самообразование востриковой л.г

МБОУ «Старояшкинская средняя общеобразовательная школа филиал «Малояшкинская начальная общеобразовательная школа»

учитель начальных классов Вострикова Лиана Геннадьевна

Развитие орфографических навыков и творческой активности младших школьников на уроках русского

языка в рамках стандартов второго поколения

Вострикова Лиана Геннадьевнаучитель МБОУ «Старояшкинская средняя общеобразовательная школа»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………2ГЛАВА 1. Теоретические основы развития орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка………………………………5

1.1 Понятие орфографии…………………………………………………51.2 Основные принципы орфографии………………………………….7 1.3 Орфографические словари ………………………………………….12

ГЛАВА 2. Методические основы развития орфографической грамотности..16 2.1 Грамматическое и антиграмматическое направления в методике

обучения правописанию………………………………………………………….162.2 Требования программы М.С. Соловейчик по теме исследования.232.3 Умения как организующая основа обучения орфографии……….272.4 Методы обучения и упражнения, способствующие формированию

орфографической зоркости на уроках русского языка ……….………………312.5 Система упражнений по орфографии, используемая на уроках

русского языка …………………………………………………………………....47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ...…………...……………………………………………………..64


2

Введение

Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит будущее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Ведь речевая культура отражает общую культуру человека, уровень его духовного, интеллектуального развития.

Проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остается нерешенной в силу разных причин: трудности самой орфографии, разрозненности изучаемых правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к слову, к родной речи, ограниченного словарного запаса, падения интереса к чтению, низкого уровня лингвометодической компетенции учителей начальных классов, недооценки возможностей периода обучения грамоте для проведения орфографической работы, неумение организовать учебную деятельность при обучении правописанию.

Данная проблема актуальна как никогда ранее, свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии и о методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Ярким примером особенного внимания именно к орфографии является и школьные учебники русского языка, и в первую очередь, в начальной школе. В каждом учебнике представлена «своя» орфография, несмотря на то, что все учебники преследуют одинаковую цель: научить писать детей грамотно.

Изучением данной темы занимались такие известные ученые, методисты, как: Буслаев Ф.И., Ушинский К.Д., Бунаков И.Ф., Паульсон И.И., Миропольский С.И., Срезневский И.И., Водовозов В.И., Тихомиров Д.И., Дьяченко Г.М., Шереметьевский В.П., Балтон Ц.П., Флеров В.А., Корф Н.А., Земницкий В.Г., Истрина Е.С., Палей И.Р., Богоявленский Д.Н., Ушаков М.В., Рождественский Н.С., Приступа Г.Н., Алгазина Н.Н., Баранов М.Т., Комисарова Л.Ю., Разумовская М.М., Шатова Е.Г., Жуйков С.Ф., Львов М.Р., Репкин В.В., Жедек П.С. и многие другие.

Объект изучения: учебный процесс на уроках русского языка.Предмет изучения: методика развития орфографической грамотности

младших школьников на уроках русского языка.Цель исследования: выявить особенности развития орфографической

грамотности младших школьников на уроках русского языка.Задачи исследования: - изучить данную проблему в научной литературе;- выявить понятия темы;


3

- изучить методическую литературу;- выявить основные методы, приемы и умения, способствующие

формированию орфографической зоркости на уроках русского языка в 3 классе;- проанализировать программу Соловейчик М.С. по теме исследования;- предложить систему упражнений по орфографии, используемую на

уроках русского языка в 3 классе;При развитии орфографической грамотности младших школьников на

уроках русского языка, необходимо использовать учебники, печатные тетради, демонстрационный материал, карточки, памятки и т.п.

Предложенная мною система упражнений способствует сознательности и прочности развивающихся у детей навыков грамотного письма, развитию орфографической зоркости, воспитанию самостоятельности и интересу к уроку русского языка.

Глава I. Теоретические основы развития орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка.

I.I Понятие орфографии.Существует множество определений орфографии. Рассмотрим

некоторые из них. В. И. Даль в Толковом словаре дал такое определение: «орфография (с

греч. яз.) – правописание, правопись, часть грамматики, научающая правильно, верно писать (В.И. Даль Толковый словарь. – М., 1881, с - 691).

В Толковом словаре иноязычных слов Крысина Л.П. определение орфографии звучит так: «орфография (греч. orthos – правильный + grapho - пишу) – правописание, общепринятые правила письма (на данном языке); раздел языкознания, изучающий и регламентирующий правила письма» (Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М., 1998, с - 495).

В Большом Энциклопедическом словаре Ярцевой В.Н. орфография определяется как «исторически сложившаяся система единообразных написаний, которая используется в письменной речи; раздел языкознания, изучающий и разрабатывающий систему правил, обеспечивающий единообразие написаний» (Ярцева В.Н. Большой Энциклопедический словарь. – М., 1990 - 325).

В Российском Гуманитарном Энциклопедическом словаре дается такое определение: «орфография – правописание, система правил, установленных в языке для правильной передачи речи на письме, и лингвистических дисциплин изучающая и формулирующая эти правила» (Российский Гуманитарный Энциклопедический словарь. – М., 2002, с - 645).

Я считаю наиболее емким определением данное в Энциклопедии русского языка Караулова Ю.Н.: «орфография (греч. orthographia, от orthos – правильный и grapho - пишу) – 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которая используется в письменной речи;


4

2) правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме; 3) раздел языкознания, изучающий и разрабатывающий систему правил, обеспечивающих единообразие написаний».

Иногда как синоним орфографии употребляют термин «правописание», имеющий и более широкое значение, включающее пунктуацию.

Орфография – социальное установление, ее нормы являются общеобязательными, поэтому орфографические правила утверждаются не только соответствующими научными, но и государственными органами.

Орфография как система написаний в звукобуквенном письме распадается на несколько разделов, каждый из которых представляет собой совокупность правил, основанных на определенных принципах. Принципы орфографии наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков – являются одним из важнейших признаков, характеризующих ту или иную национальную орфографию. Ее принципы определяют выбор написания в тех случаях, где имеется орфограмма, то есть там, где у пишущего есть выбор обозначения, но лишь одно из возможных написаний – правильное.

Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки. В одном слове может быть несколько орфограмм. Так, в слове рассвет первая орфограмма в приставке: может возникнуть сомнение в написании а (рас- рос); вторая орфограмма в этом слове на стыке приставки и корня: пишущий должен решить одно с или два сс. Орфограммой может быть слитное, раздельное или дефисное написание слов (или их частей), прописная или строчная буква, место переноса слова со строки на другую строку, характер сокращения слова. Умение обнаруживать орфограмму и проверять ее – основа орфографического навыка (Львов М.Р. – Словарь - справочник по методике преподавания русского языка. – М., 1999, с - 147).

Орфографический навык – совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся; относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки, автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место; цель обучения – максимальная автоматизация письма. Однако полной автоматизации процесс письма не достигает никогда (Львов М.Р. – Словарь - справочник по методике преподавания русского языка. – М., 1999, с - 149).

Центральным разделом орфографии современных звукобуквенных систем письма является раздел об обозначении звуков (точнее - фонем) буквами. В зависимости от того, какой принцип является ведущим при обозначении звукового состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о ведущем принципе этой орфографической системы в целом.

Итак, я раскрыла понятие орфографии, а также понятия, входящие в данный раздел языкознания, такие как, орфограмма, орфографический навык.

I.2 Основные принципы орфографии.


5

В современной русской орфографии при передаче фонем буквами выделяют: морфологический (морфематический) принцип (или при особой трактовке понятия «фонема» - фонемный принцип), фонетический, традиционный, а также принцип графико-морфологических аналогий. Иногда выделяют дифференцирующий принцип (ожог – ожег, компания – кампания и др.), однако ряд исследователей (А.Н. Гвоздев и др.) считают, что дифференцирующие написания являются лишь следствием применения других принципов.

Морфологический принцип заключается в том, что каждая морфема пишется по возможности одинаково, не смотря на то, что ее произношение в разных позиционных условиях может быть разным. При этом морфологический принцип требует, чтобы для отражения на письме тождества морфемы ее фонемный состав передавался по сильной фонетической позиции, то есть пишется вода (как воды), дуб (как дубы), друг (как другу). Фонема, находящаяся в сильной позиции, передается всегда адекватнофонемно, (то есть прямо соответствующей ей буквой). Поэтому к морфологическому принципу не относятся исторические чередования в словах: подруга – подруженька, чередующиеся г и ж – не орфограммы (нельзя написать подругенька). В таких случаях графическая вариантность морфем, естественно, сохраняется. В конце 20 – 30 –х гг.XX века в России возникло новое фонологическое направление, а именно Московская фонологическая школа. Специфической особенностью этого направления было то, что звук (фонема) слабой позиции, с которым чередуется звук (фонема) сильной позиции, был признан позиционным вариантом звука (фонемы) сильной позиции, то есть той же самой фонемой. Звук [a] в слове вода [вада] – это вариант фонемы <О>, то есть фонема <О>, поэтому написание вода с буквой о – это написание фонемное.

При фонемном письме одна и та же буква обозначает фонему как в сильной позиции (воды, дубы), так и в слабой позиции: вода, дуб (с точки зрения Ленинградской фонологической школы, здесь разные фонемы). Следствием фонемного письма (а не целью, как при морфологическом принципе) является графическое единство морфемы. Поэтому термин «морфологический принцип» представителями Московской фонологической школы иногда используется как синоним термина «фонемный принцип». Однако, отношение сторонников фонемного принципа и сторонников морфологического к разным типам орфограмм (например, к написаниям типа жена - жены) часто разное, и это может отражаться на решениях при проведении реформ и усовершенствовании орфографии.

Фонетический принцип имеет место, когда на письме специально отражаются позиционные чередования фонем, т.е. фонемы слабых позиций обозначаются буквами на основе прямого соответствия: фонема – адекватная ей буква. Графическое единство морфемы при этом не сохраняется. Фонетический принцип – антагонист морфологическому (беспокойный и безбоязненный). В письме представлены единичные орфограммы, отвечающие фонетическому


6

принципу. Это приставки на - з (без- и др.); корни и приставки, начинающиеся с и и находящиеся после конечных твердых согласных в приставках: предыдущий, сызнова и др. Хотя фонетический принцип представлен в русской орфографии ограничено, онтологически он является первым, т.к. отражает прямое соответствие звука и буквы, лежащее в основе алфавитных систем письма. От фонетических орфограмм следует отличать написания по произношению, где у пишущих нет выбора букв, т.е. такие написания, когда обозначены фонемы, находящиеся в сильных позициях: сон, там, увял, мол, сразу, трон и т.д. Здесь ни в одном слове нет ни одной орфограммы, хотя значительно более часты случаи, когда в словах чередуются орфограммы и неорфограммы, например: друг, вода, трава, вокзал, зигзаг и т.п. В обычном русском тексте орфограмм примерно 1/3. Среди них есть теоретические орфограммы: позиция слабая, а обозначение фонемы буквой практически не вызывает сомнений, например: бежать, карта и др.; здесь фонема по своей протяженности совпадает с морфемой – грамматическим показателем словоформы, поэтому её обозначение легче автоматизируется.

Написания типа дом, сон и т.п. (то есть, не имеющие орфограмм) не противоречат морфологическому принципу, в отличие от орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (последние - антиморфологические). Поэтому некоторые ученные включают их (т.е. написания типа дом) в разряд морфологических написаний (А.Б. Шапиро); другие – относят эти написания к фонемному принципу орфографии (Л.Р. Зиндер).

Традиционный принцип орфографии это такой принцип, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы, например: мечта, мираж, лягушка, сарай, собака, каблук и др. Это основной тип традиционных написаний. Выбор букв осуществляется не на основе проверки сильной позицией (такой проверки нет), а на основе этимологии и традиции, определяемой в словарном порядке. Некоторые исследователи (Гвоздев и др.) объясняют такие написания морфологическим принципом, поскольку при словоизменении и словообразовании графическое единство морфем (ограниченное, конечно историческими чередованиями) сохраняется, например: собака, собачонка, каблук, подкаблучник; лягушка, лягушонок и т.п. Однако беспроверочность не позволяет отнести их к написаниям, отвечающим морфологическому принципу.

Среди традиционных написаний есть ещё особые группы написаний, более условных, чем написания первого типа, например: доброго (буква г, а фонема <в>); коснуться – касаться; росток – возраст; делаешь, вскачь, наотмашь и др.

Традиционные написания первого типа широко представлены в русском письме, другие же типы – очень ограниченно.

Некоторые виды написаний можно квалифицировать как отвечающие принципу графико-морфологических аналогий (В.Ф. Иванова). Действием


7

этого принципа объясняется написание ь как графического уравнителя парадигм склонения существительных типа ночь, рожь с парадигмой склонения существительных типа ель (ночь – ночью, рожь – рожью, как ель - елью), одинаковую графическую парадигму слов мужского рода врач – врачом, как стол – столом. Буква ъ после шипящих не является показателем мягкости согласного, она лишена звукового значения. Этот принцип называют грамматическим от «граммема» (Ю.С. Маслов), грамматическим (Зиндер) и морфологическим (А.А. Реформатский).

Правила о слитных, раздельных и дефисных написаниях слов и их частей основываются на лексико-синтаксическом принципе (при разграничении слова и словосочетания остронаправленный и остро подмеченный) и на лексико-морфологическом (наречие сначала не понял, но существительное с начала года). Выделяется также словообразовательно-грамматический принцип, применяемый при написании сложных прилагательных и существительных: наличие или отсутствие суффикса в первой части сложных прилагательных определяет слитное или дефисное написание: автомобильно-дорожный и автодорожный, картофельно-овощной и картофелеовощной (Б.З. Букчина, Л.П. Калакуцкая). В некоторых случаях применяются традиционные написания, главным образом в написаниях наречий и наречных сочетаний.

Особый раздел орфографии представляют правила об употреблении прописных букв. В основе употребления прописных букв в русской орфографии лежит разграничение имен собственных и нарицательных – это семантический принцип. С прописной буквы пишутся имена собственные. Прописными буквами отмечают начало новых отрезков речи (новых предложений после точки и некоторых знаков препинания), начало стихотворных строк, применяются прописные буквы в некоторых типах аббревиатур. Употребление прописных букв при членении текста основывается на синтаксическом принципе, при выделении аббревиатур – на принципе аббревиации (Д.И. Алексеев).

В основе переноса частей слова с одной строки на другую лежит фонетический принцип (перенос по слогам), который осложнен морфологическим (учет морфемной структуры слова).

Специфическим фактором письма являются графические сокращения. Основной принцип их оформления – семантический – достаточность информации при сокращении. Однако есть и чисто графические условности (чл.-корр., но членкор).

Особую область представляет правописание заимствованных слов. При передаче в русских текстах заимствованных слов используется два способа их орфографического оформления: транскрипция – основной прием – и транслитерация. Поэтому выделяют принципы транскрипционный, транслитерационный, а также цитатный (Зиндер).

Теория русской орфографии (определение принципов её построения) начала складываться с середины XVIII в. отсчет обычно ведут с трактата В.К.


8

Тредиаковского «Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и всем, что при надлежит к сей материи» (1748г.), хотя попытки осмысления основного принципа построения русской орфографии исследователи (Б.И. Осипов) находят уже у безымянных авторов славянской грамматики XVII в.

Ведущее начало в построении русской орфографии Тредиаковский, а позднее М.В. Ломоносов (1755 г.) определили как «письмо по кореню» и «по произвождению речений». В ХIX в. этот принцип назвали этимологическим (Я.К. Грот, 1873 г.), а позже – морфологическим (В.А. Богородицкий, 1887 г.). Совершенствование правил правописания русского языка происходило одновременно с упорядочением алфавита.

В русском письме были осуществлены две реформы (1708-1710 и 1907-1918). «Правила русской орфографии и пунктуации» (М. 1956 г.) явились первым полным сводом четко сформулированных и научно обоснованных правил. Однако развитие языка, обогащение его словарного состава создают новые орфографические ситуации и требуют дальнейшей работы по совершенствованию русской орфографии.

Таким образом, в современной русской орфографии при передаче фонем буквами ученые выделяют: морфологический принцип, фонетический, традиционный и принцип графико-морфологической аналогии. В зависимости от того, какой принцип является ведущим при обозначении звукового состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о ведущем принципе этой орфографической системы в целом.

1.3 Орфографические словари.Орфографические словари – словари, содержащие алфавитный перечень

слов в их нормативном написании. Орфографические словари являются объективным показателем современной им орфографии. С XIX в., когда началось издание Орфографических словарей, наметились четыре типа таких словарей в соответствии с их направленностью: словари школьные, словари – справочники для работников печати, общие словари (с подтипом словарей по отдельным орфографическим проблемам) и отраслевые Орфографические словари, посвященные специальной терминологии. Такая дифференциация Орфографических словарей принята и в современной лексикографической практике.

Объем школьных Орфографических словарей различается в зависимости от адресата – учащихся средней школы или начальных классов. К словарю прилагаются обычно орфографические правила в соответствии со школьной программой. Первый школьный «Орфографический словарь с присоединением повторительного курса русской орфографии» составил А. Спицын (1883). Школьные словари сопровождались иногда методическими указаниями, как использовать это пособие на уроках русского языка. Современный нормативный словарь для средней школы – «Орфографический


9

словарь» Д.Н. Ушакова (1934, с 1944 совместно с С.Е. Крючковым; 27 – 40 – е издание готовил Л.А. Чешко) выдержал 41 издание (1990); нормативный словарь для начальной школы – «Орфографический словарик. Пособие для учащихся начальной школы» П.А. Глушникова (1963) выдержал 21 издание (1989). В 1994 вышел «Школьный орфографический словарь» М. Баранова.

Специфика издательского дела требовала специальных словарей – справочников для работников печати. В их содержание, кроме словаря трудных случаев написания имен нарицательных и собственных, входят подробные орфографические правила и сведения, связанные с корректорской и редакторской работой. Первое пособие такого типа было издано в 1869 А. Студенским («700 слов, наиболее требующих одинакового написания»). Современный нормативный справочник – «Справочник по орфографии и пунктуации для работников печати» К.И. Былинского и Н.Н. Никольского (1949; 4 изд., 1970).

К общим Орфографическим словарям относятся словари, рассчитанные на всех пишущих. Первый «Словарь российской орфографии или правописания» вышел в 1813. Начиная с 1881, когда был издан «Русский орфографический словарь» П. Ромашкевича, вышло свыше 100 орфографических словарей, однако до современного периода они готовились при отсутствии единого авторитетного научного руководства и содержали много орфографических вариантов.

Задача создания академического Орфографического словаря впервые была поставлена в 30 – х гг. XX в., однако издание такого словаря, гарантирующего надежность рекомендаций, оказалось возможным только после выхода единых «Правил русской орфографии и пунктуации» (М., 1956); таким словарем стал «Орфографический словарь русского языка», подготовленный Институтом языкознания АН СССР (ныне РАН; к 1994 вышло 31 изд., 3 из которых – 1963, 1974 и 1991 – являются переработанными).

Разновидностью общих Орфографических словарей, являются словари, посвященные отдельным орфографическим проблемам. Предметом таких словарей оказываются группы слов, написания которых или не подходят под какие – либо обобщенные регламентации и определяются в словарном порядке, или группы слов, написание которых отличается особой трудностью, несмотря на существование соответствующих правил. Таковы, например, многие дореволюционные словари, содержащие списки слов с буквой, словарь И.И. Огиенко «Где писать два н, а где одно» (1913), словарь «Употребление буквы е» Былинского, Крючкова и М.В. Светлаева (1945), словарь «Слитно или раздельно? (Опыт словаря - справочника)» Б.З. Букчиной, Л.П. Калакуцкой, Л.К. Чельцовой (1972; с 3 – го изд., 1982, авторы Букчина и Калакуцкая; 7 изд., 1988), «Слова с двойными согласными. Опыт словаря - справочника» Н.П. Колесникова (1990), «Прописная или строчная? Опыт словаря - справочника» Д.Э. Розенталя (1984; 5 изд., 1989).


10

Основной проблемой словника Орфографических словарей является разграничение слов, представляющих и не представляющих орфографические трудности. Намерения составителей включать в словник только слова, трудные для написания, на практике обычно не осуществлялись. Потребность в Орфографических словарях самых широких кругов читателей делает невозможным подобные строгие ограничения в словнике. Поскольку Орфографический словарь является справочником собственно орфографическим, а не словарем, нормализующим современное словоупотребление, современные Орфографические словари включают, кроме общелитературной лексики, также лексику различных стилистических пластов, специальную и терминологическую. Структура словарной статьи Орфографического словаря складывалась постепенно. В словарях наблюдались различия в расположении слов, их грамматических характеристик, в подаче вариантов и др. В основу академического Орфографического словаря положен принцип, сформулированный С.И. Ожеговым: «Расположение материала и вспомогательного аппарата, которое в наибольшей степени облегчило бы наведение конкретных орфографических справок».

К отраслевым Орфографическим словарям относится «Орфографический морской словарь. Опыт словаря - справочника» Р.Э. Порецкой (1974), первый в отечественной лексикографии словарь, дающий сведения о правописании слов, относящихся к одной отрасли специальной терминологии.

Таким образом, в соответствии с направленностью Орфографических словарей, учеными были намечены 4 их типа: школьные, словари – справочники, общие и отраслевые словари.

Глава II. Методические основы развития орфографической грамотности.

2.1 Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения правописанию.

Методика обучения грамотному письму формировалась в XVIII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики»(1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.К. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенно «Русское правописание» (1885), не утратившее своего значения до сих пор.

Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, подкрепляемая


11

практической деятельностью – письмом, рассматривалась как надежный путь к грамотному письму.

К середине XIX в. сложилось письмо, опирающееся: а) на правила графики; б) на грамматику; в) на традицию; г) на дифференциацию смысла;Соответственно этому установилась и методика обучения

правописанию через сознательные операции, проверку написаний. В конце XIX в. такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое, направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму.

С этих пор в методике правописания с большей или меньшей силой разгорается спор, полемика, дискуссия. Пространство этой полемики имеет два полюса: с одной стороны, сознательная, умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.

В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона: сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция, как видим, отдаёт предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая – автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.

В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка. Ушинский в равной степени критически относится и к чисто механической работе по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но всё же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор. Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждающегося, что «не глазу, но уху принадлежит в языке первое место». К.Д. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Эта формула стала в методике крылатой: она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). Впоследствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность


12

практическая – и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:

- практика чтения и письма, наблюдения и формирования представлений, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

- приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

- наконец, упражнение, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.

В соответствии со своей позицией К.Д. Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово», в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляются грамматическое определение или правило». В упражнениях Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно, в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский считает главным условием успеха систематичность упражнений. Её сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.

Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это – грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.

Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но сознательная основа правописания обязательна.

Логика К.Д. Ушинского отчетливо прослеживается в трудах его последователей: их объединяло признание сознательной основы орфографического навыка, а также признание того, что конечная цель обучения


13

правописанию – правильное автоматическое письмо, хотя и подконтрольное сознаю.

Д.И. Тихомиров видит две ступени: наблюдения над языком, его построением и функционированием – и постоянные разнообразные упражнения, выполняющие двоякую функцию; применение грамматико-орфографических правил в практике письма – и укрепление, углубление теоретического знания о закономерностях языка. «Грамматические знания могут служить средством к правильному письму только при условии полнейшего их усвоения: а такое усвоение приобретается со временем, путем продолжительных упражнений» (Д.И. Тихомиров «Чему и как учить на уроках русского языка» 1887, с. 293).

Н.А. Корф, И.И. Паульсон, А. Соболев разрабатывали методику выбора упражнений в зависимости от языковой природы самого орфографического явления. «Учитель на практике должен, прежде всего, иметь в виду свойство орфограммы и отношение её к сознанию ученика и уже в зависимости от этого выбирать то или иное упражнение и способ ведения его» (А. Соболев «Критический обзор способов обучения правописанию» 1900, с. 25)

Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в ХХ в. С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, И.Р. Палей, И.С. Рождественский, И.И. Алгазина, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работы по правописанию.

Первым с антиграмматических позиций выступил И.Ф. Бунаков. Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо сознания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. И.Ф. Бунаков полагает, что грамотное письмо усваивается только на основе практики и рекомендует в основном списывание.

В 1883 г. В.П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении же орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Прекрасный оратор, он выразил свою позицию в стихах:


14

Когда в руках перо, Пусть ухо будет глухо,А зрение остро.Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимаемую им не

как умение видеть орфограмму (такое умение формировали грамматисты), а как запоминание графических, зрительных образов целых слов. Сознательная основа игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамматики он допускал только корнесловную работу; как «биографию слов».

Новую методику поддержали многие ведущие методисты: Ц.П. Балталон, И.И. Соломоновский, В.А. Флеров. А.И. Томсон, И.К. Кульман, В.А. Зелинский. Психологические обоснования направления дали немецкие дидактыВ. Лай и Э. Мейман, они ввели в употребление термин теория графических образов. Позиции грамматистов были поколеблены так же и дискуссиями в мире лингвистов. Буслаевское логико-грамматическое направление, на основе которого строились школьные грамматики, подвергалось критике. В начале ХХ в. методика «графических образов» преобладала: дети занимались списыванием, развитием речи. В начале 30-х годов начался возврат к идеям и практике К.Д. Ушинского.

Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдывало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов «проверяю себя», различных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на основе «чутья языка» вряд ли можно относить к антиграмматическому направлению, так как его признают и грамматисты.

ХХ век был богат попытками упростить саму орфографическую систему. Так, в 1918 г. проведена существенная реформа графики и многих правил орфографии, подготовленная комиссией под руководством академика Ф.Ф. Фортунатова.

В 1956 г. проведена унификация написаний, существенно уменьшено количество исключений из правил, выпущен новый свод правил орфографии и пунктуации. К началу 60-х годов был подготовлен на основе широкой дискуссии новый проект упрощенной орфографии, но ожидавшаяся реформа не состоялась.

В ХХ в. созданы и введены в практику различные словари, в их числе – словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический; разработана методика их применения.

Существенно расширилась экспериментальная система: заслуживает внимания методика, опирающаяся на фонематический принцип орфографии


15

(М.В. Панов), компьютерная поддержка в обучении правописанию (И.Н. Алгазина), алгоритмы орфографических правил (А.И. Власенков).

В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

- обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (точнее, фонемы) и буквы, на основе развития фонематического слуха;

- обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе активизации словаря и развития связной речи;

- обучение правописанию на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических задач.

Последняя линия, постепенно разрастается, становится ведущей, основной и получает продолжение в средних классах школы.

Таким образом, в методике обучения правописанию существует два направления: грамматическое и антиграмматическое, так как по-разному решается вопрос о путях формирования орфографических навыков.

2.2 Анализ программы Соловейчик М.С. «Русский язык».Обучение грамоте (авторы - Н.М. Бетенькова, Д.С. Фомин)

представляют собой начальный курс систематического изучения родного языка, который «создает у ребенка общую ориентировку в языке и его законах» (Д.Б. Эльконин). Обучение грамоте решает задачи практического изучения детьми основ фонетики и графики, начал орфографии, развития речи и культуры речевого поведения.

В данной системе обучения грамоте, в отличие от ныне действующих имеются особенности:

1. тетради – прописи содержат систему постепенно усложняющихся упражнений и заданий, способствующих развитию каллиграфических, графических, орфографических и общеречевых умений и навыков учащихся;

2. предусматривается также усиление целенаправленной работы по развитию орфографической зоркости, формированию у учащихся умений определять «опасные при письме места (орфограммы слабых позиций) по их существенным признакам, самостоятельно их находить и отмечать под соответствующими буквами в текстах «Азбуки» и «Прописей»;

Одним из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу обучения грамоте – орфографические.

Правильно оформлять начало и конец предложения, соблюдать пробелы между словами, писать большие буквы в именах собственных.


16

Умение писать ударные слоги жи – ши, ча – ща, чу – щу.Находить в словах при письме гласных и согласных «опасные» места по

их существенным признакам и обозначать их точкой под соответствующими буквами.

Писать под диктовку и списывать с печатного и рукописного текста (12 – 15 слов) с предварительным анализом, переносить слова по слогам.

В курсе русского языка (автор – М.С. Соловейчик) II класса идет включение системного формирования орфографической зоркости и орфографического самоконтроля младших школьников.

Ядро орфографической работы на данном этапе обучения составляет формирование умения обнаруживать орфограммы безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных. Термин «орфограмма» в I классе не вводится – до II класса он заменяется выражением «опасное при письме место».

Во II классе вся начатая работа углубляется и расширяется. Обучение орфографии является центральным направлением.

1. Орфографические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени: первый – «Главные опасности письма». «Как писать без ошибок?» - изучается сразу после повторения в первой четверти, а во второй - «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова» - охватывает всю третью четверть. Сущность их различий отражена в названии раздела.

2. В рамках первого раздела учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем (понятия «позиционное чередование звуков», «сильная, слабая позиции фонем» не вводятся – работа ведется с опорой на них, но на практическом уровне). Для объединения орфограмм безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в одну группу, которую они составляют как орфограммы слабых позиций, используется выражение «главные опасности письма». «Главными » они признаются в силу их частности, в чем учащиеся убеждаются, проведя подсчеты всех известных орфограмм в двух-трех текстах.

3. На том же этапе вводится особый вид письма – «с окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки орфограмму пропускают. Короткое время учащиеся тренируются в пропуске всех замеченных орфограмм, а потом переходят на пропуск только тех, на месте которых затрудняются в выборе буквы. (Прием предложен П.С. Жедек и в сотрудничестве с нею разработан В.В. Репкиным; в данном курсе он взят на вооружение, методически интерпретирован и детально проработан).

4. Этап изучения правил и обучения решению главных орфографических задач сознательно отсрочен – отведено время на практическое освоение письма «с окошками», на становление орфографической


17

зоркости учащихся и формирование основ орфографического самоконтроля, на возникновение у них потребности узнать правило, чтобы освоить «взрослое письмо».

5. Изучение основных орфографических правил отличается двумя особенностями:

- правила правописания безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных изучаются не изолированно, а вместе, так как в их основе лежит одинаковый способ действия: слабую позицию проверяй сильной («опасное место» делай «безопасным»);

- с учащимися целенаправленно обсуждается вопрос: как искать проверочные слова. Отвечая на него, второклассники осваивают конкретные способы изменения слов различных частей речи и подбора родственных слов. При этом особо выделяется один: объяснение значения слова (силач – это тот, кто сильный). Пристальное внимание к этому возможному способу выяснения нужной буквы позволяет органично соединить орфографическую работы с лексикой, что повышает эффективность той и другой.

Обучение решению «главных» орфографических задач происходит с опорой на понятия: корень слова, однокоренные (родственные) слова, изменения слов, окончание.

С точки зрения орфографии в центре внимания находится не только изучение нескольких орфографических правил, но и последовательное совершенствование орфографической зоркости учащихся, а также основанного на ней действия орфографического самоконтроля, чему способствует широкое применение приема письма с «окошками».

В III-IV классах заканчивается начальный этап освоения языка и речи. Его главная задача – обобщить, систематизировать и дополнить представления младших школьников об устройстве русского языка, о его использовании в процессе общения, об основных проблемах письменной речи и правилах, регулирующих грамотное письмо.

К концу обучения в начальной школе данная программа должна обеспечить следующие орфографические умения:

- обнаруживать все известные типы орфограмм в любой записи;- верно определять правило, по которому следует действовать, решая ту

или иную орфографическую задачу;- применять орфографические правила на месте орфограмм;- использовать прием письма с «окошками» для «ухода» от

орфографических ошибок; - обращаться к орфографическому словарю для выяснения букв на

месте непроверяемых орфограмм;- выполнять необходимые орфографические действия, при

орфографической проверке написанного, аккуратно исправлять замеченные ошибки; правильно писать слова, включенные в орфографический словарь учебника;


18

- списывать и писать под диктовку текст объемом до восьмидесяти слов.Рассмотрев программу М.С. Соловейчик «Русский язык» можно сделать

вывод о том, что в данной программе уделяется большое внимание развитию орфографической грамотности учащихся.

2.3 Умения как организующая основа обучения орфографии.Умение – это вид опыта личности, этап овладения новым способом

деятельности: оно формируется на основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение принято называть навыком, что особенно важно для правописания.

Умений, обеспечивающих успешное формирование навыков грамотного письма, две группы: собственно орфографические и лексико-грамматические.

Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения замечать орфограммы при письме и квалифицировать их (определять, что это за орфограммы). Зачем нужно формировать эти умения? Нельзя ли обойтись без них? Практика обучения показывает, что нельзя. Самая большая проблема заключается в том, что ученики, выучив орфографические правила, редко прибегают к их помощи (в лучшем случае в 30-35% случаев). Причина заключается в том, что у ученика не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограммы. Не замечая орфограмм, ученик часто пишет с ошибками, не подозревая этого, не испытывая ни сомнений, ни потребности в орфографическом правиле. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного: первый всегда знает, когда он не уверен, как пишется слово, и с помощью словаря или иным путем разрешает свои сомнения; малограмотный же человек пишет и не сомневается в правильности своего письма.

Таким образом, умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Сформировать это умение можно разными способами: на основе представления о сильной и слабой позиции фонем в речевом потоке; путем развития интуиции замечать те случаи письма, когда можно допустить ошибку, и др.

Второе собственно орфографическое умение – это оценка орфограмм, их квалификация. Правила сформулированы к конкретным орфограммам, и, чтобы верно применить правило, его надо уметь соотнести со «своими» написаниями. В практике же обучения постоянно приходится сталкиваться со случаями смещения учащимися орфограмм.

Умение не только заметить орфограмму, но умение определить, что это за орфограмма, создает условия для осмысленного использования правил.


19

Умению применять правила также надо учить. Указание на способ действия «по правилу» обычно скрыто в формулировке правила, и сам ученик постичь суть дела может далеко не всегда; он нуждается в разъяснениях учителя; В методической литературе «расшифровка» правил особенно ярко проявилась в частности, в форме алгоритмов (предписаний), следуя которым ученик овладевает правилом как расчлененным действием (А.И. Власенков, Н.М. Лебедев, Е.М. Заморзаева, Е.Г. Шатова). Такой путь выработки умения применять правила даёт свои положительные результаты, хотя многие учителя считают его сложным из-за нередко большого количества «шагов» и громоздкой схемы. Все правила дать на основе их алгоритмизации не представляется возможным.

Проще и эффективнее путь опоры на понятия, составляющие языковую основу правил. Опора на смысл высказывания, на наличие /отсутствие значения отрицания помогает постичь правило в его сути, овладеть тем анализом, который адекватен содержанию правила. Суть правил всегда языковая, и, овладевая правилом, ученик овладевает адекватным ему языковым анализом.

Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

1. Мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли.2. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять

написание слов, сочетаний, конкретнее – проверять орфограммы. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу (Мотивационный этап).

3. Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правила (правило), осознание алгоритма (ориентировочный этап).

4. Составление алгоритма для данного случая (плана, последовательности действий), проверка орфограммы по ступеням алгоритма («по шагам»)(«операционный, исполнительный этап»).

5. Повторное, многократное выполнение действия по правилу (по алгоритму) в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением, с ускорением действия (тот же операционный, исполнительный этап).

6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее «свертывание» алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

7. Достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма. Постепенный отказ от употребления правил с операционными целями: они применяются с целью самоконтроля (контрольно-оценочный этап).

8. Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того, что


20

пишется. Правила выполняют как бы резервную функцию с переходом в нужный момент к функции контроля и корректировки.

Так моделируется процесс формирования орфографического умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, в навык: мотив, цель→грамматико-орфографическое ориентирование, определение типа орфограммы → построение алгоритма → действие по алгоритму → повторные действия при «свертывании» алгоритма → появление признаков автоматизма→максимальное «свертывание» алгоритма → самопроверка и самооценка → автоматизм правильного письма. Весь показанный здесь процесс лишь отчасти вмещается в рамки начального обучения, тем более что появляются все новые типы орфограмм и правила их проверки. Какого уровня автоматизма дети достигают в начальных классах в начертании букв, их соединений, в написании частотных слов, часто употребляемых сочетаний, в написании легко проверяемых слов типа вода, луг, машина, далеко, город, в раздельном написании предлогов и т.п.? Но даже знакомые слова дети пишут, комментируя или проговаривая их про себя: бежит – бе – гает, мааа – шиии – наа.

Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, и не только на основе правил, но по неосознанной интуиции, формируемой общей культурно-речевой средой, которая влияет на ребенка. Однако строить обучение с надеждой на интуицию весьма рискованно: она формируется, по некоторым данным, лишь у отдельных детей. При переоценке языковой интуиции мы рискуем получить письмо по догадке, а она редко повышает 50% вероятности ошибки. К сожалению, пока нет методов диагностики, её не научились заранее выявлять потенциальных грамотеев, не нуждающихся в правилах.

Человек, прочно овладевший навыком правописания, может забыть правила, они ему больше не нужны. Ведь письмо – вид речевой деятельности, цель письма – передача мысли. Необходимость созидательных усилий, направленных на правописание, мешает обдумывать содержание текста, выбирать слова, строить предположения. Но даже на высших ступенях автоматизма письма контроль сознания не исключается.

Таким образом, умения как организующая основа обучения орфографии. В работе по орфографии они проявляются в выборе детьми орфограмм и в письменном виде.

2.4 Методы обучения и упражнения, способствующие формированию орфографической зоркости на уроках русского языка.

Методы обучения являются важнейшим способом передачи и усвоения учащимися знаний, умений и навыков, развития познавательных сил. Методы обучения представляют собой способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Нужно помнить, что методы обучения формировались постепенно в процессе исторического развития школьного преподавания, они постоянно


21

развиваются и видоизменяются. Определение методов в методике неоднозначно.

М.Р. Львов под методом понимает способ, путь теоретического или практического осуществления чего-нибудь. В дидактике метод определяется как способ познавательной деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования.

Метод (от греч. methodos) – путь исследования, теория, учение, способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности (Большой энциклопедический словарь, 1997, стр. 724).

Согласно традиции в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии и пунктуации); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Модель:

Таблица 1Закономерности Направления Группы методов

Правила графики и орфографии

Обозначение фонем буквами

Фонемный и буквенный анализ и синтез

Механизм памяти Запоминание, заучивание Имитативные

Законы рассуждения и доказательства

Опора на теорию, на грамматику

Метод решения грамматико-орфографических задач

Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направлении, по мере накопления грамматико-орфографических знаний, занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.

Выше была дана типология методов, в основе которых – критерий степени познавательной активности учащихся: догматические – репродуктивные – объяснительно-иллюстративные – продуктивные - частично-поисковые – проблемные – исследовательские. Приведенные здесь методы могут быть соотнесены с этой градацией общедидактических методов. Имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, методы анализа и синтеза языковых структур предполагают повышение познавательной активности обучаемых, а метод решения грамматических – орфографических задач в основном совпадает с поисковыми, проблемными и даже исследовательскими методами. Во всех 3-х


22

группах методов важное место принадлежит тренировка, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.

Выбор метода (этого ключа к оптимизации процесса обучения) зависит от:

а) особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;б) возрастных особенностей, возможностей учащихся, их языковой

подготовки, от изученного материала по курсу русского языка;в) психологических условий – возможности опоры на зрительный,

слуховой, логический, мыслительный фактор.Сам выбор метода состоит в том, чтобы обоснованно определить

главный, ведущий метод и приемы для разных разделов и тем курса. Так, на ранних ступенях, когда ещё нет достаточной грамматической основы, а фонетические (фонологические) сведения уже имеются, преобладает метод соотнесения буквы и звука, на основе звукобуквенного анализа.

Анализ морфологического, морфемного состава слов необходим при усвоении правописания корня, приставок, окончаний, суффиксов. В этом отношении полезно знакомить детей с простейшими моделями словообразования, давать доступные этимологические справки.

Без понимания синтаксических связей в предложении между словами невозможно работать над правописанием надежных окончаний склоняемых частей речи, над окончаниями глаголов и пр.

Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непроверяемых слов, слов с трудной этимологией, а также при больших расхождениях между звуковым и буквенным составами слов.

Не следует отказываться и от таких факторов усвоения орфографии, как соотнесение звукового и графического образов: диктант, списывание, проговаривание вслух или про себя (кинестезическое запоминание). Необходимо много писать – для тренировки легкости и свободы при письме, для развития скорости.

Языковой анализ и синтез.Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем разделам

методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию – исследовательскую.

Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:I группа: Звукобуквенный анализ и синтез. Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем разделам

методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию – исследовательскую.

Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:


23

а) звукобуквенный анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударных и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, то есть выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций;

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ, применяется при изучении преимущественно правописании корней слов;

д) морфологический анализ – определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок;

е) синтаксический анализ – выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке написания падежных и личных окончаний, предлогов;

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, то есть обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, то есть указание способов проверки.

Языковой синтез тесно связан с анализом; рассмотрим его виды и приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

в) синтез на уровне формообразования – склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста.Синтез предложений и текста – это применение (закрепление) всего

комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выражение мысли в акустическом или графическом коде, интонация, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфографии – это проверка текста, слова, и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уровне внутренней речи,


24

затем мысленный анализ – выделение орфограмм, затем снова синтез – в уме и графически, то есть запись, написания.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно перекодируется на графический код, выделяются орфограммы – опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезируется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка – смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

II группа: Запоминание. Известно запоминание произвольное – на основе волевого акта,

запоминание осознанное и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно развивается прочность памяти и ее готовность к моментальному воспроизведению необходимого материала.

Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, то есть решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоятельные выводы. Тем более что в русской орфографии немало такого, что может быть усвоено только запоминанием.

Запоминание – это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух: в последнем случае дополнительно включается и кинестезическая и слуховая память;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», поэтому имитативный метод отвергает катографию;

в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей – П.А. Грушникова, А.А. Бондаренко, Е.Н. Леоновича), других словариков – толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;


25

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых, так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь, чтение, импровизация – все то, что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию. Последнее впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам сознательного усвоения орфографии. Запоминание уместно при усвоении отнюдь не одних только непроверяемых написаний. Оно уместно при написании приставок: их немного, они легко запоминаются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и других; корней с чередованиями и т.п. Осторожнее следует относится к запоминанию окончаний – падежных, личных, имеющих в своем составе безударные гласные: здесь запоминание должно быть направленно на способ проверки, то есть на правило. Не рекомендуется также запоминание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раздельного написания слов.

III группа: Решение грамматико-орфографических задач.Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других

способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения видеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения – алгоритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории и грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысл текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьников. Учебная задача – это цель познавательной деятельности: она всегда содержит вопрос (задание, цель – определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагают порядок выполнения (план решения или алгоритм), который, как правило, должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результата решения – ответ. Перед учеником еще стоит необходимость проверки решения: способ проверки – это как бы новая задача, подчас нелегкая. И так: вопрос – данные условия – порядок решения – ответ – его проверка. Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок решения разный. Кроме того, отличие грамматико-орфографической задачи от математической в том, что в последней задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором сам ученик должен найти и объект задачи (орфограмму, пунктограмму), и определить её тип, и поставить цель, и


26

выделить данные для решения, далее так как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. Трудность еще и в том, что на уроке математики решаются 2-3 задачи, ученику дается время для рассуждения, тогда как на урока русского языка ученик должен решить, по меньшей мере, 20-30 задач, и дополнительного времени на их решение нет, они должны быть решены в процессе письма.

Рассмотрим составные элементы задачи и «шаги» её решения. Ситуация – диктант; ученик на основе своей орфографической зоркости задержал свое внимание на слове часы. Вот ступени решения:

1. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получено. Так для проверки слова ч…сы [ч,иэсы] задача это выяснение того, какую букву писать после ч для обозначения гласного звука, то есть определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.

2. Условия: отсутствие ударения, то есть слабая позиция для гласного. Важно определить место безударного гласного в корне слова.

3. Порядок выполнения: выделение безударного гласного, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнения корня проверочных слов с корнем проверяемого слова.

4. Вывод или ответ на вопрос задачи: проверка подтвердила, что в слове ч…сы следует писать букву а – часы.

Возможна проверка: по словарям с помощью учителя.Решая грамматико-орфографическую задачу, школьник должен:- увидеть орфограмму и осознать её как задачу;- определить её тип: проверяемая или нет, к какой грамматико-

орфографической теме относится; выполнить правило;- определить способ проверки в общем, виде в зависимости от типа

орфограммы; - определить «шаги» решения и их последовательность, то есть

составить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно;- решить задачу, то есть выполнить действие «по шагам», не пропустив

ни одного и не сделав ошибки;- сделать вывод о правильном написании;- написать без ошибки, аккуратно, соблюдая требования каллиграфии;- не потерять при этом общего смысла, содержания того текста, который

он записывает под диктовку; соблюсти эти требование труднее, если он пишет сочинение, то есть самостоятельно составляет весь текст.

Все эти действия очень сложны для 7-9 летнего ребенка. Тем не менее, идеи моделирования и алгоритмизации все более проникают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь участникам создаются памятки), есть, в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указание в виде плакатов, таблиц, схем.


27

Алгоритм – это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи определенного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи (Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1998, с.325).

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирования навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, до 80% площади учебников затрачивается на упражнения разнообразных видов.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией), но письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется на естественное, самостоятельное, то есть на выражение своей мысли и её запись (сочинение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, деловые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную, нормативную функцию, и на учебную, искусственную (списывание, слуховые, зрительные диктанты): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

Рассмотрим некоторые из видов упражнений. Имитативные упражнения (виды списывания).Широко известны следующие виды обучающего списывания:- списывание с грамматическим или орфографическим

комментированием; - списывание с выделением орфограмм или грамматических форм; - списывание со вставкой пропущенных букв;- списывание с частичной перестройкой текста; - списывание с грамматическим разбором путем условного

подчеркивания. Порядок работы: 1. прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание

орфограмм;2. запоминание правильного написания с постепенным увеличением

объема запоминаемого (от 2-3 букв в первом полугодии I класса; до 5-6 слов в IV классе);

3. запись – воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

4. в необходимых случаях - уточнение того, чего память не сохранила;5. выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;6. комментарий к орфограммам – вслух или про себя;7. проверка орфограмм по алгоритму – обычно свернутому;8. проверка по книге.В списывании действует не только зрительная память, но и логическая,

и руководительная, а иногда и слуховая.


28

Списывание как методический прием (иногда его называли методом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до полного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.

В первом случае установка дается на произвольное запоминание (тренируется память, столь необходимая в правописании), на формирование аналогий, внутренних обобщений, в перспективе – на языковую интуицию. Последняя формируется вне сомнений, и во втором случае, возможно, даже более целенаправленно. Диктанты, как и списывания, чрезвычайно распространены в практике школ.

Виды диктантовСлуховые Творческие Зрительные «Самодиктанты» Слуховой диктант.

Его определяют как такое орфографическое упражнение в процессе, которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текстов, переводит его в графический код, то есть пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Порядок работы:

1. акустическое восприятие диктуемого текста;2. его смысловое понимание; языковой анализ: лексический,

грамматический, орфографический;3. внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным графическим

изображением;4. на этой основе мысленное выделение орфограммы;5. их проверка различными способами, преимущественно с помощью

правил;6. запись; проверка и запись должны совпадать во времени, иначе

пишущий будет отставать, волноваться, и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

7. запись, самопроверка. После завершения учитель дает время на окончательную проверку всего текста.

По содержанию диктанты бывают словарные, могут содержать предложения, не составляющие связного текста, и текстовые. Последние наиболее приближены к естественным условиям письма, а словарные более конкретны и направлены на орфографическую тему.

По цели проведения: - предупредительные – орфограммы комментируются до письма;- объяснительные – орфограммы объясняются после написания;


29

- контрольные или проверочные, проводятся либо по следам изучения крупной темы, либо в конце четверти, полугодия или года.

В любом случае слуховой диктант диктуется строго орфоэпически, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования речи с акустического кода на графический.

Зрительные диктанты – это такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.

Порядок работы: 1. прочтение слов, предложений с установкой на зрительное

запоминание;2. повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (это

ступень иногда исключается, чтобы дети запомнили с первого раза);3. внутреннее или громкое проговаривание, проверка и

комментирование орфограмм;4. запись на основе зрительного образа слов;5. самопроверка по образцовому тексту.В механизме зрительного диктанта побуквенное проговаривание не

исключается (но не орфоэпическое!). Самодиктант или диктант «Проверяю себя», есть, в сущности, вариант

зрительного диктанта: он ориентирован на самостоятельную работу без учителя.

Порядок работы:1. внимательное прочтение значительного отрывка текста;2. выявление в нем орфограмм, после чего текст убирается;3. запись текста;4. проверка по образцу.Это способ преодоления отставания в правописании. Работа требует

длительной системы, без нее вряд ли удастся добиться улучшения грамотности.Творческий диктант возвращает учителя и учащихся к исходной идее

письма, как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели – передаче содержания мысли, смысла в тексте.

В этой цели творческий диктант смыкается с сочинением как средством развития речи, речевого творчества.

Творческие диктанты очень разнообразны: от составления текста на заданную тему по опорным словам, которые дает учитель (обычно это трудные в орфографическом отношении слова, их также называют ключевыми словами), - до «диктовки мыслей, а не слов» (В.А. Флеров, 1913), то есть свободного диктанта: текст прочитывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик излагает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать названия всех предметов


30

определенной тематической группы, например названия деревьев), диктанты по воображению, по воспоминанию, по картине.

Грамматико-орфографическое комментирование.Его первоначальное название, комментированное письмо, позже –

комментируемое письмо. В сущности, комментирование – это один из видов анализа разбора. Он,

как и работа с алгоритмами может быть подробным, полным кратким, свернутым. Порядок работы:

1. чтение текста или его запись;2. последовательное указание орфограмм в словах и между ними;3. к каждой орфограмме – комментарий: тип орфограммы, её правильное

написание;4. в конце предложения – комментирование пунктуации.Требования к комментированному письму:- не пропустить ни одной орфограммы, пунктограммы;- комментировать кратко и точно, без ошибок;- комментировать в темпе письма, не отставать.Комментируемое письмо – работа систематическая и длительная (не менее

года). Навык комментирования должен стать необходимым, он нужен ученику.Сам термин предполагает одновременность письма и комментирования. По

замыслу, перерыва в письме для комментирования быть не должно: в начальных классах это требование не всегда удается выдержать, потому что не удается достичь такого темпа комментирования, чтобы обходится без паузы. Но стремится к этому необходимо: именно такой темп нужен человеку в жизни. И от этого темпа, по мере его достижения, ученик, овладевающий грамотным письмом, постепенно переходит к автоматизму, к навыку безошибочного письма.

Комментирование может обходиться и без письма, проводится на основе читаемого текста; оно тождественно орфографическому разбору.

Комментирование может быть выборочным (тематическим) или полным, сплошным. Последнее применяется на продвинутых, высших ступенях изучения орфографической темы. Оно нередко используется для контрольной функции.

Самостоятельное письменное выражение мысли – один из видов речемыслительной деятельности человека, признаваемой психологами творческим актом.

Порядок работы:1. выбор темы, её осознание, подготовка материала, содержания

предстоящего сочинения;2. обдумывание плана и композиции сочинения;3. выбор слов и построение предложений в уме (порядок слов,

грамматические связи между ними, маркирование);4. приготовление к записи;


31

5. выявление орфограмм, пунктограмм одновременно с письмом, в его темпе;

6. проверка орфограмм – по памяти, по правилам; запись;7. самопроверка после каждого предложения, в конце работы - еще одна,

общая самопроверка; исправление. Исправления сделанные самостоятельно учащимися в письменных работах, должны поощряться учителем, а не караться, как это бывает.

Цели: развитие речи и мышления и усвоение правописания в свободных условиях.

Виды самостоятельных текстовых упражнений: 1. составление и запись предложений на заданную тему, возможно – по

опорным словам, по заданной модели (схеме); 2. составление и запись небольших текстов или сочинений малых форм

(микросочинений) или пейзажных зарисовок и т.п. 3. изложения различных типов, свободная диктовка; 4. сочинения разных типов; 5. составление и запись различных деловых бумаг – заявлений, писем и

пр.;6. первые попытки детского литературного творчества;7. ведение различных дневников.Детские творческие работы не следует использовать в качестве

контрольных работ в начальной школе: лишь в старших классах они используются с этой целью наряду с целями развития. Исправление ошибок, допускаемых младшими школьниками в самостоятельных речевых упражнениях, должно быть тактичным, роль учителя здесь сводится к помощи найти ошибку и исправить её самостоятельно.

Таким образом, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию, которые опираются на определенные закономерности и порождают группы методов: фонемный и буквенный анализ и синтез, имитативные, метод решения грамматико-орфографических задач.

Упражнения носят комплексный характер, то есть, направлены на отработку умения ставить и решать орфографические задачи.

2.5 Система упражнений по орфографии, используемые на уроках русского языка.

Под системой я понимаю расположенные в нужной последовательности виды упражнений, отработанные с учетом особенностей, проводимые на соответствующем ей дидактическом материале (Г.И. Блинов Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации.- Калуга, 1994, с. 14-21).

Главными критериями, определяющими систему упражнений, являются специфика орфограмм, которая раскрывается путем анализа основ орфографических правил, их системы и условий действия, а также трудностей применения правил учащимися.


32

Особенности орфограмм позволяют сформулировать умения, необходимые для анализа языковых фактов, связанные с использованием правил.

Условие и закрепление изучаемого материала идет не по кругу, а по спирали: успех обеспечивается тем, что при изучении одной и той же орфограммы постепенно усложняется дидактический материал с учетом разнообразия его построения, вариантов трудностей применения правил.

Дидактический материал, подобранный нами, позволил сформулировать необходимые навыки для формирования орфографической зоркости.

Система упражнений, предлагаемая нами, основана на использовании выбранных и скомпонованных в определенной последовательности методов и упражнений.

При формировании навыка правописания безударных гласных мы предлагаем воспользоваться следующими методами.

а) Списывание со вставкой пропущенных букв.Учащимся предлагается списать текст, вставить пропущенные буквы.

Выполняя это упражнение, учащиеся закрепляют навык подбора однокоренных слов, то есть учатся подбирать проверочные слова.

На утренних и в...черних зорях все л…сные жители подают свои г…л…са. П…щат рябчики. Скр…пят жуки. Тр…щат сойки.

Задания: - Поставь ударения в словах с пропущенной буквой.- В какой части слова пропущена буква?- Как можно проверить написание безударной гласной в корне?б) Списывание с выделением орфограмм. Учащимся предлагается списать предложение и подчеркнуть безударную

гласную в корне (найти «опасные» места). Чтобы сосны, липы, ели не белели, зеленели, чтобы новые леса поднимались в небеса, их под звон и говор птичий охранят друг – лесничий.

(В. Степанов)Задание:- Отметь орфограммы и устно объясни выбор букв.в) Игра «рассеянный» (корректировочное упражнение).При выполнении этого упражнения учащиеся убеждаются, что из-за одной

неверно написанной буквы может изменится смысл не только слова, но и всего высказывания, и могут возникнуть различные нелепые ситуации.

Рассказ учителя.- Недавно я встретила своего соседа Сашу, вашего ровесника. Он был

очень расстроен, так как поссорился со своим другом Женей. Вот как это произошло.

Вернувшись из школы, Женя обнаружил дома записку от Саши: «Женя, выходи вечером гулять с мечом» (на доске).


33

Вечером, когда мальчики встретились, Саша был очень удивлен: у Жени в руках была игрушечная сабля. Саша спросил: «Зачем ты принес меч? Мы же будем играть в футбол!».

- «Ты же сам мне велел!» - рассердился Женя и ушел.Давайте поможем помириться друзьям!Вопросы и задания:- Из-за чего возникло недоразумение?- Каким правилом не умеет пользовать Саша?- Подбери и запиши проверочные слова к сочетаниям с мечом, с мячом.г) Творческое задание. Задание: замените одним словом и запишите.1) Не сеют, не сажают –

Сами вырастают. (волосы)

2) Десять мальчиков Живут в зеленых чуланчиках. (горох)

3) Жидко, а не вода.Бело, а не снег. (молоко)

4) Черных ягод пышный куст – Хороши они на вкус! (смородина)

Задания: - Найди «опасные» места. - Подчеркни сочетания –оро-, -оло-.- Подбери проверочные слова.- Все ли буквы удалось узнать с помощью проверочных слов? Обратись к словарю.

д) Предупредительный диктант. Щенок Бобка схватил кота за хвост. Потом стащил на пол и повез. А пол гладкий, скользкий.

Задания:- Подчеркни безударные гласные. - Какие орфограммы тебе еще встретились?- Как их проверить?е) Комментируемое письмо.Отличительная особенность этого орфографического упражнения в том,

что здесь объяснение текста (слова) производится в процессе самого письма. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, речь, мышлению.

Носил, ходил, платил, варил, дразнил, солил, дарил, пилил, возил, тащил, косил, держал.

Задание:


34

- Подчеркните безударные гласные.ж) Выборочно-распределительное списывание.

Учащимся предлагается выписать слова в один столбик с безударной гласной о, во второй - с гласной а.

Колосья, варенье, садовая, страна, глава, хвосты, холодный, моряк, больной, далеко, кормить, грачиха, совенок, слониха.

На наш взгляд, выполняя это задание, у учащихся формируются орфографическая зоркость, это упражнение помогает запомнить формулировку правила, дети учатся находить нужные орфограммы в словах.

Задания:- Подчеркни безударные гласные.- Подбери проверочные слова.з) Игра «кто больше?»Ребятам предлагается записать слова с проверяемой гласной, а в скобках

проверочное слово. При формировании навыка правописания соединительных гласных в сложных словах мы воспользовались следующими методами:

а) Творческое задание.Задания:- Замени одним словом и запиши.- Отметь все орфограммы.- Выдели корень.1) Человек, который любит книги (книголюб).

2) Человек, который ловит птиц (птицелов). 3) Обильное падение снега (снегопад).

б) Списывание с задания.Учащимся предлагается самостоятельно списать текст, вставить

пропущенные буквы и оставить знак ударения.Много п…лезных в…щей придумал ч…л…век. Изобрел электр…воз. Мусор собирает пыл…сос. У хозяек есть м…с…ру…ки, сок...варки, скор…варки. В д…мах ст…ят электр…плиты. В плавание выходят пар…ходы и тепл…ходы, в небе л…тают с…м…леты, и верт…леты.

Задания и вопросы:- Сравни гласную букву, которую вставил, с гласной в проверочном

слове.- Как вы подбирали проверочные слова?- На какое правило еще встретилась орфограмма? Подбери проверочное

слово.- Выдели корни, укажи буквы соединительных гласных.

в) Списывание.Предлагается списать слова, подчеркнуть орфограммы и

соединительные гласные: Лесоруб, водовоз, паровоз, водокачка, водолаз, пчеловод и садовод.Задания:


35

- Выдели корни.- Напиши пять сложных слов с соединительными гласными (о или е).г) Письмо по памяти.При выполнении этого упражнения, у учащихся соотносится устная и

письменная речь, анализ содержания текста с мотивировкой его пунктуационного оформления, работа над постановкой знаков препинания ведется с опорой на зрительные, слуховые, моторные восприятия и сознание:

Вот на речке – пароход, Через речку - переход.Вот на рельсах – паровоз, Через рельсы – перевоз.Задания:- Найди в тексте орфограммы.- Подбери проверочные слова.- Выдели корни в сложных словах.- Подчеркни гласные, которые соединяют корни в сложных словах.При формировании навыка правописания суффиксов –ек, -ик мы

предлагаем воспользоваться следующими методами.а) Выборочно-распределительное списывание.Учащимся предлагается прочитать текст-шутку и выписать в первый

столбик слова с «окошками», во второй проверочное слово, а в третьей – слова, решив орфографические задачи.

Кто ключ...к повернет, кто замоч…к отомкнет – в т…ремоч…к войдет, ящич…к найдет. А в ящич?к… том, синий пл…точ…к да кошелеч…к. В кошелеч?к… бумажки от к…нфет. Ничего там больше нет.

б) Осложненное списывание.Учащимся предлагается списать текст, вставить буквы и указать часть

слова, в которой они находятся.1) Ветер по морю гуляет И корабл…к подгоняет.2) А за ним комар…ки На воздушном шар…ке.3) По крутой тропинке горнойШел домой бараш…к черный. Задания:- Как проверить гласную в суффиксе?- Выдели другие орфограммы.- Запиши свои слова с суффиксами -ек, -ик и составь два предложения.в) Творческий диктант с заменами.Образуй родственное слово с ласкательным суффиксом (-ек, -ик).Хвост, мост, ключ, нос, корабль, цветок, чулок, человек, горох, кусок,

козел, зверь.Задания:


36

- Как выбрать правильный суффикс?- Отметь другие «опасные» места.г) Слуховой диктант.Учащимся предлагается записать отгадки, выделить орфограммы и

суффиксы, объяснить их написание.1) С ветки на тропинку,

С травки на былинкуПрыгает пружинка –

Зеленая спинка. (кузнечик)

2) У нашей КатюшкиПрямо на макушкеНе жуки, не птичкиДержат две косички.

(бантики)3) Это что за простачок Лег у двери на бочок, На дороге, на пороге Останавливает ноги? (коврик)4) Сам не велик Зашел в городок, Всех людей перебил, А сам – в уголок. (банный веник)Использование загадок дает возможность сконцентрировать внимание

на наиболее трудной орфограмме. Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, то есть совершить довольно сложную мыслительную операцию.

При формировании навыка правописания родовых окончаний в начальной форме имен существительных и имен прилагательных мы предлагаем воспользоваться следующими методами:

а) Списывание с заданием.Учащимся предлагается списать пословицы и поговорки, объяснить их

смысл.1) Если дружба велика, будет родина крепка.2) Мир строит, а война разрушает.3) Хороший снежок – урожай сбережет.4) Солнце – отец, а вода – мать урожая.5) Где смелость, там и победа.Задание:- Над именами существительными укажи их род и выдели окончания.


37

б) Осложненное списывание.Задания:- К каждому слову первого столбика подбери подходящие по смыслу слова из второго столбика.- Напиши составленные сочетания слов.- Над именами существительными укажи род, выдели окончания.- С любым сочетанием слов, составь предложение. Напиши его.

Лагерь, помидор, картофель, мебель, пальто, тополь, карамель, солнце.

Жаренный, зеленый, гладкая, красный, туристский, красивая, жгучее, зимнее.

При формировании навыка правописания ь после шипящих на конце

имен существительных в начальной форме мы воспользовались следующими методами:

а) Выборочный диктант. Предлагается запись не всего диктуемого текста, а лишь тех слов, в

которых встречается орфограмма.Этот метод позволяет учащимся целиком сосредоточится на изучаемом

явлении, что создает условия для прочного запоминания правила.Эдуард Шим – писатель. Его рассказы и сказки открывают для ребят

удивительный и волшебный мир. Этот мир населен живыми травами, птицами, насекомыми, зверями. В книге «Цветной венок» собраны многие его рассказы и сказки, например: «Уж и Лягушка», «Стриж», «Ландыш», «Мышь и Сорока», «Коростель и Грач» и другие. Прочти эту книгу.

б) Творческое задание.Учащимся предлагается из данных слов составить предложения и

записать их.Колючий, храбро, ерш, в, плавает, озере; наливается, под, спелым,

солнцем, рожь, ярким, зерном; Черный, по, грач, дороге, важно, бродит.

Задание:- В именах существительных подчеркни шипящий и ь.в) Осложненное списывание.Задания:- Спиши, вставляя пропущенные буквы.- Найди в предложениях имена существительные. Объясни их

правописание.- Укажи их род. У деду…Ки был замеч…тельный к…р…нда…ш. Он мог нарисовать

лунную но… и солнечный ул…, з…л…тую ро… и нежный белый ланды….Выполняя это упражнение, учащиеся закрепляют правописание ь знака

после шипящих, парных согласных, безударных гласных и сочетаний ча.г) Творческое задание.


38

Задания: - Подбери к данным словам однокоренные имена существительные.- Напиши однокоренные слова, выдели корень.- После каждого имени существительного укажи род.- Выдели другие орфограммы.Мышиный, молодежный, товарищеский, ночной, врачебный,

камышовый, сторожевой, лучистый, тихий, грачиный. д) Корректировочное упражнение.Задания:- Найди ошибки, исправь и объясни их.- Запиши все слова в тетрадь правильно.Дич, рожь, лещь, ерш, камыш, ежь, ключь, тишь, мыш, ночь. е) Творческое задание.Задание:- Подбери синонимы с шипящими согласными на конце и запиши их.Неправда, сила, маленький ребенок, крепенький ребенок, доктор,

родник.ж) Словарный диктант.Задания:- Отгадай загадки и запиши отгадки.- Подчеркни мягкий знак после шипящих.1) Белые горошки На зеленой ножке. (ландыш)2) Маленький шарик

Под лавкой шарит. (мышь)

3) В поле тычинка – Золотая вершинка. (рожь)

4) Зимой нет теплей Летом нет холодней (печь)

5) Ростом мал, да удал,От меня ускакал. (мяч)

з) Творческое задание. Задания: - Запиши глаголы в неопределенной форме. - Отмечай орфограмму на конце слов. Потекла, напекут, стригу, рассеку (потечь, напечь, стричь, рассечь).


39

Формировать навык правописания суффиксов –а-, -я-, -и-, -е-, в неопределенной форме глагола можно с помощью таких методов:

а) Письмо по памяти.Задания:- Найди «опасные» места.- Объясни правописание орфограмм.- Найди глаголы в неопределенной форме и выдели суффикс.Кисонька мурлычет, Кота к себе кличет:- Пойдем, котичек, на улицу гулять, Курочек соседских попугать.Будем вместе по улице ходитьИ о разном с тобою будем говорить.б) Осложненное списывание.Детям предлагается списать текст, вставляя в предложения глаголы.Для поделок можно ____________ листья, травинки, шишки, орехи,

ветки, птичьи перья, семена овощей, их необходимо __________ от грязи, __________ и ___________ в коробки или пакеты. Листья и травинки нужно __________ под грузом между листьями газеты. Чтобы __________ заготовки, их следует _________ в папки.

Справочное бюро: взять, использовать; очистить; выступить; просушить; убрать; спрятать; сушить; сберечь, сохранить; положить. Вопросы и задания:

- Слова какой речи вы вставили?- Почему были нужны именно они?- В какой форме? Подчеркни её приметы.- Обозначь суффикс.Для формирования навыка правописания не с глаголами мы выбрали

следующие методы:а) Разученный диктант.1) Идет по соломе – не шуршит, Идет по воде – не тонет, Идет по огню не горит. (тень)2) Я по земле не хожу,

Вверх не гляжу, Гнезда не завожу, А детей вывожу. (рыба)

Задание:- Подчеркни глаголы с не.в) Осложненное списывание.

Задания:


40

- Спиши предложения без скобок.- Подчеркни в предложении глаголы.- Над глаголами укажи их время.(Не) лежалось на окошке, Покатился по дорожке…г) Осложненное списывание.Задания:- Из сочетаний слов первого и второго столбика составь предложения

так, чтобы получились пословицы. - Напиши составленные пословицы.- Объясни их смысл.- Подчеркни глаголы с не.- Выдели другие «опасные» места.

Не спеши языком, Не сиди сложа руки – Чужой земли мы не хотимГерой никогда не умрет-

он вечно живет.и своей не отдадим.торопись делом.не будет и скуки.

Формировать навык написания с непроверяемыми орфограммами можно с помощью таких методов:

Как известно мышление учащихся начальных классов носит наглядно-образный характер, то есть оно опирается на конкретные представления и образы.

а) Творческое задание.Суть данного метода состоит в том, что ребенок, для того чтобы

запомнить слово, выполняет рисунки на буквах, которые вызывают трудности при написании.

Указания для учителя. 1. Назвать слово, которое необходимо запомнить, записать его

на классной доске.2. Выяснить, понятен ли смысл слова детям.3. Дать установку на запоминание. 4. Отметить буквы, которые могут вызвать трудности при

написании.5. Записать слово печатными буквами.6. Предложить детям в тетрадях сделать рисунки на «трудных»

буквах, опираясь на смысл слова.7. Когда рисунки готовы, желающие могут продемонстрировать

свои варианты на доске.1) Этому человеку не страшна лужа на букве о, ведь он в сапогах. С А П О Г И2) Ну какой восход без солнца?


41

В О С Х О Д3) На букве о очень легко нарисовать помидор, и буква и - это ножи, которыми можно его разрезать. П О М И Д О Р

Для лучшего запоминания словарных слов можно распределить их на группы, где каждая группа будет иметь свой сюжет.

1)

Рабочий собирается на работу, надевает сапоги, пальто, садится в машину, едет на завод.

2)

Как кататься на велосипеде? Хорошо, быстро, весело, скоро.

(Буква о – колесо велосипеда).б) Списывание с заданием.Задания:- Дополни предложение подходящими по смыслу словами из словарика.- Подумай, какие гласные в словах пропущены.- Напиши составленные предложения.- Подчеркни безударные гласные корня, не проверяемые ударением.1) М…дведь, _________,__________ - это звери, а п…тух,

______,______- это птицы.2) Сев…р и _______ - это стороны горизонта.3) Су...ота и ______ - это дни недели.4) М…л…ток и ________ - это инструменты.5) П…льто – это …дежда, а ______ - это обувь.6) …решник – это кустарник, а _______ - это дерево.в) Творческое задание.Задания:- Подбери к данным словам слова из словаря, противоположные по

значению. - Напиши и проверь, правильно ли ты написал слова из словаря.


рабочийработасапоги пальтомашина завод

хорошобыстровесело скоро

42

Плохо - …, грустно - …, медленно - …, юг - …, запад - …, жара - …, безделье - ….

г) Выборочный диктант.Предлагается запись не всего диктуемого текста, а лишь тех слов, в

которых встречаются непроверяемые орфограммы.В понедельник ровно в час, мы зажжем на кухне газ. А во вторник

утром рано побежит вода из крана. В среду будем печь пирог, купим сахар и творог. Вымоем в четверг окошки, блюдца, чашки, вилки, ложки. Скатерть в пятницу погладим и за стол в субботу сядем. Приходите на веселье: в воскресенье новоселье. Вход в квартиру со двора. Вот и кончена игра.

Таким образом, я пришла к выводу, что приведенные выше упражнения способствуют сознательности и прочности развивающихся у детей навыков грамотного письма.


43

ЗаключениеМое исследование позволило решить ряд задач. Анализ

лингвистической литературы дал возможность рассмотреть различные подходы к принципам русской орфографии. Я придерживаюсь, точки зрения ученых, которые выделяют следующие принципы русской орфографии: морфологический, фонетический, традиционный, графико–морфологических аналогий, дифференцирующий.

В научной литературе нет единой классификации принципов орфографии.

Анализ методической литературы позволил мне определить основные направления в методике орфографии ( грамматическое и антиграмматическое направления), а также позволил отобрать методы обучения и упражнения, способствующие формированию зоркости на уроках русского языка в 3 классе.

Отбор методов и упражнений позволили мне разработать систему: проанализировав методы и упражнения, я пришла к выводу, что наиболее употребительными являются такие методы и упражнения как осложненное списывание, комментируемое письмо, выборочный диктант, творческие задания, корректировочное упражнение, слуховой диктант и т.д.

Система упражнений, предложенная мной, способствовала сознательности и прочности развивающихся у детей навыков грамотного письма.


44

Documents

самообразование востриковой л.г