

התלמידים: אוכלוסיית

7

(

0.88

)

3

(0.6

)

3

(

0.75

)

4

(0.8)

17

(

0.77

)

003 1 2למידה - לקות

(

0.25

)

(0.2

)

(

0.14

)

3בעייתית - התנהגות

(

0.38

)

1

(0.2

)

1

(

0.25

)

2

(0.4)

7

(

0.32

)

1סמכות בקבלת - קושי

(

0.13

)

1

(0.2

)

1

(

0.25

)

03

(

0.14

)

1רגשיות - בעיות

(

0.13

)

2

(0.4

)

1

(

0.25

)

1

(0.2)

5

(

0.23

)

2קשב ובעיות - אימפולסיביות

(

0.25

)

1

(0.2

)

1

(

0.25

)

1

(0.2)

5

(

0.23

)

2קשים חיים - סיפורי

(

0.25

)

1

(0.2

)

003

(

0.14

)

לספק1.13 בשליטה, הצורך את

בתפקיד להיות

המנהיג

2

(

0.25

)

1

(0.2

)

01

(0.2)

4

(

0.18

)

5ותומך חם בצוות לעבוד רצון1.14

(

0.63

)

3

(0.6

)

008

(

0.36

)

משמעותי למורה להידמות רצון1.15

מהילדות

3

(

02

(0.5)

05

(

0.38

)

0.23

)

מעניינות: סוגיות שלוש לציין הזו, ראוי בקטגוריה

הופיע בהחלטות ואוטונומיה מקצועי פעולה חופש לקבל רצון של המניע

(,f(x)/n =0.75) גבוהה בשכיחות1מס' הספר מבית מחנכות של בראיונותיהן

הנ"ל המניע של חלקו אחרות ממסגרות מחנכות של שבראיונותיהן בעוד

עבודה בסביבת צורך של למניעים נוגעים דומים בהרבה. ממצאים מינורי

והוריהם, הילדים באהבת ולזכות מוערצת להיות צפויה, צורך ולא דינאמית

סקרנים. ילדים ללמד ורצון

1מס' – ספר בתי משני המשתתפות בקרב בלט ותומך חם בצוות לעבוד רצון

לא הנ"ל המניע אחרים מצוותים מחנכות של שבראיונותיהן , בעוד2ומס'

כלל. הופיע

מתוך3 של בראיונותיהן המשתתפות22 (f(x)/n=0.14נמצאו ביטויים (

אלה )נתונים המקצוע בחירת על חרטה ואף מקצועית שחיקה של מובהקים

לבחירת העיקרי המניע האלה המשתתפות שלוש אצל בהמשך(, ורק יוצגו

המורה. עבודת תנאי נוחות ציינו, הוא שהן המקצוע

הראיונות מתוך דוגמאות

מתוך הציטוטים החוקרת. כל אצל שמורים המחקר משתתפות של המזהים פרטיהן

המרואיינת של האישי הקוד בציון להלן, מלווים המובאים המחנכות של הראיונות

כגון הקוד1-10-10 הספציפית, המשתתפת פרטי של הצפנה כולל האישי .

עובדת. היא בו החינוכי למוסד והתייחסות

חדש" אדם ב"יצירת בן-אדם, להשתתף של גורלו את לשנות יכולת1.1

הנוכחי. במחקר המשתתפות המחנכות לקבוצת ייחודי הינו הזה האלטרואיסטי המניע

של אחרות לאוכלוסיות הנוגעת הרלוונטית בספרות תואר לא זה ספציפי מניע אמנם

הוראה פרחי בקרב האלטרואיסטיים המניעים לדומיננטיות לקשרו ניתן מורים, אך

וכדי;(2007ועמיתיו, )עליאן המיוחד החינוך במסלול ללמוד שבחרו מדוע – להבין

לאוכלוסיית דווקא ילדים, מגיעים של גורלם בשינוי חלק לקחת השואפים אנשים

הספר בתי לאפיוני להתייחס רגשיות, אפשר ובעיות התנהגות הפרעות עם הילדים

ולפרספקטיבה הנידונים האוריינטציה החינוכית כאן, מתוך שלושה של שלהם:

ובסיומו היא הספר בתי ארבעת חינוכי תהליך של שיקומית, ניכר חלק טיפולי-

למה בניגוד – הרגיל החינוך במערכת חזרה משתלבים האלה הספר בתי מתלמידי

אחד כל הופך המיוחד. בכך לחינוך המשתייכות אחרות באוכלוסיות כשמדובר שקורה

לשותף ילדים עם העובדים מהמחנכים "בנייה ה"לידה בתהליך אלה, מחדש",

ניתן גורל מחדש" של של גישתו סמך על הזה למניע הסבר להציע התלמידים.

של הזהות שלמות של המאפיינים אחד טוען, כי ( אשרMcAdams, 2001) מק'אדמס

ולהציב עבורו ערך בעל עשייה תחום לעצמו למצוא האדם של היכולת הוא הפרט

שאיפת הזה, של ומטרה. המוטיב משמעות לחייו לתת - ובכך הזו בנישה עצמו את

22 מתוך16 של בנרטיבים ומשמעות, נמצא תרומה יש לחייהן לדעת, כי המחנכות

המחנכות:

נורא משהו עשיתי שלי, הנה לנשמה חיזוק המון- המון זה משמעותי, מה נורא-

'מורה שנקרא

(1-50-4לחיים'. )

את עשיתי – אדע אני למישהו...אז פה, איפשהו, שהייתי, שעזרתי חותם לשים לפחות

(1-200-20שלי. )

שבכל – באמת לי שחשוב קטנה... מה קטנה, מורה אישה מרגישה לא בכלל אני

אחת סתם להיות שבי, לא האור ההילה, על על לשמור בו, אצליח שאהיה תחום

(4-5-1המשכורת. ) בשביל שעובדת

דווקא משמעותי משהו לעשות כדי לחינוך מורה, באתי רק להיות רוצה הייתי לא

(2-200-70בהוראה... ) ולא בחינוך

-1עצומה. ) סיפוק אותו, תחושת היוצר, מעצבים ביד חומר כמו אחר: זה משהו זה

10-10)

(1-30-90חדשה. ) חדש, נפש אדם ביצירת ולהשתתף מיילדת להיות כמו זה

הופך תלמיד סיכויים ללא כמעט מילד איך – לראות מזה, רציתי חלק להיות רציתי

משאירות שלא החיים נסיבות כנגד – אותם להציל אפשר 'רגיל' ומצליח, איך לילד

(4-3-400בחיים. ) ברירות הרבה להם

הם חיצונית אפילו – ככה חדש, ממש בן-אדם כאלה, שיצרתי ברגעים מרגישה אני

(3-4-300הגוף. ) משתנים, במבט, בתנוחת

נכון, בו לטפל שפרח, כשמתחילים כמו – מחדש, לצמוח להיבנות להם שיעזור מה

(2-200-70נבל... ) לא פעם אף כאילו ופורח צומח

לשולי שנדחקו מאלה – גורלם את לשנות האלה לילדים עוזרים שאנחנו רואה אני

(3-1-6חזרה. ) הכביש, לעלות

והורים ילדים של באהבה ולזכות נערצת להיות צורך1.2

וניתן הנוכחי. ייתכן במחקר שהשתתפו המורות לקבוצת אינטרינזי, הייחודי מניע זהו

ביטוי לידי באו המשתתפות, אשר של האישיותיים המאפיינים מתוך לשניים לקשרו

7) העצמי הביטחון בהעלאת מהמרואיינות חלק של (: הצורך2 )קטגוריה בנרטיבים

(. 22 מתוך9) מהסביבה ואישור בהערכה לזכות המשתתפות(, וצורכן22 מתוך

כי יש מהסביבה האישור אחר לחיפוש המקצועית, הנטייה הספרות על-פי לציין,

אף לגברים, נוטות נשי. נשים, בניגוד מאפיין זהו יחסית ירוד העצמי-מקצועי והביטחון

ולא תנאים של לזכותם בעיקר הפרופסיונאליות הצלחותיהן את לזקוף חיצוניים,

גורם זה (. מאפיין1997ועמיתיה, )פינס-מלאך המקצועיים ולכישוריהן למקצועיותן

של יחסית הנמוך הסטטוס ההוראה, ואילו של המקצועי הסטטוס להנמכת בעקיפין

העובדות נשים של העצמי-מקצועי הביטחון להגברת תורם איננו המורה עבודת

החינוך. במערכת

לאוכלוסיית הולם חינוכי מענה לתת רבות פעמים מצליחות המחקר משתתפות

אלה אחרות; ילדים לימודיות במסגרות בעבר להשתלב בידם עלה שלא התלמידים

באופן ומבטאים מרגישים והוריהם עצמם התלמידים – רבים וכישלונות תסכולים צברו

והתקדמות. הצלחה של חוויות להם שמעניקות המורות כלפי רבה הערכה טבעי

ירוד עצמי בביטחון מאופיינות אשר המחנכות של צורכיהן על עונה זו גבוהה הערכה

הייחודיים מאפייניו בין הלימה - כך מהסביבה והערכה לאישור יותר יחסית, וזקוקות

לקבל מאפשרת עצמן המחנכות של האישיים הצרכים לבין העבודה מקום של

ולפתור2004)פרידמן, החינוכי שירותן בעבור הולמת פסיכולוגית תמורה בעיה (

(.2002וקינן, )רוזנברג, מינק החברתית בתת- זהותן מסוימת

כאילו אותך ורואים עליך מסתכלים אחח, הם – להגיע: דמות, שהיא שרציתי מה זה

לפחות את

(1-200-20בחיים. ) אותך ישכחו שלא ילדים אלוהים... אלה חצי

(1-50-4היה! ) כיף 'איזה – אחריי רצים

הנשמה, אם את הכבוד, ייתנו בשיא בי מילה, ממבט. נוהגים מחצי – לי מקשיבים

(1-30-90לבקר. ) באים – שעזבו אחרי אבקש. ושנים, שנים

(4-5-1אותם. ) שמעניין לי, ראיתי אחריי, הקשיבו רצו – אותי העריצו הילדים

הילדים אהבת1.3

) הרלוונטית המקצועית בספרות רבות הוזכר ההוראה במקצוע לבחירה הזה המניע

Johnson, קציר; 2004פרידמן, , אצל1999 עליאן;2003ועמיתיה, ועמיתיו,

לכלל משותף דווקא, אלא הנוכחי במחקר המשתתפות לקבוצת ייחודי (, ואיננו2007

נבדלת: פרופסיונאלית כקבוצה המורים

אותי... רציתי אוהבים איתם, והם אהבתי, מסתדרת ילדים, באמת, ותמיד אוהבת אני

(1-7-100סתם. ) מעניין, לא משהו ילדים, אבל עם משהו

(1-60-2ילדים. ) עם להיות מורה, צריכה להיות צריכה שאני ידעתי אני

כל את – מסביב הדברים כל את סובלת לא מורה. אני להיות נהנית מאוד-מאוד אני

והדפים... אלוהים והבניות, עם להיות מהרגע נהנית אני אדירים! אבל הגזירות,

(4-50-3הילדים. )

)"עיניים"( ללמידה ואהבה ידע סקרנים, להעביר ילדים ללמד צורך1.4

ייחודי ההוראה, איננו במקצוע לבחירה כמניע ידע קונים הילדים את לראות הרצון גם

,Johnson) אחדים רלוונטיים במחקרים ותואר המיוחד לחינוך למורים 1990 ;

Gertan, 2000 ; Nevin et al., עליאן2009 בנרטיבים2007ועמיתיו, ; של (.

ההבנה זה: הברקת למניע המתייחסים רבים ציוריים ביטויים למצוא ניתן המשתתפות

עיניים בעיני למורה סקרניות הילדים; כך, על הכיתה מול העומד ה"מספרות"

הנאת את היטב מביעים אלה ללמידה. ביטויים ותאווה עניין מעורר שלו שהשיעור

מעבודתן: המרואיינות המחנכות

יותר אותם. אין מעניין וזה מלמדת כשאת – יודעת שלהם, את העיניים את ראיתי

(1-7-100כאלה. ) עיניים מיוחד בחינוך

מאתגר, שיעור להם להביא מצליחה אותם, כשאת שלהם, כשמעניין בעיניים הברק

(1-30-90כייפי. )

למשהו, ששנייה מודע נהיה פתאום או הבין שילד עדיין... שנייה – בטירוף מרגש זה

שלו העיניים את רואה בעצמו... ואני זה את להבין הצליח ידע, והוא לא הוא קודם

קודם, ה'הא' הזה ידעתי שלא משהו יודע הצלחתי, אני – לעצמו אומר שנפקחו, והוא

(4-50-3הכל. ) שווה זה –

להם מגלה אני כאילו עליי לקרוא, ויסתכלו יאהבו הם שגם – ספרות ילדים ללמד

(3-4-300אחר... ) עולם

כאן אצלם העניין את ראיתי שמקשיבות, שצמאות עיניים – עיניים יש בעיניים...

(2-200-70ומתעניינות. )

בו הצליחו לא שאחרים במקום להצליח – מאתגרת בעבודה צורך1.5

ההוראה, במקצוע לבחירה נוסף אינטרינזי מניע הוא מאתגרת בעבודה לעסוק רצון

כפי למחנכות הייחודי המשתתפות, של הנרטיבים מניתוח שמשתמע המרואיינות.

אכן אישיותן: עבודתן מאפייני לבין המקצועי עיסוקן מאפייני בין רבה הלימה ישנה

אתגרים עם בהתמודדות וכרוכה מקצועיות דרישות של רבה במורכבות מאופיינת

מתוך17זאת, עם מגוונים. יחד חינוכיים המחנכות22 עצמן את ( אפיינו77%)

מתוך11) בהצלחה, ומחציתן מוגבר צורך ובעלות הישגיות כמאוד על ( סיפרו22

עם התלמידים אוכלוסיית עם המאתגרת כן, העבודה מורכבים. על לאתגרים אהבתן

בעיות הפרעות למורות מאפשרת מורכבות למידה ולקויות רגשיות התנהגות,

הסביבה, ולספק עם באינטראקציות הייחודי סגנונן את ביטוי לידי להביא המרואיינות

(:Super, 1980 ; Cheek, 1989) הפסיכולוגיים צורכיהן את

כשיש מעניין, והתוצאה זה – מצליחים אותם לראות האלה, שקשה הילדים עם דווקא

היא –

(1-10-20בלעדיי. ) מצליח היה שלא וברורה, ילד מוחשית

מעטים, יחידי וקשה, שרק ייחודי מיוחד, מאוד מאוד אתגר איזשהו רציתי רק אני

(4-3-400איתו... ) להתמודד ממש, מסוגלים סגולה

כאלה, קשים, נורא ילדים עם אולי אז – מורה כבר שראיתי... ואם מה אותי איתגר

מתוך ועניין, לא הבנה מתוך רק איתם לעבוד באמת אצליח אני אם אותי עניין

(2-200-70סדר". ) "השלטת

להתעלל איך ומחפשים מזוכיסטים הם כאלה, כי ילדים עם עובדים לא האנשים הרי

שלווה לשום משתווה אדיר, שלא סיפוק שלנו מהעבודה מפיקים בעצמם. אנחנו

הילד, לאט-לאט, את מביאה אחרות... את אוכלוסיות עם לחוות אפשר שאולי ושקט

לו... תעזרי מסוגל, שאת להתאמץ, שהוא לנסות לו לסמוך, שכדאי שאפשר להבנה

(3-4-300לחיבור. ) אותו מביאה את

החברה פני את החדש, לשנות לדור ערכים להקנות רצון1.6

בספרות מעט לא הוזכר ההוראה במקצוע לבחירה הזה האלטרואיסטי המניע

;2002 ברנר, זלקוביץ' וטוקר, ;2004פרידמן, , אצלSarason, 1999) הרלוונטית

אלא – הנוכחי במחקר המשתתפות לקבוצת ייחודי (, ואיננו2007ועמיתיו, עליאן

החינוך: אנשי של המקצועית הקבוצה לכל אופייני

-1עליהם. ) גדלתי עצמי שאני אלה – ערכים להם לתת באה אותנו, אני צריכים הם

300-8)

(1-300-8ערכים. ) לו לכבד, לתת אותו ללמד אחר, זה למשהו דוגמה לו לתת זה

מהר, די יותר: הבנתי טובה בחברה לחלשים, ולחיות דברים, לעזור לשנות רוצה אני

-4האמת. ) הייתה שזאת אפילו – להסביר הפסקתי ופלצני, אז גבוה נורא נשמע שזה

3-400)

לצדם ולהיות אותם לחנך דרכם, כדי את לשפר לילדים לעזור לשם, כדי הגעתי

(3-4-300רבה. ) באהבה

לחיות האנשים את הילדות, ולחנך האלה, של מהשלבים להתחיל אם – לי חשבתי

החברה - אז הסביבה האחרים, של של – כבוד על ושמירה אכפתיות אחרת, עם

(2-200-70אחרת... ) תיראה

עזרה צריכים שהכי לאלה לתרום רצון1.7

המחנכות לקבוצת במקצוע, הייחודי לבחירה אלטרואיסטי למניע נוספת דוגמה זוהי

מתוך11) מהמשתתפות מחצית של בנרטיבים משמעותי ביטוי לידי ובא המרואיינות

המניעים דומיננטיות על לטענה נוספת אמפירית תמיכה זה בממצא לראות (. ניתן22

ועמיתיו, )עליאן המיוחד לחינוך המורים בקרב המקצוע לבחירת האלטרואיסטיים

מתוך גם בחלקו לעזרה", נובע זקוקים ש"הכי לאלה סיוע של והמניע ייתכן;(2007

להלן. שיוצגו כפי – תלמידיהן של אחדים מאפיינים עם המשתתפות של הזדהותן

(1-10-10בלעדיי. ) כך, גם או כך – מצב כלל, בכל מצליח, בדרך הוא – רגיל ילד

(1-300-8אחורה. ) הגלגל את להחזיר עוד אחרונה', ואפשר 'תחנה הרי אנחנו

הן שלהם ילדים, שהצרות יותר... יש גדולות שלהם אלה, שהצרות עם לעבוד רציתי

יש בסדר. אבל ויהיה ישרדו הם – בשבילם מיוחד מורה יימצא לא אם רגילות, וגם

(4-3-400להם... ) לעזור מצליח לא אחד אף ילדים, שכמעט

מקום, מאוד לשום ממנה לזוז רציתי לא הזאת, כבר האוכלוסייה ש'טעמתי' את אחרי

(3-4-300אותי... ) דווקא – אותי צריכים שהם האמנתי

-2-200להם. ) שחסר מה את – בעולם אותי צריכים שהכי לילדים לתת אוהבת אני

70)

צפויה ולא דינאמית בסביבה לעבוד רצון1.8

מתוך6) הזה המניע את בראיונות הזכירו המשתתפות, אשר רוב (, משתייכות8

הלימודית המסגרת מייחודיות נובע וזה . ייתכן1מס' ביה"ס של – חינוכי צוות לאותו

רצון של המניע האחרים הספר בתי משלושת מורים של בנרטיבים – הזו הספציפית

המשתתפות(.14 מתוך2) בהרבה מינורי היה דינאמית בסביבה לעבוד

( 1-30-90לא. ) הם איתם, צפויים משעמם לא פעם אף

(1-10-20אקשן. ) יותר פה יש

(1-70-100אדרנלין. ) של מנה כזאת מקבלת הייתי לא אחר מקום בשום

צריכה ביום. אני מתות שעות לי לי, כשיש משעמם מאוד – שלי בחיים גם זה ככה

(4-50-3אקשן. )

האקשן, לי חסר מדי, היה שקט–( PDDה- אוכלוסיית )עם שם קשה מאוד היה לי

כן, לפני לי שהיו התלמידים של הכעס התפרצויות אפילו – הרגשות של העוצמות

(3-4-300הפלפל... )

שעות )קבוצה העבודה תנאי נוחות1.9 קביעות קטנה, חופשים, נוחות,

המשרה(

משמעותי ביטוי לידי בכלל, ובא המורים בקרב מאוד שכיח – הזה האקסטרינזי המניע

מתוך13הנוכחי: במחקר המשתתפות של בנרטיבים גם המרואיינות22 התייחסו

הקטנות המורה, לכיתות לעבודה האופייני הזמנים לוח לנוחות אחרת או זו בצורה

כי וכדומה. יש הכלכלית היציבות יחסית, לתחושת שלוש של בנרטיבים רק לציין,

– בלעדי לא - אם מרכזי מניע היווה נוחים עבודה בתנאי לזכות הרצון משתתפות

נמצאו המחנכות שלוש אותן של בנרטיבים המיוחד, ורק בחינוך לעבוד להחלטה

אלה נתונים – בהוראה בחירתן על חרטה ואף מקצועית שחיקה של רבים ביטויים

בהמשך. אצל5.1.9 בתת- קטגוריה יוצגו בתנאים לעבוד רצון המשתתפות שאר

אלטרואיסטיים. או אינטרינזיים – נוספים במניעים לווה נוחים

(1-200-20קל. ) יותר ילדים, וזה5-6 עם אעבוד יותר: אמרתי, אני נוח לי נראה זה

(1-50-4פרנסה. ) מקצוע, צריכה צריכה שאני ידעתי

לביטחון, יציבות, משהו שור, זקוק מזל – בטחון לי שייתן פרקטי, משהו משהו חיפשתי

(1-10-10קבוע. )

קלה כעבודה לי נראה זה – חופשים מיני כל להם יום, יש חצי עובדים הרי מורים

(4-5-1העבודה... ) קלות לגבי טעיתי, לפחות די – וכיפית. בדיעבד

בעיה לך הילדים, אין עם בבית את החגים חלום: כל זה ואימא אישה בתור – בכלל

-3האחרים! ) במקומות שעובדים כמו הערב עד יום, לא חצי החופשות... לעבוד עם

60-50)

בהחלטות בעבודה, אוטונומיה מקצועי פעולה חופש1.10

העבודה ובמקום במקצוע לבחירה כמניע מקצועי פעולה בחופש לזכות הרצון

ובא שהשתתפו המורות לקבוצת ייחודי – הספציפי בעיקר ביטוי לידי במחקר,

אשר המחנכות9 מתוך6: 1מס' הספר בבית העובדות המשתתפות של בנרטיבים

נובע זה ממצא להניח, כי הספר. ניתן בית באותו הנ"ל, עובדות המניע את הזכירו

מאפייני ושל הספציפי הספר בית של הייחודי הארגוני המבנה של משילובו בעיקר

בתי בשלושת40-60% )לעומת מהן75%בו: כ- העובדות המרואיינות של האישיות

סיפרו הספר ייתכן ובמרחב מקצועית בעצמאות הרב צורכן על האחרים( אישי.

חלק , לבין1מס' בביה"ס המקובלים העבודה ונוהלי הארגוני המבנה בין וההלימה

תורמת המורים לצוות המשתייכות המרואיינות של האישיותיים מהמאפיינים הזה,

גינצברג של לרעיונו בהתאם – מעבודתן האלה המחנכות של רצונן שביעות להגברת

(Ginzberg, 1972על2004ועמיתיה, קציר , אצל ) המקצועית התעסוקה בחירת

הפרט של וכישוריו תכונותיו בין האופטימלית ההתאמה חיפוש של מתמשך כתהליך

העבודה: סביבת מאפייני לבין

המקצועי הדעת שיקול על לסמוך כדי מספיק אותי מקצועית, מכבדים מרגישה אני

(1-30-90מקום, בוודאות. ) בשום אקבל לא הזה החופש שלי... את

יכולה לימודים, סטנדרטים, את לתוכנית מחויבים לא בתחום: אנחנו שלי העצמאות

(1-30-90באמת. ) להם שנחוץ מה את לא, לבחור ומה אעשה מה – להחליט

(1-200-20חושבת. ) שאני מה את לפעול, לעשות חופש

ילדים עם אישי בקשר רצון1.11

רבות פעמים הוזכר בהוראה לעסוק להחלטה כמניע ילדים עם אישי בקשר רצון

,.Nevin et al ;2004פרידמן, , אצלJohnson, 1990) הרלוונטית המקצועית בספרות

של בנרטיבים גם משמעותי ביטוי לידי בא זה (. מניע2007ועמיתיו, ; עליאן2009

הנוכחי: במחקר שהשתתפו מורות

אקדמי. ולא טיפולי לחנך – קרבה, מהלב, לתת, לחנך הקשר, ליצור חשוב מאוד לי

(1-10-10)

(1-10-10הזאת. ) בתקשורת – אותך לתגמל מצליחים הם

-3-4הילדים. ) בהתחלה, עם האישי, הקשה החיבור חוויית – לי חסר היה משהו ועוד

300)

את אוהבת בכיתה, אינטראקציות... אני דינמיקה שיח, שתהיה שיהיה חייבת אני

(2-200-70שלי. ) הילדים הם מכאן, כאילו – איתם החיבור

לאיבוד, אי- הולך ילד גדולה, שם בכיתה לעבוד רוצה הייתי לא – אישי קשר, קשר

(1-300-8לעומק, כבן- אדם. ) אותו להכיר אפשר

התלמידים אוכלוסיית מאפייני עם הזדהות מתוך לעזור רצון1.12

רצונן הנוכחי, הוא המחקר למשתתפות המקצוע, הייחודיים לבחירת המניעים אחד

עם ההזדהות רגשיות, מתוך ובעיות התנהגות הפרעות עם לתלמידים דווקא לעזור

מתוך17 – במרכזיותו מאוד בלט זה ממאפייניהם. מניע חלק המרואיינות22 )כ-

האישיות התנסויותיהן "מבפנים", על התלמידים חוויות את הבנתן על ( סיפרו77%

)קטגוריה עובדות הן עימה התלמידים אוכלוסיית מאפייני את מזכירות מילדותן, אשר

התמודדותן2 והריכוז, הקשב בעיות ועם הלמידה לקות עם המרואיינות של (:

סמכות לקבל שלהן בילדות, הקושי מהן חלק של רגשיות ובעיות הבעייתית התנהגותן

לבין עצמן המורות של האישיותיים המאפיינים בין הזה בדמיון שרירותית. בהתחשב

מתוך לילדים לעזור המשתתפות רצון את להסביר לנסות תלמידיהן, ניתן מאפייני

לעיל: הוזכרו אשר תיאורטיות גישות שתי עימם, לאור ההזדהות

בבחירת מונע אדם כל כי ( המניחהMcAdams, 2001) מק'אדמס של גישתו-

ידי המקצועית התעסוקה איחוד של מסוימת רמה להשיג השאיפה על-

בחייו. ומטרה

הבחירה כי (, הטוענת2002וקינן, )רוזנברג, מינק ועמיתיו רוזנברג של גישתם-

בעיה ולפתרון קרע לאיחוד אמצעי משמשת קרובות לעתים ההוראה במקצוע

הפרט. של החברתית בתת- הזהות כלשהי

האישיות, לחוויותיהן מסוים עושות, למעשה, תיקון הנוכחי המחקר ומשתתפות ייתכן

ומעניקות מכלול עם להתמודד לתלמידיהן מסייעות כשהן תמיכה להם קשייהם,

בילדותן: לקבל זכו לא חלקן שאולי ואמפתיה

אותם. מבינה הביטחון. אני חוסר שלו, עם הסיפור לנשמה: עם לך נכנס כזה ילד כל

(1-200-20)

אני. אולי גם זה שם... אולי אותי... משהו מחבר מה יודעת יודעת, לא לא ואללה, אני

לא אליהם. אני מחובר מאוד שלי, באופי באישיות גם... משהו עצמי את תופסת אני

(4-50-3מהם. ) נוראית פחות

שלהם. אני לבפנים חיבור לי אותם, יש מרגישה אליהם, אני מתחברת איכשהו אני

על מסתכלת אני אבל – זה את להסביר איך יודעת החיבור, לא את מרגישה פשוט

(1-300 -4אותו. ) להרגיש יכולה ואני כזה ילד

– חשדני מאוד מבט לו שהיה ילד איזה על הסתכלתי – כזה קליק – יודעת חשתי... לא

והרגשתי, שהחיצוניות – לעזור רציתי הזה בי?... לילד תפגעי לא בי? את תפגעי את

עצמי את לי הזכיר זה מקום באיזשהו – אותי מפחידה אולי, לא הזאת, התוקפנות

(3-1-6בחיי. ) חשוכה מאוד בתקופה

הסיפור קצת, עם עצמי את לי שם. הזכירו כשעבדתי התחברתי מאוד הפנימייה לילדי

(2-300-7היתומים... ) בית של

המנהיג בתפקיד בשליטה, להיות הצורך את לספק1.13

וניתן במחקר. ייתכן שהשתתפו המחנכות לקבוצת ייחודי הינו הזה האינטרינזי המניע

12 –( 2 )קטגוריה המרואיינות של האישיותיים מאפייניהן מתוך לשלושה לקשרו

המחנכות22 מתוך הובלה, ויכולת מנהיגותית אישיות בעלות כעל עצמן על סיפרו

4אחרים, ו- אנשים על אחריות לקחת לנטייתן עדויות היו מרואיינות5 של בנרטיבים

עשויים האלה המוטיבים לשתלטנות. כל נטייה כבעלות עצמן את הגדירו אף מורות

בתפקיד להיות והרצון – אחדות מרואיינות של והסמכותית החזקה אישיותן על להעיד

האלה. ההלימה המשתתפות עבור טבעי אך נראה המקצוע לבחירת כמניע המנהיג

המקצועיות והדרישות העבודה סביבת מאפייני לבין הללו האישיות מאפייני בין

קציר , אצלGinzberg, 1972) גינצברג של גישתו עם אחד בקנה ( עולה5 )קטגוריה

את למצוא הפרט של מניסיונו נובעת המקצוע בחירת כי טען (, אשר2004ועמיתיה,

העבודה. ההיגדים סביבת ומאפייני אישיותו, כישוריו מבנה בין האופטימלית ההתאמה

במצב", הובלה ה"שליטה לכך, שתחושת אמפירית תמיכה מספקים הנרטיבים מתוך

וסיפוק: רצון שביעות של תחושה אחדות למשתתפות מעניקות תלמידים של סמכותית

(1-30-90שעשיתי. ) גדול משהו במצב, של שלי השליטה של תחושה

את להחזיר מצליחה אני מהר לראות, כמה אותי מעניין נורא – שליטה של עניין זה

שגורם עושה שאני במבט, במילה, במשהו לי יש השפעה שלו, כמה למקום הילד

(1-200-20אלימים. ) לא ולהיות – אלימים להיות שרגילים לילדים

עולה מרגישה, שאני אגואיסטית. אני מאוד – היא... אלף שההנאה להגיד יכולה אני

פרפורמנס. מתחיל... לעשות בך, אתה צופה בתיאטרון... כשקהל במה במה, על על

(4-50-3בזה. ) טובה ואני

ותומך חם בצוות לעבוד רצון1.14

מתוך ספר בתי משני המרואיינות של בנרטיבים רק ביטוי לידי בא הזה המניע

המשתתפות8 מתוך5דומה: במידה – (, בשניהם2 ו-1מס' הספר )בתי הארבעה

)1מס' מביה"ס ו-63% מתוך3( המשתתפות5 )2מס' מביה"ס (, בעוד60%

הזה והממצא כלל. ייתכן הזה למניע התייחסו לא4 ו-3מס' הספר מבתי שהמורות

מתוך הלימודיות המסגרות של הארגוניים המאפיינים מייחודיות נובע הנידונות,

ומנוהלי אחד בכל שנוצרה האווירה הספר בבתי המקובלים העבודה מהצוותים,

ולא בין מהותיים הבדלים נמצאו האחרים: לא ההקשר גורמי מהשפעת האלה,

ו-1מס' הספר מבתי המשתתפות של אישיותיים דפוסים לעומת2 מתוך הדפוסים

– להלן( 2 )קטגוריה מאפיינים לשני האחרים, פרט הצוותים שני נציגות של הנרטיבים

בקטן לטיפול נטייתן ביטוי לידי באו2 ו-1מס' הספר מבתי המורות של בנרטיבים רק

מרואיינות3) לשתלטנות היחסית ובחלש, ונטייתן בהתאמה(. ייתכן אחת ומרואיינת

בין הבין-אישיים האלה, היחסים הספר בתי בשני נוצר הייחודי, אשר האנושי והמרקם

– ולעצמן לחוקרת – להסביר בבואן המרואיינות על שהשפיעו אלה הם הצוות חברי

דווקא: ספרן בבתי עובדות הן מדוע

את נתנה מאיתנו אחת משותפת, כל מישהי, אחריות של כתף יחד, להרגיש לעבוד

(1-300-8שלה. ) החלק

להם לתת מנסה שהצוות מה את בו. ראיתי להיות בשבילי הנכון המקום שזה קלטתי

כמו הילד את לקושי, לקבל בחינוך: להבין, להתחבר לעשות שצריך הדבר היה וזה –

(1-30-90לתמוך. ) אלא – לשפוט שהוא, לא

העולם. מכל שונה – הזה וכנפיים... המקום כוח לך שנותן אותך, משהו שמרים משהו

(1-200-20)

שלך, אלא לא הם שם ביחד, ושהילדים האנשים שבהם ספר בתי יש – שהנה ראיתי

ושיש של ובשביל שם לך כולם, גורם לא הם התלמידים שלך ההנהלה שותפים,

(2-9-200מפריע... )

מהילדות משמעותי למורה להידמות רצון1.15

למשל, – החינוך בתחום אחדים חוקרים על-ידי תואר האינטרינזי, אשר המניע זהו

משמעותיים מורים ( נמצא, כיNevin et al. 2009) ועמיתיו נווין של המקיף במחקרם

לבחירה תלמידיהם של למוטיבציה כמקור לעתים משמשים הילדות מתקופת

בבגרותם: ההוראה במקצוע

לי שהיו מהמורים לכמה דומה להית עכשיו רוצה מאוד אז, ואני רוצה מאוד הייתי

(1-30-90בחיים. )

להן, דומה להיות רציתי עליי: אני השפיעו למוסיקה שלי והמורה שהיא חושבת אני

(1-70-100לעבוד. ) רוצה אני איך של כאידיאל האלה המורות את רואה אני

אני לקום לי שעזרו למורים – שלי החוב את מחזירה קצת אולי אני בזמנו...

אז, הרגשתי שאני כמו ירגיש לא שלי מהתלמידים אחד אף משתדלת, שלפחות

(3-1-6אכפת. ) לא אחד ולאף אותי מבינים שלא–ז' בכיתה

לך, שאמרו מה לא – באמת להיות רוצה היית ד', מה – לי אמרה איתה, והיא דיברתי

דומה להיות רוצה הייתי יודעת, אבל לא לה, שאני רוצה? אמרתי היית את מה אלא

(3-4-300לה... )

הפסיכולוגי-אישיותי הקשר ה.2

"סיבוב" בראש. את איזה מיוחד, צריך משהו הזה, צריך הספר בבית לעבוד יכול אחד כל לא

'חריג'. להגיד לא מיוחד, אם – האלה הילדים עם לעבוד מיוחד, כד ממש אדם להיות צריכה

(1-10-10)

אשר היגדי קובצו הזאת בקטגוריה של האופי תכונות את תיארו המחנכות,

הקוגניטיביים מאפייניהן ואת המשתתפות כפי – וההתנהגותיים הרגשיים,

אותם. תופסות עצמן שהמרואיינות

התלמידים אוכלוסיית מאפייני לעומת המורות מאפייני של ההשוואה מתוך לציין, כי יש

תכונות בין בהשוואה גם לראות ניתן משותפים קווים;רבים דמיון קווי עולים הנידונה

הספר בבתי הייחודיות המקצועיות והדרישות העבודה מקום מאפייני לבין המורים

בהמשך, במהלך מעמיק באופן נתייחס אלה המשתתפות. להשוואות עובדות בהם

הרלוונטיות. הקטגוריות שאר של הצגתן - לאחר המחקר ממצאי על הדיון

גם בטבלה כמו שכיחותם אשר דפוסים הכוללות שורות הובלטו כאן הקודמת,

ומעלה:0.5 היא השונות המשתתפות בפי היחסית

( N=22 פסיכולוגי- אישיותי) הקשר:2מס' טבלה

בי"סמאפיין

1

n=8

בי"ס

2

n=5

בי"ס

3

n=4

בי"ס

4

n=5

סה"כ

,

n

f)x(/

n))

5למידה לקות2.1(

0.63)

1(0.2)

2(0.5)

3(0.6)

11(0.5)

בילדות, בעיות בעייתית התנהגות2.2רגשיות

7(

0.88)

3(0.6)

1(

0.25)

2(0.4)

12(

0.55)

2קשב והפרעות אימפולסיביות2.3(

0.25)

2(0.4)

1(

0.25)

2(0.4)

7(

0.32)

נטייה2.4 קושי בקבלת למרדנות, סמכות

5(

0.63)

1(0.2)

3(

0.75)

3(0.6)

12(

0.55)

חריגות של סובייקטיבית תחושה2.5אישית

4(0.5)

2(0.4)

2(0.5)

1(0.2)

9(

0.41)

3ירוד עצמי בטחון2.6(

0.38)

02(0.5)

2(0.4)

7(

0.32)

3באנשים אמון לתת וקושי מופנמות2.7(

0.38)

2(0.4)

1(

0.25)

2(0.4)

8(

0.36)

5הובלה מנהיגותית, יכולת אישיות2.8(

0.63)

2(0.4)

1(

0.25)

4(0.8)

12(

0.55)

3אחרים על אחריות לקחת נטייה2.9(

0.38)

01(

0.25)

1(0.2)

5(

0.23)

צורך2.10 ואישור בהערכה לזכות מהסביבה

4(0.5)

1(0.2)

1(

0.25)

3(0.6)

9(

0.41)

7בהצלחה מוגבר הישגיות, צורך2.11(

0.88)

4(0.8)

3(

0.75)

3(0.6)

17(

0.77)

6אישי במרחב עצמאות, צורך2.12(

0.75

2(0.4)

2(0.5)

3(0.6)

13(

0.59

))7אתגר אהבת2.13

(0.88

)

1(0.2)

1(

0.25)

2(0.4)

11(0.5)

3טיפולית אישיות2.14(

0.38)

1(0.2)

004(

0.18)

2והאמפתיה ההקשבה יכולת2.15(

0.25)

2(0.4)

02(0.4)

6(

0.27)

השונים, ניתן הספר בתי לצוותי המתייחסים הממצאים בין הניכרת השונות למרות

למוטיבים המשתתפות. התייחסות לרוב המשותפים המוטיבים את גם בבירור לראות

בהמשך. תובא אלה

הראיונות מתוך דוגמאות

מספר לזהות ניתן המשתתפות המורות של הנרטיבים ניתוח לעיל, מתוך כאמור

כפי – עצמן ולמורות הנידונה התלמידים לאוכלוסיית אישיותיים, המשותפים מאפיינים

בילדות, התנהגות לימודיים קשיים ו/או למידה עצמן: לקות את תופסות שהמרואיינות

למרדנות קשב, נטייה והפרעות רגשיות, אימפולסיביות בעיות ו/או בילדות בעייתית

ירוד, עצמי אישית, בטחון חריגות של סובייקטיבית סמכות, תחושה בקבלת וקושי

באנשים. אמון לתת וקושי מופנמות

משמעותיים, בהם לימודיים לקשיים בראיונות התייחסו המשתתפות מתוך מחצית

ואף נתקלו המורות התיאורים אובחנו אשר למידה ללקויות בילדותן, אצלן.

אחד מהו – לשער מאפשרים אלה קשיים עם המרואיינות התמודדות של האותנטיים

להתחבר מצליחות הן תלמידיהן, כיצד כלפי אלה מורות של האמפתיה ממקורות

מלוות קרובות לעתים התנהגות, אשר הפרעות עם הילדים של הרגשית לחוויה

(. Mpofu & Crystal, 2001) שונות למידה בלקויות

אישיותיים מאפיינים על דיווחו המשתתפות מהמורות גדול הלמידה, חלק ללקות פרט

12הספר: בית בגיל בעיקר – בילדותן פשוטות לא להתנסויות גרמו נוספים, אשר

המרואיינות22 מתוך מכלל55%)כ- בעייתיות התנהגויות על המשתתפות( סיפרו

בעבר; אלה מורות התמודדו עימן שונות רגשיות בעיות בילדות, ועל אצלן נצפו אשר

מחנכות7 מורות12קשב; והפרעות אימפולסיביות על ( דיווחו32%)כ- 55%)כ-

סיפרו מכלל סמכות לקבל שלהן הקושי ועל למרדנות נטייתן על המשתתפות(

)כ-9שרירותית; מרואיינות41% חריגות של הסובייקטיבית תחושתן על סיפרו (

ו-7אישית. מורות8 לתת שלהן הקושי ועל ירוד עצמי בטחון על דיווחו בהתאמה

באנשים. אמון

מתוך בהוראה המחנכות22 מתוך17 של לבחירתן האלה הנתונים את לקשר ניתן

ייתכן1 )קטגוריה הנתונה הילדים אוכלוסיית ממאפייני חלק עם הזדהות לעיל(.

התחברות להן מאפשרת האישי מניסיונן תלמידיהן את המשתתפות של והבנתן

ואורח בסבלנות להתייחס יכולתן את עובדות, מגבירה הן עימם לילדים יותר עמוקה

,Gertan) התנהגותם מדפוסי להירתע ולא לתלמידיהן רוח ואת2000 תחושת (,

אלה. ילדים של מהתקדמותם המקצועי הסיפוק

בילדות לימודיים וקשיים למידה לקות2.1

עם בילדותן לתלמידיהן, התמודדו עצמן, בדומה הן סיפרו, כי מהמשתתפות מחצית

כלקויות-למידה: אובחנו אף שונים; חלקן לימודיים קשיים

ידיים, לא הרמתי אני – קריאה של משימות פעמים הרבה בשיעורים, למשל, נתנו

אני מה מבינה ולא קוראת בכיתה, אני לקרוא אצליח שאני סיכוי סיכוי... אין היה

(4-50-3קוראת. )

אותי אבל – התנהגות בעיות עם ילדים היו קטנה, ששם בכיתה ז'- ח' הייתי בכיתות

(1-10-20בלימודים. ) בעיות בגלל בעיקר הכניסו

לב, ועבדנו לשים ושצריך מוטורית בעיה איזה לי לאימא, שיש אמרה הגננת מהגן כבר

(3-4-300זה. ) על

מאוד – קשה מאוד לי תחומים, והיה בכמה לקויה כנראה שאני לי ברור די עכשיו

(1-70-100המקצועות. ) קשה, בכל מאוד היה בגרות, אבל רציתי

מורכבות עם דברים, להתמודד לשכוח לא לי ברזל, שמאפשרים כללי לעצמי יצרתי

אחרי עושים היום, מה סדר החפצים, מהו להיות צריכים - איפה בשלום איתה ולחיות

(4-3-400מה... )

רגשיות בילדות, בעיות בעייתית התנהגות2.2

'בעייתית'; בהתנהגות בילדותן התאפיינו הן ( ציינו, כי22 מתוך12) רבות משתתפות

להן מזכירים התנהגותם ודפוסי תלמידיהן של הרגשיות הבעיות סיפרו, כי מהן חלק

מהילדות: אישיות חוויות

או-קיי, – הבלק-אאוט, פתאום מטורף. ואז לסטרס נכנסת הייתי מלחיץ, אני היה זה

מזה. כתוצאה בי שנוצרו והחרדות המתח את להשתיק צריכה נשכח. הייתי החומר כל

(4-50-3)

המון-המון לי ההתנהגותית... היו ברמה בעייתית – בעייתית מאוד הייתי ובתיכון ביסודי

(1-200-20ילדים. ) עם אלימות של ברמה עימותים

ממושמעת, שחצנית, לא חכמה, אבל ילדה על לשמוע התחילו הוריי הורים בימי

(1-30-90התנהגות. ) בעיות על דיברו כבר כך חצופה... אחר

מאוד כעס, ייאוש של זעם, התפרצויות התקפי בהחלט אחד, אבל באף פגעתי לא

לא אחד "אף של מסוגלות, תחושה חוסר של גדול, תחושה מאוד גדול, תסכול

(4-50-3כלום. ) ממני ייצא שלא מבין", תחושה

קשב והפרעות אימפולסיביות 2.3

אשר מאפיין הוא להן כמשותף תופסות מהמרואיינות חלק נוסף, ולתלמידיהן,

באוכלוסייה התלמידים הן מתמודדים עמן אשר קשב הפרעות ואף אימפולסיביות

עצמן: המשתתפות הנידונה, והן

עם בשמיים, אבל אי-קיו עם מחוננת ילדה להם הסתבר, שיש – לאבחון אותי לקחו

(1-30-90תרופתי. ) טיפול על וריכוז...המליצו קשב קשיי

בראש. ניתוקים חווה אימא, אני – שלי לאימא מתארת וממש הביתה הולכת הייתי

יכולה כאילו הניתוקים את להרגיש אני... – מרגישה ואני חוטים לי יש האלה!

או שניות כמה אחרי זה את שנייה, תפסתי באותה זה את חוויתי לא פאאק!... בשיעור

אני לא זה מה – בהייה של במצב אני אחרי. פתאום דקות כמה מנותקת שם,

(4-50-3איתי? ) מה – "אווו-האווו" כאלה, ובום – כאלה כמו שומעת לחלוטין. אני

נכון, לא יותר – בו-זמנית מסביב דברים הרבה ולראות לשמוע מסוגלת את אם

– ככה זה אם הזה, אז הגירויים בך, עומס תלוי לא וזה ברירה לך אין מסוגלת, אלא

(2-100-8לטובה... ) רק זה דברים, ולפעמים יותר הרבה מהסביבה קולטת את

סמכות בקבלת למרדנות, קושי נטייה 2.4

כבעלות עצמן את ( תופסות22 מתוך12) המרואיינות המחנכות ממחצית למעלה

גם מאפיינות אלה אישיותיות שרירותית. תכונות סמכות בקבלת וקושי למרדנות נטייה

הרלוונטית. בקטגוריה שיוצג הנידונים, כפי הספר בתי תלמידי את

ולא הוא מה על מבין לא ראיתי, שהמורה אם ממה סנטימטר לזוז מוכן מדבר,

(1-30-90הקריירה. ) את אצלי גמר מבחינתי, הבן- אדם – במחברת אצלו שכתוב

לי ועקשנית, והיה מרדנית מאוד הייתי – בחיי הזמן כל ככה היה היא, שזה האמת

מאוד היום בהם... עד מאמינה שאני או רוצה שאני בדברים להתפשר קשה מאוד

(4-1-300לעשות. ) מה לי כשאומרים לי קשה

לפעמים נאלצת התנגדות, ואני יוצר לי, זה קשה מאוד – עליי לכפות מנסים אם

הילדה לא בצורה מלהגיב עצמי את להחזיק כנראה המתמרדת בוגרת. הזאת,

(4-3-400בפנים. ) איפשהו מתחבאת

שלא מי ממושמעת. אבל והייתי כבוד כן, נתתי – אותי ושכיבדו שאהבתי לאנשים

זה למה – אותי מכבד אנחנו שלפעמים אחר-כך, כשהתבגרתי, למדתי כבר לי?

ראיתי לא אז אבל – עלינו סמכות להם יש נחמדים, כי לא לאנשים גם לחשבן חייבים

(2-9-200ככה. ) זה את

אישית חריגות של סובייקטיבית תחושה 2.5

מתוך9 של בנרטיבים המחנכות22 המבטאים היגדים למצוא ניתן המרואיינות

אישית: חריגות של סובייקטיבית תחושה

(1-10-10בחברה. ) חריגה מופרעת, די די בעצמי אני

עדיין אבל – עליי הקל זה, זה את ק"ג. אהבתי12ב- ס"מ, ורזיתי14ב- גבהתי אז

שמנה, הרגשתי

(1-30-90זה. ) את רואים שכולם חשבתי

כמו באמת שהייתי שונה. לא הרגשתי תמיד אבל – יותר מאוחר שהבנתי שונה,

(3-4-300שונה. ) לי, שאני להזכיר דאגו תמיד איכשהו

(2-300-7בצעירותי. ) לי הציק די אלכוהוליסטית, זה אישה של בת שאני כך

ירוד עצמי בטחון2.6

או בעבר: בילדותן חוו אישי, אותו שינוי על ( סיפרו22 מתוך7) מהמשתתפות חלק

ובהמשך עצמי בביטחון התאפיינו הללו המרואיינות הנעורים בגיל הצליחו ירוד,

כלשהי. מתקנת לחוויה הודות להעלותו

(1-300-8כישלון. ) יותר הייתי מתקנת... לא חוויה לי הייתה

מסוגלת? אני, לא ומה – יכולים כולם מטומטמת, הרי שאני חשבתי תקופה באותה

(4-3-400עצמי... ) עם המון בכיתי

ברור, פחות... היה מצפה המורה שממני ראיתי מאוד א', מהר לכיתה כשעלינו

(3-4-300אהיה. ) לא אני שחכמה

(1-30-90לא. ) עצמי, ממש את אהבתי לא

באנשים אמון לתת וקושי מופנמות2.7

ולתלמידיהן, להן כמשותף מהמשתתפות חלק על-ידי נוסף, הנתפס אישיותי מאפיין

8 של בראיונות ביטוי לידי בא זה באנשים. מאפיין אמון לתת וקושי מופנמות הינו

המחנכות:22 מתוך

לבד? למי לא לבד? או לבד, אתה לא – לבד אתה קשה, של מאוד-מאוד תחושה

רק בטובתך? מי רוצה באמת לסמוך? מי באמת יכול אתה מי להאמין, על יכול אתה

(4-50-3שלך? ) החולשות את לנצל רוצה

אחשוף... שלי, לא ברגשות שיגעו לדברים אלך לא סגור, אני מאוד אדם בן הייתי אני

לא אני – מבפנים לי ששבור עליהם. איפה סומכת אני יש, שבכלל אנשים מאוד מעט

(1-200-20יגידו. ) או שישפטו צריכה

אחי חיבוקים. עם לבקש התביישתי ולחבק... אולי מלבוא אותי עצר כאילו משהו

(2-300-7סגור. ) קצת בן-אדם בכלל משוחררת... אני יותר הרבה הייתי

חדש, ולא למקום להיכנס יכולה לפעמים. אני זמן הרבה להיפתח, לוקח לי קשה

(1-300-8להתחבר. ) אפשר אראה, למי שלא עד – חודש אחד אף עם לדבר

הובלה מנהיגותית, יכולת אישיות2.8

מתוך12) רבות מרואיינות אפיינו22 המשתתפות( אישיות כבעלות עצמן את

לציין, כי לשתלטנות. ניתן נטייתן על סיפרו אף מהן וארבע – הובלה ויכולת מנהיגותית

כתכונותיו המנהיגות וכושר ההובלה יכולת את מגדירה רלוונטית מקצועית ספרות

(.Morgan & Jenson,1998; Gertan, 2000) הטוב המורה של הרצויות האישיות

העניינים את מאפיה' ... ניווטתי 'ראש הייתי תמיד אני היוזמים, כי אחת הייתי אני

(1-70-100מסוימים. ) לכיוונים החוטים את בסתר, משכתי

הנימוקים ואת הנכונות המילים את אמצא כבר אני – לי שחשוב משהו זה אם

אין – מישהו על להשפיע רוצה אני בילדות... שאם עוד לב המשכנעים. בכלל, שמתי

-3באמת. ) בקלות ממני משתכנעים האנשים זה, איכשהו את לעשות בעיה שום לי

60-50)

היה לי בכיתה, אבל כוח היה חברות, ולשתינו היינו – ואותה אותי תפסתי שאני איך

בטוחה, שבמודע לא להרע. אני כדי בו השתמשתי לא פעם שאף השקט הכוח את

-4-50אחרים. ) על להשפיע כוח לי שיש הבנתי כדי תוך ואולי – שלי בכוח השתמשתי

3)

הרבה עליי 'יוזמים' משהו... הסתכלו היינו אם בטענות לבוא ידעו, למי כבר המורים

(4-5-1בהתאם. ) להתנהג חייבת בכיתה, הייתי עיניים

על שליטה לי הדברים, שתהיה את רוצה שאני שלי, איך בדרך יהיה שהכל לי חשוב

פני שיהיו איך

(1-200-20הדברים. )

(1-60-2כזאת. ) סמכותית, שתלטנית ממש הייתי

אחרים על אחריות לקחת נטייה 2.9

וצורך נטייה להן יש ( סיפרו, כי22 מתוך משתתפות5) המרואיינות מכלל23%כ-

הגדרת עם אחד בקנה עולה זה בסביבתם. ממצא אחרים אנשים על אחריות לקחת

פנימית ומוטיבציה גבוהה אישית אחריות בו מהעוסקים הדורש כמקצוע ההוראה

קידום על אישית אחריות חש המורה (, כאשר2000)ענבר, פרופסיונאלית להצלחה

והצלחתם: תלמידיו

שלי האחריות – משהו קורה אחראית. אם אני – שלי שלי, השטח שלי, הצוות החיילת

(1-300-8כל. ) קודם

באנשים להשתמש יכול אתה אותי! איך הטריד ממש זה, זה את לסבול יכולתי לא אני

שהם ולהפוך חברים אחרים, הייתה שלך, את קידשה והיא מטרה לי אותם...

(4-50-3טהורה... ) מאוד לי נראתה גם היא – האמצעים

מהסביבה ואישור בהערכה לזכות צורך2.10

לזכות רב צורך להן יש המרואיינות( סיפרו, כי22 מתוך9, 41%)כ- רבות משתתפות

צריכות הן ציינו, כי אף הישגיהן. חלקן ועל המקצועית עשייתן על מהסביבה בהערכה

וכי במקום ורצויות נאהבות להרגיש 'אישור' מהסביבה לקבל להן חשוב עבודתן,

המקצועיות: לפעולותיהן

(1-10-10עליי. ) חושבים ומה עליי אומרים לי, מה חשוב

לי: חשובה מאוד הזו ויכולות... ההערכה גבוהה, לכוחות מאוד הערכה גם ראיתי כאן

(4-5-1פרגון. ) חייבת אני

תודה, אנשים, מכתבי של כספי: פידבק דווקא לאו – זה על תגמול קיבלתי גם

(1-10-20עושה. ) שאני מה את אהבו שהם אנשים של הערכה, המשובים

כזה. ) במקום בכלל נשארת חייבת, לא לא אם – אותי אוהבים יכולה, כשלא לא אני

4-3-400)

שמצפים לעשות, כאילו, מה החיים כל טובה... זה מרצה, מאוד מאוד ילדה הייתי

(1-200-20ממך. )

בהצלחה מוגבר הישגיות, צורך2.11

77%הגבוהה: כ- הישגיותן הוא המשתתפות אישיות של הבולטים מהמאפיינים אחד

ואף תחרותיות כמאוד עצמן את ( תופסות22 מתוך17) המרואיינות המורות מכלל

נמרצת, מקצועית לעשייה המניעים כאחד משמשת וההישגיות פרפקציוניסטיות. ייתכן

לכל המתאימה חינוכית וגישה מיטביות הוראה דרכי אחר ולחיפוש מתמדת ללמידה

משאבים השקעת המיוחלת, תוך ההצלחה את להשיג במטרה אלה כל – ספציפי ילד

משמעותיים: אישיים

ראשונה... להיות לי חשוב לנצח, מאוד לי חשוב תחרותית, מאוד מאוד ילדה הייתי

מחפשת הייתי

(1-200-20בהם. ) חזקה אהיה שאני מקומות

להצליח, לא מאוד לי בינונית... חשוב שאני יגידו מסוגלת, ושלא אני שיראו, למה

(4-5-1להיכשל. ) זה יודעת, מה לא כישלון. אני על לחשוב מסוגלת

(1-70-100קטנה. ) להיות אוהבת גדול, ולא אדם בן אני

קלה נטייה לי פיקס, יש עושים, שיהיה משנה, מה לא – פיקס שיהיה חייבת אני

איזשהו מחשבה, שיהיה אפילו לסבול יכולה לא קלה, אני לא אפילו – לפרפקציוניזם

(2-100-8מארגנת. ) שאני במה פיקשוש

אישי במרחב עצמאות, צורך2.12

ביטוי לידי בא בעבודה אישי ובמרחב מקצועית בעצמאות המשתתפות של הצורך

מכלל59%בראיונות: כ- משמעותי מתוך13) המרואיינות עצמן את ( תופסות22

עולה זה האישיים. ממצא בחייהן והן המקצועית בהתנהלותן הן – עצמאיות כמאוד

יכולת – בחינוך העוסקים בפני העומדות המקצועיות הדרישות אחת עם אחד בקנה

מקצועי דעת שיקול על-סמך אופרטיביות החלטות דינאמית, לקבל בסביבה לעבוד

שיתופי ליצירת המערכת שאיפת למרות – מקצועית בדידות בתנאי עצמאי, ולהתנהל

(:Goodlad, 1997; Diniz-Pereira, 2003) והקולגיאליות הצוותיות פעולה, הגברת

שלי. ) – ההחלטות שלי, כל – השליטה 'סולו', כשכל של בעבודה מסתדרת יותר אני

1-10-10)

על שומרת מאוד עכשיו... אני עד שלי השקט שלי, על המרחב על שומרת כל-כך אני

(3-60-50עצמי. ) עם להיות אפשרות

על הראש על לי יושבים תכנון, וכשלא ועם אחריות עם בעיה לי אין – לי מתאים מאוד

דבר- כל

(1-10-20.) לי מתאים

-4מקצועיים, למשל. ) לשיקולים לי כשנכנסים אוהבת עצמאית, לא מאוד עדיין אני

3-400)

דקה לעשות מה לי אומרים במקום,שהיו הייתי לי... אם כשמכתיבים יכולה לא אני

לדקה, הייתי

(1-10-10מתחרפנת. )

אתגרים אהבת2.13

במחקר שהשתתפו המורות קבוצת בקרב הכרחי כמעט נראה זה אישיותי מאפיין

המרואיינות עובדות עימם התלמידים אוכלוסיית של ייחודיותה בשל – הנוכחי

עם העובדים בפני העומדות המקצועיות הדרישות מורכבות להלן(, ובשל4 )קטגוריה

להלן(. מחצית5 )קטגוריה זו אוכלוסייה מתוך11) המרואיינות מהמורות 22)

לא אמנם הזו וההתמודדות – מקצועיים אתגרים עם להתמודד אוהבות הן סיפרו, כי

במיוחד: כמספקת אותה תופסות הן עבורן, אבל קלה

להם היה לא מקום לקצה, ובשום שהגיעו האנשים את מלראות גדול יותר תענוג אין

(1-70-100להם. ) טוב ועכשיו – ומתגוננת פצועה חיה כמו היו טוב, והם

- התלמידים, אותך שמחזיק מה זה האתגר, כי את חייב אתה הספר בבית בעבודה

האנרגיות,

(1-10-10שלהם. ) ההתקדמות

ולעולם לי, לעצמי דברים, ולהוכיח לפשט אוהבת מורכבויות, אני לפרק אוהבת אני

כקובץ אליהם להתייחס דברים, לא לפשט אוהבת פשוט. אני מאוד – שהעולם כולו

עושה שאני ובמה שלי האחרונות, בחיים בשנים חיי, לפחות אתגר – קשרים... זה של

(4-50-3מובנים. ) פשוטים, יותר יותר דברים לעשות –

-4-5לי. ) תנו בשבילי, רק בדיוק – קשה, חדש, אתגרי משהו על ללכת אפשר ואם

1)

-1-60נכונה. ) שלי שהשיטה להרגיש פעם שוב ]קשים[, כדי כאלה אוהבת אני דווקא

2)

טיפולית אישיות2.14

המקצועית בספרות מעט לא תוארה וחלשים בקטנים מסור לטיפול נשים של נטייתן

הרגישות תכונות עם נמנות אמפתיה לגלות ויכולת החלשים לצורכי הרלוונטית;

; Priyadharshini & Robinson-Pant, 2003) בחינוך העוסקים בקרב אישיות, הרצויות

Hubbard & Datnow, 2000יחסית מינורי לביטוי זכה הזה זאת, הדפוס עם (. יחד

בראיונות מופיעים טיפולית לאישיות המתייחסים היגדים – המשתתפות של בנרטיבים

המשתתפות(: מכלל18%)כ- בלבד מחנכות4 של

(1-10-20התחברתי. ) ילדים, מאוד עם לעבוד אהבתי נורא אני

לא דבר... איכשהו לכל מטפלת, מטפלת של תפקיד היה זה הקטנים השניים עם

(1-200-20נטל. ) בזה ראיתי

יוצאת הייתי כשסתם גם – הקטנים עם להיות לי מפריע ילדים, ולא אוהבת מאוד אני

-2סידור. ) צריכים היו הם יותר, אם הקטנים עם לשחק לי היה אכפת החוצה, לא

100-8)

'אימא'לה', והמשכתי בילדים. נולדתי טיפלתי תמיד – עצמי את זוכרת שאני כמה

(1-70-100ככה. )

והאמפתיה ההקשבה יכולת2.15

רצויות תכונות עם הרלוונטית המקצועית בספרות נוסף, הנמנה אישיותי מאפיין זהו

,Priyadharshini & Robinson-Pant, 2003 ; Hubbard & Datnow) חינוך איש של

של גבוהה יכולת כבעלות עצמן את ( תיארו27% )כ-22 מתוך משתתפות (. שש2000

בפרט: התלמידים בכלל, וכלפי הזולת כלפי ואמפתיה הקשבה

להתבונן. ) מאוד אוהבת מהתבוננות, ואני אצלי... חלק זה להקשיב, כי אוהבת אני

4-50-3)

-2יקרה. ) ולדמיין, מה פעולה תסריט לבעיות, להציע להקשיב – זה את אהבתי די

200-70)

של בקטע ולא האחר, להבין של לנעליים להיכנס להקשיב, אני... יודעת יודעת אני

(4-1-300הביקורת. )

החברתי ההקשר .3

לבחירת המשתתפות של המניעים – הראשונות הממצאים חטיבות שתי הוצגו כאן עד

וההקשר תחת המקצוע, היגדי קובצו השלישית הקטגוריה הפסיכולוגי-אישיותי.

הילדות בשנות בעיקר – בחייהן הרטרוספקטיבית להתבוננות המורות, המתייחסים

משפיע החברתי (, ההקשרErikson, 1968) הרלוונטית בספרות שצוין והנעורים. כפי

המשמעותיות האינטראקציות אם הפרט, במיוחד של זהותו עיצוב על מהותי באופן

. 12-14 גיל - עד המוקדמת חייו בתקופת מתרחשות

השפעה לגורמי המתייחסים דפוסים עלו המשתתפות המורות של ראיונותיהן מתוך

אחדות: לתת-קטגוריות חולקו הזו הקטגוריה היגדי כל שונים, לכן

ותפקיד בילדים לטיפול הזדמנויות – הקרובה מהסביבה הציפיות 3.1

ידי ה"מטפל" המוכתב משמעותיים משפחה הקרובה, קרובי הסביבה על-

החינוך. בתחום עבדו אשר

בילדות, המשתתפות של החברתי מעמדן – בילדות חברתיים יחסים 3.2

אף או ייחודית חברתית מקבוצה חלק כעת, היותן אותו תופסות שהן כפי

בשייכות. שלהן והצורך מתבדלת

נשים הן שלנו המשתתפות - כזכור, כל בנים עם יותר קרובים יחסים 3.3

אופייה בין בנים, ואי-ההתאמה הם אוכלוסייתם רוב אשר ספר בבתי העובדות

תופעה היא לבנים המיוחסים ההתנהגות דפוסי לבין החינוך מערכת ה'נשי' של

לכן1999)יריב, המקצועית בספרות שתוארה היא הזו תת-הקטגוריה (.

הראיונות, היא מתוך העולים למוטיבים בעינינו. בהתאם משמעות בעלת

המודל לפי המשתתפות של להתנהגותן המתייחסים דפוסים למספר חולקה

השווה, או המנהיגה – הבנים קבוצות בתוך ה"גברי", לתפקידן ה"נשי" או

בילדות. ידידים- בנים עם המשתתפות של התקשורת ולטיב

של והאם, תפקידיהם האב עם היחסים – המשפחתי ההקשר השפעת 3.4

לבין המשתתפת בין הרגשית הקרבה המשפחתית, מידת במערכת ההורים שני

הוריה.

של היותן מעצם – הילדות מתקופת המשמעותיים המורים השפעת 3.5

תפקיד לייחס ניתן הלימודים מתקופת חינוך, לחוויותיהן אנשי המשתתפות

בתת- הקטגוריה עלו אשר הפדגוגית. הדפוסים ותפיסתן זהותן בעיצוב חשוב

מתייחסים המורים ולדמויות לתלמידיו מורה בין היחסים למשמעות הזו,

לדמות של בזיכרונן נשמרו אשר המשמעותיים המורה המשתתפות.

על המקצוע, והן בחירת על הן רבה השפעה מיוחסת מהילדות המשמעותי

מודלים אלה דמויות של חינוך, בהיותן אנשי של החינוכית התפיסה גיבוש

Schunk, 2000 Beijaard;) ההוראה במקצוע הבוחרים עבור לחיקוי ראשוניים

et al.,2004; Nevin et al., חלק המתארים המשתתפות דברי (, לכן2009

רב. בפירוט ממוריהן, הובאו

אשר "אני בין להשוואה נתייחס בהמשך חלק לעצמן גיבשו המאמין"

מתקופת המשמעותיים מוריהן מתיאורי עולים אשר הדפוסים מהמשתתפות, לבין

הילדות.

( N=22 ) החברתי ההקשר:3מס' טבלה

בי"סמאפיין1

n=8

בי"ס2

n=5

בי"ס3

n=4

בי"ס4

n=5

סה"כ,n

f)x(/n))

4מהסביבה ציפיות3.1(0.5)

2(0.4)

1(

0.25)

2(0.4)

9(0.41)

בילדות: חברתיים יחסים3.2מ"דחויה" מעבר "מקובלת" או3.2.1

ל"מקובלת" 5(

0.63)

4(0.8)

2(0.5)

4(0.8)

15(0.68)

1שייכות של חשיבות3.2.2(0.13

)

2(0.4)

04(0.8)

7(0.32)

2מתבדלת חברתית לקבוצה השתייכות3.2.3(0.25

)

02(0.5)

04(0.18)

בנים: עם יותר קרובים יחסים3.340318"בן-בת"3.3.1

(0.5)(0.75)

(0.2)(0.36)

3בנים של בקבוצה מנהיגות3.3.2(0.38

)

2(0.4)

04(0.8)

9(0.41)

3בנים בין מהחבר'ה אחת3.3.3(0.38

)

1(0.2)

1(0.25

)

2(0.4)

7(0.32)

בנים, תחומי עם יותר קלה תקשורת3.3.4משותפים עניין

3(0.38

)

2(0.4)

2(0.5)

4(0.8)

11(0.5)

המשפחתי: ההקשר השפעת3.44הקרובה במשפחה חריגות3.4.1

(0.5)4

(0.8)1

(0.25)

2(0.4)

11(0.5)

1התעסוקתי הביטחון חשיבות של מסר3.4.2(0.13

)

01(0.25

)

2(0.4)

4(0.18)

:ההורים עם יחסים3.4.35הסב עם או האב עם יותר טוב קשר3.4.3.1

(0.63)

3(0.6)

2(0.5)

3(0.6)

13(0.59)

2אבא" של מועדפת "ילדה3.4.3.2(0.25

)

2(0.4)

3(0.75

)

2(0.4)

9(0.41)

3באופי לאבא דמיון 3.4.3.3(0.38

)

1(0.2)

1(0.25

)

2(0.4)

7(0.32)

3האם עם קשים יחסים3.4.3.4(0.38

)

1(0.2)

01(0.2)

5(0.23)

2וקשה שתלטנית אימא 3.4.3.5(0.25

)

2(0.4)

2(0.5)

2(0.2)

8(0.36)

אימא3.4.3.6 בצדדים רק המטפלת הטכניים

3(0.38

)

1(0.2)

2(0.5)

2(0.4)

8(0.36)

2ההורים לשני רגשית קרבה היעדר 3.4.3.7(0.25

)

3(0.6)

02(0.4)

7(0.32)

השפעת3.5 משמעותיים המורים הילדות: מתקופת

על לתלמידים מורה בין יחסים השפעת 3.5.1והישגים למקצוע יחס

6(0.75

)

3(0.6)

1(0.25

)

2(0.4)

12(0.55)

משמעותיות: מורים דמויות3.5.2744318מוערצים מורים 3.5.2.1

(0.88)

(0.8)(1.0)(0.6)(0.88)

4"טראומטיים" מורים3.5.2.2(0.5)

3(0.6)

4(1.0)

3(0.6)

14(0.64)

הראיונות מתוך דוגמאות

מהסביבה ציפיות3.1

מתוך9 המשתתפות22 כי41%)כ- סיפרו, הילדות בתקופת הקרובה סביבתן (

ילדים עם התנדבותית לעבודה המרואיינות להתגייסות ברורה ציפייה שידרה והנעורים

הזדמנויות חוו שהמשתתפות כך – עסוקות שהאימהות בזמן בהם לטיפול צעירים, או

בילדותן: כבר ראשונות חינוכיות להתנסויות רבות

"מלבישים" עליי היו הזמן... תמיד כל בו לטפל צריך אח, שהיה לי ילדה שלי אימא

(1-70-100קטנים. ) ילדים

– הספר בבית מקום מילוי עשיתי שגם פעמים כמה התיכון, שהיו לימי כבר נגיע אנחנו

עבודה, קיבלתי דפי נתקעה. קיבלתי כשהיא שם, ממש ושעה פה בקטנות, שעה

כיתה, מול לעמוד – לי שהייתה הביטחון תחושת את זוכרת להעביר... אני דברים

(4-50-3נהניתי. ) בסדר! מאוד הכל – להיות

ממני ביקשו אם בהם, אבל לטפל קטנים ילדים לעצמי חיפשתי ולא הלכתי לא

(2-100-8התנגדתי. ) לא המשפחה... אז קרובות או השכנות

אני השנים כל - לאורך לעבוד היה הקיבוץ ילדי בתור שלנו החובות אחת בקיבוץ

(1-10-20הרך. ) בגיל כלל בדרך עבדתי

בילדות חברתיים יחסים 3.2

ואת בילדות החברתיים יחסיהן של החשיבות את בראיונות הדגישו רבות משתתפות

האישית. התפתחותן על השפעתם

חברתי מעמד3.2.1

או – גבוה חברתי ממעמד בילדותן נהנו ( סיפרו, כי68%)כ- המרואיינות22 מתוך15

להפוך להן סייע אשר סביבתי משינוי כתוצאה והנעורים, או הילדות תקופת כל לאורך

היו חיוביות חברתיות התנסויות לשער, כי מקובלות. ניתן לילדות יחסית דחויות מבנות

וכי של הבין-אישית התקשורת מיומנויות את לשפר עשויות התקיימה המשתתפות,

רבות של המנהיגות כישורי גילן, לבין בני בחברת המוביל מעמדן בין הדדית השפעה

לעיל(.2 המשתתפות, קטגוריה מכלל55%)כ- מהמרואיינות

הרבה לי היו ותמיד וחברותי תקשורתי מאוד אדם בן הייתי מהילדות באמת אני

(1-70-100חברים, בנים, בנות. )

(4-50-3ביסודי. ) מקובלת מאוד הייתי

באותו שלי החברתי המעמד המקובלות, אפילו הילדות אחת הייתי ד' לא א' עד בגיל

(1-10-20נמוך. ) די היה זמן

(3-1-6שונים. ) במקומות להסתדר חברותית, ידעתי מאוד ילדה הייתי תמיד

מתוך7 המרואיינות22 עבורן חשובה הייתה חברתית שייכות ( דיווחו, כי32%)כ-

השתייכו ציינו, כי אף אחדות הילדות. משתתפות מתקופת החל – חייהן כל לאורך

בקפדנות שמרה ייחודיים, אשר מאפיינים בעלת מתבדלת חברתית לקבוצה בילדותן

ל'זרים'. הבלתי-חדירים גבולותיה על

שייכות של חשיבות 3.2.2

-1-300חלק. ) להיות חשוב לי היה לי... תמיד חשוב מאוד היה החברתי הקטע תמיד

8)

מלא לי היו הספר ובבית – לי חשוב מאוד היה יחד, תמיד החברתי, הלהיות הקטע

(2-200-70חגגתי. ) אחי, אז ושל שלי – כיתות חברים, משתי

'מתבדלת' לקבוצה השתייכות 3.2.3

להיפגש... היינו מקומות מיני כל סלונית'. חיפשנו 'חברה לעצמנו ו' קראנו מכיתה

אנחנו – כזאת, כאילו אליטה מין עצמנו את חשבנו אנחנו באמת, אבל חריגים מאוד

(1-50-4האחרים. ) מכל שונים

מקומיים החוצה, על שלנו, הסתכלנו בכלוב ללמוד. ישבנו התכוון לא משלנו אחד אף

במיץ להיות מעליב... ב'ויצ"ו' המשכנו מאוד היה דוסטוייבסקי, חרשו, וזה – שצעקו

(1-70-100משלנו. ) 'מאפיה' רוסית לנו עצמנו, הייתה של

בנים עם יותר קרובים יחסים 3.3

בילדות, גילן בני עם המשתתפות של התקשורת לדפוסי קשור במיוחד מעניין ממצא

ואף בילדותן העדיפו כך, שהן על דיווחו מהמרואיינות בנים: מחצית עם יחסיהן ולטיב

עימם שהתקשורת בנים, ומרגישות עם דווקא ידידות יחסי ליצור בבגרותן מעדיפות

מהמחנכות9עבורן. קלה יותר סיפרו41%)כ- הנוכחי במחקר שהשתתפו כי (,

כ'אחת ( הרגישו32%)כ- מהמשתתפות7בנים; חבורת של כמנהיגות בילדות תפקדו

את תיארו ( אף36%)כ- המרואיינות22 מתוך8חברים-בנים; מהחבר'ה' בקבוצת

ניתן גיל כ'בן-בת' עד עצמן משני לפחות הנ"ל הממצא על להתבונן ההתבגרות.

הנידונה, ובנוגע התלמידים באוכלוסיית המשתתפות של לבחירתן כיוונים: בהתייחס

בנים. עם הידידות יחסי להעדפת לסיבות

שרגילות מורות – תלמידים-בנים אוכלוסיית עם לעבוד בבגרותן בחרו המשתתפות כל

כלפי סבלנות יותר לגלות בנים, עשויות בין המקובלים התנהגות לדפוסי צעיר מגיל

בנים, ואף בין המקובלים עדינה פחות ותקשורת כוח חברית, משחקי התגוששות

התנהגות. הפרעות עם תלמידים בקרב האלימות מגילויי פחות להירתע

הייחודיים ומאפייניהן בנים, ייתכן עם יותר קלה לתקשורת אפשריות לסיבות באשר

להרגיש להן מהן( גרמו חלק של למרדנות )אימפולסיביות, נטייתן המשתתפות של

ולהעדיף בקבוצת בנוח יותר האנרגטיים האופייניים משחקיהם את בנים,

(.1997ועמיתיה, )פינס-מלאך

"בן-בת" 3.3.1

הייתי – קצר, כאילו שיער עם הייתי ילדה כזאת... בתור בן-בת שהייתי ילדה הייתי אני

לובשת,העיקר אני נראית, מה שאני לאיך חשיבות ייחסתי כזאת. לא בן כזאת... מין

ולא שיהיה הייתי ולהיראות יפה להתלבש של בקטע הייתי נוח, תמיד בת...

אותי. לשתף קל נורא היה ספורטאית, אז

(1-10-20)

ולפעמים פיזיות עבודות להתלכלך, אהבתי פחדתי ולא חזקה מאוד הייתי תמיד אני

(3-1-6טעתה... ) אימא בן, איך להיוולד צריכה היית – עליי צוחקים היו שלי האחים

(1-60-2בת. ) כמו לא מתנהגת בכיתה הייתי

בנים של בקבוצה מנהיגות 3.3.2

(1-30-90לי. ) הקשיבו תמיד שלנו הבנים

של הייתי תמיד האוזן ה'ידיד' שלהם היוזמת והמנהיגה שלהם הקשבת בנים,

(1-10-10בשטויות. )

ולא לעשות מה לאחיי אומרת הייתי לא אם – פיקדתי בפירוש יותר הקטנים הבנים על

(2-100-8סוף. ) היה לא בכלל שלהם עליהם, לשטויות משגיחה הייתי

(1-60-2שלהם. ) המנהיגה כאילו בנים- חברים, והייתי רק לי חברות, היו לי היו לא

בנים בין מהחבר'ה אחת 3.3.3

אחות, לדעתי, אמנם כמו אותי אהבו תמיד בנים... בנים של הטובה החברה הייתי

(1-70-100גדולה. ) אחות כנראה, הייתי – לי הקשיבו תמיד

האחות – הזה הקטע את יש בכלל הבנים כמוהם, אצל אחות בי ראו שהם לי נראה

(2-100-8עליה... ) אחותנו, שומרים היא שלנו החבר של

אצלי, ואהבו קשבת אוזן מצאו בנים – בתיכון התחזק מאוד אז, וזה שעוד זוכרת אני

-4לדבר... ) אוהבת להקשיב, ולא אוהבת ואני – להקשיב איתי. ידעתי לדבר מאוד

50-3)

בנים. הייתי רק כמעט היו מה משום שלנו כולם, בחלק כמעט – בנים היו הרוב דווקא

(1-300-8כולם. ) של קטנה אחות כמו

משותפים עניין בנים, תחומי עם יותר קלה תקשורת 3.3.4

(1-10-10אמיתיים. ) יותר שטויות... הם על הסתכלו שווה, לא בי ראו הם

והיו חזקה הייתי והם שבנים דברים הרבה פיזית, גופני, בחוזק קשורים עושים,

השני, את אחד ספורט, הריצה, לדחוף משחקי שם. כל להיות גם לי ושהתאים

שמוביל ביחד. מה כשהן לעשות נוהגות שהבנות הדברים לא ממש ולהתגושש... זה

מעניין, כיפי, חווייתי, יותר איתם, הרבה לי עניין יותר הרבה – השנייה לסיבה אותי

(4-50-3ממש. ) אקשן אקשן, היה

על חרם יתכננו ורכלנות, לא תככים אצלם תראי לא – אמיתיים יותר הם הבנים

ובזה אגרוף יכניסו – משהו להם יש מקסימום, אם – הגב מאחורי ידברו מישהו, לא

(4-5-1הסיפור. ) יסתיים

(3-4-300מעניינים... ) יותר משחקים להם יותר, היו נחמד היה איתם

יותר, ולא שקטים להתפנק, עיסוקים אוהבות יותר בטטות, וגם יותר הרבה היו הבנות

מדי. ) שקט קצת לי היה הבנות עם – לבנים התחברתי יותר להתלכלך... אני סובלות

2-100-8)

המשפחתי ההקשר השפעת 3.4

אוכלוסיית עם ובעבודה ההוראה במקצוע בחירה על המשפחתי ההקשר השפעת

מישורים: בשלושה המשתתפות של הראיונות מן הנידונה, עולה התלמידים

הביטחון חשיבות על ברור מאוד משפחתי מסר של הישירה השפעתו

ואם. לאישה התנאים מבחינת מסודרת, המתאימה ועבודה התעסוקתי

המרואיינות של המשפחתית בסביבתן כלשהי חריגות של העקיפה השפעתה

הפרעות )לקות הפרעות למידה, בני בקרב ונפשיות התנהגותיות קשב,

החשיבות והבנת שונות חריגויות עם קרובה ראשונה( היכרות מדרגה משפחה

מוצלחת התמודדות לשם הקרובה מהסביבה תמיכה ושל מקצועיים כלים של

בבחירת המשתתפות של המניעים כאחד לשמש עשויות זו, היו חריגות עם

בבגרותן. המקצוע

זהותן. עיצוב על הוריהן עם המרואיינות יחסי של המקיפה השפעתם

הקרובה במשפחה חריגות3.4.1

בהתארגנות בעיות גם זיכרון, זה רק לא כבר זה שם אבל – לקוי הקטן אחי גם

(1-200-20דברים. ) מורכבות, בהרבה ובפעולות

להיות יכול איתה. אז שקט לי היה ההתבגרות, ולא בגיל נולדה אפס מגיל שלי הבת

הוא אחי, שכנראה מעליי לי יש – שלי אליו, ומהמקום התחברתי שככה משהו שזה

ADHDוהוא לאבחן ידעו לא אז , אבל ילד קשה פשוט היה אותו, מאוד מאוד,

(4-1-300מקומו. ) את מצא לא אינטליגנטי, אבל

לא לקוי הוא יש רוצה למידה, אני כזה כתב לו לקרוא. שהוא חושבת בעייתי,

למידה לקוי שהוא חושב הוא עכשיו עד – מהשידה הפלתי גם דיסגרפי... אותו

(1-70-100אשמה. ) בגללי... הרגשתי

מאוד לדבר היה פשוט, אחי... יכול לא ילד היה בילדות... הוא פחדים המון היו לאחי

דווקא כאילו עשה פעמים והרבה הרבה בו, התחצף כשנוגעים אהב לא בגסות, הוא

בעיות. לא המון לאחי היו הספר בבית קטן, גם שד איזה בו ולהורים... היה לסבתא

(2-300-7אחי. ) הישרה בדרך הלך

שלי, על הבן על מפצה בעצם חמורה... אני וריכוז קשב בעיית לו שלי, יש הבן

(1-60-2דרך. ) מצאתי עזרתי, לא לא שם שלי, הרי האשמה

אצלה אובחנה צעיר די ובגיל – בעיות איתה היו רגילה, תמיד בחורה לא היא אחותי

לא היא עמוק, כאשר דיכאון למעין תקופה מדי נכנסת הייתה נפשית. היא הפרעה

(4-5-1פעמיים. ) בעצמה לפגוע אפילו... ניסתה מהמיטה לזוז מסוגלת

התעסוקתי הביטחון חשיבות על המסר3.4.2

-1החינוך. ) למשרד להיכנס מסודרות... חשוב בעבודות עובדים בבית כולנו אנחנו

10-10)

סיכוי לי יהיה ככה – יפה וללמוד טובה ילדה להיות צריכה לי, שאני אמרה תמיד אימא

-3-60עולם. ) ולראות ונוחה, להתפרנס נקייה בעבודה טוב, לעבוד מקצוע לקבל

50)

הורים עם יחסים3.4.3

עם יחסיו הפרט, הוא של זהותו עיצוב על משפיעים המפתח, אשר מגורמי אחד

המשתתפות, של ההיגדים כל (. מתוךMarcia, 1988; Florian et al., 1995) ההורים

ייחודיות: קבוצות לשלוש להתייחס ההורים, מעניין עם יחסיהן את מתארים אשר

אלה או האב עם הקרבה יחסי את המתארים היגדים יחסים המתארים הסב,

לשני המרואיינות של רגשית קרבה להיעדר המתייחסים האם, והיגדים עם מעורערים

ההורים.

דיווחו במחקר שהשתתפו המורות רוב הדמויות אחת עם ייחודי קשר על הנוכחי,

קשורות שהיו כך על ( סיפרו59%)כ- המשתתפות22 מתוך13במשפחה: הגבריות

על מועדפת כ'ילדה עצמן את ( תפסו41%)כ- מרואיינות9לסב; או לאב יותר הרבה

החיצוני, והן הדמיון הן – לאב הרב דמיונן על ( דיווחו32%)כ- משתתפות7אבא';

באופי: הדמיון

הסב עם או האב עם יותר טוב קשר3.4.3.1

יותר היה איתו – אבא של הילדה יותר הייתי אבא, אני עם זמן יותר להעביר לי יצא

לך זמן, יש הרבה איתו מבלה שאת שמי טבעי זה – יותר דיברתי אבא מעניין... עם

(3-1-6לשיחות. ) משותף זמן יותר לדבר, וגם מה על יותר

זמן...אני מאוד הרבה לה חיכה שהוא ילדה בשבילו אותי, הייתי אהב מאוד אבא

-1-70הכל. ) יודע בעולם, שהוא חכם הכי איש שלי תמיד, שאבא בטוחה הייתי בכלל

100)

מסתדר. ידיים, והכל תנועות כמה קוסם: עושה – שלי שאבא קטנה, חשבתי כשהייתי

(4-3-400)

מושג, לי זה, אין כל את ידע הוא סיפורים... מאיפה מלא לנו מספר היה גם סבא

הרבה הכי אותי אהב הוא לי, שגם מעולה... נראה זה את מספר היה גם הוא אבל

(2-9-200הנכדים. ) מכל

על ללמוד מעניין נורא לי משמעותי. היה נורא לי היה שלי אבא האלה בדברים

ואני לאימא לעזור מעדיפות היו האחרות השתיים ומנועים... תמיד גלגלים בבית,

(1-50-4שלי. ) אבא עם הולכת הייתי

ביחד, שטויות איתנו לעשות אהב סבבה, הוא יותר היה אבא סגדתי... עם ממש לאבא

(2-100-8הים. ) בחוף תופסת אפילו איתנו לשחק יכול היה

אבא של המועדפת הילדה3.4.3.2

(1-30-90הרגשתי. ) - תמיד אותי זה, ואהב את לאזן ניסה אבא

אותי מושיב יותר, היה קטנה אותי. כשהייתי אהב מאוד הקטנה, ואבא הבת הייתי אני

(3-4-300שירים... ) לי סיפור, שר לי הברכיים, מספר על בערב

לטובתי, באופן היה פשוט ממש... זה אותי אותי, אהב עליי- אהב מת היה שלי אבא

(1-70-100ליבו. ) אהובת הייתי מובהק, אני

יהיו שהילדים העיקר – הירח את הביתה להביא גם לנו מרשה אבא, כנראה, היה

(2-200-70ביקשתי. ) אני אם מרוצים, בעיקר

שלי" - רק עיני", "האפרוח "בבת לי קורא במיוחד. היה אותנו, אותי אהב מאוד הוא

(4-30-400הייתי. ) אבא של הגדולה... ילדה שהייתי ככה, למרות קרא לי

באופי לאבא דמיון3.4.3.3

אותו. רוב עצבן מאוד באמת רכה, וזה עקרונות, אני על אנשים עם מתכסחת לא אני

(1-70-100כזה, מבפנים. ) היה בעצמו שהוא בגלל היה שזה הסיכויים

(2-100-8באופי. ) הזה, ובכלל בקטע דומים די שלי ואבא אני

כבר אם – הוא החיים, וגם של ההנאות את אוהבת – שנקרא נהנתנית, מה מאוד אני

ואם ידע הוא לאכול, אז יותר ידע הוא אז – לבלות לאכול, כן, לבלות, כאילו,

(4-1-300לזה. ) התחברתי

(1-10-20האופי. ) מבחינת וגם חיצונית לאבא, גם דומה יותר הרבה אני

מהן חלק של האב, יחסיהן עם המרואיינות המורות רוב של הקרובים ליחסיהן בניגוד

מתוך8חיוביים: פחות היו האם דמות עם חוו36%)כ- המשתתפות האם את (

מורות8קשה, אופי ובעלת כשתלטנית עסוקה הייתה אימא ( סיפרו, כי36%)כ-

חוו ( אף23%)כ- משתתפות5המשפחה, ניהול של הטכניים בצדדים בטיפול בעיקר

במיוחד: כקשים האם עם יחסיהן את

האם עם קשים יחסים3.4.3.4

מה בעצמי... כל ילדתי שלא עד – חושבת אימא, אני עם קשים מאוד יחסים לי היו

(1-70-100טוב. ) היה לא – שעשיתי

היתומים... בבית כבר עצמי את זוכרת הכרתי, אני לא שלי הביולוגיים ההורים את

הילדים, והזנחת אלכוהוליזם עקב נשללו האם של ההוריות ידוע, והזכויות לא האב

(2-300-7שנתיים. ) בת ואני שלוש בן היה כשאחי

(2-200-70איתי... ) במיוחד – איתנו קל היה לא כנראה שלנו לאימא

אופן. זה, בכל את זוכרת אני כאן. ככה זה, שאני עם השלימה בדיוק לא כאילו אימא

(1-30-90)

(4-50-3אימא. ) כמו להיות רציתי לא

ונוקשה שתלטנית אימא3.4.3.5

אומרת, שהיא כמו ייעשה שהכל לה חשוב מאוד עכשיו כזה, עד שתלטני אדם בן היא

(1-70-100אבא. ) על גם חל החליטה. זה שהיא כמו יתרחש שהכל

אי-אפשר ומה לעשות צריכים שילדים מה על נוקשים מאוד מושגים היו לאימא

ומה להרשות ועוד מיותר להם, ממש לא דברים... אבא וכהנה כהנה לחלוטין,

אני אימא היה אם מצליח שהיה גם בספק התערב, מאוד אישה שלנו רוצה:

קשה איתה להיכנס אוהבת לא עכשיו עד אני – איתה להתווכח סמכותית,

(2-200-70וויכוחים. ) דיונים של לסיטואציות

(1-10-20שונות. ) מאוד אנחנו איתה, כי לדבר קשה לי היה תמיד

ועסוקה טכניים בצדדים רק המטפלת אימא3.4.3.6

(1-70-100הטכני. ) הצד לסדר, כל אותי חינכה, בישלה, הרגילה אימא

את בלעתי איכשהו עליי, אז עובר מה – לראות פנויה הייתה שלי לי, שאימא נראה לא

(4-5-1זה. )

כל-כך לא שאני בית עבודות מיני כל עשתה לבית, או מחוץ עסוקה הייתה אימא

(3-1-6אהבתי. )

שלי סבתא – דברים מיני כל דם, ועוד מגרנות, ולחץ – בריאות בעיות היו שלי לאימא

משהו, לה קרה – הצעירה אחותי את ילדה שהיא לפעמים, שמאז אומרת הייתה

(2-9-200מאז... ) לתפקד חזרה בדיוק לא והיא קשה לידה הייתה

בשני לטפל בשביל עייפה די כבר מאוחר, הייתה שילדה חושבת, משום אימא, אני

בזמן, להלביש, להאכיל – אותנו בלשרוד בעיקר עסוקה פעלתניים, והייתה ילדים

לה היה ממש לא וגם – אותנו לראות הספיקה ממש לא היא המטלות לרחוץ... מרוב

(2-200-70שעשינו. ) וההמולה הרעש לזה, לצעקות, לשאלות, לכל כוח

ההורים לשני רגשית קרבה היעדר3.4.3.7

מהמשתתפות חלק של הקרבה היעדר את מתארת נוספת ייחודית היגדים קבוצת

מתוך7ההורים: לשני לחברותיהן נהנו, בניגוד ( לא32%)כ- המרואיינות המורות

מיחסים ונאלצו מהדמויות אחת אף עם קרובים האחרות, את לחלוק ההוריות,

הרגשית בחסותה מהן חלק של רצונן למרות – אחיהן או חבריהן עם רק רגשותיהן

בוגרת: דמות של

-1-10ברגשות. ) מעשיות, ולא בהחלטות שיתפתי, יותר ממש לא שלי ההורים את

20)

אולי? הם היו... קרים ואבא, הם לאחי... אימא בעיקר קשורה קטנה, הייתי כשהייתי

(3-1-6יותר. ) צריכה הייתי אני וללטף... אבל לחבק נהגו לא

הייתי לא צעיר לעצמי... בגיל בעיקר מחוברת הייתי הבגרות גיל שעד חושבת אני

(4-1-300אחד. ) לאף קשורה

המועצות בברית דיבר נפש'. מי אל 'נפש מתישהו איתו אדם, שדיברתי בן היה לא זה

(1-70-100דיברו. ) נפש'? לא אל 'נפש הוריו עם

הילדות מתקופת משמעותיים מורים השפעת 3.5

מתקופת המשמעותי המורה בדמות לראות מקובל הרלוונטית המקצועית בספרות

האדם של האישית זהותו את מעצבים החשובים, אשר ההקשר מגורמי אחד הילדות

;Schunk, 2000; 1974)סוכומלינסקי, בכלל Beijaard et al., זהותו (, ואת2004

זו (. השפעהNevin et al., 2009 ;Flores, 2003) בפרט החינוך איש של המקצועית

הקשר מטיב מושפע למקצוע תלמידים של מישורים: יחסם במספר ביטוי לידי באה

הרצון3.5.1 בקבוצה )היגדים הדיסציפלינה את המלמד המורה עם האנושי ;)

במקצוע לבחירה המרכזיים המניעים כאחד משמש המשמעותי למורה להידמות

התפיסה3.5.2 בקבוצה )היגדים ההוראה דפוסי איש של הפדגוגית (; החינוך,

דמויות של להשפעתן הן נתונים המקצועית תלמידיו, התנהלותו עם שלו התקשורת

לימודיו ה'טראומטיים' מתקופת המורים דמויות של להשפעתן הנערצים, והן המורים

(. 3.5.3 בקבוצה )היגדים הספר בבית

והישגים למקצוע יחס על לתלמידים מורה בין היחסים השפעת 3.5.1

שלימדו, המקצוע ש'בזכותם' את כאלה למקצוע, והיו אותנו חיברו שיותר כאלה היו

(4-3-400לר'. ) הודות לאהוב התחלתי ותנ"ך סובלת... היסטוריה לא עדיין אני

למורה, ואז התחברתי המורים. כאילו, קודם בגלל אותם מקצועות, שאהבתי היו

(1-300-8שלו. ) למקצוע

איזושהי איזושהי בשבילי קיבלו ההומאניים המקצועות – בזכותה מסגרת צורה,

(4-3-400להתארגן. ) מסוגלת הייתי שבתוכה

(1-10-20אותך. ) מרים מאוד זה אותך, אז אוהב שמחנך ברגע

וכשלא טעויות כשעשיתי התביישתי טוב, מאוד בשבילה, ולנגן לנגן לי התחשק מאוד

(1-70-100טוב. ) ניגנתי

(1-60-2לי. ) השקעתי, והצליח – אצלה

אהב גיאוגרפיה, ולא אהב לא אחד אמיתי, ואף סמרטוט, סמרטוט פשוט היה זה

(1-70-100אפס. ) אותה... כזה

נערצים מורים – משמעותיים מורים דמויות 3.5.2

רבים פרטים הבאת ותוך רב ברצון (, סיפרו82%, כ-22 מתוך18) המרואיינות רוב

זו הספר. הערצה בבית לימודיהן בתקופת העריצו שהן המורים על אותנטיות וחוויות

לידי באות המשתתפות של החינוכית תפיסתן על האהובים המורים של והשפעתם

בראיונות: משמעותי ביטוי

מחנכת... אישיות. בכל היום. הייתה עד אותה מעריצה ש... אני מחנכת לי הייתה

מבחינת יכולות, גם מבחינת חשיבה, גם מבחינת דתית, גם מבחינה גם – הרמות

שלה שלה, ההסתכלות ההבנה – בעיקר בתורה, אבל גדולה הייתה הסתכלות... היא

יצירתית מאוד הייתה שלו. היא מהמקום אחד כל של שלה דברים... קבלה על

לבעיות ומקשיבה מכבדת מיוחדת, מאוד מורה הייתה מציירת. היא ויוצרת, הייתה

(1-10-20אישיות. )

להקשיב. אנחנו תענוג מרתקת! היה פשוט הייתה – אסרטיבית הייתה לא בכלל

להבין, הצליח אחד שאף בלי– y לקום , והגענוx מהמקום איתה, שהתחלנו הפלגנו

יש לשמוע, מה רצו מרתקים! כולם שיעורים מדהים, היו הזה. היה למקום הגענו איך

לה כבוד. היה המון להגיד... היה להם שהיה מה את להגיד רצו להגיד. כולם לה

היה לשמוע חשוב מאוד דברים אותנו. לחלוטין אוהבת ברור, שהיא לי אותנו...

עיניים גדול, עם חיוך עם שיעור לכל מגיעה הייתה שהיא גופניים: המגע, העובדה

היום... עלינו עבר איך – לשמוע רצון טוב' של 'בוקר תמיד מרגיעות, היה מאוד

את מניחה כתבנו, הייתה מה – ומסתכלת בינינו עוברת הזה, כשהיא הקטן הליטוף

שמשהו, בלי נוגעת, או הייתה שהיא או – אליה בא העובדה, שכשאתה – היד. או

פה אני – דיבר שלה הגוף במבט, כל הדיבור, משהו נוגע. סגנון היה בה מגע, משהו

(4-50-3כאן. ) להיות אוהבת בשבילכם, אני

באישיות, גם – מתקנת חוויה ממש עשתה ללשון. היא מדהימה מורה לי הייתה בתיכון

הנתינים אדם, ולא כאנשים, בני עלינו הסתכלה החומר. היא העברת של באופן וגם

הסבר ממנה לבקש אפשר זלזול, היה של קטנה נימה ממנה שמענו לא שלה. בחיים

מובנית, מאוד-מאוד הייתה נוספים: היא הסברים צריך היה לא גם כלל נוסף... בדרך

מה את אוהבת עליה, שהיא יבשה: ראו לא – זאת עם יחד שיטתית, אבל מאוד

(1-200-20אהבנו. ) אנחנו מהמקצוע, וגם שעושה, מתלהבת

חייה, והרגשנו כל היינו עלינו, אנחנו מתה הייתה חייה. היא כל את לנו הקדישה היא

– מידה באותה כולנו את אהבה באמת היא אם אותי עניין זה. תמיד את וידענו זה את

איתה מוסיקה... דיברנו רק אותי לימדה לא הבדל. היא הרגשנו שכן, לא נראה היה

אינטימיים בת. נושאים עם עליהם לדבר צריכה אימא שכנראה הרגילים הנושאים על

שנקרא, מאלוהים, מורה, מה אצלה...זאת אסתטי מאוד היה אמון...הכל שדורשים

לנו נתנה מלימודים, היא יותר לנו נתנה היא – בזיכרוני חקוקה שנשארה מורה זאת

יכול לא חושבת, ילד מזה, אני ]בלב[, ויותר פה לי נשאר שזה הוא אהבה. החשוב

(1-70-100בפז. ) תסולא שלא מתנה לקבל. זאת

עם מגיעה שלה: הייתה הלבוש צורת את זוכרת סמכותית. אני מאוד הייתה השנייה

מטופחת מאוד הייתה בורדו, ואדום, ותמיד – עזים כאלה, בצבעים פרחוניות שמלות

שכבש הדבר היה גדולה, וזה אישה גם הלק, והאודם, והשיער, מטופחת, והייתה –

הדיבור, מאוד וגם שלה העמידה צורת גם – בהתחלה ככה אותי תפס אותי, שמאוד

שם שיש אמרתי – הפה את פתחה שהיא איך סמכותית. אבל אסרטיבית, מאוד

היא פותחת ארבעה-חמישה עם מגיעה הייתה מעבר... על כולם את ספרים,

שנתיים שלמדתי בהיסטוריה... אחרי שלנו הלימוד ספר היה מהם אחד השולחן, ורק

או-קיי, אפשר, – העיניים, אמרתי לי נפקחו פתאום – אחרים מורים אצל היסטוריה

(4-50-3חשוב. ) באמת זה ואם רוצים רק היסטוריה, אם ללמד דרך יש

כישרונות!...היא מחפשים וצועקת: הלו, אנחנו לכיתה נכנסת הייתה שהיא זוכרת אני

לדוגמה, להיות יכול היה שיעור שלה...כל המקצוע את לאהוב אותנו הכריחה פשוט

דבר מה? אין להפריע... בשביל סיבה שום נתנה לא פתוחים... היא פיות עם ישבנו

זאת– אותה ואהבו אותה כולם,כיבדו את החזיקה כיבדו, היא מאוד – כזה. ואותה

(1-70-100מורה. ) הייתה

בכיתה. לימדה איתה נשארים היינו אדם. בהפסקות בן הייתה אהבתי, היא אותה

לדבר אפשר אלינו, והיה איתנו, לא דיברה כל קודם שזה... לחיים. היא ברמה אותנו

(1-50-4לימודים. ) על לא איתה

מאוד הייתי הזה שבמקצוע דווקא, למרות לאנגלית מורה – אהבתי שמאוד מורה עוד

בריטי מבטא בריטניה, עם ילידת הייתה משהו, היא הייתה לא שלה חלשה... העברית

ומסוגננת, נשית כל-כך לא, אבל – ומוקפד. יפה קלאסי מאוד הופעה וסגנון טיפוסי

היא דומה להיות רציתי שמאוד נעמדת נכנסת הייתה לה. זקוף ככה לכיתה,

היה, אבל זה מה הבנתי, על בדיוק לא – באנגלית. לרוב שירים ומתחילה... לקרוא

והרגשתי שלהם, מהצלילים מהמנגינה נהניתי תחילת יפה. על שזה המתחברים,

הייתה מרתקת הייתה השיעור שייקספיר ממחזות קטעים לנו מביאה אותנו...

בשיעור במה, ולא על כאילו – משחק כדי תוך אשכרה אותם מעובדים, הקראנו

בשיעור להבין, מאשר יותר קל לי היה מה ומשום – חיה שפה הייתה אנגלית. זאת

שהיא כמו שלה המקצוע את שנאהב לה בשבילנו, שחשוב שם הרגשתי, שהיא – רגיל

שלי לתלמידים להביא התחלתי הזאת האישה מעניין. בהשראת לנו אוהבת, ושיהיה

ואפילו הנקרא בהבנת בעיות ממש להם בכיתה, כשהיו להמחזה סיפורים אחר-כך

(2-200-7בקריאה... )

באותו יצירתי גם אבל אנליטי מוח לה מורה... היה למתמטיקה- ואי, איזו מורה הייתה

ספרים לנו להסביר, הביאה לפתרון, ביקשה מוכרת לא דרך פסלה לא פעם זמן. אף

אלינו, התייחסה מתמטיות... היא באולימפיאדות השתתפנו אפילו – אוניברסיטאיים

קולגות. ממנה, אלא ללמוד שצריכים קטנים ילדים לה- לא שווים אנחנו כאילו

(1-30-90חכמות. ) מאוד עיניים לה ברבים. היו אלינו פנתה אפילו

אותה–ר' בזכות רק גיליתי ההומאניים המקצועות את ותנ"ך. להיסטוריה מורה

שכולם כמו לא האלה המקצועות את מעניין... ר' לימדה מאוד הסתבר, שזה אפילו

שהכרתי. בתנ"ך, למשל, אנחנו האחרים המורים כל כמו לא לפחות – מלמדים

על משמעות על – דיברנו בעיקר לפעמים הטרגיים האנושיים הסיפורים החיים,

על התעקשה לא פעם שאול. אף הזה: קחי, למשל, את הענק בספר שמופיעים

בעל-פה. היא וזכירתם פסוקים של מדויקת קריאה על לא וגם הקטנים הפרטים

להתלבט שמאחורי והערכים האנשים את לראות אפשרות לנו נתנה המקרא,

להתבטא בדילמות רחוקה הייתה שלנו התפיסה אם גם – חופשי מוסריות,

שכועסת, ונעלבת, – כמעט חיה, אנושית דמות אצלה ה' היה מהמקובלת. אפילו

– אותנו אהבה סתם לא משעמם. והיא היה לא פעם אף שלה וכואבת... בשיעורים

בדעתנו, שעוד עולה היה לא – איתנו הייתה כשהיא אותנו. לפחות חיה כנראה, היא

הקשיבה, מאיתנו. תמיד חשוב יותר משהו לה אותה, שיש מעסיק האלה בחיים משהו

האישיות את כיבדה איתנו. מאוד אותה, לדבר עניין באמת זה – הקשיבה סתם ולא

לזה הייתה – כשטעינו להיפך, אפילו – לטעות שאסור אצלה הרגשנו לא שלנו, בחיים

(4-3-400משמעות. )

"טראומטיים" מורים 3.5.3

תיאורים בזיכרונן להעלות ( הצליחו64%, כ-22 מתוך14) מהמשתתפות גדול חלק

ואחדות המורים דמויות של מפורטים מילדותן, הדגישו אף מהן ה'טראומטיים'

בבגרותן: אלה למורים דומות להיות לא מאמציהן את במפורש

בדיוק לא. לא מקצועית, בגרוש הייתה לא הספרות. היא שיעורי רוב את בזבזה היא

לחשוב, מה שצריך מה את שנלמד רצתה – הספר על חושבים אנחנו אותה, מה עניין

צריכה הייתה לא חושבת, שהיא טובים...אני ספרים כמה לי הרסה שמקובל. היא

גורלות אחריות,זה להיכנס, זה צריכה הייתה שלא למה נכנסה מורה... היא להיות

(1-30-90אנשים. ) של

רוצה מישהו שאלה, אם – לה ל' קראו – והמחנכת חינוך שעת לנו שהייתה זוכרת אני

אני להעלות הדתיים של שונות על לדבר וביקשתי הצבעתי נושא. מול אנשים,

שלא כשהתחלתי, ראיתי אבל – הדיבור זכות את לי החילוניים. ל' הסכימה, נתנה

"מתבדלת", לקבוצה שייכת אני למה – להסביר אותי. ניסיתי לשמוע מוכנים ממש

התחילו נכון... הילדים אותי הבינו לא אבל – מסביב כולם כמו להיות לי קשה למה

מהר די נכון? ... זה חיים לא שאנחנו להגיד רוצה עלינו? את יורדת מה, את – לצעוק

מאוד לי שכאב לבכות... מה התחלתי וכמעט מותקפת שם לתוהו-ובוהו, עמדתי הפך

היא לא, אבל – עליי שצעק במי תמכה שהיא התערבה, לא לא המחנכת שגם –

אף את לראות יכולתי בשתיקה.... לא הסכמה כמו נראה זה התערבה, אז לא בכלל

(3-1-6למות. ) היה המחנכת, עדיף את התלמידים... ולא את לא – אחד

שנאתי לנשום. אני פחדו קצר, הילדים זה מה הכיתה את החזיקה ר', והיא לה קראו

המחברת. אני את המרגרינה של השמן עם הזמן...הכתמתי כל פחד היה ללמוד, כי

המחברת את לקחה הילדים. היא של המחברות על ר', המורה, עוברת את זוכרת

אני איך – הילדים לכל והראתה החלון על אותו המוכתם, שמה בדף שלי, תפסה

(1-50-4המחברת. ) את מלכלכת

מאוד, עם מתנשאת אישה הייתה שלנו סיוט! המורה היה אנגלית. וזה ללמוד התחלנו

נכנסת מתוח. הייתה סרגל כמו – כזאת נסיכה, ישרה של ויציבה פרימדונה של הבעה

ממש ברצף שיעורים כמה פיספסתי ואני – באנגלית איתנו לדבר ומתחילה לכיתה

אותה. מבינה לא מבינה. פשוט לא שאני גיליתי – חולה, וכשחזרתי בהתחלה, הייתי

בהבעה עליי הסתכלה היא אבל – לאט יותר תדבר הסברים, ושהיא לבקש ניסיתי

השם הזאת, את רוצה? המורה הזאת המטומטמת כאילו, מה – גועל ממש של... של

)ו'מתוקה' נשמע לי: תקשיבי, מתוקה שמה, אמרה צ' היה – אשכח לא אני שלה

אירופאיות שפות שפות, ובמיוחד ללמוד לך שקשה מבינה 'מפגרת'(, אני כמו מפיה

בחיים, מי אנגלית לדעת תצטרכי לא מקרה בכל – נורא לא זה קלאסיות, אבל

ואל בשקט תשבי להתאמץ? רק לך אנגלית, ולמה לדעת צריך באוניברסיטה שלומד

(3-4-300נפגעתי, מאוד. ) הכיתה... מאוד כל לאחרים... בנוכחות תפריעי

מכובד, היא לא כך כל היה מדינה! זה עובדת זכות, אני לכם צועקת: אין הייתה

רחמים, אי- רק עוררה רחמים... היא ומעוררת אומללה, מסכנה כל- כך נראתה

(1-70-100אותה. ) לכבד היה אפשר

על לדעת בכלל צריכים היינו צרבת. למה הייתה תמיד מוסיקה של להיסטוריה למורה

טוטאלי, מוסיקה דיסוננס הייתה הזאת לי. הצרבת ברור לא עכשיו עד – שלה הצרבת

(1-70-100לה. ) המוסיקלית, הודות הספרות את אהבנו לא וצרבת. אז

לרצות אפשר להם... איך שנתנו כינויים רק – שלהם השמות את זוכרת לא בכלל אני

-1-70מרובות'? ) 'שידה','וו',' שיניים להם שקוראים מורים לך מורה, כשיש להיות

100)

עלובים... ממש כרוב ראשי – לנו אומר עלינו, ממש, היה יורד היה לפיסיקה המורה

(1-50-4להשפיל. ) מנסה היה

התלמידים מאפייני .4

אוכלוסיית ייחודיות את תיארו המשתתפים, אשר היגדי קובצו הזו הקטגוריה תחת

המרואיינות. המורות אמונות ולמידתם חינוכם שעל הילדים

עברם על רבה, כאב אמפתיה מתוך תלמידיהן את תיארו המשתתפות כל לציין, כי יש

מתוך ולא – ושיקומם בקידומם לסייע וכישלונות, ושאיפה תסכולים, דחייה המלא

רבות היומיומית. פעמים בהתמודדותן עצמן המורות של קשייהן את להדגיש הרצון

וביטויים אני זה "עם האמירות נשמעו הקושי הבנת המשדרים מסתדרת",

המחנכות של המלאה מודעותן למרות – האופטימיות לצד הילדים של האובייקטיבי

תלמידיהן. של ממנה הבעיות למורכבות

;4מס' בטבלה מוצגים היחסית ושכיחותם התלמידים אוכלוסיית מאפייני פירוט

.0.4 על עולה המרואיינות בפי היחסית שכיחותם אשר מאפיינים הובלטו

התלמידים מאפייני:4מס' טבלה

(N=22)

הראיונות מתוך היגדיםמאפיין

11תקין פוטנציאל

(

0.5

)

אחר: ילדים במקום נולדים היו רק כלום, אם להם חסר היה לא

נראים אינטליגנציה חכמים, עם רגיל, חזותית תקינה, בסדר,

ילדים

(1-200-20כאילו. ) רגילים

יותר, עשו הפריעו כולם, הם כמו היו לא הם מוקדם מאוד מגיל6אהובים דחויים, לא

(

0.2

7)

גרם זה דבר של לגננת, ובסופו קשובים היו רעש, פחות יותר

(2-100-8אותם. ) לאהוב פחות רבים לאנשים

7למידה לקויות

(

0.3

2)

רצה ה'. הוא לקרוא, בכיתה ידע שלא בגלל לפה הגיע הוא

לא שהוא יגלו שלא דופן, העיקר מופרע, להפריע, לצאת להיות

לקרוא, יודע

(1-60-2כזאת. ) הסוואה

לקויים, חלקם מאוד להם, חלקם יש לימודיים קשיים הרבה

צברו

לך להיות חדשה, יכולות כיתה מקבלת כשאת – ענקיים פערים

שם

רמות4-5 אני אנגלית בעברית, על – מצב במתמטיקה, אותו

כבר

(2-100-8מדברת... ) לא

לא התנהגויות

נורמטיביות:

מהכיתה - בריחות

נטייה למרדנות -

וקושי

סמכות בקבלת

ילדים בין – - אלימות

הצוות וכלפי

בכיתה - הפרעות

19

(

0.8

6)

שאומרים הרבה: מה שם לעשות שאפשר מרגישה ממש לא אני

מחשבנים בדיוק לא עבורם, הם משמעותי פחות להם, הרבה

– למורים

(1-200-20עליהם. ) כוח שום למעשה לנו אין הרי

של אלימות באלימות,זה אותי מפחיד שבאמת היחיד הדבר

לעימותים, איתם להיכנס לי, כשנאלצתי קרה עצמי. לפעמים

ולמנוע

בתוך אלימות לי, שהרגשתי קרה – אחרים כלפי אלימות מהם

(1-50-4עצמי. )

מתפקדים לא הזו מהבחינה התנהגות, כי כהפרעות מוגדרים הם

גם שחווים מצבים לאותם שלהם נורמטיבית:התגובות בצורה

ילדים

חוצפה, והתפרצויות אלימות, יש יש – אחרות תגובות רגילים, הן

(2-300-7פעולה. ) ולשתף ללמוד סירוב זעם, וסתם

כלפיי, יריקות, וגם השני כלפי אחד זעם, מכות, גם התפרצויות

אם אני מה – ושואלת אז אותי מראיינת היית הסתגרויות...

חושבת

הייתי ידעתי מפלצות – לך אומרת עליהם, שקשה קטנות...

להם,

(4-5-1קשה... ) כל-כך לי היה אבל – כלפיי אישי לא שזה ידעתי

טועה – שלהם הכוחניות את אוהבים מאוד שהם שחושב מי

ובגדול,

מהתנהגותו. נכון נגעלים ממנו, או כשפוחדים אוהב לא ילד אף

שזה

וככה ראשון אתקוף הגנה, אני זה לחלקם – משהו אצלם משרת

לא

(2-9-200עליי. ) לרדת או אותי לתקוף יעזו

חריגות של תחושה

אישית

4

(

0.1

8)

ולא אותם להם, שמבינים משמעותי נורא

מטומטם, אידיוט, בעצם לו: אתה משדרים

(1-200-20יכולת. ) לך אין

13ירוד עצמי בטחון

(

0.5

9)

מתקדמים, שהם הרגישו – אנגלית אפס עם שהגיעו ילדים

לא כנראה, ומסוגלים. האלה... שהחבר'ה האמינו ולומדים,

( 1-50-4למשהו.) מסוגלים

קשים, חיים סיפורי

תמיכה היעדר

במשפחה

13

(

0.5

9)

האבא – מפגרת, וכשנולד ואימא נרקומן לאבא בבית שנולד ילד

אותו יעצבן לא שהתינוק בקיר, כדי ראשו את הטיח שלו החמוד

(4-3-400בצעקות... )

בעיות: חלק של שלם מקבץ עם מילדותם להתמודד נאלצים הם

קיבלו לא האלה נכונות... הילדים הלא למשפחות נולדים מהם

הם להתפתח כדי צריכים שהיו מה את במשפחה היו יפה,

צריכים

-2-200סבלנות... ) אהבה, יותר גבולות, יותר חום, יותר יותר

70)

-3-4שרדו. ) להתמודד, בעיקר איך ידעו הצלחות, לא חוו לא10 וייאוש תסכול

מכישלונות

(

0.4

6)

300)

גם יכול עבודה: אני דפי על לפעמים לכתוב אותם מכריחה אני

יכול

(4-50-4זה. ) את לעשות

קושי לתת מופנמות,

באנשים אמון

6

(

0.2

7)

לגשת, מבטים תעזי שלא – כאלה קיפודים מסתכלים... כמו רק

יכולה את – בך לבטוח מתחילים ובודקים... כשהם חשדניים

לראות

ככה, אני – משם מוגן, ולהתחבר שלהם, הלא הרך הבפנוכו את

ובטוח, מחודש אנושי קשר של חוויה להם לתת מאמינה, אפשר

"לרכך" את עוין, ושאפשר כולו לא להבין, שהעולם להם ולעזור

(4-3-400הקוצים... )

רגשיות: בעיות

ללמידה פנויים - לא

רגשות לעבד - קושי

10

(

0.4

6)

שלהם, אבל היכולת אחר, למרות למשהו פנויים לא כך כל הם

לא

(1-10-20ככה. ) זה תמיד

כמו10-11 בני לא הם ממש לפעמים אצלם, הם כתוב שזה

תינוקות,

(4-5-1בהתאם. ) ולהתנהג ככה אליהם להתייחס וצריך

הגנה: מנגנון שלהם הרסן חסרת בהתנהגות רואה אני לפעמים

ילד אם

הוא בסביבה יומיום מתנסה רגיש להצמיח לומד מכאיבה,

לעצמו

(4-3-400להיפגע. ) לעצמו לתת פיל, ולא של עור

לא תקשורת דפוסי

נורמטיביים

4

(

0.1

8)

מהמשפחות ברבות גם – אחר דפוס מוכר לא פשוט לחלקם

זה שלהם

ענייני סביב דיבורים המשפחתית, בצעקות, רק התקשורת דפוס

(3-1-6ההישרדות. )

ובעיות אימפולסיביות

וריכוז קשב

4

(

0.1

בשדה הזמן כל לי זז אותי, כשמישהו לשגע יכול זה – תזוזתיות

(1-200-20הראייה. )

8)

לימודית מוטיבציה

ירודה

6

(

0.2

7)

מורים להם יהיו לא אחר, אם משהו זה – שלנו התלמידים

טובים,

(2-9-200ילמדו. ) לא פשוט הם – אנושיים מורים

או יותר- לקות ללמוד לילד מפריע ברור, אגב, מה לא עוד

(2-300-7ירודה. ) מוטיבציה

9חמים, רגישים ילדים

(

0.4

1)

משהו ענקית הכי נשמה עם הילדים הם דווקא שפגשתי,

באלה...

אור... הרבה בהם יש – איתם עובדת מכירה, שאני שאני ילדים

פיל של עור עם לא, חלקם וחלקם כן חשופים? אולי, חלקם

כמגנים, הגנה, אם דווקא מטורף, אולי שריון – עור אפילו, לא

(4-50-3זה. ) על חושבים כבר

למאפייני המתייחסת הקטגוריה תחת שקובצו הדפוסים בין ההשוואה מתוך

לבין - הפסיכולוגי ההקשר לגורמי הנוגעת בקטגוריה שתוארו אלה התלמידים,

ניתן של אישיותי של – הקבוצות לשתי המשותפים קווים מספר לראות המורים,

נציג ושל המרואיינות המורות במשמעותן ונדון האלה ההקבלות את תלמידיהן.

בהמשך.

מקצועיות ודרישות העבודה תנאיי. 5

המגדירים, יחד עיקריים תחומים שני שמתארים ההיגדים קובצו החמישית בקטגוריה

מאפייני המסגרת אופי התלמידים, את אוכלוסיית אפיוני עם העבודה הלימודית:

מתוך מקצועיות ודרישות ותנאיה שתי נגזרו האלה התחומים שני ייחודיות.

אחדים. דפוסים שובצו תת-קטגוריה תת-קטגוריות, ובכל

המתארים הזו, לאלה בקטגוריה המקובצים הנתונים בין השוואה לערוך חשוב נראה

בקטגוריות המורות של האישיותיים מאפייניהן את פסיכולוגי-אישיותי' 'הקשר -

ההשוואה ו'הקשר המשותפים הדפוסים הצגת באמצעות תיעשה הזאת חברתי'.

ותדון5מס' בטבלה היא;בהמשך של ונכונותן מסוגלותן על אור לשפוך עשויה

הדפוסים את עבודתן, ולאתר מקום של הייחודיות לדרישות להיענות המשתתפות

הנידונים הספר בתי תלמידי של בחינוכם להצליח ביכולתם שיש למורים המשותפים

. )2008 רום, ;2004ואולניק-שמש, היימן;1999)יריב,

העבודה מאפייני5.1

והקהילה הילדים, ההורים מצד גבוהה הערכה5.1.1

ליחס וזוכות עבודתן במקום מוערכות מאוד מרגישות הן סיפרו, כי מהמשתתפות חלק

והן התלמידים מצד הן ומכבד אוהד זו בקהילה. הערכה הגורמים מצד והוריהם,

נכונותן ואת לעבודה שלהן המוטיבציה את ומחזקת ממשי תמריץ למחנכות משמשת

ייתכן בחינוך רבים ונפש זמן משאבי להשקיע עבודת של זה ומאפיין תלמידיהן.

ולהישגיות ואישור בהערכה לצורכן מענה מספק המרואיינות הרבה מהסביבה,

,Ginzberg) גינצברג של לגישתו (, בהתאם2 )קטגוריה מהן גדול חלק המאפיינת

אופטימלית התאמה למצוא האדם של ניסיון המקצוע בבחירת רואה זו (. גישה1972

חי. האדם בה העבודה סביבת מאפייני ונטיותיו, לבין האישיות כישוריו, תכונותיו בין

הזאת. אלה הזמן בנקודת בעולם, לפחות חשוב הכי אדם הבן אולי אני בשבילם

אהובה, משפיעה... מוערכת, מאוד מרגישה אני בחיים...פה אותך ישכחו שלא ילדים

(1-200-20)

לי, כל- לסגוד ממש התחילה הכיתה מסוים קשה. בשלב נורא שנחשבה כיתה קיבלתי

ללמידה, הם ברור מאוד- מאוד אותם אותם, וכיוונתי שראיתי כנראה – אותי אהבו כך

(1-50-4מסוגלים. ) שהם הרגישו

שתירגע, והוא פה, מחכה אני – לו אומרת הקריזה, ואני בשיא גם לי נשמע הוא

מוכן זורק... הוא ולא אותי מקלל לא שלי, הוא יודעת, שהוא אני אז – לי נשמע

מאוד שזה חושבת שאני – עזרתי את איתי, לבקש בי, לדבר איתי, לבטוח גלוי להיות

(4-1-300קשר. ) איזשהו על מראה בשבילם. זה חשוב

לעין ונראות ממשיות העבודה תוצאות5.1.2

תוצאות ממשיות הוא עבודתן של הייחודיים ממאפייניה אחד מציינות, כי רבות מחנכות

לימודיים פערים הנידונות, בד"כ, עם הלימודיות למסגרות מגיעים עשייתן: הילדים

ללא בלתי-מקובלים. ותקשורת התנהגות דפוסי ועם ללמידה מוטיבציה גדולים,

ע"י נתפסים התקדמות וכל לטובה שינוי כל במצבם, אך לשיפור להגיע קל לא אמנם

לצורכן מענה מספקת לעין העבודה תוצאות ונראות מאוד. ייתכן כמשמעותיים הצוות

בהלימה–( 1 )קטגוריה משמעותית בעשייה המרואיינות של ) צ'יק של לגישתו

Cheek, על1989 נישה למצוא פנימית זהות נטיית עם אדם בני של שאיפתם (

כן, העבודה. כמו בתוצר האישי חלקם את היטב לראות המאפשרת פרופסיונאלית

הישגיות – המרואיינות אישיות של הבולטים המאפיינים לשני זה ממצא לקשר ניתן

ההלימה ואישור בהערכה וצורך רבה אישיות של אלה מאפיינים בין מהסביבה.

,Super) סופר של גישתו עם אחד בקנה עולה עבודתן סביבת לבין המשתתפות

מכלול את ביטוי לידי להביא לאדם מאפשרת המקצוע בחירת כי (, הטוענת1980

והעדפותיו. האישיות תכונותיו

לשנות דברים, יכולה לשנות יכולה אני פה, כי מיוחדת אני אני, ובו-זמנית זה – אני פה

(1-200-20אנשים. )

-1להצליח. ) אותם להוביל מפה, קל לצאת להם לעזור אחרת, קל זה – ילדים אצל

50-4)

ארוך, קשה, מפחיד ידע... תהליך למידה, ואהבת של אותו... לחוויה מביאה את

(3-4-300ומשברים. ) נפילות שם יש כי ומתיש

– בו להיות רגיל היה שהוא אחר, ממה לדפוס ילד להוציא הזה, שאפשר השינוי

חדש, טוב,שהוא אחר, שהוא מכיר, לעולם כל- כך שהוא בור מאיזשהו לצאת הצליח

(1-50-4העבודה. ) מהות זה – נעים שהוא

בעבודה אוטונומיה של גבוהה מידה5.1.3

פעולה חופש להן המאפשרת כמסגרת עבודתן מקום את מתארות אחדות משתתפות

ניתן מקצועי חלק של האישיות ממאפייני לאחד הזה הממצא את לקשר רב.

בין כזו (: התאמה2 )קטגוריה אישי ובמרחב בעצמאות שלהן הצורך – מהמשתתפות

הצרכים לסיפוק לתרום עשויה עבודתו מקום מאפייני לבין מורה של אישיות תכונות

בפניו העומדות מקצועיות לדרישות להיענות יכולתו את ולהגביר המחנך של האישיים

(Ginzberg, 19722004ועמיתיה, קציר , אצל:)

יש אתה שבתוכה מסגרת איזושהי זאת עצמאות יותר הרבה- הרבה פה חופשי.

שאני... כמו עצמי את מביאה אני – להביא לך מאפשר, מאפשרים מחובות... מקום

( 1-10-10פרופורציה. ) של עניין זה אבל דרישות, יש שאין לא זה

אפשרות לי מסוימים, יש במצבים שיכריע זה הוא שלי הדעת יודעת, ששיקול אני

כזאת אוטונומיה על שמעתי לא אני לפחות – מאוד גבוהה במידה אוטונומית להיות

(4-3-400אחרים. ) ספר בבתי

בביה"ס הבנות היעדר השפעת5.1.4

הגדירו מהמרואיינות חלק הנידונים, אשר הלימוד מוסדות של ממאפייניהם אחד

הוא ומקשה כמאתגר העבודה היעדר במיוחד, אוכלוסיית עם תלמידות-בנות.

אשר דורשת מחברת מלאכותי באופן מבודדת המתבגרים, מהמחנכות הבנות,

הרגיל: בחינוך מורות מתמודדות לא בד"כ עימן לתופעות מיוחדת לב תשומת

שהיו הראשונים מתבגרים, התלמידים בנים, בנים זה אצלנו הילדים של המכריע רובם

התחילו פשוט בגילם: הם שאני כאילו בהתחלה אליי התנהגו ... הם12-13 בני לי, היו

עליי מביכות, הסתכלו כאלה שאלות שואלים היו ביותר... הם הבוטה איתי, בצורה

(3-1-6כזה. ) במבט... גברי

והילדים ההורמונים מסוים בנות. בגיל בלבד, אין לבנים ספר בית זה משתוללים,

היחידים האובייקטים האלה, אז האנרגיות את לתעל לאן להם אין – חסוכים האלה

לך אליהם, יש באה הצוות... כשאת עליהם, זה להסתכל יכולים שהם השני מהמין

הם ואז – יבלוט זה שפחות שכמה שלך, כדי הנשיות את לטשטש אופציות: או כמה

עדיין זה שם – הצעירים לשכבת יורדת שאת חינוכית, או ודמות מורה בך לראות יתפנו

את ותפיסתית ויזואלית להגדיל בכוונה, כדי עצמך את מבגרת שאת אקטואלי, או לא

(3-60-50לבינם. ) בינך הגילים פער

והדינמיקות השינויים ורגשיות, אינטנסיביות פיזיות עוצמות5.1.5

רבה, אשר ודינמיות באינטנסיביות מאופיינת עבודתן מדגישות, כי המרואיינות רוב

רגשית: וסוחטת כמתישה נחווית לעתים

ומיד הזה, להיות במקום קשה, לעבוד מאוד זה – רגשית – מזה להתנער טעון,

(1-50-4מתיש. ) וזה – שלך המטענים כל עם בא החוצה. אתה ולצאת

החלטות לקבל ושעה-שעה יומיום נאלצת באינטנסיביות, את נורא פה קורים הדברים

המודעות ומתיש, זה סוחט שבאמת-באמת נכונות! מה גם ורצוי – מהירות מאוד

ילד ללמד כלום, רק לשנות יכולה לא את שכאן הידיעה שלהם, זאת החיים לסיפורי

ומחנך, אבל מכיל במקום להישאר הוא ביותר והקשה – סימפטי הלא בעולמו לשרוד

(4-3-400בלבד. ) ומרחם מזדהה לא

-1אותי. ) צריכים פשוטות. כאן לא התמודדויות הקשות. יש הדינמיקות דינמיקות, גם

60-2)

מספיקה לא אני שבהם ימים יש – לנשום זמן מעט מעייף, משאיר עמוס, מאוד מאוד

(3-60-50לי. ) שדואגת סייעת לי שיש קפה, מזל לי לעשות או לשירותים ללכת אפילו

וקביעות הוגן השעות, שכר מערכת נוחות5.1.6

הן עימם מקצועיים ואתגרים לקשיים רק לא להתייחס בחרו אחדות משתתפות

ולסיפוק במקום מתמודדות תוצאות מהשגת מקבלות שהן הרב הרגשי העבודה,

הממצא את לקשר המורה. ניתן עבודת תנאי של היחסית לנוחות גם ממשיות, אלא

13 של בראיונות ביטוי לידי באו ההוראה, אשר במקצוע לבחירה המניעים לאחד הזה

(:1 )קטגוריה המשתתפות22 מתוך

(1-10-10בבית. ) אני – וחצי, שתיים נוחה. אחת מאוד היא כאן העבודה

בשמונה, מתחילה נוחה. אני מתגמלת, וגם כן כעבודה זה את רואה הכל, אני בסך

לשעות רעה, יחסית כל- כך שלי שהמשכורת חושבת הביתה, ולא הולכת וחצי באחת

או יותר להשקיע – לבחור יכול גמול. אתה מקבלת אני – עובדת העבודה... אני

(1-10-10פחות. )

גבוהה אישית אחריות5.1.7

כי מהמרואיינות חלק המחנכת תפקידן את חוות הן סיפרו, נתפסת כ'טוטאלי':

החל לתלמידי שקורה מה כל על שאחראית כדמות בעיניהן מהקשבה כיתתה,

וכלה ובסביבתם הספר בבית ההתרחשויות למכלול ורגישות בדאגה המשפחתית,

התלמידים: של והרגשיים הפיזיים צורכיהם לסיפוק

שלי... הכיתה על הבלעדית האחראית הזאת, טוטאלית...להיות סופית האין האחריות

(1-50-4)

נכון בחיים להם תנאים, שיש בתנאים-לא לחיים אותם שלנו: להכין המטרה זאת

לשים כדי פה להם, את להקשיב כדי פה להם... את שיש היכולות אותן לעכשיו, עם

בדיוק זה לפעמים – לחבק סתם משהו, ואפילו להם וקורה משהו צריכים שהם לב

(2-300-7צריכים. ) שהם מה

אחראית שאני ככה, הרגשתי אותם להפקיר יכולתי באה: לא חולה, הייתי כשהייתי

(1-10-10אימא. ) הרגשתי מקום ולנטוש. באיזשהו בהם לבגוד אפשר ואי עליהם

ומשפטי פיזי – לסיכון אישית חשיפה5.1.8

הן – תפקידן ביצוע בעת מוגנות מספיק חשות לא הן דיווחו, כי אחדות משתתפות

על מקשה זו תחושה המשפטית, וכי המוגנות מבחינת והן הפיזית המוגנות מבחינת

בקרב אלימים אירועים עם בהתמודדות מקצועי דעת שיקול להפעיל יכולתן

התלמידים:

אחריותי, תחת הם ייפגע? הרי מהם מישהו יקרה, אם מה – אותי ... שמפחיד הדבר

ואם מבחינה גם זה על לעמוד אחד יום עלולה אני – משהו להם יקרה חוקית,

(3-6-50למשפט... )

מצד מבחינה חשופים מאוד אנחנו הניצים בין להפריד חייבת אחד, את חוקית:

כוח, להפעיל לך אסור – שני הילדים. מצד של והנפשי הפיזי שלומם על ולשמור

יגדיר, מי אלימות, אבל להפסיק כדי סביר כוח להפעיל מותר – כתוב מנכ"ל בחוזר

במכות, שלא שקועים כל-כך הם לפעמים – פיזית להתערב סביר? ובלי כוח זה מה

(3-6-50בגופי? ) להפריד אמורה אני – מה אותך... אז שומעים

שוחקת עבודה5.1.9

המקצוע, בחירת על לחרטה ואף מעבודה רצון שביעות לחוסר המתייחסות אמירות

שלוש של בנרטיבים (, הופיעו2003)פרידמן, מקצועית שחיקה של שונים לסממנים

בתנאי רצון האלה המשתתפות שלוש אצל רק לציין, כי . יש22 מתוך בלבד מחנכות

ההוראה. כפי במקצוע לבחירה בלעדי אף ולעתים מרכזי מניע היווה נוחים עבודה

מורכבת, מאתגרת מאוד המשתתפות, עבודתן של הנרטיבים קריאת תוך לחוש שניתן

והן משאבי הנפש, הן כוחות הן – רבים משאבים ומצריכה בלמידה הצורך הזמן,

לענות יכולה הנראה, איננה כזו, כפי החינוכית. עבודה הקריירה כל לאורך מתמדת

אקסטרינזיים- תועלתניים, שלא משיקולים רק למקצוע באים אשר האנשים לציפיות

כן, השחיקה על–ה"קשים" הילדים של מחינוכם פסיכולוגית תמורה שום מקבלים

של מוקדמים המאוד בשלבים כבר מגיעים וביטוייה יותר רבה האלה במקרים

על המספרות המחנכות משלוש אחת אף של המקצועי המקצועית: הוותק הקריירה

אותה עם עובדות אחרות שמשתתפות שנים, בעוד11 על עולה שחיקה, אינו סימני

סימני משקפים אינם שלהן הנרטיבים שנה, אך20מ- למעלה כבר לעתים אוכלוסייה

שחיקה.

רוצים ממש לא שחשבתי: הם ממה מספקת פחות הרבה – הילדים עם העבודה

פשוטות, בעבודות יעבדו מקרה, רובם ... בכל21 גיל עד פה תקועים ללמוד, הם

משהו, ללמד הלאה... קשה אותם ישמש ממה אותם, לא ללמד באה שאני ומה

(3-6-50שימושי. ) שהוא חושבת לא בעצמך שאת

שלהם, ההתנהגות עם מאוד לי פה. קשה יהיה שתמיד מה עם דווקא לי קשה הכי

שיחה, כאשר לפתח מתקשה אותי, אני מגעילה ממש לפעמים שלהם הדיבור צורת

(3-60-50דחייה. ) אצלי שיוצר משהו עמק', ו'זין'... זה 'כוס שומעים הזמן כל

לבית מלהגיע לסבול מאוד לגמרי... התחלתי להתנתק שבעה... רציתי פשוט הייתי

אין – באה משמעת... כשאני בבעיות רק מתעסקת הזמן כל עצמי את הספר: מצאתי

פשוט כנראה הביתה? אני כשאחזור אעשה מה – ללמד, יותר על מחשבות בראש לי

בחיים, לעשות מעניינים יותר דברים לי החשק, יש לי הכוח, נגמר לי נגמר – נגמרתי

(3-200-40מזה... ) להתפרנס אפילו

ייחודיות מקצועיות דרישות5.2

מקצועיות דרישות של מקיפה תמונה מספק המשתתפות של הנרטיבים ניתוח

העומדות הפרעות עם תלמידים אוכלוסיית עם העובדות מחנכות בפני מגוונות,

האישיות תכונותיו שונים: התאמת תחומים למספר מתייחסות אלה התנהגות. דרישות

התואמת מסוימת חינוכית גישה המסגרת, אימוץ ואופי האוכלוסייה לאפיון המחנך של

השקעת לימודי מוסד בכל המקובלים העבודה נוהלי את זמן משאבי ספציפי,

תפקוד ומשאבים אחריות תחומי של מורחבת להגדרה בהתאם מיטבי רגשיים,

העבודה. למקום הרלוונטיים בתחומים והתמקצעות מתמדת המחנך, למידה

במערכת העבודה לשעות מחוץ טוטאלית, גם מחויבות5.2.1

ונתינה לתפקיד טוטאלית מחויבות מהן דורשת עבודתן מציינות, כי אחדות משתתפות

לה: מחוצה והן הלימודים שעות במסגרת הן – אין-סופית

קשה. עבודה זמן, זה לוקח הביתה... זה העבודה את לוקחת הייתי שנים הרבה

לקבל בלי – נותן אתה נותן, כי חזרה. אתה לקבל עובדים, כדי לא כזה במקום

(1-10-10חולה. ) שאת שוכחת – לפה נכנסת תמורה. כשאת

שפויים. ) חיים פני על אותם שלהם, שמחזיק יחיד הכמעט העוגן לפעמים בעצם אני

4-3-400)

בכל לימודים, אלא בשעות רק בשבילם, לא פה באמת לדעת, שאני נוכחים ... הם

(1-30-90שעה. ) ובכל מצב

(1-60-2לילד. ) לעזור איך שלהם, שיידעו להורים גם מסבירה תמיד אני

מורה, מטפל, עו"ס, אימא של רב-ממדי: שילוב תפקיד5.2.2

הגדרת את להרחיב מהן כרב-ממדית, הדורשת עבודתן את מתארות רבות משתתפות

ומכילה, אימהית אך מחנכת דמות לתלמידים לשמש המסורתית: גם המחנך תפקיד

קשובים להיות והלימודי, גם החברתי ולקידומם הבסיסיים צורכיהם לסיפוק לדאוג גם

הספר בבית בילד המטפלים הרלוונטיים הגורמים כל בין לקשר הוריהם, גם למצוקות

וגם תפקיד הממונים. רב- ממדיות מצד האחריותיות לדרישת להיענות ובקהילה,

התפקידים ריבוי עם אחד בקנה המשתתפות, עולה מתיאורי עולה שהיא המחנך, כפי

המשפחה: אם של

-1-10בשבילם. ) האימא, האבא, הכל פעמים הרבה אהבה, הקשבה. אנחנו – לתת

10)

קרובים. ) מאוד לי מורגשים סבתא... הם מעט עוד – אימא כמו מרגישה לפעמים אני

2-300-7)

פסיכולוגית, מחנכת, ואולי יותר אבל אימא. מורה פעמים הרבה מרגישה באמת אני

-1אדם. ) בן ככה, ביחד, באותו זה את צריכים ביחד, הם יודעת, הכל מטפלת, לא או

70-100)

לבוא בפועל רק לא – נוספים לדברים אותך שמחייב תפקיד זה המחנכת תפקיד

את או-הה, כמה... יש – ישיבות הורים, יש מול עבודה גם לך יש וללמד, אלא לכיתה

יש כתיבת ותל"כ, עובדים ביקורי התל"א, קציני של סוציאליים בית, המשפחות,

(3-60-50סוף. ) לזה אין – סדיר ביקור

אוטונומי באופן לפעול יכולת5.2.3

עבודתן ( סיפרו, כי1מס' ביה"ס של החינוכי לצוות משתייכות )רובן רבות משתתפות

להפעיל הצורך בשל הן – אוטונומי מקצועי תפקוד של גבוהה יכולת מהן דורשת

בשל חינוכיות, הן סיטואציות במגוון ומהירה נכונה בצורה ולהגיב עצמאי דעת שיקול

אחד כל של אישיותו עם המחנכות של יותר העמוקה והכרתן ילד כל של ייחודיותו

כי בסיפוק האוטונומי התפקוד לדרישת התייחסו המשתתפות מתלמידיהן. מעניין,

מקצועיותן. ייתכן על סומכים עליהן שהממונים לכך כעדות אותה תופסות הן וציינו, כי

מהן חלק של האישי לצורך מענה נותן הללו המחנכות עבודת של זה ומאפיין

ובכך2 )קטגוריה אישי ובמרחב מוגברת בעצמאות מבנה בין ההלימה מושגת (,

במקום המקובלות המקצועיות הדרישות לבין המשתתפות של הייחודי האישיות

(:2004ועמיתיה, קציר , אצלGinzberg, 1972) עבודתן

היחיד. פה, לעצמך, השליט אדון להיות לעצמך להרשות יכול לא אתה הרגיל בחינוך

-1לך. ) האוכלוסייה, נותנים ייחודיות בגלל הלימודים,אולי תוכניות של הרצון כל עם

10-10)

בעבודה, שבאיזשהו ועצמאיים מהירים דעת לשיקולי הזדמנויות הרבה כל-כך לי יש

(4-3-400אותי. ) אפילו מעייף כבר זה מקום

דבר קיבוע, שום לא זה שלי. פה העניין די זה – איך תתפקד, אבל שהכיתה דורשים

המנהלת בכיתה, אני המחנכת הכיתה, אני את מנווטת אחיד. אני ולא רגיל לא

הנכון. הדבר את מקצועי, שתעשה עליך, שאתה סומכת הספר בית בכיתה... מנהלת

(1-10-10)

מה – לי להכתיב בכלל, יוכל אותם מכיר לכיתה, שלא מחוץ לי, שמישהו נראה לא

(1-30-90הילדים. ) עם לדבר ללמד, איך בכיתתי, מה לעשות

צורך ולהגיב – מיידית להגיב צורך המצב את מחדש שנייה בכל לקרוא נכון...

(1-200-20עצמך. ) את ולפענח, ולהתאים המשתנה

התלמידים והעצמת קידום5.2.4

והעצמה לקידום הדרישה למילוי דרכים מחפשות הן סיפרו, כיצד רבות משתתפות

לצורך המחנכות את המשמשים המרכזיים ליכולתו. הכלים בהתאם תלמיד כל של

הם הלימוד במוסדות התלמידים קידום דידקטיים: כלים דווקא לאו הנידונים,

והשגת הילד עם הראשוני הקשר יצירת של מתמשך תהליך תיארו המרואיינות

הזה השייכות. התהליך תחושת והגברת העצמי דימויו חיזוק הדדית, של מחויבות

במבוגרים, ורק אמון לתת התלמידים של הקושי על להתגבר החינוכי לצוות מאפשר

הכלים הקניית תוך – האקדמי תפקודם לשיפור הילדים את להוביל מכן לאחר

כל של בכוחותיו האמיתית האמונה שידור ותוך קשייהם עם להתמודדות הנדרשים

ילד:

מפה, ]מהראש[, אלא מפה לא – שלהם הראש את אותם, להבין להרגיש צריכה אני

הם – אותם אוהבת שאני יודעים אותם, והם אותם, ומבינה מרגישה מהבטן. כשאני

(1-70-100שלי. )

העצמי הדימוי את מחזקת אני ילדים, ואיך מעצימה אני איך – לראות מנסה תמיד אני

שלהם... אני החיובי הצד את רואה אני אחרים, ואיך משקפיים להם שלהם, ונותנת

בלטיפה, או פשוט איתה לעבוד שאפשר פלסטלינה כמו לפעמים אותם מרגישה

(1-50-4לאגו. ) לטיפה פיזית, או לטיפה

להגיע יכולים שלנו, ושהם הם – שלנו שהילדים מאמינים הצוות, מאוד אנחנו, כל

להם. אם לעזור יכולים טובים, ושאנחנו חיים לעצמם שירצו, ולבנות מה לכל כמעט

לזה יש – ציפיות רמת אותה את גל, משדרים אותו על הצוות, משדרים כולם, כל

(2-9-200טוב. ) סיכוי

כך אחר שמיועדים ילדים עם עובדת אני הפער, כי צמצום של הנושא לי חשוב מאוד

(1-10-20אחרות. ) למסגרות – מקווה אני – ולעבור לעזוב

בחיים. אני דבר לשום אותך תוביל לא הזאת המסכנות מסכן, אבל או- קיי, אתה

אתה זה – להישגים להגיע רוצה אתה אם וזה, אבל אותך מבינה איתך, אני משתתפת

(1-10-20הרחמים. ) את לנטרל ואתה, וצריך ואתה

חייבת עליהם, את מרחמת שאת לשכוח חייבת להם, את לעזור רוצה את אם

להיות... ) שיכול מה על או להם שיש מה על אלא – להם שאין מה על לא להסתכל

2-9-200)

פיזיות ועוצמות רגשי עומס עם להתמודד יכולת5.2.5

עבודתן: כרוכה בהם הקשיים אחד את מוחשי מאוד באופן תיארו רבות מחנכות

של המוחצנת הנידונים, התנהגותם הספר בבתי החינוכי התהליך של האינטנסיביות

התערבות ולכל סמכות הפעלת לכל הראשונית התנגדותם מהתלמידים, עוצמת חלק

לעתים אלה כל – ילדים עם רגשי קשר יצירת "מהבטן", תוך בעבודה והצורך חינוכית

המורות של ההגנה מערכות את מחלישים ואף כמתישים המשתתפות ע"י נתפסים

עצמן:

זה, על לי וישחק לי יכתיב זהו, הוא – רגש איזשהו על פה אפול אני שאם פוחדת הייתי

(1-200-20גמרנו. )

לי היה הזאת, זה איתם, ההתמודדות ההתעקשות שכל קשים, הרגשתי נורא ילדים

(1-50-4קשה. ) נורא

ומקדם מוביל כשאתה ומוציא אותם, כל כאילו אז – מה'בוץ' הזה אותם אותם,

(1-10-10בעצמך. ) לך נגמרות האנרגיות

והיום מייד חשק, הם ובלי כוחות בלי אליהם באה את אם ייראה שלך קולטים,

(3-60-50עצמך. ) את לאסוף חייבת בהתאם. את

ולראות לעמוד יכולה תגידי, את אבל – מכות כשמפרידה להיפגע יכולה את אולי

רק כלפיי, שהם אישי לא יודעת, שזה אותי... אני מרתיע לא להפריד? זה בלי מכות

(4-3-400אחרים. ) במקומות עליהם שעובר מה את משליכים

אם להתמודד, גם מובן. ומסוגלת חלשה. בשום מרגישה שלי, לא בתפיסה אני, גם

(4-50-3יודעת, איך. ) לא רגע באותו אני

אותי, מקללים אישי, אם באופן לוקחת לא אני אותי, כי מעליב ולא אותי מפחיד לא

ונגד שלהם החיים נסיבות נגד אלא נגדי לא בא, שזה זה מאיפה יודעת אני כי

(1-10-20שלהם. ) התסכולים

חשק של ברמה – זה את לעצור חייבת שאני להרגיש ממני... גרם הוציא זה לפעמים

מצליחה הילדים של והאלימות הגבול על לפעמים, שאני סטירה. הרגשתי להכניס

(1-50-4ממני. ) זה את להוציא

ודיאלוג כבוד, אמון בסיס על סמכות5.2.6

התיאור המחנכות, הוא של בנרטיבים ביטוי לידי באו אשר המרכזיים המוטיבים אחד

על המושתתת הנידונים: סמכות הלימוד במוסדות הייחודי, המקובל הסמכות סוג של

לכל החינוכי הצוות בין מתמשך דיאלוג ולזכויותיו, על ילד כל של לאישיותו אמיתי כבוד

על בספרות הילדים בין שנוצר ההדדי האמון תלמיד, המקצועית למחנכיהם.

העבודה להצלחת הכרחי תנאי דיאלוגית סמכות בהפעלת לראות מקובל העדכנית

; Morgan & Jenson,1988) התנהגות הפרעות עם הילדים אוכלוסיית עם המערכתית

Gertan, 2000:)

ולא אותם אוהבת את בשבילם, ובאמת שאת יודעים צדק, וכשהם להעריך יודעים הם

(1-70-100שלך. ) זהו, הם – בכיף אליהם ובאה אותם עצמך, ומכבדת את עושה

ראש עם ככה ללכת אחרת, לא אותו ולהבין הילד של לנעליים להיכנס יכולה את

(4-1-300בקיר. )

שמצפה להם בשבילי, ומבהירה אדם בני כל קודם הם – אותם מכבדת מאוד אני

(1-30-90הערכה. ) מתוך מכבדים מהם. ...הם דומה ליחס

-1שווה? ) זה מה – הבנה ובלי רצון מרצון, ובלי זה את ועושה מתחבר אחד כל לא

10-20)

להם יהיו – לאחרים עצמם את ולהסביר עצמם את להבין ילדים, כיצד מלמדים אם

ואם להתנהגות סיבות מאוד מעט מהאלימות להרוויח להם נאפשר לא אלימה,

(4-1-300תועלת. ) בה תהיה לא ותפחת, כי תלך האלימות – הכוח ומתחושת

ממנה התרבות עושה, מול שהוא הדברים מול הילד את לאמת זה – שלי התפקיד

(1-10-20דברים. ) על לחשוב מהם אחרת, לדרוש דרך להם בא, ולהראות הוא

מקצועית התפתחות .6

תהליך את תיארו אשר המשתתפות היגדי קובצו והאחרונה השישית בקטגוריה

הפדגוגיות. תפיסותיהן ובמהלכה(, ואת להוראה כניסתן )לפני מקצוע כאנשי למידתן

מקצועית אחדות: הכשרה לתת-קטגוריות חלוקה ההיגדים, נעשתה לתוכן בהתאם

הרפלקציה, דרך עצמית מודעות )פיתוח העבודה במהלך )טרום- שירות(, למידה

התמקצעות למידה למידה במהלך מעמיתים, וניסיון(, מעשייה העבודה,

אישית. פדגוגית פרספקטיבה

'אני בין ההשוואה בהמשך הזו, תיעשה לקטגוריה שויכו אשר ההיגדים קריאת מתוך

תוארו אלה שדמויות המוערץ, כפי המורה דמות לבין משתתפות מספר מאמין' של

לעיל.

של היחסי מיעוטם הזו, הוא בקטגוריה הנתונים ניתוח מתוך בלט נוסף, אשר דבר

ובהתייחס טרום המקצועית הכשרתן על המספרות המורות דברי לשניים שירות,

מעמיתים. למשמעות למידה המתארים אלה של גם – הנידונים הספר בתי מתוך

על הדיון במהלך נתייחס המחנכות בחוויית אלה למידה מקורות השפעת מינוריות

הממצאים.

להוראה כניסה לפני מקצועית הכשרה6.1

הן – רבות שנים מזה שונים מכיוונים נידונה ההוראה פרחי של הראויה ההכשרה

והן המקצוע ואנשי ההחלטות מקבלי בקרב הרחב. הציבור בקרב הרלוונטיים,

העת, נעשית כל מתעדכנות מורים להכשרת במוסדות המקובלות הלימודים תוכניות

לבין התיאורטית ההכשרה בין האופטימאלי האיזון אודות מעמיקה מקצועית חשיבה

הקניית לבין הדיסציפלינאריים הלימודים בשטח, בין להוראה הסטודנטים התנסויות

(.2004 )גורי-רוזנבליט, העתידים החינוך לאנשי רחבה תיאורטית-רעיונית תשתית

מתוך4 רק כי מפתיע כך, נראה לאור המחנכות22 הנוכחי, במחקר שהשתתפו

או זו במידה עבורן כמשמעותית הטרום- שירות בשלב המקצועית הכשרתן את תיארו

ההתנסות של לתרומתה בעיקר בדבריהן התייחסו מהן שתיים כאשר – אחרת

שאר המעשית של כלשהי חיובית השפעה כלל ציינו לא המשתתפות בשטח.

ואף להכשרת במוסדות הלימודים לפרחי מקנים אלה מוסדות כי הדגישו מורים,

בעבודתו: למורה הנחוצים כלים מאוד מעט ההוראה

הלשכה... ביקשו של סוציאלית עובדת עם עבדתי המעשית בעבודה השנייה בשנה

הרגשתי בעבודה אותה שאחליף ממני שאני בקטע מתנה לי שהביאו במושב...

(1-50-4בו. ) להתנסות אפשרות יש אחד לכל שלא במשהו מתנסה

מאוד היה להגיד, שזה יכולה לא אני אבל – לחינוך שקשורים דברים מיני כל למדנו

הקריאה בתחום למידה לקויות על אחד, שדיבר קורס איזה בעבודה... היה לי שימושי

(3-4-300בהמשך. ) הרבה אותי ושימש לעניין היה באמת זה –

הייתה עבודה כשעשינו ספר בבית דווקא מדהימה מאמנת מורה לי מעשית,

כדי להתנהג כיתה, איך מול לעמוד איך – המון למדתי התנהגות. ממנה להפרעות

את לתכנן אצלם, איך לב לשים מה ילדים, על עם לדבר משמעת, איך חוסר למנוע

אולי למדתי אותי... ממנה לאבד יספיקו ולא יתעניינו ההיפרים שגם כדי השיעורים

בשטח. ) העבודה מעשית, בשביל מבחינה במכללה, לפחות אותי שלימדו ממה יותר

3-60-50)

זורקים – יודעת אומרת, את חשבון. זאת ללמד אותנו לימדו בסמינר, ולא למדתי פה

(1-60-2זה. ) עם תתמודדי – רוצה את למים, אם

משרת – בכלל. רבע אותי משרת שלמדתי, לא ממה חצי – שלמדתי הדברים רוב

והרבע אותי והפרעות ללקויות שקשורים הספציפיים הקורסים – שנותר חלקית,

יוכל שמורה לטעמי... על-מנת בסיסית מאוד-מאוד ברמה אבל התנהגות, משרת

והכרחי, אותו, אפשר לצייד אפשר – מוצף הזמן כל ירגיש יותר, ולא קצת להתמודד

(4-50-3מקבלים. ) כאלה כלים מאוד בכלים. מעט

העבודה במהלך למידה6.2

המרואיינות22 כל במהלך המתמשכת הלמידה לנחיצות ישיר באופן התייחסו

למקצוע, התמקצעותן מעמיתים (: למידתןMoon, 2002) מקורותיה מגוון על השירות

לפיתוח כאמצעי הרפלקציה הפעלת ותהליך וניסיון מעשייה העבודה, למידתן במהלך

המשתתפות. של העצמית המודעות

עצמית מודעות ולפיתוח להתמקצעות ככלי רפלקציה 6.2.1

הרפלקציה הנוכחי, לתהליך המחקר לצורך שהתראיינו המורות התייחסויות ריבוי

של גישתם עם אחד בקנה העצמית, עולה המודעות פיתוח לשם מפעילות הן אשר

רפלקטיבי כמקצוע ההוראה את מגדירים החינוך, אשר מתחום מהחוקרים חלק

על מתמשכת חשיבה הפעלת בו מהעוסקים (, הדורש2008)קוזמינסקי, ביותר

יתר בכיתה השונות ההתרחשויות ההוראה על ומשמעותן. לאחד נחשבת כן,

לאישיותם המקצועות מיוחסת חינוך אנשי של האנושיות ותכונותיהם ה"יוצרים",

כך (. בשל1974)סוכומלינסקי, תלמידיהם של התפתחותם תהליך על רבה השפעה

רפלקציה המפעיל מורה רק – ביותר חיונית הינה המורה של העצמית המודעות

תכונותיו אודות מתמשכת יכולותיו, התנהלותו האישיות עצמו, והמקצועיות,

גיבוש ואת המקצועית התפתחותו את פעיל באופן לנווט הפרופסיונאלית, מסוגל

(.2006)ילדישבה, זהותו

יותר קשה, אבל מאוד לי היה אחר. במעון מכיוון אותי שיקם בו, זה שהייתי מקום כל

התקשורת. הוורבלית, כל היכולת כל את אצלי אצלי... ב-ע' פיתח החמלה את פיתח

הצידה, להתמקד להסתכל ולא אנשים עם עין קשר על לשמור – זה על עבדתי המון

(1-200-20הילדים. ) דרך שלי הבעיות עם להתמודד – להקשיב... כאילו ובאמת

ואללה, פשוט – שאני מצבים אומרת, קורים לומדת. המון-המון-המון. זאת עדיין אני

מה ידעתי אותו, לא וחיבקתי לידו התיישבתי לו?... פשוט להגיד מה – ידעתי לא

-4עשיתי? ) לא או התמודדתי? עשיתי לא או התמודדתי – כזאת תחושה להגיד.. מן

50-3)

ואלמד אתקן לי, אני תגידו – אוהבת. טעיתי אני לומדת, ללמוד – יודעת לא שאני מה

(4-5-1בעיה. ) לי להבא, אין

בצוות, אנשים על פה כועסת אני למה – עצמי על לחשוב אותי מביא זה לאט-לאט

בה לא, מה זאתי ועל – כן זאתי על דווקא מסוימות, למה ובנסיבות מסוים ביום

(1-200-20זה? ) את לי ועושה אותי מעצבן

משהו, בזה שיש בכיתה, והבנתי שקורה מה כל על מהצד כאילו להסתכל התחלתי

(3-200-40אמרה... ) שהיא במה

מעמיתים למידה 6.2.2

של בראיונות ביטוי לידי בא מורה, אשר של המקצועית להתפתחותו נוסף מקור

של עשייתם על למקצוע: מהסתכלות מעמיתים למידתו המשתתפות, הוא המחנכות

המשותפת הקולגות, מהעשייה ע"י עצמו למורה הניתנים אחרים, מהמשובים מורים

Drake et) הבית- ספרי הצוות של al., הזה הלמידה למקור (. ההתייחסות2001

)2מס' ביה"ס של הצוות עם הנמנות המשתתפות בקרב רק משמעותית הייתה 2

חברות4 מתוך ומינורית הצוות בקרב מאוד שהתראיינו(, המרואיינות. שאר -

והסיכום. הדיון בהמשך, בפרק יידונו לכך האפשריות הסיבות

(1-200-20אחרת. ) דברים על הדברים, ולחשוב את אחת מכל לקחת יכולה אני

לומדת, לא שלך תראי, ר', הכיתה – לי אמרו בגלוי גם כך במרומז, אחר – בהתחלה

הזמן כל בעיות... את איתם שיהיו ברור – לעשות מה להם ואין לומדים לא כשילדים

שעוד הזאת, ואחרי השיחה שלך... אחרי הכיתה עם אחרים, לא עניינים עם עסוקה

ואני משהו בזה יש אולי – לחשוב בכיוון, התחלתי רמזים לי זרקו בצוות אנשים כמה

(3-200-40לזה? ) מודעת לא

אותה קיבלנו לשעבר שלי המאמנת המורה וגם אני לעבוד, גם שהתחלתי בשנה

-2צריכה... ) כשהייתי בה להיעזר עליי, יכולתי הקל גם זה ז', אז כיתה – גיל שכבת

100-8)

אחד יום אותי לקחה ונשמה. היא שכל המון עם אישה פה, והיא ותיקה – שלי הסייעת

נקרעת שאת רואה לי: אני ממנה, ואמרה להיפגע לא לכיתה, ביקשה בהפסקה

אי-אפשר אבל – להם היה שלא מה את להם לתת רוצה שאת רואה מרחמים, אני

מה שחסר, את מה את היכולות, ולא את בהם לראות למדתי ככה... ככה להם לעזור

(2-9-200הגב. ) מאחורי הזה בשק להם שיש מה ולא – להיות יוכלו שהם

העבודה במהלך התמקצעות 6.2.3

בראיונות ביטוי לידי באה הקריירה במהלך ההתמקצעות המשך לנחיצות ההתייחסות

למספר מתמשכת בלמידה הצורך את קושרות המשתתפות. המרואיינות כל של

חדשים; תפקידים בהצלחה לבצע כדי ללמוד והצורך מקצועי בקידום גורמים: הרצון

הלמידה החינוכי, ונחיצות המוסד בתוך צוותית וגישה משותפת שפה בגיבוש הצורך

של והמגוונים המשתנים לצרכים להיענות הצוותיות; הרצון טיפוח לשם המשותפת

שונים. מקצועיים בתחומים נוספת העמקה ולהתחדש, ונחיצות התלמידים אוכלוסיית

אעסוק לא אם לומד, גם טיפוס בכלל דינמית, אני מאבחנת השנים לאורך למדתי אני

הוא אם – תמיד ללמוד צריך שמורה ומאמינה לומדת אני השנים בזה. בכלל, כל

(1-10-20מורה. ) להיות רוצה

להיות שיכולה מאמינה הספר, שאני בבית תפקידים קיבלתי האחרונות בשנתיים

אני – תעודות רק לי ייתן הקורס אם אותם, גם ללמוד חייבת אני אבל – בהם טובה

(1-10-20מחייב. ) שהתפקיד מה את שלמדתי אדע

(4-5-1פדגוגיים. ) לרכזים מיוחדת בהשתלמות ללמוד הלכתי גם

איך – הזמן בהשתלמויות, בהתמקצעות, כל הזמן כל אני – פעם אף הפסקתי לא

(2-100-8ומתיישן. ) לומד, מתייבש שלא זה? מי בלי אפשר

נותן לומד, זה מאוד צוות שלנו, אנחנו הביחד לקחתי, זה תמיד מוסדית השתלמות גם

על ביחד. גם איכות זמן ולקבל קרבה להרגיש סתם אפשרות וגם – משותפת שפה גם

יעיל, יותר נכון, יותר יותר לעבוד כדי – האלה בהשתלמויות עבדנו מאוד הצוות ענייני

(2-100-8בשיתוף. )

הדרכת של מסלול גם עשיתי הזאת השנה ובתוך מחשבים ריכוז ללמוד התחלתי

(1-50-4המחשבים. ) הספר, של לבית חדשה רוח ממש מחשבים... הכנסתי

למדתי למידה, קריאה, כתיבה, אני לאסטרטגיות שקשור מה את לומדת אישית אני

התנהגות, אצלנו, מבחינתי, בעיות שחובה משהו זה – לרגשי שקשורים דברים שנים

(1-10-20וכאלה. ) רגשיות

הניהול, לתחום אולי פוזלת אני והפעם – שני לתואר ללמוד גם התחלתי בינתיים

(4-5-1נראה. )

לא – שתכלס כרכזת, למרות חשוב מאוד לי במתמטיקה, היה התמקצעות עשיתי

כי לי היה יסודי... לא החינוך של התמקצעות הייתה זאת שימושי, למדנו הרגיל,

אישית היסודי, ולי הספר בית של החומר על חזרנו רק אלא – מעשיים כלים למעשה

(2-100-8מיותר. ) מאוד היה זה

(1-10-20ללמוד. ) צריכה אני – מלמדת אני

וניסיון מעשייה למידה 6.2.4

מאוד ביטוי לידי באה וניסיון החינוכית עשייתן מתוך ללמידה המשתתפות התייחסות

התנסויות של מרתקים תיאורים סיפקו המורות. המשתתפות של בנרטיבים משמעותי

של הרפלקטיבית החשיבה ותהליך ייחודיות עם המורים התמודדות בעקבותיהן,

להמשך: המסקנות והסקת סיטואציות של מעמיק ניתוח ושל משתנים מצבים

צריכה אני מה רואה הנפילה, אני הייתה בודקת, איפה לומדים, אני – מכישלונות

סיכום דוח כתבתי תמיד אירוע כל מזה... אחרי שלומדת מה את כותבת לשנות, אני

(1-50-4ולשנות. ) לבדוק צריך דברים טובים, ואיזה היו דברים כתבתי, איזה – אירוע

– חשבון קודם. גם שלמדתי משהו לא זה – קריאה לילד מקנים ללמוד, איך נאלצתי

(4-5-1למדתי. ) לא זה את חשבון, וגם ללמד צריכה הייתי פתאום

מגיע זה שנה בכל עכשיו, כי עצמי, במיוחד עם חשבון אותי, בעצם, לעשות מביא זה

לעצמי, מסבירה עצמי. אני עם התהליכים את עושה גבוהה... אני יותר לרמה כאילו

גם אני – לך ומספרת יושבת כשאני מסקנות. עכשיו ומסיקה עצמי את מנתחת

לי. ) עוזר הזה הבנות... והניתוח לאיזה לי, ומגיעה וקורה לי שהיה מה את מארגנת

1-200-20)

אני לעשות, ואז צריכה אני שנים, מה הבנתי, לאט- לאט, שנתיים- שלוש אני אז

לא אחד מקרה, אף הרגשתי. בכל יותר דומיננטית... ראיתי, או מאוד לדמות הפכתי

(1-60-2הבנתי. ) בעצמי הספר, אני בבית ולא באוניברסיטה לא – זה את לי אמר

איתם, דרך נמצא שאתה מבוגרים עם התקשורת הילדים, דרך העבודה, דרך דרך

ורואה, כל מרגיש, חווה שהוא מה לבד, מתוך אליהן... האדם מגיע שאתה תובנות

(1-10-10הדרך, בעבודה. ) מטעויות, לאורך הלמידה גם – שעשיתי מה

אישית פדגוגית פרספקטיבה6.3

הקטגוריה החינוכיות תפיסותיהן את משקפים אשר ההיגדים שובצו הזו בתת-

של החינוכי, התפתחותה בתהליך ותפקידן מקומן את המחנכות: ראייתן של האישיות

השירות. שנות לאורך מגובשת מקצועית גישה של ועיצובה הפדגוגית הפרספקטיבה

כהזדמנות וקונפליקט שינוי 6.3.1

ומצבי אי- הסכמות על הנוכחי, סיפרו המחקר לצורך התראיינו אשר רבות מחנכות

שמתעוררים ועל עם משותפת עשייה תוך בהכרח קונפליקט, הצורך עמיתיהן,

רוב בסביבתן המתרחשים לשינויים ולהסתגל להתגמש המתמיד המקצועית.

השינויים בהכנסת הטמונות ההזדמנויות את דווקא לראות בוחרות המשתתפות

ולצמיחה עצמית להבנייה כמנוף כאלה מצבים עמיתים, ומגדירות בין ובקונפליקטים

פרופסיונאלית:

אחרים, להיפך. דברים לנסות לי מפריע אחרת, לא אחר, גישה משהו מכניס תמיד זה

וזה – זה אחרי קשה. אבל זה – זה בתוך עצמך את ולקבל, ליצור לאחר להתרגל

(1-10-20אותי. ) בונה זה – אליה הגעתי שאני המסקנה

הסכמתי, – לה מסרבים שלא הצעה מפתה... זאת זה מה תפקיד לי הציעה המנהלת

(4-5-1נשארתי. )

מאיזה זה את לשאוב צריך שלך, אתה האסטרטגיות ואת עצמך את בונה אתה אם

(1-10-20בסדר. ) הוא ההסכמה חוסר מקור, אז

-1לוקחת. ) אני – צ'אנס לי כשנותנים כך, אבל אחר עליי היא ההוכחה חובת תמיד

10-20)

תפיסתי שינוי 6.3.2

של ואותנטיים עשירים תיאורים מספקים המשתתפות המורות של הנרטיבים

לאורך אצלן המתרחש התפיסתי השינוי ושל האישית החינוכית גישתן התפתחות

תיאורים הקריירה ומתמשכת, מעמיקה רפלקציה משקפים אלה המקצועית.

מקצועיות, של יותר גבוהות לרמות להגיע בשאיפה המחנכות ע"י המופעלת

אוכלוסיית למאפייני מתחיל מורה של פאסיבית הסתגלות של מהמצב להתקדם

לגיבושה המקצועיות ולדרישות התלמידים חינוכית פרספקטיבה של המקובלות,

התבוננות תוך יותר טובות תוצאות והשגת מיטבי תפקוד המאפשרת מאוזנת

הבית-ספרית. במציאות ביקורתית

את זה מעין תפיסתי שינוי בעצם, של המקצועית זהותן עיצוב תהליך משקף,

ההתפתחות למודל בהתאם – זו זהות של בגיבושה תפקידן ואת המרואיינות

של תפקידו ( אתMead, 1934) מיד של ( ולראייתו2006)ילדישבה, הפרופסיונאלית

כאקטיבי. זהותו בעיצוב הפרט

לגמישות מנוקשות6.3.2.1

לא הייתי אבל – אומרת, טובה טובה. זאת די... לא מחנכת הייתי הראשונה בשנה

(1-10-20צריך. ) כשהיה חתכתי לא גם – שני גמישה, ומצד ולא עצמי עם ברורה

פוחד אתה אחרת, כי פועל אתה בשליטה, אז להיות רוצה הזמן כל אתה בהתחלה

נוקשה, הייתי יותר הייתי חופשייה... פעם יותר הרבה אני השליטה. היום את לאבד

– העולם. היום זה, ויתהפך את תקבל לא אתה – זה את עשית לא בהם, אם נכנסת

בגרות זה אחרת, אבל בדרך עליהם מסתכל זורמת, אתה יותר הרבה היא הגישה

(1-10-10עצמך. ) של נפשית

שונים. אז הם הבנתי... שהילדים לא עוד נוקשה, וגם מאוד הייתי הראשונה בשנה

שעה ברבע העבודה את מסיימים הכלל מן יוצא בלי אמרתי, שכולם אם – ככה הייתי

הייתי – אנרגיות, ותכלס המון זה על לסיים. בזבזתי צריכים העולם, הם יתהפך –

-2גבוהה. ) יותר הרבה איכות ועם מאמצים פחות בהרבה תוצאה אותה להשיג יכולה

100-8)

-1דברים. ) על סגורה נוקשה, יותר יותר הרבה אצלי. הייתי קיים היה לא זה בעבר

10-20)

להבנה מכוחניות6.3.2.2

על נלחמת, חבל החוצה, והייתי ייצאו שילדים היה שנים, אסור הרבה בהתחלה, לפני

נועלת הייתי איך הזמן רק את נלחמת: לאט שיישאר הכיתה, לאט- בפנים.

שזה רואה אני – הפוך על הפוך הולך. הלכתי לא דבר שום בכוח – השתפרתי: אמרתי

(1-60-2עובד... )

קשוחה, מאוד "או- הה", והייתי מאוד ש... הייתי מורה אנרגיות, הייתי המון עם באתי

(1-10-10לתלמידים. ) סבלנות כועסת, חסרת ישר

ככה, גם יהיה – ככה שליטה, אולי: הנה, אמרתי של – החוויה את אהבתי מאוד אז

לשחרר. אני העבודה... התחלתי את מתקתקים בלמידה, הנה, ככה וגם בהתנהגות

שלי שהדרישה בטוחה אני אם – איתי יתווכח מהתלמידים פוחדת, שמישהו לא עכשיו

בסדר, מה אז – טעיתי יקבל. ואם והוא זה את להסביר בעיה שום לי אין צודקת, אז

(2-100-8קרה? )

אבל – שהתפרעו ילדים שהחזקתי מצבים המון לי קשה, היו מאוד הייתי בהתחלה

-1לשמה. ) כוח הפגנתיות, הפגנת לשם לצורך, באמת סתם, לא החזקתי באמת

200-20)

לצעקות. עברתי בצד, להירגעות. אחר- כך הגב, ותהיה מאחורי ידיים – נוהגים היינו

רואה, אני ואז – אחרים לדברים עברתי לאט- לאט תקיף. ואז בקול נגיד, שימוש

מהר יכולה מתפרקים, אני לא מתמוטט, והם לא יורדת, והעולם אני שלאט- לאט

(1-200-20"להחזיר" אותם. ) מאוד

עדיפויות לסדר – שריפות וכיבוי אקדמי הספק אחרי מרדיפה6.3.2.3

טיפולי

שזה יודעת אני האקדמי, עכשיו בקטע בכוננות להיות הזמן כל צריכה הייתי בעבר

(1-10-20אחרים. ) לדברים בנוסף רק להיות צריך אבל – חשוב מאוד כמובן

בכיתה, אפשר לקרות מתכננת, יכול שאני מה כל לא – שהבנתי זמן, עד לי לקח

(3-60-50בחשבון. ) חדש מנושא חשובים יותר דברים יש – דברים על לוותר וצריך

כי בכוח גם חשוב לי היה – בלחץ זה מה הייתי שנים כמה לפני עד אני ללמד,

לי. ) שחשוב במה בטוחה יותר יודע... אני מתנסה, ואתה שאתה אחרי מחויבת! רק

1-10-10)

לעומק ולטיפול להבנה מסקרנות6.3.2.4

רצון מתוך היה כבר זה כך סקרנות, ואחר מתוך הסיפורים את שומעת הייתי בהתחלה

– להבין לי חשוב להגיד, שבאמת יכולה כבר אני ככה. היום למה – להבין, לראות

(1-200-20לי. ) חשוב זה למה בדיוק יודעת כבר למה, ושאני

התמודדות את – זה את , לפגוש זה את להכיר חשוב נורא לי זוכרת, שהיה אני

סקרנות מתוך בהתחלה – הזאת השונה האוכלוסייה החיים, את עם האלה הילדים

לך חשוב קרב', מאוד 'הלם של בסוג עדיין הראשונות, כשאת השנים גרידא. ובכמה

לנקוט מנסה את המערכת, אז הכיתה, של ושל שלך – מינימאלי תפקוד על לשמור

יכול באמת לא ועכשיו. ההבנה, שזה כאן – הזה התפקוד את שיאפשרו בצעדים

כבר אחר- כך, כשאת רק אליך שלה, מגיעה בשורש הבעיה, לטפל את לפתור לעזור

באמת הטיפולית, השיקומית העבודה מתחילה המושכות. אז את לשחרר מפחדת לא

(4-50-3הילד. ) של בבפנוכו –

סדר להשליט – ככה, העיקר נעשה – ככה בסימפטומים: זה מטפלת הייתי בהתחלה

לך מה? היה כעסת, על ילד: למה ולשאול לבוא לי נוח יותר הרבה ולתפקד. היום

(1-200-20קשה? ) לך בבית, היה עצוב

מציאותית לתפיסה – מרחמים6.3.2.5

הפאזה את לשנות הצלחתי לא לי, אבל כאב נטו. זה שבו... מרחמים ממקום באתי

(1-200-20יותר. ) מקצועית ולהיות

אפשרות שום לי ברחמים, אין שוקעת אני ההבנה, שאם – לשרוד לי שעוזר דבר עוד

שלו? המסכנות בתוך אותו אשאיר ומה? אני – איתו יחד אבכה אני לילד. אז לעזור

את לא – בחוץ הרחמים את לכיתה, להשאיר נכנסת עצמי, כשאני את לימדתי פשוט

(4-3-400הרחמים. ) את הרגישות, אלא

מול גם אנחנו עובדים שאנחנו הילדים היום, מה אין – אומרים לפעמים איתם,

נורא, כואב, זה עדיין זה – המציאות של משהו נציל. זה לא הזה הילד לעשות, את

(1-50-4המציאות. ) זאת אבל

מערכתית ראייה פיתוח6.3.2.6

חלק אני איתם, כי הולכת אני – עדיין איתם, אבל מסכימה לא אני שהיום דברים יש

שיש מבין אתה – מתבגר מתמרדת... השתניתי, כשאתה הייתי ישר מהצוות. פעם

(1-10-10שהם. ) כמו אותם לקבל צריך שאתה דברים

מוותרת די אחד, אני כצוות. מצד אלא – כבודדים אחרת... לא עובדים אנחנו עכשיו

שני, מצד אבל – הכיתה על שלי שלי, הבעלות הבלעדיות ועל שלי האוטונומיה על

את לעבד וסתם ביחד, להתלבט האחריות, לחשוב את לחלוק מי עם לי יש עכשיו

(4-3-400החוויות. )

קטן – בעצמי, מה יודעת אסתדר, אני סולו-סוליקו, אני של בתפיסה מאוד הייתי

(2-100-8חזק. ) היה לא עוד הצוותיות עליי... עניין

מאמין" "אני6.4

ההבדלים שלהן. למרות המאמין' האישי 'אני על בראיונות סיפרו רבות משתתפות

רבים: ראיית דמיון קווי גם לזהות השונות, ניתן המחנכות של גישותיהן בין הקיימים

ואהבה, כבוד מתוך התלמידים, חינוך של ייחודיותם ילד, קבלת כל של האנושי ערכו

רבים לציין, כי טובה. מעניין לאזרחות ולחינוך ערכים להקניית הניתנת גבוהה עדיפות

החינוכית הגישה עם הן אחד בקנה עולים המרואיינות המאמין' של 'אני ממרכיבי

הרלוונטיות הלימודיות במסגרות המקובלות המקצועיות הדרישות עם והן הנהוגה

כיוון5 )קטגוריה בן ההשוואה הוא הנתונים על ההסתכלות של נוסף מעניין (.

המשמעותיים המורים דמויות לתיאורי מחנכת כל של המקצועית הפרספקטיבה

והסיכום. הדיון בפרק תוצג זו השוואה – מילדותה

המאמין' שלי... 'אני את הבאתי בהתנדבות, תמיד גם – בהם שעבדתי המקומות בכל

לשני, אמיתי, לכבד, להקשיב לשקר, להיות אומר, לא שאתה מה מאחורי לעמוד

המערכת, זאת את הפרט, לראות את רק ולא – הכלל את באחר, לראות לטפל

המערכת בתוך משתלב הפרט איך לראות הפרט, אבל את תמיד לראות – אומרת

-1עצמה. ) על ושומרת לתפקד ממשיכה המערכת איך – בו, ולראות פוגעת לא והיא

10-20)

ל' וכמו לנוצ'קה כמו להיות לא: רציתי או מיוחד בחינוך הם משנה, אם לא בכלל זה

לא – בשבילי אדם בני תמיד אותם, הם ללמד, לראות רק איתם, לא א' שלי, לדבר

צריכה אני ביחד, אז שלהם, ואנחנו המחנכת כבר אני תלמידים... אלף- בית: אם רק

בהם? הם לטפל אחר למישהו אתן שאני ולמה – שלי העניינים, הם את איתם לסדר

לעשות, מה אחליט כך אחר אותם, ורק אשמע אותם, וקודם אפקיר יודעים, שלא

(1-70-100צודקות. ) יהיו שלי שההחלטות ואשתדל

להם אותם, שיהיה אלמד שאני שלילדים רוצה אחרת. אני מורה להיות רוצה אני

-1המוכתמת... ) המחברת של החיבור זהו, זה – לפגוע לא השתדלתי טוב... תמיד

50-4)

ההתחלה נקודות את נכון להבין – שלהם, כאילו לקושי מודעים להיות אותם להפוך

שיש מה את ננצח. לקחת אנחנו זה ועם לי שיש מה זה אז – טובות לא הן שלי, ואם

טובה, אבל לא משפחה לך טוב, יש לא במקום נולדת לחזק. אז עוד זה חזק, ואת לי

... מעצימים אנחנו זה? איך את מחזקים אנחנו טוב, איך כן אתה במה אותך?

הבסיסיים לחבר... הדברים ולהעריך, הכבוד להקשיב הבין-אישיים, היכולת הכישורים

זה – יותר יודע, ויודע אתה בחיים. אם שלנו הבסיסיים הכלים הם האלה, שאחר-כך

עם להתנהל יודע לא בחברה... את להתנהג לדעת באמת הוא החשוב הבונוס, אבל

(4-1-300איתם. ) להיות תוכל לא אתה – אנשים

הספר[ יהיה ש]בית רוצה לעזור... הייתי לב, צריך תשומת לתת צריך לחריגים דווקא

רק ולא – לאחרים ואכפתיות החשובים, לכבוד לפרטים לב טיפולי, שישים יותר

להבין להקשיב, זה זה – טיפולי טיפולי, לתת. לחנך עצמם... לחנך לילדים לרגישות

יותר זה – רצויים בחברה, להרגיש אדם בני להיות אותם אותם, לחנך אותם, להכיל

(1-10-10מללמוד. ) חשוב

יחד החברה בתוך לתפקד וללמוד – ייחודי שהוא, להיות כמו להיות ילד לכל לאפשר

בסדר, שונה, וזה אתה – כולם כמו לא הזאת. אתה מהייחודיות שמשתמע מה כל עם

יכול לא שאתה דברים ויש קשיים לך שיש וייחודי, נכון מיוחד אתה – חריג לא אתה

עליהן, בוא יודע לא עוד אתה שגם יכולות בך יש אבל – עושים שכולם כמו לעשות

זה, לעזור את בעצמם,להעצים חדש משהו לגלות לילדים בהן... לעזור להיעזר נלמד

את מוצא אתה להתבייש... אם ובלי עצמם את לשנות בלי – מכולם חלק להיות להם

מאחרים, אז שונה והוא אחד ילד רק זה אם גם – מילד לך אכפת שלא במצב עצמך

כי – מחנך לעצמך ולקרוא ספר בבית לעבוד לך ילדים, אסור עם להיות לך אסור

– בחיים וייעוד תכלית יש מאיתנו אחד ה', לכל בצלם נבראנו לרוע. כולנו לחנך אסור

(3-1-6מהם. ) שונים כל-כך בסדר, שאנחנו נראה לא זה לאחרים אם גם

על יידע, אלא שהוא מה על ולא – עליו לחשוב הבן- אדם. זה את לראות זה חינוך

את לחוות לו הילד, לתת של בעיניים האור את לכבות לדעת. לא ירצה שהוא מה

שלא משהו רוצה הוא סקרן, שישאל, שיחפש... אם לדעת, שיהיה שירצה – החוויה

צריך הוא בשבילו, מה שאחליט אני זה. מי את צריך כנראה, הוא – בתוכנית מופיע

הורות, הורות כמו הוא אותו?... חינוך שאבלום אני ילמד, מי קצב בחיים, באיזה

(1-30-90ילדים. ) ולהרבה חכמה

אני המקצועות אחד זה מקצוע, אבל כל מעריכה אני אותו מחשיבה שבעיניי...

אל – הסוף עד זה את עושה לא אתה עליונה. אם חשיבות קדוש, טהור, בעל למשהו

לא – לי זה, נראה את לאהוב ללמוד. צריך רוצים שבאמת אנשים יש אותו. כי תעשה

קהל את לאהוב ילדים. צריך לאהוב זה. צריך את לאהוב שצריך יודעת לי, אני נראה

שלך היעד קהל ספר, לתוך לבית מגיע אותה, אתה לשחק יכול לא שלך. אתה היעד

מוכנה-מוכנה, אחרי – מוכנה סתם מוכנה. לא מגיעה איתו... אני לעבוד צריך שאתה

שצריך. לכל למה מעבר אפשרית, הרבה שאלה לכל ומוכנה שטח עבודת שעשיתי

שלו הדברים את וללמוד, ולהשוות נתון רגע בכל עצמו את לבטא הזדמנות יש ילד

יש שאחרים למה שלו הידע ואת ולשנות. מוחות סיעור שלי בשיעורים אומרים,

אחד להקשיב השני, איך עם אחד לדבר דיון, איך לנהל אותם, איך מטורף... מלמדת

(4-50-3לשני. )

וסיכום דיון- ד חלק

של המקצועית לזהותן בנוגע מסקנות מספר להסיק לעיל, ניתן שהוצגו מהממצאים

אחדות. מעשיות השלכות על המשתתפות, ולהצביע המורות

זהותם בחקר המקובלות היסוד הנחות את תואמים הנוכחית העבודה ממצאי

חינוך: אנשי של המקצועית

הקשרית – המיוחד לחינוך המורים של המקצועית זהותם (Rodgers & Scott,

ניתן בנתונים ההתבוננות (. מתוך2008 גורמי את בבירור לזהות שנאספו,

המשתתפות. של זהותן עיצוב על המשפיעים השונים ההקשר

של האישיות (: תכונותיהן2 )קטגוריה הפסיכולוגי-אישיותי ראשית, ההקשר

במהלך החברתיות התנסויותיהן טיב את חלקי באופן קבעו המורות, אשר

,Erikson) חייהן 1968; Florian et al., וגם1995 בחירת על השפיעו (,

,Duquette, 2000 Ferry) שלהן החינוכית הפרספקטיבה עיצוב ועל המקצוע

2001; ; McAdams, 2001 ; Ferry et al., 2005 .)

ההורים, אשר עם היחסים (: מערכת3 )קטגוריה החברתי שנית, ההקשר

Mikulincer) האופי תכונות עיצוב על גם השפיעה & Nachshon, 1991 );

;(Brewer & Pierce,2005) השווים קבוצת עם התקשורת ודפוסי התנסויות

,.Nevin et al) המשמעותיים המורים הספר, דמויות בית מתקופת החוויות

( וכדומה.2009

ההקשר בתת-הקטגוריה 'שינוי של )הדפוס המקצועי שלישית, תפיסתי'

במהלך פדגוגית 'פרספקטיבה לעצמן מסגלות המורות עבודתן אישית'(:

להתאים כדי תלמידיהן, והן את בהצלחה לחנך כדי הן ההכרחיות אופי תכונות

זהויותיהן הספר בבית המקובלת החינוכית לגישה עצמן את הספציפי.

בין על מתפתחות מחנכות של המקצועיות זהויותיהן ה'תפר'

לבין מתוך אלה הפנימיות-אישיות, הצרכים בין מתמיד מתח החברתיות,

והצורך במובחנות הצורך – המחנכות של הבסיסיים בהשתייכות וייחודיות,

(.Davies & Harre, 1999) המקצועית קבוצתן בתוך והכללה

ומשתנה - דינמית המורים של המקצועית זהותם (Elbaz, 2005מראיונותיהן :)

המודעות פיתוח לשם המופעלת הרפלקציה תהליך משתקף המשתתפות של

מעמיתים; ניכרת ועשייה, למידה פדגוגי ניסיון מתוך עצמית העצמית, למידה

ועל המורה של האישית החינוכית הפרספקטיבה על האלה הגורמים השפעת

המורות6 )קטגוריה המקצועית התנהלותו דפוסי סיגול המשתתפות, (.

שנים5) במקצוע שלהן לוותק בהתאם של הגדרתה לפי ומעלה(, מצויות

,Elbaz) אלבז בשלב2005 הן בו שלב – זהותן התפתחות של השלישי (

החינוכי. התהליך ובתוצאות עצמם בתלמידים מתמקדות

(:2008)שץ-אופנהיימר, רב-ממדית היא מורה של המקצועית זהותו

ההוראה לגבי האישיות לתפיסותיהן הן בדבריהן התייחסו המרואיינות

והן6 )קטגוריה הציוריים בתיאורים – האחרים בעיני מורה של לדימויו (,

(, ובהיגדים3 )קטגוריה ילדותן מתקופת המשמעותיים מוריהן של והמפורטים

(.5 )קטגוריה כלפיהן התלמידים להערכת המתייחסים הרבים

במורכבות המרואיינות, מאופיין מדברי מצטייר שהוא ההוראה, כפי מקצוע

,Pennington) מתמשכת ולמידה פרופסיה, אמנות של שילוב ומהווה רבה

"להרגיש היכולת חשיבות מהבטן", על "עבודה על דיברו רבות (. מורות1995

( - לצדVuorikovski, 2001המשתנה" ) המצב את התלמידים" ו"לקרוא את

לאוכלוסיית הרלוונטיים התכנים של המתמדת הלמידה נחיצות של ההדגשה

(.1-10-20ללמוד" ) צריכה אני – מלמדת (: "אניMoon, 2002) התלמידים

קוזמינסקי, מתמיד ומתן משא ביניהן מקיימות המורה של תתי-הזהויות(

וסמכותני, מודעת נוקשה אופי כבעלת עצמה את המתארת (: מורה2008

ושיתוף רבה גמישות ממנה דורשת הנתון החינוכי במוסד שעבודתה לכך

גבוהה למקצועיות ומשאיפתה זו ממודעות וכתוצאה – עמיתיה עם פעולה

רפלקציה יותר, מפעילה גמישים התנהלות דפוסי לעצמה מסגלת היא יותר

באופן ובכך, בעצם, מעצבת אנשים עם שלה התקשורת דפוסי על מתמדת

(.Mead, 1934) והמקצועית האישית – העצמית זהותה את אקטיבי

להציע ניתן הנוכחי המחקר ממצאי על האלה, בהסתמך הכלליות למסקנות פרט

נוספים. הסתכלות כיווני מספר

המקצוע לבחירת המניעיםא.

מקצוען, לבחירת אותן הובילו אשר המשתתפות מניעי נראה, כי הנתונים ניתוח מתוך

עיקריות: קבוצות לשלוש מתחלקים

2004)פרידמן, החינוך אנשי לכלל המשותפים מניעים; Kyriacou &

Coulthard 2000:)

נערצת להיות רצון.1

הילדים אהבת.2

ידע להעביר רצון.3

הצעיר לדור ערכים להקנות רצון.4

מילדות משמעותי למורה להידמות רצון.5

ילדים קבוצת ולהוביל להנהיג רצון.6

בפרט ילדים ועם בכלל אנשים עם אישי בקשר רצון.7

נוחים עבודה תנאי.8

כלל בדרך נמצאים הספציפית, שלא המשתתפות לקבוצת הייחודיים מניעים

הנראה, קשורים, ככל אלה הרגילה, המבודדת. מניעים ההוראה בסביבת

להלן(: בתרשים9-10 )מניעים הנתון הלימודי המוסד הקיימת לאווירה

מקצועית באוטונומיה . צורך9

ותומך חם בצוות לעבוד . רצון10

המרואיינות המחנכות של האישיים ממאפייניהן הנובעים ייחודיים מניעים

להלן(:1מס' בתרשים13 – 11 )מניעים

מקצועי באתגר צורך.11

התלמידים של גורלם את חדש", לשנות אדם ב"יצירת להשתתף רצון.12

אחדים עם הזדהות מתוך הנתונה הילדים אוכלוסיית עם לעבוד רצון.13 ממאפייניהם

משכיחותם יותר גבוהה המשתתפות בפי הייחודיים המניעים של שכיחותם לציין, כי יש

ה"רגילים". המניעים של

מיוחדים ומניעים תלויי-מוסד מניעים "רגילים" לעומת מניעים: 1מס' תרשים

לשתי לחלק ניתן עצמם הייחודיים המניעים את הממצאים, גם מתוך שמשתמע כפי

תתי-קבוצות:

הפסיכולוגיים- ומצורכיהן המורות של האישיים ממאפייניהן הנובעים מניעים

למשל, מתוך14אישיותיים: המשתתפות22 (f(x)/n=0.64ציינו כאחת (

אדם בן של גורלו את לשנות היכולת את המקצוע לבחירת הסיבות

להתנסויותיהן לקשר אפשר הזה המניע חדש". את אדם ביצירת ו"להשתתף

; ;Duquette, 2000 Ferry, 2001) חייהן במהלך המשתתפות של פשוטות הלא

Ferry et al., 2005ואף לימודיים קשיים עם התמודדו הן כי דיווחו (: מחציתן

מרואיינות12(, f(x)/n=0.5) למידה לקויות עם בעייתית התנהגות על סיפרו

עם ההתמודדות את עליהן הקשו (, אשרf(x)/n=0.55) בילדות רגשיות ובעיות

ומחצית3 )קטגוריה החינוכית הסביבה של קיומה על דיווחו מהמחנכות (,

(. f(x)/n=0.5) שלהן הקרובה במשפחה מסוימת חריגות

מתוך9) עצמאי אופי בעלות משתתפות 22 ,f(x)/n=0.41וקושי בקבלת (

לילדים לעזור לשאוף ( עשויותf(x)/n=0.55 מרואיינות, 12) שרירותית סמכות

שמספק ספר בית על חלומם את להגשים האחרים לתלמידיו "אחר",

אחרים", ל"חיים הזדמנות להם רגשית, לתת ותמיכה "חגיגה" אינטלקטואלית

שאיפתן את חותם" ולממש "להשאיר ובכך – להם המצפים מאלה יותר טובים

את לעשייה חינוך שאנשי מאתגרת בעבודה שלהן הצורך משמעותית,

לא מחנכות, 17) בה הצליחו "רגילים" f(x)/n=0.77);לסייע לאוכלוסיית

Morgan) ביותר המורכבות לאחת הנחשבת התלמידים & Jenson,1998;

Mpofy & Crystal, 2001המורות של מאפייניהן עם רבים דמיון קווי ( ובעלת

בהמשך(.6 )טבלה עצמן

17) המרואיינות המורות בפי ביותר האחר, שכיח המניע גם מתקשר לכך

(f(x)/n=0.27) מורות תלמידיהן. שש עם (, ההזדהותf(x)/n=0.77מחנכות,

עם המתמודדים קרוביהן כלפי שלהן האשמה לתחושות בדבריהן התייחסו

מקצועיים כלים לקבל כדי הוראה ללמוד רצונם על סיפרו למידה, או לקויות

עם אחד בקנה לעלות עשויה הזו המניעים משפחתם. קבוצת לקרובי ולסייע

לעתים כי , הטוענים)2002וקינן, )רוזנברג, מינק ועמיתיו רוזנברג של גישתם

מתת-הזהויות באחת בעיה קרע, לפתור לאחות נועדה מסוים מקצוע בחירת

מסוימות התנסויות על המשתתפות את זה, לפצות במקרה – האדם של

בעברן.

ולנוהלי ספציפית לימודית במסגרת הקיימת לאווירה הקשורים מניעים

היותו המקובלים העבודה משתתפות5) ותומך חם הצוות של בו: -

f(x)/n=0.63משתתפות3, 1מס' מביה"ס המשתתפים בקרב -f(x)/n=0.6

למורה הניתנת רבה מקצועית (, אוטונומיה2מס' מביה"ס המורים בקרב

)1מס' הספר בבית העובד בסביבה לעבוד (, ורצוןf(x)/n=0.75 מחנכות, 6

מס' מביה"ס המשתתפים בקרבf(x)/n=0.75 מחנכות, 6) צפויה ולא דינאמית

מניעים1 בתי מצוותי מחלק המרואיינות בקרב רק בלטו אלה (. כאמור,

לצוותים המשתייכות המשתתפות בקרב מינוריים מאוד והיו הנידונים הספר

של אלה ומאפיינים , ייתכן1מס' הספר מבית למשתתפים האחרים. בהתייחס

מצד עונים הנידון החינוכי המוסד על , המשתתפות של הצורך אחד,

לקושי קשורים – שני (, ומצדf(x)/n=0.75 מורות, 6) אישי ומרחב בעצמאות

( ומספקיםf(x)/n=0.38 מחנכות, 3) באנשים אמון לתת אחדות מרואיינות של

ביטחון כבעלות עצמן את המתארות מקצועית" למורות ביטחון "רשת מעין

משתתפות, 3) ירוד עצמי f(x)/n מאפיינים–( 0.38= צוינו אשר אישיותיים

בקנה לעלות עשויים אלה גבוהה. ממצאים בשכיחות המשתתפות על-ידי

(,2004ועמיתיה, קציר , אצלGinzberg, 1972) גינצברג של גישתם עם אחד

,McAdams) ומאק-אדמס אשר2001 לבחירת העיקרי המניע כי טענו (,

לו מקצועית, המאפשרת נישה למצוא האדם של הצורך הוא הפרופסיה

צרכיו את ביותר התואם עבודה ונטיותיו, ומקום כישוריו את מרבי באופן לממש

הייחודי. סגנונו ואת הפסיכולוגיים

נוגע של יחסית קטנה לקבוצה נוסף, המתייחס ממצא לקשר משתתפות,

לשחיקה המורים נטיית לבין ההוראה במקצוע לבחירה מניעים בין אפשרי

(,2003)פרידמן, שחיקה של גבוהה רמה על המעידים מקצועית: ביטויים

מתוך3 של בנרטיבים הופיעו המשתתפות22 (f(x)=0.14 )–וכל שלוש

וביציבות נוחים עבודה בתנאי לזכות רצונן את מרכזי כמניע ציינו המחנכות

מאוד בעוצמות מאופיינת המיוחד, אשר בחינוך המחנך ועבודת כלכלית. ייתכן

נוחים" ולא עבודה "תנאי הגדרת על עונה רבה, איננה ובאינטנסיביות גבוהות

או אלטרואיסטיים – אחרים מניעים בהיעדר המשתתפות צורכי את תואמת

על2004ועמיתיה, )קציר אינטרינזיים כי חשות האלה המחנכות כן (,

ואף לא ציפיותיהן מחוץ – לעתיד חלופיים פתרונות מחפשות התממשו,

החינוך. לתחום

כי יש בראיונות, ביטוי לידי באו אשר המשתתפות מניעי של המכריע רובם לציין,

ועמיתיה קציר על-ידי הוגדרו אשר המניעים קבוצות שלוש מתוך לשתיים משתייכים

ונידונו2004ועמיתיה, )קציר בפרק ( המניעים סקירת לעיל, הספרות:

לעומת והמניעים האלטרואיסטיים המניעים האינטרינזיים. האקסטרינזיים, זאת,

בקנה עולה זה ממצא – המשתתפות של בנרטיבים במיעוטם התועלתניים, בלטו

כי מצאו ( אשר2007ועמיתיו, )עליאן ואחרים עליאן על מחקרם ממצאי עם אחד

במקום דורגו חברתית חשיבות בעלי המניעים המיוחד לחינוך הסטודנטים בקרב

ביותר. הגבוה

העבודה ותנאי המקצועיות הדרישות לעומת המורים מאפייניב.

היא הקטגוריות בין הנוספת המתבקשת ההשוואה מאפייניהן בחינת השונות,

במסגרת כלפיהן המופנות המקצועיות הדרישות לעומת המורות של האישיותיים

ההשוואה טבלת עצמן. מתוך המורות בעיני נתפסות אלה שדרישות עבודתן, כפי

לשלושה פרט – הנתונים קבוצות שתי בין רבה הלימה ישנה ( נראה, כי5מס' )טבלה

צורך משתתפות,9) מהסביבה ואישור בהערכה לזכות דפוסים: f(x)/n=0.41,)

משתתפות, 7) אימפולסיביות f(x)=0.32ונכונות 5) אחרים על אחריות לקחת (

בהיגדים השימוש של היחסית שכיחותו הדפוסים שאר (. בכלf(x)/n =0.23מרואיינות,

ומעלה:0.5 המורה, היא מקום דרישות את ההולמים אישיותיים מאפיינים המתארים

העבודה מקום ומאפייני מורים של אישיותיים מאפיינים בין הקבלות: 5מס' טבלה

מקצועיות ודרישות

(N=22) והשפעת מורים מאפייני

)פסיכולוגי, היסטורי( ההקשרים

העבודה מקום מאפייני

ייחודיות מקצועיות ודרישות

n

(

f)x(/n)

ואישור בהערכה לזכות צורך

מהסביבה

ההורים מצד גבוהה הערכה

והקהילה

9

(0.41

)

נראות העבודה תוצאותבהצלחה מוגבר הישגיות, צורך ממשיות,

לעין

17

(0.77

)

13בעבודה אוטונומיה של גבוהה מידהאישי במרחב וצורך עצמאות

(0.59

)

כל נכשלו עמה התלמידים אוכלוסייתאתגרים אהבת

הקודמים הגורמים

11

(0.5)

והדינמיקות, השינויים אינטנסיביותאימפולסיביות

על מהירות החלטות לקבל צורך

משתנה מצב קריאת סמך

7

(0.32

)

12אישית הובלה, כריזמה ביכולת צורךהובלה מנהיגותית, יכולת אישיות

(0.55

)

5גבוהה אישית אחריותאחרים על אחריות לקחת נכונות

(0.23

)

19מאלימות להירתע לא צורךבילדות בנים של בקבוצות חברות

(0.86

)

במשפחה או אישית לקות/ חריגות

ובעיות בעייתית הקרובה, התנהגות

בילדות רגשיות

להיות כל ולקבל להבין צורך ילד,

מהרחמים להתנתק אך אמפתי

12

(0.55

)

ניתן עבודתן מקום מאפייני לבין המשתתפות של האישיים מאפייניהן בין זו לקרבה

התייחסות. כיווני שלושה לפחות להציע

ייתכן ענו הנידונים הספר בבתי המקצועיות והדרישות העבודה תנאי כי ראשית,

וההלימה של לצורכיהן רבה במידה של השיקולים אחד היוותה הזו המשתתפות,

גם מהצוות חלק ולהיות להמשיך בהחלטתן העבודה, והן מקום בבחירת הן המורות

קציר , אצלGinzberg, 1972) גינצברג של לגישתם בהתאם – שנים מספר לאחר

(.McAdams, 2001) מאק- אדמס ( ושל2004ועמיתיה,

חלוקת משותפת, תוך צוות - עבודת אחד מצד למורה המאפשרת שנית, עבודה

מקצועית - אוטונומיה שני הייחודיים, ומצד ההתמחות לתחומי בהתאם התפקידים

– יותר כפרופסיונאלית דינאמית, נתפסת עבודה בסביבת השוטפת בהתנהלותו רבה

אני )"סומכים עצמם המורים בעיני הן והן מרגישה עליי, בספרות מקצועית"(,

פרופסיה, של הסטטוס לקראת ההוראה לקידום המאמצים הרלוונטית. במסגרת

הוראה", של מקצועית "תרבות ליצירת חדשה, השואפת גישה לאחרונה מתגבשת

דרכי החינוכית, הבוחר במערכת רפלקטיבי פעיל, שותף "כאדם המורה את שתופסת

עליונה חשיבות מייחסת זו (. גישה47, עמ' 2008בעיות" )חטיבה, פעולה, פותר

ההחלטות. בקבלת החינוך אנשי ולשיתוף המורים של הצוות עבודת לקידום

5מ- פחות לא הנידונים הספר בבתי עובדות והמרואיינות, שכאמור לכך, ייתכן נוסף

לדרישות בהתאם האישיות התכונות סיגול של מסוים תהליך הזמן במהלך שנים, עברו

Beijaard) עבודתן ומקום מקצוען et al., ילדישבה, ; 2004 כתוצאה–( 2006

את תופסות ביותר, וכעת הגבוהה המקצועית ברמה תפקידן את למלא משאיפתן

אישית. עבורן כרצויה אוטונומי לתפקוד הדרישה

של מאפייניהם לעומת המורים זהות התפתחות של הפסיכולוגי- אישיותי ההקשרג.

התלמידים

המורות היגדי בין ההשוואה באמצעות להגיע ניתן נוספות מעניינות לתובנות

מס' )טבלה תלמידיהן למאפייני המתייחסים האישיות, ואלה תכונותיהן את המתארים

בשתי6 דפוסים8 נמצאו הנתונים קבוצות (. כאשר בעלי הדפוסים משותפים,

גרם שילובם אשר המרכזיים המאפיינים בעצם הם ביותר הגבוהה היחסית השכיחות

למרדנות רגילות: נטייה לימודיות ממסגרות הנתונים הספר בתי תלמידי של לפליטתם

הלמידה. בעייתיות, לקות והתנהגויות רגשיות סמכות, בעיות לקבל וקושי

התלמידים ומאפייני מורים של אישיותיים מאפיינים בין הקבלות: 6מס' טבלה

(N=22) nמורים מאפייניתלמידים מאפייני

(

f)x(/n)

11למידה לקותלמידה לקות

(0.5)

תזוזתיות ובעיות אימפולסיביות,

קשב

תזוזתיות ובעיות אימפולסיביות,

קשב

7

(0.32

)

רגשיות: התנהגות, בעיות הפרעות

לקבל וקושי למרדנות נטייה-

רגשיות: בעייתית, בעיות התנהגות

12 לקבל וקושי למרדנות נטייה-

סמכות

בכיתה הפרעות-

אלימות-

רגשיות בעיות-

סמכות

בכיתה הפרעות-

אלימות-

רגשיות בעיות-

(0.55

)

7

(0.32

)

4

(0.18

)

8

(0.36

)

8אישית חריגות של תחושהאישית חריגות של תחושה

(0.41

)

7ירוד עצמי בטחוןירוד עצמי בטחון

(0.32

)

8באנשים אמון לתת מופנמות, קושיבאנשים אמון לתת מופנמות, קושי

(0.36

)

תלמידיהן את להבין יותר דומים, מסוגלות מאפיינים בעלות והמורות, בהיותן ייתכן

גם אלא – לרשותן העומד הפדגוגי הידע באמצעות רק לא להם "מבפנים", ולסייע

חייהן. במהלך לעצמן סיגלו הקשיים, אשר עם להתמודדות האסטרטגיות באמצעות

"לעתים בספרות שצוין כפי כמה עם התאמה שחוסר המורה נוכח הרלוונטית,

קשה לקשה משימתו את הופכת מתלמידיו לטפל קונפורמי למורה ומתסכלת.

(.4, עמ' 1999וחוצפנים..." )יריב, מרדניים בתלמידים

זאת ובכל מוריהן עם רבות בעייתית, התעמתו בהתנהגות התאפיינו שבילדותן מורות

הדור של חינוכו על אמונות אף וכעת בהצלחה הבית-ספרי האתגר עם התמודדו

את יתרה בהצלחה ולנווט התלמידים של לליבם יותר להבין רק לא הצעיר, עשויות

,Duquette) עמם היחסים מערכת 2000 Ferry, 2001; ; Ferry et al., (. הן2005

יותר, וקרוב יותר מציאותי מודל – הילדים עבור חיקוי כמודל לשמש גם מסוגלות

קשיים עם התמודד בעבר, ולא דומות בחוויות התנסה ה"רגיל" שלא המורה מאשר

אחדים, המתבססים מחקרים של (. ממצאיהם2005 גור, ; Schunk, 2000) דומים

פוגשים בטוחים לא התקשרות דפוסי עם ילדים כי ההתקשרות, מראים תיאוריית על

דפוס–הראשוני" "תסריטם את מחדש לבחון ועשויים שונות דמויות חייהם במהלך

בילדותם המטפלות הדמויות עם האינטראקציה כדי תוך נוצר אשר התקשרות

של מצוקתו את שרואה אחד מבוגר באדם לפחות פוגש כזה וילד המוקדמת. במידה

אם ישתנה, גם הראשוני התסריט סיכוי, כי ישנו – טוב קשר עמו ליצור ומצליח הילד

(.2005; גור, Shaver & Mikulincer, 2005) טראומטי היה הוא

ניתן התלמידים תכונות לבין בילדותן המחנכות אישיות מאפייני בין כן, לקרבה על

מחד השפעה לייחס היא כפולה: כלפי אמפתיה לגלות למורות מסייעת גיסא,

היימן;1999)יריב, הילדים לצורכי עצמן את תלמידיהן, להתאים ואולניק- שמש,

התלמידים – גיסא מאידך;קשייהם עם להתמודד להם ( ולעזור2008 רום, ;2004

מצבם את מכירה חלקי באופן ולפחות אותם שמבינה במורה אמון יותר לתת עשויים

בשרה". "על

תלמידים- בנים ה"נשית" עם החינוך מערכת של התמודדותהד.

היא מעניינת תמונה משקפת נוספת, אשר נתונים קבוצת תת-הקטגוריה מאוד,

קבוצת החברתי(. מתוך )ההקשר3מס' בנים" בקטגוריה עם יותר קרובים "יחסים

בילדותן ( פעלוf(x)/n=0.86 מחנכות, 19) המשתתפות רוב משתמע, כי הזו ההיגדים

חלק;מבנים בעיקר המורכבת השווים קבוצת בתוך מחנכות,9) מהן גדול

f(x)/n=0.41שמונה;הבנים בקבוצת המנהיג תפקיד את עצמן על לקחו ( אף (

f(x)=0.36כ"בן- בת" בילדותן. עצמן את מתארות ( מהמשתתפות

התייחסות. כיווני מספר להציע אפשר האלה לנתונים

בנים לקבוצת להצטרפותן גרם המשתתפות של המולד והטמפרמנט ראשית, ייתכן

האימפולסיביות נטייתן של הרבה בילדותן: רב וצורך למרדנות המרואיינות,

ה"נשית" באווירה מענה למצוא לא עשויים היו משמעותי ובהישג בעצמאות, באתגר

מאופיינת, בנים (. קבוצת1997ואחרות, )פינס-מלאך הבנות קבוצות ברוב שקיימת

יותר רבה קבוצתיים, תנועתיות ספורט משחקי – אקטיבית יותר כלל, בפעילות בדרך

הבנים של השווים קבוצת הקרובה. משחקי בסביבה חופשית חקרנית לפעילות ונטייה

אישית הצלחה על מוחשית, המעידה מטרה להשגת ומכוונים תחרותיים תמיד כמעט

המגע של האינטנסיביות בהיאבקות. גם היריב הכנעת או שערים למשל, הבקעת –

כתוקפנות. הסביבה על-ידי נתפסת הבנים, ולעתים בקבוצות יותר רבה הפיזי

הטמפרמנטיים, הילדים צורכי את הולמים הבנים חבורות של האלה המאפיינים כל

& Thomas) הביולוגי למינם קשר ללא – מטבעם יותר והאימפולסיביים ההישגיים

Chess,1977 ; Mpofu & Crystal, 2001.(

רבה כלל, באהדה זוכות, בדרך אינן בנים של ורעשניות אקטיביות שני, פעילויות מצד

יותר נוח מזג בעלי בפרט. ילדים החינוכית הסביבה בכלל, ושל הקרובה סביבתם של

;(1999)יריב, והוריהם ממוריהם חיובית לב ותשומת תמיכה, חיזוקים יותר מקבלים

ולא דחויים מרגישים לעתים פחות וממושמעים יותר פעלתניים ילדים – זאת לעומת

)גור, בשליטה ורצון עוינות של תגובות במוריהם והן בהוריהם הן רצויים, מעוררים

רק הקסמים" הזה חיוביים. "מעגל לכיוונים מנווטות אינן שלהם (, והאנרגיות2005

כן על – החינוכית סביבתם עם יחסיהם את ומחריף אלה ילדים של קשייהם את מגביר

ומגיע גובר התנהגות הפרעות בהמשך לפתח קשה טמפרמנט בעלי ילדים של סיכויים

(.Thomas & Chess,1977) נוח טמפרמנט בעלי של מסיכויים כמה פי לכדי

להציע ניתן בילדותן בנים לקבוצות המרואיינות של להצטרפותן נוסף אפשרי הסבר

. ; Bowlby,1982) ההתקשרות תיאוריית על בהסתמך (Shaver & Mikulincer, 2005

והילדות הינקות בתקופת הקרובה המטפלת הדמות עם זו, היחסים תיאוריה לפי

לתת הילד של היכולת מידת את רבה במידה קובעים האם, עם המוקדמת, בעיקר

אותו. ילד הסובבים עם ויעילה נאותה, יציבה תקשורת אחרים, לפתח באנשים אמון

תוקפנית, להתנהגות פחות אמו, נוטה עם ותומכים בטוחים, יציבים מיחסים שנהנה

דפוס עם זאת, ילדים יותר. לעומת גבוה העצמי ומרדנות, ובטחונו לאימפולסיביות

;וריכוז קשב בעיות לפתח יותר עצמי, נוטים בוויסות מתקשים בטוח לא התקשרות

בעיות של להתפתחותם סיכון, התורם גורם מהווה בטוחה לא כן, התקשרות כמו

(.2005; גור, Shaver & Mikulincer, 2005) שונים הסתגלות וקשיי רגשיות

עם היחסים החברתי, דפוס ההקשר– 3 )קטגוריה משתמע המרואיינות תיאורי מתוך

רגשית קרבה בהיעדר ( התאפיינוf(x)=0.27) מהמרואיינות6 של יחסיהן ההורים(, כי

שתלטנית אם בקרבת ( התחנכוf(x)/n=0.36 משתתפות, 8) מהן ההורים, חלק לשני

משתתפות, 8) האם עם קשה יחסים מערכת חוו ונוקשה, חלק f(x)/n=0.36,)

מחנכות,8) בילדים הטיפול של הטכניים בצדדים רק עסקו מהן חלק של ואמהות

f(x)/n=0.36לעומת האבות (. ידי נתפסים הסבים או זאת, מתוך13 על- 22

להן שהעניקה הדמות אף (, ולעתיםf(x)/n=0.59) יותר קרובה כדמות המרואיינות

פני אותן והעדיפה מיוחדת אהבה מרואיינות,9) במשפחה הילדים שאר על-

f(x)/n=0.41); 6מתוך המשתתפות22 (0.27=f(x)/nתיארו ) לאביהן רב דמיון –

חזותי. דמיון גם לעתים באופי, אך בעיקר

להזדהות נוטות המרואיינות אחד, מדוע להסביר, מצד עשויה זו מעין יחסים מערכת

&Bowlby, 1982 ; Vogel) הבנים בקרבת יותר בטוחות ולהרגיש הגברית הדמות עם

Wei, 2005 .)

בנים קבוצת של חברתית בפעילות המרואיינות של הממושכת שני, התנסותן מצד

של ה"נשית" לחינוכם החינוך מערכת של הבסיסית אי-ההתאמה על להתגבר עשויה

פיזית, אלימות של גילוי כל ושנאה תגרה מכל התרחקה שבילדותה בנים: "מורה

ברעהו" )יריב, איש ולחבוט להתגושש רבים אשר הבנים של לליבם להבין מתקשה

פי מחריף התנהגות, המצב הפרעות עם בנים של ובמקרה–( 36, עמ' 1999

בעיקר המורכבת השווים מקבוצת חלק היו שבילדותן מורותזאת, כמה. לעומת

להיות מסוגלות תלמידים-בנים. הן של מהתנהגותם כזו במידה נרתעות מבנים, אינן

הכיתה, בתוך תנועה יותר להם כלפיהם, לאפשר וסבלניות אמפתיות יותר הרבה

הבנים. במילים של לאופיים יותר והמתאימות יותר מגוונות ופעילויות מטלות לספק

אשר המקצועיות לדרישות עצמן את להתאים יותר מסוגלות אלה מורות – אחרות

"בעייתית", התנהגות בעלי בבנים המטפלת הלימודית במסגרת אליהן מופנות

האתגר, במקום עם מהתמודדותן רב סיפוק לחוש ואף החינוכית בעשייתן ולהצליח

,Morgan & Jenson) אחרות מורות לחוות עשויות אותם והקושי התסכול, הייאוש

1998.)

המשמעותי המורה דמותה.

'אני מרכיבי בין ההשוואה משמעותיות, היא לתובנות להוביל נוספת, שעשויה השוואה

עבור משמעותיים שהיו המורים מאפייני (, לבין6 )קטגוריה המרואיינות המאמין' של

(.3 )קטגוריה בילדותן המשתתפות

האדם של זהותו על מהותי באופן משפיעות מהילדות המשמעותיים המורים דמויות

(.2005וארנון, רייכל; 1974)סוכומלינסקי, בפרט מקצוע כאיש המורה בכלל, ושל

Nevin) ועמיתיו נווין של במחקרם et al.,2009כי נמצא, השיקולים השפעת (

דרכי עיצוב ועל ההוראה במקצוע בחירה על המשתתפים המורים של האישיותיים

"אחרים של דעתם השפעת גבוהה, מאשר יותר הרבה הייתה המקצועית ההתנהלות

עם הזדהות של למקרה פרט – המשתתפים של הקרובה משמעותיים" מסביבתם

בשני להתרחש יכולה אלה דמויות של השפעתן העבר. נראה, כי מן משמעותי מורה

לומדים ממנה תלמידיהם, דוגמה עבור לחיקוי מודל משמשים נערצים כיוונים: מורים

דפוסים הילדים (.Schunk,2000) אחרים אנשים עם ביחסיהם רצויים ערכים,

וללמידה הספציפי הדעת לתחום יחסם את "יורשים" תלמידיהם האלה מהמורים

שהיא כך כדי עד חזקה הילד של בזיכרונו הנטמעת הראשונית החוויה בכלל. לעתים

בבגרותו, ולאמץ ההוראה במקצוע לבחור ואף למורהו להידמות לרצות לו גורמת

הדגם ואת החינוכית גישתו מהילדות, את הנערץ המורה של ההוראה מדרכי חלק

(.Nevin et al., 2009) תלמידים עם היחסים להבניית שלו

- ההפוכה מהסיבה תלמידיהם של בזיכרונם נחרתים מסוימים זאת, מורים לעומת

בדמותם. הקשורה הטראומטית החוויה בשל

אמנם להם וגורמים ההפוך בכיוון תלמידיהם על משפיעים שכאלה מורים עם היחסים

,Flores) ממוריהם שונים להיות יכולתם ככל לשאוף ההוראה, אך במקצוע לבחור

2003 ; Nevin et al., 2009 .)

ה'אני המשתתפות, לבין של מילדותן המשמעותיים המורים תיאורי בין ההשוואה מתוך

עם מהמגע הראשונית החוויה כמה עד לראות עצמן, ניתן המרואיינות מאמין' של

האלה. הדפוסים המורות של המקצועית זהותן בעיצוב מרכזית היא החינוך אנשי

את המסכמת בטבלה הודגשו – ומוריהן המרואיינות – הקבוצות לשתי המשותפים

שונות: מחנכות חמש של הנרטיבים מתוך הרלוונטיים התיאורים

של החינוכית תפיסתן על המשמעותי המורה דמות השפעת: 7מס' טבלה

המרואיינות

המורה של בדמותו קווים

ה"טוב"

המורה של בדמותו קווים

ה"טראומטי"

המורות מאמין' של 'אני

את לתלמידים הקדישה

חייה כל

אסתטית

לכולם שווה אהבה

וייעוץ נפש שיחות

אישיים בנושאים

שיעור לתת יכולת

מבריק

החזיקה – משמעת'

את

כבוד כולם', עוררה

ברגשות מתעניינת לא

הילד

אסתטיות, חוסר

שמות במקום כינויים

בפני מיותרת היחשפות

הילדים

משעממת

לכבד אי- אפשר

1-70-100 :

.בתלמיד האדם את לראות

ללמד. רק ולא – לדבר

לילד. להקשיב

להפקיר' ילדים. 'לא

לצדק. שאיפה

משפחתיות.

אדם" "בן

נושאים על נפש שיחות

'מהחיים'

ילדים של השפלות

פחד של אווירה

ברבים העלבה

לילדים שיהיה: 1-50-4

טוב...

לפגוע. לא

עיניים מוח אנליטי,

חכמות

יצירתית

דרכים פוסלת לא

לפתרון אחרות

של ליכולתם כבוד

ילדים

העניין את מכבה

במקצוע

חומר העברת

ריקה' 'לקופסה

הילד בדעות עניין חוסר

ה"נכון" על ההליכה

1-30-90 :

.חכמה הורות כמו – חינוך

עיניים. לכבות לבלום, לא לא

הילד. של העניין עם ללכת

ואהבה סקרנות לעורר

ללמידה.

לבחירות 'לרוץ' וכבוד חופש

לרוץ' אפשרות'

קולגות כאל התייחסות

.הילד

לכולם אכפתיות

לשונה – ובמיוחד

ולחלש

ילד כל של קבלתו

ערך בעלת כאישיות

הטוב על הסתכלות

שבילד והיפה

להתנדבות חינוך

לזולת ולתרומה

אכפתיות חוסר

חברתית

בין השונות אי-קבלת

התלמידים

למגרעות לב תשומת ולחולשות

להישגיות חינוך

"כמו להיות ולשאיפה

כולם"

3-1-6 :

תלמידים. של והעצמה אהבה

של לייחודיותו והערכה כבוד

ילד. כל

היכולת אחר חיפוש

והחוזקות.

לרוע". לחנך "אסור

אהבה מתוך עבודה

ולמקצוע לילדים

מעבר הרבה השקעה

ידע מקצועי לנדרש,

רחב

והקשבה כבוד

קרבה, לתלמידים,

והתעניינות מגע

סוחפת, הוראה

תום דיונים מלהיבה,

מפרים

ובעל מטופח מראה

נוכחות

כמקור הוראה

לפרנסה

בהכנת השקעה חוסר

השיעורים

בתלמידים, עניין חוסר ניכור

משעממת הוראה

מטופח לא מראה

4-50-3 :

ההוראה למקצוע עמוק כבוד

טהורה". כ"שליחות

ומעמיקה קפדנית הכנה

מעבר – השיעורים לקראת

התוכן. לרמת

עניין לעורר מכוונים מאמצים

בתלמידים. והתלהבות

.היעד" "קהל אהבת

התפתחותו בתהליך המורה של הלמידה מקורות

ניתן הנתונים מתוך את המזינים העיקריים המקורות את בבירור לזהות שנאספו,

(:Beijaard et al., 2004 ;Moon, 2002) הפרופסיונאלית התפתחותו בתהליך המורה

להוראה, הכניסה לפני מקצועית הרפלקציה, הכשרה דרך עצמית מודעות פיתוח

במהלך בשטח, התמקצעות אישית מהתנסות רפלקטיבית מעמיתים, למידה למידה

(.6 )קטגוריה המורה של הקריירה

על- ידי הוזכרה ולא כמעט הטרום-שירות בשלב ההכשרה מפתיע, השפעת באופן

משתתפות4 של בראיונות ביטוי לידי באה מעמיתים המרואיינות, ולמידה – בלבד

עשירים. מאוד לתיאורים זכו המורה ללמידת האחרים שהמקורות , בעוד22 מתוך

תובנות. למספר להגיע ניתן מכך

ביותר, רפלקטיבי ההוראה מקצוע של בהיותו תומכים האלה ראשית, הממצאים

בכיתה השונות ההתרחשויות על מתמשכת חשיבה הפעלת בו מהעוסקים הדורש

(. 2008)קוזמינסקי, ומשמעויותיהן

ההתייחסות לנבוע עשויה מעמיתים ללמידה המשתתפות של המינורית שנית,

המורים של בעבודתם לצפייה ההזדמנויות וממיעוט ההוראה של המבודד מאופייה

המרואיינות של מודעותן למרות–( 2008 חטיבה, ; Diniz-Pereira, 2003) האחרים

היותה עם גם אחד בקנה עולה זה ההדדית. ממצא והתמיכה הצוות עבודת לנחיצות

(,Van-Maanen & Barley, 1984) ובארלי פרופסיה-למחצה: ואן-מאנן ההוראה של

חברי של האופיינית ההתנהלות הוא פרופסיה של ממאפייניה אחד כי למשל, טוענים

מטלות עם להתמודד הנדרש לעמיתם מניחים אינם הפרופסיונאלית, אשר הקהילייה

אלא תיאורטי ידע על להישען שגרתיות לא אסטרטגיות אותו מלמדים קיים,

כיעילות. ייתכן והגדירו בעצמם אותן שמצאו אלה, אחרי מעין משימות עם התמודדות

לשינוי תביא יותר הפרופסיונאלי בכיוון הספר בבתי ההוראה צוותי של והתפתחותם

הספר מבתי באחד לומדת מקצועית קהילה של להתפתחות בדומה – זה בדפוס גם

2) יותר משמעותית דווקא הייתה העמיתים ללמידת ההתייחסות בו הנידונים, אשר

.2מס' הספר בית–( 4 מתוך מורות

עשויה העבודה בתהליך מתמדת ולמידה בהתמקצעות הצורך לכך, הדגשת נוסף

מחשבה: כיווני שני לסמן

של הדפוס על- פי מתרחש המשתתפות המורות של המקצועית זהותם עיצוב

של לחשיבותה מודעות (: הן2006)ילדישבה, הפרופסיונאלית ההתפתחות

רבה מקצועית אוטונומיה כי השירות, סבורות במהלך המתמשכת הלמידה

הפדגוגית, עשייתן תוצאות על אחריות לקחת המורה, מוכנות עם מיטיבה

יותר. גבוהה מקצועית רמה להשגת אקטיבי באופן ופועלות יוזמה נוקטות

המורות למדו המיוחד, על- פיהן לחינוך המורים להכשרת והתוכניות ייתכן

המסגרות בתנאי רלוונטיות מספיק להוראה, לא כניסתן לפני המרואיינות

את בדבריהן מציינות ולא כמעט המשתתפות כן על – הספציפיות החינוכיות

"... כמו במשפטים משתמשות אף מהן לעבודתן, וחלק הזו ההכשרה תרומת

עם תתמודדי – רוצה את למים, אם חשבון... זורקים ללמד אותנו לימדו לא

להגדרת בנוגע הקיימת לאי-הבהירות גם קשורה והבעיה (. ייתכן1-60-2זה" )

המומחים בין ההסכמה היעדר – המורה להכשרת הנחוץ המקצועי הידע גוף

הסטטוס לקראת ההוראה של קידומה בפני המחסומים מהווה, כידוע, אחד

(.2004)גורי-רוזנבליט, פרופסיה של

המשתתפות, המורות עם הראיונות באמצעות נאספו אשר הנתונים לסיכום, ניתוח

הבאות: המסקנות את להציע מאפשר

זהותם מאפייני אודות חדשות לתובנות להגיע מאפשר הנרטיבי המחקר

כלי הוא תחום עצמי זאת, נרטיב עם יחד;גיבושה ודרכי מורים של המקצועית

והקבוצתית. האישית – מורים של זהותם בהבניית המסייע רפלקטיבי

האמונים לחינוך מורים הפרעות עם תלמידים של חינוכם על מיוחד,

נבדלת תת-קבוצה מורכבות, מהווים למידה ולקויות רגשיות התנהגות, בעיות

שלמה מערכת חולקים זו תת-קבוצה המורים. חברי אוכלוסיית בתוך וייחודית

מניעים מאפיוני החל – משותפים מאפיינים של לבחירה ייחודיים אישיות,

פרספקטיבות במקצוע וכלה דמיון קווי בעלות חינוכיות ההוראה, רבים,

תנאי פרופסיונאליות דרישות – חיצוניים מקצוע במאפייני עבודה ייחודיות,

באלה. וכיוצא דומים

במחקר, היא השתתפו אשר המיוחד לחינוך המורים של המקצועית זהותם

הקשרית תתי-זהויות שאר עם מתמיד ומתן במשא ונמצאת רב-ממדית,

הגורמים ההקשר גורמי ועם המורה על השפיעו אשר העיקריים השונים.

וגורמי הפסיכולוגי-אישיותי ההקשר גורמי המשתתפות, הם של זהותן גיבוש

החברתי. ההקשר

המתפתח: הפרופסיונאלי הדפוס לפי מתעצבת המרואיינות המורות של זהותן

ועל העבודה תהליך על רפלקציה שוטף באופן מפעילות המשתתפות

כתנאי הקריירה במהלך מתמדת למידה תופסות המקצועית; הן התנהלותן

הנחוצות תכונות מודע באופן לעצמן בעבודה, ומסגלות למקצועיות הכרחי

להוראה כניסתן טרם הכשרתן את תופסות המקצועית; המשתתפות להצלחה

רובן;המקצועית בהתפתחותן יחסית מועטה השפעה כבעלת מתארות

לעומת ללמוד בלבד בודדות הזדמנויות למידה מעמיתיהן. מניסיון, זאת,

הרלוונטיים בתחומים המורות והתמקצעות העצמית מודעותן פיתוח

בתהליך מרכזית חשיבות כבעלי נתפסים הספציפית התלמידים לאוכלוסיית

זה.

האופייניים לבחירת המניעים לצד ישנם לכלל המקצוע, מניעים המורים,

גורלו את לשנות המיוחד: יכולת החינוך במסגרות העובדים למורים הייחודיים

צורך אדם ב"יצירת ולהשתתף בן-אדם של – מאתגרת בעבודה חדש",

צריכים שהכי לאלה לתרום בו, רצון הצליחו לא שאחרים במקום להצליח

ולא דינאמית בסביבה לעבוד משמעותית, רצון בעשייה הצורך עזרה, מימוש

מתוך לעזור בהחלטות, רצון ואוטונומיה בעבודה מקצועי פעולה צפויה, חופש

ותומך. רוב חם בצוות לעבוד התלמידים, רצון אוכלוסיית מאפייני עם הזדהות

שייכים האופייניים המניעים המניעים לשתי למשתתפות, קבוצות:

האלטרואיסטיים. והמניעים האינטרינזיים

עם לעבודה המשתתפות המורות את הובילו אשר המרכזיים הגורמים בין

הייחודית יחסיהן מערכת על להצביע הספציפית, ניתן התלמידים אוכלוסיית

הנתונים דמיון האם( ועל עם מעורערים ויחסים סב או לאב )קרבה הוריהן עם

אישית – למידה )לקות התלמידים למאפייני המורות של האישיותיים

התנהגות ובמשפחה נטייה הקרובה, בקבלת וקושי למרדנות בעייתית,

בילדות(. ואימפולסיביות וריכוז קשב סמכות, בעיות

קבוצות בתוך רבות חיוביות באינטראקציות מאופיינת המשתתפות של ילדותן

תלמידיהן, להיות את יותר להבין מסוגלות האלה המורות כן על – בנים של

התנהגותם. מדפוסי להירתע ולא כלפיהם סבלניות

דווקא בהוראה לבחירה התועלתניים המניעים מרכזיות על הממצא לאור

אשר שלוש אצל של רבים סימנים נמצאו שלהן בנרטיבים המשתתפות,

והאינטרינזיים האלטרואיסטיים המניעים מרכזיות בין הקשר כי שחיקה, נראה

שחיקה לחוות נטייתם המיוחד, לבין לחינוך המורים בקרב במקצוע לבחירה

נוספת. מחקרית התייחסות המקצועית, דורש הקריירה במהלך

רשימת המקורות

). פרופיל פסיכו- חינוכי של מורות המצליחות בשילוב חברתי2007בן- יהודה, ש', ולסט, א' (

. 207-180, 44דפים, של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתותיהן.

) א' והוותק במקצוע לזהות). 2008ברעם, הקשר בין ההשתייכות המקצועית, המגדר

גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה. עבודת המקצועית.

מסורות וזרמים). תיאוריה המעוגנת בשדה. בתוך נ' צבר בן- יהושע (עורכת), 2001גבתון, ד' (

. אור יהודה: דברי.(195-224(עמ' במחקר האיכותי

) מפגש לעבודה).הגישה ההתקשרותית בטיפול המוסדי בבני נוער במצוקה. 2005גור, א'

חינוכית-

. 21סוציאלית,

) רוזנבליט, ש' גבוהה:. )2004גורי- היבט הכשרה מקצועית של מורים במערכות השכלה

היסטורי-

מורים בעולם של שינוי- מגמות(עורך), בתוך: ש' גורי- רוזנבליטהשוואתי,

ואתגרים,

רעננה: בית ההוצאה לאור של האוניברסיטה הפתוחה.

–). מקומן של תפיסות פמיניסטיות בזהותה המקצועית של מדריכה פדגוגית 2007דביר, נ' (

חקר

. 122-91, 44דפים, מקרה.

). היבטים בהתמודדות מורים עם שילוב תלמידים בעלי2004היימן, ט', ואולניק- שמש, ד' (

צרכים

מורים בעולם של שינוי: מגמותמיוחדים בכיתה. בתוך: ש' גורי- רוזנבליט (עורכת),

). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. 131-156 (עמ' ואתגרים

). 54 (פרסום מס' 2003שנתון סטטיסטי לישראל ). 2003הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (

ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

.44-47 (,2הד החינוך, פג )). האם ההוראה היא מקצוע? 2008חטיבה, נ' (

משרדתכנון לימודים במסגרות לתלמידים עם צרכים מיוחדים. ). 2006טל, ד', ולשם, ד' (

החינוך, המנהל הפדגוגי, האגף לחינוך מיוחד.

מסורות וזרמים במחקר). חקר מקרה. בתוך נ' צבר בן- יהושע (עורכת), 2001יוסיפון, מ' (

האיכותי

). אור יהודה: דברי.257-305(עמ'

) א' זהות מקצועית כמרכיב מפתח בהתפתחות הפרופסיונאלית. 2006ילדישבה, עיונים).

במחקר

(מקור אלקטרוני ברוסית):101-102, (7סוציולוגי )

http://flogiston.ru/articles/labour/prof_samosoznanie

) י' ופרידמן, ר' עיונים). אחריותיות מורים נתפסת: מושג במבנה רב- ממדי. 2004יצחקי,

במינהל

.161-193, 28ובארגון החינוך,

, אבן יהודה: רכסשקט בכיתה, בבקשה!). 1999יריב, א' (

מוסקבה: פדגוגיה. ] המקור ברוסית[את הלב אני נותן לילדים.). 1974, ו' א' (סוכומלינסקי

-18, 15שבילי מחקר, הסיפור של הזהות או הזהות של הסיפור. ). 2008ספקטור- מרזל, ג' (

25.

-147, 44דפים, ). המניעים לבחירה במקצוע ההוראה. 2007עליאן, ס', זידאן, ר', ותורן, ז' (

123.

. אבן יהודה: רכס. האתגר החינוכי–ניהול שונות ). 2000ענבר, ד' (

תל אביב: . )3-4 (פסיכולוגיה של המינים, א). 1997פינס- מלאך א', גולדברג, ר' וקרן, א' (

האוניברסיטה הפתוחה.

הייעוץ). השפעת מין ומערך על תכנון קריירה מקצועית אצל מתבגרים. 1995פלדמן, ש' (

החינוכי,

. 141-131 ה,

) ח' בן-היבטים אישיים, משפחתיים וחברתיים). 1995פלום, אוניברסיטת . באר שבע:

גוריון.

י' ( שחיקת המורה - התנפצות חלום ההצלחה.).2003פרידמן, ירושלים: מכון הנרייטה

סאלד.

עיונים). המורה כאיש מקצוע ארגוני: אידיאלים של נתינה וציפיות לקבלה. 2004פרידמן, י' (

במינהל

.95-141, 28ובארגון החינוך,

.13-18, 15שבילי מחקר , ). זהות מקצועית בהוראה. 2008קוזמינסקי, ל' (

.29-10, 38דפים, ). בחירה במקצוע ההוראה. 2004קציר, י', שגיא, ר', וגילת, י' (

) וקינן, ע' ). הבחירה בהוראה במהלך החניכה כחלק מגיבוש2002רוזנברג, מ', מינק, מ',

הזהות

.72-55, 35דפים, העצמית.

.66-68(, 2הד החינוך, פג )). הוראה בכיתות מב"ר: יעדים והנחיות. 2008רום, א' (

). שלושה דיוקנאות - של המורה האידיאלי,מורה המורים ודמות2005רייכל, נ',וארנון, ש' (

הסטודנט

.58-23, 40דפים, עצמו כמורה.

) ש' המורה 2008שלסקי, ככלי בהתפתחות המקצועית של האיכותי ההיבט–). המחקר

הפרשני.

.34-38, 15שבילי מחקר,

) ויישום. –מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני ). 2003שקדי, א' תיאוריה תל אביב:

רמות.

.27-34, 15שבילי מחקר, ). נרטיב, זהות וזהות מקצועית. 2008שץ- אופנהיימר, א' (

Beijaard, D., Meijer, P.C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on

teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 20 (2),

2004 ,pp. 107-128.

Bowlby, J. (1982 ]1969[). Attachment and loss, Vol. 1. Attachment (2nd ed.).

New York: Basic Books.

Brewer, M.B. & Pierce, K.P. (2005). Social identity complexity and outgroup

tolerance. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 428-437.

Brown, L.C. & Wright, J. (2003). The relationship between attachment strategies

and psychopathology in adolescence. Psychology and Psychotherapy:

Theory, research, and Practice, 76, 351-367.

Cheek, J.M. (1989). Identity orientations and self- interpretation. In: D.M. Buss &

N. Cantor (Eds.), Personality psychology: Recent trends and emerging

directions. New York: Springer-Verlag, pp. 275-285.

Cooley,C.H. (1902). Human nature and the social order. New York: Scribner's ,

pp. 179-185.

http://media.pfeiffer.edu/lridener/courses/LKGLSSLF.HTML

Davies, B. (1993). Shards of the glass. Sydney, Allen and Unwin.

Davies, B. & Harre, R. (1999). Positioning and personhood. In: Harre, R. & Van

Langenhoe, L. (Eds.). Positioning theory: Moral contexts of intentional

action. Oxford: Blackwell Publishers, pp. 32-52.

Darling- Hammond, L. (2004). Standards, accountability and school reform .

Teachers College Record, 106 (6), pp. 1047-1085.

Diniz- Pereira, E.J. (2003). The social construction of teachers' individualism:

How to transcend traditional boundaries of teachers' identity ?

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?

accno=ED471561

Drake, C., Spillane, J.P. & Hufferd-Ackles, K. (2001). Storied identities: teacher

learning and subject-matter context. Journal of Curriculum Studies, 33

)1 ,(1-23.

Duquette, C. (2000). Examining autobiographical influences on student teachers

with disabilities. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6, 215-

228.

Erikson, E.H. (1968). Identity, youth and crisis. New York: W.W. Norton & Company.

Elbaz, F. (2005). Teachers` voices: storytelling & possibility. Information Age .

Publishing: Greenwich, Connecticut.

Ferguson. D. (1989). Severity of need and educational excellence: Public school

reform and students with disabilities. In: D. Biklen, D.L. Ferguson & A. Ford

)Eds ,(.Schooling and Disability. Chicago: National Society for the Study of

Education, 44-50.

Ferry, B. (2001). Teachers with learning disabilities: A view from both sides of the

desk. Journal of Learning Disabilities, 34(1), 22-33.

Ferry, B., Connor, D.J., Solis, S., Valle, J. & Volpitta, D. (2005). Teachers with LD :

Ongoing negotiations with discourses of disability. Journal of Learning

Disabilities, 38, 62-78.

Flores, M.A. (2003). Mapping Teacher Change: A Two-year Empirical Study.

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/

80/1b/3a/93.pdf

Florian, V., Mikulincer, M. & Bucholtz, I. (1995). Effects of adult attachment style

on the perception and search for social support. The Journal of

Psychology, 129, 665-676.

Geertz, C. (1973). The Interpretation of cultures. New York: Basic Books, Inc .

Publishers.

Gehring, T. (1981). The correctional education professional identity issue. Journal of

Correctional Education, 32(3), 20-23.

Gertan, A. (2000). Guidelines for intervention with children and adolescents

diagnosed with conduct disorder. Social Work in Education, 22(3), 132-145 .

Glaser, B.G. (1978). Theoretical sensitivity: Advances in the methodology of

grounded theory. Mill Valley, CA: Sociology Press.

Glaser, B.G. & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategy of

qualitative research. New York: Aldine Publishing Company.

Goodlad, J.I. (1977). What goes on in our schools? Educational Researcher, 6

)3( ,3-6 .

Harré, R. (2005). Positioning and the discursive construction of categories.

Psychopathology, 38(4), 185–188.

Hormuth, S.E. (1990). The Ecology of the Self. Cambridge: Cambridge University

Press.

Hubbard, L. & Datnow, A. (2000). A gendered look at educational reform. Gender

and Education, 12 (1), 115-130.

Klis, M. & Kossewska, J. (1996). Empathy in the structure of personal identity of

special educators. In:

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?

_nfpb=true&ERICExtSearch_SearchValue_0=Klis

%2C+Kossewska&searchtype=basic&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&_pageLa

bel=RecordDetails&objectId=0900019b800bd82c&accno=ED405323&_nfls=false

Kronqvist, E.L. (1996). The development of the identity in the cultural context.

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/

content_storage_01/0000019b/80/14/da/17.pdf

Leary, M.R., Wheeler, D.S. & Jenkins, T.B. (1986). Aspects of identity and behavioral

preference: Studies of occupational and recreational choice. Social

Psychology Quarterly, 49, 11-18 .

Levine, T. (2002). Stability and change in curriculum evaluation. Studies in

Educational Evaluation, Vol. 28, pp. 1-33.

Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. & Zilber, T. (1998). Narrative research: reading,

analysis and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverley Hills: Sage

Publications.

Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of

Chicago Press, pp.284-288.

Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Adelson, J. (Ed.), Handbook of

Adolescent Psychology. New York: Wiley.

Marcia, J.E. (1988). Common processes underlying ego identity, cognitive/moral

development, and individuation. In: D.K. Lapsley & F.C. Powers (Eds.), Self,

ego and identity: integrative approaches. New York: Springer-Verlag,

pp. 211-225.

Mead, G.H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press.

McAdams, D. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology,

5)2 ,(100-122.

Moon, B. (2002). The international challenge to develop teacher learning and teacher

knowledge. United Kingdom: Center for Research and Development in

Teacher Education, the Open University.

Morgan, D.P. & Jenson, W.R. (1998). Teaching behaviorally disordered students:

Preferred practices. Columbus, OH: Merrill.

Mpofu, E. & Crystal, R. (2001). Conduct disorder in children: challenges, and

prospective cognitive behavioral treatments. Counseling Psychology

Quarterly, 14(1), 21-32.

Nevin, A., Bradshaw, L., Cardelle-Elawar, M. & Diaz-Greenburg, R. (2009) .

Becoming teacher: A cross- cultural analysis of motivation and teacher

identity formation.

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/

content_storage_01/0000019b/80/44/5b/69.pdf

Palmer, P. J. (1997). The heart of a teacher: Identity and integrity in teaching .

Change, 6.

Pennington, M. C. (1995). The teacher change cycle. TESOL Quarterly, 29(4), pp .

31-75.

Phillips, D.J. & Hayes, B. (2006). Moving towards a model of professional identity

formation In midwifery through conversations and positioning theory .

Australian Journal of Adult Learning, 46(2), 225-242.

Preuss, E. & Hofsass, Th. (1991). Integration in the Federal Republic of Germany :

Experiences related to professional identity and strategies of teacher training in

Berlin. European Journal of Teacher Education, 14(2), 131-137.

Priyadharshini, E. & Robinson-Pant, A. (2003). The attraction of teaching: An

investigation into why people change careers to teach. Journal of

Education for Teaching, 29(2), 95-112.

Rallis, S.F. (2000). Inquiry- minded schools. Phi Delta Kappan, 81 (10), pp. 766-

773.

Roberts, K. (1982). The professional development of correctional educators. Journal

of Correctional Education, 33(1), 20-21.

Rodgers, C.R. & Scott, K. H. (2007). The development of the personal self and

personal identity in learning to teach. In: M. Cochran-Smith, S., Feiman-

Nemser & D. John Mcintyre (Eds.), Handbook of research on teacher

education (732-746). NY, London: Routledge.

Rosenblatt, Z. & Shimoni, O. (2001). Teacher accountability: An experimental field

study. Journal of Personnel Evaluation in Education, 15(4), pp. 309-328.

Sadock, B.J. & Sadock, V.A. (2003). Synopsis of psychiatry behavioral sciences/

clinical psychiatry. (9th ed.). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

Sachs, S. (2001). Teacher professional identity: competing discourses,

competing outcomes. J. Education Policy, 2001, 16(2), pp.149–161.

Sfard, A. & Prusak, A. (2005). Telling Identities: In search for an analytic tool for

investigating learning as a culturally shaped activity. Educational

Researcher, 34 (4), pp. 14-22.

Shaver, P. R. & Mikulincer, M. (2005). Attachment Theory and Research :

Resurrection of the Psychodynamic Approach to Personality. Journal of

Research in Personality, 39,22-45.

Schunk, D.H. (2000). Learning theories: an educational perspective (3th Ed.).

Columbus, Ohio: Merrill.

Smith, L.M., Pohland, P.A. (1969). Grounded theory and educational ethnography: A

methodological analysis and critique .

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_

Strauss, A.L., &Corbin, J. (1990). Basic of qualitative research: Grounded theory

procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Tajfel, H. (1981). Human groups and Social Categories. Cambridge: Cambridge

University Press .

Thomas, A. & Chess, S. (1977). Temperament and development. New York:

Brunner Mazel.

Van Maanen, J. & Barley, S. R. (1984). Occupational communities: Culture and

control in organizations. Research in Organizational Behavior, 6, 287-366 .

Vogel, D.L. & Wei, M. (2005). Adult attachment and help-seeking intent: the

mediating roles of psychological distress and perceived social support .

Journal of Counseling Psychology, 52(3), 347-357.

Vucrikoski, M. (2001). Constructing personal and professional identity during

teacher education.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/activite/gender/dates/welcome/html

Warren, M.P. (2002). Behavioral management guide: essential treatment strategies

for the psychotherapy of children, their parents, and families. New Jersey :

Jason Aronson Inc ..

Webster-Stratton, C. (1993). Strategies for helping school-age children with

oppositional defiant disorder and conduct disorders: the importance of

home-school partnerships. School Psychology Review, 22(3), 437-458.

נספחים

במחקר להשתתפות מדעת הסכמה טופס .1

הח"מ: אני

שם משפחה שם ת.ז. פרטי ___________ מס' ___________

____________

מיקוד כתובת ___________________________________

__________

במחקר להשתתף מסכים/ה אני כי בזה מצהיר/הא.

______________________

זה. במסמך כמפורט

ע"י: לי הוסבר כי בזה מצהיר/הב.

__________________________ כדלהלן: החוקר/ת שם

______________________________________ החוקר/ת כי.1

אישור הפתוחה האוניברסיטה של האתיקה מוועדת קיבל/ה

המחקר. לביצוע

בנושא נערך המחקר כי.2

_______________________________

___________________________________________________

במחקר. השתתפותי את עת בכל להפסיק חופשי/ה אני כי.3

מדעיים. בפרסומים האישית לזהותי באשר סודיות מובטחת כי.4

לחוקר/ת לפנות אוכל למחקר הקשורה בעיה בכל כי.5

נוספת. __________ להתייעצות

הפרטים ובמיוחד המחקר על מפורט מידע לי נמסר כי מצהיר/ה הנניא.

למטרות הבאים למשך הקשורים: לשיטות, הצפוי, הזמן המחקר,

להיגרם. העלולה הנוחות ולאי הנפוצים הטמונים לסיכונים

וכי החופשי מרצוני נתתי הנ"ל הסכמתי את כי בזה מצהיר/ה הנניב.

לעיל. האמור כל את הבינותי

__________________ ______________________

____________

חתימה במחקר משתתף/ת שם

תאריך

החוקר/ת הצהרתג.

למשתתף/ת שהסברתי לאחר וזאת ידי על נתקבלה הנ"ל ההסכמה

ידו/ידה. על הובנו הסברי שכל ווידאתי לעיל האמור כל במחקר

___________________ ____________________

____________

חתימה המסביר החוקר שם

תאריך

2.

תזה תעבוד מקוריות על הצהרה טופס

הידע את התואר סיום לקראת ליישם לך לאפשר נועדה באוניברסיטה עבודה

םכישורי להתבטא צריכים זו . בעבודההלימודים במהלך תשרכש והמיומנות

סוגי של מדעיים, אינטגרציה טקסטים של וניתוח הבנה, קריאה יכולת כגון האקדמיים

רהוטה. מדעית וכתיבה וביצועו מחקר תכנון ביקורתית, כושר שונים, חשיבה ידע

של תרומות לבין ךתרומת בין להבחין . כדיךשל יתעצמ יצירה להיות חייבת העבודה

עבודה,ב נסמכת שעליהם כותבים של הרוחני בקניין פגיעה למנוע אחרים, וכדי

של ישירים ציטוטים זה . בכללכתהסתמ שעליהם המקורות ציון על להקפיד מחובתך

מכללי אחרים. סטייה אנשים של ופרשנויות ממצאים, רעיונות, דעות או טיעונים

שלמה עבודה או עבודה חלקי של ראוי ציון ללא נטילה שכן כל , לאוההפניה הציטוט

ן והשלך, םכדברי אחרים דברי להציג כניסיון לחומרה , מתפרשתיםאחר יםכותב של

המדעית. האתיקה כללי על חמורה עברה מהוות

הבאה: ההצהרה על לחתום ממך מבקשים אנונעימות, אי למנוע כדי

התזה תעבוד כי בזאת /ה________________ת.ז. _______________מצהיר אני

וההפניה הציטוט כללי על-פי ונכתבה יתעצמה יצירתי פרי היא בזאת המצורפת

שהגשת לי ידוע כי /המצהיר כן, אני . כמוהחינוך בתחום מדעית כתיבהב המקובלים

אחרת מעבודה הועתקו בה מהותיים ו/או משמעותיים ו/או רבים חלקים אשר עבודה

לוועדת כך על תלונה נגדי זו, תוגש עברה עברתי כי יתגלה אם וכי עבירה היא

הפתוחה. האוניברסיטה של המשמעת

חתימה:______________________________תאריך:____________

Abstract

The study of professional identities of teachers has established itself as a

separate field of research in recent years. This field is rapidly developing as a

result of acknowledging the importance of understanding of inner world of

teachers who play the central role in any educational process (Beijaard et al.,

2004).

This thesis involves an empirical study of the characteristics of the

professional identity of teachers in special education, and the patterns by

which they are formed. Data was collected by a contained self-narrative

methodology (Spektor-Marzel, 2008) amongst 22 educators working with a

student population suffering from behavioral disorders in four special

education schools in Northern Israel. All teacher interviews were recorded and

narrated in full prior to their categorization by content. The lateral data

analysis process enabled the identification of common patterns amongst the

participants. These patterns were subsequently categorized into six major

categories.

The study findings suggest that the professional identity of the participating

teachers has evolved as a result of emerging professional patterns

(Yeldisheva, 2006) and is primarily influenced by a psychological-personality,

and by social and professional contexts (Erikson, 1968). The underlying

motives for choosing teaching as a profession, as they were narrated by the

participants, may be clearly divided into two groups: motives that have been

cited in the relevant research literature and are characteristic also of regular

teachers, and motives that are unique to teachers that are entrusted with the

education of children with complex learning disabilities and behavior disorders

– primarily motives that are intrinsic or altruistic by nature (Katzir et al., 2004).

Amongst the primary contextual motives which led the participating teachers

(female only) to work with this specific student population (predominantly

male), one could point out the unique relationship they shared with their

parents – closeness to the father but unstable relations with the mother

(Blowby, 1982; Shaver & Mikulincer, 2005), and the similarity between the

teachers' own personality features and those of their students (learning

disability – either personal or in immediate family, behavioral problems,

emotional difficulties, tendency to rebelliousness and impulsiveness during

childhood).

The childhood of the participants was characterized by a multitude of positive

interactions within groups of boys – and for this reason they are better able to

understand their students, be patient with them, be less deterred by their

behavior patterns, and are able to overcome the basic noncorfomity of the

"feminine" education system with the education of boys (Morgan & Jenson,

1998; Yariv, 1999; Hyman & Olenik-Shemesh, 2004; Rom, 2008). As a result

of such partial similarities between childhood experiences of the participants

and those of their students, the interviewed teachers may be better suited to

serve as role models displaying desired behavioral patterns (Schunk, 2000),

and as examples for secure communication patterns (Vogel & Wei, 2005) for

the children.

In addition to other social motives, the image imprinted by influential teachers

during the childhood of the participants had a significant impact on the

evolution of their professional identity during adulthood (Nevin et al., 2004;

Reichel & Arnon, 2005). Certain participants stated that the urge to be like

certain teachers they admired during their own childhood, served as a motive

for choosing teaching as a profession. Some participants emphasized the

influence that certain teachers whom they admired had on the molding of

their own pedagogic perspective. The similarity between the professional

credo of the teachers and that of the admired and influential teacher figures of

their own childhood, was reflected in narratives of many participants.

Among the motives, the teachers placed significant importance on learning

from their own experience, on specialization during their work, and on

developing their own self-awareness by implementing reflective processes. By

contrast, the ability to learn from colleagues and from professional training

before serving as teachers is perceived by the participants as having relatively

little influence on their professional development.

THE OPEN UNIVERSITY OF ISRAELDEPARTMENT OF EDUCATION AND PSYCHOLOGY

Professional identity of special education

teachers: Its formation and its features

by

Nudel Galina

Thesis Submitted for an M. A. in Education

Under the supervision of

Dr. Dvora Ben-ShirProf. Sarah Guri-Rosenblit

October 2010