-
1
Иванов А.В.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ
И ЗА РУБЕЖОМ
Учебное пособие
Москва 2015
-
2
УДК 303.446+ 37.013 ББК 74.00
И 20
Иванов А.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры
психологии развития и инноваций Института психологии, социологии и
социальных отношений ГБОУ ВПО
г. Москвы «Московский городской педагогический университет»
Рецензенты: Егорычев А.М., доктор педагогических наук, профессор
кафедры социальной и
семейной педагогики Российского государственного социального
университета Тетерский С.В., доктор педагогических наук, профессор
Московского
государственного гуманитарного университета имени М.А.
Шолохова
Иванов А.В. Теория и практика воспитания в России и за рубежом:
Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:
Перспектива, 2015. – 470 с.
ISBN 978-5-88045-256-9
В учебном пособии раскрываются основные
теоретико-методологические (понятия, цели, задачи, ценности,
научные подходы, закономерности, принципы и др.), методические и
практические характеристики воспитания, существенно дополняющие
отечественную педагогику, раскрывающие его содержание, формы,
методы, условия эффективности. Рассматривается
культурно-воспитательная среда образовательного учреждения и ее
компоненты, социально-педагогическая поддержка как основание и
средство воспитания, деятельность профессиональных работников в
сфере воспитания и многое другое. Представлены этнокультурный
анализ и модели воспитания разных стран.
Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по направлению психолого-педагогического
образования и педагогического образования для бакалавриата и
магистратуры, для руководителей, профессиональных работников в
сфере воспитания: воспитателей, социальных педагогов и других в
образовательных учреждениях. Может быть полезно исследователям
теории и практики воспитания.
УДК 303.446+ 37.013 ББК 74.00
Подписано в печать 22.01.2015 г. Бумага офсетная №1. Формат
бумаги 60х90 1/16
Гарнитура Таймс. Усл.п.л. 29,68. Тираж 500 экз. Заказ № 220.
© Иванов А.В., 2015
-
3
ОглавлениеПРЕДИСЛОВИЕ
.............................................................................
5 Раздел 1. Теоретико-методологические основы воспитания
......... 6 Глава 1. Теоретико-педагогическая характеристика
воспитания
......................................................................................
6 1.1. Педагогика: воспитание индивидуальности и социальное
воспитание ... 6 1.2. Сущность и содержание понятия
«воспитание». ........................................ 8 1.3.
Социальное воспитание
...............................................................................
10 1.4. Общеметодологические и общенаучные подходы в
исследовании воспитания.
..........................................................................................................
12 1.5. Воспитательный процесс и воспитательная система
............................... 19 1.6. Цели и задачи
воспитания
...........................................................................
22 1.7. Закономерности и принципы воспитания
................................................. 25 1.8.
Ценности воспитания
...................................................................................
37 1.9. Духовно-ценностное воспитание
................................................................
45
Вопросы для самоконтроля:
...............................................................................................56 Примерная
тематика рефератов:
........................................................................................57 Литература:
..........................................................................................................................57
Глава 2. Научно-методическая характеристика воспитания ...... 58
2.1. Содержание современного воспитания
..................................................... 58 2.2.
Воспитательная деятельность как педагогическая поддержка.
.............. 64 2.3. Социально-педагогическое сопровождение.
............................................. 78 2.4.
Социально-педагогическая поддержка.
..................................................... 79 2.5.
Культурно-воспитательная среда и воспитание
....................................... 93 2.6. Социальное
здоровье как результат воспитания.
................................... 146 2.7. Методы и методики
воспитания.
..............................................................
150 2.8. Методика детского самоуправления
........................................................
159 2.9. Формы воспитательной работы
................................................................
168 2.10. Условия эффективности воспитания
......................................................
184
Вопросы для самоконтроля:
.............................................................................................187 Примерная
тематика рефератов:
......................................................................................187 Литература:
........................................................................................................................187
Глава 3. Профессиональные специалисты воспитания и воспитанники
.............................................................................
189 3.1. Воспитатель детского сада
........................................................................
189 3.2. Социальный педагог [149]
.........................................................................
190 3.3. Социальный педагог и педагог-воспитатель в
учреждениях дополнительного образования
.........................................................................
203 3.4. Воспитатель (вожатый) в детской оздоровительном
лагере ................. 205 3.5. Родители как воспитатели
.........................................................................
207 3.6. Классный воспитатель
...............................................................................
212 3.7. Тьютор
.........................................................................................................
218
-
4
3.8. Воспитанники
.............................................................................................
222 Раздел 2. Воспитание в России и за рубежом
............................. 230 Глава 4. Влияние
национальных особенностей россиян на процесс их воспитания
............................................................... 230
4.1. Национальные особенности россиян
.......................................................
230 4.2. История воспитания в России
...................................................................
234 4.4. Современные модели воспитания
............................................................
280 Глава 5. Воспитание в Западной Европе
.................................... 295 5.1. Особенности
немецкого воспитания
........................................................
295 5.2. Особенности английского воспитания
..................................................... 313 5.3.
Особенности французского воспитания
.................................................. 329 Глава
6. Воспитание в Америке и Австралии ............................
347 6.1. Особенности американского воспитания
................................................ 347 6.2.
Особенности воспитания в Латинской Америке.
................................... 362 6.3. Особенности
воспитания в Австралии
.....................................................
372 Глава 7. Воспитание в Азии и Африке
....................................... 378 7.1.
Мусульманское воспитание в Африке и Азии.
....................................... 378 7.2. Воспитание в
странах Африки.
.................................................................
388 7.3. Особенности воспитания в Китае
.............................................................
392 7.4. Особенности воспитания в Японии
..........................................................
402 7.5. Особенности воспитания в Сингапуре
..................................................... 417 7.6.
Особенности воспитания в Индии
............................................................
428 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
...........................................................................
442 ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
........................................ 443
-
5
ПРЕДИСЛОВИЕ
Учебное пособие «Теория и практика воспитания в России и за
рубежом» может быть использовано во всех педагогических вузах в
рамках ФГОС 3 и 3+ «Психолого-педагогическое образование» и
«Педагогическое образование» для бакалавров и магистров в рамках
дисциплины «Общая педагогика» (Блок 1. «Гуманитарный, социальный и
экономический цикл»), а также для магистратуры (дисциплины по
выбору, например, «Воспитание в современной России»). В учебном
пособии, включающем семь глав, раскрываются теоретико-
методологические основы воспитания: понятия, цели, задачи,
ценности, научные подходы, закономерности, принципы и др., основные
методические и практические характеристики воспитания, раскрывающие
его содержание, формы, методы, условия эффективности, существенно
дополняющие отечественную педагогику. Рассматривается
культурно-воспитательная среда образовательного
учреждения и ее компоненты, социально-педагогическая поддержка
как основание и как средство воспитания, деятельность
профессиональных работников в сфере воспитания и многое другое.
Представлены этнокультурный анализ и модели воспитания в разных
странах, что позволяет выявить перспективные модели воспитания, их
элементы на качественно новом уровне цивилизационного развития.
Пособие не претендует на полное раскрытие всех аспектов воспитания
и
их производных, а также особенностей воспитания в других
странах, не включенных в данную книгу, в силу ограниченности ее
объемов. Учебное пособие предназначено для студентов высших
учебных
заведений, обучающихся по направлению психолого-педагогического
образования и педагогического образования для бакалавриата и
магистратуры, для руководителей, профессиональных работников в
сфере воспитания: воспитателей, социальных педагогов и других в
образовательных учреждениях. Может быть полезно исследователям
теории и практики воспитания.
Приносим извинения за возможные недочеты и ошибки. Мы благодарим
рецензентов за плодотворную работу.
С уважением, А.В. Иванов.
-
6
Раздел 1. Теоретико-методологические основы воспитания
В соответствии с представлениями о воспитании как системе,
способной к развитию в процессе исторических,
социально-экономических, социально-политических и иных изменений
культурно-педагогического характера, можно выявить критерии его
оценивания с позиции целостности и ценностной направленности,
уникальности, которые выступают характеристиками сущности и
содержания воспитания.
Нами были выбраны критерии, которые отражают вышеперечисленные
характеристики и определили содержание данной книги.
В ходе исследования с помощью различных теоретических методов
было установлено, что воспитание как педагогическое явление может
быть объективно оценено с помощью следующих критериев: 1.
Ценностный критерий – в основе воспитания находятся идеи и ценности
современной педагогики, направленные на создание условий для
развития и саморазвития личности ребенка, раскрытия его
индивидуальности и социализированности, что характеризует ее как
культуросообразную. 2. Критерий целостности – предполагает, что все
элементы в системе воспитания должны обязательно присутствовать и
иметь логическую взаимосвязь и взаимозависимость на основе
ценностей и культуросообразности. 3. Деятельностный критерий –
воспитание осуществляется в процессе деятельности ее субъектов,
использованию разнообразных форм и методов, методик и технологий
воспитательной работы, осмыслению и корректировке практической
деятельности специалистов в области воспитания. 4. Личностный
критерий – развитие индивидуальных особенностей субъектов
воспитания, творческого потенциала, развитие качеств и способностей
ребенка, совершенствование личностно-профессиональных качеств
педагога, ориентация результата воспитания на конкретного человека,
его уровень воспитанности. 5. Этнокультурный критерий– оценивает
особенности воспитания, возникшие в следствие разнообразия
этнокультур, их историко-педагогических и
национально-психологических традиций, уклада жизни, социальных и
духовных ценностей, национально-психологической атмосферы,
особенностей взаимодействия, форм и методов воспитания. 6. Средовой
критерий – оценивает уровень и состояние развития
культурно-воспитательной среды, ее компонентов, социокультурной
среды как условия продуктивного воспитания ребенка.
Глава 1. Теоретико-педагогическая характеристика воспитания
1.1. Педагогика: воспитание индивидуальности и социальное
воспитание Педагогика вплоть до середины XIX века рассматривалось
как наука о
воспитании. Однако представление о нем изменялось в зависимости
от экономико-политического и культурного развития обществ,
определялось целями, задачами и средствами педагогической
деятельности.
-
7
Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим
поколениям вызвала к жизни особый вид общественно необходимой
деятельности– воспитательной деятельность. Ещефилософы античного
общества(Демокрит, Платон, Аристотель и др.) в своих работах писали
о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, о
предпочтении средств убеждения над средствами принуждения.
На протяжении веков теория и практика воспитания рассматривала
то процессы индивидуального развития и возможности реализации
личностью ее генетически заданных способностей, то процессы и
явления, связанные с успешной социализацией человека. Таким
образом, воспитание можно рассматривать в соответствии с теми
задачами, которые были актуальны для данного времени, для тех или
иных ученых и их окружения. В настоящее время можно констатировать,
что существуют два подхода к исследованию теории воспитания:
воспитание индивидуальности и социальное воспитание. Два разных
процесса возникают в понимании воспитания: процесс индивидуализации
и социализации. О.С. Газман рассматривал воспитание
индивидуальности как части педагогики свободы как переход к лично
ориентированной педагогике, где ведущим процессом (кроме обучения,
воспитания, развития) становится педагогическая поддержка –
педагогическая помощь в индивидуальном развитии и саморазвитии.
Традиционное воспитание – это социальное воспитание, направленное
на успешную социализацию личности, освоение социальных и
нравственных ценностей, образцов поведения окружаемого мира и
встраивание в его пространство.
Абсолютизация каждого из процессов (индивидуализации и
социализации) ведет к нарушениям в развитии личности. Организация
только социального воспитания без учета процесса индивидуализации
ведет к растворению личности в окружающем пространстве, потере его
экзистенцианальности, с другой стороны – абсолютизация воспитания
индивидуальности нарушает процесс социализации, к появлению
крайнего индивидуализма личности, безразличного к судьбам других
людей. Поэтому гармоническое включение в воспитание двух
оппозиционных процессов (индивидуализации и социализации)
обеспечивают успешность развитие личности.
Разнонаправленность жизни человека на Земле предполагает
освоение разных форм жизнедеятельности, разных ипостасей
существования. Чем больше человек освоит этих форм, тем больше
опыта он приобретет в своей жизни, тем насыщеннее будет выполнение
им его жизненного предназначения. Освоение таких форм
жизнедеятельности как: личностно-социальная идентификация, освоение
образа жизни ученика, профессиональное самоопределение и реализация
в профессии, становление себя в роли любящего мужчины или женщины,
отца или матери, гражданина своей страны, гражданина мира,
осознание себя Человеком Вселенной, духовная самоактуализация. Все
это и есть жизненная сущность проживания
-
8
человека на Земле. При этом инструментом реализации своей
субъектности являются взаимоотношения и сотрудничество
(сотворчество) с другими людьми. Человек осознает себя человеком,
только находясь в контакте с другими людьми. Однако любая
деятельность и отношения имеют смысл, если человек в процессе
жизнедеятельности, продвигаясь по пути своего совершенствования в
каждой из вышеперечисленных и иных ипостасей, совершает поступки,
осуществляет деятельность во имя других, во имя Всеобщего Блага,
для созидания общего и, тем самым, своего Бытия.
Ориентация людей на удовлетворении только своих жизненных
потребностей и их преумножение, негативно влияет на духовное и
социальное развитие человечества. Все больше требуется миру сил для
воспроизводства культурного потенциала личности. Все сложнее
выполнять работу, связанную с духовным и нравственным развитием
человека.
Понятие «воспитание» выражает принципиальное признание того
факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях
обусловлено социальными причинами, точно так же, как, с другой
стороны, социальной жизни уклад коренным образом зависит от
соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые
должны в этой жизни участвовать.
Однако изучение социальной воспитания и воспитание
индивидуальности с присущими им подходами, целями и особенностями
необходимо продолжать, так как процесс дробления и интеграции наук
носит всемирно-исторический характер и не зависит напрямую от
общественно-политического устройства стран. В исследованиях важно
учитывать принципиальную позицию гуманного и свободного развития
личности или «традиционную», основанную на целенаправленном
авторитарном воздействии на личность. Педагогическая позиция
определяется ценностями воспитания: гуманистическими или
«традиционными». Исследования социального воспитания и воспитания
индивидуальности имеют свои особенности в целях и средствах
воспитания. Поэтому в данной книге речь пойдет о воспитании как
социальном воспитании, но с позиции гуманной педагогики. 1.2.
Сущность и содержание понятия «воспитание».
В исследованиях современных ученых воспитание рассматривается
как целенаправленный процесс, направленный на развитие социально и
личностно значимых качеств и способностей в процессе взаимодействия
воспитателя и воспитуемого. И.Ф. Харламов пишет, что «воспитание -
сознательная, специально организованная деятельность воспитателя с
целью формирования определенных качеств и характеристик
развивающейся личности» [410]. Воспитание - процесс
целенаправленного формирования личности. Процесс воспитания - это
процесс формирования, развития личности, включающий в себя как
целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности
[410]. Это специально организованное, управляемое и кон-
-
9
тролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников,
конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и
полезной обществу. В этих двух определениях прослеживается
субъектная позиция воспитателя и объектная позиция воспитуемого.
Педагог знает, что нужно целенаправленно формировать в ребенке и,
какие качества ему необходимы. Это детерминированное воспитание.
Личность ребенка, ее интересы, индивидуальные качества и
способности в деятельности воспитателя просматриваются с
трудом.
В учебных пособиях по педагогике прежних лет была распространена
формулировка, согласно которой процесс воспитания - это
организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников
в соответствии с целями, поставленными обществом. Уязвимость
данного определения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения
понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое отражает
сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним
активную роль, а второе представляет их как пассивный объект
педагогического руководства. В современном понимании процесс
воспитания - это именно эффективное взаимодействие воспитателей и
воспитанников, направленное на достижение заданной цели. Сластенин
В.А. охарактеризовал понятие «воспитание» как одно из ведущих в
педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле.
Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное
явление, как воздействие общества на личность. В данном случае
воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание
в узком смысле рассматривается как специально организованная
деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей
образования в условиях педагогического процесса. Деятельность
педагогов в этом случае называется воспитательной работой [292].
В.А. Сластенин рассматривал воспитание как гуманистическое
воспитание, которое имеет своей целью гармоничное развитие личности
и предполагает гуманный характер отношений между участниками
педагогического процесса. Гуманистическое воспитание является одной
из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса,
охватившей и образовательную практику России. Осознание данной
тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра
сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к
определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую
ценность представляли идейность, дисциплинированность,
исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и
было основным содержанием «социального заказа», на который работала
педагогическая наука в советский период своего существования.
Выходом В.А. Сластенин видит в изучении личности и ориентации на ее
развитие, что соответствует идеям гуманистического воспитания.
Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации,
собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых
-
10
вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый
менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения
делают востребованными не только такие качества личности, как
практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и
прежде всего культурность, интеллигентность, образованность,
планетарность мышления, профессиональная компетентность[292].
Данное определение во многом созвучно и автору данной книги. Однако
ставить целью гармоническое развитие личности – это утопия. Пока
еще нет критериев которые бы позволили говорить о практике
гармонического развития личности, нет у педагогов таких знаний и
профессиональных способностей для реализации этого процесса, нет в
образовательном и воспитательном процессе соответствующих условий.
Это скорее не цель, это – цель-идеал.
Другая группа ученых (Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова и др.) под
воспитанием понимают управление (мягкое) процессом становления и
развития личности ребенка за счет создания благоприятных для этого
условий. Это определение ближе всего к авторскому пониманию
воспитания [272, 260].
В контексте нашего исследования воспитание – целенаправленная
деятельность педагога по созданию условий, соответствующих
максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст
современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни,
формированию его мотивов и целей, востребованных обществом,
развитию качеств и способностей, способности к самовоспитанию и
саморазвитию. В данном определении прослеживается ненасильственное,
гуманное влияние педагога на процесс развития личности, путем
создания условий, где педагог чаще выступает в роли модератора.
Такое воспитание связано как с процессом индивидуализации, так и
социализации. 1.3. Социальное воспитание
Социальное воспитание характеризуется как целенаправленный
процесс по усвоению общественно значимых ценностей, взглядов,
представлений, способов поведения и общения, развитию социально
значимых качеств (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и
др.). [100,232, 252].
Социальное воспитание – это составная часть процесса
социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на
формирование социальной зрелости и развития личности посредством
включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре,
учебе и социально-полезной деятельности. [252].
Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального
воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей,
творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования
личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума.
Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П.
Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
-
11
В психологическом плане социальное воспитание представляет собой
процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе
социальных институтов и индивида), в результате чего происходит
осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей,
потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие
общественно значимых качеств личности.
В практике работы социальных педагогов Европы, по мнению
представителей Международной ассоциации социальных педагогов,
социальное воспитание ребенка рассматривается как развитие качеств
личности, востребованных в соцально-экономических стратах общества.
У детей среднего класса важно развивать прежде всего креативные
способности и качества, у представителей обслуживающего класса
(наемных рабочих и крестьян, продавцов и уборщиков и т.д.) –
трудолюбие. В исследованиях В.Г. Бочаровой, Л.В. Мардахаева, А.В.
Мудрика, В.Д.
Семенова, Г.Н. Филонова и других ученых можно найти схожие
определения социального воспитания как категории социальной
педагогики. Очевидно, как пишет М.А. Галагузова, что специфика
социального
воспитания по сравнению с воспитанием вообще определяется
прилагательным «социальное». И с этой точки зрения, выделяет два
основных его толкования, в зависимости от того, какой смысл
вкладывается в слово «социальное». В одном понимании это
прилагательное отражает специфику субъекта
воспитания, т. е. того, кто его осуществляет. С этой точки
зрения социальное воспитание представляет собой всю совокупность
воспитательных воздействий общества на конкретного человека или
какие-либо группы, категории людей. Именно общество является и
заказчиком и организатором социального воспитания, осуществляя его
через различные организации - как специально для этого созданные,
так и другие организации, для которых воспитание не является их
основной функцией [252]. При этом социальное воспитание выделяется
среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами.
Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное
(конфессиональное) воспитание - конфессия и т. д. В другом
понимании слово «социальное» отражает содержательную
направленность воспитания, и в таком толковании социальное
воспитание означает «целенаправленную воспитательную деятельность,
связанную с жизнедеятельностью людей в обществе» [100]. То есть
социальное воспитание в этом смысле предполагает подготовку
человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут
государство, семья, образовательные учреждения, социальные
учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе
самовоспитания. Таким образом, социальное воспитание как одна из
основных категорий
социальной педагогики, делает вывод М.А. Глагузова, является
видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая
изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и
др. Входит эта
-
12
межнаучная категория и в категориальную систему социальной
педагогики. Однако основной, базовой категорией она выступает в
педагогике [100].
Социальное воспитание – это составная часть процесса
социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на
формирование социальной зрелости и развития личности посредством
включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре,
учебе и социально-полезной деятельности.
Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального
воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей,
творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования
личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума.
Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П.
Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
В психологическом плане социальное воспитание представляет собой
процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе
социальных институтов и индивида), в результате чего происходит
осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей,
потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие
общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание тесно
связано с обучением, общим и профессиональным образованием,
психологической подготовкой личности, самообразованием и
самовоспитанием.
Эффективность социального воспитания зависит от уровня
взаимодействия разнообразных социальных институтов, прежде всего от
взаимодействия семьи, образовательно-воспитательных учреждений и
социальных служб.
1.4. Общеметодологические и общенаучные подходы в исследовании
воспитания.
Исследование воспитания как теоретической области и его
практического применения необходимо рассмотреть в комплексе
общеметодологических и общенаучных подходов: системного,
комплексного, а также онтологического, аксиологического,
синергетического, культурологического, средового,
личностно-деятельностного, этнокультурного, составивших
теоретико-методологическую основу исследования.
Сущность системного подхода, представленного в идеях С.И.
Архангельского, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского,
В.Н. Садовского, Ю.П. Сокольникова, Э.М. Сороко, А.И. Субетто, А.И.
Уемова, Г.П. Щедровицкого заключается в исследовании системной
сущности, системных параметров и свойств некого целостного объекта.
Такой подход создает возможности для понимания разнообразных
аспектов интерактивных взаимосвязей процесса духовно-ценностного
воспитания и его субъектов. Духовно-ценностное воспитание,
предполагающее наличие компонентов, находящихся во взаимосвязях, и
условиях, обеспечивающие его развитие,
-
13
определяется понятием «система» через использование методологии
теории систем. Системный подход к воспитанию нацеливает на
представление о нем как о «множестве элементов, находящихся в
отношениях и связях друг с другом, которые образуют на основе этого
определенную целостность и единство» [56, c. 20]. Системный подход
— метод, применяемый к анализу объектов, имеющих множество
взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели,
единством управления и функционирования [216, c. 37]. Системный
подход к изучению конкретного объекта как базовой системы или
подсистемы предполагает, с одной стороны, вычленение исчерпывающего
класса подсистем базовой системы и, наоборот, включение объекта в
качестве подсистемы в исчерпывающий класс подсистем некоторой
базовой системы. Причем делается это на основе принципов системного
анализа, которые рассматриваются по отношению к образованию как
базовой системе.
Онтологический подход рассматривает проблемы воспитания с точки
зрения логики бытия воспитанника и воспитателя. Личность, под
влиянием духовных ценностей, вырабатывает самостоятельно жизненную
позицию, которая становится ее субъектной позицией в системе
отношений к миру, людям, самому себе в ситуациях развития и
саморазвития.
Аксиологический подход связан с развитием теоретического и
практико-ориентированного поиска ценностей и ценностных ориентаций
личности в современном обществе. Его сущность заключается в
утверждении приоритета духовных ценностей в воспитании.
Педагогический аспект данного подхода заключается в том, чтобы
духовные ценности стали приоритетными при рассмотрении
общечеловеческих, отечественных и этнических ценностей в их
культурном пространстве, в процессе осуществления воспитательной
деятельности, направленной на процесс развития и саморазвития
личности. Синергетический подход к пониманию воспитания
предлагается в исследовании воспитания как открытую,
самоорганизующуюся, саморегулирующуюся и саморазвивающуюся систему,
имеющую комплексную природу и требующую разностороннего,
разноаспектного рассмотрения. Синергетический подход связан с
принятием идеи о самоорганизации нелинейных динамических процессов,
нелинейном воспитании личности, а также признании двойственности
воспитания как целенаправленного процесса (создание определенных
условий и осуществление определенных действий, направленных на
успешность процесса развития ребенка) и многофакторности внутренних
и внешних влияний, оказывающих воздействие на процесс развития и
саморазвития ребенка.
Применение личностного подхода в настоящем исследовании
детерминировано тем, что субъектами воспитания являются личности
педагога, ребенка и его родителей. Воспитание определяет
процессы
-
14
культурного развития и саморазвития личности ребенка, педагога,
а также родителей, способы освоения духовных ценностей и культуры,
возможности для каждого ребенка найти пути освоения культуры в
соответствии со своими индивидуальными основаниями, предпочтениями
и представлениями. Воспитатель, являясь субъектом педагогической
деятельности, реализует профессиональные функции с использованием
своих индивидуально-психологических особенностей, индивидуальных
личностных качеств на основе духовных ценностей. Эти характерные
для педагога индивидуально-психологические особенности, качества,
свойства личности являются важным фактором влияния на развитие
личности ребенка, а также особенностей протекания культурных
процессов в семье, образовательном учреждении, социуме. Личностный
подход диктует обязательный учет в определении воспитания
индивидуального характера субъектов этого педагогического явления.
Учитель реализует профессиональные функции с использованием своих
индивидуально-психологических особенностей, индивидуальных
личностных качеств. Ребенок и его родители проявляют свойственные
только им качества личности и способы поведения.
Основанием изучения воспитания служит деятельностный подход,
разработанный А.Н. Леонтьевым, потому что только в процессе
деятельности возникает и развивается личность. Деятельностный
подход к исследованию особенностей воспитания означает, что она
формируется, проявляется и развивается только в процессе
деятельности основных ее участников. Он дает возможность: •
опираясь на психологические теории деятельности (О.Л. Рубинштейн,
Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и др.), педагогической деятельности
(И.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова и др.) выявить
внутреннюю ее структуру применительно к ученикам и их родителям,
учителям; целям, задачам, условиям и средствам их реализации и
результатам; • на основе исследования особенностей
духовно-ценностного воспитания, качественных ее образцов,
определить критерии качества ее развития. Деятельностный подход к
воспитанию означает, что оно формируется, проявляется и развивается
только в процессе деятельности основных ее участников. Она выражает
ценностные отношения и соответствующие им интерактивные связи
конкретной образовательной системы. Воспитание – есть сфера
развития тех сторон жизни детей и взрослых, которая помогает им в
процессе взаимодействия раскрыть потенциальные возможности
человека, направленные на становление его индивидуальности в
условиях, определенных педагогическими идеями и концепциями,
формами и методами работы, имеющая как ценностную значимость, так и
их социальную и природно-генетическую обусловленность.
В данном исследовании используется культурологический подход
(Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова и др.), который
позволяет
-
15
рассматривать развитие воспитания в контексте культурных идей,
духовных ценностей и механизмов нелинейного саморазвития, а также
отношений, образа жизни, выступающих условием для социокультурного
развития личности, выявления и роста индивидуальных особенностей.
Воспитание является комплексным многоуровневым явлением, включающим
весь спектр направлений, особенности взаимодействия субкультурных
полей педагогов, школьников и их родителей, уровень их общей
культуры (культурный творческий потенциал) и механизмы ее освоения.
Культурологический подход в образовании раскрывает механизм
вхождения ребенка в культуру, освоения ее элементов, присвоения тех
или иных ценностей и идей в соответствии с уже заданными
культурными предпочтениями личности. Использование понятия
воспитания как раз помогает объяснить процессы освоения культурных
идей и духовных ценностей, отношений в соответствии с
субкультурными особенностями субъектов образовательной системы.
Средовый подход (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов)
является важной методологической основой. Средовой подход в
образовании включает теорию и технологию осуществляемого через
среду управления процессами формирования и развития личности
ребенка. В основе лежат идеи структурно-функционального анализа,
синергетики, культурологии образования и положения философской
лингвистики, феноменологии, теории коэволюции современной
натурфилософии, теории социализации, теории воспитания.
Процессуально средовой подход представляет собой систему действий
субъекта управления со средой, обеспечивающих диагностику,
проектирование и реализацию воспитательного результата. Средовой
подход в практике образования не является, безусловно, оригинальной
идеей. Ранее он существовал в виде средоведения, педагогики среды,
ныне – в форме тех или иных направлений воспитательной работы с
детьми. Воспитательная среда является синонимом воспитательной
системы. Этнокультурный подход в воспитании (Н.Ф.Виноградова, Г.Ю.
Неземковская и др.) – требует правильной организации деятельности
детей, создание условий для педагогически целесообразных отношений
к исследованию особенностей формирования качеств ребенка в
образовательных учреждений, обеспечивает процесс этнокультурной
социализации подрастающего поколения и рассматривается как
совокупность принципов природосообразности, диалога культур,
толерантности, реализующихся в образовательном процессе на основе
освоения этнических культур становление ребенка как гражданина
своей страны, представителя этноса и мира, готового к успешной
деятельности в поликультурной среде. Для проводимого нами
исследования (анализ воспитания в разных странах) важны
социологические и этнопсихологические теории, которые являются
методологической основой теории воспитания [351,198].
Совокупность
-
16
рассмотренных ниже теорий помогает выявить
национально-психологические особенности на воспитание и обучения
этноса, выявить специфические методы, формы воспитания разных
народов, учитывая их стадии развития, тип общества
(национально-психологические особенности, национальный характер,
дух народа, «отработки» национальных черт характера на основе
духовных и гуманистических ценностей), позволяющие определить
наиболее эффективные способы воспитания сегодня и перспективы его
развития. Теории о возникновении и развитии разных типов
национальных обществ. Теория эволюционизма Г. Спенсера. Понятие
эволюции, используемое Контом, было использовано Г. Спенсером для
объяснения постепенного качественного изменения общества путем его
перехода от одного состояния к другому в направлении его
усложнения, роста разнообразия новых социальных структур и видов
деятельности. Увеличиваются контакты людей, требуется больше усилий
для поддержания хороших межличностных отношений, преодоления
конфликтов. Революционная концепция К. Маркса, основанная на
законах общественного развития: закон единства и борьбы
противоположностей, закон перехода количественных изменений в
качественные, закон отрицания отрицания, предполагающим резкое и
скачкообразное качественное изменение системы, что ведет к
изменению социальных отношений, построению новых связей, что влияет
на изменение национального характера. Теория ненаправленной
динамики П.А. Сорокина, в которой раскрыты три типа культур:
идеациональная, идеалистическая и чувственная и др., сменяющие друг
друга. При этом изменения не являются жестко предопределенными и
повторяющимися, они могут менять свое направление. Теория
циклического развития О. Шпенглера и цивилизаций А. Тойнби. В своей
работе «Закат Европы», Шпенглер считал, что каждая культура
проходит свой цикл развития от возникновения, расцвета к упадку и
крушению, но имеет свою «душу» и характерные черты. Однако все типы
имеют общее – фазы развития. Из этой же логики исходил и А. Тойнби.
Теории возникновения и развития национальных особенностей.
Географическая теория. Национальные особенности характера
формируются под влиянием климатических и природных условий, от
образа жизни народа в природных условиях (Ш. Монтескье). Иной
контекст теории привносит Л.И. Мечников, которые видел этапность
развития цивилизаций в зависимости от природных ресурсов (речные,
морские океанические цивилизации). В.О. Ключевский придавал большое
значение ландшафту в формирование национального характера, обычаев,
нравов, верований, традиций. Тойнби также указывал на роль
природных факторов в развитии цивилизаций. Экономическая
(материалистическая) теория К. Маркса. Материальные потребности
человека определяют первостепенное значение экономики в жизни
человека и рост производительных сил. Поэтому в обществе, где
идет
-
17
активный процесс экономического развития быстрее вызревают
условия для социальных изменений, происходят изменения в
национальном характере, что определяет его особенности. Теории
выявления национально-психологических особенностей. Теория А.А.
Потебня о роли языка в развитии национально-психологических
особенностей. Язык как средство выражения мысли имеет своеобразие у
разных народов системой приемов мышления. Он считал, что утрата
своего языка ведет к потере национальности, а также, что разные
народы не всегда могут наладить контакты из-за специфики
межэтнического общения. Теория «основной» личности, т.е. некий
средний психологический тип, преобладающий в каждом конкретном
обществе, определяет общество в целом. Данная теория давала
идеалистическое представление о национальном характере. Поэтому
была заменена теорией «модальной личности», которая в общем виде
выражает главные характеристики народа (Снайдер). Теория народного
духа Л. Штейнталя, С. Лацаруса. Они считали , что основу любого
народа составляет «дух народа», обеспечивающий единство
национального характера при всех индивидуальных различиях. В. Вундт
подчеркивал, что душа народа заключена в языке, мифах, обычаях,
нравах. Г. Шпет понимал под «народным духом» таинственную
субстанцию, совокупность конкретных субъективных переживаний людей.
Выявление духа или души народа поможет в налаживании межэтнических
контактов или использовании этих знаний в своих интересах. Для
теории воспитания это важно с точки зрения поддержания этого
сущностного ядра народа с целью укрепления его, дальнейшего
развития. В воспитании необходимо иметь представление о
национально-психологических особенностях народа как совокупности
специфических качеств национального характера, национального
самосознания, национальных чувств и настроений, национальных
интересов, ориентаций, традиций, привычек, проявляющихся в форме
национальных особенностей протекания психических процессов и
состояний человека определенной национальной общности, национальных
особенностей взаимодействия, взаимоотношений и общения людей. Речь
идет о степени выраженности тех или иных черт, специфике их
сочетания и проявления, что позволит педагогу использовать
адекватные средства воспитания. Национально-психологические
особенности включают в себя: - мотивационно-фоновые
(работоспособность, деловитость, осмотрительность, степень усердия
и т.д.); - интеллектуальные ( степень приверженности к логике,
широта и глубина абстрагирования, скорость мыслительных операций,
характер организации мыслительной деятельности и др.); -
познавательные (глубина, целостность, активность и избирательность
восприятия, полнота и оперативность представлений, яркость и
живость воображения, концентрация и устойчивость внимания и
т.д.);
-
18
- эмоциональные (динамика протекания чувств, особенности
выражения эмоций и чувств, например, флегматичность, выдержанность,
возбудимость, легкомыслие, горячность, чувствительность); - волевые
(специфика национальной установки на волевую активность,
устойчивость волевых процессов, длительность волевых усилий); -
коммуникативные (характер взаимодействия, взаимоотношений и общения
между людьми, сила сцепления в группах, сплоченность и
отчужденность). Национально-психологические особенности обладают
относительной консервативностью, устойчивостью, слабой
изменчивостью, так как периоды изменения связаны с прохождением
исторических стадий развития.
Каждый народ решает разные задачи в процессе своего
эволюционно-стадиального развития, что предполагает не только
выработку лучших качеств и способностей, но и «отработку»
накопившихся за предыдущий период негативных качеств и черт
национального характера, т.е. «очищение» своей «этнодуши». Данное
высказывание относится к концепции «космоэволюционной модели»,
основанной на космографическом принципе, который означает,
выявление этнокультурных особенностей черт характера народа с
учетом их геоположения и стадиальной эволюции предполагает особую
систему воспитания с учетом задач этноразвития и преодоления
негативных свойств народа при сохранении общей направленности на
выполнение космической задачи всего человечества – одухотворение
материи, которая присутствует у людей на генетическом или
подсознательном уровне. На генетическом уровне закладываются цели и
ценности индивида этноса. Невыполнение задач обрекает на усложнение
задач перед этносом и каждым отдельным его представителем, имеющим
также и свои индивидуальные и родовые задачи и «отработки».
Итак, все существующие цивилизации и отдельные этносы выполняют
свои исторические и космические задачи. Поэтому необходимо не
втаскивать народы под свою модель жизни, а принимать мир в его
многообразии (многополярным), воспринимать его поликультурно.
Новый миропорядок можно было бы назвать «суверенный мир», т.е.
уважительное отношение к образу жизни, экономическому, социальному
и политическому устройству государств, невмешательство в его
внутренние дела; объединение усилий мирового сообщества на
осмысление, осознание и внедрении в практику жизни идеи Всеобщего
Блага как ведущей ценности и инструмента взаимовыгодного
сотрудничества и развития человечества. Жизнь показала, что
неудачная политика США в насильственном присоединении других
государств и народов (Афганистан, Вьетнам, Ливия, Ирак, Сирия,
Египет и др.) к активному развитию демократической модели общества
по образцу «западной цивилизации» разрушительна не только для этих
государств, но и всего мира. Потребность в обогащении крупнейших
олигархов мира, в том числе и с целью обладания сверхвластью в
условиях глобализации мировой экономики, хищнические интересы в
овладении новыми рынками сбыта толкают народы к войнам, тем самым
нарушаются
-
19
высшие цели человечества и усложняется процесс «отработки»
негативных черт и явлений народов. Образование, воспитание и
культура, осуществляющие движение к реализации космических задач на
Земле, входят в противоречие с возникшей социокультурной ситуацией
в обществах, государствах, хотя и являются выразителями их
идей.
Некоторые формы, методы, средства могут быть не приемлемы для
разных народов, но общие ценностные подходы, формы и методы
являются всеобщими и едиными. Поэтому важно изучать опыт других
народов, адаптировать к своей среде, своему обществу, своему
народу.
Есть «образ» народа, который характеризуется двумя-тремя
чертами. Это данность этого времени, которая формируется,
развивается, формализуется и угасает несколько столетий, если не
приобретает новые черты, изменяющие его образ. И движение вновь
повторяется. Выявление и определение способов разрушения
отрицательных черт в «образе» народа - является важнейшей задач
воспитания. Соответственно, положительные черты в «образе» народа
необходимо поддерживать и развивать, что также является важнейшей
задачей воспитания. 1.5. Воспитательный процесс и воспитательная
система
По мнению И.П.Подласого, педагогическим процессом называется
«развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых,
направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее
намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств
воспитуемых» [303, C. 117].
СогласноВ.А.Сластенину, педагогический процесс - «это специально
организованное взаимодействие педагогов и воспитанников,
направленное на решение развивающих и образовательных задач» [292,
C. 84].
Воспитательный процесс – это часть педагогического процесса. В
целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс
воспитания. Сущность, а также место и роль этого процесса легче
всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего
процесса формирования личности.
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей, определяющих его
сущность, специфику и характер протекания. 1. Воспитание –
целенаправленный процесс. Это проявляется в том, что основным
ориентиром в работе педагога служит социальный заказ как
совокупность нравственных норм, принятых в обществе. Воспитание
становится эффективным, когда педагог специально выделяет его цель,
отражающую модель личности воспитанника. Наибольшая эффективность
достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна
воспитаннику, когда он соглашается с нею, принимает ее и в процессе
самовоспитания опирается на те же ориентиры.
-
20
2. Воспитание – многофакторный процесс, поскольку при его
осуществлении педагог должен учитывать множество объективных и
субъективных факторов, осложняющих воспитательный процесс или
способствующих успешности его протекания. В числе объективных
факторов, влияющих на процесс воспитания, следует рассматривать
различные стороны общественной жизни (экономику, политику,
культуру, идеологию, мораль, право, религию и др.); среди
субъективных факторов – социальную среду, в которой воспитывается
личность (влияние семьи, школы, друзей, значимых личностей), а
также индивидуально-личностные особенности воспитанника. 3.
Воспитание – субъективный процесс, что выражается в неоднозначной
оценке его результатов. Это объясняется тем, что результаты
воспитания не имеют четкого количественного выражения, поэтому
нельзя точно сказать, какой ученик воспитан отлично, а какой –
неудовлетворительно. В силу этого трудно определить, какой
воспитательный процесс можно считать качественным, эффективно
воздействующим на личность воспитанника, а какой является «п
