让教师成为课程领导者——深化基础教育课程改革的方向

张 华(hzhang@kcx.ecnu.edu.cn)

杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师国际课程研究促进会主席

从一个案例说起

2011 年 5 月 26 日，我参观了山东省潍坊市临朐县沂山脚下的一所偏僻的乡村“希望小学”——临朐县海尔希望小学。这是一所有着 40 名教师、 800 名学生的乡村学校。

校园中的一草、一木均为教师和学生持续探索的对象……

每一株白杨树上都写着学生的名字和生活心得；

挂满累累果实的桃园、杏园、葡萄园；

沂山上的植物和花朵在校园中重新安了家；

整座沂山被老师和学生重新在校园中复制出来，孩子们在其中找到并勾画着自己的村庄和家园；

孩子们把自家田野里的麦秸加工后制成工艺品、艺术品；

孩子们在教室里用粮食创作“粮食画”；

孩子们用铅笔屑制成“铅笔画”；

孩子们结成社团和探究小组到沂山上研究、保护历史文物和古树；

孩子们到村庄里探索“三堆”（柴草堆、垃圾堆、粪堆），并与村民、村干部一起探讨如何清除“三堆”、建设优美家园……

你会发现孩子们皮肤黝黑、语言流畅、情绪高昂地叙说他们探究的过程、结果和故事。你会体验到课程和学习的价值、教育和生活的魅力。

孩子们在校园中探索果树

春天来了，孩子们在校园中种植各种植物、花朵

孩子们在校园中制作“沂山”模型，创造“可爱的家乡”

孩子们创作的“铅笔屑画”

孩子们在创作“麦秆画”

这一切源自于教师课程意识的觉醒

如此多的学科、如此多的课程门类，孩子们怎么去探究？时间哪里来？

拥有美好理念的综合实践活动课程如何“落地”？

通过课程研究，老师们发现：小学综合实践活动课程、科学课程、品德与社会课程以及山东省规定的地方必修课程“环境教育”、“安全教育”其内容的重复率高达 40-60% ！

走课程整合之路！

通过课程整合，生成生活探究主题课程

研究课程标准与教科书——重新叙写课程总目标与内容标准——开发“主题课程指导纲要”——按年级和学期开发“学生活动资源包”

围绕“亲近自然、了解社会、认识自我、动手操作、科学探究”等方面而组织主题

每一个活动主题都围绕着“解释问题、制定方案、亲历实践、交流分享”的要素和步骤而展开

创造了“主题生成课”、“方法指导课”、“实践探究课”、“展示交流课”、“动手操作课”等课的形态

……

小 结

发展课程领导力和教学创造力是深化基础教育课程改革、促进教师和学生融合发展的两大核心。

此二者密不可分：只有从师生的教学需要出发，才可能领导、开发并创造课程；教师只有教自己开发和创生的课程，其教学才可能富有创造性。

一、校长和教师的课程决策与开发权是如何被剥夺的？

（一）专制意识形态不允许教师开发课程

“圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。壹赏则兵无敌。壹刑则令行。壹教则下听上。”（《商君书 ·赏刑》）

在法家看来，“‘圣君’既掌握了一切事物的规律，他所立之教，人民便只能遵奉，不许批评，也不许向君主提出‘独立私议’。” （余英时）

（二）在“启蒙理性”的视域中，教师没有必要开发课程

“真理是客观实在的正确反映”——反映论的知识论

“知识是真理的化身与体现”

彼得 ·拉莫斯（ Peter Ramus ） 与“方法化运动”（ the

methodization movement ） 拉莫斯（ 1515–1572 ）

“拉莫斯主义”的实质：用惟一正确的方法传递确定无疑的知识。

夸美纽斯（ John Amos Comenius ）

教和学的普遍要求，是寻找“必须准确地达到预期结果的教和学的方法”

“即使对教学没有天生爱好的教师，也能够有益地利用它，因为他们不需要自己选择教材、拟订自己的方法，只需要知道已经作好安排的教材和已经提供的适合的教具，将它们灌注给他的学生。”

夸美纽斯发明的“班级授课制”不仅满足了拉莫斯主义对“效率性”的追求，而且可以确保不会发生“师生间信息的错误传达”。他因此说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书籍，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”

（三）我国当代教师的课程领导权被彻底剥夺

1949 年以后，我国受主流意识形态影响的教学观是“启蒙理性”与集权意识形态的奇特结合，教师的课程决策与开发权被彻底剥夺。

二、当前在倡导“课程领导”的实践中存在哪些误区？

误区一：校本课程 = 学校特色课程

认为“校本课程”即“学校特色课程”，教师的课程领导只局限在数量很少、具有点缀性质的“学校特色课程”，对“国家课程”、“地方课程”只能“忠实执行”。

误区二：校本课程 = 学校“品牌”

为追求学校“品牌”，随意开设“校本特色课程”，形成学校课程的“两张皮”现象：“校本课程”与“国家课程”毫无关联。

误区三：校本课程 = 校本教材

把“校本课程”等同于“校本教材”，增加了教师和学生的负担，但对教师和学生发展的效果甚微。

误区四：校本课程 = 艺体类课程

“术”“道”分离，大多数“校本课程”隶属于艺体类技能，变成学校内开设的“兴趣班”。

三、何谓“校本课程”？

“三级课程管理”的提出

2001 年 6 月，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”

“三级课程管理”的实质是什么？“三类课程”是什么关系？

“校本课程”的实质“三类课程”融为一体，其实质是开发体现教师专业自主权和适应每一个学生需求的学校课程。

“校本课程”的基本内涵包括两个方面：“国家课程”、“地方课程”的校本化实施与创生；为进一步体现教师、学生和学校发展的需要而开设的学校特色课程。

四、怎样开发课程？

四个人的故事

泰勒、施瓦布、舒尔曼与派纳的故事。

“泰勒原理”的故事

拉尔夫 .泰勒（ Ralph Tyler, 1902--1994 ），现代课程理论之父。

美国“八年研究”的经验

“八年研究” （ The Eight Year Study, 1934-1942 ）

诞生在餐巾纸上的课程原理

Tyler, R. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.

拉尔夫 .泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社。

(1) What educational purposes should the school seek to attain?

学校应当努力达到什么教育目标？

(2) What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?

提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

(3) How can these educational experiences be effectively organized?

如何有效组织这些教育经验？

(4) How can we determine whether these purposes are being attained?

我们如何确定这些目标是否正在达到？

课程开发或创生需参照的一个框架

确定课程目标

选择课程内容

组织课程内容

评价课程方案

确定课程目标

学生发展的需要

学科发展的需要

当代社会生活的需要

把三种需要整合起来

选择课程内容

一种课程内容有可能达到多个课程目标

一个课程目标可以通过多个内容和途径来实现

选择课程内容需要“复杂性思维”

组织课程内容

连续性（ sequence ）：追求纵向一贯

整合性（ integrity ）：追求横向联系

我国新课程的课程架构

单学科课程

综合学科课程

综合实践活动

评价课程方案

既关注目标，又关注过程。

教师即课程创生者：施瓦布和舒尔曼的故事

施瓦布：课程即教师、学生、学科与环境的整合

施瓦布：课程开发即集体审议

一种源于亚力士多德（ Aristotle ）的西方文化传统

审议（ deliberation ），通过广泛民主参与，对一个实践性问题产生尽可能多的行动方案，经过缜密思考、仔细权衡，选择最好的或最适合的行动方案。

“解决实践性问题的方法既不是演绎的，也不是归纳的，而是审议的：不是选择正确的方案，而是选择最好的方案，因为不存在所谓‘正确的方案’” （ Schwab, 1978 ）

（一）创建“课程共同体”（ curricular community ）

“课程共同体”的视野越丰富、越具有代表性，越好。但“校长、教师、学生”三种视野应当永远处于核心。

（二）移植“审议文化”（ culture of deliberation ）

审议即会话。

“如果我给你我的真理，而没有反过来接受你的真理，那我们之间就不可能存在真理。”（ If I give you my truth but do not receive your truth in return, then there can be no truth between us ）（ Thomas Merton, 1961 ）

审议即研究。

舒尔曼：教师拥有自己的知识——“学科教学知识”（ PCK ） Lee Shulman, “Those Who Understand:

Knowledge Growth in Teaching.” Educational Researcher, 1986, 15 (2), 4-14.

派纳与“概念重建运动”

从“课程开发”走向“课程理解”。

派纳著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社。

1972 年， 当William F. Pinar 博士毕业时，其导师 Paul R. Klohr将这株植物递给他，然后说：“让它活下去吧。”

1948 年， 当 P. Klohr 毕业时，其导师 R. Alberty将这株植物递给他， 然后说：“让它活下去吧。”

1924 年， 当 R. Alberty毕业时，其导师 B. Bode将这株植物递给他 , 然后说：“让它活下去吧。”

五、学校如何制定“学校课程方案”？

基本研制过程

研究学生需求

研究教师专长

研究学校文化传统

研究学生家长与学校所在社区的独特性

形成学校教育哲学与学校使命

“学校课程方案”参考框架

第一部分 学校使命

第二部分 课程目标

第三部分 内容框架

第四部分 课程实施建议

六、教师如何开发课程？

发展教师的“课程智慧”

两个核心要素：

转化：将学科知识、社会生活转化为自己的经验和知识、学生的经验和知识

整合：学科知识、社会生活、教师和学生的经验具有整体性、联系性。教师要学会把割裂、分离的东西整合成有内在联系的“课程有机体”。课程是“活”的。

总原则：把工作变成行动研究开发一门课程即做一项行动研究

Problem posing （提出问题） Plan （制定计划） Act （行动） Observe （观察） Reflect （反思） Re-plan （再计划）

行动研究过程

教师校本课程开发“路线图”

（一）资料准备

1. 每一位教师都具备：（ 1 ）《基础教育课程改革纲要（试行）》或《普通高中课程方案（实验稿）》；（ 2 ）任教学科课程标准；（ 3 ）任教学科课程标准解读（教育部许可印行）

2. 每一学科组具备一套完整的课程标准及其解读。

（二）具体操作行动

行动 1 研读《基础教育课程改革纲要（试行）》或《普通高中课程方案（实验稿）》，并思考：本次课程改革的基本理念是什么，为什么？新课程所倡导的学习方式、教学方式和评价方式是什么，在我所教的学科是如何体现的？等等。

行动 2

研读课程标准和相应教科书，并探讨：（ 1 ）本学科内部的目标和内容是否存在交叉、重复和不适合的方面，如果有，我如何将重复的内容整合，将不适合的内容改造？哪些内容可以引申、生成新的探究主题（包括生活探究主题与学科探究主题）？（ 2 ）本学科不同学段或年级学期之间的目标和内容是否存在交叉、重复和不适合的方面，如果有，我如何将重复的内容整合，将不适合的内容改造？把不同内容整合起来，可以引申、生成哪些新的探究主题？（ 3 ）不同学科之间的目标和内容是否存在交叉、重复和不适合的方面，如果有，我如何将重复的内容整合，将不适合的内容改造？把不同学科整合起来，可以引申、生成哪些新的探究主题？

行动 3

分工撰写《 xx 学校 XX 学科校本课程指导纲要》，内容包括：第一部分：基本理念；第二部分：课程目标与内容；第三部分：课程实施；第四部分：评价方式。

可考虑采用“主题课程”的方式，包括两类主题：生活探究主题（到自然、社会中探究问题）；学科探究主题（探究学科主题）。

行动 4

开发学习资源包。跨学科开发“生活探究主题”资源包，本学科内部开发“学科探究主题”资源包。

行动 5

在实施过程中研究学生、自我反思、同伴交流，让课程不断完善。

行动起来！

谢谢大家！谢谢大家！