خصائص العربية و طرائق تدريسها

بسم الله الرحمن الرحيم �ت العقل ، و تزيد في المروءة �ة ، فإنها تثب من وصية عمر رضي الله تعالى عنه " تعل�موا العربي

" [ 77 / 1] ياقوت : معجم األدباء ،

كتاب خصائص العربية و طرائق تدريسها تأليف الدكتور نايــــف معـــروف

ه الفن-ي لتدريس اللغة العربية في مدارس األونروا – اليونسكو في لبنان الموج-

طبعة مزيدة و منقحة دار النفائس

جميع الحقوق محفوظة م1985 هـ _ 1405الطبعة األولى :

م1998 هـ _ 1418الطبعة الخامسة معدلة و منقحة :

-DAR AN                                                                                   دار النفائسNAFAES

-Printing-Publishing                                               للطباعة و النشر و التوزيعDistribution

Verdun str . Saffi                                               شارع فردان _ بناية الصباحAldeen Bldg

/ P . O . Box 14                                            14 / 5152وصفي الدين _ ص . ب 5152

: Fax : 861367 – Tel                                   803152 _ هاتف : 861367فاكس : 803152

– Beirut . 810194                                                   بيـروت _ لبنـــان810194أو Lebanon

 تمهـيد

{ في { و محاضرا { تربويا { و مشرفا سا �{ قضيتها في رحاب اللغة العربية ، مدر بضعة� و عشرون عاما{ في مختلف مرحل التعليم ، جعلت األلفة تزداد و األواصر تقوى فيما بيننا ، فأصبحت تلميذا

{ بخيراتها . { بدفئها ، و مستمتعا محرابها ، متدثرا و في أثناء هذه الحقبة المديدة – بسنينها السمان و العجاف – اكتسبت خبرات واسعة فيسين ، و ما خط�ته أقالم � حقل تدريس اللغة العربية ، كانت أهم مصادرها : التالميذ و المدر

الباحثين و المربين – القدامى منهم و المحدثين – إضافة إلى ما توصلت إليه بنفسي ، نتيجةالمعاناة الذاتية في العمل الميداني التربوي .

{ علي� ، أن أضع هذه المعلومات و لدى تقويمي هذه الحصيلة العلمية و التربوية ، وجدت لزاما و تلك المفاهيم و الخبرات ، في هذا الكتاب الذي جعلته في بابين اثنين : يرمي األول منهما

س اللغة العربية – في المرحلتين االبتدائية و المتوسطة – بالحد� األدنى من � إلى تزويد مدر{ له على االستزادة منها ، ليصقل شخصيته الثقافة اللغوية الضرورية ، التي آمل أن تكون حافزا

المهنية بمعارف و قيم ال يجوز أن يجهلها من كان في موقعه القيادي الخطير .{ ، ثم إدراك العالقة بين الفصحى ة { و نشأة و وظائف و أهدافا فمعرفة اللغة العربية – واقعا

العامية و الوعي على موضوع التعريب – تعد من القضايا الحيوية التي البد من توافرها ،الستكمال بناء هذا اإلنسان الذي يحمل رسالة التوجيه و اإلرشاد ألبناء أمته .

و رصدت الباب الثاني لطرائق تدريس اللغة العربية ، إال أني خرجت عن المألوف في هذا الباب ، إذ تعمدت تزويد المدر�س بالمعلومات الالزمة حول كل فرع من فروعها ، قبل

{ – قدمت لمحة تاريخية المباشرة في الحديث عن أساليب تدريسه ، ففي مجال الكتابة – مثالحول الخط العربي و نشأته و تطو�ره و أنواعه و خصائصه .

و في موضوع التعبير ) اإلنشاء ( جعلناه يدرك طبيعة هذه المادة التعليمية و أهدافها و المشكالت التي تواجهه في تدريسها ، و بعد ذلك أخذنا بيده للعمل على تجاوزها بهدوء و أناة ،

فزودناه بإرشادات و نصائح قد تعينه في هذا السبيل . و على هذا المنوال سرت في معالجةفروع اللغة األخرى .

{ ، فقد قمت بإعداد دروس تطبيقية في : القراءة ، { ملموسا { سلوكيا و لكي نحو�ل األفكار واقعا و االستظهار ، و القواعد ، و التعبير ، لنكشف له ثراء الن�ص و مكو�ناته اللغوية و الفكرية من

{ للمنحى التكاملي في تدريس اللغة العربية من جهة أخرى . جهة ، و لنقدم له مثاال{ ، عرضت للوسائل التعليمية / التعل�مية و أنواعها و دورها الفاعل في إنجاح العملية و أخيرا التربوية المتكاملة ، دون مبالغة في االعتماد عليها ، ألن المعل�م اإلنسان – في نظرنا – هو�د في كيفية استخدامها و تطويعها و تطويرها ، القادر على االستفادة منها في الشكل السي

المناسب . و انتقلت بعد ذلك إلى موضوع " التقويم " في نطاق تدريسها ، وسيلة{ – ال غنى عنها – بيد

{ للمنهج بمفهومه { مرافقا المدر�س و المشرف التربوي� و اإلدارة التعليمية ، ليكون معيارا{ و اإلبقاء على ما ينفع الشامل ، و أداة{ صالحة{ لكشف الغث� و السمين فيه ، إلزاحة الزبد جانبا

الناس .} بعد هذا التقديم ، أرجو أن يجد مدرسو اللغة العربية في هذا البحث بعض العون ، تسهيال

{ ألهدافهم التربوية . لعملهم ، و تحقيقاالمؤل-ف                                                                                                    

الباب األول \ الفصل األول

نستعرض فيما يلي أهم مواضيع هذا الفصل و هي :

تعريف اللغة*

نشأة اللغة*

وظائف اللغة العربية و أهداف تدريسها*

خصائص اللغة العربية و مزاياها*

تعريف اللغة ف علماء النفس اللغة ، فرأوا أنها مجموعة إشارات تصلح للتعبير عن حاالت الشعور ، أي � عر

عن حاالت اإلنسان الفكرية و العاطفية و اإلرادية ، أو أنها الوسيلة التي يمكن بواسطتها تحليلة � أية صورة أو فكرة£ ذهنية£ إلى أجزائها أو خصائصها ، و التي بها يمكن تركيب هذه الصورة مر أخرى بأذهاننا و أذهان غيرنا ، و ذلك بتأليف كلمات£ و وضعها في ترتيب£ خاص£ . و هذا التعريف

{ . ] عبد المجيد : اللغة العربية ، ص [ 15يتضم�ن وظيفة اللغة إجماال و يرى الدكتور أنيس فريحة أن اللغة أكثر من مجموعة أصوات£ و أكثر من أن تكون أداة{ للفكر

{ عن عاطفة£ ، إذ هي جزء� من كيان اإلنسان الروحي ، و أنها عملية� فيزيائية� أو تعبيرا [ و كان العالمة9بسيكولوجية على غاية£ من التعقيد . ] فريحة : محاضرات في اللهجات ، ص

فها – من قبل – ببساطة£ و وضوح£ ، حين قال : اعلم أن اللغة في المتعارف � ابن خلدون قد عررة في � هي عبارة المتكلم عن مقصوده ، و تلك العبارة فعل اللسان ، فالبد أن تصير ملكة{ متقر

العضو الفاعل لها ، و هو اللسان ، و هو في كل أمة£ بحسب اصطالحاتهم . ] ابن خلدون : [ 546مقدمة ، ص

{ آخر . و لعل� مصدر التباين في هذه { و تختلف حينا و هناك تعريفات عديدة أخرى ، تتفق حينا التعريفات ناشئ� عن منطلقات أصحابها الفكرية . فمن تعريف وصفي خارجي£ ، إلى تعريف

نفسي£ داخلي£ ، إلى آخر يمثل نظرة فلسفية{ معينة{ لواقع اإلنسان و وجوده و نشأته .{ – يجد أنها أصوات و ألفاظ و تركيب { و تقريرا { أن الناظر إلى واقع اللغة اإلنسانية – وصفا علما

£ عن حاجاتهم �ر بها كل قوم £ خاص£ بها ، لها دالالت� و مضامين معينة ، يعب منسقة في نظام الجسدية و حاالتهم النفسية و نشاطاتهم الفكرية ، أي أنها أوعية� هوائية بمضامين نفسية£ و

فكرية£ . فالناحية اآللية فيها أن الصوت هو نتيجة� طبيعية� الحتكاك الهواء في مواقع عضوية£ معينة£ في{ إلى { بالحبال الصوتية في الحنجرة ،و وصوال { من رئة اإلنسان ، مرورا الجهاز الصوتي ، بدءا

{ ، يتآلف مع صوت£ { مميزا المخارج الصوتية في الفم ، تلك المخارج التي تعطي لكل صوت£ شكال آخر أو أصوات عدة ، لتكوين الكلمة المفهومة عند النطق بها ، و إذا لم تكن هذه األصوات

ذات دالالت رمزية£ مفهومة£ عند المخاطب بها ، فإنها تبقى في نطاق األصوات العشوائية التي{ عن حاجة عضوية تتطلب اإلشباع ، أو أن تكون ال تختلف بشيء£ عما يصدر عن الحيوان ، تعبيرا

استجابة لغريزة£ تحرك مشاعره الوجدانية ، أو صدى ألحاسيسه الفسيولوجية الداخلية . و لعل� هذا الواقع هو الذي دعا علماء المنطق – في الماضي – إلى تسمية اإلنسان بـ "

الحيوان الناطق " أي القادر على استعمال لغة£ صوتية£ لها دالالت� فكرية� ، تساعده على التفاهم مع غيره من بني جنسه ، ليسير في طريق الرقي اإلنساني ، في الوقت الذي ظل� فيه

الحيوان يعيش عªجمته البدائية الثابتة التي فطره الله سبحانه و تعالى عليها .£ مكتوبة£ ، و بذلك أصبحت تلك األصوات ثم تأتي الكتابة لتحو�ل الرموز الصوتية إلى رسوم

ªخط� كتابة{ ، و المتناسقة – فيما بينها – من حروف ، و مقاطع ، و كلمات£ ، و تراكيب لغوية£ ، ت{ ، مادة{ تبصرها العين و يقرأها اإلنسان . غدت األصوات المنطوقة لسانا

ªغوة " على وزن " ªرة " و أصلها " ل أم�ا اللغة – لغة{ – فهي لفظة� على وزن " ف{ع¬ة " مثل " ك¬لغ¬ى ، إذا هذى . ] اللسان : لغو [ و ¬غ£ي¬ : ي فªعلة " ، و قيل في جمعها : لغات ، لªغون . و منها ل

كذلك اللغو ، فقد قال الله تعالى :ام{ا { ] سورة الفرقان : اآلية ®ر¬ وا ك °غو® م¬ر� ®الل وا ب ®ذ¬ا م¬ر� [ 72} و¬إ

أي مروا بالباطل . و جاء في الحديث الشريف : " من قال في الجمعة : ص¬ه ، فقد لغا " ، أي 31 / 1تكلم . ] ابن جني� : الخصائص ،

نشأة اللغة اختلف العلماء الغربيون في أصل اللغات و نقطة البداية فيها ، فمن قائل إنها هبة الله إلى أهل

�ز بها اإلنسان عن سائر المخلوقات ، أي أنها ذات أصل إلهي ، و من قائل إنها من األرض مي صنع اإلنسان و اختراعه . ] لم يكن هذا االختالف حديث العهد عند العلماء ، فأول من بدأ

بالتحليل اللغوي الفلسفي هو سقراط نفسه ، كما جاء في كتابات أفالطون ، حينما بحث في ظاهرة اللغة ، و هل هي تواضع و اصطالح أم هي وحي� و توقيف ) بشاي : محاضرة بكلية

[ 1974 / 2 / 27اآلداب بجامعة القاهرة في و قد استند الفريق األول إلى ما جاء في الكتاب المقدس . فقد ورد في سفر التكوين أن اللغة أعظم الهبات التي وهبها الله لإلنسان و أهمها ، و بها أصبحت لديه القدرة على تسمية األشياء

و تقسيمها . ] الكتاب المقدس : سفر التكوين [ و ، حين اعترف في رسالته التي ظهرت سنة � م –1750و قد اخذ بهذا الرأي الفيلسوف روس

{ ، و الذي علمه الكالم هو الله1164 هـ باألصل اإللهي حيث يقول : لقد تكلم آدم و تكلم جيدا [ 116نفسه . ] بشر : قضايا لغوية ، ص

ا الفريق اآلخر فقد زعم أن اللغة اخترعها اإلنسان بوسائله الخاصة ، و لم تبتكر بصورة آلية � أم بطريق التعليمات اإللهية . و من القائلين بهذه النظرية العالم هيردر – تلميذ الفيلسوف

األلماني كانت – الذي يستدل على بطالن نظرية األصل اإللهي بما يوجد في اللغة اإلنسانية من [116عيوب ، و بعدم وصولها إلى حد الكمال . ] بشر : قضايا لغوية ، ص

{ أن ال عالقة بين عيوب اللغة و بين مصدرها اإللهي ، فقد خلق الله اإلنسان في أحسن علماب العالمين من وجود � تقويم ، و مع ذلك جعل فيه قابلية الخير و الشر و ذلك لحكمة أرادها ر

اإلنسان في الحياة الدنيا . و قال تعالى في وصفه لطبيعة النفس اإلنسانية : ¬ق¯و¬اه¬ا ) ه¬ا و¬ت له¬م¬ه¬ا فªجªور¬

¬ [8( { ] سورة الشمس : اآلية 8} ف¬أا نظرية اإلصالح و التواطؤ ، أي أن اللغة و اإلنسانية األولى ابتدعت و استحدثت بالتواضع و � أم

االتفاق بين الناس ، و أن المواضعة تم�ت على أيدي جماعة£ ممن يتمتعون بعقلية عالية£ ، و التي قال بها كثيرون من القدامى و المحدثين ، منهم أبو هاشم المعتزلي )عبد السالم الجبائي ت

[ ]41 م ( و من تابعه من المعتزلة ، ] قاسم : اتجاهات البحث اللغوي ، ص 933 هـ - 321Jesperson ) otto ( : Language , its Nature , Development , and Origin -

London , 1864 PP . 26 – 27فال تصمد أمام البحث العقلي ، ألنه لكي يتواضع الناس و ] يتفقوا ، البد لهم من وسيلة راقية يتفاهمون بها في موضوع جلل كهذا ، إذ كيف يتواضع الناس

و يصطلحون على وضع لغة£ بغير ما لغة ؟ ! فاألمر الحق في هذا هو كما قال المقدسي : و ليس في وسع الناس استخراج لغة و وضع

لفظ يتفقون عليه إال بكالم سابق به يتداعون و يتواضعون ما يريدون ، و ليس في المعقول [ 122 / 1معرفة ذلك ، و البد من معل�م . ] المقدسي : البدء و التاريخ ،

هذا فيما يتعلق بلغة اإلنسان األول ، أم�ا عملية رصد اللغة و ضبطها و تطويرها فهذا شأن آخر . و كذلك اختلف في أمر لغة العرب ، إلهام� هي أم تواضع� و اصطالح ؟ و بخاصة{ أن التاريخ لم يسجل طفولة هذه اللغة ، فقال ابن فارس : إنها توقيف ، و استدل� على ذلك بقوله تعالى :

°ه¬ا { ] سورة البقرة : اآلية ªل ¬سم¬اء¬ ك °م¬ آد¬م¬ األ [ 31} و¬ع¬ل و ينقل عن ابن عباس : أن الله عل�م آدم هذه األسماء التي يتعارفها الناس من دابة£ و أرض£ و{ : بأن اللغة التي دل�ل على أنها سهل£ و جبل و أشباه ذلك من األمم و غيرها . ثم يزيد موضحا توقيف لم تأت جملة واحدة و في زمان واحد ، بل إن الله عز و جل وقف آدم عليه السالم

على ما شاء أن يعلمه إياه مما احتاج إلى علمه في زمانه ، و انتشر من ذلك ما شاء الله ، ثم{ ما شاء الله أن يعلمه حتى انتهى { نبيا علم بعد آدم من عرب األنبياء صلوات الله عليهم نبيا –5األمر إلى نبينا محمد صلى الله عليه و سلم . ] ابن فارس : الصاحبي في فقه اللغة ، ص

6 ] { : إن الخط توقيفي ، و ذلك لقوله تعالى : و يقول ابن فارس أيضا

°ذ®ي خ¬ل¬ق¬ ) ¿ك¬ ال ب ® ر¬ ®اسم أ ب ان¬ م®ن ع¬ل¬ق£ )1} اقر¬ ®نس¬ مª )2( خ¬ل¬ق¬ اإل ¬كر¬ �ك¬ األ ب أ و¬ر¬ °ذ®ي ع¬ل°م¬3( اقر¬ ( ال( ® ¬م ®الق¬ل ¬م )4ب ¬عل ¬م ي ان¬ م¬ا ل ®نس¬ °م¬ اإل [ و إذا كان األمر كذلك5 - 1({ ] سورة العلق : اآليات 5( ع¬ل

، فليس ببعيد أن يوقف آدم عليه السالم أو غيره من األنبياء عليهم السالم على الكتاب . ] ابن [ 6فارس : الصاحبي في فقه اللغة ، ص

لم يكن ابن فارس هو الوحيد من أصحاب هذا الرأي ، فقد سبقه إلى هذا أبو عثمان الجاحظ ،�نهم و ألهمهم و عل�مهم . حين يقول : و اللغة عارية� في أيدي العرب ممن خلقهم و مك

( 349 / 1] الجاحظ : الحيوان ، و يتحدث عن عربية إسماعيل عليه السالم فيقول : و قد جعل إسماعيل ، و هو ابن أعجميين

{ ، ألن الله سبحانه و تعالى فتق لسانه بالعربية المبينة على التلقين و الترتيب ، ثم فطره عربيا على الفصاحة العجيبة على غير النشوء و التمرين . ] الجاحظ : ثالث رسائل : باعتناء فان

( [ 1902فلوتن ) ليدن و ذكر ابن النديم أنه يقال : إن الله سبحانه و تعالى أنطق إسماعيل بالعربية . و يضيف : و

قال محمد ابن إسحاق : فأما الذي يقارب الحق و تكاد تقبله النفس أن إسماعيل تعلم العربية من العرب العاربة من آل جرهم ... و لم يزل وªلد إسماعيل على مر الزمان يشتقون الكالم

بعضه من بعض ، و يضعون لألشياء أسماء كثيرة بحسب حدوث الموجودات و ظهورها . فلما اتسع الكالم ظهر الشعر الجيد الفصيح في العدنانية ، و إن� الزيادة في اللغة امتنع العرب منها

[ أي أن7بعد بعث النبي صلى الله عليه و سلم ألجل القرآن . ] ابن النديم : الفهرست ، ص نظام اللغة العربية الصـوتي و الصرفي و النحوي قد تأطر بلغة القرآن الكريم .

إن ما قاله ابن النديم يمكن أن يرد إلى حديث نبوي شريف ، فقد نقل ابن كثير عن ابن عباسªنس " فنزلوا عن النبي صلى الله عليه و سلم قوله : " فألفى ذلك أم إسماعيل و هي تحب األ

و أرسلوا إلى أهليهم ، فنزلوا معهم حتى إذا كان بها أهل أبيات منهم ، و شب الغالم و تعلم [ و بذلك فإن تاريخ اللغة العربية124 / 1العربية منهم ، ] ابن كثير : مختصر التفسير ،

قديم ، فقد عاش أبو العرب – إبراهيم عليه السالم – قبل المسيح بألفي عام . و أخرج ابن عساكر في التاريخ عن ابن عباس : أن� آدم عليه السالم كانت لغته في الجنة

العربية ، فلما عصى سلبه الله العربية ، فتكلم بالسريانية ، فلما تاب رد الله عليه العربية . إال{ إلى أن بعد أن عبد الملك بن حبيب يقول : كان اللسان األول الذي نزل به آدم من الجنة عربيا

{ . ] السيوطي : المزهر ، [ 3 / 1العهد و طال ، حªرف و صار سريانيا�ي يرى أن أكثر أهل النظر على أن أصل اللغة إنما هو تواضع و غير أنت العالم اللغوي ابن جناصطالح ، ال وحي و ال توقيف . و يرد على ابن فارس في احتجاجه بقوله سبحانه و تعالى :

°ه¬ا { ] سورة البقرة : اآلية ªل ¬سم¬اء¬ ك °م¬ آد¬م¬ األ [ 31} و¬ع¬ل فيذكر أنه قد يجوز أن يكون تأويله ، أي أقدر آدم على أن واضع عليها ، و هذا المعنى من عند

�ي : خصائص ، { فهو غير مستنكر . ] ابن جن الله سبحانه و تعالى ال محالة ، فإذا كان ذلك محتمال [ 39ص

و لكنه يعود ليتردد في آخر هذا الباب ، و ذلك حين يقول : و اعلم فيما بعد ، أنني على تقادم الوقت ، دائم التفكير و البحث عن هذا الموضع ، فأجد الدواعي و الخوالج قوية التجاذب لي ،

مختلفة جهات التغ�ول على فكري ، و ذلك أنني إذا تأملت حال هذه اللغة الشريفة الكريمة اللطيفة ، وجدت فيها من الحكمة و الدقة ، و اإلرهاف و الرقة ، ما يملك علي جانب الفكر{ من الله سبحانه و حتى يكاد يطمح بي أمام غلوة السحر ... في نفسي اعتقاد كونها توقيفا

�ي : خصائص ، [ 41 / 1تعالى و أنها وحي . ] ابن جن�ي يجد أنه في حيرة من أمره ، فحين قال باالصطالح و إن الناظر بعمق إلى آراء ابن جن

التواضع اصطدم بالحقيقة القرآنية التي تقول : إن مصدر العلم األول لإلنسان األول - آدم عليه السالم – جاءت من عند الله سبحانه و تعالى ، فلجأ إلى التأويل . و من جهة أخرى هو مأخوذ

بروعة اللغة العربية و جمالها و كمالها ، بحيث يعجز الناس عن اإلتيان بمثلها . أم�ا مصدر كلمة " العرب " الذين نسبت إليهم اللغة العربية فقد ذكر ابن النديم : أن إبراهيم

عليه السالم نظر إلى ولد إسماعيل مع أخوالهم من جرهم ، فقال له : يا إسماعيل ، ما هؤالء ؟ فقال : بني� و أخوالهم جرهم . فقال له إبراهيم باللسان الذي كان يتكلم به و هو

8السريانية القديمة : أعرب له ،يقول : أخلق به ، و الله أعلم . ] ابن النديم : الفهرست ، ص [ ] جرهم : قبيلة عربية كانت تقيم في مكة المكرمة [

و حاول بعض المحدثين دراسة نشأة اللغة على أساس أنها شيء مصنوع ، و بالرغم من المعرفة المتزايدة التي حصل عليها العلماء لتاريخ اإلنسان قبل التاريخ المدو�ن ، فإن أصل

اإلنسان و نشأته ثم انتقاله من حيوان أبكم إلى حيوان ناطق ، و من حيوان ال يعقل إلى حيوان{ بحجب األسرار أمامهم و إن أقصى ما استطاعوا الوصول إليه هو أن عاقل ، ال يزال مكتنفا

اللغة ظاهرة إنسانية بسيكولوجية مكتسبة مالزمة للفرد ، و قد نشأت بنشوئه ، و نمت بنموه{ . ] مجلة األبحاث : عدد آذار م ) مقال1955الحضاري ، و بهذه الظاهرة أصبح اإلنسان إنسانا

الدكتور أنيس فريحة ( [ كما وجد علماء األلسنية أن نطق كلمة مهما صغرت ، ينطوي على{ معرفتها و رسمها . ] مجلة الفكر العربي : عدد ) –8حركات عضلية ال حد لها ، و يصعب كثيرا

{ ، و طال9 ( مقال ف . دوسوسير : شغلت قضية نشأة اللغة بال اللغويين و المفكرين طويال الجدل حولها بينهم و كثرت النظريات ، حتى أن الجمعية اللغوية الفرنسية قضت بقرار اتخذته

{ في قاعات الجمعية لعدم جدوى البحث و لعقم النظريات ، الجمعية أال يبحث الموضوع إطالقا ، A/A/ 1إذ أنها تدور في حلقة مفرغة ، و ال تفسر لنا هذه الظاهرة العجيبة ) فريحة :

( . لمزيد من الفائدة حول هذه النظريات و تعددها انظر كتاب الدكتور رياض قاسم :1972 و ما بعدها [41اتجاهات البحث اللغوي الحديث ، ص

{ و أثار الجدل عند الباحثين عالقة اللغة بالفكر . فيذهب بعض علماء و مما زاد األمر تعقيدا{ – من غير لغة ، و أنه إذا استطعنا أن نحل محل اللغة النفس إلى أن التفكير قد يحدث – أحيانا{ و اتجه النشاط العقلي { أخرى نستطيع التفكير بدون لغة ، و لكن كلما ازداد التفكير عمقا رموزا

إلى المقارنمة و االستنباط كلما زادت حاجة العقل إلى استخدام اللغة . ] عبد المجيد : اللغة [ 44 – 43العربية ، ص

و هناك علماء و باحثون آخرون رأوا أن الفصل بين اللغة و الفكر أمر� غير ممكن ، فقد رأى} العالم اللغوي ابن هشام ، أن اللغة هي ما في النفس و ما تحصل به الفائدة سواء أكان لفظا{ ، أي إن المعاني تقوم في النفس قبل أن ينطق بها اللسان أو يخطها القلم . فالكالم أم خطا

اللغوي يكون في داخل اإلنسان ، ثم يجيء دور اللسان فيحوله إلى كالم لفطي . ] ابن [ 29 – 28هشام : شذور الذهب ، ص

و بعبارة أخرى لم يكن ابن هشام يتصور إمكان انفصال الشكل عن المضمون في أية حال من{ هو كارتباط الروح بالجسد ، فإذا ما فارقت الروح وعاءها أصبح األحوال ، ألن التحامهما معا

. } { مواتا الجسد شيئا ثم جاء علماء فقه اللغة المحدثون فأيدوا هذا الرأي ، و ذلكم حينما قالوا : إن اإلنسان ال

يفكر ، حتى فيما بينه و بين نفسه ، إال في أثواب من اللغة . ] مجلة األمة : عدد ربيع اآلخر ، هـ ) مقال الدكتور عبد العظيم الديب ( [ 1402

�ل الفاسي يرى أن اللغة ليست إال المظهر الخارجي للفكر . ] مجلة البينة : �مة عال و هذا العال [ فالكالم – حسب تعبير األخطل – في الفؤاد ، و لكن دليله اللسان .35 ، ص 6عدد /

يقول األخطل :�ما جªع®ل¬ اللسانª على الفؤاد® د¬ليال إن� الكالم م®ن الفؤاد® و إن

ى ، ص � [16] الوشاء : الموش{ للفكرة خارج الكلمة ، و يذهب الدكتور كمال الحاج إلى ما هو أبعد من ذلك ، إذ ال يرى وجودا

{ عن العربية ، ص {¬ ... ] الحاج : دفاعا { " واحدا [ 150ألن الفكرة و الكلمة يكو�نان " أقنوما��د الصلة الحتمية بين الفكر و اللغة . و إذا صح و لعل� الصواب هو إلى جانب الفريق الذي يؤك

ذلك فإن الفكر األول و اللغة األولى جاءا لإلنسان األول متالزمين ، في ثوب£ واحد£ ، و في زمن£ا مصدرهما : فإما أن يكون من اإلنسان نفسه و إما من خارج اإلنسان . فالذين قالوا � واحد£ ، أم إنهما من خارج اإلنسان فقد أخذوا بالجانب التوقيفي للغة اإلنسانية األولى ، و استندوا في ذلك إلى خبر السماء في الكتب السماوية ، و على هذا الجمهور األعظم من الصحابة و التابعين من

[ و الذين زعموا أنها من صنع اإلنسان و اختراعه ،27 / 1المفسرين ، ] السيوطي : المزهر ، فينقصهم الدليل لتوثيق زعمهم .

{ من { تاما فقد ثبت أن عزل الطفل منذ اليوم األول لوالدته عن البيئة اإلنسانية يحرمه حرمانا اللغة اإلنسانية ، أي يحرمه من الفكر اإلنساني . و ما ينطبق على طفل£ واحد£ ينطبق على

�رة مجموعة األطفال ، كثرت أم قلت . و هذا ال ينفي تكو�ن عدد£ من األصوات و اإلشارات المعبعند هؤالء األطفال عبر نموهم و نشأتهم ، لكنها ال تتجاوز ما يصدر عن الحيوان .

و إذا ما التبس علينا األمر فيما نجده عند الحيوان من أصوات£ هادفة£ ، فإن اللبس يزول حينما{ إلشباع حاجة£ عضوية£ أو استجابة{ لغريزة£ حيوانية£ . ندرك أنها ال تعدو أن تكون طلبا

و إذا كان بعضهم يرى أن المسافة قصيرة� بين الحيوان و اإلنسان ، و أنه ال ينقص الحيوان سوى الكالم ، و أن اللغة هي الشرط الضروري و الكافي للدخول إلى الوطن اإلنساني ، فإننا

نرى أن هذه المسافة – على قصرها الحسي – هي الحد� الفاصل بينهما ، و أنه عاجز� عنتجاوزه .

ªصبت عليه ، و فاألمر كما قال الجاحظ : و ليس عند البهائم و السباع إال ما صªنعت له ، و ن®لقاء أنفسها . ] الجاحظ : كتاب ªلهمت معرفته ، و كيفية تكل�ف أسبابها ، و التعل�م لها من ت أ

ªبهمت عن العقل و التمييز . ] ابن األبناري :147 / 2الحيوان ، �ت بهيمة ألنها أ [ و البهيمة سمي [ 7األضداد ، ص

رف¬ و تفوق و استحق ªو بالفكر ش، } { ، أي مفكرا أم�ا اإلنسان فقد تميز عن الحيوان بكونه ناطقا أن يكون خليفة الله على األرض ، و ال يخالج ابن خلدون أي شك في أن عالم الحيوان هو غير

عالم اإلنسان ، و ذلك حين يقول : إن اإلنسان قد شاركته جميع الحيوانات في حيوانيته من�ز عنها بالفكر الذي يهتدي به لتحصيل الحس و الحركة و الغذاء و الك®ن� و غير ذلك ، و إنما تمي

معاشه و التعاون عليه بأبناء جنسه و االجتماع المªهيء لذلك التعاون و قبول ما جاءت به األنبياء

ªخراه . ] ابن خلدون : المقدمة ، ص �اع صالح أ من عند الله سبحانه و تعالى و العمل به و اتب [ ] الكن� : البيت ، المسكن [ 429

فاللغة ليست عملية{ نطقية{ – صوتية{ – فحسب ، بل هي عملية� عقلية� تأخذ بيده إلى التقدم و{ عن أفكار£ و مفاهيم قابلة لإلدراك العقلي ، االرتقاء . و إذا لم يكن ما يصدر عن اإلنسان معبرا{ عشوائية ، و ال تندرج – حينذاك – في منطوق اللغة اإلنسانية ، و إن صدرت فإنها تكون أصواتا

عن اإلنسان نفسه .{ لتأكيد الجانب التوقيفي للغة اإلنسان األول . فلو لم و قد يكون تأكيد صلة الفكر باللغة مدخال

{ غير ناطق ) مفكر ( ، شأنه في ذلك شأن ªعط¬ اإلنسان األول الفكر األول لظل حيوانا ي العجماوات كانت – و مازالت – و ستبقى في نطاق عªجمتها الحيوانية التي فطرت عليها . و إذا

{ . و هذا ªعطي اللغة اإلنسانية األولى أيضا ªعطي الفكر األول ، فقد أ كان اإلنسان األول قد أيؤكده قوله تعالى :

°ه¬ا { ] سورة البقرة : اآلية ªل ¬سم¬اء¬ ك °م¬ آد¬م¬ األ [ 31} و¬ع¬ل و هذا ال يكون إال بلغة إنسانية ، و ذلك بعد أن خلقه بهذه الصفة البشرية . أم�ا كيف أعطاه الله

هذه اللغة ؟ هل عل�مه إياها عن طريق الوحي أو أقدره على وضعها ، فأمر غيبي ، و ال جدوى من بحثه ، و ال أمل في الوصول إلى نتيجة£ حاسمة£ بشأنه ، إال إذا توافرت النصوص النقلية

األكيدة التي تتيح لنا ذلك . ثم إن الدراسات العلمية الحديثة اكتشفت عناصر لغوية مشتركة بين لغات البشر في جميع

أنحاء العالم ، تؤكد وحدة األصول اللغوية ، فإذا صح ذلك ، و دل� على شيء£ ، فإنما يدل� علىز القول بالتوقيف في أصل اللغة الواحدة . �وحدانية المصدر اللغوي اإلنساني ، و يعز

ا كيف تكونت اللغات األخرى فيما بعد ، فأمر توقيفي ، و هو ما تسرب إلى الشعوب � أمق أبناء آدم عليه السالم في أصقاع المعمورة ، � المختلفة من اإلنسان األول و أحفاده ، لدى تفر

و ما أوحي به الله سبحانه و تعالى إلى األنبياء و الرسل من السماء . و فيه جانب مصنوع مكتسب ، و هو ما فرضته حاجات الناس و المجتمعات البشرية عبر العصور المتعاقبة ،

استجابة{ لحاجات الناس و تطور مجتمعاتهم في مجاالت الحياة المختلفة .�ون هذا فيما يتعلق باللغات اإلنسانية للشعوب و القبائل . أم�ا لغة اإلنسان الفرد بعد تك

المجتمعات البشرية ، فهي مكتسبة ، إذ يتعلمها الطفل من أبويه و أسرته و من المجتمع الذي ينشأ فيه ، فاللغة – في المتعارف – هي عبارة المتكلم عن مقصوده ، و تلك العبارة تعبير في

[ فإنك إذا546اللسان ، و هو في كل أمة£ بحسب اصطالحاتهم . ] ابن خلدون : المقدمة ، ص { – و هو بعد في أيامه األولى – في بيئة إنكليزية أو روسية لنشأ إنكليزي { عربيا وضعت طفال

�ه . اللسان أو روسي أم�ا ما يزعمه نفر� من الناس حول إنسان ما قبل التاريخ فزعم� ال يستحق البحث ، كما ال

يستحق التفكير فيه ، إذ هو هدر� للوقت و الجهد و المال ليس غير . فالطريقة العقلية – و منهاالعلمية – تقيس المجهول بالمعلوم ، و ليس العكس .

فاإلحساس بالواقع و تراكم اإلحساس فوق اإلحساس عند جميع أجناس الحيوان التي عرفها{ . و لقد صدق أحد العلماء اإلنسان منذ فجر التاريخ اإلنساني لم يغير من حال هذا الحيوان شيئا

حين قال : إن الحيوانات ال تتكلم ، ال ألنها ال تستطيع الكالم ، و لكن ألنه ليس لديها ما تتكلم [ أي ال تستطيع التفكير ، ألن عنصر الربط بين39عنه . ] عبد المجيد : اللغة العربية ، ص

المعلومات و الخبرات السابقة و الواقع غير موجود في دماغ الحيوان . و إن ما نلحظه من£ مكتسب£ عند بعض أنواع الحيوان ، ما هو إال تقليد لما يقدمه له اإلنسان ، بينما عالم تعلم

�ره الحاجات العضوية و الغرائز التي فªطر عليها . و إن� ما يصدر عنه الحيوان عالم مغلق تسي من أصوات و إشارات و سلوك ال تعدو أن تكون وظائف بيولوجية و فسيولوجية لمخلوق£ مميز{ . و من { أو غريزيا { عضويا بخصائص أودعها الله سبحانه و تعالى فيه ، و ذلك حين يطلب إشباعا

هنا – وفي غياب الفكر – ظل� الحيوان في نطاق عªجمته الحيوانية ، في الوقت الذي نشاهد اإلنسان يرتقي سل�م المعارف و العلوم اإلنسانية و الحيوانية و الكونية األخرى ، و يبني بمعارفه

و علومه صنوف الحضارة و المدنية .ا ما زعمه بعض علماء النفس من أننا نستطيع أن نفكر في أشياء ال نعرف لها أسماء ، و لم � أم

نتعلم أسماءها ، و أننا نستطيع أن تكون لدينا صور ذهنية بصرية ، و غير بصرية ، عن هذه األشياء ، فالرد على هؤالء الباحثين ينبغي أن يكون في ضرورة التمييز الحاسم بين اإلحساس

£ ) فكر£ ( بشأنه . فاإلنسان يحس بوجود بالشيء و بين التفكير في هذا الشيء ، أي إصدار حكم{ البد� له { مفهوما { ، و لكي يقول فيها أمرا أشياء كثيرة في واقعه الحياتي دون أن يعلم عنها شيئا من االعتماد على المعلومات السابقة لكي تساعده في تفسير هذا الواقع الجديد ، و التي إن

لم تكن موجودة لديه أو لم تقدم إليه من اآلخرين فسيبقى في نطاق اإلحساس و لن يتجاوزه{ ( حول أي من هذه األشياء الجديدة عليه ، فقد استعان { ) فكرا ªنملة . فإذا ما أصدر حكما قيد أ

بتلك المعلومات التي البد أن تكون قد وصلت إليه مباشرة أو غير مباشرة عن طريق اللغة

اإلنسانية . ثم لكي يقول هذا اإلنسان أنه قد تكونت لديه هذه الصور الذهنية أو غير البصرية. } { أو رسما { – نطقا فهو بحاجة£ للتعبير عن طريق اللغة – أيضا

و هكذا ، فإن الزعم أننا نستطيع أن نفكر من غاية حاجة£ إلى االستعانة باللغة أمر ينقصهالدليل الحسي العقلي .

ªخذوا بالطريقة العلمية في التفكير لما حققته من إنجازات£ { للباحثين الذين أ بقي أن نقول شيئا مذهلة£ رائعة£ ، و هم يعملون على دراسة اللغات دراسة{ علمية{ بالطريقة ذاتها ، ثم يخرجون

بآراء£ و اجتهادات£ و نظريات£ ال يمكن الركون إليها ، ال بل قد يكون مجال الخطأ فيها أكثر منالصواب .

} { ( ماديا و لعل اختالف النتائج التي توصلوا إليها يؤكد صح�ة ما ذهبنا إليه . فاللغة ليست ) شيئا لكي تدرس بالطريقة العلمية ، إذ من المªسلم به أن التجربة العلمية هي أهم عناصر هذه

الطريقة و خطواتها ، و إذا سقط هذا العنصر األساسي ال يبقى للبحث أية قيمة£ علمية£ . و هذه التجربة - كما هو متعارف عليه – هي إخضاع المادة لظروف£ و عوامل غير ظروفها و عواملها

) } { إلى استنتاج£ معين£ ، في حين ليست اللغة ) شيئا األصلية و مالحظة أثر هذا اإلخضاع ، وصوالªجري عليه مثل هذه التجارب ، فاللغة هي اإلنسان حين { يمكن أن يوضع في المختبر ، ثم ت ماديا

ب إلينا من تراثه اللغوي ال يتسنى لنا –بحال من األحوال – أن نضعه في � أدائها ، و ما تسر{ و بيئة{ لغوية{ و إنسانية{ – لم يعد { و سياقا { و فكرا زجاجات المختبر ، ألن هذا اإلنسان – صوتا

{ . و بذلك لم يعد أمامنا إال أن ندرس العلوم اللغوية – على اختالفها – بالطريقة العقلية ، قائما التي تتالءم مع طبيعتها و واقعها . و هذه الطريقة هي التي تنسب إلى العقل مباشرة ، أي إلى

�م فيها التفكير عند اإلنسان ، و ذلك من خالل اإلحساس السليم الكامل بواقع الكيفية التي يت موضوع البحث ، ثم استدعاء الخبرات و المعلومات السابقة لالستعانة بها في فهم الواقع

ªرصد الطريقة العلمية التجريبية ، التي بدورها تقد�م الجديد ، ثم إصدار الحكم عليه . على أن ت لنا الوسائل و األدوات التي نستخدمها في شتى حقول المعرفة التي يطمح اإلنسان في

الوصول إليها . و ال يختلطن األمر على أحد في ضرورة التفريق التام بين ) التجربة العلمية ( التي أشرت إليها{ ، و بين ) التجريب ( بمعنى المالحظة اآلنية ، أو المستمرة ، لواقع ما ) إنسان ، حيوان ، سابقا

{ – فالتجريب بهذا { و عموديا شيء ( في مواقف متالحقة و في أوضاع و أحوال متنوعة – أفقياªلجأ إليها في أي حقل{£ من حقول المعارف اإلنسانية . المعنى هو من الوسائل و األساليب التي ي

ا لجهة الوطن الجغرافي األول للغة العربية ، فال خالف عند الباحثين في أن شبه الجزيرة � أم العربية هي المهد األول لهذه اللغة الكريمة . فوق واحاتها وªلدت ، و بين أرجائها درجت ، و في قراها و مدنها نمت و ترعرعت ، إلى أن بلغت أوج ازدهارها و شبابها حين أخذت آيات الكتاب الكريم تتنزل على صدر رسول اإلسالم محمد صلى الله عليه و سلم ، فاكتملت باكتمال نزول

كتاب الله العزيز ، و استحكمت أوصالها ، و تأطرت قواعدها بهذه اآليات المªحكمات ، و بما{ لقوله رفدها رسول الله صلى الله عليه و سلم من عبارات و أقوال ال تعرف اللحن ، تحقيقا

تعالى : ¬عق®لون¬ { ] سورة يوسف : اآلية ªم ت ¬ك ¬ع¬ل { ل �ا بي { ع¬ر¬ لناهª قªرآنا �ا أنز¬ [ 2} إن

وظائف اللغة العربية و أهداف تدريسها لل�غة – أية لغة – وظائف مهمة رصدها العلماء و الباحثون ، و لعل أهما ما يلي :

اللغة أداة التفكير ، كما أنها وسيلة التعبير عما يدور في خاطر اإلنسان من أفكار£ ، و ما فيوجدانه من مشاعر و أحاسيس و خلجات جو�انية .

اللغة وسيلة االتصال و التفاهم بين الناس ، و ذلك في نطاق األفراد و الجماعات و الشعوب . اللغة أداة التعل�م و التعليم ، و لوالها لما أمكن للعملية التعليمية / التعل�مية أن تتم ، و النقطعت الصلة بين المعل�م و المتعلم ، أي لتوقفت الحضارة اإلنسانية ، و ظلت حياة اإلنسان في نطاق

الغرائز الفطرية و الحاجات العضوية الحيوانية . إنها الخزانة التي تحفظ لألمة عقائدها الدينية ، و تراثها الثقافي و نشاطاتها العلمية ، و فيها

صور اآلمال و األماني لألجيال الناشئة . و بعبارة أخرى ، إن اللغات هي ذاكرة اإلنسانية و واسطة نقل األفكار و المعارف من اآلباء إلى األبناء ، و من األسالف إلى األخالف ، والتي لوالها النقطعت األجيال بعضها عن بعض . و حينذاك سيضطر كل جيل أن يبدأ من نقطة

الصفر ، و بذلك تبقى اإلنسانية في مهد طفولتها العلمية و المعرفية . تمثل اللغة إحدى الروابط بين الناطقين بها ، إذ تسه�ل عليهم االتصال و التفاهم ، و لكن هذا ال

يعني أن اللغة الواحدة تحتم التواصل الحسن بين أهل هذا اللسان ، إذ إن األفكار و القيم و{ . ] يقول الفيلسوف االتجاهات هي التي تجمع الناس على صعيد واحد أو تجعلهم أشتاتا

: إن� اللغة تالزم الفرد في حياته ، و تمتد إلى أعماق كيانه ، إنها تجعلFichteاأللماني فيخته { لقوانين . إنها الرابطة الحقيقة بين عالم األجساد و { خاضعا { متراصا من األمة الناطقة بها كال

( [ 1967عالم األذهان . ) رو�اد المثالية في الفلسفة الغربية – دار المعارف – اإلسكندرية £ من إبراز مواهبهم و �ن الموهوبين و العباقرة في كل قوم { إن اللغة هي األداة التي تمك و أخيرا

�ريها و علماءها . بدائعهم ، ليكونوا قادة األمة و مفك{ آخر يزيدها أهمية{ و إذا كانت هذه هي الوظائف األساسية للغ�ات بعامة£ ، فإن للغ�ة العربية شأنا{ يفرضه هذا الموقع الفريد الذي تميزت به عن سائر اللغات خطورة{ ، ويجعل االهتمام بها أمرا�ة الشريفة ، أي أنها اللغة التي اختارها رب� العالمين األخرى ، فهي لغة القرآن الكريم و السن

{ . و من هنا كان على كل مسلم في مشارق األرض و لتكون لغة الوحي ألهل األرض جميعا�م بها اهتمامه بعقيدته اإلسالمية التي يحرص عليها ، و أن يعتز بها و يفضلها على مغاربها أن يهتªحل�وها لغات األرض األخرى ، بما فيها لغته القومية . و كان على المسلمين العرب بخاصة£ أن يفها و � مكانتها الالئقة بها ، ال لكونها إحدى مقو�مات العرب و وجودهم فحسب ، بل ألن� الله شر

¬عق®لون¬ { ªم ت ¬ك ¬ع¬ل { ل �ا بي { ع¬ر¬ لناهª قªرآنا �ا أنز¬ خل�دها بخلود كتابه العزيز ، حين قال جل� ثناؤه : } إن [ كما أنها تحمل في أحشائها سنة نبيهم ، و فقه علمائهم ، و حضارة2] سورة يوسف : اآلية

{ خلت . ] يقول شيخ اإلسالم ابن تيمية : إن اللغة أمتهم و تاريخها و ثقافتها ألربعة عشر قرنا العربية من الدين ، و معرفتها فرض� واجب� ، فإن فهم الكتاب و السنة فرض� ، و ال يفهم إال

( [74 ، ص 6باللغة العربية ، و ما ال يتم الواجب إال به فهو واجب . ) مجلة األمة : عدد

أهداف تدريس اللغة العربية

{ مرحلية ، تمثل الحد� األدنى الذي ينبغي حد�دت المناهج التربوية في البالد العربية أهدافا الوصول إليه . فجعلت من أهداف المرحلة اإللزامية – االبتدائية و المتوسطة – أن يحقق

. أن يكتسب القدرة على استخدام اللغة العربية الفصحى1للتلميذ في نهايتها ما يلي : { – و في مـستوى متالئم مع تطوره العقلي و اللغوي . { واستماعا { – تحدثا { ناجحا استعماال

. أن يكتسب القدرة على القراءة االستيعابية الصامتة ، و ذلك في حدود نموه الفكري و2اللغوي .

3} �ل في األداء السليم ، نطقا . أن يكتسب القدرة على القراءة الجهرية السليمة ، و التي تتمث{ للمعنى ، و { للحركات في مواقعها ، و لهجة{ مناسبة{ ، و تمثيال للحروف من مخارجها ، و ضبطا

مراعاة{ للوقف في مواقعه .. أن يكتسب القدرة على الكتابة السليمة بخط£ واضح£ مقروء£ .4ªزو�د بالمهارات اللغوية و الخبرات الحياتية التي تمكنه من القيام بما تتطلبه فنون التعبير5 . أن ي

�رات ، و اإلسهام في الحوار الهادف ، و اإلجابة ) اإلنشاء ( الوظيفي ، لكتابة الرسائل و المذكعن األسئلة الشفهية ، و نحوها .

. أن يتدرب على تذو�ق النصوص األدبية ، و محاولة إدراك ما فيها من مواطن الجمال و القيم6اإلنسانية .

ة ، رغبة{ منه في7 �{ – على القراءة الحر ªقبل – ذاتيا . أن ينمو ميله إلى المطالعة ، بحيث ي�ة األبجدية ، إذا ما وقف عند هذا الحد من { لعدم عودته إلى األمي مجالسة الكتاب ، و ضمانا

التعلم المنظم . . أن يتكون لديه الدافع للبحث ، و أن يتدرب على استخدام المعاجم و الفهارس المبسطة ،8

ليعود إليها حينما تدعو الحاجة إلى ذلك .

األهداف و موقعها في منهج اللغة العربية : لكي نتبين دور األهداف و خطورة شأنها في موضوع تدريس اللغة العربية ، يجدر بنا أن نحدد

موقعها في منهج اللغة العربية ذاتها .ªحد�د أهدافه في ضوء نحن نعلم أن منهج أية مادة تعليمية هو جزء� من منهج تربوي شامل ، ت

وجهة النظر التربوية التي تنبثق عن عقيدة األمة و نظرتها إلى اإلنسان و الحياة و ما بعد الحياةالدنيا .

و المنهج – بمفهومه الحديث – يشمل جميع أنواع النشاط و المواقف التعليمية / التعل�مية التي يمر بها التالميذ تحت إشراف المؤسسة المدرسية داخل جدران المدرسة و خارجها . و يتكون

{ ، هي : { متكامال { عضويا �ل كائنا ªشك المنهج من عناصر أساسية ت. األهداف :1

ªراد الوصول إليها في نهاية مرحلة ما . ففي حقل اللغة العربية تحد�د و هي الغايات التي يªرصد األهداف الخاصة بكل مرحلة£ من مراحل التعليم { ، ثم ت األهداف العمة لهذه المادة أوال�ة ªحد�د األهداف المرتبطة بالخط�ة السنوي ) ابتدائي – إعدادي – ثانوي جامعي ( . و بعد ذلك ت

{ عند مدر�س اللغة العربية الذي يعمل على اختيار أهداف ) الكتاب المدرسي ( و تنتهي أخيرادروسه اليومية من خالل النصوص اللغوية .

. المضامين :2 و هي المقررات الدراسية التي يضعها الخبراء و المختصون بهذه المادة ، و ذلك في ضوء

{ من الخصائص العقلية و النفسية و الجسدية لتالميذ كل األهداف المشار إليها أعاله ، و انطالقامرحلة من مراحل التعليم المدرسية .

. الطرائق :3 تعتمد طرائق تدريس اللغة العربية ، بناء{ على خصائص هذه اللغة من جهة ، و كيفية تعل�م

{ ، أن اعتماد طريقة ما ال يعني إهمال محاسن التالميذ و اكتسابهم لها من جهة أخرى . علما الطرائق األخرى ، كما ال يجوز أن يعني إلغاء دور المدر�س في ابتكار األساليب المتنوعة ، التي. } تستهدف تقديم محتويات المنهج إلى التالميذ بأيسر السبل و أسرعها و أكثرها إثارة{ و تشويقا

. التقويم : 4 هو العملية التربوية المصاحبة للتطبيق الميداني ، لقياس ) و تقدير ( مدى ما تحقق من

{ من التقويم األهداف المراد الوصول إليها غي كل فقرة£ من فقرات المنهج ، و يكون ذلك ، بدءا{ بتقويم المشرفين على تنفيذه ، و انتهاء{ الذي تقوم به دائرة التربية و التعليم ، مرورا

بالمعل�مين و المتعل�مين

أهمية تحديد األهداف : ) في خطة التدريس اليومية ( إن تحديد األهداف في الحقل التربوي من األمور الخطيرة و

بخاصة£ في مجال العمل اليومي ، إذ إن تحديد الهدف معناه تحديد ما يريد المعل�م أن يحققه ، أي ما يهدف إليه . و إذا فشل في ذلك فهو يسير إلى غاية غير مدركة ، و بذلك فإن عمله ال{ مع ما يبذله من جهد . و من هنا كان على مدر�س اللغة العربية أن { ، و ال متكافئا يكون مثمرا{ لهذا األمر ، ليسهل عليه رصد أهداف دروسه اليومية و وضعها على هيئة { و واعيا يكون مدركا

نتاجات تعل�مية سلوكية .و فيما يلي بعض اإلرشادات التي تساعده في ذلك :

. أن تكون األهداف العامة لتدريس اللغة العربية واضحة في ذهنه ، لكي تأتي أهداف1{ منها . { طبيعيا موضوعاته اليومية منبثقة انبثاقا

. أن تكون أهداف الدروس اليومية مرتبطة بأهداف الخطة السنوية و المرحلية التي يضعها2المدر�س في بداية العام الدراسي .

. أن تكون أهداف الدرس الخاصة محددة ، و ممكنة التحقيق في الزمن المرصود لها . 3 . أن تكون صياغة األهداف بلغة واضحة£ و محددة ، قابلة£ للتقويم و القياس للتأكد من مدى4

تحققها عن طريق األسئلة و االختبارات البسيطة و التطبيقات المناسبة . . ضرورة تنوع األهداف بتنوع ما يقدمه النص� اللغوي من معلومات£ و حقائق و آراء£ و مهارات5£

£ و اتجاهات£ سلوكية£ . و قيمتصنيف األهداف التي يقدمها النص- اللغوي :

[ تدور األهداف الخاصة بالنص اللغوي الذيRc / 4 ( Revised] راجع : عبد الملك الناشف ) { لتدريس اللغة العربية في المجاالت الثالثة التالية : اعتمدناه منطلقا

. المجال المعرفي :1 و يظهر ذلك في الحقائق و المعلومات – اللغوية و غيرها – التي يزودنا بها النص ، كما يتحقق

في استيعاب األفكار الظاهرة التي يشتمل عليها و كذلك فيما يكتشفه القارئ عند تحليل المادة القرائية إلى عناصرها المختلفة ، و ما يجده بين ثناياها من عقلية الكاتب و نفسيته أو ماªسبق { في إعادة تركيب أفكار£ جديدة ، أي ابتكار قضايا لم ي ينقله لنا من ثقافة اآلخرين . و أخيرا

إليها ، و ذلك من خالل األفكار المكتسبة من النص و ربطها بالمعلومات السابقة التي يمتلكهاالمدر�س و الطالب .

. المجال السلوكي الوجداني :2لقية و االتجاهات السلوكية التي يتركها النص في نفوس الطالب و ªو يتجلى في القيم الخ

عواطفهم و مشاعرهم الوجدانية .. المجال الحركي الجسدي :3

ªلحظ في المهارات الحركية الجسدية التي يكتسبها التلميذ من مهارة£ قرائية£ لفظية£ ، و و يمهارة£ كتابية£ يدوية£ ، و مواقف تمثـيلية£ و مسـرحية£ و خطابية ... إلخ .

خصائص اللغة العربية و مزاياها{ ، و لكل لغة£ من اللغات اإلنسانية تمتاز بها عن غيرها . و ال خفاء أن اللغة العربية أمتن تركيبا{ عند أهلها . يقول ابن خلدون : و كانت الم¬ل¬كة الحاصلة للعرب من { ، و أعذب مذاقا أوضح بيانا

{ عن المقاصد . ] ابن خلدون : المقدمة ، ص [ 546ذلك أحق� الملكات و أوضحها بيانا{ أن� رب العالمين اختارها و قد رآها ابن فارس أنها أفضل اللغات و أوسعها ، إذ يكفي ذلك دليال

ألشرف رسله و خاتم رساالته ، فأنزل بها كتابه المبين . و لذلك ال يقدر أحد� من التراجم أنªقل اإلنجيل عن السريانية إلى الحبشية و ينقل القرآن الكريم إلى اللغات األخرى ، كما ن

ªرجمت التوراة و الزبور و سائر كتب الله عز و جل بالعربية . و السبب في ذلك الرومية ، و ت [ 13يعود إلى أن العجم لم تتسع في المجاز اتساع العرب . ] ابن فارس : الصاحبي ، ص

و تتمتع العربية بثراء£ عز نظيره في معظم لغات العالم ، و ليس أدل� على اتساعها من استقصاء أبنية الكالم و حصر تراكيب اللغة ، و هو ما توص�ل إليه الخليل بن أحمد . فقد ذكر في كتاب " العين " أن عدد أبنية العربية المستعمل منها و المهمل ، على مراتبها األربع من

كلمة ، في حين يرى12.305.412الثنائي و الثالثي و الرباعي و الخماسي من غير تكرار هو بعض الباحثين أن المستعمل منها ال يزيد عن ثمانين ألف كلمة . ] حمادة : عجيب اللغة ، ص

[ و يراها القلقشندي اللغة التامة180 [ ] الصالح : دراسات في فقه اللغة العربية ، ص 44 الحروف الكاملة األلفاظ ، إذ لم ينقص عنها شيء من الحروف فيشينها نقصانه ، و لم يزد فيها شيء� فيعيبها زيادته ، و عن كان لها فروع أخرى من الحروف فهي راجعة� إلى الحروف األصلية

/1، و سائر اللغات فيها حروف مول�دة و ينقص حروف� أصلية . ] القلقشندي : صبح األعشى ، ين ، و هو العيب [ و يذكر السيوطي أن لغة العرب أفضل149 – 148 [ ] يشين : من الش°

{ على أفضليتها ، ] السيوطي : المزهر ، و321 / 1اللغات و أوسعها ، و يورد مزايا يراها دليالما بعدها [ منها :

كثرة المفردات و االتساع في االستعارة و التمثيل . *{ آل * التعويض : و هو إقامة الكلمة مقام الكلمة ، كإقامة المصدر مقام األمر ، نحو : " صبرا

¬اذ®بة� { أي تكذيب ، ®ها ك ®وقع¬ت ياسر فإن موعدكم الجنة " و الفاعل مقام المصدر ، نحو : } ل¬يس¬ لªون { أي الفتنة ، و المفعول مقام الفاعل ، نحو ªم الم¬فت °ك ي

¬ ®أ و المفعول مقام المصدر ، نحو : } ب{ { أي ساتر . ªورا { م¬ست ابا } ح®ج¬

* ... ªاإلدغام ، و تخفيف الكلمة بالحذف ، نحو : لم يك � و منها : فك* و منها : تركهم الجمع بين الساكنين ، و قد يجتمع في لغة العجم ثالثة سواكن .

و للعرب ما ليس لغيرهم ، فهم يفرقون بالحركات و غيرها بين المعاني ، يقولون : م®فتح *ªفتح بها ، و م¬فتح ) بفتح الميم ( لموضع الفتح . ) بكسر الميم ( لآللة التي ي

و قد الحظ ابن جني أن من خصائص اللغة العربية داللة بعض الحروف على المعاني ، حينªضيفون إلى اختيار الحروف و تشبيه أصواتها باألحداث المعبر عنها بها قال : و ذلك أنهم قد ي{ للحرف على س¬مت وقا ترتيبها ، و تقديم ما يضاهي آخره ، و توسيط ما يضاهي أوسطه ، س{

المعنى المقصود و الغرض المطلوب ، فحرف " التاء " إذا جاء ثاني الكلمة دل� على القطع : بت� الحبل ، بتر العضو . و حرف " الغين " في أول الكلمة يدل� على االستتار و الظلمة و�اح ... إلخ . و حرف " النون " في أول الخفاء : غابت الشمس ، غاص الماء ، غطس السب

الكلمة يدل� على الظهور و البروز : نفث ، نفخ ، نبت ... إلخ " قدErnest Reananو من علماء اللغة اإلفرنج كان المستشرق الفرنسي " آرنست رينان

الحظ خصوصية العربية في نشأتها و يسرها و ثباتها . فبالرغم من تعصبه المقيت رأى أن اللغة العربية بدت فجأة على غاية الكمال ، و أن هذا أغرب ما وقع في تاريخ البشر و صعب تفسيره

. و قد انتشرت هذه اللغة سلسة أي سالسة ، غنية أي غنى ، كاملة لم يدخل عليها منذ ذلك العهد إلى يومنا هذا أي تعديل مهم� ، فليس لها طفولة و ال شيخوخة ، إذ ظهرت ألول مرة تامة

) مقال الدكتور محمد1970مستحكمة . ] مجلة العربي ) الكويت ( ، عدد كانون األول ، محمود الدش ( [ ] المستشرق الفرنسي جوزيف آرنست رينان هو صاحب كتاب " موسوعة

التاريخ المسيحي " [ ( : من1931 – 1930و يقول العالم الفرنسي " مارسي " في مجلة التعليم الفرنسية )

{ تعل�م أصول اللغة العربية ، فقواعدها التي تظهر معقدة ألول نظرة هي قياسية و السهل جداªصدق ، فذو الذهن المتوسط يستطيع تحصيلها بأشهر قليلة و مضبوطة بشكل عجيب ال يكاد ي

م ،1969 سنة 1 / 4 ج / 44بجهد معتدل . ] مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد / ) مقال عارف النكدي ( [ 46ص

ا المستشرقة األلمانية ، الدكتورة في الفلسفة ، آنا ماري شيمل التي عدت منذ صغرها � أم معجزة العلم ، و التي وضعت المقدمة الممتعة للترجمة األلمانية لمعاني القرآن الكريم ، فإنها

تقول : و اللغة العربية لغة موسيقية للغاية ، و ال أستطيع أن أقول إال أنها البد أن تكون لغة

46 م ، ص 1969 سنة 1 ج / 44الجنة . ] مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد / ) مقال عارف النكدي ( [

{ من غيرهم في رصد خصائص لغتهم ، لم يكن أهل العربية من الباحثين المحدثين بأقل حماسا فهي – في نظرهم – أرقى اللغات العالمية ، كما أنها أبلغ ما حرك به اإلنسان لسانه ، و هي

{ – لكل لحظة£ من لحظات تمتاز بمرونتها و سعة اشتقاقها . ناهيك بدقة التعبير ، إذ تجد – مثالªكرة ، و الضحى و الغد�وة و الظ�هيرة ، و القائلة ، والعصر ، و { : فالب { خاصا الليل و النهار لفظا األصيل ، و المغرب ، و العشاء ، و الهزيع األول من الليل ، و الهزيع األوسط ، و المªهن ، و

{ مثل هذه الد®ق�ة ؟! حر ، و الفجر ، و الشروق . فأنى للغات األرض جميعا �الس و إذا كانت بعض اللغات تعتمد إضافة مقاطع على مفرداتها للحصول على معان£ جديدة£ ، فإن{ في لغتنا ، إذ بمقدورنا الحصول على المعاني المختلفة ، ال عن طريق زيادة األمر أكثر يسرا حرف أو أكثر على األصل فحسـب ، بل بتحريك األصـل بال زيادة أو لواصـق . فمن األصل "

عمل " : ع¬م®ل¬ ، عªم®ل¬ ، عم°ل .. إلخ و كذلك تتغير الدالالت بتغير مباني الكلمات ، و يبرز مع كل تغيير معنى جديد ، نحو : قلم -ªزاد بعض الحروف في األفعال الثالثية و الراعية قلمان - أقالم ، كاتب – كاتبة – كاتبات . و ت

م . �م _ أكرم¬ _ كر ªر¬ { نحو : ك المجردة ، فتأتي في كل زيادة بمعنى جديد ، فالالزم يتحول متعديا و يفيد المشاركة إذا جاء على وزن " فاعل " نحو : لعب¬ _ الع¬ب¬ . و يشتق من األصل أوزان

جديدة ، فتأتي بمعان£ جديدة ، نحو : علم¬ ، عالم ) اسم فاعل ( ، معلوم ) اسم مفعول ( ،�مة ( صيغة مبالغة ... إلخ . عال

و يؤكد األب لويس شيخو كمالها و ثراءها و ثباتها ، حين يقول : فإن من يتتبع آثار لغتنا العربية ، يراها في كل آن£ مزدانة بخواص اللغات الكاملة ، من حيث مفرداتها و تراكيبها و

عباراتها و أساليبها ، كأنها ظهرت بادئ ذي بدء تامة العدة كاملة األهبة . و إذا قابلنا بين اللغة الشائعة في يومنا مع لغة أقدم الشعراء ، كامرئ القيس و النابغة ، ال نكاد نرى بين اللغتين

{ يذكر ، اللهم إال في استعمال بعض ألفاظ£ لغوية£ شعرية£ أو في اتخاذ بعض التعابير اختالفا الجديدة داللة{ على المعاني المستحدثة كما هو دأب اللغة الحية . ] مجلة المشرق ) بيروت (

[ 699 هـ / 1316 م / 1898السنة األولى ، عدد آب  كما الحظ العلماء نمو اللغة العربية بأساليب مختلفة منها :

ªضيفت إلى معانيها التي كانت في أصل الوضع ، * اكتساب كثير من مفرداتها معاني جديدة ، أ فكلمات مثل : النفس ، الروح ، العقل ، المجد ، الصالة ، الصوم ، الزكاة ، القراءة ، الكتابة ...

إلخ لم تكن تعني في العصر الجاهلي ما أصبحت تعنيه في العصر اإلسالمي . التوليد الذاتي ، و قد تحد�ث عنه القدماء بتحفظ و حذر ، و قالوا عنه : ما أحدثه المولدون *

[ و التوليد في نظر المحدثين : هو304 / 1الذين ال يحتج� بألفاظهم . ] السيوطي : المزهر ، { عما كان العرب يعرفونه . ] ظاظا : لفظ عربي البناء أعطي في اللغة الحديثة معنى مختلفا

[ حيث فرضت المدنية الحديثة معاني جديدة على كثير من األلفاظ :79كالم العرب ، ص �ارة ، و الطيارة ، و الهاتف ، و المذياع ، و الحضارة ، و علم االقتصاد ... إلخ . و لم يكن كالسي

التوليد بالوضع اللفظي فحسب ، بل بالوضع المجازي : كالقوة الضاربة ، و السوق السوداء ، وناطحات السحاب ، و غيرها كثير .

و ال ننسى التوليد باالشتقاق ،و هو أخذ كلمة من كلمة أخرى مع المحافظة على قرابة بينهما ،{ و معنى{ ، مما جعل آخر هذه اللغة يتصل بأولها في نسيج خاص بها ، من غير أن تذهب لفظا

معالمها ، فإذا أخذنا كلمة " كتب " – على سبيل المثال – و اشتققنا منها : كاتب ، و كتاب ، و

مكتبة ، و مكتوب ، وجدنا أن الحروف األصلية موجودة في كل كلمة من الكلمات ، و أن معنى{{ يجمع بينها ، و هو الكتابة . و ذلك على عكس اللغات األوربية ، حيث ال توجد – في مشتركا

، وWriterكثير من األحيان – أية صلة ما بين كلمات األسرة الواحدة ، فكاتب في اإلنكليزية : ªالحظ أن ال عالقة بين حروف هذهLetter ، و مكتوب Library ، و مكتبة Bookكتاب ، و ي

الكلمات . و هذا ما جعل لغة{ مثل اإلنكليزية تختلف من جيل إلى آخر ، و ال توجد تلك الصلة اللغوية بين

ماضيها و حاضرها ، كما هو الحال في اللغة العربية . فلغة شكسبير ، و هو من أدباء القرنªفهم عند كثيرين من المثقفين اليوم ، اللهم إال المتخصصين في األدب السابع عشر ال تكاد ت

اإلنكليزي . و يرد� بعض الباحثين هذا األمر إلى اختالف النطق و تطوره من جيل£ إلى جيل£ ، و إلى نمون اللغة بطريقة غير طريقة االشتقاق ، و انقطاع الصلة بين كلمات األسرة الواحدة

{ عن بحث لعمر الدسوقي (17في أغلب األحيان . ] الجندي : الفصحى لغة القرآن ، ص ) نقال]

أم�ا النحت فقد عرفه العرب منذ زمن£ بعيد£ وسيلة{ من وسائل نماء لغتهم ، إذ دمجوا كلمتين *{ في المصطلح المنحوت ، و قد لجأوا أو أكثر في كلمة واحدة ، تتضمن كل منها معنى ملحوظا

{ في كتبهم . و النحت عند معظم القدماء سماعي ، و عد�ه ابن إليه لالختصار و عقدوا له فصوال{ . ] ابن فارس : فقع اللغة ، ص [ و لكن ابن حيان األندلسي قال في شرح271فارس قياسيا

التسهيل : ة هذا الحكم ال يط�رد و إنما يقاس منه ما قالته العرب ، مثل : حيعل ) حي� علي ( وحوقل ) ال حول و ال قوة إال بالله ( و سبحل ) سبحان الله ( و دمعز ) أدام الله عزك ( .. إلخ .

و من األفضل لنا و للغة العربية عدم اإلفراط بموضوع النحت ، و أن يراعى عند اللجوء إليه المحافظة على نسق£ مقبول£ لترتيب الحروف و انسجام موزون£ ألصواته . فإن استخدام

كلمتين أو أكثر خير� و أجدى إذا أدى النحت إلى مصطلحات£ منحوتة£ ال يقبلها الذوق اللغوي  [81 – 80السليم . ] مطلوب : تعريب العلوم ، ص

ªقل ، و كان القياس * القياس : و هو حمل مجهول على معلوم ، و حمل غير المنقول على ما ن وسيلة من وسائل نمو اللغة العربية و توسعها . و إذا كان البصريون يتشددون فيه ، و لم

يجيزوا القياس على األمثلة القليلة ، فإن الكوفيين قد أجازوا على المثال الواحد المسموع . و قد أخذ بعض المحدثين بذلك ، و دعوا إلى االنتفاع بالوارد المسموع ، لتمنح اللغة قوة و سعة

لمسايرة الحياة المتجددة بمستحدثاتها العلمية و الحضارية . ] حسن : اللغة و النحو بين القديم [ و يمكن الركون إلى هذا الرأي ، خاصة و أن أبا عثمان المازني يقول :249و الحديث ، ص

[ 180 / 1ما قيس على كالم العرب فهو من كالم العرب . ] ابن جني : المصنف ، و من خصائص العربية ظاهرة اإلعراب . وهذه الظاهرة – كما الحظ ابن جني – ليست حلية{ لفظية{ أو عالمات£ ال تفيد معنى ، إذ هناك ارتباط� وثيق� بين اإلعراب و المعنى . ] ابن جني :

[ 35الخصائص ، ص و هو كما الحظ ابن فارس : الفارق بين المعاني المتكافئة في اللفظ ، و به يعرف الخبر الذي

هو أصل الكالم ، و لوال اإلعراب ما مªيز فاعل� من مفعول£ و ال مضاف� من منعوت£ و ال تعجب�£ ، و ال نعت� من توكيد£ . ] ابن فارس : الصاحبي ، ص [ 42من استفهام

و ليس أدل على عالقة اإلعراب بالمعنى من تفحص آيات القرآن الكريم و الحديث الشريف ثم{ على اإلعراب . فعلى سبيل المثال في { – فنجد أن المعنى يتوقف أحيانا { و نثرا األدب – شعرا

قوله تعالى : ¬م¬اءª { ] سورة فاطر : اآلية ¬اد®ه® العªل ب °ه¬ م®ن ع® ى الل ¬خش¬ °م¬ا ي ®ن ¬ذ¬ل®ك¬ إ ¬ل¬ى28} ك ®ذ ابت [ و قوله } و¬إ

�هª { ] سورة البقرة : اآلية ب اه®يم¬ ر¬ ®بر¬ ¬ر®يء� م®ن المªشر®ك®ين¬124إ °ه¬ ب ن° الل¬ [ و قوله : } أ

ªهª { ] سورة التوبة : اآلية ول ªس [ 3و¬ر¬ فإن إغفال اإلعراب في مثل هذه اآليات يوقعنا في تحريف£ لمعانيها . و قد هيأ اإلعراب للمتكلم{ على ظهور المعنى ، كتقديم الخبر في مثل قوله تعالى الحرية ، فله التقديم و التأخير ، اعتمادا

ªوع¬دªون¬ ) ªم و¬م¬ا ت م¬اء® ر®زقªك [ و تقديم المفعول22( { ] سورة الذاريات : اآلية 22: } و¬ف®ي الس°( ªع®ين¬ ¬ست °اك¬ ن ®ي ªدª و¬إ ¬عب °اك¬ ن ®ي [ 5( { ] سورة الفاتحة : اآلية 5به على عامله ، كقوله تعالى : } إ

: } و ال تقتصر وظيفة اإلعراب على أواخر الكلمات فحسب ، بل تشمل أوائلها و أواسطها أيضا¬ع¬م . ومن المزايا التي تفردت بها هذه اللغة ما يدعونه " ®عم¬ _ ن ر®ق¬ ، ن ªق¬ _ س ر¬ ªك®ل¬ ، س¬ ¬ل¬ _ أ ¬ك أªفرد " . و هي قسمان : األول تلقيني ، و الثاني تغليبي ، فالتلقيني هو ما إذا المثنيات التي ال ت

ªفرد لم يفد المعنى الموضوع له في التثنية ، فال يصح إطالقه على أحد المسميين مثل : أ الثقالن ) اإلنس و الجان ( و الجديدان ) الليل و النهار ( . قالت الخنساء : إن° الج¬د®يد¬ين® مع

�اسª ] الخنساء : ديوان ، ص دª الن ªفس¬ دان® و لكن ي ªفس¬ ®الف®هما ال ي [8طªول® اختªفرد صح� إطالقه على المتغلب من االثنين ، و من هذه المثنيات : أم�ا التغليبي فهو إذا ما أ

األبوان ، القمران ، العªمران ، المغربان ، المشرقان ... إلخ و قد الحظ الدكتور أحمد أمين أنªقل عن علوم الفرس و الهند و اليونان و غيرهم ، و العربية استطاعت أن تكون أداة لكل ما ن

ليس هذا فحسب بل إن اللغة العربية انتشرت بين سكان البالد المفتوحة ، فلم يمض زمن طويل بعد الفتح حتى رأيت رجال الكهنوت القبطي يكتبون بالعربية ، و ما أن انقضت سنوات

قليلة على فتح إسبانيا حتى أخذ الناس هناك ينسخون الكتب الالتينية بحروف عربية ، ثم ترجمت التوراة و القوانين الكنسية إلى العربية ليتمكن رجال الدين أنفسهم من فهمها . و بعد

مضي نصف قرن من الزمن على الفتح اإلسالمي ، أصبح الناس كلهم يتكلمون العربية ، و اتخذ{ لعواطفهم و قلوبهم . ] أمين : ضحى اإلسالم ، –289 / 1النصارى من هذه اللغة ترجمانا

290] و ال ننسى أن النهضة األوربية التي نتمسك بأذيالها اليوم ، ما كان لها أن

} تكون في الزمن الذي جاءت فيه ، لوال اللغة العربية التي نقلت لهم قسما من فلسفة اليونان و علومهم ، كما نقلوا عنها ما أنتجه علماء المسلمين

من علوم : الحساب و الهندسة و الكيمياء و الفلك و الطب التي ظلتتعلم في معاهدهم و جامعاتهم إلى عهد قريب .

كما الحظ عباس العقاد أن من صفات الحروف العربية توزعها في أوسع} مدرج صوتي عرفته اللغات ، باإلضافة إلى أن أبجديتها ليست أكثر عددا

من األبجديات في اللغات الهندية و الجرمانية أو اللغات الطورانية أو{ – تبلغ { . و عالوة على35اللغات السامية ، فإن اللغة الروسية – مثال حرفا

ذلك فإن الخصائص الصوتية للحروف العربية تؤكد ثباتها ، فبالرغم من التشويه و التحريف الذي طرأ على الحروف في اللهجات العامية ، فإن

{ . ] السامرائي : آراء في الحروف ما زالت كما كانتا منذ أربعة عشر قرنا [ 45العربية ، ص

و في حين هناك صوت لكل حرف في اللغة العربية ال يتغير باختالف موقعه من الكلمة ، نرى أحرف الهجاء في كثير من اللغات ال تمثل جميع

{ و لكن { – تتألف من أربعين صوتا األصوات في اللغة ، فاإلنكليزية – مثال{. فهي تعرف " الثاء " و لكن ليس حروف هجائها ستة و عشرون حرفا

" ،Thهناك حرف واحد يرمز إلى هذا الصوت ، بل يلجأون إلى استعمال " "Th " أي أن " Fatherو كذلك حرف " الذال " فإنه يرد في كلمة "

{ " و هناك " " فإنها ترمز إلى حرف " الشين " الذي ليسShلفظت " ذاال{ " Cله حرف واحد يرمز إليه . و حرف " { كافا {Car " يلفظ أحيانا " و أحيانا

" } { " Centerسينا { شينا {S " و حرف " Pacient " و أحيانا " يلفظ أحيانا " } { " Sunسينا { زايا { " Please " ، و أحيانا { جيما " ..Pleasure " و أحيانا

) مقال الدكتور1948إلخ ] راجع مجلة : األبحاث ) بيروت ( حزيران ، أنيس فريحة ( [

{ متحدة بالشكل و إذا كان من مشكالت الحرف العربي أن هناك حروفا العام ، و لكنها تمتاز عن بعضها بعدد النقط ، فيؤدي األمر إلى " التصحيف " أي أن تقرأ الكلمة على وجوه متعددة ، فالواقع أن مشكالت الحروف ال

, a , e , i , ouتقتصر على العربية وحدها ، فحروف المد في اإلنكليزية : ie , io , ei , ea , eeيختلف فيها النطق بها بدون سبب معقول ، و

ow " . و كذلك الحرفان " Do " – " Go " يلفظ بصوتين في " Oحرف " " – " School " في " Ch " . و الحرفان " Bow " – " How" في "

Church " و المخارج الصوتية للحرفين . " ou " كما في " out " – " Four " – " Trouble " – " Tkrought " – " Thingكما } { ذاال " ، و حينا

" ، و األلفاظ التالية تختلف كتابتها ، مع أن مخارجThe " – " Thisفي " " . ] السامرائي : آراءTheir " ، " There " ، " Hairألفاظها واحدة : " [119 – 118في العربية ، ص

و ال تزدحم أصوات الحروف في اللغة العربية على مخرج واحد كما تزدحم�اء " F " – " Vالفاء و الف�اء " " . و إذا كانB " – " P " ، و الباء و الب

بعضهم يرى أن أصواتها التي تطلقها حناجر أهلها تنقص بعض أصوات ألصحاب لغات أخرى ، كالباء الثقيلة ، و الغين الثقيلة ، و حرف العلة بين الواو و الياء ، فإن من خصائصها أن أحرف " الحاء ، و الضاد ، و الطاء "

لم تكن إال فيها .ا ما يشاع حول صعوبة العربية فمزاعم باطلة في منطلقاتها و أهدافها . � أم{ من الصعوبات التي إذ لدى النظر الفاحص – البعيد عن الهوى – نجد كثيرا

{ أنه ال حاجة يتحدثون عنها هي مصدر ثرائها و أصالتها و تكاملها . علماªترك أمر { بكل جوانبها ، فهناك موضوعات ي لإلنسان العادي أن يكون عالما

التعمق فيها لعلماء العربية و لذوي االختصاص فيها . و لعل من الصدق بمكان أن نقول : إن من خصائص العربية السهولة ،

فهي هجائية في كتابتها ، فيسهل إمالؤها ، و غير الهجائي فيها يخضعا اإلنكليزية فال تكتب كما تنطق ، فهناك الحروف � لقواعد قياسية ثابتة ، أم

الزائدة في كثير من الكلمات ، حتى أن متعلم هذه اللغة يضطر إلى حفظ الكلمة و حفظ صورتها في الرسم . و هذا األمر ال يقتصر على اللغة

اإلنكليزية فحسب ، بل ينطبق على الفرنسية و اإليطالية و غيرهما من ،43اللغات األخرى . ] مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد /

{ في تصريف1968سنة ) مقال عارف النكدي ( و تتجلى سهولتها أيضا أفعالها الثالثة ، و هي تقتصر على : الماضي ، و المضارع ، و األمر ، بينما

تبلغ الصور التصريفية ألفعال اللغة الفرنسية خمس عشر صورة ، منهاخمس للماضي وحده .

و هي لغة قياسية في قواعدها ، و الجوازات فيها للتيسير ال للتعقيد ، و الشواذ ال يقاس عليها ، و ال يحكم على صعوبة اللغة من خاللها . و قد

الحظ واصف بارودي االط�راد في تصريف األفعال ، فليس من أفعالها ما{ ، إال في القليل النادر ، بينما يوجد في الفرنسية { شاذا يتصرف تصرفا

{ به وال يخضع { خاصا { شاذا المئات من األفعال التي يتصرف كل منها \تصرفا لقاعدة أو قياس ، و إنما يجب أن تحفظ صورها الصوتية و الكتابية .

] بارودي : مقاالت التربية و التعليم ، مجلة التعليم العام الفرنسية ، عدد / ( [ أم�ا اللغة الصينية1933 ، ) مطبعة الكشاف 402 ، ص 1930 ، 12

فال تملك حتى اليوم أبجدية تقيم عليها لغتها . و الحروف الصينية ما هي إال رسومات تصل إلى أربعة آالف شكل ، هي أقرب – في شكلها – إلى

الخطين المسماري و الهيروغليفي القديمين . و تعد اللغة األلمانية من أصعب اللغات في أوربا الوسطى ، فهي تشتمل

على قواعد ال تقل في دقتها و تشعبها عن قواعد اللغة العربية . [ و مع ذلك لم نسمع أن أصحاب69] السامرائي : آراء في العربية ، ص

هذه اللغات يشكون من صعوبة لغاتهم أو تقديم اللغات األجنبية عليها ،ªقدم هذه الدول على استبدال حروف لغتها بألفباء أجنبية عنها . كما لم ت و إذا كان بعض علماء اللغات قد انشغلوا في المفاضلة بين لغة و أخرى

في أوائل القرن العشرين ، فإن انشغالهم كان في العرض دون الجوهر ، أي أن جل� اهتمامهم دار في نطاق النظام اللغوي – الصوتي و الصرفي و

النحوي – في حين أن األمم الراقية تتفاضل و تتنافس بعقائدها و قيمها اإلنسانية ، و بأنظمتها السياسية و االجتماعية و االقتصادية . و من هنا كان

ميزان التفاضل بين اللغات ينبغي أن يكون فيما تحمله في أحشائها من مضامين و أفكار ، ثم ينظر في أمر أوعيتها الخارجية . أم�ا ميزان المفاضلة

بين الشعوب و األمم و األفراد فقد جاء القول الفصل فيه حين قالتعالى :

فªوا ¬ع¬ار¬ ®ت ®ل¬ ل ¬ائ {ا و¬ق¬ب عªوب ªم شª ¬اك ع¬لن ¬ى و¬ج¬ ªنث ¬ر£ و¬أ ªم م®ن ذ¬ك ¬اك ¬قن °ا خ¬ل ®ن °اسª إ �ه¬ا الن ي¬ ¬ا أ } ي

®ير� ) ب ®يم� خ¬ °ه¬ ع¬ل ®ن° الل ªم إ ¬تق¬اك °ه® أ ند¬ الل ªم ع® م¬ك ¬كر¬ ®ن° أ ( { ] سورة الحجرات :13إ [ 13اآلية

و خالصة القول يتلخص فيما رآه ابن حزم األندلسي من أن العربية استمدت قوتها من قوة الدول اإلسالمية ، إذ اللغة يسقط أكثرها و يبطل

بسقوط دولة أهلها و دخول غيرهم عليها في أماكنهم ، أو بنقلهم عن ديارهم و اختالطهم بغيرهم . فإنما يقيد لغة األمة و علومها و أخبارها قوة دولتها و نشاط أهلها . و أم�ا من تلفت دولتهم ، و غلب عليهم عدوهم ، و استقلوا بالخوف و الحاجة و الذل و خدمة أعدائهم فمضمون فيهم موت

[ و لعل خير ما32 / 1الخاطر . ] ابن حزم : األحكام في أصول األحكام ، نختم به هذا الفصل قول الثعالبي : إن من أحب الله أحب رسوله

المصطفى صلى الله عليه و سلم ، و من أحب النبي أحب العرب ، و من أحب العرب أحب اللغة العربية التي نزل أفضل الكتب على أفضل العجم و العرب ، و من أحب العربية عني بها و ثابر عليها ، و صرف همته إليها .

[2] الثعالبي : فقه اللغة و سر العربية ، صالباب األول \ الفصل الثاني

نستعرض فيما يلي أهم مواضيع هذا الفصل و هي :

الفصحى و العامية*

التعريب*  

الفصحى و العامية عرفنا العربية لغة إنسانية حية ، لها نظامها الصوتي و الصرفي و النحوي و التركيبي ، كما

أللفاظها دالاللتها الخاصة بها ، و قد رأى العلماء أن كل خروج على هذا النظام اللغوي{ ، سواء أكان هذا الخروج بخلط الكالم بلغة أخرى ، أم في استعمال اللفظة المتكامل يعد لحنا

في غير موضعها ، أم في مخالفة أي عنصر أساسي من عناصر كيانها اللغوي الذي يمـيزها عنغيرها من اللغات اإلنسـانية .

و ظاهرة اللحن في اللغة العربية ليست وليدة العصر الحديث ، فقد ظهر اللحن في كالم} الموالي و المتعربين منذ عهد النبي محمد صلى الله عليه و سلم . فقد ذكر السيوطي أن رجال

لحن بحضرته فقال : " أرشدوا أخاكم فقد ضل " . و روي من لفظ النبي صلى الله عليه و سلم أنه قال : " أنا من قريش و نشأت في بني سعد£

فأنى لي اللحن ! " . و هذا أبو بكر الصديق يشدد النكير على نفسه إن أخطأ و ذلك حين يقول :

[396 / 2 ، 199 / 2ألن أقرأ فأسقط أحب إلى من أن أقرأ فألحن . ] السيوطي : المزهر ، ] أسقط : أترك بعض كلمات من الحديث [

و قيل إن عمر بن الخطاب رضي الله تعالى عنه مر على قوم يسيئون الرمي فقرعهم ، فقالوا{ و قال : و الله لخطؤكم في لسانكم أشد علي من خطئكم : إنا قوم متعلمين ، فأعرض مغضبا

في رميكم . سمعت رسـول الله صلى الله عليه و سـلم يقول : " رحم الله امرأ أصلح من [ 242لسـانه " ] ابن األنباري : األضداد ، ص

و يروي لنا الجاحظ أن أول لحن سمع في البادية قول أحدهم : هذه عصاتي ، بدل " عصاي " ، و أن أول لحن سمع في العراق قولهم : حي ¿ على الفالح ، ) بكسر الياء بدل فتحها ، ثم فشا

} اللحن في العصر األموي حتى وقع فيه بعض الخلفاء و البلغاء ، بالرغم من انه كان عيبا يتحاشاه الناس . فقد نقل عن عبد الملك بن مروان أنه قال : شيبني ارتقاء المنابر و توقع

[ 161 / 2اللحن . ] الجاحظ : البيان ، و نحن لو تتبعنا هذه الظاهرة لوجدنا أنها مشكلة طارئة على اللسان العربي ، إذ لم تكن قائمة

حينما كانت اللغة ملكة في ألسنة العرب ، يأخذها الجيل اآلخر عن الجيل السابق ، فلما جاء} اإلسالم ، و فارقوا بيئتهم لحمل دينهم إلى األمم األخرى ، و دخل الناس في دين الله أفواجا

من مختلف الشعوب و األلسنة ، و خالط العرب األعاجم في حياتهم الدينية و االجتماعية و االقتصادية ، صار من غير الممكن المحافظة على صفاء اللغة و نقائها ، فنشأ على ألسنة

الناس ما عرف باللهجات العامية . و مما يؤكد خطورة هذه الظاهرة على العربية ، أن علماء{ عديدة ، منبهين فيها { منهم على لغة القرآن الكريم – تصدوا لها ، و ألفوا كتبا اإلسالم – حرصا

إلى لحن العوام و الخواص .] نذكر منها :

هـ189. ما تلحن به العوام _ الكسائي ، 1 هـ209. لحن العامة _ أبو عبيدة ، 2 هـ255. لحن العامة _ أبو حاتم السجستاني ، 3 هـ284. لحن العامة _ أبو عثمان المازني ، 4 هـ291. ما تلحن به العوام _ أبو العباس ثعلب ، 5 هـ [ 395. لحن الخاصة _ أبو هالل العسكري ، 6

كما جمعوا الشعر الجاهلي ، و وضعوا المعاجم على اختالف أنواعها ، فضمنوا لنا بذلك صفاءلغتنا المكتوبة ، و حفظوها من العبث و الفساد .

فاللهجة العام�ية – إذن – هي اللسان الذي يستعمله عامة الناس – مشافهة – في حياتهماليومية ، لقضاء حاجاتهم و التفاهم فيما بينهم .

و مع مرور الزمن تتخذ هذه اللهجات صفات لغوية خاصة بها ، متأثرة بالعوامل البيئية التي وجدت فيها . و يرى الباحثون أن اللهجات تتقارب و تتباعد بمقدار اقترابها أو ابتعادها عن اللغة

األم من جهة ، و بعوامل الغزو الطارئة عليها من خارج أصولها و قوانينها اللغوية من جهةأخرى .

و لعل الناظر في أمر اللهجات العام�ية في البالد العربية المختلفة يجد أنها اللغة العربية الوافدة من الجزيرة العربية ، مع ما طرأ عليها من تحريف لكثير من ألفاظها ، نتيجة اختالط العرب بغيرهم من الشعوب األعجمية ، و نتيجة لتحريف عامة الناس ، و ذلك بخروجهم على

قوانين اللغة و أنظمتها . أم�ا اختالف هذه اللهجات بعضها عن بعض ، فمرد�ه إلى اختالف اللغات التي غزتها اللغة العربية

في البيئات التي تناولتها الفتوحات اإلسالمية ، إذ اصطدمت بالفارسية في بالد فارس ، وبالسريانية و الالتينية في أطراف بالد الشام ، و بالقبطية في مصر ، و بالبربرية في شمال

إفريقية ، و بغيرها من اللغات في مناطق متباعدة من العالم اإلسالمي .

و بالرغم من انزواء معظم اللغات المحلية و هزيمتها أمام لغة اإلسالم الغازية ، فإنها تركت{ واضحة في اللهجات المحكية هنا و هناك . آثارا

في ضوء ما تقدم ، نرى أن ما يطلق عليه اللغات العامية في البالد الناطقة باللغة العربية ما هي إال لهجات محلية يتحدث بها عامة الناس في حياتهم اليومية ، و مع أنها قد انسلخت عن

اللغة العربية األم ، و أنها قد استمدت معظم ألفاظها و تعابيرها منها ، فإن اللهجة الواحدة منها تختلف عن مثيالتها في األقطار العربية األخرى . و قد تصل إلى حد التنافر و االفتراق في بعض

جوانبها ، بسبب العوامل الطارئة عليها من خارج اللغة األم ، نتيجة لظروف جغرافية واقتصادية و سياسية و اجتماعية معينة .

و قد قسم علماء اللهجات اللغة العربية إلى خمس مجموعات هي : الحجازية و المصرية و الشامية و العراقية و المغربية ، و وجدوا أن المجموعتين : الحجازية و المصرية أقرب

المجموعات إلى الفصحى لعدم اختالط أبنائها بأقوام أعجمية . ] مجلة مجمع اللغة العربية [ 614 ، ص 1970 ، السنة / 45) دمشق ( المجلد /

الدعوة إلى العامية استغل خصوم العربية و أعداء اإلسالم هذه الظاهرة اللغوية فقاموا بمحاوالت مشبوهة للنيل

من لغتنا ،و ذلك بالدعوة إلى إحالل العامية محل الفصحى . وقد بدأت في مصر زمن االحتالل البريطاني . و كان أول من أطلق هذه الدعوة الدكتور األلماني " ولهلم سبيتا " حينما كان

{ لدار الكتب المصرية عام هـ . و لم يمض عام آخر حتى تلقفت1298 م / 1880يعمل مديرا هذه الدعوة صحيفة " المقتطف " المعروفة بميولها االستعمارية ، و أخذت تروج لها في

أوساط قرائها ، فتصدى لها الحريصون على سالمة العربية و أسكتوها . { ، فهدأت المناقشة إلى حين ، لتعود ثانية إلى الظهور على ثم بدأ لهم أن الوقت مازال مبكرا

يد رجل إنكليزي هو " السير والف ويلمبور " الذي كان أحد قضاة االستئناف األهلية في مصر ،{ في اإلنكليزية سماه " لغة القاهرة " م ، و اقترح اتخاذ لغتها1902 هـ / 1320حين ألف كتابا

{ كتابتها بالحروف الالتينية . وتبعت المقتطف مجلة العامية لغة لألدب و العلم ، كما اقترح أيضا الهالل ، ففتحت صفحاتها لدعاة العامية أمثال " اسكندر المعلوف " و " اميل شميل " ] راجع :

1978 / مايو 1398 ، جمادى األولى 41مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد / ) بحوث مؤتمر الدورة الرابعة و األربعين ( [

هـ على يد " السير وليم ولكوكس " الذي كان1345 م / 1926و نشطت جولة ثالثة حوالي { يعمل في مجال الري المصري في ظاهر األمر ، بينما كان – في حقيقته – من { إنجليزيا مهندسا

دهاة االستعمار ، إذ كان يظهر التودد و التسامح لعلماء الدين و أولي األمر ، حتى استطاع أن{ للدعوة إلى العامية ، بل كان ينشر يتولى إصدار مجلة األزهر لحقبة من الزمن ، فاتخذها منبرا بعض المقاالت فيها ، و يرصد المكافآت ، و يدعو إلى المباراة في الكتابة بها . ] مجلة األمة :

{ : عن أهم77 ، ص 6عدد / ) مقال الدكتور عبد العظيم الديب ( [ و استمر ينفث سمومه قائال عائق يمنع المصريين من االختراع هو أنهم يؤلفون و يكتبون باللغة الفصحى ، و أنهم لو ألفوا و

كتبوا بالعامية ألعان ذلك على إيجاد ملكة االبتكار و تنميتها . ] مجلة مجمع اللغة العربية ، ) بحوث مؤتمر الدورة الرابعة و األربعين [ 41) دمشق ( المجلد /

و كانت الدكتورة نفيسة سعيد من الذين رصدوا تاريخ الدعوة إلى العامية و آثارها في مصر ، فقالت : إن مصدر الدعوة إلى العامية أجنبي ، كما اتضح لي من دراسة الكتب األجنبية التي تناولت اللهجة المصرية ، و خاصة منها ما كان في أوائل عهد االحتالل البريطاني في مصر .

[ ثم عددت المحاوالت التي قام بها األجانب إلدخال8] سعيد : تاريخ الدعوة إلى العامية ، ص [ 77 – 55العامية و إحاللها محل الفصحى . . ] سعيد : تاريخ الدعوة إلى العامية ، ص

و من الشواهد التي تستدل بها على صحة دعواها اهتمامهم الزائد باللهجات العربية العامية و منها :

إدخالهم تدريس اللهجات العامية في مدارسهم و جامعاتهم في إيطاليا و النمسا و روسيا و * فرنسا و ألماني و المجر و إنجلترا .

اهتمامهم بالتأليف في اللهجات العامية . و هناك كتب ألفها أبناء العربية بإيعاز منهم ، مثل * كتاب " أحسن النخب في معرفة لسان العرب " لمحمد عياد الطنطاوي ، و كتاب " الرسالة

التامة في معرفة كالم العامة " و " المناهج في أحوال الكالم الدارج " لميخائيل صباغ . و ما بعدها [ 9] سعيد : تاريخ الدعوة إلى العامية ، ص

و يكاد يجمع الباحثون على أن الدعوة إلى العامية هي دعوة استعمارية ، انساق وراءها أناس ، عن حسن نية عند بعضهم و سوء طوية عند بعضهم اآلخر ، و أن األجانب هم الذين هيأوا لها المال و المنابر و العمالء ، و عملوا ليل نهار في العلن و في الخفاء . ] راجع : مجلة مجمع

) مقاالت حول1978 / 41 ، 19678 / 43 ، 1957/ 32اللغة العربية ) دمشق ( المجلدات العامية و الفصحى [

أم�ا الدعوة إلى العامية في لبنان ، فنترك الحديث عنها إلى أحد دعاتها – يوسف الخال – الذي{ – بين وعيي هذه الظاهرة ،و يؤرخ لنا تاريخ الدعوة لها ، بقوله : ال يوجد حد فاصل – تاريخيا

{ في1362 م / 1943بدء تحقيقي لها . لكنني أذكر أنني في مطلع هـ ، و كنت بعد طالبا الجامعة األمريكية ، دعيت إلى إلقاء محاضرة حول النقد األدبي فلبيت ، و ألقيت المحاضرة باللغة المحكية .. أثناءها عدد من األدباء راحوا يدعون إلى الكتابة بالعامية ،و على رأسهم "

سعيد عقل " و بينهم " رشدي المعلوف " . و يرى الخال أن انتصار العرب على إسرائيل مرهون بانتقالهم من الفصحى إلى العامية المحكية !! ] النهار العربي و الدولي ) باريس ( عدد

[ و استمرت الدعوة إلى العامية في لبنان ، و اتخذ ، واتخذ دعاتها اتجاهات مختلفة ،194{ عن الفصحى ، على أن تكتب بالحروف العربية المألوفة ، منهم من أراد أن تكون العامية بديال و يمثل هذا االتجاه الخوري " مارون غصن " و منهم من أراد العامية و أن تكتب بحروف التينية

مطورة ، و يتمثل هذا االتجاه بالشاعر " سعيد عقل " .ا " أنيس فريحة " فقد اهتم بدراسة اللهجات المختلفة ، و خلص إلى التسوية بين " اللغة " � أم

{ أن العامية لغة قائمة بذاتها ، لها خصائصها التي تنفرد بها عن سواها . و " اللهجة " ، زاعما [ 41] فريحة : محاضرات في اللهجات ، ص

{ خرجوا بمشروع " العربية األساسية " . فعقد من اجله مؤتمر في بلدة " برمانا " لبنان و أخيرا هـ ، و الذي دعا إليه المركز التربوي للبحوث و1393 م / 1973زيران 0 ح16 – 14من

اإلنماء ،و استضافت المدعوين مؤسسة فورد األمريكية . و قد رد الدكتور " عمر فروخ " على المشروع ، و لخص أهدافه ، ثم قال : إننا إذا تفطنا لمدلول الكالم في متن المشروع و قارناه

بالمناقشات التي دارت ، رأينا أن االهتمام األول بالمشروع ، و في جانبه العملي ، منصب على اللغة العامية وحدها ، وينقل عن أحد القائمين على المشروع قوله : نحن اآلن ال تهمنا

التراكيب في اللغة الفصحى ، المهم عندنا اآلن اللغة الحالية . أي اللغة الدارجة على ألسنة /48األطفال ] راجع نص المشروع و الرد عليه في : مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق (

و ما بعدها [ 817 ، ص 1973 و في توضيحه لهذا المشروع يقول الدكتور " عمر فروخ " : إن العربية األساسية تعبير يدور

{ يكثر وروده في الكتابة و التخاطب على أن في كل لغة قسمين من الكلمات و التعابير ، قسما{ قد قل وروده في الكتابة و التخاطب في عصر من العصور أو بطل مرة واحدة . و ، ثم قسما

{ : هذا المدرك باسمه الجديد " العربية األساسية " جاء من الغرب و أخذ به نفر من يضيف قائال العرب ، و ذلك أمر مفيد إذا اقتصر على الجوانب السليمة ألنه في الحقيقة " تعداد إحصائي " للكلمات و التعابير لمعرفة تواتر بعضها باإلضافة إلى بعض . ] راجع نص المشروع و الرد عليه

و ما بعدها [ 817 ، ص 1973 / 48في : مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( و هنا أود أن أشير إلى أن تواتر الكلمة أكثر من سواها على ألسنة األطفال ال يجوز أن يندرج

} على واقع حالنا ، فالغزو الثقافي و الفكري و ما تبعه من غزو علمي و حضاري ترك آثارا خطيرة على حياتنا في أنحائها المختلفة ، كما غرب الكثير من ألفاظ لغتنا اإلسالمية و أحيا

الكثير من ألفاظها الجاهلية أو المنتمية للحضارة الغربية المعاصرة . لذلك ، ال يجوز أن يكون " التعداد اإلحصائي الرياضي " هو الفيصل في اختيار مفردات كتب األطفال و تراكيبها ، فهناك

ªلفت إليها ، و يأتي في مقدمتها أن تكون محققة لألهداف عوامل هامة أخرى ينبغي أن يالتربوية الثقافية لترسيخها في أذهان هؤالء األطفال في هذه المرحلة الحساسة من حياتهم .

إن الدعوة إلى العامية " لغة التخاطب اليومية " لم تستنفد أغراضها بعد ، و لم يحقق دعاتها{ لخطورة هذا األمر – كان علينا – و على جميع األهداف التي يسعون للوصول إليها ، ونظرا

العاملين في حقل تدريس اللغة العربية تبيان مخاطرها و إدراك مراميها القريبة و البعيدة . و{ – أن معركة ال يجوز أن نهون من أمرها ، كما فعل الدكتور " شوقي ضيف " حين رأى – متفائال العامية مع الفصحى هي معركة خاسرة ، و أن الفصحى قد \سلبتها جمهورها القارئ . ] مجلة

[ و ذلك ألن دعاة العامية117 ، 19 ، ص 1 ، ج / 43مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد لم يلقوا أسلحتهم بعد ، بل أخذوا يتفننون في عرض الوسائل و األساليب التي تحقق أغراضهم

. إنهم يريدون للعربية ما حصل للغة الالتينية ، حين تحولت لهجات الشعوب المتكلمة بها إلىلغات جديدة ، عاشت على أنقاض اللغة األم .

لقد تصدى عدد من الباحثين لدعاة العامية و ردوا على مزاعمهم ، فانبرى عبد العزيز جاويش لهم في مصر فقال : إن لغة القطر المصري ليست إال لغة عربية دخلها بعض التحريف وªظن أنه مناف للعربية هو من العربية ، و أنمه إذا لم يوافق لهجة الدخيل ، و أن أكثر ما ي

قريش الفصحى فإنه ربما يوافق لهجة بعض القبائل األخرى ، و أورد الكثير من األمثلة على ) مقال األستاذ عارف النكدي (3 ، ج 43ذلك . ] مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد

{ سماه " رد العامي { قيما { ، حين وضع كتابا { و وضوحا [ أم�ا الشيخ أحمد رضا فقد كان أكثر تحديدا إلى الفصيح " يكفي أن يتصفحه القارئ ليتأكد أن العامية هي الفصحى ، مع ما طرأ عليها من

ص1 ، ج / 4143تحريف و إقحام و إبدال . ]مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد 19 ، 117 ]

و هناك من تصدى لظاهرة تغيير المخارج الصوتية األصلية لبعض حروف العربية ، مما شوه هذه اللغة الشريفة و نقل العديد من ألفاظها إلى العامية ، فهذا هو العالمة الشيخ صالح

المدهون اليافي اللبناني يشن حملة قاسية على أولئك المشوهين المتحذلقين ، و ذلك حين{ من المتكلمين باللسان العربي ، مع كونهم من أهل المعرفة ، صاروا ال يالحظون يرى أن كثيرا

ما لكل حرف من أحكام ، من حيث المخرج و الصفات حتى وصلت بعض الحروف إلى حالة أن يحكم عليها أنها ليست من الحروف العربية لشدة التغيير المتجدد فيها ، و في كل يوم

ªخاطب به { ، مع ما يوجبه السامع – في كثير من األوقات – من عدم فهم ما ي يزداد ذلك انتشارا{ ، إذ هو مبني { أو حمله على خالف المراد ، و امتد ذلك إلى وقوع الغلط في الرسم أيضا رأسا على اللفظ . ثم يذكر لنا الحروف التي غيروها حتى أخرجوها عن أصلها ، مع بيان ما غيروها

إليه ، و أهمها :حرف القاف غيروه إلى الهمزة المفخمة ، فيقولون بدل قال " آل " . * { مهملة ، فيقولون بدل ثابت " سابت " . * حرف الثاء غيروه سينا

{ ، فيقولون بدل ذل " زل "  * حرف الذال المعجمة غيروه زايا{ فيقولون بدل ظهر " زهر " . ] جريدة الرشيد * { مفخمة أيضا حرف الظاء المعجمة غيروه زايا

[5) بيروت ( عدد / و ال شك أن التعليم اإللزامي في مرحلتيه : االبتدائية و المتوسطة ، و تحسين أساليب

التدريس باختيار المدرسين الصالحين و تدريبهم ، و تعريب العلوم في جميع مراحل التعليم ، و إسهام وسائل اإلعالم المسموعة و المكتوبة و المرئية بدورها في هذا السبيل ، كفيل بتفصيح العامية و تيسير الفصحى و ردم الهوة القائمة بينهما ، ثم إن النهضة الثقافية الفكرية الشاملة قادرة على استيعاب هذه المشكلة ، فاألمر كما ذكر زيدان حين قال : إن اللغة في كل أين و

{ . ] زيدان : تاريخ اللغة العربية ، ص [ 23آن تتبع عقول الناطقين بها ارتقاء{ و انحطاطا{ أن الفجوة بين الفصحى و العامية المتداولة ، ليست إلى الحد الذي يصوره خصوم عما

الفصحى . فهذا الدكتور " محمد رضوان " يقوم بدراسة منهجية للغة األطفال ، و من خالل هذا{ في أحاديث األطفال ، هناك 372البحث أثبت أن من بين كلمة193 كلمة األكثر شيوعا

{ في النطق ، و أن هناك { كامال كلمة ال تختلف79مشتركة مع الفصحى ، أي أنها تتفق اتفاقا عن الفصحى في النطق إال بتغيير واحد في أحد أصوات الكلمة ، و أن بقية الكلمات تفترق عن

نظائرها في الفصحى بتغييرين اثنين . % . ] لغة األطفال : بحث81و يخلص إلى أن نسبة االلتقاء بين العامية و الفصحى تصل إلى

[ هذا في لغة األطفال فحسب . فهل يصح1974مقدم إلى مؤتمر خبراء اللغة العربية بعمان بعد هذا أن يتحدث عاقل عن وجود لغتين اثنتين في لغة واحدة *!

[133و هناك باحث آخر تتبع موضوع اللهجات العربية ، ] السامرائي : آراء في العربية ، ص / [ و خرج بنقاط620 – 617 ، ص 1970 / 45]مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق ( المجلد

 مهمة منها : إن اللهجات العامية تشوه و ال تخلق ، فهي تأخذ ألفاظها من الفصحى أو من لغات أجنبية *

 فتشوهها بإبدال حروفها أو تغيير بعض أصواتها و اإلخالل بإعرابها . اللهجات العامية ال تصلح للكتابة ، إذ ليس لها قواعد تضبطها عند الكتابة ، فهناك : المد ، و *

اإلمالة ، و التخفيف ، و الترقيق ،و الحذف .. إلخ . إن اللهجة العامية ال تستطيع التعبير إال عن المعاني الساذجة العامة ، فهي فقيرة بعدد *

مفرداتها و تراكيبها و جملها ، و أساليب البالغة فيها ثم ال ننسى أن اللهجات العامية ال تستقر على حال ثابتة ، بل هي عرضة للتحول و التبدل من

حين آلخر ، و ذلك الفتقارها للقواعد اللغوية الضابطة . وهذا األمر يؤدي في نهاية المطاف إلىانقطاع االتصال بين األجيال المتالحقة ، فتبقى األمة على طفولتها الفكرية و العلمية .

و إذا كان هؤالء الخصوم أكثر إصغاء{¬ للباحثين اإلفرنج ، فهذا المستشرق " جاك بيرك " يقول : و ليست اللهجات العامية باللغات األصلية ، فهي تحريف عن الفصحى و تشويه لها ، و لن

تقوى هذه اللهجات الهزيلة على اقتحام أسوار التراث العربي المنيع األصيل . ]مجلة مجمع [ 47 ، ص 1969 / 24اللغة العربية ) دمشق (

و ال ننسى أن االنتقال من الفصحى إلى العامية معناه انقطاع الصلة بيننا و بين إسالمنا ، المتمثل بكتاب اله و سنة رسول الله صلى الله عليه و سلم ، و التابعين و السلف الصالح ، ثم

{ أن هؤالء المتفرنجين ما كان { بتراث أمتنا الفكري و األدبي و اللغوي ، علما قطع الصلة أيضا لهم أن يستمتعوا بنتاجها العلمي و التكنولوجي و الفلسفي لوال العربية الفصحى ، التي نقلت

لهم فلسفة اليونان و الهند و علومهم ، كما نقلت إليهم ما أنتجه العلماء المسلمون أمثال : الكندي ، و ابن الهيثم ، و الخوارزمي ، و البيروني ، و الرازي ، و ابن سينا ، في علوم :

الرياضيات ، و الكيمياء ، و الطب ، و الفلك ، و الفلسفة ، و غيرها ، و التي كانت مصادرمعارفهم ، و أمهات مراجعهم في جامعات أوربا حتى األمس القريب .

ا الجانب السياسي فال يقل خطورة عن الجوانب الضارة األخرى ، إذ إن االنتقال من � أم الفصحى إلى العامية معناه فك العرى بين الناطقين بهذه اللغة ، بحيث نحتاج إلى تعلم هذه

اللهجات المتعددة لنتمكن من التفاهم فيما بيننا ، فهناك فروقات واضحة بين متكلمي العامية{ بين أحياء المدينة الواحدة أنفسهم ، ليس بين بلد و آخر ، بل بين أبناء اإلقليم الواحد ، و أحيانا

الواحدة ، و ال نغالي إذا قلنا بين األخوة في البيت الواحد ، و ذلك نتيجة التفاوت الثقافي والمعرفي بينهم ، إذن فعامية أي قطر نختار لتحل محل الفصحى *!

في حين نجد جميع العرب يستطيعون التفاهم بالفصحى ، و ال أعني - كما يطيب لهؤالء{ : هما { . ] الشنفرى و تأبط شرا الخصوم أن يقولوا – العودة إلى لغة الشنفرى ، و تأبط شرا من شعراء الجاهلية الصعاليك [ فلغة أولئك القوم تمثل بيئة معينة في أحوال خاصة بهم ، و

إنما أعني اللغة التي هذبها اإلسالم ، فنحن حين نقرأ خطبة للرسول صلى الله عليه و سلم أو{ يذكر عن { ، ال نجد اختالفا { خط قبل بضعة عشر قرنا ألحد الخلفاء الراشدين ، أو نراجع كتابا

العربية الفصحى المعاصرة .{ على صدق هذا المقال ، سأقدم للقارئ نماذج لتلك العربية التي نتمسك بها و نحرص و تدليال

عليها .خطبة الرسول صلى الله عليه و سلم في اإلسالم :

{ ما قال بعد أن حمد الله و أثنى عليه : " إن الرائد ال يكذب أهله ، و الله لو كذبت الناس جميعا{ ما غررتكم ، و الله الذي ال إله إال هو ، غني رسول الله كذبتكم ، و لو غررت الناس جميعا

إليكم و إلى اإلنس كافة . و الله لتموتن كما تنامون ، و لتبعثن كما تستيقظون ، و لتحاسبن بما{ . ] صفوت : { أو لنار� أبدا { ، و إنها لجنة أبدا { و بالسوء سوءا تعملون ، و لتجزون باإلحسان إحسانا

[ 51 / 1جمهرة خطب العرب ، خطبة الصديق حين بويع بالخالفة :

حمد الله و أثنى عليه بما هو أهل له ثم قال : " أيها الناس ! إني قد وªليت عليكم و لست بخيركم ، فإن أحسنت فأعينوني ، و إن أسأت فقوموني . الصدق أمانة و الكذب خيانة ، و الضعيف فيكم قوي عندي حتى آخذ الحق له ، و القوي فيكم ضعيف عندي حتى آخذ الحق

منه ، ال يدع قوم الجهاد في سبيل الله إال ضربهم الله بالذل ، و ال تشيع الفاحشة في قوم إال عمهم الله بالبالء . أطيعوني ما أطعت الله و رسوله ، فإذا عصيت الله و رسوله فال طاعة لي

عليكم . أقول قولي هذا و أستغفر الله لي و لكم . قوموا إلى صالتكم يرحمكم الله . ] ابن [ 661 / 2هشام : سيرة ،

وصية اإلمام علي يوصي فيها ابنه الحسن :{ فيما بينك و بين غيرك ، فأحب لغيرك ما تحب ، و اكره له ما " يا بني ، اجعل نفسك ميزانا

ªحن إليك ، و استقبح من ªظلم ، و أحسن كما تحب أن ي تكرهه لها ، و ال تظلم كما ال تحب أن ت نفسك ما تستقبحه من غيرك ، و ارض من الناس ما ترضاه لهم من نفسك ، و ال تقل ما ال{ ، و ال تأكل ªقال لك ، و ال تكن عبد غيرك و قد جعلك الله حرا تعلم ، و ال تقل ما ال تحب أن ي

من طعام ليس لك فيه حق ، فبئس الطعام الحرام ، و جد� في تحصيل معاشك ، و إياك و ) ط . االستقامة – القاهرة (24 / 3االتكال على المªنى ، فإنها بضائع الحمقى . ] نهج البالغة ،

]

ال شك أن دعاة إحالل العاميات محل الفصحى ، يلتقون مع الهدف الذي تسعى إليه الصهيونية العالمية ، كما صرح بذلك " ليفي أشكول " حين قال : إننا لن نسمح بوجود لغة واحدة و شعب

{1964 يوليو 15واحد و دين واحد في الشرق األوسط . ] جريدة األخبار المصرية [ و تدليال على مدى خطورة االنتقال من الفصحى إلى العامية سأعرض – للقارئ – عينات من هذه

اللهجات الدراجة في بعض البالد العربية ، و التي نجد صعوبة بالغة في التفاهم من خاللها ، و هي في وضعها الحاضر ، فما بالك لو تحولت إلى لغات مستقلة ، تتقوقع كل واحدة منها في

زاوية ضيقة من أرجاء الوطن الواحد لألمة الواحدة *! العينة األولى " لبنان " :

يقول الشاعر اللبناني سعيد عقل في مقدمته لديوان " جلنار " : " نشوء كل معرفي فيكي البترافق المعرفي البيعملها الجمال بتفرق عن غيرها بأنو فيها شيء �ي ، بس اللز � بترافقو لز

من التخدير ، من الحلم من الهز� ، كأنو الكون اإلنت فيه مرجوحا . و ن تغمقنا اكثر منشوف روح الجمال حركي صوب التوحد ، اجزاء عمتنلم بكل طيشرا عمتصير نظام ، و هالنظام مثل كأنو بساطا مع إنو مركب من الف تنويعا و تداخل ، شعور غريب بإنو التعقيد زاتو عميرحرح .

الجمال بينعمل مش لشي إال لحالوا . ال بإرغام و ال لغايي . تمام متل اللعب ، البيلعب ماحد جابروا ، ولنو عمييضارب ع منفعة ، و بيكد و هو ملتز ، متل كأنو من قوي ناعمي غامضا خفي

من برات هت الكون . " عينة من السودان :

{ عن السامرائي : آراء في العربية ، ص من الشعر الشعبي في السودان قول إحداهن : ] نقال [ يا حسين أن أمك و انت ماك ولدي بطنك كرشت .. عن البنات ناسي و ذقنك حمست137

جلدك قرشت مافي منين ياحسين .. أشوف لوحك معلق ال حسين قتل .. و ال حسين معلق { عن السامرائي : آراء في العربية ، ص [ :137عينة من العراق ] نقال

" كوثر : شلون كدرت تشوفيه * األم : ما راح الولد المحامي رحت كعدت كال المركز ، و ره نص ساعة شفت الخبصة خفت من يم الباب ، و ره شوية حركوا الخشبة المحطوطة كبال الموقف اللي همه بيه .. و اشبو فليحياه السعدي واكف بالباب ، و جان اوكف على حيلي و اصيح بعلو حسي .. عيني سعدي .. سعدي باوعني و شال ايده و كام يضحك و يؤشر لي و بقيت واكفة أباوع و ما جيت إلى و كت ما رجعوا الخشبة كدام باب الموقف . كوثر : و ما

عرفتي المحامي الحجة وياج منو * األم : و الله ما ادري ! الوجه ما غريب علي ... " ] مقتبسمن مسرحيات يوسف العاني [

{ باللغة العربية ، فقد رأى العلماء المشتغلون بالدراسات اللغوية { إن العامية ليس خاصا و أخيرا{ – و إن أن ظاهرة العامية بجانب الفصحى طبيعة في اللغات اإلنسانية ، فاللغة الفرنسية - مثال

{ و كتابة - فقد انسلخت عنها لهجات تتخاطب بها جماعات كانت عامة لجميع أبنائها – حديثا " . ]مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشقPatioكثيرة في شمالي فرنسا و جنوبيها و يسمونها "

) مقال ادوار مرقص ( [ و لكن في الواقع لم يدفع155 ، 30 ، ص1943 / 1824( الفرنسيين إلى التخلي عن فصحاهم ، بل العكس هو الصحيح ، فإن الثورة الفرنسية شنت{ ال هوادة فيها على اللهجات العامية لتفصيحها ، و عملت على نشر الفصحى بين جميع حربا

[ و خالصة األمر ، عن75المواطنين . ] الحصري : آراء و أحاديث في اللغة و األدب ، ص العامية حالة مرضية طارئة ، و هي حالة قلقة ال جذور و ال أصول تستقي منها و تتغذى بها ، و

من هنا سهولة معالجتها ، إذ هي قضية تحمل في ذاتها عوامل اختفائها . ] اللغة العربية و ) مقال الدكتور شكري فيصل ( [ و من واجب كل ناطق باللغة410الوعي القومي ، ص

العربية – مخلص ألمته و إسالمه – أن يستعمل الفصحى في الكتابة ،و في التدريس ، و فيالمحادثة العامة عبر وسائل اإلعالم المختلفة ،و كذلك في جميع المناسبات التي تسمح بذلك .

التعريب عند التعرض للتعريب علينا أن ندرك وجود قضيتين اثنتين متصلتين بهذا الموضوع : القضية

األولى هي الدعوة إلى تعريب المناهج ، بمعنى تعليم جميع المواد الدراسية باللغة العربية في جميع مراحل التعليم و أنواعه ، و القضية الثانية هي كيفية نقل المصـطلحات العلمية من

اللغات األعجمـية إلى اللغة العربية . الدعوة إلى تعريب المناهج :

كان من نتائج االستعمار العسكري و الغزو الثقافي للعالمين اإلسالمي و العربي ، أن تقهقرت اللغة العربية و انزوت في عقر دارها ، و حلت اللغات األعجمية مكانها في كثير من المعاهد{ لخطورة هذا األمر ، و نتيجة للوعي الفكري و السياسي في مجتمعاتنا فقد العلمية . و نظرا

علت الصيحات هنا و هناك مطالبة بالتعريب . و كان من أثر ذلك أن انعقد مؤتمر التعريب م /1961األول بالرباط عاصمة المغرب األقصى ، فيما بين الثالث و السابع من شهر نيسان

هـ ، و أوصى في الفقرة الخامسة من توصياته أن تكون اللغة العربية لغة التعليم لجميع1381 المواد في جميع المراحل و األنواع و في جميع األقطار العربية . كما أصدر المؤتمر الثالث

1388 م / 1968 شباط 22 – 17لوزراء التربية العرب الذي انعقد في دولة الكويت ما بين هـ ، توصية بأن تعمل الدول العربية على تعريب الكتب العلمية القيمة من اللغات الحية ،

لتكون لغة التعليم و البحث العلمي في جميع الجامعات و المعاهد العليا ، و في جميع مراحل . مجلة العربي :11التعليم العام و المهني . ] المبارك : اللغة العربية في التعليم العالي ، ص

) مقال الدكتور عبد الحليم منتصر ( [ 1970عدد آب و تكررت التوصية في مؤتمر التعريب الثاني الذي عقد في الجزائر بين الثاني عشر و

هـ . 1393 م / 1973العشرين من شهر كانون األول هـ ، في1402 م / 1981كما أقر المؤتمر الرابع للتعريب الذي انعقد في طنجة في نيسان

الفقرة الرابعة من توصياته : إن التعليم باللغة العربية ليس استجابة للمشاعر القومية و ال{ و لفى لها ، و لكنه استجابة للحقائق التربوية التي أثبتت أن تعليم اإلنسان بلغته أقوى مردودا ªز

{ ،و أنه أحفل بالنتائج الخيرة من الوجهتين الكمية و الذاتية . أبعد أثرا{ ، إذ ما زالت اللغات األجنبية هي { كثيرا إن هذه القرارات و أمثالها لم تغير من واقع الحال شيئا السائدة في عدد من الجامعات و المعاهد العليا ،و في المرحلتين الثانوية و اإلعدادية في بعض

البلدان العربية . لقد أدرك االستعمار منذ بواكير عهده خطورة اللغة و دورها الفاعل في توجيه عقول الناس و

تثقيف نفوسهم ، فقد كانت أولى توصيات الحاكم الفرنسي لجيشه الزاحف إلى الجزائر : علموا لغتنا و انشروها حتى تحكم الجزائر ، فإذا حكمت لغتنا الجزائر فقد حكمناها حقيقة .

[ 11] المبارك : اللغة في التعليم العالي ، ص

و ليست توصية هذا الحاكم الفرنسي إال ترجمة لتوصية سلفه نابليون الذي قال لبعثته الوافدة إلى مصر : علموا الفرنسية ، ففي ذلك خدمة حقيقية للوطن . ]] المبارك : اللغة في التعليم

[11العالي ، ص إذا كان االستعمار يعي هذه الحقيقة ، فال يعني أن المخلصين لهذه اللغة ال يعونها ، فقد هب

فريق من الباحثين / منادين بتعريب المناهج و المواد العلمية في مقدمتها ، و ذلك خدمة لها و ألهلها ، مستندين إلى آراء تربوية سليمة و حقائق علمية دامغة . فرأى الدكتور " أحمد مطلوب " أن التعريب ييسر العلم و يختصر المرحلة األولى ، و يصرف المتعلمين إلى الفهم الذي يؤدي

[ 37إلى التمكن من المادة العلمية و استيعابها . ] مطلوب : دعوة إلى تعريب العلوم ، ص و قد رأى الدكتور " مازن المبارك " أن التلميذ الذي يتعلم العلوم باللغة األم يتفوق على

التلميذ الذي يتعلم تلك العلوم بلغة أجنبية . ثم إن التحدي الذي يجابهه المجتمع الحديث هو تحدي العلم و التكنولوجيا ، فإذا أردنا أن ننقذ مجتمعنا من التخلف ، و أن نوسع رقعة هذه

العلوم و أن نخرجها من عزلتها التي تنحصر في قلة قليلة من المثقفين باللغة األجنبية ، لن{ : إن األمة التي يكون لذلك إال سبيل واحد ، هو نشر التعليم باللغة العربية . و يضيف قائال

تهمل لغتها أمة تحكم على نفسها بالتبعية الثقافية ، ونحن نربأ بالقيادات الجامعية في الوطن العربي أن تخطط للسير نحو هذا المنزلق الخطير . ] المبارك : اللغة العربية في التعليم

[ 38 – 28العالي ، ص كما نبه الدكتور " نزار الزين : إلى أن الصلة بين المتحدث و اللغة األم هي التي تحدد تصرف المرء و توجه سلوكه و تفرض عليه اتخاذ موقف معين ، فهو يقول : إن اللغة تعبير عن رؤية للواقع تكونت عبر التاريخ ، فحملت في حناياها تجارب مجتمع و صيغ استجاباته و نظمه ، و�ر لنظم المجتمع و لذلك فإن االنقطاع عن اللغة األم هو انقطاع عن الجذور التاريخية ، و تنك هروب من الهوية الوطنية . و في اعتقادنا أن مسألة اإلهمال للغة األم أو التنكر لها يزوالن حينما نقر بهويتنا و ال نخجل بها ، و نعمل على تعريب المعارف و العلوم التي تدرس بلغات

أجنبية في جامعاتنا الوطنية . ] من بحث للدكتور نزار الزين ، ألقاه في ندوة تعريب التعليم [ 78 / 3 / 10 ، جريدة السفير ) بيروت ( عدد 1972العالي في لبنان ، أيار

ثم ال ننسى ما سبقت اإلشارة إليه من بحث حول العالقة العضوية الروحية بين الفكر و اللغة ، إذ إن التلميذ العربي الذي يدرس العلوم باللغة األجنبية سيتأرجح بين لغته األصلية التي يفكر

بها و بين العمل على ترجمة أفكاره إلى اللغة األجنبية التي يتعلم بها ، مع ما يترتب على ذلك من جهد جسدي ضائع ، و إرهاق نفسي متعب ، و بلبلة في التفكير ، قد يحد من طاقته على

االبتكار المعرفي ، و يحرمه من اإلبداع العلمي .

و إذا كان الباحثون المسلمون هم الذين يعملون و يصرون على تعريب المناهج العلمية ، فإن{ من الباحثين النصارى ، ممن سبروا أغوار هذه اللغة و أدركوا خصائصها و استمتعوا بما عددا

وجدوه في أحشائها ، قد جردوا أقالمهم – في بعض مواقفهم – للدفاع عن هذه اللغة ، و حثوا على االهتمام بها ، نذكر منهم : جبران خليل جبران الذي دعا إلى تعميم اللغة العربية في

المدارس العالية و غير العالية ، فهو يصف األثر السيئ لواقع التعليم على انتماء الشباب و ميولهم ، فيقول : إن الشاب الذي تناول لقمة من العلم في مدرسة أمريكية قد تحول بالطبع} إلى معتمد أمريكي ، و الشاب الذي تجرع رشفة من العلم في مدرسة يسوعية صار سفيرا{ لروسيا . ] مجلة { من نسيج مدرسة روسية أصبح ممثال { ، و الشاب الذي لبس قميصا فرنسيا

هـ [ 1328 م / جمادى الثانية 1920 ، آذار 28 ، سنة / 6الهالل ) القاهرة ( ، مجلد / و من بعده انجلت الحقيقة أمام الدكتور كمال الحاج بعد رجوعه من فرنسا ، حيث يقول : ضللنا طريقنا ، جهلنا أن مجدنا هو في تعزيز اللغة العربية و في تقديسها . ] الحاج : في

[312فلسفة اللغة ، ص } { ، إذ لم يدافع عن العربية دفاعا �ور فقد كان أكثر موضوعية و تحديدا أم�ا الدكتور جبرائيل جب

{ ، بل أعطى نماذج حية علمية لما تفضل به العربية غيرها من اللغات الحية { أو سياسيا عاطفيا{ إلى أمثلة ثالثة في طاقتها الهائلة على استيعاب المعاني الغزيرة في الكلمات القليلة ، مستندا

نوردها كما يلي : اختار سورة الفيل من القرآن الكريم مترجمة إلى ثالث لغات ] اآليات القرآنية ال تترجم و ال

يجوز عليها الترجمة ، و إنما تترجم معانيها [ : الفارسية ، و اإلنكليزية ، و الفرنسية ، و عد 67 ، و في اإلنكليزية 61 كلمة ، وفي الفرنسية 48كلماتها مع البسملة ، فكانت في الفارسية

كلمة فحسب ، و قد حاول جهده أن يضعها في العامية في كلمات27، بينما هي في العربية ªبل¬ى ¬وم¬ ت أقل أو مقاطع أقل فلم يستطع . ثم أخذ آية واحدة مكونة من ثالث كلمات } ي

®رª { و ترجمها إلى اإلنكليزية فإذا ترجمتها تبلغ عشر كلمات ،و ترجمها إلى الفرنسية ائ ر¬ الس°. } فجاءت سبع كلمات ، و في الفارسية سبع كلمات أيضا

{ و معدل كلمات ، فكانت النتيجة نحو و قابل بين ترجمة الكتاب المقدس صفحات و سطوراتسعمائة ألف في اإلنكليزية وأقل من ستمائة ألف في العربية .

�ي " من اإلنكليزية , وطبعت �ور في ترجمة كتاب " تاريخ العرب_فيليب حت وساهم الدكتور جب{ ؛ بينما سطور األصل اإلنكليزية23الترجمة , فكان مجموع سطور الترجمة العربية نحو ألفا

{ , ولم يكن فرق� في عدد الكلمات في السطر الواحد أكثر من كلمة£ واحدة£ . ]32تزيد عن ألفا�ور : جريدة النهار ) بيروت ( ، عدد [ لم يكن العلماء القدامى بمنأى{ عن1978 / 5 / 14جب

ازدواجية اللسان ومزاحمة اللغات األجنبية للعربية , فكانوا على حذر من ذلك , ولم يلجؤوا إلى{ على اللغة األم , ال يستحسن التكل�م إال اللغات العجمية إال لحاجة تدعو وفائدة ترجى . وحرصا

�ه قد أدخل { تكل°م بلسانين , علمنا أن بها , قال الجاحظ لصاحب اللسانين : و متى وجدناه أيضا الضيم عليهما . ألن كل واحدة£ من اللغتين تجذب األخرى وتأخذ منها , وتعترض عليها . وكيف�نه إذا انفرد بالواحدة , وإنما له قو�ة� واحدة� , �ن اللسان منهما مجتمعتين فيه , كتمك يكون تمك

فإن تكل�م بلغة£ واحدة£ , استفرغت تلك القو�ة عليها ؛ وكذلك إن تكل�م بأكثر من لغتين . [ 76 / 1] الجاحظ : الحيوان ،

و في هذا المجال نجد اللجنة التي شكلتها وزارة المعارف المصرية لتيسير النحو و الصرف والبالغة تقول في مقدمة توصياتها :

{ من الوقوف عنده و اإللحاح فيه ... و قد دعا إليه غير واحد " و هناك أمر آخر ال ترى اللجنة بدا{ ما من الفراغ �ن الص�بية وقتا ªمك من المصلحين و المفكرين في شؤون القلم ... و هو أن ي

للغتهم و االنقطاع لها بحيث ال تزاحمها على عقولهم و أذواقهم و ذاكرتهم لغة أجنبية . و معنى ذلك أن التعليم االبتدائي يجب أن يخلص للغة الوطنية ، فال يسمع الصبي في المدرسة

االبتدائية غيرها و يقرأ غيرها و ال يتعلم و ال يتكلم إال بها . و حسبه أن يبدأ تعلم اللغة األجنبية حين يبدأ التعليم الثانوي ، ذلك أحرى أن يبسط سلطان

�ه من أن يتقنها إلى حد ما دون أن اللغة الوطنية على نفسه ، و أن يخلص لها قلبه و أنه يمكن{ من الجهد في تعل�م لغة أجنبية . ] الجزائري : نقد تيسير العلوم العربية ، { عظيما يضيع مقدارا

[ 60ص كلت اللجنة المشار إليها أعاله ªم من السادة : 1938 هـ / 1357] ش

- الدكتور طه حسين : عميد كلية اآلداب .- األستاذ أحمد أمين : األستاذ بكلية اآلداب .

- األستاذ علي الجارم بك : مفتش أول اللغة العربية بالوزارة .- األستاذ محمد أبو بكر إبراهيم : المفتش بالوزارة .

- األستاذ إبراهيم مصطفى : األستاذ المساعد بكلية اآلداب .- األستاذ عبد المجيد الشافعي : األستاذ بدار العلوم . [

} إن الدعوة إلى تعريب المناهج و تدريس جميع العلوم و الفنون باللغة العربية ليس أمرا{ ، إذ المستهجن و المستغرب أن تكون اللغات األجنبية تقوم بهذا الدور ، في الوقت مستهجنا الذي نزعم فيه أننا قد تحررنا من النفوذ االستعماري ، و تخلصنا من الثقافة األجنبية الغربية ،

في حين نجد شعوب العالم الحية قد ست بكل إمكانياتها المتوافرة إلى فرض لغاتها على مدارسها و معاهدها و جامعاتها . و لنا في تجربة بعض هذه الشعوب و تلك األمم أصدق تأكيد

على أن العجز ليس في لغتنا ، و إنما في نفوس أولي األمر فينا . فهذه اليابان التي كانت في عداد الدول المتخلفة و احتاجت إلى علوم العصر و صناعته - قد

أدركت بوعي قادتها - أنها لن يتم لها امتالك ناصية العلوم و زمام التكنولوجيا و الصناعة إال بنقلها إلى لغتها . فكان لها ما أرادت ، رغم كثرة لهجاتها و تشعب قواعدها ، و ها هي تنافس

{ في حقول الصناعة المتطورة و التكنولوجيا الحديثة . أكثر الدول تقدما إن من يدعو إلى تعريب المواد العلمية و غيرها من المعارف اإلنسانية يعي الصعوبات و يدرك المشكالت التي تواجه مثل هذه الدعوة ، و التي يعمل خصوم اللغة العربية على تضخيمها ، و

منها : * عدم توافر المراجع العلمية الكافية في اللغة العربية .

* نقص المصطلحات العلمية في اللغة العربية .{ – بين الدول العربية . * اختالف المصطلحات – أحيانا

* ضعف أساتذة العلوم الجامعية في اللغة العربية .{ أمام قضية حيوية إن هذه المشكالت و أمثالها ال تستعصي على الحل ، و ال يجوز أن تقف حائال

بهذا المستوى من األهمية و الخطورة ، و هناك حلول و مقترحات للتغلب عليها و تجاوزها . ] راجع : " التعريب و مستقبل اللغة العربية " – عبد العزيز بن عبد الله ، المنظمة العربية

[ 76 – 75للتربية و الثقافة و العلوم – معهد البحوث و الدراسات ، ص و هذه مهمة ملقاة على عاتق المجامع اللغوية بالتعاون مع أهل االختصاص و الخبراء المعنيين

بذلك .{ فهم يترجمون إلى اللغة الروسية كل ما { حيا و لنا في تجربة االتحاد السوفياتي العلمية مثاال{ دون ذلك . و يصدر في العالم من كتب و دوريات و مقاالت علمية ، و لم تقف لغتهم عائقا

ªدر�س العلوم في الجامعات و المعاهد العليا باللغة العبرية التي هناك في فلسطين المحتلة ت تنحصر في بيئة ضيقة محدودة ، بينما اللغة العربية قد اعتمدت في هيئة األمم المتحدة لغة

{ من العرب ، و تهفو إليها قلوب180سادسة لشعوب األرض كافة ، يتكلمها ما يزيد على مليونامئات الماليين من المسلمين .

و لكن صدق إبراهيم حافظ حين رد على أهل العقوق من العرب ، و على ناكري الجميل من [ 253 / 1غيرهم ، حين قال على لسان اللغة العربية : ] إبراهيم : ديوان ، { و غ¬اية{ وم¬ا ض®قتª عن آي£ به® وع®ظـــات® ®تاب¬ الله® لفظا ــعتª ك و�س®

فكيف أضـيقª عن وصــف® آلة£ و تنســيق أســـماء£ لمخترعات® أنا البحرª في أحشـائه الدر� كامن� فهل ســألوا الغو°اص¬ عن صـدفاتي

ني أخـافª عليــكم أن تحين¬ و¬فاتــي �ـ ªكــلونـ للـزمان® فإن فال ت إن الدعوة إلى تعريب العلوم و المعارف األخرى ال يعني – بحال من األحوال – تحريم تعلم

اللغات األجنبية أو التقليل من أهمية ذلك . فالحاجة تدعو إلى تعلمها وسيلة ال غنى عنها لحمل الدعوة اإلسالمية من جهة ، و االستفادة

مما في مضامينها من العلوم و المعارف و التجارب و الخبرات اإلدارية و التنظيمية التي يقرها اإلسالم . فهذا رسول الله صلى الله عليه و سلم يأمر زيد بن ثابت أن يتعلم اللغة العبرية ،{ على كتابي " فلم يمر شهر و نصف حتى تعلمه زيد حيث حين قال له : " إني ال آمن يهودا

[ 480يقول : فكنت أكتب إلى يهود ، و إذا كتبوا إلي قرأت كتابهم . ] البالذري : فتوح ، ص ا القضية األخرى المتصلة بموضوع " التعريب " فهي نقل اللفظ أو األسلوب من اللغات � أم

ب " و هو عندهم استعمال � األعجمية و إفراغه في قالب عربي ، و قد سماه القدماء " المªع¬ر

العرب األلفاظ لمعان£ في غير لغتها ، و قالوا عن تعريب االسم األعجمي : أن تتفوه به العرب [ . و قد يطلق بعضهم على " المع�رب " اسم268 / 1على منهاجها . ] السيوطي : المزهر ،

{ بينهما ، و يقولون : عن الدخيل هو لفظ " الدخيل " و لكن الباحثين المحدثين يفرقون أحيانا أخذته اللغة من لغات أخرى في مرحلة من حياتها متأخرة من عصور العرب الخل�ص الذين

�ج بلسانهم . و تأتي الكلمة الدخيلة كما هي أو بتحريف طفيف في النطق . ] ظاظا : كالم يحت [ 79العرب ، ص

ªفرغ في قالب عربي وفق الميزان الصرفي للغة العربية ، بينما الدخيل أي أن المعر�ب هو ما أ هو ما بقي على وزن غريب عنها . ثم إن المعرب هو ما استعمله العرب الذين يحتج بكالمهم ،

و إن الدخيل ما جاء عقب ذلك .

و لدى تقصي أساليب القدامى في التعريب نالحظ أنهم كانوا يعمدون على تغيير األسماء{ ، و األعجمية إذا استعملوها ، فيبدلون الحروف التي ليست من حروفهم إلى أقربها مخرجا

{ ، و يقول الجواليقي : و اإلبدال الزم لئال يدخلوا في كالمهم ما ربما أبدلوا ما بعد مخرجه أيضا�روا البناء من الكالم الفارسي إلى أبنية العرب ، و هذا التغيير ليس من حروفهم . و ربما غي

يكون بإبدال حرف من حرف ، أو زيادة حرف أو نقصان حرف أو إبدال حركة بحركة أو إسكان متحرك أو تحريك ساكن . و ربما تركوا الحرف على حاله لم يغيروه . فقالوا : " سراويل و "

إسماعيل " و أصلهما " شراويل " و " إشماويل " و ذلك لقرب السين من الشين في الهمس . و ربما ألحقوه بأبنيتهم ، درهم ألحقوه بـ " ه®جرع " و جورب بـ " كوكب . و مما تركوه على

اء يقول : يبنى االسم الفارسي ، أي بناء كان ، إذا لم � حاله فلم يغيروه " خªراسان " و كان الفر و ما بعدها [ ] هجرع : أحمق [ 54يخرج عن أبنية العرب . ] الجواليقي : المعرب ، ص

إن حرص العلماء القدامى و المحدثين على لغة القرآن جعلهم يرصدون كل معرب و دخيلفيها ، فوضعوا العديد من الكتب لهذه الغاية . ] منها :

* " شفاء الغليل " – الخفاجي .* " المعرب من القرآن " – الشيخ حمزة فتح الله .

* "رسالة في تعريب األلفاظ الفارسية " – ابن كمال باشا .* " التقريب ألصول التعريب " - الشيخ طاهر الجزائري .

* " االشتقاق و التعريب " – عبد القادر المغربي .* " التهذيب في أصول التعريب " - د . أحمد عيسى . [

و جاء العصر الحديث ، و قد تخلفت أمتنا عن ركب األمم األخرى في ميادين الصناعة و العلوم . فاستغل المتفرنجون من خصوم العربية هذا الواقع ليوجهوا سهامهم إلى لغتنا ،

زاعمين أنها عاجزة عن الوفاء بالتزامات العصر العلمية ، مطالبين باإلبقاء على التبعية العلمية للدول األجنبية ، و ذلك لتعطيل أي إنجاز جدي للتعريب ، رافعين شعارات : التزام

الموضوعية ، و اجتناب التعصب ، و المحافظة على المستوى ، و االنفتاح ، و الحادثة ، و المعاصرة ، و غيرها من المزاعم و األوهام الباطلة . ] انظر عبد العزيز عاشوري : اللغة

العربية و الهوية الثقافية و تجارب التعريب – المستقبل العربي ) بيروت ( السنة الرابعة ، [ 1981 ، نيسان 27العدد

{ على هذه المواقف المشبوهة هب� لفيف� من الباحثين العرب ، و العاملين في حقل و ردا العلوم الحديثة ، و فندوا مزاعمهم ، و ردوا على أراجيفهم ، و أظهروا لهم أن اللغة العربية لغة�عة لينة ، تنفرد بميزات فذة تجعلها قادرة على استيعاب كافة المعارف و العلوم و الفنون ، طي

فهي غنية بمفرداتها و تراكيبها ، فيها طاقات كامنة هائلة تمكنها من التوسع و التطور عنطريق االشتقاق – بأنواعه – و التوليد و النحت و االقتباس و التعريب . ] منها :

? مطلوب : " دعوة إلى تعريب العلوم في الجامعات " . ? المبارك : " اللغة العربية في التعليم العالي و البحث العلمي " [

و لعل خير شاهد حسي واقعي معاصر على صالحية هذه اللغة لتدريس كافة العلوم ، ما نجده في الجامعات و المعاهد التي اتخذتها أداة وحيدة لذلك . فاآلن قد مضى على تأسيس كلية{ ، أغنى خاللها أساتذة هذه الكلية المكتبة العربية بما ال الطب بدمشق أكثر من أربعين عاما{ من األساتذة الذين جربوا { في فروع الطب المختلفة . كما أن كثيرا يقل عن ثمانين مجلدا

التدريس بالعربية – ال في دمشق وحدها – و إنما في القاهرة و بغداد و الرياض ، لم يجدوا{ يذكر من طبيعة اللغة ذاتها ، و إذا كانوا قد اصطدموا بصعوبات معينة ، فهي خارج اإلطار عائقا

اللغوي . ] مطلوب : [ 53 ، 25دعوة إلى تعريب المناهج ، ص

و يرى الدكتور محمود الحاج قاسم و غيره أن قضية المصطلحات العلمية يمكن حلها ، فإما أن} { علميا تترجم ، و إما أن تعرب . و الترجمة تعني أن نجد للمصطلح العلمي األجنبي مصطلحا

ا التعريب فإنه يعني أن تلفظ المصطلح العلمي األجنبي كما هو و لكن بحروف عربية �{ . أم عربيا

. د . جميل المالئكة – كلية الهندسة –23 ، ص 4 السنة / 29. ] مجلة جامعة الموصل ، عدد ) بغداد ( [ و يقول أستاذ العلوم في الجامعة اللبنانية يوسف مروة : ال مجال لشك بأن

الحقائق و النظريات و اآلراء و القوانين الفيزيائية و الرياضية و الطبية عالمية الصبغة ، دولية الصنعة ، إذ إنها لجميع األمم و الشعوب على حد سواء ، إال أن الرموز المستعملة للداللة على

هذه القوانين و النظريات تختلف من بلد إلى بلد و من أمة إلى أمة . ] مجلة العلوم اللبنانية [ 1959) بيروت ( عدد مايو ، سنة

{ بجوازه و قال : يجيز المجمع أن و إذا كان مجمع اللغة العربية في القاهرة قد اتخذ قراراªستعمل بعض األلفاظ األعجمية عند الضرورة على طريقة العرب في تعريبهم . ] مجلة مجمع ت

[ فإننا نلحظ أنه قد أشار إلى ) الضرورة ( التي33 ، ص 1اللغة العربية ) القاهرة ( ج / تدفعنا لذلك .

{ ألسلوبها و بيانها و بالغتها ، { على جمال لغتنا و صفائها ، و صونا و من هنا – ينبغي علينا – حرصا ضبط عملية التعريب ، بحيث ال تتسرب إليها تلك األساليب األعجمية بلباس عربي ، فتفسدها و

} تشوهها ، و نحن نختلف مع الخوري مارون غصن الذي دعا إلى اإلكثار من الدخيل تمكينا ) مقال1936 / 14للعربية من مجاراة اللغات الحية . ]مجلة مجمع اللغة العربية ) دمشق (

الخوري مارون غصن ( [ فلغتنا حية بروحها الخالدة ، متجددة بتجدد أهلها . و من هذه األساليب التي نحذر منها ، و التي أشار إلى بعضها الباحثون ، تلك البنى الداللية

التي تسربت عن طريق الترجمة ، تحت ستار التوسع و اإلغناء ، عن طريق بعض صور المجاز ، مثل : ذر الرماد في العيون ، ساد األمن في البالد ، ألقى الضـوء على الفكرة ، و ضـع

النقـاط على الحـروف ، ضرب الرقم القياســي ... إلخ . و إذا كان بعضهم يشجع عليها ، و البعض اآلخر يتهاون بشأنها ، على أن تبقى في حدود ضيقة ،{ لها ، فإذا كنا بحاجة إلى تعريب المصطلحات العلمية ، فما حاجتنا إلى مثل فإني ال أرى موجبا

{ أن هذه التراكيب النافرة ، الخارجة على أساليب العربية ، المخالفة للذوق اللغوي ، علما األسلوب ال يعني المطابقة التركيبية فحسب ، بل ما يتضمنه ذلك التركيب اللغوي من نسق فكري و نهج إبداعي . و من جهة أخرى ، فمن يرسم الحدود التي سيقف عندها هذا الغزو

رعت األبواب *! ªاألسلوبي ، إذا ما فتحت النوافذ و ش{ بالمصلحة { و مرتبطا و لقد أحسن من قال : للغة كالوطن يجب أن يكون الدخول إليه مقننا العامة ، ال أن تكون الحدود مفتوحة لالستيطان األجنبي و الهجرات الوافدة بدون رادع و ال

قيود ، فكما أن األمة المستقلة هي التي لها حدود آمنة ، كذلك فاللغة الحية المستقلة هي التي لها حدود تحميها ال أن تكون أبوابها مشرعة بدون حراسة . ] اللغة العربية و الوعي القومي :

[ 14المقدمة ، ص أم�ا لجهة المصطلحات العلمية فقد عªقدت عدة ندوات إليجاد الحلول العلمية لها ، شارك فيها لفيف من األساتذة و الخبراء ، المختصين ، و ذلك برعاية المنظمة العربية للتربية و الثقافة و

العلوم ، نذكر منها الندوة التي عقدت في الرباط – المغرب ، و التي خرجت بالمبادئ األساسية في اختيار المصطلحات العلمية المناسبة ، كما قدمت االقتراحات و التوصيات

الالزمة لمتابعة هذا األمر . ] راجع : المنظمة العربية للتربية و الثقافة و العلوم – مكتب تنسيق ( [ 1982 شباط 20 – 18التعريب في الوطن العربي – الرباط ) ندوة

الباب الثاني \ الفصل األول

نستعرض فيما يلي أهم مواضيع هذا الفصل و هي :

القراءة و تدريسها*

المحفوظات و تدريسها*

القراءة و تدريسها القراءة عملية عضوية نفسية عقلية ، يتم فيها ترجمة الرموز المكتوبة - الحروف و الحركات و الضوابط – إلى معان مقروءة – مصوتة / صامتة – مفهومة ، يتضح أثر إدراكها عند القارئ في

التفاعل مع ما يقرأ و توظيفه في سلوكه الذي يصدر عنه أثناء القراءة أو بعد االنتهاء منها . فمن الناحية العضوية تعد العين – و اليد عند المكفوفين – نافذة اإلنسان و حاسته لرؤية الواقع

المشاهد ، و قد أثبتت البحوث العلمية أن العين تتحرك في أثناء القراءة على طول السطر{ ، ثم تنتقل من آخر السطر إلى أول السطر الذي يليه حركات قصيرة تليها وقفات سريعة أيضا

بتكرار الحركتين السابقتين . وظهر من هذه البحوث أن العين تلتقط مجموعة من المادة{ لسرعة الشخص في المكتوبة في كل وقفة قصيرة ، يختلف مداها من شخص آلخر ، تبعا

القراءة ، و لمدى ما تلتقطه عينه من المادة المكتوبة في الوقفة الواحدة ، و لسهولة هذه{ أن العين تقوم بذبذبات فوق الكلمات ، حينما تصادف مادة المادة أو صعوبتها . و ذكروا أيضا{ أن الطفل يكثر من هذه الحركات غير مألوفة ، أو إذا أدرك القارئ أنه وقع في الخطأ ، علما

{ كلما زادت سيطرته على قراءته . ] راجع : معهد التربية في بدء تعلمه ، ثم تخف تدريجيا [ و من هنا فإن سالمة العين من العيوب البصرية تأتي فيM / A / 1) األونروا / اليونسكو (

مقدمة الشروط التي يجب أن تتوافر لإلنسان القارئ ، لكي يتمكن من القراءة السليمة . و لما كانت القراءة الجهرية تستدعي تحويل لغة العين الصامتة إلى لغة األذن المسموعة ، و

{ بالعضو الفاعل ذلك باستخدام الجهاز الصوتي الذي يبدأ من الحنجرة و ينتهي بالشفتين ، مرورا فيه " اللسان " ، كانت صحة هذه األعضاء و خلو المخارج الصوتية من العيوب النطقية من

العوامل األساسية لضبط القراءة الجهرية و جودتها . و من الناحية النفسية ، فاالستقرار النفسي و االتزان العاطفي و االرتياح الجواني العام تعد

من األمور الخطيرة التي تفوق أهمية جميع العيوب الجسدية على اختالفها ، فاالضطرابªفقد النفسي ، و االختالل العاطفي ، و الحاالت النفسية الطارئة كاأللم و الخوف و غيرهما ت

{ – السيطرة على أعضاء الجسد التي تقوم بعملية القراءة ، فإذا بالعين اإلنسان – أحياناالباصرة ال تبصر ، و باألذن السامعة ال تسمع ، و باللسان اللفظ ال ينطق و ال يتحرك ! .

أم�ا أن عملية القراءة عملية عقلية فأمر� ال يقبل الجدل و االجتهاد ألن افتقاد أي عنصر من عناصر التفكير يفقد القراءة مضمونها و جدواها ، و تتحول – إذ ذاك – إلى عملية آلية ببغاوية ،{ إلشباع حاجة عضوية أو تلبية لمظهر شبيهة بما يصدر عن الحيوان من أصوات عشوائية ، طلبا

من مظاهر الغريزة الخلقية ، حتى و عن كانت هذه األصوات – في بعض جوانبها – مفهومة لدى السامع ، ألن القارئ ال يعي ما يقول و ال يدرك ما يصدر عنه من خطأ أو صواب . و من

هنا فقد أسقطت الشرائع السماوية و الوضعية حدود المسئولية عن مثل هذا اإلنسان . و تجدر اإلشارة ها هنا إلى أنه ينبغي التمييز بين ثالثة أنواع من األطفال غير العاديين ، النوع

األول : ثقيل الذهن ، بطيء التعلم ، و مثل هؤالء األطفال يحتاجون إلى رعاية خاصة من األبوين ، و صبر و جلد من المدرسين ، و ال يجوز – بحال من األحوال – تصنيفهم في خانة

{ ، و ال يستطيع أن يجاري الصنف األول في { . و النوع الثاني : المتخلف عقليا المتخلفين عقليا عملية التعلم ، و هؤالء يجب عزلهم في مدارس خاصة بهم ، ترعاهم وفق األساليب و الوسائل

{ من عناصر التفكير ، و األدوات المالئمة لهم . و النوع الثالث : هو من كان قد افتقد عنصرا التي ال يتم العقل إال بها ، كمن تعطلت عنده الحواس المتصلة بعملية التعلم ، أو من كان

{ في دماغه ، بحيث فقد القدرة على الربط بين الخبرات الحياتية السابقة و بين الواقع مصاباالمعاش ، و هذه الفئة عاجزة عن التعلم .

{ ، و { مطمئنا { ، و وجدانا { سليما و هكذا ، يبدو لنا أن إتمام عملية القراءة الجيدة يتطلب إحساسا{ ، و إذا ما ربطنا القراءة بالكتابة . كان على المربي أن يتأكد من { صحيحا { ، و نطقا { فاعال عقال

{ – للتعلم قبل المباشرة بتعليم الطفل هاتين { و عقليا { و نفسيا استعداد التلميذ – جسدياالمهارتين .

و ال ننسى أن الوصول بالمتعلم إلى القراءة الجيدة يمر بمراحل متدرجة و متطورة ، تتدرج مع النمو المتكامل للطفل اإلنسان ، و ترتقي في تطورها باكتساب الخبرات المعرفية ، ثم

{ ، للوصول إلى القدرة الذاتية دونما حاجة إلى مرشد أو ممارستها في سلوكه المتنامي صعودامعين .

و لعل من الممكن رصد هذه المراحل بتنظيم منهجي مدرسي يقوم على التدرج الصفي التالي: 

* االستعداد لتعلم القراءة و الكتابة ) الصف التمهيدي ( .البدء بتعلم القراءة و الكتابة ) الصف األول االبتدائي ( . *تعزيز مهارات القراءة و الكتابة األساسية ) الصف الثاني االبتدائي ( . * الطالقة في القراءة ) الصفان الثالث و الرابع االبتدائي ( . *

* تعزيز الطالقة في القراءة ) الصفان الخامس و السادس االبتدائي ( .المتابعة لتنمية القراءة الذاتية ) المرحلة المتوسطة و ما يليها ( . *

أهداف تدريس القراءة العربية ªعد القراءة المهارة األولى التي يلج بها التلميذ عالم المعرفة و االستيعاب عن طريق المادة ت

المكتوبة . و تنبثق أهداف تدريسها من أهداف تدريس اللغة العربية و وظائفها التي سبقتاإلشارة إليها ، و هي تتلخص بما يلي :

اكتساب مهارات القراءة األساسية ، التي تتمثل في القراءة الجهرية ، مقرونة بسالمة في *النطق ، و حسن في األداء ، و ضبط للحركات و الضوابط األخرى ، و تمثيل للمعنى .

القدرة على القراءة االستيعابية الواعية بالسرعة المناسبة ، و استنباط األفكار العامة و * المعلومات الجزئية ، و إدراك ما بين السطور من معان و ما وراء األلفاظ من مقاصد .

* إثراء ثروة الطالب اللغوية ، باكتساب األلفاظ و التراكيب و األنماط اللغوية التي ترد فينصوص القراءة .

�ب و الشعراء ، و محاكاة الجيد منها . * االستفادة من أساليب الكتاارتقاء مستوى التعبير – الشفهي و الكتابي – و تنميته بأسلوب لغوي صحيح . * توسيع خبرات الطالب المعرفية و العلمية و الثقافية ، بما يكتسبه من بطون الكتب و *

المجالت و الصحف و غيرها من وسائل النشر و اإلعالم .{ عند الطالب ، لالستمتاع بوقت فراغه بكل ما هو نافع و مفيد و * { محببا جعل القراءة نشاطا

مسل . توظيف القراءة في اكتساب المعارف و العلوم ، و ذلك في العودة إلى المصادر و المراجع *

و الوثائق و البحوث و الدراسات المختلفة .{ بجهد أقل و زمن أقصر ، عند أدائه * { و أكثر كما تمكين القارئ من تحقيق مردود أفضل نوعا

ألعماله المختلفة ، و ذلك نتيجة لما توفره مهارة القراءة لديه من اختزال في الجهد و الوقتمع جودة في اإلنجاز .

مساعدة الطالب على تعلم المواد الدراسية المختلفة في جميع مراحل التعليم . فالقراءة * هي أداة التعلم األساسية و هي الجسر الذي يصل بين اإلنسان و العالم المحيط به ، و إن أي{ ، و قد إخفاق في السيطرة على هذه المهارة سيؤدي إلى اإلخفاق في الحياة المدرسية أوال

. } يؤدي إلى اإلخفاق في الحياة أيضا{ ، تأكيد الصلة و تعزيزها بكتاب الله و سنة نبيه ، و االعتزاز بما خل�فه لنا اآلباء و * { و أخيرا و أوال

األجداد و األسالف من تراث فكري و علمي و أدبي و لغوي ، و يجدر بنا أال ننسى أن أول كلمة¿ك¬ الذي ب ® ر¬ ®اسم أ ب ®قر¬ نزلت من السماء على قلب رسولنا الكريم هي قوله عز� و جل : } ا

[ . و هذا األمر الجليل ينبغي أن يدفعنا إلى أن يكون كل واحد1خ¬ل¬ق¬ { ] سورة العلق : اآلية { لمزيد من العلم و المعرفة . { ، طالبا من أمتنا قارئا

أنواع القراءة{ مع تعريف القراءة الذي صد�رنا به هذا الموضوع ال نتصور وجود أكثر من نوعين انسجاما

للقراءة ، هما : القراءة الصوتية ) الجهرية اللسانية ( ، و القراءة القلبية ) العينية الصامتة ( . أم�ا التلقي و االستقبال عن طريق االستماع بواسطة األذن فليس قراءة ، إذ القراءة تكون لما

هو مرسوم مكتوب ، وليس لما هو مصوت مسموع . و لكن هذا ال يعني التقليل من أهمية{ ، ليتحول إلى العين الباصرة { – سماعا حاسة السمع في أمر القراءة ، إذ يبدأ تعلمها – أوال

{ ، و إنما هو وصف لواقع ليس غير . أخيرا و كذلك ال يجوز الخلط بين أنواع القراءة و وظائفها و أساليب استخدامها بعد السيطرة عليها . فقراءة التحصيل عند الطالب ، و قراءة التقرير عند الموظف ، و قراءة التلخيص عند الباحث ، و أضرابها هي توظيف لهذه المهارة في حياة اإلنسان الخاصة و العامة . ] راجع : عبد الرحيم

األونروا / اليونسكو [ M / A / 6األمين – معهد التربية ) أونروا القراءة الصوتية ) الجهرية اللسانية ( :

هي القراءة البرانية الواعية التي نجهر بها ، بواسطة الجهاز الصوتي عند اإلنسان ، فنسمعها وªسمعها لآلخرين . ن

و لكي تتحقق القراءة الجهرية السليمة الجيدة ، ينبغي أن تتوافر لها الشروط التالية :رؤية المادة المكتوبة – بكلياتها و جزئياتها – بشكل واضح . *إخراج الحروف من مخارجها الصوتية األصلية الصحيحة . * ضبط حركات القراءة و سكناتها و ضوابطها األخرى حسب قواعد اإلعراب و األحكام *

 اللغوية .{ لما تتركه من تأثير على جودة القراءة و معناها . * مراعاة عالمات الوقف و االلتزام بها ، نظرا

تسكين أواخر الكلمات عند الوقف في آخر الجملة – العرب ال تقف على متحرك - . ** ، } { و هبوطا التعبير عن المعاني المتكافئة و أثرها في نفس القارئ باللهجة المناسبة ، صعودا

. } { و تمثيال و انفعاال مراعاة السرعة المناسبة لواقع الحال ، طبيعة مادة القراءة و أهدافها و مستوى طالب *

الصف . و لما كنا نستهدف الوصول بالقارئ إلى القراءة الجهرية الواعية ، أي أن يدرك مضامين ما

يقرأ و يظهر على سلوكه ، كان البد من استيعاب نص القراءة : بألفاظه ، و عباراته ، و جمله ،و تراكيبه ، و أفكاره ، و معانيه ، و تحليله ، و نقده و تقويمه .

القراءة القلبية ) العينية الصامتة ( : هي القراءة االستيعابية الجوانية التي ال يستخدم فيها الجهاز الصوتي . فال يتحرك لسان ، و ال

ينبس الفم ببنت شفة ، بل تتم عن طريق العين الباصرة التي تنقل المادة المخطوطة إلىªستوعب المعاني و األفكار . الدماغ ، حيث ت

 و من الخصائص التي تميزها عن القراءة الجهرية ما يلي :} { من الحياة المدرسة ، مرورا { في الحياة الخاصة و العامة ، بدءا * إنها أكثر وظيفية{ و استخداما

�ة . بساعات العمل اليومية ، و انتهاء{ بأوقات الفراغ البعدي توفر الوقت على القارئ ، إذ هي أسرع في األداء لتخلصها من أعباء النطق و بعض أحكام *

 اإلعراب .{ عن إزعاج اآلخرين أو االنزعاج بهم .  * تجلب الراحة و االستمتاع لصاحبها ، بعيدا

* تتيح للقارئ القيام بعمليات التفكير العليا بهدوء و انسجام ، إذ يستطيع التحليل و التركيب واالستنتاج ، كما تتيح له تقصي المعاني المتوارية بين السطور و في ثنايا األلفاظ .

إنها الرسالة المضمونة التي ال يفضها إال صاحبها ، و ال يعرف محتواها إال قارئها ، يعلن ما *يريد إعالنه ، و يطوي في قلبه ما يرغب في كتمانه .

طرائق تدريس القراءة العربية لما كانت طرائق تعليم القراءة العربية قد تأثر أصحابها بنظريات علم النفس التربوي ، النابعة

عن عقائد و مبادئ فلسفية لم تثبت صحتها ، و لما كانت هذه النظريات بعيدة كل البعد عن العلوم المادية التجريبية ، كان علينا أن نتجاوز ما يخالف الصواب منها ، و ذلك بالعودة إلى

الطفل و مزاياه اإلنسانية ،و إلى العربية و خصائصها اللغوية . و في الوقت ذاته نبحث عن كل نافع و مفيد في مجال األدوات و الوسـائل التعليمية / التعل�مية ، التي تقدمـها لنا التكنولوجيا

التربوية الحديثة . من دائرة الطفل و واقعه التعل�مي ، و في إطار اللغة بشكلها و مضمونها ، و بتنويع الوسائل و تطويعها ، نعمل على ابتكار األساليب المشوقة الجذابة إلنجاح عملية و

تدريس القراءة و الكتابة ألطفال السنة األولى . لقد أكثر الباحثون من طرح أسماء لطرائقªعد منن أشد مراحل التعليم خطورة و تدريس اللغة العربية في هذه المرحلة ، التي ت

حساسية ، و ذلك لما يترتب عليه من آثار ، حسنة أو سيئة ، في حياة األطفال المستقبلية . و لعل تعدد هذه األسماء جاء من عدم التمييز بين الطريقة و األسلوب ، فكان أكثر ما طرح

{ أو طريقة فرعية انبثقت عن الطريقة األم . إذ إن من تسميات ال يعدو أن يكون أسلوبا الطريقة هي الكيفية الدائمة التي ال تتغير مهما طال الزمن ، بينما األسلوب هو الكيفية المؤقتة

{ للتبدل وفق المعطيات المتوافرة . وتعليم اللغة – أية لغة – ال يكون إال بإحدى أو ما كان قابال طريقتين اثنتين ، هكذا كان الحال في الماضي ، و هو عليه في الحاضر ، و سيبقى كذلك في{ عن النظريات و أصحابها و الفلسفات و مضامينها . فمنذ بدأ تعليم اللغات المستقبل ، بعيدا

بشكل منظم اكتشف الباحثون و العلماء أن أصغر وحدة تعليمية / تعل�مية هي " الحرف " الذي{ . و رأى ال معنى له بذاته ، و أن اكبر وحدة لغوية هي " النص " الذي يؤلف معنى متكامال

{ أنه إذا كان ال معنى للحرف بذاته في بداية األمر ، فإن ضم� حرف إلى آخر يكون الباحثون أيضا{ ، و كلمة قد يكون لها معنى بذاتها ، و إن ضم كلمة إلى كلمة يكون جملة تؤدي معنى{ محدودا

إن تنسيق عدد من الجمل في سياق معين يصل بنا إلى النص الذي هو الوحدة الطبيعية لوظيفة اللغة األساسية . و في الوقت ذاته لو عكسنا اتجاه السير ، نجد أن النص مكون من

الجمل ، و الجملة مؤلفة من الكلمات في نسق معين ، و الكلمة تتشكل من حروف مترابطةفي كيان مستقل ، لها داللتها عند قارئها و سامعها .

و هكذا نجد أن الوصول إلى الطاحون هو الغاية التي يسعى إليها أصحاب النظريات المختلفةªفض�ل طريقة على أخرى أو في حقل تدريس اللغات ، و أن ما يجعل هذا الباحث أو ذاك ي{ على آخر ، إنما هو ما يحمله من أفكار حول واقع اإلنسان و عقله و فكره و كيفية أسلوبا

اكتسابه للمعرفة ، أو ما يراه في اللغة من الخصائص و المزايا . من هنا نستطيع القول : هناكطريقتان اثنتان لتدريس القراءة العربية في الصف األول االبتدائي ، هما :

. الطريقة الجزئية / التركيبية .1

. الطريقة الكلية / التحليلية .2 و تندرج تحت كل واحدة منهما عدة أساليب أو طرائق فرعية ، قد تجعلنا نأخذ بأسلوب من

ينظر بهذه الطرائق مجتمعة ، فيأخذ بأكثر محاسنها ، و يتجنب أكثر معايبها ، مدركين أن نجاحªحشد له الطاقات الممتازة و هذه الطريقة أو تلك ال يحدده تجريب يشرف عليه الخبراء ، و ت الوسائل و األدوات و غيرها من عوامل النجاح المتنوعة ، ليصار إلى تعميمها كطريقة جيدة .{ ، حينما يؤديها بنفسه { مقبوال إن الطريقة الناجحة هي التي يحقق فيها المدر�س العادي نجاحا

بعد تدريب عادي ، يتاح له و ألمثاله من المدرسين في واقع الحال .. الطريقة الجزئية – التركيبية :1

{ ، ثم ªسمى هذه الطريقة بـ " الجزئية " ألنها تبدأ بتعليم الجزء – الحرف / المقطع – أوال ت تركيب الجزء إلى جانب الجزء لتكوين الكلمة ، و تركيب الكلمة إلى جانب الكلمة لتكوين

الجملة ، ثم تركيب البناء اللغوي المتكامل من هذه المداميك الثالثة .و تندرج تحت هذه الطريقة األساليب " الطرائق الفرعية " التالية :

الطريقة الهجائية : و تقوم على :

{ لترتيبها األلفبائي : ألف " ا " ، باء " ب " ، ªعلم الحروف الهجائية بأسمائها و صورها ، وفقا أ - تتاء " ت " ... إلخ .

و بعد االنتهاء من تعلم جميع الحروف ، يبدأ توظيفها في مقاطع و كلمات ، بحيث يتعرف التالميذ إلى جميع الحروف ، يبدأ توظيفها في مقاطع و كلمات ، بحيث يتعرف التالميذ إلى

جميع الحروف بأشكالها المختلفة في أول الكلمة و وسطها و آخرها .ªعل�م الحروف الهجائية مرتبطة بالحركات الثالث : الفتحة " ــــ " ، الضمة " ـــــ " ، ب - ت

الكسرة " ـــــ " ، " ب¬ ، بª ، ب® " . و هكذا حتى انتهاء جميع الحروف األبجدية ، ثم يجرياستخدامها في بناء المقاطع واأللفاظ .

ªعل�م الحروف الهجائية من خالل الكلمات ، فتهجى كل كلمة بذكر اسم الحرف األول منها ت - ت مع حركته ، و هكذا مع بقية الحروف في الكلمة الواحدة . و في هذه الحال ال يشترط الترتيبد¬ : ¬ر¬ { و كتابة – مثل ) ب {¬ – لفظا األبجدي األفبائي ، إذ يمكن البدء بالحروف األكثر سهولة و يسرا

د¬ . ¬ر¬ ¬ر¬ " ، دال – فتحة " د¬ " " ب ـ¬ " ، راء – فتحة " ر¬ " " ب باء – فتحة " ب

الطريقة الصوتية : ال تختلف هذه الطريقة عن سابقاتها إال بكونها تعتمد أصوات الحروف ال أسمائها . فحرف "

الراء " ال يقد�م لألطفال على أنه " راء " بل على أنه صوت " ر¬ " . و هكذا األمر مع بقية حروف الكلمة الواحدة . فالطفل يقرأ كلمة " د¬ر¬س¬ " على أنها ثالثة أصوات " د¬ – ر¬ – س¬ "

مجتمعة . و المشكلة التي تواجه المدر�س في بداية األمر ، هي انه يضطر إلى تقديم أصوات الحروف

ªتاح للطفل أن يتعرف إلى أصوات جميع مكوناتها . الثالثة األولى و رموزها من خالل ألفاظ ال يªشكل كلمات الدروس الالحقة من الحروف التي و لكن هذه المشكلة ال تلبث أن تزول ، إذ ت سبق لألطفال أن تعلموها في الدروس السابقة ، و بذلك ال يكون في الدرس الجديد الواحد{ . و تربط – عادة – القراءة بالكتابة ، فكلما تعلم سوى صوت الحرف الجديد و رمزه مكتوباªفرغ هذا الصوت مباشرة برمزه المكتوب ، و يعرض بوضوح تام أمام { ي { جديدا الطفل صوتا األطفال ، و يدربون على كتابته قبل االنتقال إلى حرف جديد . و تعزز الحروف المعطاة –

بأشكالها المختلفة – باستعمالها في تكوين مادة قرائية / كتابية في الدروس الالحقة ، و ذلك{ من بضع جمل { مكونا { محدودا في نطاق جمل تامة المعنى ، و قد تطور هذه الجمل لتصبح نصا

مترابطة في معناها و مبناها .ب الحركات الثالث مع الدروس األولى ، و يرى بعض الباحثين ضرورة �ªسر و كما الحظنا ، ت

الربط بين المد القصير و المد الطويل ، فحينما تقدم إليهم الضمة تربط بالواو ، و كذلك الحالªستعان بهذه الحروف " ا ، و ، ي " في تكوين كلمات مألوفة { ما ي لبن الكسرة و الياء ، إذ غالبا

{ ، إذا كانت الطريقة األلفبائية الهجائية جديدة ، تناسب مدارك األطفال و قدراتهم . و أخيرا{ و تتطلب االلتزام بالتدرج األبجدي ، فإن الطريقة الصوتية متحررة من هذا االلتزام – تقديما

{ و كتابة – و إعداد مواد القراءة و الكتابة { – إذ تصبح سهولة الحروف – لفظا { و ترتيبا تأخيرا. } المترابطة هي التي تحكم عمل المؤلف و المدر�س معا

ب - الطريقة الكلية – التحليلية : { يؤدي معنى بذاته { متماسكا هي كلية ألنها تبدأ من كليات تتكون من أجزاء ، تشكل مجموعها كال

. و هي تحليلية ألن تعليم هذه الكليات لألطفال ال يتم إال بتحليلها إلى أجزائها و مكوناتها ، و اكتشاف العالئق القائمة بينها . و يندرج تحت هذه الطريقة مجموعة من الطرائق الفرعية ،

تكتسب تسمياتها من الواقع الذي تنطلق منه ، لعل أهمها ما يلي :

طريقة الكلمة : ªكرر هذا { ، و ي { و يحاكيه األطفال ثانيا ªعرض الكلمة المختارة أمام األطفال ، يقرأها المعل�م أوال ت

العمل مرات كافية ، حتى تنطبع صورتها في أذهانهم . و قد تربط الكلمة بصورة تساعد الطفل على تذكرها و استقراء معناها ، و في مرحلة الحقة يلجأ المعل�م إلى تحليل هذه الكلمات بهدف

الوصول إلى الحروف التي يريد تعليمها ألطفاله . طريقة الجملة :

هي التي تبدأ بجملة تامة المعنى . و طريقتها أن يقد�م المعل�م ألطفاله جملة قليلة األلفاظمألوفة المعاني ، و ال تختلف خطواتها الباقية عن خطوات طريقة الكلمة .

طريقة العبارة : هي طريقة الجملة ذاتها ، إال أن العبارة ال يشترط فيها المعنى التام ، فيقدم اختيار ألفاظ

العبارة على معناها المتكامل .: ) } طريقة القصة ) و األغنية أيضا

{ من أن يكون الدرس جملة واحدة ، محدودة بمعناها ، يكون هي تطوير لطريقة الجملة ، فبدالبضع جمل تشكل حكاية بسيطة أو أنشودة جميلة .

ªتبع في تعليم القراءة هي التي ينبغي أن تتبع في و يرى بعض المربين أن نظرية الكل التي ت{ ، ثمن ينتقل بهم المعل�م { ، و ذلك بأن يتدرب األطفال على كتابة الكلمات أوال تعليم الكتابة أيضا

إلى تدريبهم على كتابة األجزاء التي تتكون منها . ] الجمبالطي : " األصول الحديثة لتدريس [73اللغة العربية " ، ص

الطرائق بين المحاسن و العيوب { إلى هذه حاول الباحثون رصد محاسن طرائق تدريس القراءة و عيوبها ، فأظهر بعضهم ميال

الطريقة أو تلك . و لعل المتتبع آلراء هؤالء الناس يجد الكثيرين منهم يميلون للطرائق الكلية ،{ بثقافة اكتسبوها أو بشهادة جامعية { على واقع اللغة العربية ، بل تأثرا ال ألنها أكثر انطباقا

{ لنظريات في علم النفس تلقفوها و تسربلوا بها ، و اتخذوها حقائق علمية حملوها ، أو تقليدا صاروا يبنون آراءهم و اجتهاداتهم عليها ، حتى أصبحت في نظرهم " بديهيات " ال تقبل

[ في حين73المناقشة أو الجدل . ] الجمبالطي : األصول الحديثة لتدريس اللغة العربية ، ص لو عادوا إلى أصحاب هذه النظريات و من جاء بعدهم من أصحاب مدارس علم النفس

التربوي المختلفة ، لوجدوا أن أصحاب المدرسة الواحدة لم يتفقوا فيما بينهم ، و لم يد�عوا أنها حقائق علمية ، بل هي آراء اجتهادية مبنية على وجهة نظر معينة لإلنسان و للحياة و للمعرفة ليس غير . و في حاالت كثيرة نجد الالحقين ينقضون السابقين منهم و يحملون عليهم بأشد

العبارات الجارحة . و مع ذلك نحد هذا النفر من الباحثين مازالوا يعضون على هذه اآلراء بالنواجذ ، فكأنما يمثلون ما رآه ابن خلدون بشأن المغلوبين على أمرهم ، حين قال : المغلوب{ باالقتداء بالغالب في شعاره و زيه و نحلته و سائر أحواله و عوائده . ] ابن خلدون : مولع أبدا

[ 147المقدمة ، ص إن التقليد هو أشد ما ابتليت به هذه األمة في عصور االنحطاط الفكري ، التي لن تقوم لها قائمة إال بالمعاناة الفكرية التي توجد عند العلماء القدرة على االبتكار و اإلبداع في حقول

{ عن المعرفة المختلفة . و من هنا كان علينا أن نرصد هذه المحاسن و تلك المعايب ، بعيدا . } التبعية و الهوى الذي ال يغني من الحق شيئا

محاسن الطريقة الجزئية / التركيبية و معايبها : ªلخص محاسنها بما يلي :  يمكن أن ت

 * إنها طريقة منطقية متدرجة ، تبدأ بتزويد المتعلم بأدوات البناء قبل المباشرة بتشييده . * تزود األطفال بمفاتيح القراءة – حروفها – فيسهل عليهم قراءة أي كلمة جديدة عليهم من

 خالل معرفتهم ألجزائها .{ – لغة� صوتية هجائية . * تنسجم مع طبيعة اللغة و واقعها ، خاصة و أن اللغة العربية – إجماال

{ إلى جنب مع القراءة ، فكل حرف يتعلم األطفال صوته * تسهل عملية تعلم الكتابة ، جنباªفرغ في رمزه المكتوب ، فيتدربون على كتابته . ي

{ تقوي األطفال في الخط و اإلمالء ، إذ يتاح للطفل الوقت الكافي ليتدرب على كتابة * و أخيراالحروف و ربطها فيما بينها لتكوين المقاطع في الكلمة الواحدة .

 و مع هذه المحاسن ، يمكن ذكر العيوب التالية :* تبدأ بتعليم الحرف الذي ال معنى له عند األطفال ، و قد تؤدي بهم إلى السآمة و الملل .

تقلل من أهمية الفهم و اإلدراك ، فهي تقدم النطق و القراءة على المعاني و المفاهيم . ** . } { حرفا تؤدي بالتلميذ إلى البطء في القراءة ، حين يقرأ كلمة كلمة و حرفا تخالف طبيعة رؤية العين للمادة المقروءة ، إذ تبصرها جملة ال أجزاء . *

* و هناك مآخذ ثانوية أخرى ال تستحق الذكر ، ألنها من صعوبات القراءة و الكتابة التي ال

عالقة لها بهذه الطريقة أو تلك . محاسن الطريقة الكلية / التحليلية و عيوبها :

لدى النظر الفاحص بآراء العاملين في حقل التدريس القراءة نجدهم يثبتون للطريقة الكليةالمحاسن التالية :

{ و استجابة لحاجات الطفل النفسية ، إذ تتيح للمدرس المجال الختيار * إنها أكثر تشويقا الموضوعات التي تستهوي األطفال و تلبي رغباتهم ، ثم وضعها بقالب قصصي قريب من

 عقولهم .* تهتم بمعاني مادة القراءة و مدلوالت ألفاظها .

{ – ألن الطفل يتدرب على قراءة الجملة دفعة * تساعد على تكوين قارئ سريع – مستقبال واحدة .

* إنها تتفق مع نظرية علم النفس الحديثة " الجشطلت " .ªرصد لها العيوب التالية :  و من جهة أخرى ت

* تقلل من أهمية الحروف و دورها في بناء األلفاظ ، و بالتالي ال يستطيع الطفل قراءة أي كلمة من خارج كتابه المدرسي .

* تقود الطفل إلى الخلط بين الكلمات المتشابهة ، ألن الطفل حفظ صور الكلمات عن ظهرقلب ، دون أن يتعرف إلى مكوناتها و أجزائها .

ªتح لألطفال المدر�س الجيد الواعي * تؤدي إلى ضعف في الخط و اإلمالء ، و بخاصة إذا لم يلمسؤولياته و واجباته .

{ ، مما دعا بعض الناس إلى التندر * ثم ظهرت بعض العيوب الفنية في أثناء تطبيقها ميدانيا [ 5عليها . ] الجمبالطي : األصول الحديثة لتدريس اللغة العربية ،ص

ال داعي لمناقشة المحاسن و العيوب التي رصدها الباحثون لمختلف الطرائق ما دمنا سنعتمد{ مع طبيعة اللغة العربية و واقعها من جهة ، و مع الطريقة الطريقة التي نراها أكثر توافقا

الصحيحة في التفكير و اكتساب المعرفة عند األطفال من جهة أخرى .

و لكن البد من وقفة قصيرة عند جانب من جوانب نظرية " الجشطلت " التي تأثر بها أكثر القائلين بتقديم الطريقة الكلية على سواها من الطرائق األخرى . و ذلك تحت تأثير أن إدراك

{ – يتم جملة ، أي أن معرفة الكل أسبق من { و كبيرا األشياء ، و عقلها عند اإلنسان – صغيرا{ قد جاء من عدم { لهذا االعتقاد ، و يبدو أن خلطا معرفة الجزء ، بينما الواقع ليس مطابقا

التمييز بين اإلحساس و اإلدراك ، إذ من المسلم به أن اإلحساس بواقع ما يتم جملة ، فنحن{ ، و نرى الجملة دفعة واحدة ، و لكن هذه { متكامال نرى الشجرة كاملة ، و نرى اإلنسان جسدا{ بالواقع عن طريق عين الوجه ، و أن الحكم على هذا الرؤية األولية ال تعدو أن تكون إحساسا

الواقع أو ذاك ال يصدر مباشرة ، إذ تعود العين ثانية و ثالثة و ... اللتقاط أجزاء هذا الواقع قبل إرساله إلى الدماغ إلصدار الحكم عليه ، فيقول : إنها شجرة كذا ، و هذا اإلنسان هو فالن من

الناس ، و هذه الجملة مكونة من هذه الكلمات التي تتحدد داللتها بحروفها و أجزائها . إذن ، اإلدراك الصحيح هو الذي يصدر عن طريق عين العقل ال عين الوجه ، و عين العقل ال تصدر

{ إال بمعرفة أجزاء هذا الكل أو ذاك ، و بخاصة تلك األجزاء التي تميزه عن سواه { صحيحا حكما من الكليات المشابهة ، و إال وقع الخلط بينها . و هناك تكون المعلومات الخاطئة و األفكار

السطحية و القراءة اآللية الببغاوية . و قد أصاب الجاحظ حين قال : ªريك¬ العقلª ] الجاحظ : كتاب الحيوان ، ªر®يك¬ العينª و اذهب إلى ما ي ¬ذهب إلى ما ت 207 / 1فال ت

] و لعل هذه الحقيقة الدامغة هي التي دفعت أصحاب نظرية " الجشطلت " إلى إعادة النظر ببعض جوانبها ، فقال بعضهم باالستبصار القبلي و االستبصار البعدي ، و ما االستبصار القبلي

{ بالعين الباصرة ، و أم�ا االستبصار البعدي فهو { إال إبصارا الذي أصروا على تسميته استبصارااإلدراك العقلي الحقيقي الذي جاء عن طريق البصيرة " العقل " .

فقد تنعدم العين الباصرة ، و مع ذلك تبقى البصيرة فاعلة بمؤازرة نوافذ أخرى من الحواس ، كالسمع و اللمس و غيرهما . و من هنا كانت خطورة إهمال الحرف – أو التقليل من دوره و

أهميته – في القراءة و الكتابة ، و بخاصة في اللغة العربية . ألن الحرف الواحد ، ال بل النقطة{ على عقب ، نحو : باب ناب ، فرحة فرخة ..... إلخ . و قد الواحدة قد تقلب معنى الكلمة رأسا{ – من الكلمة قد يكون األمر أقل خطورة في اللغات الالتينية ، حيث أن سقوط حرف – أحيانا

ال يعطلها أو ال ينقلها إلى داللة أخرى . } و لقد أحسن أحد الباحثين حين قال في هذا الخصوص : و إذا كان ال قيمة للحرف وحده منتزعا{ بسائر الحروف ، و إذا كان ال من سائر الحروف ، و إنما قيمته في وظيفته التي يؤديها مرتبطا

قيمة للكلمة وحدها منتزعة من سائر الكلمات ، إنما قيمتها في وظيفتها التي تؤديها مرتبطة بسائر الكلمات ، و إذا كان ال قيمة للعبارة منتزعة من سائر العبارات ، غنما قيمتها في

وظيفتها التي تؤديها مرتبطة بسائر العبارات ، فإنه في الوقت ذاته ال يمكن استيعاب النص بمضامينه إال باستيعاب جمله و عباراته ، و ال يمكن استيعاب جمله و عباراته إال بمعرفة ألفاظه و مفرداته ، و ال يمكن التعرف إلى معاني هذه األلفاظ إال بإدراك أجزائها التي ترسم حدودها و

) المطبعة الوطنية و13تحدد هويتها و معانيها . ] التنمية اللغوية و المواقف االجتماعية ، ص [ 1963مكتبتها – عمان ( مطبوع على الشموع ، رام الله ، تشرين الثاني

و مع كل المخاطر التي نشأت نتيجة لهذه النظرية في مجال تدريس القراءة لألطفال الجدد ، فإن بعض المناهج العربية مازالت تأخذ بها ، فيعتمدون الطريقة الجميلة . وهنا البد من توضيح اإلهمال الالحق بالحرف عند األخذ بها ، فالمعل�م ال يصل إليه إال بعد سلسلة من خطوات ، تبدأ

بالمحادثة ، تتلوها قراءة الجملة بالصورة ، ثم تجريد الجملة من الصورة ، و بعدها تجريد الكلمة من الجملة ، ثم تجريد المقطع من الكلمة ، ليصل في النهاية إلى تجريد الحرف من

المقطع الذي ورد فيه . و لعل الحق في جانب أحد الخبراء التربويين في هذا الشأن حين{ إلى خطوة تجريد الحرف و قد تعب أو أدركه الوقت ، فال يعطي قال : إن المعل�م يصل أحيانا

{ على معرفة الطفل للحرف ، اللبنة خطوة تجريد الحرف الجهد الكافي ، مما ينعكس سلبا - دائرة التربية و التعليم – األنروا /Doc. L. E. 2 / 80األولى في الكلمة . ] د . فخري طملية

اليونسكو [ و هكذا نقع في المشكلة لنعود فنبحث عن حل لها بإثراء الكتاب المدرسي بالتدريبات المرافقة{ أن أي حل نصل إليه سيكون بداية لمشكلة من نوع لمحاولة إيجاد حل لما صنعته أيدينا . علما

آخر . و لعل اللبس الذي وقع فيه بعض العاملين في حقل التربية و التعليم جاءهم من تجارب

خدعتهم بظاهرها ، و ذلك حين حشدوا الطاقات البشرية و المادية و التربوية في مدرسة ما{ على واقع معين ، فعمموا في أمر ال يجوز لصف ما ، فحصلوا على شيء من النجاح ، قياسا

التعميم فيه ، فهو من قبيل الخاص ليس غير .{ أعود ألذكر المغرمين بنظرية " الجشطلت " أن اعتراضات كثيرة قد وجهت لهذه و أخيرا

النظرية و ألصحابها من فريق آخر من علماء النفس ، فرأى هؤالء المعترضون أن علماء نفس " الجشطلت " إنما تمخضوا عن كلمة ، راحوا يرددونها في كل المانسبات و كأنها كلمة سحرية

{ أللغاز الكون كله . ] جييوم : علم نفس الجشطلت ، ص [ 307، و كأنها تحمل في طياتها حال

الطريقة الكلية – الجزئية " التحليلية / التركيبية " : { إذا قلنا بوجوب االستفادة من محاسن جميع الطرائق و تجنب عيوبها . و قد ال نقول جديدا

تكون الطريقة التي تبدأ من الكلمة البسيطة المألوفة لدى األطفال هي التي تجمع أكثر المحاسن ، و تبتعد عن أكثر المساوئ ، فمن جهة تبدأ من لفظ له معناه و داللته عند األطفال

و يصلح مادة للحوار معهم ، و من جهة أخرى تمكن المدر�س من تحليل هذه الكلمة إلى أصواتها الملفوظة و رموزها المكتوبة ، و تدريبهم على نطقها و كتابتها . و قد ال تتجاوز كلمة

الدرس األول حرفين اثنين يكونان كلمة ثالثية " باب " أو ثالثة أحرف في أكثر تقدير . إن{ لألطفال ال يعني – بحال من األحوال – أن صعوبات هذا { أوليا تقديم هذه الكلمة أو تلك درسا

الدرس – قراءة و كتابة – ستقدم إليهم دفعة واحدة في ساعة واحدة ، بل توزع هذه الصعوبات على ساعات متعددة ، تتخللها نشاطات و ألعاب مشوقة و هادفة تمهد لتدريبهم

{ أن الكلمة التي ينبغي أن تربط بمدلولها عند تقديمها لألطفال ستتحول إلى جملة عليها . علما في الدروس الالحقة للدرس األول ، لتصير بضع جمل في السرعة الممكنة ، إذ كلما تمكن

األطفال من حرف جديد كلما سنحت الفرصة أمام المعل�م إلثراء ثروتهم اللغوية بمفردات و جمل مركبة من هذه الحروف ، تساعد في تعزيز مهارات القراءة و الكتابة التي قدمت لهم

{ . إن من قبل ، و في الوقت ذاته تتيح له تقديم مواد القراءة بأسلوب أكثر إثارة و تشويقا االلتزام بهذه الطريقة ال يعني أن األطفال سيظلون مشدودين إلى كلمة الدرس و جملته ، و

ما يترتب على ذلك من سأم و ملل . إذ إن الحوار الهادف و اللعب المنظم و القصة المشوقة ، مع ما يتبع ذلك من استخدام للوسائل المعينة و األدوات التربوية الحديثة ، تعد من قواعد هذه الطريقة و مكمالتها . و لكن مهما أدخلنا من نشاطات و ألعاب و أساليب لتشويق األطفال و ترويضهم ، ال يعفينا ذلك كله من تعزيز أهداف الدرس األساسية التي تتمثل بقراءة

الكلمات الجديدة و الجمل الجديدة ، ثم العمل على تحليلها إلى مقاطعها و حروفها و إعادة تركيبها ، و كتابة كل جديد فيها . و في جميع األحوال ، فإن محاسن طريقة قرائية ما للصف{ ،و مادة{ ، و { : هدفا { متكامال المبتدئ ال يظهر أثرها الحسي إال من خالل كتاب يجسدها منهجا

– } { و أخيرا { . و نجاح هذه الطريقة أو تلك ، يتوقف – أوال { ، و وسيلة{ ، و إخراجا { ، و أسلوبا عرضا على المدر�س " اإلنسان " الذي يبقى الفيصل في نهاية األمر . و مهما كانت الطريقة التي

ªعنى نعتمدها في تدريس اللغة العربية لألطفال في بداية أمرهم ، فإن من األهمية بمكان أن ن بضبط مخارج الحروف و مواضعها من الفم ، فلكل حرف مخرجه . و قد رأى الخليل بن أحمد

– } { و قبله ألف ، فيقال – مثال { يلفظ ساكنا { ، انه لتبين الحرف و مخرجه تماما الفراهيدي قديما®ر ... و هكذا و لقد ®ب ، و لتبين نطق حرف " الراء " يقال : ا لتبين نطق حرف " الباء " يقال : ا

رصد لنا أصحاب علم التجويد هذه المخارج بمنتهى الدقة على الشكل التالي : الهمزة و الهاء : من أقصى الحلق ، و العين و الحاء من وسطه ، و الغين و الخاء من أعاله ، و

القاف من أقصى اللسان ، و يليها مخرج الكاف ، و الجيم و الشين و الياء من وسطه ، و الطاء و التاء و الدال من طرف اللسان مع أعلى الحنك ، و الظاء و الذال و الثاء من طرف اللسان مع أطراف الثنايا - األسنان في مقدم الفم – العليا ، و الصاد و السين و الزاي من

طرف اللسان و فوق الثنايا ، و تليها من أطراف الثنايا النون ، و أسفلها مباشرة الراء و الضادمن حافة اللسان من جهة األضراس اليمنى .

– } { و مضمونا ªراعى فيه – شكال أم�ا تدريس نص القراءة للتالميذ فيما بعد ، فينبغي أن ي اإلرشادات التالية :

* ضبط الحركات لجميع حروف الكلمة . االهتمام بالمهارات اللغوية األخرى : كالشدة ، و المدة ، و همزة الوصل ، و التنوين و *

غيرها . مراعاة السرعة المناسبة في أثناء القراءة . *

* إظهار االنفعال بالمادة المقروءة ، و ذلك بتنويع الصوت مع تنوع األساليب اللغوية ) خبري ،استفهامي ، نداء ... إلخ ( .

{ على الفاصلة ، مع تحريك أواخر الكلمات * مراعاة عالمات الوقف ، بحيث يكون الوقف قصيرا{ عند النقطة ، مع تسكين أواخر الكلمات . ، و أن يكون تاما

اكتشاف األفكار العامة ، و األفكار الجزئية المنتمية لكل فكرة رئيسية . * التعرف إلى معاني المفردات الجديدة من خالل سياقاتها ، مع اإلشارة إلى معانيها المتداولة *

األخرى . التعرف إلى التراكيب اللغوية الجديدة ، ثم تحليلها إلى عناصرها المكونة لها ، مع إدراك *

 العالقات القائمة فيما بين أجزائها ، و كيفية استخدامها في سياقات لغوية أخرى .. } { و فكريا * متابعة تسلسل أفكار النص – زمنيا

 0االستفادة من المعلومات و المعارف- على أنواعها – التي يشتمل عليها النص  *{ و * استخالص القيم و االتجاهات و المواقف التي يوحي بها النص ، لترسيخ ما كان نافعا

{ منها . اجتناب ما كان ضارا

تدريس اللغة العربية بطريقة الوحدة " النص " :

كثر الحديث في اآلونة األخيرة عن تعليم اللغة العربية بطريقة الوحدة ، لدرجة أن بعضهم حاول أن يفلسفها ، أي أن يجعل لها فلسفة تقوم عليها ، و لعل إضفاء هذا الثوب الفضفاض ال{ أن موضوع " يرفع من منزلتها ، كما أن بعدها عن المفهوم الفلسفي ال يحط من قدرها . علما

الوحدة " هذا يطرح قضيتين اثنتين ، أوالهما : توحد كتب اللغة العربية المنهجية الصفية في{ من اإلبقاء عليها موزعة في كتب كتاب واحد يجمع بين فروعها المختلفة بتوازن تام ، بدال} متعددة . و ثانيتهما : اعتماد الطريقة المفضلة لتدريس اللغة العربية . هل تدرس فروعا

مستقلة ، أو وحدة كاملة ال يجوز الفصل بين فروعها المتحدة في وظائفها و واقعها * . و إذا اعتمدت وحدة اللغة ، فما هي نقطة البداية في التدريس * و ما هي الوحدة الطبيعية الصغرى

{ لعملية التدريس المنهجي التي ينبغي االنطالق منها * فيما يتعلق بالقضية األولى و تسهيال{ ، و ذلك على أمل أن ªفضل اعتماد الكتب المتعددة بتعدد فروع اللغة القائمة حاليا الصفي ، ي

يتمكن العاملون في حقل تدريس اللغة العربية من وضع منهج متكامل متدرج في سلسلة من{ متدرجة لتدريس اللغة : بقواعدها اإلمالئية و الكتب لمراحل التعليم المختلفة ، تعتمد نصوصا قوانينها النحوية ، و أحكامها الصرفية ، و أنماطها األسلوبية الوظيفية ، أي إعداد كتاب لغوي

واحد للصف الواحد ، و حينما نقول بأحادية الكتاب ال نعني العددية الرياضية ، فقد يفرض واقع المنهج سلسلة من الكتب في العام الدراسي الواحد . أم�ا القضية الثانية فإنه من المستحسن{ من طريقة الوحدة ألن النص يمثل استخدام عبارة طريقة النص لتدريس اللغة العربية ، بدال

{ – بينما كلمة " الوحدة " تحمل في مضمونها { و الحقا { و حاضرا الواقع اللغوي المتكامل – سابقا مفهوم األجزاء التي توحدت ، كما تحمل في ثناياها احتمال التفكك ثانية ، و ليس األمر كذلك ،

ال من قبل كان و ال من بعد هو كائن . و في الوقت ذاته نقطع الطريق على القائلين بأن الوحدة اللغوية الصغرى ممثلة بالجملة التامة ، و أنهم حين ينطلقون من األمثلة المبعثرة

المتمثلة في الجمل و العبارات التامة المعنى ، ال يخرجون على وحدة اللغة المحققة بالعضوية الحتمية بين الشكل و المضمون ، فهذا األمر يتحقق في نطاق الجملة الواحدة ، كما يتحقق في إطار النص الواحد . و إذا كان من العسير الحصول على النصوص المرغوبة ، المفصلة

على قد القاعدة المطلوبة ، فليس من العسير تطويع هذه النصوص لخدمة أهداف اللغة مجتمعة . فاعتماد النص ، ال يمنع من اللجوء إلى األمثلة المستقلة الهادفة لتعويض ما لم يف، } به النص لتحقيق أهداف درس£ من الدروس في القواعد و اإلمالء و البالغة و غيرها . و أخيرا

{ في ضوء األساس اللغوي لوحدة نتفق مع الدكتور نهاد الموسى في أن تدريس اللغة فروعا{ في ذلك الفرع ، { ، ثم درسا { في اللغة أوال اللغة ، ينبغي أن يكون الدرس في كل فرع درسا

Prep. M / A / 11 1970] راجع : د . نهاد الموسى – معهد التربية ) أونروا / اليونسكو ( آذار { إلى طريقة تدريس اللغة العربية في حلقات المساجد [ و هذا االجتهاد ال يعدو أن يكون رجوعا

في العصر العباسي ، حينما كان العلماء يدرسون تالميذهم جميع الفنون اللغوية من خالل النصوص القرآنية و القصائد الشعرية و الخطب و الرسائل و غيرها . و إذا كنا نشدد على{ لتدريس اللغة العربية ، فإن اختيار النص الجيد ، بموضوعه و ضرورة اعتماد النص منطلقا

– } { ولغويا حجمه و لغته ، و جودته الفنية ، و مراعاته لمستوى الطالب الذين يقد�م إليهم – عقلياªعد من الشروط األساسية لنجاح هذه الطريقة . ي

اإلعداد و التخطيط للدروس اليومية قبل أن نفص�ل القول في كيفية اإلعداد المسبق لدرس معين وفق الطريقة النصية المتكاملة ، نشير إلى أنه ليس ثمة شكل محدد لتنظيم التحضير اليومي ، ينبغي على مدر�س اللغة العربية أن يلتزم به في جميع الظروف و األحوال . فالشكل الخارجي للتحضير و حجمه و تطبيقاته و

{ – أمور ترتبط بواقع المدر�س – كفاية و خبرة – كما ترتبط بعدد { و تطويال خطواته – إيجازا ساعات التدريس المكلف بها ، و كذلك بالصف و المرحلة و المنهج الذي هو بصدده . و ما

نعرض له في خطتنا هذه و في خططنا األخرى إلعداد دروس مشابهة في فروع اللغة العربية المختلفة ، غنما يستهدف الكيفية المتكاملة للتعامل مع النص و استنطاقه ، و ما يمكن أن

نحققه كم خالل دراسته الشاملة .

درس تطبيقي في القراءة العربية{ لطريقة النص التكاملية ( ) وفقا

نص القراءة حكاية { كان في أرض كثيرة® المياه و العشب® ، و كان في تلك األرض® من الوحوش® ، زعموا أن° أسدا

�ه لم يكن ينفعªها ذلك لخوف®ها من األسد® . عة® المياه® و المرعى ، شيء� كثير� ، إال أن في س¬�ة¬ بعد الج¬هد® و التعب ، و قد رأينا لك¬ �ك لتصيبª منا الداب فاجتمعت و أتت إلى األسد فقالت : إن

£ دابة� نرسلª بها ªخفنا ، فلك¬ علينا في كل� يوم { فيه صالح� لك¬ و أمن� لنا ، فإن أنت آمنتنا و لم ت رأيا} إليك في وقت® غدائك . فرضي األسدª بذلك و صالح¬ الوحوش عليه ، و¬ و¬فين¬ له به . ثم° إن° أرنبا

كن �¬ضر ®قتن� بي فيما ال ي أصابتها القªرعةª و صارت غداء¬ األسد ، فقالت للوحوش : إن أنتن� و¬ث¿ف®يننا من األمور® *! قالت : ¬ل ªك ªريحكن� من األسد ، فقالت® الوحوش : و ما الذي ت رجوتª أن أ

ªبطيء عليه بعض¬ اإلبطاء . فقلن لها : ذلك ªمهلني ريثما أ تأمرن¬ الذي ينطلقª بي إلى األسد® أن ي لك® . فانطلقت® األرنب مªتباطئة{ حتى جاوزت® الوقت¬ الذي كان يتغد°ى فيه األسد ، ثم تقد�مت

®ه نحوها فقال لها : من أين¬ أقبلت® * قالت { ، و قد جاع¬ . فغضب¬ و قام¬ م®ن مكان ويدا ªإليه وحد¬ها ر ¬ع¬ثتني و معي أرنب� لك ، فتبعني أسد� في بعض® تلك¬ الطريق® ، : أنا رسولª الوحوش® إليك¬ ب�ي ، و قال : أنا أول¬ى بهذه األرض و ما فيها من الوحوش ، فقلتª : إن هذا غداء¬ فأخذها من°ك¬ و شتمك¬ . فأقبلتª مسرعة{ ¿ي ، فسب الملك® أرس¬لت به الوحوشª معي إليه® فال تنتزعهª من

ªخبرك¬ . فقال¬ األسدª : انطلقي معي فأريني موضع¬ هذا األسد® ، فانطلقت® األرنبª إلى جªب® فيه أل�هª و ظل° األرنب® ماء� غامر� صاف£ فاط�لع¬ت فيه و قالت : هذا المكانª . فاط°لع¬ األسدª ، فرأى ظ®ل¬هª فغرق¬ في الجب¿ ، فانقلبت® األرنب إلى ®ها ، و وثب¬ إليه® ليقاتل في الماء® ، فلم يشك° في قول

الوحوش® ، فأعلمتهن° صنيعها باألسد® . شرح األلفاظ :  يراعى في شرحها األمور التالية :

* تفسر اللفظة بمثل حالها من التعريف و التنكير .* . } ªشار إلى مفرد اللفظة ، إذا كانت مثنى أو جمعا ي* . } تعاد اللفظة المشتقة إلى أصلها إذا كان ذلك ممكنا

إعداد الدرس الصف : الثالث المتوسط .

نص القراءة : حكاية األرنب و األسد .المصدر : كتاب كليلة و دمنة – عبد الله ابن المقفع .

الزمن : يحدده المدر�س في ضوء أهدافه و مستوى تالميذه .أهداف الدرس :

يتوقع من المدر�س أن يعمل على تحقيق األهداف التالية : . أن يقرأ التالميذ النص قراءة جهرية سليمة ) مراعاة المخارج الصوتية للحروف ، ضبط1

الحركات ، السرعة المناسبة ، تمثيل المعنى ، مراعاة عالمات الوقف ( .. أن يقرأ التالميذ النص قراءة استيعابية هادفة ) استيعاب األفكار الرئيسية و التفصيلية ( .2 . إثراء معجم التالميذ اللغوي ، باكتساب المفردات الجديدة و توظيفها في سياق لغوي3

جديد .{ – باكتساب التراكيب و العبارات و األنماط4 { وكتابيا . تنمية قدرات التالميذ التعبيرية – شفهيا

اللغوية الجيدة . 5، " �{ : النفي بـ " لم " ، و التوكيد بـ " إن { صحيحا . استخدام األساليب اللغوية التالية استخداما

و النهي بـ " ال " ، و الشرط بـ " إن " ،و التعليل بـ " ال م التعليل " .. التذكير بالقواعد النحوية التالية : 6

النون في : يضركن� ، أريحكن� ، أرسلن¬ ، وفين¬ .الهاء في : لخوفها ، أصابتها ، ليقاتله ، ظله .

التاء في : فقلتª ، فقالت® ، فأقبلت . ب على كتابة الهمزة المتوسطة و المتطرفة ، من خالل الكلمات المهموزة الواردة7 � . التدر

في النص .. تحليل مواقف شخصيات الحكاية ) األسد ، األرنب ، الوحوش ( .8. اكتساب القيم السلوكية الحياتية المستوحاة من الحكاية .9

. ربط ماضي أمتنا بحاضرها ، كحافز للعمل على نهضتها من كبوتها .10 . تنمية ميول الطالب إلى المطالعة – القراءة الحرة – و شدهم إلى تراثنا األدبي ) تعريف11

موجز بكتاب كليلة و دمنة ( . الوسائل التعليمية / التعل�مية :

* النص مكتوب بخط واضح ، و مشكول بالحركات الالزمة ، و مرقم بعالمات الترقيم . صورة لغابة ، يظهر فيها بعض الوحوش ، على أن يكون األسد و األرنب من بينها ، و صورة *

ثانية يظهر فيها بئر ماء ، ينظر فيها أسد و أرنب ، و قد ظهر ظلهما في الماء .آلة تسجيل ، مع كاسيت . *�ورة و ملحقاتها ) طباشير ، ممحاة ... إلخ ( . * ب �الس

خطوات الدرس :أ - التمهيد و المقدمة :

ªعرض الصورة األولى أمام الطالب ، ثم يوجه المعل�م األسئلة التالية : ت. ماذا تشاهدون في هذه الصورة * 1. من هو ملك الوحوش *2. سم¿ بعض الحيوانات المفترسة القوية .3. سم¿ بعض الحيوانات اللطيفة الضعيفة التي تعيش في الغابة .4

ب - القراءة الصامتة ) خمس دقائق ( : اقرأوا هذه الحكاية عن عالقة ملك الوحوش برعيته ، و استخرجوا األلفاظ و التراكيب الصعبة ،

{ أني سأعرض عليكم بعض األسئلة بعد االنتهاء من هذه القراءة . علمااألسئلة االستيعابية العامة حول األفكار الرئيسية :

. ما العرض الذي قدمته الوحوش لمليكها *1. ماذا كان رد األسد *2. من هو الحيوان الذي وضع خطة االحتيال على األسد *3. كيف كانت الخطة *4. ما رأيك بحيلة األرنب *5. هل نجحت األرنب في حيلتها *6

ج - القراءة الجهرية النموذجية : يقرأ المعل�م النص قراءة جيدة ، يتبعها بقراءة عدد من المتفوقين ، بحيث يقرأ كل واحد منهم

فقرة واحدة .د - القراءة التطبيقية :

يقرأ ثالث طالب من الفئة الثانية في الصف القراءة التطبيقية األولى . و في نهاية الفقرةªشرح – من خالل سياقاتها – المفردات و التراكيب التالية : األولى ت

{ فيه صالح لك و زعموا ، سعة الماء و المرعى ، لتصيب منا الدابة ، الجهد ، و قد رأينا لك رأياأمن لنا .

و في نهاية الفقرة الثانية : . } أصابتها القرعة ، متباطئة ، جاوزت الوقت ، رويدا

و في نهاية الفقرة الثالثة :

رسول الوحوش إليك ، جب� ، ماء غامر ، فانقلبت األرنب إلى الوحوش . ثم يقرأ عدد آخر من الطالب ) فئات مختلفة : أقوياء ، وسط ، ضعاف ( . و في نهاية هذه

، } �ورة : غدائك ، أبطئ ، متباطئة ، رأيا ب �ªستخرج الكلمات المهموزة ،و تثبت على الس المرحلة تتأمرن ، اإلبطاء . و يوجه للتالميذ الطلب التالي :

انظر إلى هذه األلفاظ التي وردت في الحكاية ، ثم علل كتابة الهمزة في كل واحدة منها .هـ - النشاطات الصفية :

أ - نشاطات لغوية :{ ، زعموا ، * { منها في جملة مفيدة : الجهد ، رويدا اشرح معاني األلفاظ التالية ، ثم استعمل كال

ماء غامر . ضع كل عبارة من العبارات التالية في سياق جديد من إنشائك : أصابتك القرعة ، جاوزت *

المكان ، سعة المياه و المرعى ، فانقلبت األرنب إلى الوحوش .هات عكس األلفاظ التالية :  *

�ن . �ك ، يضرك اجتمعت ، رضي ، وفين ، أبطئ ، تقدمت ، سب{ لكل أسلوب من األساليب المذكورة أدناه ، ثم ضع – من إنشائك – * { واحدا استخرج نمطا

{ بسياق لغوي جديد ، لكل صيغة من هذه الصيغ : { مشابها نموذجا النفي بـ " لم " ، النهي بـ " ال " ، التوكيد بـ " إن� " ، الشرط بـ " إن " ، التعليل بـ " الم التعليل

. "* . } { مواطن الجمال فيها ، ثم احفظها غيبا استخرج ثالث عبارات جميلة ، مبيناما نوع النون في الكلمات :  *

يضركن� ، أريحكن� ، تامرن ، وفين .أعرب الهاء في الكلمات : *

لخوفها ، أصابتها ، ظله ، ليقاتله .أعرب التاء في الكلمات : *

اجتمعت ، أقبلت ، فأقبلت . ب - نشاطات استيعابية : ) فهم ، تحليل ، استنتاج ، نقد و تقويم (

* أشر إلى العبارات التي تدل على ما يأتي :قلق الوحوش في الغابة ، شيخوخة األسد ، ذكاء األرنب .

مناقشة و حوار : . لماذا قبل األسد عرض الوحوش باإلحالة على التقاعد ، و االكتفاء بما يقدمونه إليه من1

طعام * . هل كان نظام القرعة الذي اعتمدته الوحوش في صالحها أم في صالح األسد ، و كيف كان2

ذلك * . لماذا تباطأت األرنب ، حينما كانت في طريقها إلى األسد *3. ما أثر غضب األسد في موقفه من حكاية األرنب عن األسد المنافس له *4. لماذا اختارت األرنب جب� ماء غامر صاف لتنفيذ حيلتها *5. صف حياة الوحوش في الغابة بعد هالك األسد .6

نقد و تقويم : هذه الحكاية مأخوذة من كتاب قديم مشهور ، و هو يشتمل على العديد من أمثالها . من *

يذكر اسم هذا الكتاب *في أي قرن عاش صاحب هذا الكتاب * *ما دور ابن المقفع في وضع هذا الكتاب* * هل ترى أن الكاتب كان يرمز إلى ما هو أبعد من الوحوش و الغابة * و إذا كان األمر كذلك ، *

فماذا يمثل كل من : األسد ، الوحوش ، األرنب ** . ) } { ، و نفسيا { ،و عقليا قارن بين األسد و األرنب ) جسديا األسد كناية عن الحاكم المستبد برعيته ، و األرنب لجأت إلى الحيلة للتخلص منه ، فما هو *

الموقف البديل الذي كان على الوحوش أن تفعله لتقويمه *{ عن مراده * *  لماذا لجأ الكاتب إلى ألسنة الحيوان ، تعبيرا

* هل وفق الكاتب في عرض المشكلة التي كان يعاني منها الشعب حينذاك * بين بعض المواقف التي وفق بها .

* هل أجاد الكاتب في بلوغ الهدف الذي يرمي الوصول إليه * حدد المراحل الفاصلة قبلبلوغه النتيجة الحاسمة .

أيعجبك مثل هذا األسلوب - على ألسنة الحيوانات – في التوجيه و اإلرشاد * علل إجابتك . *ما هو المغزى الحقيقي لهذه الحكاية * *

اذكر بعض األساليب التي يمكن أن تلجأ إليها األمة لردع الحاكم عن جبروته و طغيانه . *تمثيل الحكاية و تسجيلها :

تمر هذه العملية بالخطوات التالية :يختار المعل�م الطالب المتفوقين الموهوبين المالئمين للتمثيل . *يوزع األدوار على الشكل التالي : *

- طالب يحسن الرواية " الرواي " .- طالب قوي الجسم " األسد " .- طالب صغير ذكي " األرنب " .

- مجموعة مختارة من الصف " جماعة الوحوش " .يمر التسجيل بمرحلتين : *

- مرحلة التمرين و التجربة - مرحلة التمثيل و التسجيل .

يستمع الطالب للحكاية من آلة التسجيل . *تعليق الطالب على التمثيل و الممثلين . *

 و - النشاطات البيتية :* ضع ثالثة عناوين مناسبة لهذه الحكاية .

عرفنا من خالل الحوار الصفي أن األرنب هي بطل هذه الحكاية . ماذا عملت حتى استحقت *هذا اللقب *

{ – بلغتك الخاصة . * اكتب هذه الحكاية - غيبا ?vعد إلى كتاب كليلة و دمنة ، و اختر إحدى حكاياته الجميلة ، لترويها لزمالئك في الصف . *

ابحث عن معاني األلفاظ التالية في معجمك اللغوي : الدابة ، ريثما ، شتمك .

المحفوظات و تدريسها* أهمية المحفوظات " االستظهار " في اللغة العربية .

* أهداف تدريس المحفوظات .* خطوات تدريس نص المحفوظات .

* دراسة النص األدبي في المراحل العليا .المحفوظات " االستظهار "

أهمية المحفوظات يقلل بعض الباحثين المحدثين من أهمية حفظ النصوص األدبية ، و يزعمون أنه ال يجوز حفظ} { على استيعاب مضامينه التفصيلية ، و أن يكون متمكنا أي نص منها ، ما لم يكن الطفل قادرا{ . ثم ينعتون من يفعل ذلك بالتقليدية و باالعتماد على { تاما من مفرداته و تراكيبه اللغوية تمكنا

تلقين األلفاظ و المعلومات . مما يدعو الدارس إلى الحفظ دون الفهم و اإلدراك . إنه مع إدراكنا التام و وعينا الشامل ألهمية الفهم و االستيعاب و لدورهما الفاعل في عملية

الحفظ ، ندرك بالقدر ذاته ، ونعي باالستنارة الكاملة ، أن قدرة التالميذ في المرحلتين : االبتدائية و المتوسطة على الحفظ أكثر و أسرع من قدرتهم على الفهم و االستيعاب ، بينما

قدرة الراشدين – بعد هاتين المرحلتين – على الفهم و االستيعاب هي أعلى بكثير من قدرتهم{ أن هناك حاالت محدودة ال تخضع لهذه القاعدة ،و نحن نأخذ باألعم و على الحفظ . علما

األشمل ، ال بالنادر و الشاذ .{ . فصفاء { و جسديا { و نفسيا و هذا الواقع المشاهد يعود لواقع اإلنسان و جبلته اإلنسانية ، عقليا

ذهن الطفل و قلة انشغاله بأمور الحياة و تعقيداتها يجعله أقدر على الحفظ ، و خبراته الحياتية{ على الفهم و االستيعاب ، بينما يكون في المرحلة الثانية من المحدودة تجعله أقل اقتدارا

{ على الحفظ ، حياته ، حيث تشغله الحياة بهمومها المتزايدة و شواغلها الكثيرة ، اقل اقتدارا{ في القدرات العقلية االستيعابية في حين نجد أن اتساع خبراته الحياتية تجعله أعلى كعبا

المختلفة .{ على الحفظ مما و هذا الواقع اإلنساني نجده – نحن الكبار – في أنفسنا إذ أصبحنا أقل اقتدارا{ لما نقرأ . و من هنا نرى عدم { و استيعابا { و إدراكا كنا عليه في سن الطفولة ، مع أننا أكثر وعيا دقة المفهوم القائل بأن فهم المادة القرائية يساعد على سرعة انتقالها إلى الذاكرة ، إذ هناك

{ – في عملية الحفظ و التذكر . و هذا األمر يذكرنا { و إيجابا عوامل عديدة تتداخل – سلبا بالحكمة التي أطلقها األحنف بن قيس التميمي حين قال : العلم في الصغر كالنقش في الحجر{ . ] الجاحظ : البيان و التبيين { و لكنه أشغل قلبا . و قد علل ذلك بقوله : الكبير أكبر الناس عقال

،1 / 177] و لعل أبلغ دليل على صحة هذا القول ، هو أن جميع العلماء المسلمين الذين نبغوا في فنون

المعرفة و العلوم – على اختالفها – في العصور السالفة قد حفظوا الكثير من القرآن الكريم و{ – قبل بلوغهم سن الرشد من أعمارهم ، { ونثرا الحديث الشريف و النصوص األدبية – شعرا{ على { أن األمر لم يكن مقصورا فلم يشكل هذا الحفظ عقبة أمام نبوغهم و عبقريتهم . علما

{ عند أكثر الناس ، و عن كان بدرجات متفاوتة . و ال { دارجا العلماء فحسب ، بل كان الحفظ أمرا{ إلى جنب مع نستطيع – بحال من األحوال – الزعم أن الحفظ و االستيعاب كانا يسيران جنبا

هؤالء األطفال . و هذا العالمة ابن سينا ينصحنا و يحضنا على تلقين أطفالنا آيات القرآن الكريم و أبيات الشعر

التي تحث على الفضائل و تنهى عن الرذائل ، و ذلك حين يقول في كتاب السياسة : ينبغي{ . و في الوقت نفسه { و عقليا البدء بتعلم القرآن الكريم ، بمجرد تهيؤ الطفل للتلقين جسميا

يتعلم حروف الهجاء ، و يلقن معالم الدين ، ثم يرو�ى الصبي الشعر ، على أن يختار من الشعر ما قيل في فضل األدب ، و مدح العلم ، و ذم الجهل ، و ما حث على بر الوالدين ، و اصطالح

المعروف ، و قرى الضيف . فإذا فرغ الصبي من حفظ القرآن ، و ألم بأصول اللغة ، انظر عند{ عن األبراشي : التربية اإلسالمية و ذلك في توجيهه إلى ما يالئم طبيعته و استعداده . ] نقال

[ 214فلسفتها ، ص ªعطى لهوية اإلنسان الفكرية – اللغوية ، التي تحدد له إن ما يقوله ابن سينا هو أن األولوية ت

معالم الطريق العلمية و المهنية و السلوكية في حياته المستقبلية .{ : ] األصبهاني : { فيقول متسائال و هذا هو الراغب األصبهاني يردد ما قاله األحنف بن قيس شعرا

[ 47 / 1محاضرات األدباء ، ¬شردª بالذكر® { ت �هى يمارسª أشغاال هل® الحفظª إال للصبي * فذو الن

{ بالحفظ عند األطفال ، و ذلك لتكوين ملكة { و اهتماما أم�ا العالمة ابن خلدون فيبدو أكثر حرصا اللسان العربي عندهم ، إذ يقول في مقدمته : إن حصول ملكة اللسان العربي إنما هو بكثرة الحفظ من كالم العرب ، حتى يرتسم في خياله المنوال الذي نسجوا عليه تراكيبهم ، فينسج هو عليه ، و يتنزل بذلك منزلة من نشأ معهم و خالط عباراتهم في كالمهم . ] ابن خلدون :

[ 561المقدمة ، ص و إذا كان بعض هؤالء المحدثين ال يروق لهم أن نستشهد بعلماء العصور السالفة من

المسلمين ، فهذا " جلبرت هايت " يخبرنا عن واقع الحال في المدارس اإلسرائيلية ، حيث يفرض اليهود على أطفالهم حفظ التوراة عن ظهر قلب دون شرح ألفاظها أو استيعاب معانيها

، فيقول : و كذلك الحال في المدارس اإلسرائيلية االبتدائية ، إذ يحفظ التالميذ التوراة عن{ ، حتى إذا ما انتقلوا إلى المدارس الثانوية بدأ المعل�م يفسر { حرفا ظهر قلب و يسم�عونها حرفا

[ فهل وقف الحفظ اآللي127لهم معاني األلفاظ التي حفظوها . ] هايت : فن التعليم ، ص { دون نبوغهم في حقول العلوم و التكنولوجيا ؟! عائقا

إن دعوتنا إلى تشجيع أطفالنا على حفظ النصوص األدبية ال يجوز أن تؤخذ على إطالقها ، بليسترشد في ذلك بأهداف تدريس هذه النصوص و حسن اختيار مادتها .

أهداف تدريس نصوص المحفوظات : * تنمية قدرة التلميذ على جودة اإللقاء ، و حسن األداء ، و تمثيل المعنى .

* تنمية قدرة التلميذ على التعبير لشفهي ، و مواجهة اآلخرين بجرأة و شجاعة .* حصول ملكة اللسان العربي عند التالميذ .

* إثراء ثروة التالميذ اللغوية باأللفاظ و العبارات و التراكيب التي تشتمل عليه نصوصالمحفوظات " االستظهار " .

* تنمية التذوق األدبي عند التالميذ ، و حثهم على االستمتاع بجمالها الفني . * تدريب التالميذ على كيفية التعامل مع النصوص المختلفة ، و ذلك في حدود نموهم اللغوي و

مداركهم العقلية .* االستفادة من هذه النصوص في تحقيق المنحى التكاملي لتدريس اللغة العربية .

* االستفادة من المعلومات و المعارف – على أنواعها – التي ترد في هذه النصوص .* تنمية االعتزاز باللغة العربية و بتراثها األدبي و الفكري .

* المساعدة في صقل شخصية التلميذ اإلنسانية ، بما تقدمه هذه النصوص من أغراضتربوية ، و عواطف نبيلة ، و قيم أخالقية .

* اكتشاف مواهب األطفال ، و رعايتها و تنميتها في االتجاه السليم .* ترغيب األطفال بالمدرسة ، لما تبعثه األناشيد في نفوسهم من إثارة و تشويق .

اختيار نصوص المحفوظات :ªحسن اختيار النصوص األدبية لكي نعمل على تحقيق األهداف المشار إليها أعاله ، ينبغي أن ن

{ لهذه الغاية . { و صالحا { ، و أن نعي الخصائص التي تجعل النص جيدا التي تجسدها عملياخصائص النص الجيد :

* أن تكون فكرته جميلة و بسيطة ، بعيدة عن التركيب و التعقيد .* أن تكون لغته سهلة ، و عباراته واضحة ، و ألفاظه عذبة .

{ ، يظهر أثره في الحياة الخاصة و العامة . { سلوكيا { تربويا * أن يحقق هدفاªراعى فيه المستوى اللغوي و المستوى الفكري للتالميذ الذين يقد�م إليهم . * أن ي

{ ، ال بالكبير الذي يصعب حفظه ، و ال بالصغير الذي يستهين به التالميذ * أن يكون حجمه مقبوال.

. } { و إعجابا * أن تتخلل النص عاطفة تقع في القلب عند سماعه ، فتحرك كوامن النفس ، تأثرا * أن تتنوع موضوعات النصوص في المجاالت التي تكون مدار اهتمام التالميذ الذين تقدم

لهم . إن توافر النصوص الجيدة بين أدينا ، ال يعفي المدر�س من بذل الجهد الكافي لتوزيعها على

الصفوف المختلفة . فما يناسب تالميذ المرحلة االبتدائية الدنيا ال يقد�م لتالميذ المرحلة االبتدائية العليا ، و ما يصلح لصغار األطفال ال يلبي حاجات المراهقين و ال يستجيب لمشاعرهم

و أحاسيسهم و عواطفهم الدافقة . لذلك ، تكون نصوص األطفال – عادة – ذات طابع غنائي إنشادي ، و يستحسن أن تكون وصفية حسية ، تدور على ألسنة الناس أو الحيوان أو الجماد ،

بينما تكون نصوص المراهقين ذات طابع حماسي عاطفي ، تعالج بعض القضايا االجتماعية والسياسية التي تشغل بالهم .

خطوات تدريس نص المحفوظات : [ لعل الخطوات التالية تشكل114] تربط هذه الخطوات بخطة إعداد درس القراءة ، ص

{ لتدريس نص المحفوظات في المرحلتين االبتدائية و المتوسطة ، على أن يضيف { صالحا إطارا{ لألهداف التي يرصدها لدرسه . { و محققا المدر�س إليها ما يراه مفيدا

التمهيد : و يكون بإثارة اهتمام التالميذ و تهيئة أذهانهم للدخول في الدرس . و المعل�م الناجح هو الذي

{ من إدراكه لواقع النص و أهدافه . يبتكر الوسيلة و األسلوب المناسبين لهذه الخطوة ، انطالقاالعرض :

�ورة أو على لوحة خاصة بخط ب �¬ في يد التلميذ ، يكتبه المعل�م على الس إذا لم يكن النص موجودا . } { تاما واضح ، مشكول شكال

قراءة النص األولى :{ النطق السليم ، و الوضوح التام ، و جودة { – قراءة جيدة ، مراعيا يقرأ المعل�م النص – أوال

اإللقاء . القراءة التدريبية :

{ ، على أن يتابع المدر�س قراءة جميع التالميذ تبدأ بقراءة أحاسن التالميذ أداء{ و أفاضلهم نطقابكل عناية و دقة .

الشرح : { مع الصف الذي يقد�م إليه ، ففي الصفوف االبتدائية الدنيا يكتفي يكون شرح النص متالئما

المعل�م بالمعاني العامة ليس غير . أم�ا في الصفوف االبتدائية العليا فيلجأ إلى التفصيل و شرحمعاني األلفاظ و التراكيب اللغوية ، كما يناقش التالميذ بأفكار النص و معلوماته و قيمه .

كتابة النص في دفاتر التالميذ :�ورة ، يبادرون إلى كتابته ب � بعد التأكد من أن جميع تالميذ الصف يحسنون قراءة النص عن الس

{ . ولكي يأمن المعل�م عدم وقوع التالميذ في الخطأ عند نقلهم النص ، في دفاترهم مشكواليستحسن أن يطلب من بعضهم قراءة ما كتبوه على مسمع من زمالئهم .

محاولة حفظ بعض أجزاء النص : ال بأس من تشجيع التالميذ على محاولة حفظ ما تيسر من النص ، و ذلك عن طريق التكرار ,

المحو ألجزاء معينة ، أو توزيع التالميذ في مجموعات ، تتنافس كل واحدة مع األخرى فيمحاولة حفظ شيء منه .

دراسة النص األدبي في المراحل العليا : إن دراسة النص األدبي في المراحل التعليمية العليا أمر تحدده األهداف التي يراد الوصول

إليها . فالنص األدبي الواحد يمكن أن يقد�م ألكثر من مرحلة تعليمية ، و في كل مرحلة ، تحقق{ لما يريده المعل�م لتالميذه من هذا الكيان أهداف ، تزيد أو تتقلص ، تتنوع أو تتركز ، وفقا

اللغوي المتكامل . و لكن ، مهما اختلفت المراحل التعليمية ، فإن دراسة النص األدبي ال تخرج عن إحدى

طريقتين اثنتين ، و هما : الطريقة القياسية :

تقوم هذه الطريقة على االنطالق من بعض الحقائق و المعلومات حول صاحب النص و

عصره ، و من القيم النقدية و السمات الفنية التي يتميز بها هذا األديب / الشاعر و عصره ،ليصار إلى دراسة النص وفق األهداف المرسومة لدراسته .

الطريقة االستقرائية : { للطريقة القياسية ، إذ تبدأ من النص األدبي و من خالل المعلومات و و تكاد تكون عكسا

الحقائق و األغراض و الخصائص الفنية و اللغوية التي يزودنا بها عدد من النصوص الهادفةنتعرف إلى العصر الذي تمثله .

و من خالل دراستنا لعدد من النصوص المتنوعة ألديب من األدباء أو شاعر من الشعراء ،نتعرف إلى شخصيته األدبية .

و لعل من الصواب الجمع بين الطريقتين في طريقة ثالثة تجمع بينهما ، نبدأ فيها بلمحة من المعلومات الجغرافية و التاريخية و السياسية و االجتماعية و االقتصادية لعصر من العصور ، ثم

ننتقل مباشرة إلى النصوص األدبية المنتقاة لرصد الخصائص األدبية و األغراض الفكرية و السمات الفنية لذلك العصر ، ثم اكتشاف مدى التفاعل و التأثير بين البيئة الجغرافية اإلنسانية

و النتاج الفكري و األدبي .

{ لطريقة النص التكاملية ( درس تطبيقي في المحفوظات " االستظهار " ) وفقانص المحفوظات

جد�تي ي ـ® رأفª ب ـ¬ ي          ل®ي ج¬ــد°ة� ت ـ® ى ع¬ل¬ي° م®ـن أب ـ¬ أحـني ـ® ن ـر° ــيÛ س¬ ®ي            و¬كـل� ش¬ ب يـه® م¬ـذهـ¬ بª فـ® ¬ذهـ¬ ت

غـض¬ـب®       إن غ¬ض®ـب¬ األهـلª ع¬ل�ي° ـ¬ م ت ـ¬ ـهªم ل ـ� ªل ك¬ ومـا ـ¬ ــى أبـي ي ة¬ الـمªـؤ¬د¿ب®             م¬ـش¬ ـ¬ إلي° م®شــي

د°د¬ بالـ ضبـان¬ ق¬د هـ¬ ¬ضر®ب®        غـ¬ ـض°ـرب® و إن ل¬م يي م®نـهª غـ¬ ب®          ف¬ل¬م أج®ـد لـ® ي م®ـن م¬ـهر¬ ـ® ـير¬ ج¬د°تتـني خ¬لـفهـا ـ¬ ل ي              ف¬ج¬ـعـ¬ ـ® ¬ب ـها و أخت ـ® أنـجªـو بولª ألبــي ªقـ ـ¬ ب® :            و¬هـي¬ ت ـ¿ هـج¬ـة® المªـؤ¬ن ـ¬ ل ـ® بهـ¬ ـ® هª ، و¬يـح� ل ـ¬ ذ°ب® !            و¬يـح� ل د® المªـعـ¬ ـ¬ ـذ¬ا الـو¬ل

لª م¬ا ¬فـعـ¬ ن ت ªـ ك ـ¬ م ت ـ¬ نـت¬ ص¬بي ؟            أل ªـ ¬فـع¬لª إذ ك يإعداد الدرس

الصف : الخامس االبتدائي .النص : جدتي – احمد شوقي .

الزمن : يحدده المدر�س في ضوء أهدافه و مستوى تالميذه .أهداف الدرس :

يتوقع من المدر�س أن يعمل مع تالميذه على تحقيق األهداف التالية : * قراءة النص قراءة جهرية سليمة ) مراعاة المخارج الصوتية للحروف ، ضبط الحركات ،

السرعة المناسبة ، تمثيل المعنى ، اإليقاع الموسيقي للوزن الشعري ( .* استيعاب أفكار النص الرئيسية .

* إثراء معجمهم اللغوي باكتساب مفردات النص الجديدة .* القدرة على استخدام األساليب اللغوية التالية :

. ªل¬م ، و®يح� له¬ ¬ى علي� ، أ أحن* التذكير ببعض القواعد النحوية الهادفة .

* التذكير ببعض القواعد اإلمالئية من خالل ألفاظ النص التالية : ترأف ، شيء ، المªؤد�ب .

* اكتساب بعض القيم األخالقية التي يوحي بها النص .* استظهار نص المحفوظات عن ظهر قلب .

الوسائل التعليمية / التعل�مية : . } { تاما { بالحركات شكال { بخط واضح£ ، و أن يكون مشكوال * النص ، على أن يكون مكتوبا

{ في حدود العاشرة من العمر . * صورة المرأة عجوز ، تضم إلى صدرها صبيا�ورة و ملحقاتها ) طباشير ، ممحاة ... إلخ ( . ب �* الس

* آلة تسجيل مع كاسيت .خطوات الدرس :

التمهيد :ªعرض الصورة أمام التالميذ ، ثم يوجه المعل�م األسئلة التالية : ت

. ماذا تشاهدون في هذه الصورة * 1. في تقديرك ، ما العالقة التي تربط هذا الصبي بهذه المرأة العجوز *2

. من يذكر لي اسم شاعر لقب بأمير الشعراء في العصر الحديث *3القراءة الجهرية النموذجية :

ªسجل في كاسيت ليعود إليه عند الحاجة ( * يقرأ المدر�س النص قراءة جيدة ) ت{ أثر المدر�س ) بال مقاطعة ( . * يقرأ أحد أحاسن التالميذ النص مقتفيا

القراءة التدريبية و الشرح : * يقرأ ثالثة من أواسط التالميذ النص قراءة تدريبية ) يتدخل المدر�س في أثناء ذلك لتصحيح ما

يقعون فيه من خطأ .* ينتهز المدر�س قراءة التلميذ األول لشرح ألفاظ النص و تراكيبه التالية :

ترأف ، أحنى علي ، مذهبي ، ويح له . . } { عاما * و في أثناء قراءة التلميذ الثاني تشرح األبيات التي تحتاج لذلك شرحا

* و بعد قراءة التلميذ الثالث تستخلص أفكار النص الرئيسية - بالحوار - و تكتب على�ورة ، ليصار إلى كتابتها في دفاتر التالميذ في الوقت المناسب . ب �الس

نشاطات لغوية :{ منها في جملة جديدة من * في ضوء استيعابك لمعاني المفردات التالية ، استعمل كال

إنشائك : ترأف ، مذهبي ، المؤنب .

* هات صيغة واحدة مماثلة لكل نمط من األنماط اللغوية التالية :أحنى علي ، ويح له ، الم تكن .

* استخرج من النص : حرف جر ، أداة نفي ، أداة شرط .

ªتبت في األولى * يالحظ أن الهمزة في الكلمات المهموزة : ترأف ، المؤدب ، شيء ، قد كعلى " ألف " و في الثانية على " واو " و في الثالثة على " ياء " . بين السبب في ذلك .

حوار و تذوق : * استخرج من القصيدة األلفاظ التي تدل على أفراد األسرة .

* هل ضرب األب ابنه * أشر إلى العبارة التي تؤكد إجابتك .ت الجدة األب * �* بماذا ذكر

{ من القصيدة يدل على عطف الجدة على حفيدها . * استخرج بيتا{ سبب هذا اإلعجاب . * اختر أجمل بيت أعجبك في هذه القصيدة ، معلال

* ما واجب الولد نحو أبيه و جدته * { آخر لهذه القصيدة . * ضع عنوانا

استظهار النص :: ) } * امأل الفراغات في األبيات التالية ) غيبا

ي ـ® ى ..... م®ـن أب ـ¬ ي أحـن ـ® ل®ي ج¬ــد°ة� ........... ب®ي.................£ ب ي .................م¬ـذهـ¬ ـ® ن ـر° س¬

ـهªم ................. ـ� ªل إن غ¬ض®ـب¬ ............... ك{ من القصيدة ، و استظهره خالل ثالث دقائق . { واحدا * اختر بيتا

* المجموعة ) أ ( من الصف تستظهر البيت الثالث ، و المجموعة ) ب ( تستظهر البيت السابع، و المجموعة ) ج ( تستظهر البيت األخير ، و ذلك خالل ثالث دقائق .

* استظهر هذا النص – عن ظهر قلب – خارج غرفة الدرس .{ للهدف * في درس الحق يستمع المدر�س لجميع التالميذ و هو يلقون هذه القصيدة ، تحقيقا

المشار إليه في صدر هذه الخطة .{ لها في ذهنه و * يكتب كل تلميذ القصيدة – من الذاكرة – داخل غرفة الصف ، و ذلك ترسيخا

قلبه .الخاتمة :

يستمع التالميذ لقراءة المعل�م النموذجية من خالل الشريط المسجل .

{ لطريقة النص التكاملية ( درس تطبيقي في المحفوظات " االستظهار " ) وفقانص المحفوظات الحمامة النائحة

¬شعªر®ين¬ بحال®ي *       أقولª و ق¬د ناح¬ـت بقªربي ح¬ـمامة� : أيا جارتا ! هل ت°و¬ى و ال خ¬ط¬رت منك® الهمومª ببال®ي !     م¬عاذ¬ اله¬وى ! ما ذªقت® طار®قة¬ الن

واد®م� على غªصªن£ نائي المسافة£ عال® *             أتحمـلª محـزون¬ الفـؤاد® قـ¬¬ا ¬ن ¬يـن ¬عال®ي         أيا جارتا ، ما أنصف¬ الدهرª ب ـمك® الهموم¬ ت ي أقاس® ¬عالـ¬ ت¬د¬ي° ضـعيفة{ { ل وحـا ªري ر¬ ¬عـال¬ي ت ذ°بª ، بال® !          ت ªعـ¬ £ ي ¬رد°دª في جـسم ت

ال®        أيضحـكª مأسور� ، و تبـكي طليقة� و يسكتª محزون�ª ، و يندªبª س¬¬ة{ ى منك® بالدمـع® مªقـل و لكن° د¬معي في الحـوادث® غال®          لقد كنتª أولـ¬

إعداد الدرس الصف :الثاني اإلعدادي ) المتوسط ( .

النص :الحمامة النائحة –أبي فراس الحمداني .الزمن : يحدده المدر�س في ضوء أهدافه و مستوى طالبه .

أهداف الدرس :يتوقع من المدر�س أن يعمل مع طالبه على تحقيق األهداف التالية :

* قراءة النص قراءة جهرية سليمة ) مراعاة المخارج الصوتية للحروف ، ضبط الحركات ،السرعة المناسبة ، تمثيل المعنى ، اإليقاع الموسيقي للوزن الشعري ( .

* استيعاب أفكار النص الرئيسية و التفصيلية . * إثراء معجمهم اللغوي باكتساب المفردات و األنماط اللغوية الجديدة ، التي يزودهم بها النص

.{ ، و هي : { صحيحا * استخدام األساليب اللغوية التالية استخداما

النداء بـ " أيا " ، النفي بـ " ما " ، االستفهام بـ " هل " .* التذكير ببعض القواعد النحوية في األلفاظ و التراكيب التالية :معاذ ، قوادم ، تعالي أقاسمك ، تعالي تري ، بال ، سال ، غال .* التذكير ببعض القواعد اإلمالئية من خالل ألفاظ النص التالية :

النوى ، جارتا ، الفؤاد ، مأسور ، نائي ، أولى . * تنمية التذوق األدبي من خالل مشاركتهم في اكتشاف مواطن الجمال في هذا النص الشعري

الجميل .* اكتساب بعض المعلومات التاريخية و الجغرافية و األدبية التي يوحي بها النص .

* استظهار النص عن ظهر قلب .الوسائل التعليمية / التعل�مية :

. } { تاما { بالحركات شكال { بخط واضح£ ، و أن يكون مشكوال * النص ، على أن يكون مكتوبا* صورة يظهر فيها الشاعر تحت شجرة و على أحد غصونها حمامة .

�ورة و ملحقاتها ) طباشير ، ممحاة ... إلخ ( . ب �* الس* آلة تسجيل مع كاسيت .

التطبيق :التمهيد :

ªعرض الصورة أمام التالميذ ، ثم يوجه المعل�م األسئلة التالية : ت. ماذا تشاهدون في هذه الصورة *1. ما الخصائص التي تمتاز بها الحمامة عن سائر الطيور األخرى *2{ اشتهر بشعره العاطفي الوجداني * 3 { قديما { عربيا . من يذكر شاعرا

القراءة الجهرية النموذجية : ªسجل في كاسيت ليعود إليه عند الحاجة ( * يقرأ المدر�س النص قراءة جيدة ) ت

{ أثر المدر�س ) بال مقاطعة ( . * يقرأ أحد أحاسن التالميذ النص مقتفياالقراءة التدريبية و الشرح :

* يقرأ ثالثة من أواسط التالميذ النص قراءة تدريبية ) يتدخل المدر�س في أثناء ذلك لتصحيح مايقعون فيه من خطأ .

* ينتهز المدر�س قراءة التلميذ األول لشرح ألفاظ النص و تراكيبه التالية :معاذ الهوى ، طارقة النوى ، الفؤاد ، قوادم ، نائي ، طليقة ، يندب ، سال ، مقلة .

. } { وافيا * و في أثناء قراءة التلميذ الثاني تشرح أبيات القصيدة شرحا * و بعد قراءة التلميذ الثالث تستخلص أفكار النص الرئيسية - بالحوار - و تكتب على

�ورة ، ليصار إلى كتابتها في دفاتر التالميذ في الوقت المناسب . ب �السنشاطات لغوية :

{ منها في سياق لغوي جديد من * في ضوء استيعابك لمعاني المفردات التالية ، استعمل كالإنشائك :

محزون الفؤاد ، طليقة ، مقلة ، طارقة النوى ، يندب . * استخرج من النص ثالث صيغ لغوية من النص : إحداها للنفي ، و ثانيتها للنداء ، و ثالثتهما

{ مماثلة لها . لالستفهام ، ثم كون صيغا * يالحظ أن الفعل المضارع " أقاسمك " في البيت الرابع ،و كذلك الفعل المضارع " تري "

في البيت الخامس هما مجزومان . بين عامل الجزم و عالمته . * الكلمات : بال ، سال ، غال ، هي ألفاظ على صيغة اسم الفاعل . حدد مواقعها من اإلعراب

، ثم أشر إلى عالمة إعراب كل منها .* عد إلى معجمك اللغوي ، و اشرح معنى هاتين اللفظتين : معاذ ، تعالي .

* في كل لفظ من األلفاظ التالية قضية متصلة باإلمالء ، حدد هذه القضايا ، ثم علل كتابتهاعلى الشكل الذي وردت فيه :

النوى ، جارتا ، الفؤاد ، مأسور ، نائي ، أولى .حوار و تذوق :

{ عن نسب هذا الشاعر و * هذه القصيدة من ديوان أبي فراس الحمداني . من يذكر شيئاعصره و البقعة الجغرافية التي عاش فيها .

* حدد الموقع الذي كان يوجد فيه الشاعر حينما خاطب الحمامة النائحة بهذه القصيدة .* هناك عبارات مباشرة يخاطب بها الشاعر الحمامة ، أشر إليها .

* استخرج عبارة " يشخص " فيها الشاعر الحمامة .* استخرج عبارة تشير إلى قلق الشاعر الزائد .

* استخرج خمس كلمات تحمل في ذاتها عاطفة الحزن .* أشر إلى البيت الذي يقوم على المقارنة بين حال الشاعر و حال الحمامة .

* ما الجوامع المشتركة التي تجمع بين الشاعر و الحمامة .* ما الهموم التي تعاني منها الحمامة في نظر الشاعر .

* أتظن أن أبا فراس الحمداني يقصد الحمامة " الطير " أم يرمي إلى ما هو أبعد من ذلك ،{ – ليبعث رسالة خاصة إلى الحمامة – اإلنسان – في ديار األهل و األحبة * فهو يخاطبها – رمزا

علل ما تراه أقرب إلى الصواب . * في البيت الخامس يبدو لنا الشاعر و قد شارف على االنهيار ، و لكنه في موقع آخر تعودإليه عزته فيسمو على جراحه . استخرج العبارة التي تدل على استعادته لنفسه العزيزة .

{ سبب هذا اإلعجاب . * اختر أجمل بيت أعجبك في هذه القصيدة ، معلال... } { ، و موضوعا { ، و غرضا * صنف هذه القصيدة : نوعا

{ آخر لهذه القصيدة . * ضع عنواناالخاتمة :

يستمع التالميذ لقراءة المعل�م النموذجية من خالل الشريط المسجل .فائدة :

* من المستحسن أن يحاول الطالب استظهار بعض أبيات القصيدة داخل غرفة الصف ، علىأن يستكمل ذلك في أوقاتهم الخاصة ، و يجدر بالمعل�م أن يتأكد من ذلك في درس الحق .{ – تحويل النص الشعري إلى نص نثري بلغة الطالب أنفسهم . * كما أنه من المفيد – أيضا

* بعد التأكد من استظهار الطالب للنص ، و ذلك باالستماع – إلقاء{ – إلى أكبر عدد ممكن منهم، يستحسن أن تكتب القصيدة – من الذاكرة – ليزداد رسوخها في القلب .

الباب الثاني \ الفصل الثاني

نستعرض فيما يلي أهم مواضيع هذا الفصل و هي :

الكتابة " الخط "*

اإلمالء في اللغة العربية*

الكتابة - مقــدمة

الكتابة " الخط " الكتابة – لغة – مصدر " كتب " ، فيقال : كتب كتابة . و معناها الجمع . و من هنا سمي " الخط

" كتابة لجمع حروفها بعضها إلى بعض . فقد جاء في لسان العرب : كتب الشيء يكتبه ... و�به : خط�ه . قال أبو النجم العجلي الراجز ] ابن منظور : اللسان ، مادة " كتب " [ ) ت 130كت

م ( :747هـ / ¬ل®ف ¬خªط� ر®جالي¬ بخطÛ مªخت أقبلتª م®ن عند® زياد£ كالخ¬ر®ف ت

°بان® في الطريق : الم¬ أل®ف ¬ت ªك ت{ ، فقال ابن خلدون : و الخط رسوم و أشكال حرفية تدل { وظيفيا و عر¬ف بعضهم الخط تعريفا على الكلمات المسموعة الدالة على ما في النفس ، فهو ثاني رتبة من الداللة اللغوية . و هو

ªطلع { فهي ت صناعة شريفة إذ الكتابة من خواص اإلنسان التي تميز بها عن الحيوان ، و أيضا على ما في الضمائر و تتأدى بها األغـراض إلى البالد البـعيدة فتـقضـى الحاجات . ] ابن خلدون

[417: مقدمة ، ص و البد فيها من األمور األربعة : فمادتها األلفاظ المكتوبة ، و آلتها القلم الذي يكتب ، و غرضها

تقييد األلفاظ بالرسوم الخطية ، فتحصل الفائدة لألبعد كما تحصل لألقرب ، و تحفظ صوره ، و يؤمن عليه من التغير و التبدل و الضياع ، و غايتها الشيء المستثمر منها ، و هو انتظام حياة

الجماعة ، و ما يعود عليها من فوائد جمة في أمور الدين و الدنيا . فهذا الشاعر ذو الرمة يقول لراويه عيسى بن عمر : اكتب شعري فالكتاب أعجب إلى من الحفظ ، إن األعرابي لينسى

الكلمة قد سهرت في طلبها ليلة ، فيضع موضعها كلمة في وزنها ال تساويها ، و الكتاب الªبدل كالم� بكالم . ] القلقشندي : صبح األعشى ، [ 36 – 35 / 1ينسى و ال ي

و هكذا نجد أن الكتابة حروف مكتوبة " مخطوطة " تصور األلفاظ الدالة على ما في نفس{ ، كما أنها أداة االتصال األساسية التي تحمل { و استمرارا اإلنسان ، أي هي الوسيلة األكثر ثباتا الفكر اإلنساني من جيل إلى جيل آخر . و تعد الكتابة من مظاهر التقدم الحضاري ، كما أنها الداللة األولى على الرقي اإلنساني ، إذ لوالها لضاعت خزانة الفكر المتراكمة من أمة إلى

أخرى ، و لظلت اإلنسانية في مهد طفولتها المعرفية و العلمية . و من هنا تبدو خطورة دور الخط في عملية النقل الفكري ، إذ إن سوء الخط قد يضيع دالالت

األلفاظ فيطمس الحقائق و األفكار .

الخط العربي و اإلسالم : لعل أعظم شاهد لجليل قدر الكتابة و فضلها ، و أقوى دليل على رفعة شأنها ، أن الله سبحانه و تعالى نسب تعليمها إلى ذاته العلية ، فقال عز من قائل في أول ما نزل من القرآن الكريم :

( ªم ¬كر¬ �ك¬ األ ب أ و¬ر¬ ® )3} اقر¬ ®الق¬ل¬م °م¬ ب °ذ®ي ع¬ل ¬م )4( ال ¬عل ¬م ي ان¬ م¬ا ل ®نس¬ °م¬ اإل ( { 5( ع¬ل [ 5 - 3] سورة العلق : اآليات

{ : فجعل تبارك و تعالى أول ما أنزل من القرآن ذكر التفضيل على و يضيف القلقشندي قائال عباده بخلقه لهم و ما ندبهم له بذلك من البقاء الدائم و النعيم المتصل لمن آمن به و وح�ده و

صدق� نبيه صلى الله عليه و سلم ، ثم أتبع ذلك بذكر اإلنعام عليهم بما علمهم من الكتاب الذيبه قوام أمر دينهم و دنياهم و استقامة معائشهم و حفظها .

{ بأن أقسم بالقلم الذي هو آلة الكتابة ، و ما { و تعظيما { و وقر محله إجالال ثم زاد ذلك تأكيداªسطر به . فقال تقدست عظمته : ي

ون¬ ) ªرªسط¬ ® و¬م¬ا ي ¬م [ 1( { ] سورة القلم : اآلية 1} ن و¬الق¬ل{ : و بالكتابة جªمع القرآن ، و حفظت األلسن و اآلثار ، و و يقول الصولي في فضل الكتابة أيضا

�دت العهود ، وأثبتت الحقوق ، و سيقت التواريخ ، و بقيت الصكوك ، و أمن اإلنسان النسيان وك�دت الشهادات ، و أنزل الله في ذلك أطول آية في القرآن . ] الصولي : أدب الكاتب ، ، و قي

[ 24ص و قد ظهر اإلسالم و كان للعرب قلم يكتبون به ، و فيهم من يقرأ و من يكتب . فقد ذكر

{ يكتب ، منهم : عمر ، و علي ، البالذري و غيره أن اإلسالم دخل و في قريش سبعة عشر رجال و عثمان ، و أبو عبيدة ، و طلحة ، و أبو سفيان ، و معاوية ، و أبي بن كعب ، و زيد بن ثابت ،

.457و خالد بن سعيد ابن العاص ، و المغيرة بن شعبة ، و غيرهم . ] البالذري : فتوح ، ص [ 9الجهشياري : الكتاب و الوزراء ، ص

{ في نشر الدعوة { عظيما و كان النبي محمد صلى الله عليه و سلم يدرك أن للكتابة أثرا اإلسالمية ، فعمل على تعليم الخط " الكتابة " ألتباعه . ففي غزوة بدر كان يطلق سراح

[ .22 / 2األسير إذا علم عشرة من صبيان المسلمين الكتابة . ] ابن سعد : طبقات ،

ال بل شجع أمهات المؤمنين على تعلم القراءة و الكتابة ، فقد جاء في كتاب الفتوح أن النبي صلى الله عليه و سلم قال للشفاء بنت عبد الله العدوية - من رهط عمر بن الخطاب و كانت

كاتبة في الجاهلية - : أال تعلمين حفصة رقية النملة كما علمتيها الكتابة . و ينقل الواقدي أن حفصة كانت تكتب ، و عائشة كانت تقرأ و ال تكتب ، و كانت أم سلمة تقرأ و ال تكتب .

. و النملة قروح تخرج في الجنب ، و رقيتها شيء كانت تستعمله478] البالذري : فتوح ، ص النساء ، يعلم كل من يسمعه أنه كالم ال يضر و ال ينفع ، و هو أن يقال : العروس تحتفل ، و

تختضب و تكتحل ، و كل شيء تفتعل ، غير أن ال تعصى الرجل . أراد عليه السالم بهذا المقال{ فأفشته ، تأنيب حفصة ، ألنه ألقى إليها سرا

( [ 17فكان هذا الكالم من المزاح و لغز الكالم ) الغزي : المراح ، ص و قد أولى العرب المسلمين الخط عناية كبيرة ، و ذلك تلبية لقول رسول الله صلى الله عليه

{ " . ] السمعاني : أدب اإلمالء ، ص .166و سلم : " الخط الحسن يزيد الحق وضوحا [ 221 / 3 . ابن حجر العسقالني : لسان الميزان ، 5 / 2الذهبي : ميزان االعتدال ،

كما أن السلف أطنبوا في مدح الكتابة و الحث عليها ، ففي مقال حول فضل القلم نقل ابن النديم عن ابن أبي داود قوله : القلم سفير العقل و رسوله و لسانه األطول و ترجمانه األفضل

. و عن طريح بن إسماعيل الثقفي : عقول الرجال تحت أسنان أقالمها ، و عن عبد الحميد : القلم شجرة ثمرها األلفاظ ، و الفكر بحر لؤلؤه الحكمة و فيه ري� العقول الظميئة . ] ابن

[ 15النديم : الفهرست ، ص ªسرى . كما ينقل عن معن بن و ينسب إلى سعيد بن العاص أنه قال : من لم يكتب فيمينه ي

[ و بانتشار37 / 1زائدة قوله : إذا لم تكتب اليد فهي رجل . ] القلقشندي : صبح األعشى ، اإلسالم أصبحت الحاجة ملحة للقراءة و الكتابة ، و غدت الكتابة وسيلة هامة من وسائل الحكم

، بها تعقد المواثيق ، و تصدر المكاتبات من الخلفاء إلى قادتهم و عمالهم على األقاليم ، وتدون الدواوين ، و تضبط أمور الدولة .

{ في تزيين المساجد و العمائر و التحف { بارزا و يالحظ – بعدئذ – أن الخط العربي قد لعب دورا المنزلية ، إذ كان المسلمون يتبركون بزخرفتها باآليات القرآنية و األحاديث الشريفة ، استجابة{ لرسولهم الذي ملك عليهم قلوبهم { بكتابهم السماوي ، و تكريما لمشاعرهم الدينية ، و اعتزازا

و عقولهم . و هكذا غدا الخط العربي من الفنون اإلسالمية الجميلة .

نشأة الخط العربي و تطوره :{ إلى قوله اختلف الناس في أول وضع الخط " الكتابة " فهناك من يقول بالتوقيف ، استنادا

سبحانه و تعالى : °ه¬ا { ] سورة البقرة : اآلية ªل ¬سم¬اء¬ ك °م¬ آد¬م¬ األ [ 31} و¬ع¬ل

أي أن الله علمه أصول العلوم و المعارف اإلنسانية كلها . فقد نقل ابن عبد ربه أن أول من وضع الخط العربي و السرياني و سائر الكتب آدم عليه السالم قبل مـوته بثالثمائة سنة . ] ابن

) ط . الجمالية – مصر ( [ 3 / 3عبد ريه : العقد ، { ، فكتبوه من و يقول صاحب كشف الظنون : فلما أصاب األرض الغرق وجد كل قوم كتابا خطه ، فأصاب إسماعيل عليه السالم الكتاب العربي ، و كان ذلك من معجزات آدم عليه

[ 20 / 1السالم . ] خليفة : كشف الظنون ، و نقل ابن النديم عن هشام الكلبي أن أول من وضع الخط العربي و ألف حروفه ستة أشخاص من العرب نزلوا في عدنان بن أدد ، و كانت أسماءهم : أبجد ، هوز ، حطي ، كلمن ، سعفص ،{ ليست في أسمائهم ، ألحقوها بها ، و سموها الروادف قرشت . فلما وجدوا في األلفاظ حروفا

. و يقول القلقشندي : إن هذه كانت6، و هي : ثخذ ، ضظغ . ] ابن النديم : الفهرست ، ص أسماء ملوك مدين ،و أن " كلمن " كان في زمن شعيب عليه السالم [ و قد أصبحت هذه

} { أن هناك ترتيبا { للترتيب األبجدي الذي اعتمدته المعاجم اللغوية فيما بعد . ] علما األعالم نسقا آخر يعتمد الصوت ، و هو ما عرف بالترتيب الخليلي _ نسبة إلى الخليل بن أحمد الفراهيدي –

{ من أعمقها في الجهاز الصوتي و انتهاء{ بأقربها من فتحة الذي يعتمد المخارج الصوتية ، بدءاالفم ، و على هذا النسق رتب معجم العين . [

و ينقل ابن النديم عن ابن عباس أن أول من كتب بالعربية ثالثة رجال من بوالن - و هي قبيلة{ مقطعة و موصولة ، و هم : مرامر بن مرة ، و سكنت األنبار – و أنهم اجتمعوا فوضعوا حروفا

[ 6أسلم بن سدرة ، و عامر بن جدرة . ] ابن النديم : الفهرست ، ص و يضيف البالذري إلى هذا قوله : فوضعوا الخط و قاسوا هجاء العربية على هجاء السريانية ،

فتعلمه منهم قوم من أهل األنبار ، ثم تعلمه أهل الحيرة من أهل األنبار ] البالذري : فتوح ، ص [ 3 / 3 [ ومن الحيرة انتهت الكتابة إلى الحجاز . ] ابن عبد ربه : العقد الفريد ، 457 – 456

و في روايات أخرى أن أول من وضع الكتاب العربي إسماعيل عليه السالم و ولده ، وضعوه{ من أهل األنبار من إياد القديمة ، و ضعوا حروف ) األف باء ( و عنه أخذت { ، و أن نفرا مفصال

العرب ، و أن الذي حمل الكتابة إلى قريش بمكة أبو قيس بن عبد مناف ، و قيل حرب بن . الصولي : أدب14 / 3 . القلقشندي : صبح األعشى ، 7أمية . ] ابن النديم : الفهرست ، ص

[ 28الكاتب ، ص

التنقيط و إصالحات الخط العربي : لما كان العرب في الجاهلية و صدر اإلسالم يتكلمون العربية و يقرأونها سليمة ، فإن الكتابة

كانت غير منقوطة و ال مشكولة لعدم حاجتهم إلى ذلك ، و حين ظهر اللحن نتيجة الختالط{ على سالمة { لهذا اللحن ، حرصا { على أصحاب اللغة أن يضعوا حدا العرب بالعجم ، أصبح لزاما

لغتهم .} كان اإلصالح األول هو الذي قام به أبو األسود الدؤلي – تلميذ اإلمام علي – فقد سمع قارئا

يقرأ قوله تعالى : ªهª { ] سورة التوبة : اآلية ول ªس ¬ر®يء� م®ن المªشر®ك®ين¬ و¬ر¬ °ه¬ ب ن° الل

¬ [ 3} أ بكسر الالم ، حيث اختل القصد و فسد المعنى . فوضع للمصحف عالمات على شكل نقط

تخالف لون المداد المكتوب فيه . فالنقطة فوق الحرف تدل على الفتح ،و النقطة تحت الحرف تدل على الكسر ، و النقطة بين يدي الحرف – أمامه – تدل على الضم ، و النقطتان

[ 60فوق األخرى تدل على التنوين . فهذا نقط أبي األسود . ] ابن النديم : الفهرست ، ص ثم كان اإلصالح الثاني في عهد عبد الملك بن مروان ، و ذلك بعد أن فشا التصحيف ،

] التصحيف : الخطأ في نقل الكلمة [ إذ أمر الحجاج بن يوسف الثقفي نصر بن عاصم و يحيى بن يعمر – تلميذي أبي األسود – بوضع اإلعجام ، بمعنى النقط لهذه الحروف المتشابهة ،

. األفغاني : في تاريخ50لتمييزها بعضها من بعض . ] الجبوري : نشأة الخط العربي ، ص [ 36 – 35النحو ، ص

{ كان اإلصالح الثالث في العصر العباسي على يد الخليل بن أحمد الفراهيدي ) ت 170و أخيرا م ( الذي استبدل بالنقط التي وضعها أبو األسود للداللة على الحركات اإلعرابية786هـ /

ثماني عالمات ، هي : الفتحة ، الضمة ، الكسرة ، السكون ، الشد�ة ، المد�ة ، الصلة ، الهمزة .{ كررت العالمة ، فتكتب مرتين ، فوق الخرف لتنوين الفتح ، و تحته وإذا كان الحرف منونا لتنوين الكسر ، و أمامه لتنوين الضم ، و اصطلح على أن يكون السكون الخفيف دائرة .

[ و بهذه الطريقة أمكن أن يجمع الكاتب بين الكتابة و85] الكردي : تاريخ الخط العربي ، ص اإلعجام و الشكل بلون واحد .

ثم نشأت مدارس عديدة لتجويد الخط و تحسينه ، منها المدرسة العراقية العباسية ، و المدرسة المصرية المملوكية ، و المدرسة التركية العثمانية . و قد بذل األتراك العثمانيون

{ كبيرة ،و ساروا بالخط العربي مراحل متقدمة ، و بخاصة في خط الثلث و النسخ ، كما جهودا�وري : نشأة الخط العربي ، ص و52وضعوا خط الرقعة و الديواني و خط السلطانية . ] الجب

ما بعدها [ و الخليل بن أحمد الفراهيدي هو أول من جمع الحروف الهجائية في بيت واحد ، فقال من

البسيط :¬جالء¬ م®عطار® ¬حظى الضجيعª بها ن ص®ف خ¬لق¬ خ¬ود£ كم®ثل® الشمس® ي

[ ] خود : امرأة شابة ، نجالء : واسعة العينين [ 2] المرزباني : نور القبس ، ص

أنواع الخط العربي للخط العربي أنواع متعددة ، عرف بعضها قبل اإلسالم ، و عرف بعضها اآلخر بعده . و تذكر المصادر العربية الخط الذي انتهى إليه العرب بأسماء عدة ، منه : الخط الحيري ، و الخط األنباري ، و الخط المكي ، و الخط المدني ، و الخط البصري ، الخط الكوفي . و لعل أهم

أنواع الخط العربي المتداولة في عصرنا الحاضر هي التالية :. الخط الكوفي :1

و هو خط هندسي يعتمد الحروف المستقيمة و الزوايا الحادة ، و يتمتع بنصيب وافر من{ بالخط النبطي . و قد انتشر في جميع األقطار اإلسالمية ، و استعمل الجمال ، و هو أكثر شبها

بصفة خاصة في كتابة القرآن الكريم نحو خمسة قرون ، ثم قل استخدامه بعد ذلك . رأسالحكمة مخافة الله الكوفي

. خط الثلث : 2 و هو خط يحتاج إلى قدرة فائقة على التحكم بالحرف و التوازن في تشكيل التكوينات . و هو

{ إال إذا أتقنه . و الثلث يكبر الحرف من الخطوط الصعبة ، و يقال إن الخطاط ال يعد خطاطا ثالث مرات عن الحجم األصلي ، و يقوم جماله من تداخل الكلمات بعضها في بعضها اآلخر . و يستعمل – عادة – لكتابة أسماء الكتب المؤلفة و أوائل سور القرآن الكريم و تقسيمات أجزاء

الكتب و غيرها . رأس الحكمة مخافة الله الثلثي

. الخط الفارسي :3{ أهل األفغان و الهند . و ينسب إلى بالد فارس ، به يكتبون رسائلهم و كتبهم . ويستعمله أيضا يرى بعضهم أنه أجمل الخطوط العربية ، إذ يمتاز بالرشاقة و السهولة . رأس الحكمة مخافة

الله الفارسي. الخط الديواني :4

و هو خط زخرفي حركي يتمتع بالفخامة و األبهة ، فيه منحنيات بالغة البعد . و هو الخط الذي كان يعتمد بالكتابات الرسمية في ديوان الدولة العثمانية لكتابة التعيينات في الوظائف العالية و

تقليد المناصب الرفيعة . رأس الحكمة مخافة الله الديواني . الخط النسخي :5

هو ثلثي مبسط مع بعض االختالف ، و ذلك لتسهيل استخدامه في كتابة الكتب و المخطوطات ، و بخاصة القرآن الكريم ، حيث أن خط القرآن تمتزج فيه بعض خصائص الثلث

مع النسخي ، و هو خط لين ذو حروف مدورة ، استعمل منذ القرن السابع الهجري في المكاتبات المختلفة و أعمال التدوين العادية . و قد تطور الخط النسخي في أيامنا نحو

البساطة ، حيث هو خط الطباعة في الكتب و الصحف على وجه العموم . و سمي بهذا االسم�اب كانوا ينسخون به المصحف الشريف و يكتبون به المؤلفات . رأس الحكمة مخافة ألن الكت

الله النسخي { ، و لذا فقد روعيت فيه السهولة و البساطة6 . الخط الرقعي : و هو خط الكتابة السريعة غالبا

{ . و الرقعة – لغة – هي القطعة من الورق التي تكتب فيها . رأس الحكمة و التقشف إجماالمخافة الله الرقعي

مقارنة بين الخط النسخي و الخط الرقعي : لما كان الخط النسخي و الخط الرقعي هما األكثر وظيفية في الحياة المدرسية ، كان من

الضروري أن يعطيا عناية خاصة . ومن هنا كان على مدر�س اللغة العربية أن يعرف خصائص كل منهما ، و أن يدرك مواضع التشابه و االفتراق بينهما . فلدى النظر الفاحص في هذين

النوعين من الخطوط تظهر لنا الفروق التالية : ? التنقيط في النسخي منفصل – . نقطة . .نقطتان .÷. ثالث نقط – بينما هو في الرقعي متصل - . نقطة ـ نقطتان ^ ثالث نقط - .

رؤوس حروف " الفاء ، و القاف ، و الواو ، و الميم " مفتوحة في النسخي ، مطموسة في *الرقعي .

نجد في الخط النسخي مدات في بعض الحروف ، و فيما بين الحروف ، ال نجدها في الخط *الرقعي - بحــر ، تبـــــارك - .

ال تأتي " السين و الشين " في النسخي إال بأسنان " س " بينما في الرقعي تأتي بأسنان أو *بدنها .

تكتب حروف " الجيم ، والحاء ، و الخاء " في النسخي على الشكل اآلتي " نجاح " و في *الرقعي على الشكل " نجاح " .

أشكال الحروف تختلف بين النسخي و الرقعي اختالفات ضئيلة في بعضها و جذرية في *بعضها اآلخر ، كما يظهر في الجدول التالي :

خط النسخ : ا ، ب ، ج ، د ، ر ، س ، ص ، ع ، ف ، ق ، خط الرقعة : ا ، ب ، ج ، د ، ر ، س ، ص ، ع ، ف ، ق ،

خط النسخ : كـ ، ـكـ ، ك ، م ، مـ ، ن ، و ، هــهـــــه ، ه ، ال ، ي خط الرقعة : كـ ، ـكـ ، ك ، م ، مـ ، ن ، هـهـه ، ه ، ال ، ي

خصائص الحرف العربي و مشكالته نستطيع القول إن الذين بحثوا في الخط العربي اتفقوا على أن فيه المشكالت اآلتية :

. الحركات :1 و المشكلة هي أن الكلمة يجب أن تحرك حروفها لكي يكون باإلمكان قراءتها قراءة صحيحة ، أي أن على المرء أن يفهم معاني األلفاظ لكي يستطيع أن يقرأ قراءة سليمة . و الحقيقة أن

{ ، ألنها تدل على صوت خاص غير الصوت المدلول الحركة في اللغة العربية ليست إال حرفاعليه بالحـرف الذي توضع عليه الحركة .

. الحروف : 2{ ، و له أخرى1 { مختلفة ، فله صورة إذا كان مفردا { – صورا . إن للحرف العربي الواحد – أحيانا

{ بغيره ، و ثالثة إذا وقع في أول اللفظة ، و رابعة إذا وقع في وسطها أو آخرها . إذا كان متصال 31و مع حذف " الالم ألف " و إضافة الهمزة كحرف و صوت مستقل تصبح الحروف العربية

{ و { ، باستثناء الحركات و التنوين و الضوابط ، فإذا ما أخذنا تعدد أشكال الحرف31صوتا نقشا{ أو صورة90الواحد بالحسبان ، فقد تبدو األلف باء – ألول وهلة – و كأنها مؤلفة من نقشا

مستقلة .

{ متحدة في الشكل ، و لكنها تمتاز عن بعضها باإلعجام – التنقيط – أو2 . إن هناك حروفا اإلهمال أو بعدد النقط ، ثم ال يؤمن الزلل و وضع النقاط في غير محلها ، فيؤدي األمر أن نقرأ

الكلمة على وجوه متعددة . . بعض الحروف تكون تارة صائتة و تارة صامتة ، و لذلك تختلف مظاهرها و لفظها حسب3

األحوال و الظروف ، فالياء في كلمة " يدرس " حرف لين هي غير الياء في كلمة " الهادي "حرف مد . و الواو في كلمة " وعد " حرف لين هي غير الواو في كلمة " سور " حرف مد .

. هناك صوتان لكل منهما رسمان – أي حرفان – و هما : 4 األلف الممدودة و لها رسمان األلف الطويلة " ا " كما في كلمة " باب " و الياء المهملة /

األلف المقصورة " ى " .التاء المبسوطة " ت " و التاء المربوطة " ة " .

خصائص الحرف العربي بين الخصوم و األنصار : يقول أنستاس الكرملي : ال ننكر أن في الحروف العربية محاسن جليلة عديدة ، منها سرعة

الكتابة و قلة أحرفها ، فهي من قبيل االختزال ، أو بعض االختزال . فإذا حاولت أن تصور{ أطول . ] الكرملي : الكلمة المرسومة بالعربية بأحرف إفرنجية أو رومانية فإنها تتطلب وقتا

[ و للحروف العربية حيوية شديدة ناشئة عن14رسالة في الكتابة العربية المنقحة ، ص { على أصل هندسي ثابت و قاعدة رياضية معروفة . مطاوعتها و استدارتها و انبنائها جميعا

�وري : نشأة الخط العربي ، ص [ 10] الجب{ أوفق و تتوافر في الكتابة العربية مزية قل� أن توجد في خطوط األمم األخرى ، و ال نجد خطا

للزخرفة من الخط العربي ، فحروفه أصلح من غيرها لهذا الغرض ، بما فيها من استقامة و انبساط و نقوش ، كما أن حروفه العمودية و األفقية يسهل وصلها مع بعضها بالرسوم ز

�وري : نشأة الخط العربي ، ص . جمعة : قصة الكتابة العربية ،8الزخارف المتنوعة . ] الجب [ .87ص

و يقول الكندي : ال أعلم كتابة تحتمل تجليل حروفها و تدقيقها ما يحتمل الكتابة العربية ، و يمكن فيها من السرعة ما ال يمكن في غيرها من الكتابات . ] ابن النديم : الفهرست ، ص

15 ] لسنا بحاجة إلى كثير من الجهد للكشف عن الدوافع النفسية التي تحرك بعض الباحثين من

خصوم اللغة العربية ، و إن تظاهروا بالحرص عليها . فهذا أنستاس الكرملي ، رغم إقراره بما في الحرف العربي من محاسن جليلة ، منها سرعة الكتابة و قلة األحرف ، فإنه يعود ليقول / إن ما يكسب في سرعة الرسم يفقد في قراءته ، إذ تحتمل تلك الكلمة قراءات متعددة . ثم

{ لمنع هذا التشويش و االرتباك في قراءة الكلمة ، و هو ضبطها أو تشكيلها بالحركات يعطي حال و سائر العالمات . و هو يرمي من وراء هذا الحل العودة إلى سلب الكتابة العربية تلك المزية

التي أشار إليها من قبل ، و هي االختزال و السرعة ، و ذلك حينما يزعم أن اللجوء إلى الشكل . و قد لخص أحد12يؤدي إلى زيادة سطرين في السطر الواحد . ] الكرملي : رسالة ، ص

العلماء رأيه في هذه القضية في عبارة مسجوعة فقال : ترك الشكل بأجمعه غلط ، و إرهاق الكلمات بجميعه شطط ، و االقتصاد على ضبط ما يشكل توسط ، و خير األمور الوسط .

[ 4 / 7) المجلة العربية ، و في نهاية األمر يكشف عن خبيئة نفسه ، فيصرح بما يريده من إلغاء للغة العربية بإلغاء

حرفها ، حينما يقول : و أصبح الرسم بالحرف اإلفرنجي أسرع ، ثم ال يتورع عن تقديم األمثلة{ ألهل العربية على هجر حرفتهم – لغتهم – و لكن لحسن حظ العربية ، ال الحية ، تشجيعا

يحالفه الحظ في كال المثالين ، فقد ادعى أن الترك أصابوا في ترك الهجاء العربي ، حين{ ، و هو يأمل أن يجاري الفرس األتراك في نبذهم اتخذوا الحرف الالتيني و أنهم اطمأنوا باال

[ 13 - 12الحروف العربية . ] الكرملي : رسالة ، ص و هذه مزاعم تخالف الواقع الذي يعيشه األتراك منذ تغريبهم عن العربية و اإلسالم فقد

أصابهم القلق و االرتباك و التشويش في حياتهم العامة و الخاصة . أم�ا أمنيته األخرى فقد خاب{ بالحرف العربي اإلسالمي . { ، إذ نجد أهل فارس أشد تمسكا ظنه فيها أيضا

لم يكن الكرملي هو الصوت الوحيد الداعي إلى هجر الحرف العربي ، فهناك أصوات أخرى سبقته أو رافقته في هذه الدعوة ، و كان الدكتور أنيس فريحة يحمل لواء هذه الحملة ، رغم

محاوالته الكثيرة لتيسير تدريس اللغة العربية ، و قد جاء من مدخل جد� خطير ، إذ زعم أن ليس لصورة الحرف قدسية ، إذ القدسية لما يرمز إليه الحرف " الفكر " ، ] مجلة األبحاث ،

{ أن اإلسالم يفرض قدسية1952عدد آذار { أو متجاهال ) مقل الدكتور أنيس فريحة ( [ جاهال الحرف العربي ، و أن هذا الشكل قد أخذ أهميته من كتابة القرآن األولى في عهد النبي صلى

الله عليه و سلم ، و التي أجمع العلماء المسلمون على أنها توقيفية من لدن عزيز حكيم . و أنيس فريحة يسدد سهامه إلى الحرف العربي بعد أن يرى أنه من الخطوط المعقدة

الفوضوية ،و يزعم أن العرب التواقين لمواكبة الحياة يرون في خطهم أكبر عائق في سبيل القضاء على األمية و نشر الثقافة بين الجماهير ، ] فريحة : الخط العربي نشأته – مشكلته ،

{ أن هذا الخط كان سيد الخطوط العالمية و أن األعاجم من روم و76ص { أو متناسيا [ ناسيا قبط كانوا يتسابقون على تعلمه و إتقانه طوال قرون عديدة ، يوم كانت امة هذا الخط سيدة

السيف و منارة العلم و المعرفي في العالم كله . و بعد هذه المقدمات يصل فريحة إلى الهدف الذي يرمي الوصول إليه ، حين يقول : و إذا

وضع األمر للتصويت فأنا مع الحرف الالتيني . ] فريحة : الخط العربي نشأته – مشكلته ، ص ) مقال الدكتور أنيس فريحة ( [ 1956 مجلة األبحاث ، عدد آذار 77- 76

و لعل في المثل الذي أورده خير رد على دعوته ، فقد ذكر في السياق نفسه ، أن هجاء كثير من األمم هو هجاء تاريخي و أن الكتابة لصيقة بالفكر و األدب و الدين ، و أن تمسك الناس بها

} { باتا ناجم عن تمسكهم بتراثهم الفكري و الديني ، و أن اإلنكليز من أجل هذا يرفضون رفضا{ عن " Thruكتابة " " . فإذا كان اإلنكليز الذين ال ترتبط لغتهم بعقيدة دينيةThrough " عوضا

– كما هو الحال عند العرب المسلمين – يرفضون تغيير صورة حروف ال وظيفة لغوية لها ، فما بالك بالمسلمين الذين تقوم عقيدتهم و حضارتهم و فكرهم و تراثهم على هذا الحرف المقدس

!*{ ، أن كتابة العربية بحروف التينية و قد رد عامر السامرائي على دعاة الحرف الالتيني مالحظا

يترتب عليها خسائر بالجهد و المال ، و مثل على ذلك بأنه لو أردنا أن نكتب كلمة " فهم " " أي أن عددFahimaالمكونة من ثالثة أحرف بالرسم الالتيني ، يكون على هذه الصورة "

الحروف يتضاعف في الرسم الالتيني في أغلب األحيان . أم�ا إذا أردنا كتابة فعل "" } سنستدرجهم " المكون من تسعة أحرف فسيكون في الالتينية سبعة عشر حرفا

Sanastadrigouhoumو هذا الحيز الذي يشغله الحرف الالتيني يؤدي – بال شك – إلى " [ 125زيادة في نفقات الطبع و الورق و الجهد . ] السامرائي : آراء في العربية ، ص

نظرة تحليلية لحروف اللغة العربية{ لتدريس الخط العربي للتالميذ يجب علينا دراسة واقع الحروف العربية و كيفية رسمها تسهيال

في مختلف مواقعها من الكلمة . و هذا األمر يفرض علينا إجراء مس شامل ألحوالها و أشكالها، كما هو مبين فيما يلي :

حروف ال تتصل إال بما فبلها ، و ال يطرأ عليها تغير كبير عند اتصالها هذا ، مثل " ا ، د ، ذ ، * ر ، ز ، و " و هي ال تتصل بالحروف التي تأتي بعدها .

* حرفان " ط ، ظ " يتصالن بما بعدهما ، كما يتصالن بما قبلهما و لكنهما – في كلتا الحالتين –. } { كبيرا ال يتغيران تغيرا

حروف مثل " ب ، ت ، ث ، ن " ال تتغير عند اتصالها بما قبلها إال بالتصاق الخط الواصل *بينها و بين ما قبلها ، و لكنها تفتقد نصفها األخير عند اتصالها بما بعدها .

حروف " س ، ش ، ص ، ض ، م " تشبه الحروف السابقة إذا اتصلت بما قبلها ، و لكنها *تتغير – بحذف ذيلها – عند اتصالها بما بعدها .

{ عند اتصالهما بما بعدهما ، و لكنهما يتغيران أكثر * { أساسيا الحرفان " ف ، ق " ال يتغيران تغيرامن ذلك عند اتصالهما بما قبلهما .

الحرفان " ع ، غ " يتغيران أكثر من الحروف السابقة ، فعند اتصالهما بما بعدهما يزول * ذيالهما " عا ، عو ، عي " . و عند اتصالهما بما قبلهما يستدير أولهما " بعـ ، ثغـ " ، و هذه

االستدارة و ذلك الحذف يغيران هيئتهما بصورة كاملة . األحرف الثالثة " ج ، ح ، خ " عند اتصالها بما بعدها تتغير ، كحرف العين " ع " ، و لكن *

تغيرها عند اتصالها بما قبلها يشبه تغير حرفي " س ، ش " .ا الحروف األخرى فلها صورة مختلفة تماما االختالف ، و هي " ك – كـ ، هـ - ه - ـهـ - ـه ، * � أم

ي – يـ "

أهداف تدريس الخط من األهمية بمكان أن تكون األهداف العامة لتعليم الخط واضحة في ذهن المدر�س ، ليعمل

على السير في االتجاه الذي يؤدي – في النهاية – إلى تحقيقها ، و لعل أهمها ما يلي : * الوضوح : و يتحقق بتدريب التالميذ على التزام القواعد و الصفات الخاصة بكل حرف من

{ – و { و انخفاضا الحروف ، من حيث : حجمه ، و كيفية اتصاله بغيره ، و استقامته – ارتفاعاإظهار نقطه و وضعها في مواقعها الصحيحة .

* الجمال : و يتحقق بانسجام حروف الكلمة فيما بينها ، و مراعاة التناسق في مواقع الكلمات المكتوبة و أبعادها المتوازية ، و في تنظيم السطور و الهوامش ، و رؤوس الموضوعات و

{ أن مالحة { . ] علما غيرها ، و يرمي هذا الهدف إلى تنمية التذوق الجمالي للخطوط العربية أيضاالخط و جماله هي زيادة على اإلبانة ، و األصل هو جودة الخط و ضبطه ، فكما قال سيبويه :

اعذر أخـاك¬ على رداءة خطـه و اغفر رداءته لجودة ضبطه®®ه إال إبـانة سمـطه ®ه و بيـان فالخط� ليس يراد م®ن تحــسين

فإذا أبان عن المعاني في سمطه كانت مالحته زيادة شـرطه® غير أن القلقشندي ينق عن بعض العلماء قولهم : الخط كالروح في الجسد فإذا كان اإلنسان{ وسيم{ حسن الهيئة ، كان في العيون أعظم و في النفوس أفخم ، و إذا كان على ضد جسيما ذلك سئمته النفوس ،و مجته القلوب ، فكذلك الخط إذا كان حسن الوصف ، مليح الرصف ،

مفتح العيون ، أملس المتون ، كثير االئتالف ، قليل االختالف ، هشت إليه النفوس ، و اشتهته} األرواح ، حتى اإلنسان ليقرأه و إن كان فيه كالم دنيء ، و معنى رديء ، و إذا كان الخط قبيحا مجته األفهام ، و لفظته العيون و األفكار ، و سيئم قارئه ، و إن كان فيه من الحكمة عجائبها ،

[ 24 / 3و من األلفاظ غرائبها . صبح األعشى ، * السرعة : على أن تتحقق بعد مراعاة الهدفين السابقين ، و بخاصة الهدف األول .

و هناك أهداف فرعية أخرى ، نوجزها بما يلي :* مراعاة القواعد اإلمالئية الصحيحة ليجمع الخط بين جمال الشكل و سالمة المعنى .{ ، لما لها من أثر في توضيح { صحيحا * االهتمام بعالمات الترقيم و استخدامها استخداما

العبارات و الجمل و تحديد معانيها في بعض األحوال . * تعويد التالميذ على االنتباه و دقة المالحظة ، و بالتالي على الصبر و المثابرة لبلوغ النتيجة

المرضية . * تعويد التالميذ على النظافة و الترتيب و األناقة ، و هذا الهدف يندرج تحت األهداف التربوية

العامة .إرشادات و مبادئ عامة لتدريس الخط :

} * ليست هناك طريقة ملزمة لتدريس الخط ، إذ يمكن تنويع األساليب تبعا{ من وسائل و أدوات { من مبدأ حرية المدر�س في اختيار ما يراه مناسبا لواقع التالميذ ، و انطالقا

في ضوء الواقع الميداني للمدرس و التلميذ و المدرسـة . * قبل المباشرة بتعليم الخط ينبغي االهتمام بتكوين العادات الصحية السليمة عند التالميذ ،

كالجلوس الصحي – الجذع عمودي ، و الكتفان أفقيان ، و القدمان تقعان على األرض ، و عضالت الساعدين و اليدين تعمل بهدوء و انبساط – و مسك القلم – برفق و باتجاه الكتف

{ – كما30اليمنى – و مراعاة بعد الصحيفة عن العين – حوالي سم مائلة إلى اليسار قلياليستحسن أن يأتي النور من الخلف أو اليسار .

* على المعل�م أال يلزم التلميذ األعسر على الكتابة باليد اليمنى لئال يسيء إليه ، و لكن هذا اليعني عدم تشجيعه على اسـتعمال اليد اليمنى في بداية األمر .

* ال تنـس أن أساس تعليم الخط يقوم على المحاكاة الواعية و التدريب الهادف .{ للتدريب على الخط ، و لكنها ليست الوسيلة الوحيدة لذلك ، إذ * هناك دفاتر معدة خصيصا

�ورة أو في بطاقات خاصة توزع عليهم أو ب � يمكن تدريب التالميذ من خالل نماذج تكتب على الستعلق على الجدران ، أو نماذج يكتبها المعل�م للتالميذ على دفاترهم .

{ من التالميذ يهملون * عند محاكاة نموذج ما ، يجب االلتزام بدقة المحاكاة ، إذ يالحظ أن كثيرا{ لهذا المحظور يلجأ بعض المدرسين إلى النظر إليه و يأخذون بالنقل عن خطهم ، و تجنبا

{ إلى النموذج الذي يحاكيه . تدريبهم على الكتابة من أسفل الورقة ، ليظل التلميذ مشدودا{ ، إال أن المحاكاة * على الرغم من أن جانب المحاكاة في تدريب التالميذ على الخط يبدو بارزا{ لمادته – بداللتها و { لما يحاكيه ، مستوعبا ينبغي أال تكون آلية صماء ، غذ كلما كان التلميذ واعيا

مضمونها – كلما أسرع الخªطا و أدرك المنى .{ ما يؤدي إلى الملل و األذى . * ال حاجة للتكرار الزائد عن الحد الالزم للنموذج الواحد ، إذ غالبا

مرات تكون كافية لتحقيق الهدف المنشود من هذا التدريب .5 - 3و لعل إعادة تتراوح بين { في جمال الخط و إتقانه ، و واجب المدر�س أن يشجع { مهما * ال تنس أن الموهبة تؤدي دورا أصحاب المواهب من تالميذه ، و ذلك بعرض نماذج من خطوطهم في لوحة الجدار و مجلة

المدرسة أو يمنحهم بعض الجوائز الرمزية . * إن رصد ساعة أو أكثر لتعليم الخط في الجدول األسبوعي ال يعني أن ينحصر اهتمام

{ لخط المدر�س في هذه الساعة أو تلك فحسب ، إذ على مدر�س اللغة العربية أن يكون راعياتالميذه في مختلف المواد المكتوبة .

خطوات درس الخط] قبل المباشرة بخطوات الدرس يفترض بالمعل�م أن يكون قد حدد األهداف الخاصة لدرسه [

التمهيد :

و يكون بتشويق التالميذ و إثارة اهتمامهم ، على أن يكون هذا التمهيد ذا صلة بمادة الدرس .�ورة أو في لوحة – كرتونية – أو في بطاقات خاصة . ثم يتبع * ب � عرض النموذج المعد على الس

ذلك حوار هادف ، بحيث تتوضح المعاني و الدالالت لأللفاظ و العبارات المشار إليها ، بعدقراءتها من قبل المدر�س و بعض التالميذ .

�ورة ، * ب � بعد ذلك ينتقل المعل�م إلى تدريب تالميذه بنفسه ، فيكتب النموذج أمامهم على الس{ كيفية اتصاله بالحروف األخرى . ثم يركز { لهم صورة كل حرف على حدة ، و موضحا شارحا

اهتمامه الخاص على األهداف التي يرمي إلى تحقيقها في درسه . إذا كان التدريب ألطفال في المرحلة االبتدائية الدنيا ، على المدر�س أن يستعين بمختلف *

الوسائل المتيسرة لترسيخ صورة الحرف الجديد أو الكلمة الجديدة في ذاكرة التلميذ{ ، و البصرية ، و أن يدرب عضالت هؤالء األطفال على رسم ما هو جديد في الهواء أوال

�ورة بإشراف المدر�س المباشر . ب �{ ، و بعد ذلك يدربون على الس بالمعجون أو الرمل ثانيا�ورة إلى الدفتر ،و هنا يستحسن – ألول مرة – أن * ب � و تكون الخطوة التالية االنتقال من الس

يكتبوا كلمة كلمة ، و في أثناء ذلك يتنقل المعل�م بينهم ، فيرشد هذا و يصحح لذلك ، فإذا ما�ورة لتوضيحها و إرشادهم إلى وجه ب � وجد مشكلة مشتركة عند عدد من التالميذ عاد إلى الس

الصواب فيها ، و هكذا يستمر العمل حتى ينتهي من الكلمات و العبارات المعدة للدرس . بعد االنتهاء من كتابة هذا النموذج من قبل التالميذ ، و بإشراف المدر�س المباشر ، تعاد *

. } { و مصححا كتابته مثنى و ثالث ، على أن يبقى المدر�س بين تالميذه ، موجه{ و مرشدا{ ، على المدر�س تقويم عمل طالبه قبل االنتهاء من الدرس ، و ذلك بجولة سريعة * و أخيرا

على دفاترهم ، ليتحقق من مستوى النجاح الذي بلغه معهم ، و يرصد المشكالت العامة والخاصة التي ما زالت قائمة عندهم ، ليعود إليها في درس الحق .

إرشادات خاصة لدى الكتابة في دفتر الطالب : [ ? ال ينزل تحت السطر من الكتابة إال1983] راجع مرعي : قسم التطوير التربوي ، آب

أجزاء الحروف التالية :ح ، ع ، م ، سهه .

الحروف التالية تكون مفرغة من الداخل ، هكذا : *كا ، حـ ، صـ ، هـ ، ه ، سعـ ، سقف ، ـه .

المسافات بين الحروف متساوية ، و كذلك األمر بين الكلمات . ** . } أعالي ارتفاعات الكلمات تكون في مستوي واحد غالبا{ لها عن الهاء . * ضرورة إثبات نقطتي التاء المربوطة تمييزاو كذلك األمر في وجوب إثبات همزة القطع فوق األلف أو تحتها . *{ باأللف الزائدة . * يكتب تنوين الفتح الذي يليه ألف ممدودة فوق الحرف المنون ، ال ملتصقا الهمزة المنفصلة في آخر الكلمة بعد الياء الساكنة تكتب خارج الياء ، كما في " شيء " ، إذ *

أنها حرف ثالث .

اإلمالء في اللغة العربية - اإلمالء و أهداف تدريسها

اإلمالء في اللغة العربية اإلمالء هو تحويل األصوات المسموعة المفهومة إلى رموز مكتوبة – الحروف – على أن توضع هذه الحروف في مواضعها الصحيحة من الكلمة و ذلك الستقامة اللفظ و ظهور المعنى المراد

{ للرموز ، فيكون لكل صوت رمزه ، كما قد تكون . و قد تكون هذه األصوات مساوية تمامابعض هذه الحروف غير مصوتة ، و هنا يقع االلتباس عند المملى عليه ، فيقع في الخطأ .

{ به ، ال يتبدل بتبدل موقعه من { خاصا و من حسن حظنا أن لكل حرف في اللغة العربية صوتا{ لحركاتها و { من رسم الحروف بأشكالها المختلفة ، مدركا الكلمة . فإذا كان الطالب متمكنا

{ على التمييز بين حروف المد الثالثة و الحركات الثالث ، فإنه يستطيع كتابة أية ضوابطها ، قادراªملى عليه ، على أن تكون هذه اللفظة خالية من الصعوبات اإلمالئية . أم�ا األلفاظ التي كلمة ت

تشتمل على صعوبات إمالئية فلها قواعد ثابتة تحكمها ، اصطلح عليها علماء اللغة العربية .{ ، قال عز و جل : {قال : أمليت الكتاب و أمللت ، و قد نزل القرآن الكريم باللغتين جميعا و ي

¬ص®يال{ ) ة{ و¬أ ªكر¬ ¬يه® ب ªمل¬ى ع¬ل ¬ه¬ا ف¬ه®ي¬ ت ¬ب ¬ت ®ين¬ اكت و°ل¬ اط®يرª األ س¬

¬ ªوا أ ( { ] سورة الفرقان : اآلية5} و¬ق¬ال5 ]

®الع¬دل® { ] سورة البقرة : اآلية �هª ب ®ي ®ل و¬ل ªمل { : }ف¬لي [282و قال أيضاأهداف تدريس اإلمالء :

لإلمالء أهمية خاصة في اللغة العربية ، و ذلك لما يترتب على الخطأ اإلمالئي من تغيير فيصورة الكلمة ، الذي بدوره يؤدي إلى تغيير في معناها . و لعل أهم أهدافه ما يلي :

* تمكين الطالب من رسم الحروف و األلفاظ بشكل واضح و مقروء ، أي تنمية المهارةالكتابية غير المنظورة عندهم .

{ – بعضها عن بعض ، بحيث ال يقع القارئ * القدرة على تمييز الحروف المتشابهة – رسما للمادة المكتوبة في االلتباس بسب ذلك . و هذا األمر يتطلب إعطاء كل حرف من هذه

الحروف حقه من الوضوح ، فال يهمل الكاتب سن الصاد و الضاد ، و ال يرسم الدال راء ، و ال{ ... إلخ . كما البد من وضع النقاط على الحروف في مواضعها الصحيحة . الفاء قافا

* القدرة على كتابة المفردات اللغوية التي يستدعيها الطالب في التعبير الكتابي ، ليتاح لهاالتصال باآلخرين من خالل الكتابة السليمة .

* تحقيق التكامل في تدريس اللغة العربية ، بحيث يخدم اإلمالء فروع اللغة األخرى . * تحسين األساليب الكتابية ، و إثراء الثروة اللغوية ، بما يكتسبه الطالب من المفردات و

األنماط اللغوية من خالل نصوص اإلمالء التطبيقية .* إثراء ثروة الطالب المعرفية – على أنواعها – التي تزوده بها النصوص اإلمالئية الهادفة . * تنمية دقة المالحظة و االنتباه و حسن اإلصغاء ، كما يرمي إلى تكوين عادات سليمة عند

الطالب كالنظافة و الترتيب و األناقة و غيرها .

أنواع اإلمالء يتنوع اإلمالء بتنوع أهدافه و وظائفه ، و لعل أهم أنواعه ما يلي :

اإلمالء المنسوخ " المنقول " : �ورة أو في كتاب أو في بطاقات خاصة . و بعد قراءته و ب � يؤدي بعرض النص اإلمالئي على الس

{ ، ثم يملي عليهم ، مناقشته مع األطفال يقوم المعل�م بتحليل بعض كلماته و تهجئتها شفويا. } { أمامهم ، لينقلوا أية كلمة ال يستطيعون كتابتهم غيبا على أن يبقى النص معروضا

{ أن خط التالميذ و تعويدهم و هذا النوع من اإلمالء يناسب المرحلة االبتدائية الدنيا . علماالنظافة و الترتيب يأتي في المرتبة األولى في هذه المرحلة .

اإلمالء المنظور : ال يختلف هذا النوع عن اإلمالء المنقول إال بوجوب حجب النص اإلمالئي عن أعين الطالب عند

إمالئه . و لكن ال بأس في اإلبقاء على ألفاظ الصعبة على مرأى منهم . و أكثر ما يلجأ لهذا النوع من اإلمالء في المرحلة االبتدائية الوسطى .

اإلمالء غير المنظور " االستماعي " : و هو الذي يفهم مدلوله من خالل تسميته ، إذ ال يعرض فيه النص اإلمالئي على الطالب ، بل

يكتفى بقراءته على مسمع منهم ، ثم تجري مناقشته معهم ، و توضح معاني مفرداته و تراكيبه اللغوية ، وال بأس من اإلشارة إلى القواعد اإلمالئية التي لها صلة بالمفردات الصعبة الواردة

في النص .و هذا النوع من اإلمالء يناسب المرحلة االبتدائية العليا ، و كذلك المرحلة اإلعدادية .

اإلمالء الذاتي :

{ – على نفسه من ذاكرته . و هذا األمر يتطلب أن و هو أن يملي الطالب النص اإلمالئي – غيبا– } يكون قد حفظه عن ظهر قلب من قبل ، أي أن يطلب المدر�س من طالبه أن يحفظوا – نصا

{ – ليصار إلى كتابته في غرفة الصف بإشراف { أو نثرا { ، ال يتجاوز بضعة أسطر – شعرا هادفاالمدر�س .

و هذا النوع من اإلمالء مفيد و ضروري ، ألنه اإلمالء الوظيفي الذي سيحتاجه في حياتهالمدرسية و ما بعدها .

اإلمالء االختباري : و هو الذي يستهدف قياس قدرات الطالب و مدى تقدمهم في الكتابة اإلمالئية المقررة لصفهم ، وفق المنهج المعد لذلك ، و لهذا ال تعرض – أمام الطالب – أية كلمة من النص االختباري ، و

يكتفى بمناقشة معانيه العامة ، إذا كان األمر يستدعي ذلك ، أم�ا إذا كان قد سبق و أعطي لهم{ في القراءة االستيعابية فال داعي لهذه الخطوة . هذا النص درسا

و هذا النوع من اإلمالء يقوم به المدر�س في جميع الصفوف و في مختلف المراحل ، بقصدتقويم عمله و مدى استفادة الطالب منه .

و لكن – في جميع األحوال – البد من مراعاة كون النص االختباري من مستوى طالب الصف ،سواء أخذ من كتاب القراءة أو من أي مصدر آخر .

إرشادات في تدريس اإلمالء المرحلة االبتدائية الدنيا :

ليست غاية اإلمالء في هذه المرحلة أن يقع الطالب في الخطأ ليعود المعل�م ليصححه ، بلالغاية أن نجنب الطفل الوقوع في الخطأ ، فإذا ما وقع فيه أشركناه في اكتشافه و تصحيحه .

لذلك ، كان من الضروري أن نجعل الطفل – في الصفوف الدنيا خاصة – يشرك جميع الحواس التي تمكنه من التعلم السليم . فإشراك العين في رؤية الكلمة – قبل إمالئها – يجعل لها

صورة في ذهنه ، و سماعها باألذن يمكنه من التعرف إلى مقاطعها و تمييز مخارج أصواتها –حروفها – كما أن كتابتها بيده يكو�ن لديه مهارة الممارسة الحركية .

المرحلة االبتدائية العليا و ما بعدها :ا في الصفوف االبتدائية األخرى و في المرحلة اإلعدادية فتدرس القواعد اإلمالئية بالطريقة � أم

االستقرائية االستنتاجية ، حيث يبدأ المعل�م – بعد تحقيق األهداف اللغوية األخرى – بعرض النص�ورة ، و يلفت نظر طالبه إلى الشواهد التي تخدم غرض الدرس ، و ب � أو األمثلة على الس

يناقشهم فيها ، كما يشركهم في استنتاج القاعدة التي ترسخ في أذهانهم بتطبيقات كافية .تصحيح اإلمالء

هناك أساليب متنوعة لتصحيح أمالي الطالب ، و لكل أسلوب أهدافه و فوائده و مزاياه ، و يجدر بالمدرس أن يختار األسلوب الذي يناسب طالبه و ظروف عمله ، كما يستحسن تنويع

األساليب حسبما تقتضيه الحاجة .و أساليب التصحيح المألوفة هي التالية :

س " الدفتر " كل تلميذ أمامه ، و يشغل التالميذ اآلخرين بعمل آخر ، و هذا � ? أن يصحح المدراألسلوب مفيد ، ألن كل تلميذ سيتاح له أن يفهم وجه الخطأ الذي وقع فيه ، ليقوم بتصحيحه .

و يؤخذ على هذه الطريقة أن بقية التالميذ قد ينصرفون عن العمل الجاد ، و يجنحون إلىاللعب و الضجيج .

{ عن أعين التالميذ ، و يكتب ? أن يصحح المدر�س " دفاتر " الطالب خارج غرفة الصف بعيدالهم الصواب ، على أن يكلفهم بتصحيح أخطائهم فيما بعد .

و يؤخذ على هذه الطريقة أن الفاصل الزمني بين خطأ التالميذ في الكتابة و معرفة وجه{ لذلك . الصواب فيه قد يطول ، فتقل الفائدة تبعا

? أن يعرض المدر�س على التالميذ – بعد إمالئه عليهم – النص اإلمالئي ، على أن يصحح كل تلميذ أخطاءه بالرجوع إليه . و هذه الطريقة مفيدة و جيدة ، إذ تعود التالميذ على دقة

المالحظة و الثقة بالنفس و االعتماد عليها ، كما تعودهم الصدق و األمانة و تقدير المسـؤولية والشجاعة في االعتراف بالخطأ .

? أن يتبادل تالميذ الصف الواحد " دفاترهم " بطريقة منظمة ، فيصحح كل واحد منهم أخطاءأحد زمالئه .

س أن يجمع بينهما و بين أسلوب التصحيح بنفسه ، و ذلك � و في األسلوبين األخيرين على المدر باإلشراف المباشر على عملية التصحيح ، ثم باإلطالع على عدد محدود من الدفاتر المصححة ،

ليتأكد من أن العمل قد تم بشكل مرض ، كما عليه أن يسعى لتجاوز بعض الصعوبات التي تواجهه مع التالميذ في بداية األمر ، خاصة أن إشراك التالميذ في التصحيح يخفف عنه عبء

تصحيح جميع الدفاتر بنفسه ، و عادة ال يلجأ لهذا النوع من التصـحيح مع أطفال المرحلةاالبتدائية الدنيا .

�ورة : ب �التصحيح على الس�ورة ليكتبوا صواب ما أخطأ فيه التالميذ . ب �{ أو أكثر إلى الس ªخرج المدر�س تلميذا و هو أن ي

{ ما يخطئ التلميذ يرى بعض خبراء تدريس اللغة العربية أن هذه الطريقة خاطئة ، ألنه كثيرافينطبع الخطأ في أذهان زمالئه في الصف .

و نحن – من جهتنا – ال نتفق مع هؤالء الخبراء في هذا الرأي ، فإنه من المبالغة بمكان أن يقال : إن الخطأ قد انطبع في أذهان التالميذ و أن الضرر قد وقع ، و إن سارع المدر�س إلى تصحيح

الخطأ .{ – مرة أخرى – { ، إذ سيجد المدر�س نفسه مضطرا { سيئا صحيح أن اإلبقاء على الخطأ يترك أثرا

إلى انتزاع هذا الخطأ و إحالل الصواب مكانه . و لكن تصحيح الخطأ مباشرة و إظهار وجهªتيح لجميع طالب �ورة ي ب � الصواب فيه يبعد هذا االحتمال . و في الوقت ذاته إن التصحيح على الس

الصف المشاركة في عملية التعلم في وقت واحد . و قد أذهب إلى أبعد من ذلك فأقول : إن الخطأ الذي يقع فيه أو يقع عليه التلميذ ، ثم يتاح له من يحاوره فيه و يصححه له ، يعزز

الصواب عنده و يرسخه في ذهنه .

الباب الثاني \ الفصل الثالث

نستعرض فيما يلي أهم مواضيع هذا الفصل و هي :

لمحة في تطور النحو العربي*

أهداف تدريس النحو العربي*  

محوالت تيسير القواعد النحوية*

أساليب تدريس القواعد العربية " النحو "*

درس تطبيقي في القواعد العربية*  

لمحة في تطور النحو العربي - القســـم األول

لمحة في تطور النحو العربي { من مر النحو العربي بأدوار عديدة حتى استقر على حاله الذي هو عليه اآلن ، و ذلك بدءا

{ بالقياس على يد التقعيد في أول األمر على يد اإلمام علي و وتلميذه " أبي األسود " ، مروراسيبويه و مدرسته في البصرة ، و انتهاء{ بالتعليل و التأويل على يد علماء اللغة فيما بعد .

فقد قيل أن نقطة البداية كانت حين دخل أبو األسود الدؤلي على ابنته في البصرة ، فقالت : يا أبت ! " ما أشد� الحر� . رفعت " أشد� " . فظنها تسأله و تستفهم منه : أي� زمان الحر� أشد� *

فقال لها : شهر ناجر " صفر " فقالت : يا أبت ، إنما أخبرتك و لم أسألك . فأتى أمير المؤمنين علي بن أبي طالب ، فأخبره خبر ابنته ، و أبدى له خشيته على اللغة العربية إذا ما خالطت

{ ، و أمل° عليه : الكالم كله ال يخرج عن اسم و فعل و حرف العجم . فأمر اإلمام فاشترى صحفا /12، ثم رسم أصول النحو كلها ، فنقلها النحويون و فرعوها . ] األصفهاني : كتاب األغاني ،

297 ] { . ] األفغاني : من تاريخ { قال ألبي األسود : انحª هذا النحو . فسمي هذا الفن نحوا و قيل إن عليا

[ 27النحو ، ص و لكن هذا القول يخالف ما أورده الجاحظ من أن هذا العلم هو أسبق من ذلك ، فقد نسب

{ على تعلمه : تعلموا النحو كما تعلمون السنن و الفرائض . ] الجاحظ : إلى عمر قوله ، مشجعا [ 161 / 2البيان ،

و مهما يكن األمر بشأن نقطة االبتداء ، فإن العرب أخذوا يشعرون بحاجتهم إلى تدوين النحو حين كثر اختالطهم بالموالي و أبناء الشعوب غير العربية بعد اإلسالم ، و هؤالء يلحنون و

} يخطئون . و من هنا زاد اهتمام العلماء بقواعد اللغة و أحكامها و قوانينها ، فخل�فوا لنا تراثا{ ، يجدر بنا تقديره ، و نقده و تقويمه ، ثم العمل على تيسيره بما يتناسب و أصالة { رائعا لغويا{ مع قدرات طالبنا و تلبية لحاجاتهم من جهة أخرى . أم�ا لغتنا و قدسيتها من جهة ، و انسجاما عن تطور النحو العربي فقد كتبت فيه البحوث الكثيرة ، و لعل من الصواب القبول بتقسيم

العصور المختلفة لتطور النحو العربي إلى أربعة عصور رئيسية ، هي : { نحو تأصيل القواعد النحوية . ? العصر السابق لسيبويه ، حيث كان االهتمام متجها

? عصر سيبويه و أصحابه : و فيه وضعت علل القياس النحوي ، مع اختالف في أمر القياسبين المدارس النحوية المختلفة .

? عصر التعليل : ويوصف بأنه عصر الشواذ النحوية و البحث عن العلل لها . و من رواده : هـ ( .377 هـ ( . و أبو علي الفارسي ) ت 291 هـ ( . و ثعلب ) ت 286المبرد ) ت

ا العصر الرابع و األخير فهو عصر التطوير النحوي على يد العالم اللغوي ابن جني ) ت � ? أم هـ (577 هـ ( . و ابن األنباري ) ت 538 هـ ( . و من جاء بعده ، أمثال : الزمخشري ) ت 392

هـ ( . و آخرين ساروا على نهجهم حتى يومنا هذا ، إذ أصبح592. و ابن مضاء القرطبي ) ت هم العلماء يدور في تنظيم قواعد اللغة العربية و تبسيطها و تيسير أساليب تدريسها .

قد أخذ بعض المستشرقين على علماء اللغة العربية – القدامى و المحدثين – أنهم كانوا و ما زالوا يستعملون طريقة إبداء الرأي الشخصي ، أي على منهج ذهني يقوم على وصف ما يراه

{ ، و لذلك فإن اآلراء قد تكاثرت و { موضوعيا النحوي بذهنه ، و ليس على وصف اللغة وصفا األفكار قد تضاربت . و هم يدعون علماء اللغة العرب إلى إيجاد منطق جديد يمكن من وضع

األسس الوصفية البحتة ألساليب النحو . ] د . ولسن بشاي : محاضرة ألقاها بكلية اآلداب في . [ 1974 / 2 / 27جامعة القاهرة في

و حقيقة األمر أن المدرسة الوصفية ليست حديثة العهد – كما يظن هؤالء الباحثون – وال يعود الفضل إليهم في تأسيسها . فهذا ابن جني يقول : إن العامل الذي هو سبب اإلعراب هو

[ ثم جاء ابن مضاء27اإلنسان نفسه ، ال أثر كلمة في كلمة أخرى . ] فريحة : تبسيط ، ص { حاول فيه أن يدحض نظرية العامل ، و قال : لو أن العرب قاوال : إن° زيد� القرطبي فوضع كتابا

[ 85أو زيد£ لكنا قبلنا هذا اإلعراب . ] ابن مضاء القرطبي : الرد على النحاة ، ص و يقول الدكتور أنيس فريحة في هذا المجال ،إن أستاذه " لي " في جامعة لندن كان يقول

بقول علماء الغرب ، إلى أن أراه بالبرهان أن العرب أسبق في الفضل في هذا الموضوع ، و أن مؤسسي المدرسة الوصفية الحديثة يجب أن يكونا ابن جني و ابن مضاء القرطبي .

) أونروا / يونسكو ( [ A / A /1] فريحة : معهد التربية فه ابن جني – هو انتحاء سمت كالم العرب ، في تصرفه من إعراب و غيره ، � و النحو – كمنا عر

كالتثنية و الجمع و التحقير و التكسير و اإلضافة ، و النسب و التركيب و غير ذلك ، ليلحق من ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في الفصاحة ، فينطق بها ، و إن لم يكن منهم ، أو إن شذ

{ ، كقولك قصدت بعضهم عنها رد� به إليها ، و هو في األصل مصدر شائع ، أي نحوت نحوا

{ ، ثم خص� به انتحاء هذا القبيل من العلم . ] ابن جني : خصائص ، ص [ 33قصداأهمية النحو و اإلعراب :

{ – مصدر معناه اإلبانة عن المعاني باأللفاظ . أعربت عن الشيء : إذا أوضحت اإلعراب – لفظا عنه ، و فالن مªعرب عما في نفسه ، أي مبين له و موضح عنه . و جاء في الحديث الشريف :

�ب تعرب عن نفسها " . ] ابن منظور / لسان ، مادة " عرب " [ " الثي و يرى ابن فارس أن اإلعراب هو الفارق بين المعاني المتكافئة في اللفظ ، و به يعرف الخبر الذي هو أصل الكالم ، و لوال اإلعراب ما ميز فاعل من مفعول ، و ال مضاف من منعوت ، و ال

[ 42تعجب من استفهام ، و ال نعت من تأكيد . ] ابن فارس : الصاحبي ، ص و يؤكد ابن جني أهمية اإلعراب حين يقول : أال ترى أنك إذا سمعت : أكرم سعيد� أباه ، و شكر} { أبوه . علمت برفع أحدهما و نصب اآلخر ، الفاعل من المفعول ، و لو كان الكالم شرجا سعيدا

{ الستبهم من صاحبه . ] ابن جني : الخصائص ، { – واحدا [ 35 / 1– نوعا و يقول القلقشندي : ال نزاع في أن النحو هو قانون اللغة و ميزان تقويمها . ] القلقشندي :

[ 167 / 1صبح األعشى ، { ، بل له داللة معنوية لتمييز المعاني { لفظيا و هكذا فإن اإلعراب ليس حلية لفظية و زخرفا

المختلفة . و هناك صيغ كثيرة تختلف معانيها باختالف حركاتها ، فاآلية الكريمة : ªهª { ] سورة التوبة : اآلية ول ªس ¬ر®يء� م®ن المªشر®ك®ين¬ و¬ر¬ °ه¬ ب ن° الل

¬ [ إن قªرئت لفظة " رسوله3} أ " بالكسر تؤدي إلى الكفر و إن قرئت برفعها – و هو الصواب – تؤدي إلى استقامة المعنى . ] انظر : الفصل الحادي عشر من كتاب " لمع األدلة في أصول النحو " ألبي البركات كمال

الدين محمد األنباري [ و ألمر ما قالوا : إن األئمة من السلف و الخلف أجمعوا قاطبة على أنه شرط في رتبة االجتهاد ، و أن المجتهد لو جمع كل العلوم لم يبلغ رتبة االجتهاد حتى يعلم النحو ، فيعرف المعاني التي

ال سبيل لمعرفتها بغيره ، فرتبة االجتهاد متوقفة عليه و ال تتم إال به . ] انظر يعقوب : فقه [139اللغة العربية و خصائصها ، ص

} ال شك أن معرفة قوانين النحو ضرورة ال يمكن االستغناء عنها فهي التي تجعل القارئ قادرا} { عشوائيا على التمييز بين األلفاظ المتكافئة في اللفظ . و إن ما قعده النحاة لم يكن عمال

{ ، جاء نتيجة استقراء طويل و شامل لنصوص اللغة { و هادفا { منظما { ، بل كان عمال ترفيهيا العربية كما وصلت إليهم . فقد رسم هؤالء العلماء خطتهم في النحو بعد أن جعلوا نصب

أعينهم الهدف الذي يرمون إليه ، و هو عصمة اللسان من الخطأ ، ثم تيسير العربية على منيرغب في تعلمها من المسلمين األعاجم .

ا الذين يقللون من أهمية النحو و يزعمون أن تقويم األلسن ، إنما يأتي عن طريق المحاكاة � أم و المران المتواصل ، و يستشهدون بشعراء الجاهلية و خطبائها الذين لم يعرفوا النحو ، و أن

اللغة سابقة لنشأة النحو ، فقياسهم سطحي و خاطئ ، ألن اإلنسان العربي – في عصرنا الحاضر – ال يتاح له سماع اللغة الفصحى من أهلها ، و ذلك لشيوع اللحن و انتشار العامية من

جهة ، و للغزو الثقافي و الفكري الذي يمارسه اآلخرون على أمتنا من جهة أخرى . أم�ا أن اللغة كانت قبل أن تكون القواعد فهذا صحيح ، و لم يلجأ اللغويون للنحو إال وسيلة لضبط

اللغة و حفظها من التفكيك و الضياع و التي لوالها لكانت اللغة في مهب الريح ال تستقر على{ أن تعليم القواعد ال يقتصر على العربية فحسب ، بل جميع األمم تعلم قواعد لغاتها حال . علما

ألبنائها . إذا كان النحو ضرورة لصيانة اللغة العربية كما أسلفنا ، و إذا كان تعلمه وسيلة ال يستغني عنها

{ . فقد تجاوز بعضهم – في دارس هذه اللغة ، فال يعني أن كل ما خلفه لنا النحاة كان ضروريا بعض الحاالت – الواقع اللغوي إلى نوع من الترف الفكري ، متأثرين بما تأثر به غيرهم من أصحاب الفلسفة ، فأدى ذلك إلى اجتهادات و خالفات فيما بينهم . و لعل موضوع العامل و

تقديره كان من أهم أسباب الخالف بين العلماء ، و ما عليك إال أن تقرأ كتاب " اإلنصاف في{ ينصب ªقد�ر عامال مسائل الخالف " البن األنباري ، لترى أوجه الخالف في تقدير العامل . فهذا ي

} { يرفع فيرفع . و من األمثلة على ذلك ، أن عضد الدولة سأل يوما فينصب ، و هذا يقدر عامال هـ ( : لماذا ينصب المستثنى في نحو :377اإلمام أبا علي الفارسي ) الحسن بن أحمد / ت

{ . فقال عضد الدولة : لم قدرت استثني { * فقال : بتقدير فعل : استثني زيدا قام القوم إال زيدا{ . ] راجع : الدكتور أنيس * هال قدرت : امتنع فتقول : جاء القوم ، امتنع زيد� . فلم يجر جوابا

[ A / A / 1فريحة – معهد التربية ) األونروا / اليونسكو (

و لعل ما قاله ابن مضاء القرطبي هو عين الصواب في هذا الباب ، حين قال : إني رأيت النحويين – رحمهم الله – قد وضعوا صناعة النحو لحفظ كالم العرب من اللحن و صيانته من

التغيير ، فبلغوا من ذلك إلى الغاية التي أموا ، و انتهوا إلى المطلوب الذي ابتغوا ، إال أنهم التزموا ما ال يلزمهم ، و تجاوزوا فيها القدر الكافي في ما أرادوه منها ، فتوع�رت مسالكها ، و

وهنت مبانيها و انحطت عن رتبة اإلقناع حججها . ] ابن مضاء القرطبي ، الرد على النحاة ، ص80 ]

إن هذه الوعورة و تلك المسالك التي أشار إليها ابن مضاء القرطبي هي التي دفعت بعضهم{ – بلغة إلى تجريد الحملة على النحاة الذين تجاوزوا حدود اإلقناع بصناعتهم ،و تكلموا – أحيانا

لم يفهمها أهل اللغة . فهذا أبو مسلم – مؤدب عبد الملك بن مروان – كان يستمع لبعض النحاة و العروضيين مرة ،

فلم يفهم كالمهم ، فأنشد يقول :

® نج و الروم �ªعجبني حتى تعاطوا كالم¬ الز قد كان أخذªهم في النحو ي

® { لسـتª أفهمه كأنه زجلª الغـربان و الـبـوم لما سمعتª كالما

® تركتª نحوهم و الله يعصـمني من التعـجم في تلك الجـراثيـم [ 37 / 1] األصبهاني : محاضرات األدباء ،

{ – تحد من { بالنحاة من غيرهم ، ألن قوانين النحو – أحيانا و لعل الشعراء كانوا أشد ضيقاحريتهم و انطالقهم ، فجاء أحدهم يعبر عن واقع حالهم و موقفهم من النحاة و نحوهم فقال :

ماذا لقيت من المستعربين¬ و من تأسـيـس نحـوهم الذي ابتدعـواإن قلـتª قافـية{ فيه يـكونª لها معنى{ يخالف{ ما قاسوا و ما وضعوا

ªمنخفض� و ذاك نصـب� و هذا ليـس يـرتفع ªقالوا لحنت¬ وهذاالحرف ªو الوجع ªشوا بين عبد الله و اجتهدوا و بين زيد£ و طال¬ الضرب�و حر

بعوا ªقد احتالوا لمنطقهم و آخـرين على إعرابهـم طـ £ كم بين قوم£ رووا بعض الذي سمعوا { مªعـاينة{ و بين قوم £ رأوا شـيئا و بين قوم

[140 / 2] التوحيدي : اإلمتاع و المؤانسة ، لم تكن هذه الحملة موجهة إلى أئمة النحو بعامة ، بل اقتصرت على أولئك النحاة الذين أوغلوا

في دقائقه ، و أسرفوا في جزئياته ، و تعسفوا في تعقيده حتى صار أقرب إلى منطق{ من الفلسفة منه إلى منطق اللغة . و إذا كان هناك من تهجم على هؤالء الناس ، فهناك أيضا{ للسان و صيانة له من اللحن ، قال إسحاق بن خلف البهراني في امتدح النحو و أهله ، تقويما

ذلك :

ªكرمهª إذا لم يلحن® النحوª يبسـطª من لسـان® األلكن و المرءª ت

ها منها مقيمª األلسـن® �ـ ها فأجل �ـ و إذا طلـبت¬ من العلوم أجل [ 368 / 1] المبرد : الكامل ،

: } و هذا النحوي علي بن الحسين الباقولي يقول في تكريم هذا العلم أيضاـرف �ªدركª المرءª به أعلى الش ® فقد ي أحبب النحو¬ من العلم

إنـما النحوي في مجلسه كشـهاب£ ثـاقب£ بين السـدفةª من جوف® الصدف �يخرجª القرآنª من فيه® كما تخرجª الدر

[ ] السدف : الظلمة [ 8 / 7] السبكي : طبقات ، إن اختالف اآلراء و االجتهادات بشأن النحو و اإلعراب ال يجعلنا بحال من األحوال ، نتعامى عن

الحقيقة الدامغة التي تقوم على أهمية هذا الموضوع و خطورته ، و إلى وجوب مواجهة الداعين إلى إسقاط اإلعراب أو التقليل من أهميته . فهم بدعواهم هذه يكيدون للغة العربية و أهلها ، مثلهم كمثل من يدعون إلعادة تركيب الجملة و إعطاء األلفاظ دالالت جديدة ، أو دعاة

العامية لتحل محل الفصحى ، أو أولئك الذين يعملون لتغيير الحرف العربي بحرف التيني ، فجميع هؤالء – على اختالف هوياتهم و منطلقاتهم – يهدفون إلى إحداث الهوة السحيقة بين

أجيال المسلمين الحاضرة و القادمة و بين عقيدتهم و تراثهم .

و قد يكون من المفيد للغة العربية و أهلها أن نعرض ما قاله ابن خلدون بهذا الشأن ، فقد} أدرك بحسه اللغوي السليم و تذوقه لجمال العربية ، خطورة النحو و اإلعراب . ثم ميز تمييزا

{ بين صناعة اإلعراب لذاتها و بين الملكة اللغوية التي ينبغي العمل من أجل { واعيا مستنيرا تكوينها في لسان طالب اللغة العربية ، و عدم االنشغال بقوانين اإلعراب المتشعبة ، و التي ال

طائل تحتها في الكتابة و التعبير و المعنى . فقد جعل هذا العالم علم " النحو " أحد األركان األربعة لعلوم اللسان العربي " اللغة ، النحو ، البيان ، األدب " و رأى أن المقدم فيها هو علم

النحو ، إذ به تتبين أحوال المقاصد بالداللة ، و لواله لجهل أصل اإلفادة . و لكنه يميز بوضوح تام بين ملكة اللسان و بين صناعة العربية ، والسبب في ذلك : أن صناعة العربية إنما هر معرفة قوانين هذه الملكة و مقاييسها خاصة ، فهو علم بكيفية ال نفس كيفية ،. } { و ال يحكمها عمال فليست نفس الملكة ، و إنما هي بمثابة من يعرف صناعة من الصنائع علما{ من جهابذة النحاة و فإن العلم بقوانين اإلعراب إنما هو علم بكيفية العمل ، و لذلك نجد كثيرا

{ بتلك القوانين إذا سئل في كتابة سطرين إلى أخيه أو المهرة في صناعة العربية محيطين علما ذي مودة ، أو شكوى ظالمة ، أو قصد من قصوده أخطأ فيها عن الصواب و أكثر من اللحن ...

{ ممن يحسن هذه الملكة و يجيد الفنين من المنظوم و المنثور ، و هو ال يحسن و كذا نجد كثيرا{ من قوانين صناعة الكتابة . إعراب الفاعل من المفعول و ال المفعول من المجرور ، و ال شيئا

و من هذا تعلم أن تلك الملكة هي غير صناعة العربية و إنها مستغنية عنها بالجملة . ] ابن [ 560خلدون : المقدمة ، ص

عن استيعابنا لما قاله ابن خلدون ، يجعلنا نستخلص النقاط التالية : ? ضرورة االهتمام بقوانين النحو التي لها أثر في فهم الدالالت و المعاني ، أي التركيز على

الجانب الفكري و الوظيفي .} ? معرفة قوانين اللغة وسيلة و ليست غاية ، و ال يجوز االنشغال بالوسيلة إذا لم تكن عامال

{ للوصول إلى الغاية . مساعدا ? ال يجوز االقتصار على الطابع النظري في عملية التعلم ، بل يجب الربط بين النظر و

العمل . ? إذا استطعنا تكوين ملكة اللسان العربي عند طالب اللغة العربية ، يمكننا االستغناء عن كثير

من القوانين اإلعرابية .

أهداف تدريس النحو العربي إن شغفنا باللغة العربية و تمسكنا لها ألنها لغة القرآن الكريم ال يعفينا من مسؤولياتنا للعمل بكل ما أوتينا لتيسير تعلمها ، و ذلك بالتخلص مما علق بنحوها من آراء دخيلة ، قد تكون من األسباب الرئيسة لصعوبتها ، ثم إعادة صياغة قوانينها اإلعرابية وفق حاجات طالبنا المنهجية

الوظيفية . و قبل استعراض آراء الباحثين في هذا األمر ، يجدر بنا رصد أهداف تدريس القواعد العربية

الوظيفية ، ليصار إلى تيسيرها و اختيار الطرائق المالئمة لتدريسها في ضوئها . و تبدو لنا هذهاألهداف كما يلي :

{ على سالمة اللغة العربية و * إدراك أهمية النحو في عصمة اللسان العربي من اللحن ، حرصاصونها من عبث العابثين .

�نساني بأوجهه * إدراك موقع النحو من النظام اللغوي العام الذي بدوره يمثل الكيان اإلالمختلفة .

* إدراك الصلة العضوية بين النحو الوظيفي و فروع اللغة األخرى لتحقيق التكامل اللغوي .{ – و استيعاب مضامينها الفكرية ، مع ما يتبع ذلك من ارتياح * فهم الدالالت اللغوية – أحيانا

لدى القارئ لدوره االستداللي في المعاني المتكافئة .{ و قراءة و كتابة – بشكل يتالءم مع تدرج مستواهم * تدريب التالميذ على ضبط لغتهم – حديثا

العقلي و اللغوي في سلم التعلم التصاعدي .{ ، أو عند { ، أو سماعه أذنا { – نظرا * القدرة على اكتشاف الخطأ اللغوي عند مشاهدته – مكتوبا

الوقوع فيه عن غير قصد منه ، ثم المبادرة إلى تصحيحه ، إذا كان الموقف يستدعي ذلك . * إثراء ثروة الطالب اللغوية بما يكتسبوه من مفردات و تراكيب و أنماط ، من خالل النصوص

التي تستخدم في الدروس و التطبيقات و التمرينات . * تنمية القدرة على التفكير السليم ، بما يحققه لداسه من التحليل و التركيب ، و االستقراء و

القياس .

محاوالت تيسير القواعد النحوية إذا كان للقواعد النحوية كل هذه األهداف السامية ، فإن القول باالستغناء عنها ال يختلف عن

الدعوة إلى القضاء على اللغة ذاتها ، إذ إن محنة العربية ليست قائمة في قوانين نحوها المستساغة ، و إنما هي قائمة في تجني أهلها باغترابهم عنها ، ثم في جزئياتها و ألغازها التي

ªلزم الطالب في تعلمها ، في حين يمكن االستغناء عن الكثير منها ، و رصدها ألهل االختصاص يفي المرحلة الجامعية الالحقة .

و من هنا فقد قامت محاوالت عديدة لتيسير تدريس نحوها ، و لم تكن هذه المحاوالت حديثة العهد كما يظن كثيرون ، بل تعود إلى القرون السالفة ، فهذا ابن مضاء القرطبي يدعو إلى إلغاء نظرية العامل غير الواقعية ، كما اعترض على تقدير العوامل المحذوفة ، و متعلقات

المجرورات ، و الضمائر المستترة في المشتقات ، ثم طالب بإلغاء التمرينات غير الوظيفية و{ . ] ابن مضاء القرطبي : الرد على النحاة ، ص { و فعال و85االقتصار على ما يفيد اللغة واقعا

ما بعدها [ و قد سبق و أشرنا إلى رأي ابن خلدون الداعي إلى عدم االنشغال بقوانين اإلعرابالتي ال تسمن اللغة و ال تغنيها .

و الجاحظ قدم نصيحة لمدرسي اللغة العربية حين يقول : و أم�ا النحو فال تشغل قلب الصبي إال بمقدار ما يؤديه إلى السالمة من فاحش اللحن ... و عويص النحو ال يجدي في المعامالت و

{ عن السيد :ال الموجز في طرائق تدريس اللغة العربية ، ص ال يضطر إليه في شيء . ] نقال194 ]

ا محاوالت تيسير القواعد في العصر الحديث فال تعدو أن تكون صدى آلراء القدامى في هذا � أم{ من محاولة األستاذ إبراهيم مصطفى الداعية إلى البعد عن الفلسفة و إلغاء السبيل . فبدءا

م [ و1937نظرية العامل ،و االحتكام في اإلعراب إلى المعنى . ] مصطفى : إحياء النحو ، هـ و اقتراحها إلغاء1357 م / 1938ما قامت به لجنة تيسير قواعد اللغة العربية في مصر

{ ، و جعل المبتدأ و الفاعل و { و وجوبا اإلعراب التقديري و المحلي و الضمير المستتر جوازانائب الفاعل في باب واحد اسمه " باب المسند إليه " .

{ بالمحاولة الجادة التي قام بها مؤتمر مفتشي اللغة العربية في القاهرة م1957و مرورا لتذليل صعوبات القواعد النحوية ، والتي دعا فيها إلى تبني نهج جديد في تدريس النحو ، يقوم على أساس أن الكالم العربي كله مكون من جمل و مكمالت و أساليب . أم�ا الجمل فإن لكل منها ركنين أساسيين هما : المسند و المسند إليه ، و المكمالت هي كل لفظ يضيف إلى معنى

الجملة األساسي معنى يكمله ، و األساليب هي األنماط اللغوية التي نطق بها العرب على الصورة التي وصلت إلينا ، و نحن نحفظها و نقيس عليها ، و قد رمت دعوتهم إلى تبويب النحو

{ " . ] السيد : من جديد ، فيجمع كل ما يتعلق بالمعنى الواحد في باب واحد يسمى " أسلوبا و ما بعدها [ 123الموجز في طرائق تدريس اللغة العربية ، ص

و انتهاء{ بالمحاوالت األخرى التي قام بها عاملون آخرون في حقل تدريس اللغة العربية هنا وهناك ، لعل أهم ما ورد فيها دعوتهم إلى تأجيل تدريس القواعد إلى ما بعد المرحلة

االبتدائية ، إذ يرى فريق من رجال التربية أن تدريس القواعد ال يناسب األطفال في المدارس األولية و االبتدائية ، كما يدعون إلى إلغاء بعض الموضوعات من المناهج المدرسية ، ثم

و ما بعدها .41تحسين أساليب تدريسها . ] فريحة : تبسيط قواعد اللغة العربية ، ص . األبراشي : أحدث الطرق في التربية لتدريس24شريف : أصول تدريس اللغة العربية ، ص

[ 90 – 89اللغة العربية ، ص { إذا ما دعونا إلى وجوب االقتصار على موضوعات وظيفية و نحن – بدورنا – ال نقول جديدا

محددة في النحو ألطفال المرحلة االبتدائية ، أي الموضوعات التي يحتاجون إليها لصحة اللفظ و سرعة الفهم . و ذلك بعد أن يكون هؤالء التالميذ قد ملكوا مهارات القراءة و الكتابة

األساسية في السنوات األولى من حياتهم المدرسية ، و التي يقتصر العمل فيها على تسريببعض األحكام اللغوية المبسطة في أثناء المحادثة و التعبير .

{ من حشو عقول األطفال بقواعد مجردة هي فوق مداركهم العقلية ، و يعسر عليهم و بدال{ من السنة الرابعة االبتدائية – الموضوعات استيعاب مضامينها و أهدافها ، تقدم لهم – بدءا

المشار إليها و أعمال تطبيقية و تدريبات لغوية متكـاملة هادفة ، يظهر أثر أحكامها في تعبيرهمالشفهي و الكتابي .

و في الوقت ذاته نضم صوتنا إلى أصوات القائلين ، و نعمل مع العاملين المخلصين لهذه اللغة على تيسير قواعدها النحوية على دارسيها ، كي ال نثقل أذهان طالبنا بما يمكن االستغناء عنه في مرحلة ما من مراحل التعليم . كما ندعو إلى إعادة النظر بمناهجها من ألفها إلى يائها ،

لنخلصها من األقوال المتضاربة و المذاهب المتعددة ، فنقتصر على أصح األوجه و أسلمها ، و نبعد عنها الشواذ و الفرضيات و الصيغ النادرة و كل ما ال يتصل بضبط الكالم في المراحل

التعليمية المختلفة . حينذاك سنجد أن هناك موضوعات صعبة و معقدة يحسن تركها لذوي االختصاص في المرحلة

الجامعية ، و ال يجوز اإلبقاء عليها في المناهج المدرسية ، على أن يعاد النظر بهذه{ ، فما كان له وظيفة في بناء اللغة أو فهم نصوصها ، الموضوعات في مرحلة االختصاص أيضا

فيجب اإلبقاء عليه و أن يشد عليه بالنواجذ . أم�ا الموضوعات غير الوظيفية فال نقول بإسقاطها من القواعد النحوية ، بل يحجر عليها في مصادرها الخاصة بها ، يسعى إليها ذوو الحاجة من

الباحثين الذين يرغبون في مزيد من االستقصاء اللغوي و الترف الفكري .{ نذ�كر بالتوصية التي وردت في الفقرة السابعة في موضوع " الكتاب المبسط " التي و أخيرا} قدمها خبراء اللغة العربية ، بوضع كتاب في قواعد اللغة و النحو يراعى فيه أن يكون مبسطا{ – ليتأكدوا من أن كالمهم يجري على قواعد { سهل التناول ، ليرجع إليه الناس – جميعا واضحا

{ لهذه الغاية ينبغي أن يكون واضعو مناهج القواعد يتمتعون بحس لغوية صحيحة . و تحقيقا لغوي سليم و ذوق أدبي متكامل . ] راجع : التعريب و مستقبل اللغة العربية – عبد العزيز بن

–75عبد الله ، المنظمة العربية للتربية و الثقافة و العلوم – معهد البحوث و الدراسات ، ص 76 ]

طرائق تدريس القواعد العربية إن الناظر في طرائق تدريس القواعد المعتمدة في الكتب المؤلفة لهذه الغاية يجد – مهما

تنوعت أساليبها و وسائلها – أنها ال تخرج عن طريقتين اثنتين هما :الطريقة االستقرائية االستنباطية :

تبدأ هذه الطريقة بمالحظة األمثلة و الشواهد المختلفة ، ثم استخالص القاعدة النحوية التي تجمع بينها . و يمكن القول إن هذه الطريقة في االستدالل و التفكير هي التي لجأ إليها علماء

اللغة القدامى ، حينما قع�دوا النحو و ضبطوا أحكامه . و ذلك عندما نظروا في النصوص القرآنية و األحاديث النبوية و الشواهد الشعرية و النثرية ، و خرجوا من بحثهم االستقرائي هذا

بالقوانين النحوية التي رصدوها بالمالحظة و المشاهدة و التحليل و التركيب و المقارنة ، ثم [ و هي95أثبتوها في مؤلفاتهم اللغوية . ] ابن اإلنباري : اإلغراب في جدل اإلعراب ، ص

الطريقة ذاتها التي مكنت الخليل بن أحمد الفراهيدي من وضع علم العروض الذي شهر{ أن بعض المربين ينسبون هذه الطريقة إلى الفيلسوف األلماني " فردريك اسمه . ] علما

م ( و أنها تقوم على نظرية علم النفس الترابطي [ 1844 – 1776هربارت ) { في االستدالل االستقرائي الذي يقوم على و ال ننسى أن العلماء المسلمين كانوا روادا

المالحظة و التجربة و القياس ، وبخاصة في العلوم التجريبية والعلوم الملحقة بها كالكيمياء والرياضيات و الفلك و غيرها .

و لكن يالحظ أن بعض مؤلفي كتب النحو المحدثين قد أساؤوا لهذه الطريقة ، و ذلك حين{ – تكاد تكون مفصلة على قد القاعدة النحوية ليس { و مضمونا قدموا لها بأمثلة تافهة – شكال غير . كما نجدها خالية من عناصر اإلثارة و التشويق التي تخفف من جفاف المادة . و هكذا

{ من عوامل اإلساءة لموضوع النحو ، و باعد بينه و بين فإن اختيار هذه األمثلة البتراء كان عامالكثيرين من دراسي اللغة العربية و تالميذها .

الطريقة القياسية االستنتاجية : و هي التي تبدأ بعرض القاعدة النحوية ، ثم بتقديم الشواهد و األمثلة لتوضيحها . و بعد ذلك

تعزز و ترسخ في أذهان التالميذ بتطبيقها على حاالت مماثلة . و يالحظ أن هذه الطريقة تعتمد على التفكير القياسي االستداللي ، الذي يقوم على االنتقال

{ أن هذه المبادئ و القواعد نكون قد من المقدمات أو التعميمات األولية إلى الوقائع . علماتوصلنا إليها باالستدالل االستقرائي .

و يرى بعض الباحثين ، أن هذه الطريقة تتيح للمعل�م التحكم بالمنهج المقرر و توزيعه على مدار العام الدراسي بيسر و سهولة ، إال أنها تشغل عقل الطالب بحفظ القاعدة و استظهارها على

أنها غاية في ذاتها ، و تحرمه من المشاركة في اكتشاف القوانين النحوية ، كما تصرفه عن تنمية قدرته على تطبيقها . و يالحظ أن أكثر كتب القواعد النحوية قد وضعت على هذه

الطريقة .{ أن جمال { عن نظريات علم النفس و تعقيداتها و غموضها ، و اختالفها فيما بينها ، و إدراكا بعيدا

قواعد اللغة العربية و منافعها الجليلة ال يظهر أثرها بأمثلة جافة بتراء ، يستحسن العودة إلى{ لتدريس نحوها ، على اللغة العربية بواقعها و بيئتها اإلنسانية ، أي اعتماد النص اللغوي منطلقا

ªختار النص الممتع المفيد ، الذي تتوافر فيه مجموعة من شواهد الموضوع .ثم ننتقل مع أن ي تالميذنا – برفق و أناة – من المبادئ البسيطة ، خطوة خطوة ، باتجاه القاعدة النحوية التي

نسعى للوصول إليها ، على أن نشاركهم في استنباطها و صوغها و بنائها . و بعد ذلك نلجأ إلى التدريبات و التطبيقات الوافية ، لتوظيف القاعدة في سياقات لغوية على منوال شواهد النص ، أي ندعو إلى تعليم النحو من ثنايا النصوص اللغوية الجيدة بالطريقة االستقرائية الحوارية ، مع ما يتبع ذلك من تحليل و تركيب و قياس و مقارنة ، و غيرها من أساليب

االستدالل العقلي األخرى . و السؤال الذي يتبادر إلى األذهان هو : هل من الممكن أن يوضع منهج النحو العربي من خالل نصوص تتوافر فيها خصائص النص الجيد : من سهولة األسلوب ، و وضوح المعنى ، و سالسة

التركيب *! و الجواب على ذلك باإليجاب ، فالنصوص الجميلة تمأل بطون الكتب ، و بخاصة كتب التراث

في العصور اإلسالمية المتالحقة ، فهناك الكثير الكثير ما يصلح لذلك ، و لكن النصوص الهادفة الشاملة لقواعد النحو من ألفها إلى يائها ليست جاهزة للتدريس في مراحل التعليم المختلفة ،

{ للخروج بالمنهج النحوي المتكامل . { جادا { جماعيا فاألمر يستدعي عمال{ لهذا الرأي أن هناك تجربة محدودة قام بها مركز التطوير التربوي و مما يجعلنا أكثر اطمئنانا

بعمان ، حيث تم تنسيق مجموعة من النصوص الجيدة لمنهج النحو المقرر في الصفين الثاني{ منها صالح لتدريس الموضوعات و الثالث اإلعدادي . و لدى النظر الفاحص نجد أن كثيرا{ انه من الممكن الحصول على ما هو أفضل من بعضها ، كما أنه من المشار إليها . علما

الممكن التصرف ببعض النصوص ، مع اإلبقاء على جمالها األدبي . و لكنها تجربة تستحق الثناء و التقدير . مع اإلشارة إلى أن اعتماد النصوص ينبغي أن يكون منذ بواكير عهد الطالب بهذهªعمل به في مرحلة دون أخرى . إنه االتجاه الطبيعي الذي ينبغي أن يعم� جميع المادة ، ال أن ي

مراحل التعليم المختلفة . ** نماذج من النصوص التي وردت في النشرة التربوية في قواعد اللغة العربية للصفوف

اإلعدادية – مركز التطوير التربوي بعمان .

الموضوع : أدوات الشرط التي تجزم فعلين .نص قديم :

ªي ال أجد� روي عن الرشيد أنه عرض منصب القضاء على رجل£ ، فقال : يا أمير المؤمنين ، إن£ يخطئ يحاس¬ب عليه { ال يحسنه فإنه يخفق فيه ، و أي° خطأ في نفسي الكفاية ، و من يتول° أمرا

. فقال الرشيد : إن° فيك يا هذا ثالث خصال£ ، متى تجتمع في رجل£ يكتب له النجاح . فيكªكرم . و �ى ينزل ذو الشرف ي شرف� ، و الشرفª إن يتوافر في امرئ£ يمنعه من الدناءات ، و أن

فيك حلم ، و الحلم حينما يكن يمنع العجلة ، و العجلة آفة القضاء ، فما تظهر من صبر£ ينفعك .ªه . و مهما تبذل من جهد£ تجز¬ به . و و أنت رجل� تشاور ، و من يشاور يكثر صوابه و يندر خطأ

. } �ه القضاء ، فما وجد فيه مطعنا كيفما يكن القاضي يكن حكمه . ثم� والالموضوع : كاد و أخواتها .

نص حديث : كاد النهار ينقضي ، و األمل بعودة رجال الطليعة يتضاء¬ل . لقد كانوا ستة{ من صفوة الجند

ªطبق أرسلتهم القيادة الستطالع أمر العدو� على الضفة الثانية للنهر . و حين أوشك الظالم أن ي على المعسكر كان القائد ال يزال في مكتبه يترق�ب أن يوافيه رجال االستطالع بأي نبأ عن

أفراد الطليعة . و كان يقول لنفسه : ح¬ر®ي� بهذا الغموض أن يتبد�د ، و عسى هؤالء الرجال أن�ث و االنتظار ، شرع القائد يشحذ ذهنه و { . و عندما لم يبق¬ مجال للمزيد من التري يعودوا قريبا طفق يعد� خط�ته . فدعا مستشاريه إلى اجتماع طارئ . و فيما هو ينتظر دخولهم عليه ، أنشأ يرسم خريطة للموقع ، كما أخذ يسج�ل مالحظاته في سجل� خاص . و بعد فترة£ قصيرة£ التأم

المجلس بجميع أركانه ، فانبرى القائد يشرح الموقف لكبار مساعديه ، و لم�ا أتم° كالمه ، جعلبعض المستشارين يعطي رأيه ، بينما بعضهم اآلخر يطلب المزيد من اإليضاح حول الخط�ة .

خط�ة إعداد درس تطبيقي في النحو العربي النص

عودة عنترة – مكتبة لبنان – بيروت [ 1] قواعد اللغة العربية – ج /

�ه °ه ليحس� كأن ها هو عنترةª يقتربª م®ن مواطن® قبيلته® " عبس " ، فتثورª الشكوكª في نفسه® . إن¬ه لن يستطيع¬ الحياة¬ معهم من جديد£ ، و سيشعرª بخطإه ، �لª إليه أن { عن قوم®ه® ، و يخي صار غريبا

�ه عزم¬ على العودة® إليهم ، وأنه سوف يندمª على مفارقته أصحابهª الذين يقد�رون شجاعتهª ، و ألنªره واحد� منهم بسواد® لونه . فما الذي حمله� { : يا بن¬ زبيبة ، و الذين لم يع¬ي الذين ما قالوا له يوما

على تركهم بعد أن اعتاد¬ أن يسمر¬ في أنديتهم و يحارب¬ معهم * �ه { بين أولئك األصحاب . و لكن { بأن يعود¬ أدراجهª إلى " الحيرة " ليقيم¬ عزيزا حد�ثته نفسهª م®رارا

{ . و ها هي الهواجسª تجيشª في خاطر®ه® مع ذلك كل�ه سار¬ في طريق®ه نحو غاية{ ال يدركª لها سرا¬هم فيرجو لقاءهم و يشتاق إليهم ، بالرغم من { . و تبتغي عينهª مشاهد¬ت { و يفرحª حينا ، فيحزن حينا

هم، فإذا هو في حديث مع نفسه : سأعانق كل° { لعبلة¬ . تتراءى لهª صªور¬ �هم ال يرضون به زوجا أنحن¬ ªفي جمع£ من صاحباتها اللواتي ر ªعبلة ªواحد£ منهم ألطفئ نيران¬ شوقي إليهم . كذلك تبدو له

. �ينظرن¬ إليه بشغف£ ، و قد أصبح على مقربة£ من مضاربهنإعداد الدرس

الصف : األول اإلعدادي ) المتوسط ( .النص : نفي أزمنة الفعل " الماضي ، الحاضر ، المستقبل " .الزمن : يحدده المدر�س في ضوء أهدافه و مستوى تالميذه .

أهداف الدرس :يتوقع من المدر�س أن يعمل على تحقيق األهداف التالية :

. قراءة النص قراءة ) صامتة و جهرية ( .1. استيعاب أفكار النص الرئيسية و الثانوية .23. } { واعيا . إدراك أزمنة الفعل الثالثة إدراكا4. } { وظيفيا . تدريب الطالب على استخدام أساليب النفي ألزمنة الفعل استخداما. التعرف إلى الوظيفة اإلعرابية لحرفي النفي " لم ، لن " .5. إثراء ثروة الطالب التعبيرية باكتساب المفردات و العبارات المناسبة التي يزودنا بها النص .6ب على كتابة بعض صور الهمزة المتوسطة و المتطرفة .7 . التدر�. تزويد الطالب بمعلومات : أدبية ، و تاريخية ، و جغرافية ، يقدمها لنا النص .8 . اكتساب بعض القيم السليمة المستوحاة من سيرة عنترة " الشجاعة، العفة ، الوالء الحق9

لألقربين " . . ربط القيم المشار إليها أعاله بالمفاهيم اإلسالمية .10

الوسائل التعليمية / التعل�مية : { بعالمات الترقيم . { بالحركات و مرقما * إعداد النص و كتابته - بخط واضح£ - مشكال

* خارطة البالد العربية لتحديد مضارب قبيلة عبس ، و موقع الحيرة .* صورة لفارس أسود اللون في لباس الميدان " يمتطي جواده ، و يحمل سالحه " .

�ورة و ملحقاتها ) طباشير ، ممحاة ... إلخ ( . ب �* الس

التطبيق :التمهيد و المقدمة :

{ أمام الطالب ، و يجري الحوار التالي : ªعرض الصورة المشار إليها آنفا ت. في أي عصر من العصور تذكرك صورة الفارس األسود *1. ما أدوات الحب األساسية في ذلك العصر *2هروا في العصر الجاهلي .3 ªسم بعض الفرسان الذين ش .

القراءة الصامتة " ثالث دقائق " : { أني سأعرض اقرأوا هذه القطعة األدبية التي تحدثنا عن طرف£ من سيرة عنترة العبسي ، علما

عليكم بعض األسئلة بعد االنتهاء من القراءة .األسئلة االستيعابية :

. أين كانت منازل قبيلة عبس *1. حدد مواقع هذه القبيلة على الخارطة *2. ما الصفات التي امتاز بها عنترة العبسي *3. ما اسم الفتاة التي كان يحبها و يرغب الزواج بها *4

القراءة الجهرية : يقرأ المعل�م النص قراءة نموذجية ، يتبعها بقراءة طالبين متفوقين ، بحيث يقرأ كل واحد منهما

فقرة واحدة .* في نهاية الفقرة األولى ، تشرح – من خالل سياقاتها – األلفاظ التالية :

يع�يره ، يسمر ، أنديتهم .ªشرح األلفاظ و التراكيب التالية : * و في نهاية الفقرة الثانية ، ت

يعود أدراجه ، الهواجس تجيش في خاطره ، تتراءى ، تبتغي ، بشغف ، مضاربهن .النشاطات الصفية :

. نشاطات لغوية :1�ورة ، و تميز " ما " و " قالوا ب � انظر إلى األفعال الماضية في العبارات التالية : ) تكتب على الس

" بلون خاص .. عزم على العودة إليهم .1{ يا بن زبيبة .2 . ما قالوا يوما. سار في طريقه .3

انظر إلى لفظة " قالوا " في الجملة الثانية ، ثم أعد هذا الفعل إلى حالته األصلية قبل دخول "الواو " عليه .

ماذا تسمى هذه الواو * الفعل الماضي يدل على حصول عمل في الزمن الماضي ، فهل حصل فعل " القول " الذي

ورد في العبارة الثانية *ما هو العامل الذي دخل على الفعل الماضي و نفى حصوله *

استعمل " ما " النافية في جملة جديدة ، بحيث تنفي الفعل الماضي .قاعدة :

" ما " النافية حرف يدخل على الفعل الماضي فنفي حصوله في الزمن الماضي .�ورة ، و تميز األفعال ب � * انظر إلى األفعال المضارعة في العبارات التالية : - تكتب على الس

المعنية بلون خاص - .. ها هو عنترة يقترب من مواطن قبيلته .12. } . سار في طريقه نحو غاية ال يدرك لها سرا. لم يع�يره واحد منهم بلون سواده .3

( ، ثم اقرأها من جديد . هل تغير المعنى ، من حيث2احذف حرف " ال " من الجملة رقم ) حصول الفعل أو عدم حصوله *

إذن ما وظيفة " ال " النافية عند دخولها على الفعل المضارع *قاعدة :

" ال " النافية حرف يدخل على الفعل المضارع فينفي حصول الفعل في الزمن الحاضر . انظر في الجملة الثالثة . ما الفرق بين " الهاء " في لفظة " يع�يره " و " الهاء " في لفظة "

لونه " .{ حركة آخر الفعل المضارع " احذف حرف " لم " من هذه الجملة ، ثم اقرأها من جديد مظهرا

يع�يره " .هل تغير المعنى من حيث حصول الفعل و عدم حصوله *

{ بعد دخول " لم " عليه * الفعل المضارع يدل على الزمن الحاضر ، هل يبقى زمانه حاضراإذن ما وظيفة " لم " عند دخولها على الفعل المضارع *

قارن بين حركة آخر الفعل المضارع " يع�يره " قبل دخول " لم " عليه و بعد دخولها .إذن ما وظيفة " لم " اإلعرابية *

قاعدة : " لم " حرف يدخل على الفعل المضارع ، فينفي حصوله ، و يقلب زمانه من الحاضر إلى

الماضي ، و يجزم آخره . انظر إلى األفعال المضارعة في العبارات التالية ، ثم أوضح زمن الفعل في كل منها : - تكتب

�ورة ، على أن تكون األلفاظ " سأعانق ، سوف يندم " بلون مميز - . ب �على الس. تثور الشكوك في نفسه .1. سأعانق كل واحد منهم . 2. لن يستطيع الحياة معهم من جديد .3

* ما زمن الفعل في الجملة األولى ** ما الذي نقل زمن الفعل المضارع في الجملة الثانية من الحاضر إلى الماضي *

* انظر إلى الجملة الثالثة ، ثم أجب . هل سيستطيع عنترة العيش معهم من جديد ** م الذي نفى حصول الفعل المضارع في المستقبل *

* و ماذا عن حركة الفعل المضارع " يستطيع " ، و لماذا نصب آخره ، مع انه – في األصل –

* } ينبغي أن يكون مرفوعاقاعدة :

{ . ] فائدة : " " لن " حرف ينفي حصول الفعل المضارع في المستقبل ، و ينصب آخره أيضا السين " و " سوف " حرفان يدخالن على الفعل المضارع ، فينقالن زمانه إلى المستقبل ، و

هما يفيدان اإليجاب ، بينما " لن " تنفي حصوله في المستقبل ، و ال يجوز أن يجتمع اإليجاب والنفي في جملة واحدة [

. نشاطات تعبيرية :2* استعمل المفردات التالية في جمل تامة المعنى :

يع�يره ، يسمر ، أنديتهم ، بشغف ، مضاربهن .* عبر عن تقديرك لعنترة الفارس في ثالث جمل من تأليفك .

* اكتب فقرة قصيرة في أي موضوع ترغبه ، على أن تدخل في ثناياها العبارات التالية : يعود أدراجه ، تجيش الهواجس في خاطره ، تتراءى له صورهم .

. نشاطات إمالئية :3* علل كتابة الهمزة في األلفاظ التالية :

كأنه ، بخطإه ، أولئك ، شيء ، يأس ، رؤيتهم ، لقاءهم ، تتراءى ، أطفئ . * هات أربع كلمات مهموزة – في آخرها – على أن تكون األولى على ألف ، و الثانية على واو ،

و الثالثة على ياء ، و الرابعة مستقلة على السطر . * هات أربع كلمات مهموزة – في وسطها – على أن تكون األولى على ألف ، و الثانية على واو

، و الثالثة على ياء ، و الرابعة مستقلة على السطر .. نقد و تحليل :4

* دل على العبارة التي تشير إلى محبة عنترة الشديدة لقومه .* استخرج العبارة التي تدل على حيرته و ارتباكه .

{ آخر * { و إلى الفرح حينا * ما الذي يدفعه إلى الحزن حينا * إن محبة عنترة لقومه دفعته للعودة إليهم . هل هناك أمر آخر كان يشده للعودة إلى مضارب

قبيلته * * لو خير عنترة بين العودة إلى قومه و التخلي عن ابنة عمه " عبلة " و بين الظفر بها و

الرحيل عنهم ، فأيهما يختار في تقديرك *. قيم و سلوك :5

* ما موقف اإلسالم من التعصب للقبيلة و حمل الوالء لها * * كانت نقطة الضعف عند عنترة العبسي أنه أسود اللون ، و انه ابن جارية ، فلو أدرك عنترة

اإلسالم ، هل يبقى لونه و أمومته مصدر إزعاج له ** اذكر اآلية الكريمة التي وضعت ميزان التفاضل بين الناس .

* اذكر الحديث الشريف الذي ساوى بين العربي و األعجمي و بين األبيض و األسود منالناس .

* من يحفظ الحديث النبوي الذي جاء فيه الرسول صلى الله عليه و سلم على ذكر عنترة العبسي * ] قال رسول الله صلى الله عليه و سلم : " ما وصف لي أعرابي قط ، فأحببت أن

[ 240 / 8أراه إال عنترة " . األصفهاني : األغاني ، * لماذا أحب رسول الله صلى الله عليه و سلم أن يرى عنترة دون غيره من شعراء العصر

الجاهلي *. التقويم :6

نشاطات صفية / بيتية . * استخدم كل حرف من حروف النفي التي تعرفنا إليها في هذا الدرس في ثالث جمل

مفيدة .{ استخدام أدوات النفي المشار إليها : * أجب عن األسئلة التالية بجمل تامة المعنى ، مراعيا

. هل تحب الثقالء من الناس الذين يؤذون جيرانهم *1. هل فقدت األمل في تحقيقك طموحك *2. هل ترضى أن يتخلى المسلمون عن المسجد األقصى *3

* انف الجمل التالية دون تغيير في صورة الفعل ، و اشكل آخر الفعل المضارع .. يفلح ظالم الفقراء و المساكين .1. يعيش السمك في البر .2. ربح الكسول الجائزة .3. يصدق فرعون في وعده .4

الباب الثاني \ الفصل الرابع

نستعرض فيما يلي أهم مواضيع هذا الفصل و هي :

تمهيد الفصل .

أهداف تدريس التعبير .

مشكالت تدريس التعبير .

تصحيح موضوعات التعبير .

المطالعة و التعبير .

 تدريــس التعبير .

* درس تطبيقي في التعبير " اإلنشاء " .  

تمهيد ] يقول القلقشندي : كتابة اإلنشاء المراد بها كل ما رجع من صناعة الكتابة إلى تأليـف الكالم و

[54 / 1ترتيب المعاني . صبح األعشى في صناعة اإلنشا ، { – هو اإلبانة و اإلفصاح عما يجول في خاطر اإلنسان من أفكار و مشاعر و التعبير – لفظا

أحاسيس ، بحيث يفهمه اآلخرون ، و يقال : عبر عما في نفسه ، أي أعرب و بين بالكالم .{ – هو العمل المدرسي المنهجي الذي يسير وفق خطة متكاملة ، للوصول و التعبير – اصطالحا

بالطالب إلى مستوى يمكنه من ترجمة أفكاره و مشاعره و مشاهداته و خبراته الحياتية –{ و كتابة – بلغة£ سليمة ، وفق نسق فكري معين . شفاها

منزلته و وظيفته : حاجة اإلنسان إلى الشيء هي التي تحدد مدى أهميته له . و لما كان التعبير هو وسيلة التفاهم بين الناس لتنظيم حياتهم و قضاء حاجاتهم ، و هو الهدف الذي ترمي إليه فروع اللغة العربية

جميعها ، أدركنا خطورة هذه المادة التعليمية التي تقع في منزلة الغاية من الوسيلة ، ألن تعليم{ و كتابة – أي { على التعبير السليم – حديثا اللغة يتوخى في الدرجة األولى جعل التلميذ قادرا

{ على اإلنشاء اللغوي ، فالتعبير الشفهي هو النافذة التي نطل من خاللها على العالم قادرا الخارجي بواسطة اللسان ، والتعبير الكتابي هو النافذة التي نتصل بواسطتها بهذا العالم عن

طريق القلم .

أهداف تدريس التعبير أ - التعبير الشفهي :

{ خاصة يمكن لما كان التعبير الشفهي يتميز – أداء{ – عن التعبير الكتابي ، فإن له أهدافاتحديدها بما يلي :

* تشجيع الطالب على مواجهة اآلخرين و محاورتهم بلغة عربية سليمة . * التغلب على عامل الحياء الزائد عند بعض الطالب الذي يحول دون توضيح األفكار و المعاني

التي تجول في خواطرهم .* تنمية القثدرة الخطابية ، لما لها من مواقف حياتية تستدعيها .

* تنمية القدرة على االرتجال الكالمي و شحذ البديهة عند أصحابها ، لتساهم في توالد األفكارو الخواطر .

* تعويد الطالب على قواعد الحديث و اإلصغاء و احترام أقوال الناس الذين يتحدثون إليه ، وإن خالفوه في الرأي و االجتهاد .

{ في جميع ساعات التدريس الصفية و غير و هذه األهداف يعمل المدر�س على تحقيقها تباعا الصفية . و تصحيح هذا النوع من التعبير يتم مباشرة عقب انتهاء التلميذ من حديثه ، بأساليب

. } مناسبة ، و بشمل الجوانب المختلفة للحديث – لغة و معنى و سياقاب - التعبير التحريري " الكتابي " :

يهدف تدريس التعبير التحريري الوصول بالطالب إلى ما يلي :. } { و مدرسة و مجتمعا { على وصف البيئة التي تحيط به – بيتا * أن يصير قادرا

{ على استخدام الثروة اللغوية التي يكتسبها في دراسة المواد التي يتعلمها * أن يصبح قادراباللغة العربية .

{ على التعبير عن أحاسيسه و مشاعره و أفكاره و آرائه بيسر و سهولة . * أن يصبح قادرا{ على تلخيص ما يقرأه أو يسمعه بلغته الخاصة . * أن يصبح قادرا

} { من الوحدة اللغوية األولى " الجملة " ، مرورا * أن يتدرج في اكتساب القدرة التعبيرية ، بدءا{ إلى الموضوع المتكامل المكون من أفكار بالفقرة الواحدة التي تتضمن فكرة واحدة ، وصوال

متآلفة في فقرات متناسقة مترابطة .{ – و أن يهتم بتنظيم كتابته ، من حيث : الخط ، و * أن يقلل من األخطاء اللغوية – تدريجيا

استعمال عالمات الترقيم ، و تقسيم الموضوع بعدد األفكار الرئيسة فيه .{ – بأسلوبه و إنتاجه التعبيري ، من حيث : االستخدام اللغوي ، و سعة * أن يرتقي – تصاعديا

األفق الفكري ، و االبتكار الذهني .{ من : الوصف الحسي ، فشبه الحسي ، فالخيالي ، * أن يتدرج في تناول الموضوعات – بدءا

{ إلى النقد و التقويم و المحاكمة . وصوال * أن يدرك أهمية اإلطالع على الثروة األدبية الهائلة لتراث أمتنا الذي يمأل المكتبات في كل

مكان من العالمين : العربي و اإلسالمي ، و في المكتبات العالمية األخرى . * أن يستفيد من آثار الكتاب و األدباء و المفكرين – القدامى و المحدثين – فيدون ما يعجبه

{ من أسس تعلم { سليما منها ، و ينسج على منوالهم فيما أبدعوا فيه . فالمحاكاة ال تزال أساسااللغة العربية .

* أن يوثق عرى األلفة و الصداقة بينه و بين الكتاب ، ألن المطالعة الحرة هي المفتاح الذي اليصدأ لتنمية القدرة على التعبير .

{ عن * أن ينمي ملكته الكتابية باإلكثار من الكتابة في الموضوعات التي يرغب فيها ، بعيداالعراقيل و القيود .

* أن يلتزم بقضايا أمته ، فيشاركها آمالها و آالمها ، و يجرد قلمه – فيما يستطيعه – للدفاععنها ، حينما يستدعي األمر ذلك .

* أن يحصن قلمه من التفاهة و االبتذال ، و يستخدمه في سبل الخير و الحق و الفالح . إن أهداف التعبير المشار إليها أعاله ليست مرتبطة بصف دون آخر ، و ال بمرحلة دون أخرى .

{ قدرات الطالب المتزايدة و إنها غايات يعمل المدر�س مع طالبه للوصول إليها ، مراعيا{ – على أال يحاول قطف الثمار قبل موسم نضوجها { و جسديا { و نفسيا طاقاتهم المتنامية – عقليا

، كما ال يؤخر القطاف إذا حان وقت الحصاد .

مشكالت تدريس التعبير   و ما بعدها [166] راجع إبراهيم : الموجه الفني لمدرسـي اللغة العربية ، ص

لعل مادة التعبير تأتي في مقدمة المواد التعليمية التي ينفر منها التالميذ ، و يتهرب من تدريسها المعل�مون . و قد يكون للطالب عذره و للمعل�م تسويغه ، إذا ما نظرنا إلى طريقة

تدريس هذه المادة في واقع حالنا . و ال يلغي وجود المشكلة قول بعضهم : إنها مفتعلة و تعودأسبابها إلى المدر�س و إلى النهج الذي يسـير عليه .

{ ألبعادها ، يمكن تلخيصها بما يلي : { للمشكالت ، و تحديدا و حصرا* نفور التالميذ من درس التعبير و انصرافهم عنه .

* الضعف الشديد في كتابة معظم التالميذ . { من تصحيح ما يكتبه الطالب في * إرهاق المدرسين و تهربهم من تدريس اللغة العربية ، هربا

دفاترهم و مسابقاتهم . * عدم وضوح المنهج / المستوى الخاص بكل مرحلة من مراحل التعليم االبتدائية و المتوسطة

في أذهان المدرسين . و قبل البحث في الحلول الممكنة ، يجدر بنا اإلشارة إلى األسباب و العوامل التي جعلت من

{ – ما نعهده في المواد التعليمية األخرى ، { و نوعا تدريس هذه المادة مشكلة ، تجاوزت – حجماو التي يمكن إجمالها بما يلي :

{ ، الكتساب المهارات اللغوية الكافية من1 { زائدا { – هو عمل شاق يتطلب جدا . إن التعبير – أصال} { متكامال { في توليد األفكار ، و بعد هذا و ذاك يستلزم تنسيقا جهة ، كما يتطلب معاناة و مخاضا

وفق العناصر الرئيسة لموضوع التعبير .{ – في اللغة العربية التي هي أداة التعبير الوحيدة و غياب الثروة2 . ضعف الطالب – إجماال

{ عن عمل أي شيء في هذا المجال . اللغوية الكافية يجعل الطالب حائرا{ تلك . و3 . االهتمام باللغة األجنبية على حساب اللغة األم ، فتارة يستخدم الطالب هذه و طورا

{ بين االثنتين . هكذا يراوح حائرا{ ، فالمعل�م ال يراعي مقتضى4 . عدم وضوح أهداف تدريس التعبير عند المدر�س و الطالب معا

الحال في عمله مع تالميذه ، و الطالب يشعر أن المردود الذي يعود عليه هو أدنى بكثير منالجـهود التي يبذلها و المعاناة التي يقدمها .

{ فوق5 . سوء اختيار موضوعات التعبير ، و ذلك حين يفرض المعل�م على طالبه موضوعا{ كثيرة تكون هذه الموضوعات بعيدة كل البعد عن مدار اهتماماتهم ، أو ال مستواهم ، و أحيانا

علم لهم بأمثالها . . أساليب التدريس الفاشلة التي يلجأ إليها العديد من المدرسين . فطرح عنوان الموضوع6

{ لتمكين الطالب من التوسع فيه و �ورة و محاولة تفسير بعض ألفاظه ، ليس كافيا ب � على السمناقشته .

. إرهاق المدرسين في تصحيح مسابقات الطالب ، و بخاصة حينما يجد المعل�م نفسه أمام7واقع يصعب التعامل معه .

. غياب الكتاب المدرسي المناسب المتدرج لتدريب التالميذ على التعبير ، و إلقاء مسؤولية8إعداد التطبيقات الالزمة على المدر�س الغارق في واجباته الكثيرة .

مواجهة المشكالت و عالجها :{ – كما عليك أن تكون { و نوعا { بطبيعتها – حجما لكي تعالج مشكلة ما ، عليك أن تكون ملما{ ألساليب عالجها ، ثم أن تتوافر لديك الوسائل الالزمة لمواجهتها و التغلب عليها . و مدركا

. } { عميقا { و فكرا { رحبا { هادئة و صدرا عالوة على هذا و ذاك يتطلب األمر أعصابا{ أن الحلول و فيما يلي بعض اإلرشادات التي قد تكون ناجعة في التخفيف من حدتها ، علما

الجذرية تبقى مسؤولية الجهات المختصة في دوائر التربية و التعليم ، التي تملك من اإلمكانات المادية و الوسائل التربوية و الطاقات البشرية ما هو كفيل بالتغلب عليها و تجاوزها . ] إبراهيم

و ما بعدها [ 178: الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية ، ص . ضرورة االستفادة من الظواهر اإليجابية عند التالميذ ، منها :1

* ميل األطفال و المراهقين للتعبير عما في نفوسهم . فالطفل يريد التعرف إلى ما يحيط به ألن خبراته الحياتية محدودة ، و المراهق يسعى إلى التعبير عن أحاسيسه و مشاعره و آرائه و

عواطفه المتدفقة . و من هنا يمكن استغالل هذه الظاهرة اإلنسانية إلشباعها بما يتالءم مع مستوى التالميذ العقليªبقي القلوب مقفلة على ودائعها ، مع ما و الزمني . و ال ننسى أن عدم إفساح المجال لذلك ، ي

يترتب على ذلك من مضار تعود على الطالب نفسه .{ : الصغير يقلد * رغبة التالميذ في المحاكاة و التقليد . فالناس – كما قيل – يقلد بعضهم بعضا

الكبير ، و الولد يقلد أباه ، و االبنة تقلد أمها ، و التلميذ يقلد معل�مه ... إلخ . و هكذا ، فإن المعل�م الناجح يستغل هذه الرغبة ، فيكثر من عرض النماذج و النصوص األدبية المختارة عليهم

{ يستعينون بألفاظها و تراكيبها و جملها في تعبيرهم . و ال بأس عليهم من حفظ ، لتكون زادا{ ، و أن { و هادفا { واعيا { – شريطة أن يكون حفظا { و نثرا مقتطفات من هذه النصوص – شعرا

. } { و محدودة حجما تكون هذه المحفوظات جيدة نوعا . ال تنظر إلى " التعبير " كالمواد التعليمية و المبرمجة األخرى ، إذ له واقعه الخاص به . فهو2

{ بساعة معينة ال يتعداها ، و غير محدد بزمان و ال بمكان في المنهج الدراسي ، أي ليس مقيدا مادته ليست معزولة عن غيرها ، بل هي قائمة في جميع فروع اللغة العربية ، و في المواد

{ – أن يعوا هذه الحقيقة و أن التعليمية األخرى التي تدرس بها . وعلى المدرسين – جميعايراعوا هذا األمر بجدية متناهية ، إذ ال يسـتغني عنها واحد منهم .

. وضح لطالبك الفوائد الجمة التي سيجنيها من موضوع التعبير ، و اشرح لهم الدور الوظيفي3الذي يقدمه لهم في مختلف جوانب الحياة الخاصـة و العامة .

{ بما يحيط بهم من بيئة طبيعية و جغرافية4 . اختر الموضوعات التي تثير اهتمام طالبك ، مبتدئا{ بهم إلى { معهم من المحسوسات إلى شبه المحسوسات ، وصوال و اجتماعية ، متدرجا

{ ذات الطابع المعنوي و الخيالي و الفكري . الموضوعات األكثر صعوبة و تعقيدا . احرص على تقديم نصوص هادفة و كافية تدور في نطاق الموضوع المعد لهم للتوسع فيه و5

مناقشته ، لتغني بذلك ثروة الطالب التعبيرية و الفكرية التي بدورها تساعده في كتابةالموضوع الجديد .

. إن كتابة موضوع التعبير – بمفهومه الشامل – هو ما يريد المدر�س الوصول إليه ، فال تتعجل6األمر قبل التمهيد له و التأكد من قدرة طالبك على معالجته .

. شجع طالبك على المطالعة الحرة ، و خذ بيدهم في اختيار الكتب المناسبة لهم ، و شجعهم7{ جديدة و توسع { على متابعة بعض البرامج التلفازية و اإلذاعية التي تفتح أمامهم آفاقا أيضا

{ في إرشادك و توجيهك . مداركهم المعرفية ، على أن تكون انتقائياا ظاهرة الضعف في اللغة العربية فأمر واقع ال جدال فيه ، و هو قائم في كثير من المدارس � أم{ ، بين مدرسة { و هبوطا و في كثير من البالد العربية ، وإن كانت نسبة الضعف متفاوتة ، صعودا

وأخرى و بين بلد و آخر . و ال مجال لمناقشة أسباب هذا الضعف في هذه العجالة . و لكن من المؤكد أن هذا الضعف

ينعكس مباشرة على موضوع التعبير بشكل خاص . لذلك ننصح المدرسين – في مثل هذه األحوال – أن يلجأوا إلى تشخيص واقع طالبهم اللغوي ، ليصار إلى عالجهم على ضوء هذا

{ وراء النهوض بهم مما هم فيه . الواقع ، سعيا

تصحيح موضوعات التعبير لعل تصحيح موضوعات التعبير التي يكتبها الطالب يأتي في مقدمة المشكالت التي تواجه

{ . و ذلك لما يتطلبه هذا س اللغة العربية ، و بخاصة في الصفوف العليا حيث يكتبون كثيرا � مدر العمل من جهد يصل إلى حد اإلرهاق في بعض األحيان . و من هنا نجد بعض المدرسين

{ من تصحيح موضوعاتها الكتابية ، و بخاصة حينما يتهربون من تدريس هذه المادة ، و ذلك هربا{ عن التعامل مع يشكو الطالب من ضعف عام في اللغة العربية ، إذ يجد المدر�س نفسه عاجزا} موضوعاتهم المكتوبة في حاالت كثيرة . فهو إما أن يلجأ إلى التصحيح الشكلي أو يهمله إهماال

{ على النهوض به أو تحسينه . { ، و إما أن يكتوي بنار الواقع األليم ، دون أن يكون قادرا تاماأهداف التصحيح :

{ ، نعود للبحث عن حل ممكن ، يجعلها في { عاما بعد إدراكنا لطبيعة المشكلة و حجمها إدراكا{ من منفعة الطالب . و هذا األمر { عن إرهاق المدر�س و قريبا نطاق السيطرة عليها ، بعيدا

يتطلب التعرف إلى أهداف التصحيح ، بغية الوصول إليها بأفضل األساليب و بأيسر الوسائل وبأقل جهد مستطاع .

إن تصحيح موضوعات التعبير يستهدف اإلشراف المباشر على عمل الطالب الكتابي لألخذ بيده بروية ، و لفت نظره إلى األخطاء – على أنواعها – البارزة التي وقع فيها ، ليصححها

{ أن هذه األخطاء ال تنعدم ، و غنما تقل – { ، علما بنفسه ، و ذلك ليعود عنها و يتجنبها مستقبال{ – بتقدم الطالب في دراسته سنة بعد أخرى . و هذا يعني أن الغاية من التصحيح هي تدريجيا

الطالب نفسه و ليس الموضوع الذي كتبه في زمن ما . إن الطالب هو الكاتب نفسه و الموضوع هو المكتوب ، و اإلصالح الفعال ال يكون في المكتوب

و إهمال الكاتب ، بل الصواب هو جعل االهتمام األول ينصب على اإلنسان ، ثم نلتفت إلىنتاجه ، فنعالجه من خالله .

{ لموضوعات طالبه ، بل من و بعبارة أوضح ، ليس المدر�س الناجح هو من كان أكثر تصحيحا{ ألساليب تدريسه ، بحيث يجعل العملية التربوية تميل نحو التعلم ال التعليم كان أكثر تحسينا الدائم ، أي أن يكون للطالب حصة األسد في ذلك ، و بخاصة في الصفوف اإلعدادية و ما

بعدها . فقد الحظت من خالل مشاهداتي الميدانية في اإلشراف التربوي أن بعض المدرسين

يقضون الساعات الطوال في تصحيح موضوع إنشائي ، و ينتهي دورهم عند إعادة الدفاتر إلى أصحابها ، دون أن يكلفوا أنفسهم قطف ثمار جهدهم بمتابعتها ، لمعرفة ما جرى لها بعد ذلك !

إن أقل ما يقال في مثل هذه الحال إن الطالب لم يجنوا فائدة تذكر من عمل المعل�م الذيأرهق نفسه فيه ، دون جدوى .

أساليب التصحيح :{ – و قد رآه آخرون قبلي – في تصحيح موضوعات التعبير ، أود قبل أن أعرض ما أراه مناسبا

أن أعرض المالحظات و اإلرشادات التالية : * إن أفضل تصحيح يقوم به المدر�س هو تحسين أساليب تدريسه لهذه المادة ، و ذلك باإلعداد{ في التعبير دون الحاجة إلى حمل دفتر { جيدا الكافي و التقديم السليم ، فقد يقد�م معل�م درسا

واحد خارج الصف ، أي أن أهداف الدرس تتحقق كاملة في ساعة التدريس ذاتها .{ على المعل�م أن يصحح جميع أخطاء الطالب – بأنواعها المختلفة – من و لعل من العسير جدا خالل الموضوع الواحد أو دفعة واحدة ، كما ال يجوز ابتغاء األسلوب الراقي في بداية األمر .{ األهم على المهم ، على أمل الوصول بهم إلى لذلك ، كان عليه أن يتدرج مع طالبه ، مقدما

{ أن األهداف العامة – التي سبقت األهداف التي يعمل من اجل بلوغها في نهاية المطاف ، علما اإلشارة إليها – ال تتحقق من خالل عام دراسي واحد أو خالل مرحلة من مراحل التعليم

{ لنفسه أو لزميله في السنوات المختلفة . إن دور المعل�م أن يسير في االتجاه السليم ، ممهداالتالية .

{ من الصف األخير في المرحلة االبتدائية يستحسن أن يخصص الطالب دفترين لمادة * بدءا التعبير ، أحدهما للكتابة الحرة ، يكتب فيه ما يروق له من أقوال مأثورة ، و عبارات جميلة ، و

تراكيب لغوية خاصة ، و أبيات شعرية مختارة ، و مقتطفات أدبية لهذا الكاتب أو ذاك ، كما يكتب فيه أية نشاطات تعبيرية ال تخضع للتصحيح المألوف . و يكون دور المعل�م فيه التوجيه و

{ . أم�ا الدفتر اآلخر فيكون اإلرشاد و التدريب على تنظيمه و االستفادة منه بما يراه مناسبابإشراف المعل�م المباشر و تصحح جميع موضوعاته ، و ذلك ليتسنى له متابعة طالبه من خالله .ا الحجة القائلة بأن الطالب قد يهمل النشاطات التي ال تخضع للمراقبة الصارمة ، فإنها حجة � أمب على �ªدر واهية مردودة ، ألن الهدف النهائي هو أن يكتب الطالب بنفسه و لنفسه ، فإذا لم ي

{ لنفع أكبر يمكن للمدر�س أن مثل هذا في حياته المدرسية ، فمتى يتحقق ذلك *! و تحقيقا{ من الموضوعات غير المصححة – من مستويات مختلفة – فيناقشها مع { جدا { محدودا يختار عددا

طالبه داخل غرفة الصف . * يتساءل عدد من المدرسين ، كم هو عدد الموضوعات التي ينبغي أن تصحح للطالب الواحد في العام الدراسي الواحد * إن اإلجابة على هذا السؤال مرتبطة بأمرين اثنين : أولهما يتعلق

بالطالب و اآلخر بالمعل�م . فمن جهة الطالب – كما سبق و أسلفنا – الغرض من عملية التصحيح أن يقف على األخطاء التي وقع فيها ، و أن يقوم بتصحيحها في ضوء المالحظات و

اإلرشادات التي يقدمها له المدرس . و من جهة المعل�م يهدف التصحيح إلى رصد أخطاء الطالب التي وقع فيها ، ليقلل منها ، و من

{ أن متابعة هذه األخطاء عملية ثم يتابع تقدمه التعبيري الكتابي من حين إلى آخر . علما مستمرة في كل فرصة سانحة في مختلف فروع اللغة العربية . و لما كان انتقال الطالب من

مستوى كتابي آلخر تصعب مالحظته بشكل متواصل ، لذلك نرى أن المتابعة الجادة مرة واحدة في الشهر الواحد أمر كاف£ ، أي أن تصحيح موضوع واحد للطالب الواحد في الشهر الواحد

يفي بالحاجة و يحقق الغرض منه .

المطالعة و التعبير ليس من المبالغة في شيء إن قلنا : إن المطالعة عنصر أساسي و شرط البد من توافره

لنجاح المعل�م في تدريس مادة التعبير ، كما أنها أشد ضرورة لتكوين ملكة التعبير عند الطالب ، إذ إنها المعين الذي ال ينضب إلثراء الثروة الغوية و الفكرية عند المتعلمين ، و بدونها{ في ال يتحقق أي نجاح في مستوى الهداف التي رصدت لهذه المادة ، و يبقى الطالب مشرنقا

حدود ما تعلمه من الكتب المدرسية التي ال تفي بالحد األدنى لتزويده بأدوات التعبير و عناصره.

إن توطيد عرى األلفة بين الطالب و الكتاب هو المدخل الطبيعي و الوحيد ، و يفوق أهمية دور المدرس في ساعات التدريس اليومية . و إذا ما توطدت العالقة بينهما فمن العسير فك عراها

. من هنا كان من الضرورة بمكان أن يترافق تدريس هذه المادة مع تهيئة األساليب و الوسائل لتنمية ميول التالميذ على القراءة الحرة " المطالعة " ، لنجعلها الزاد الذي يجب أن يتزود به

الطالب في مختلف مراحل التعليم . و جدير بالعاملين في الحقل التربوي أن يكون هذا الموضوع في مقدمة اهتماماتهم عند تخطيطهم لمدارسهم ، و في وضعهم لمناهجهم ، و لدى

جدولتهم لساعات التدريس األسبوعية . فال يجوز أن تخلو مدرسة من غرفة خاصة بالمطالعة ، وال يجوز أن تخلو مناهجهم من رصد الكتب المناسبة لهذه الغاية ، كما ال يجوز أن يخلو جدول

الدروس من ساعات خاصة بالمطالعة الحرة .إن المطالعة ال تعني التعبير و اللغة العربية{ ، و إعداد فسب ، بل إنها المدخل الذي البد من ولوجه في جميع المواد التعليمية الممنهجة أوال

{ ، و ذلك حين يصبح التعلم الذاتي هو المقياس الحقيقي الطالب لما بعد الحياة المدرسية ثانيالرقي األفراد و الشعوب و األمم .

بعد إدراكنا خطورة هذا األمر ، نعود لنبحث في الوسائل و األساليب التي تشجع الطالب علىالمطالعة ، و التي يمكن تلخيص أهمها بما يلي :

1} . إعداد قاعة خاصة بالمطالعة ، و تنظيم استخدامها بحيث يتاح لجميع طالب المدرسة – بدءا. } من السنة الثانية االبتدائية – االستفادة منها مرة واحدة – على األقل – أسبوعيا

. تزويد هذه المكتبة بالكتب و المجالت المصورة و الصحف و النشرات المناسبة ، و عرضها2{ لهم . { و ميسورا { مشوقا و ترتيبها بشكل يجعل استعمالها أمرا

{ – لطالب المرحلتين : االبتدائية و المتوسطة ضمن المنهج3 . رصد ساعتين – أسبوعياالمدرسي للمطالعة الحرة في هذه المكتبة .

. الطلب إلى بعض الطالب المتفوقين مطالعة كتب مختارة ، و عرض أبرز ما فيها ،4لمناقشتها في ندوة خاصة بذلك داخل غرفة الصف .

. تكوين مكتبة صفية بسيطة في احد أركان غرفة الصف ، تزود بالكتب التي لها صلة مباشرة5سو المواد المختلفة . �بالدروس المنهجية ، بحيث يستفيد منها مدر

. تزويد الطالب بقوائم الكتب و المجالت التي تناسب مستواهم و تشجيع األهل على شراء ما6أمكن منها .

. رصد ميزانية خاصة لتقديم بعض الكتب جوائز للمتفوقين من الطالب . 78} . يجدر بالمدرس أن يدرك مراحل النمو المختلفة للطالب و خصائص كل مرحلة منها ، عقليا

{ ، فيستفيد من ميل األطفال للقصص الخيالية ، و بخاصة التي تكون على { و علميا و نفسيا ألسنة الطير و الحيوان و الجماد ، و القصص الواقعية التي تمثل طفولتهم و حياتهم في بيئتهم

و مجتمعهم . ] قال أحدهم : الحكايات حبوب تصطاد بها القلوب . السمعاني : أدب اإلمالء ، [ ثم يلتفت إلى الموضوعات التي تستثير اهتمامات المراهقين كالمغامرات ، و القيم ،70ص

و القضايا االجتماعية و غيرها . . ضرورة إدراك الطالب أن المطالعة الحرة ال تهدف إلى ملء الفراغ فحسب ، بل ترمي إلى9

اكتساب المعارف و المعلومات و األفكار من صفحات الكتب النافعة . و هذا األمر يستوجب{ في حياته الخاصة و العامة . رصد دفتر خاص يثبت فيه ما يراه القارئ مفيدا

�اب و الشعراء إلى المدرسة ، ليناقشهم الطالب – في المرحلتين :10 . دعوة بعض الكتالمتوسطة و الثانوية – فيما تحتويه كتبهم و قصائدهم من آراء و أفكار و مفاهيم .

. تشجيع الطالب على ارتياد المكتبات الخاصة و العامة و معارض الكتب و الندوات التي11تناسب مستواهم ، إلثارة الدافع للمطالعة و الرغبة في البحث و تحصيل المعرفة .

12. } . ربط المقررات الدراسية بكتب المطالعة في المكتبة المدرسية ، كلما كان ذلك ممكنا

الباب الثاني \ الفصل الخامس

نستعرض فيما يلي أهم مواضيع هذا الفصل و هي :

* الوسائل التعليمية / التعل-مية في تدريس اللغة العربية .

* التقويم و تدريس اللغة العربية .

* الواجبات المنزلية / النشاط البيتي .

* المطالعة و التعبير .

المراجع و المصادر

 ابن األنباري : كمال الدين أبو البركات عبد الرحمن بن محمد م .1955 هـ / 1374* اإلنصاف في مسائل الخالف . ط . السعادة – القاهرة

م .1960كتاب األضداد . ط . حكومة الكويت  * م .1957 هـ / 1377اإلغراب في جدل اإلعراب . ط . الجامعة السورية  *

�ي : أبو الفتح عثمان  ابن جن م1913* الخصائص . ط . دار الكتب المصرية – القاهرة

م1954 هـ / 1373المنصف . ط . البابي الحلبي – القاهرة  *ابن حزم : أبو محمد علي

اإلحكام في أصول األحكام . ط . المنشية بالقلعة ، مصر بال تاريخ . * ابن خلدون : عبد الرحمن

* مقد�مة – الجزء األول من كتاب العبر و ديوان المبتدأ و الخبر – ط . دار إحياء التراث العربي_ بيروت بال تاريخ .

 ابن سعد : محمد م 1957 هـ / 1376* الطبقات الكبرى . ط . دار صادر _ بيروت

 ابن عبد ربه : أحمد م1913 هـ / 1331* العقد الفريد . ط . القاهرة

ابن فارس : أحمد م .1910 هـ / 1328الصاحبي في فقه اللغة و سنن العرب في كالمها . ط . القاهرة  *

 ابن كثير : الحافظ عماد الدين أبو الفداء إسماعيل م .1947 هـ / 1366* مختصر تفسير القرآن الكريم . ط . دار القرآن الكريم – بيروت

ابن مضاء القرطبي : أبو العباس أحمد بن عبد الرحمن م .1947 هـ / 1366كتاب الرد على النحاة . ط . دار الفكر العربي – القاهرة  *

ابن منظور : أبو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم م 1955 هـ / 1374لسان العرب . ط . دار صادر – بيروت  *

ابن النديم : أبو الفرج محمد بن أبي يعقوب إسحاق م .1348الفهرست . ط . الرحمانية – مصر  *

 ابن هشام : أبو محمد عبد الملك بن هشام * السيرة النبوية – تحقيق مصطفى السقا ، إبراهيم األبياري ، عبد الحفيظ شلبي . ط .

القاهرة بال تاريخ . ابن هشام : عبد الله جمال الدين

م .1953 هـ / 1373* شرح شذور الذهب . ط . السعادة – مصر األبراشي : محمد عطية

  م1976التربية اإلسالمية و فالسفتها . ط . دار الفكر العربي – القاهرة  * م .1948 هـ / 1367* أحدث الطرق في التربية لتدريس اللغة العربية . ط . القاهرة

إبراهيم : حافظ م .1937ديوان . ط . دار العودة – بيروت  *

إبراهيم : عبد العليمسي اللغة العربية . ط . دار المعارف بمصر  * ��ي لمدر م .1962الموج�ه الفن

 األصبهاني : الراغب أبو القاسم الحسن بن محمد م .1961* محاضرات األدباء و محاورات الشعراء و البلغاء . ط . دار مكتبة الحياة – بيروت

 األصفهاني : أبو الفرج علي بن الحسين م .1957* كتاب األغاني . ط . دار الثقافة – بيروت

األفغاني : سعيدمن تاريخ النحو . ط . دار الفكر – بيروت بال تاريخ . *

أمين : أحمد م .1933 هـ / 1351ضحى اإلسالم . ط . الخضري – مصر  *

أنيس : إبراهيماللهجات العربية . ط . دار الفكر العربي – القاهرة بال تاريخ . *

 باشا : أحمد تيمور م .1973 هـ / 1393* لهجات العرب . ط . مصر

بدران : مصطفى و آخرون م .1969الوسائل التعليمية . ط . القاهرة  *

بشر : كمال محمد م .1962قضايا لغوية . ط . القاهرة  *

البالذري : أحمد بن يحيى م1901 هـ / 1319كتاب فتوح البلدان . ط . القاهرة  *

بن عبد اله : عبد العزيز التعريب و مستقبل اللغة العربية / المؤسسة العربية للتربية و الثقافة و العلوم – معهد *

م 1975البحوث و الدراسات العربية التميمي : عبد الجليل مرتضى

تقويم تجربة تعليم القراءة بالطريقة الكلية . ط . وزارة التربية – قسم التوثيق – بغداد العدد * م .1976 / 103

التوحيدي : أبو حيان علي بن محمد م .1953 هـ / 1372اإلمتاع و المؤانسة . ط . صيدا  *

الثعالبي : أبو منصور عبد الملك بن محمد بن إسماعيل م .1947 هـ / 1366يتيمة الدهر . ط . القاهرة  *فقه اللغة و سر العربية . ط . مكتبة الحياة – بيروت . *

 الجاحظ : أبو عثمان عمرو بن بحر م .1969 هـ / 1388* كتاب الحيوان . ط . دار الكتاب العربي – بيروت

م .1956 هـ / 1375البيان و التبيين . ط . االستقامة – القاهرة  *�وري : محمود الجب

م .1974نشأة الخط العربي . ط . بغداد  *الجزائري : محمد الجواد

م .1975 هـ / 1395نقد تيسير العلوم العربية . ط . دار التراث اإلسالمي – بيروت  *الجمبالطي : علي

األصول الحديثة لتدريس اللغة العربية و التربية الدينية . ط .  * م .1971القاهرة

جمعة : إبراهيم م .1947قصة الكتابة العربية . ط . المعارف – القاهرة  *

 الجندي : أنور م .1982 هـ / 1402* الفصحى لغة القرآن . ط . دار الكتاب اللبناني

 الجهشياري : أبو عبد الله محمد بن عبدوس�اب . ط . مصر م 1938 هـ / 1357* كتاب الوزراء و الكت

الجواليقي : أبو منصور موهوب بن أحمدب . ط . دار الكتب – القاهرة  * � م1969 هـ / 1389المعر

جييوم : بول علم نفس الجشطلت – ترجمة الدكتور صالح مخيمر – عبده ميخائيل رزق ) مراجعة الدكتور *

.1963يوسف مراد ( . ط . القاهرة الحاج : كمال يوسف

م .1978في فلسفة اللغة . ط . دار النهار – بيروت  *{ عن اللغة العربية . ط . عويدات – بيروت  * م .1959دفاعا

حداد : إلياس ناصر م .1927اللغة العربية في فلسطين . ط . القدس  *

الحديثي : خديجة م .1965 هـ / 1385أبنية الصرف في كتاب سيبويه . ط . بغداد  *

حسن : عباس م .1966اللغة و النحو بين القديم و الحديث . ط . دار المعارف – القاهرة  *

الحصري : ساطع م .1958آراء و أحاديث في اللغة و األدب . ط . دار العلم للماليين – بيروت  *

حمادة : شوقي م .1984عجيب اللغة – مؤسسة نوفل – بيروت  *

الخط�اط : هاشم محمد م .1980 هـ / 1400قواعد الخط� العربي . ط . بغداد  *

 الخطيب : محب الدين .1971* حاضر اللغة العربية ) الطبعة الثالثة (

الخفاجي : شهاب الدين أحمد

م .1952 هـ / 1371شفاء الغليل فيما في كالم العرب من الدخيل . ط . القاهرة  *خليفة : حاجي

هـ .1310كتاب كشف الظنون عن أسامي الكتب و الفنون . ط . دار سعادت  * الخنساء : تماضر بنت عمرو

م .1960 هـ / 1379* ديوان . ط . بيروت الخولي : أمين

محاضرات عن مشكالت حياتنا اللغوية – جامعة الدول العربية – معهد الدراسات العربية * م .1958العالية -

رومية : وهب م .1981قصيدة المدح بين األصول و التجديد . ط . دمشق  *

 زيدان : جرجي م .1980* تاريخ اللغة العربية . ط . دار الحداثة – بيروت

السامرائي : عامر رشيد م .1962آراء في اللغة العربية . ط . بغداد  *

السبكي : تاج الدين عبد الوه�اب بن عبد الكافي�اح الحلو . ط . البابي الحلبي * طبقات الشافعية الكبرى – تحقيق محمود الطعامي و عبد الفت

م .1967 هـ / 1386بمصر سعيد : نفوسه

م .1964تاريخ الدعوة إلى العامية و أثرها في مصر . ط . اإلسكندرية  * السمعاني : أبو سعيد عبد الكريم بن محمد التميمي

م .1981 هـ / 1401* أدب اإلمالء و االستمالء . ط . دار الكتب العلمية – بيروت  السيد : محمود أحمد

م .1980* الموجز في طرائق تدريس اللغة العربية . ط . دار العودة – بيروت السيوطي : عبد الرحمن جالل الدين

المزهر في علوم اللغة و أنواعها . ط . البابي الحلبي – القاهرة بال تاريخ . * شريف : بديع

* أصول تدريس اللغة العربية . ط . بغداد بال تاريخ .�ارة شعراني : أمان كب

م .1981تعليم اللغة العربية في مدارس بيروت الر سمية . ط . دار العلم للماليين  * الصالح : صبحي

م .1962 هـ / 1382* دراسات في فقه اللغة العربية . ط . بيروت  صفوت : أحمد زكي

م .1933 هـ / 1352* جمهرة خطب العرب . ط . مصر  الصولي : أبو بكر محمد بن يحيى

هـ .1341* أدب الكاتب . ط . السلفية – القاهرة الطاهر : علي جواد

م .1969 هـ / 1389تدريس اللغة العربية . ط . النجف  *ظاظا : حسن

م .1971كالم العرب . ط . اإلسكندرية  * عبد المجيد : عبد العزيز

م . 1952* اللغة العربية – أصولها النفسية و طرق تدريسها . ط . دار المعارف – مصر �وري العبيدي : غانم سعيد _ حنان الجب

م .1981 هـ / 1401القياس و التقويم في التربية و التعليم . ط . دار العلوم – الرياض  *العريان : عبد الله الفكري

م1970الوسائل التعليمية . ط . جامعة الدول العربية – القاهرة  *عيسى : أحمد

م .1923 هـ / 1342التهذيب في أصول التعريب . ط . القاهرة  *ي : بدر لدين أبو البركات � الغز

هـ .1349* المراح في المزاح . ط . دمشق فريحة : أنيس

م .1961الخط العربي – نشأته ، مشكلته . ط . الجامعة األمريكية – بيروت  *  م .1959تبسيط قواعد اللغة العربية على أسس جديدة . ط . الجامعة األمريكية – بيروت  *

* محاضرات في اللهجات و أسلوب دراستها – جامعة الدول العربية ) معهد الدراسات العربية م . 1955العالمية (

قاسم : رياض م .1982اتجاهات البحث اللغوي الحديث في العالم العربي . ط . نوفل – بيروت  *

 القلقشندي : أبو العباس أحمد بن علي م .1963 هـ / 1383* صبح األعشى في صناعة اإلنشا . ط . القاهرة

الكردي : محمد طاهر م . 1939تاريخ الخط العربي و آدابه . ط . مصر  *

الكرملي : األب أنستاس م .1935رسالة في الكتابة العربية المنقحة . ) مخطوط (  *

د : أبو العباس محمد بن يزيد �المبر م1927 هـ / 1356الكامل في اللغة و األدب . ط . مصر  *

 المبارك : مازن هـ /1401* اللغة العربية في التعليم العالي و البحث العلمي . ط . دار النفائس – بيروت

م .1981المبارك : محمد

م .1960خصائص اللغة العربية و منهجها األصيل في التجديد . ط . القاهرة  *المرزباني : محمد بن عمران

هـ /1384كتاب نور القبس – تحقيق رودولف زلهايم . ط . فرانتس شتاينر – بفيسبادن  * م .1964

مطلوب : أحمد هـ /1395دعوة إلى تعريب العلوم في الجامعات . ط . دار البحوث العلمية – الكويت  *

م .1975المقدسي : مطهر بن طاهر

م .1899البدء و التاريخ . ط . باريس  *منصور : عبد المجيد أحمد

م .1981 هـ / 1401سيكولوجية الوسائل التعليمية . ط . دار المعارف – القاهرة  *ناصر الدين : أمين

م .1958دقائق العربية . ط . مكتبة لبنان – بيروت  *الهاشمي : عابد توفيق

ه العملي لمدرسي اللغة العربية . ط . الرسالة – بيروت  * � م .1982 هـ / 1402الموجهايت : جلبر

م .1954فن التعليم ) ترجمة محمد فريد أبو حديد ( . ط . القاهرة / نيويورك  *وافي : علي عبد الواحد

م .1956كتاب في فقه اللغة . ط . القاهرة  *اء : محمد بن إسحاق بن يحيى �الوش

م .1965 هـ / 1385الموشى . ط . بيروت  *يعقوب : أميل

م .1982فقه اللغة العربية و خصائصها . ط . دار العلم للماليين – بيروت  * المجالت و النشرات

* مجلة مجمع اللغة العربية – القاهرة .مجلة مجمع اللغة العربية – دمشق . *مجلة الهالل – القاهرة . *مجلة العربي – الكويت . *مجلة األبحاث – الجامعة األمريكية – بيروت . *مجلة المستقبل العربي – مركز دراسات الوحدة العربية – بيروت . *مجلة الجامعة – جامعة الموصل – العراق . *مجلة العلوم اللبنانية – الجامعة اللبنانية – بيروت . * م .1984اللغة العربية و الوعي القومي – مركز دراسات الوحدة العربية – بيروت ، نيسان  * التعريب و دوره في تدعيم الوجود العربي و الوحدة العربية – مركز دراسات الوحدة العربية *

م .1982– بيروت نشرات صادرة عن معهد التربية – األونروا / اليونسكو

M / A / 1 + M / A / 6عبد الرحيم األمين -  *) M / A / 11 ) prepالدكتور نهاد الموسى -  *A / A / 1الدكتور أنيس فريحة -  * RC / 4عبد الملك الناشف -  *

Ar. / 2 / 87* غازي حج�و - EE / 3vالدكتور عمر الشيخ -  *