С О Д Е Р Ж - esa-conference.ru · Обучение детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию средствами

III «Евразийское Научное Объединение» • № 2 (48) • Февраль, 2019 Содержание

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Абросимов С.Н., Дюмин В.А. Конструирование с использованием прототипных решений и схемных исходных данных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217

Абуова Д.К., Жумагулова Н.С. Проблема формирования межкультурной толерантности школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

Баканова А.А. Профессиональная ориентация школьников средствами элективных курсов по информатике . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222

Далингер В.А. Учебный курс «Методика преподавания математики в высшей школе» в учебном плане профессиональной переподготовки (профиль «Преподаватель математики в высшей школе») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225

Еремина Л.О. Роль социально-гуманитарных дисциплин в формировании современного специалиста инженерного профиля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228

Казимов Ж.Ш. Современный подход к качеству и эффективности учебно-воспитательных процессов в общеобразовательных школах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230

Карабаев Р.К. Педагогические правила и системы спортивных соревнований для борцов – юношей (курешистов) . . . . . 232

Леонов Н.Н., Мораш Д.А. К вопросу развития специальных компетенций специалистов по обслуживанию компьютерных сетей в условиях применения реально-виртуальной лаборатории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234

Лукьянова К.А. Песни на занятиях РКИ: система упражнений, проблемы отбора и восприятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236

Ниязбекова А.А., Толегенова Ж.Б., Дюйшоналиева Б.Т., Нурлыбай А.М. Методы обучения профессионально-ориентированному иностранному языку студентов неязыковых специальностей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238

Перескокова Т.А. О целях студентов, получающих высшее образование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

Поданёва Т.В., Кондратьева О.В. Обучение детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию средствами сказок и художественных произведений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244

Поданёва Т.В., Лучи Т.Е. Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности . . . .250

Позднякова Ж.С. Роль личностно-ориентированного подхода в формировании готовности к оценочной деятельности у обучающихся экономических направлений . . . . . . . . . . . . 252

Сакиева С.С., Орозбаева А.И. Формирование навыков чтения в начальной школе: практика и инновации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254

Севрюкова В.А. Новая система управления - требование времени . . . . . .258

Тарасенко А.В. Приоритетные задачи физического воспитания студентов в контексте формирования базовой культуры и совершенствования личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263

Уметалиев Э.Б. Развитие специальной выносливости у борцов вольного стиля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264

Шаренкова Л.А., Мищенко И.В., Репицкая М.Н., Аношина Т.В. Оценка уровня физической активности русских и индийских студентов, обучающихся на европейском Севере . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Анчутина А.Е., Гаврилова Н.И. Проблема формирования и воспроизводства городской идентичности жителей крупного российского города (на примере г. Иркутска): результаты социологического исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

IV Contents “Eurasian Scientific Association” • № 2 (48) • February 2019

Кисель Д.П., Гаврилова Н.И. Особенности этнической идентичности молодежи г. Иркутска (на примере бурятского этноса): результаты социологического исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272

Мұратқызы А. Миграционная активность населения в Восточном Казахстане: взгляд и оценка мигрантов . . . . . . . . . . . . . . . 274

Сохина Н.П., Егорова Е.Н. Маркетинговые исследования в аграрном туризме . . . . .279

«Евразийское Научное Объединение» • № 2 (48) • Февраль, 2019 Педагогические науки

217

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Конструирование с использованием прототипных решений и схемных исходных данных

Абросимов Сергей Николаевич, канд. технических наук, профессор; Дюмин Владимир Андреевич, канд. технических наук, доцент

Балтийский Государственный Технический Университет «ВОЕНМЕХ», РФ, Санкт-Петербург

Аннотация. В работе рассматривается один из вариантов конструирования, используемый в учебном

процессе при геометро – графической подготовке технических специалистов. Отмечается, что рассматрива-

емый подход хотя и не носит массовый характер, но является серьёзным драйвером в развитии у студентов

творческой инициативы, технической фантазии, умения анализировать имеющиеся конструкторские разра-

ботки (прототипы) и развивать навыки выпуска современной технической документации.

Ключевые слова: конструирование, принципиальные схемы, прототипы, унифицированные элементы,

стандартные решения.

Среди известных подходов при проведении учебных конструкторских разработок [1-3], описываемый в настоя-щей публикации, носит элемент необычности, по крайней мере, для учебного процесса, поскольку имеет значитель-ное количество начальных неопределенностей. Однако сле-дует отметить, что указанное обстоятельство часто встреча-ется и в реальных производственных ситуациях.

Целевой функцией такого подхода является развитие у студентов: инициативы, технической фантазии, умения использовать руководящие материалы по конструктор-ским разработкам, отраслевые документы (альбомы раз-работок) и конструкторские библиотеки.

Исходными данными является схемы изделий (рис.1), его основные параметры и база знаний конструкторских

решений в этой области, например рис.2, а также база данных на стандартные и унифицированные составляю-щие изделия (рис.3).

Приступая к разработке, естественно, студент должен прислушаться к рекомендациям преподавателя и уточнить ряд параметров касающихся предложенной конструкции. Также определяются внешние связи (соединительные ма-гистрали, места крепления и некоторые другие данные) разрабатываемого изделия. Руководящими материалами разработки являются учебные и справочно – методические материалы (например, [5-7]), отраслевые альбомы и име-ющиеся общие виды подобных изделий.

Рис. 1. Схемы изделий: а) вакуумных камер, б) пневмогидроарматуры

Рис.2. Конструкторские решения на элементы пневмогидроарматуры

Pedagogical sciences “Eurasian Scientific Association” • № 2 (48) • February 2019

218

Рис.3. Пример базы данных на стандартные элементы

Однако при этом приходиться решать широкий круг задач, а именно:

какие составляющие части изделия (сборочной еди-ницы) взаимодействуют между собой и какие геометриче-ские особенности они имеют;

какой характер взаимодействия имеют составляю-щие части изделия (подвижные, неподвижные, разборные, неразборные и т. п.);

возможность использования унифицированных и стандартных элементов;

решение комплекса вопросов по собираемости изде-лия;

оценка возможности модернизации деталей и изде-лия в целом, для увеличения срока работы, уменьшения массы, изменения марки материала и т.п.;

на какие качественные характеристики взаимодей-ствия элементов конструкции необходимо обратить внима-ние (точность сопряжения, параметры шероховатости и т.п.);

проведение анализа по силовому взаимодействию контактных поверхностей;

оценка характера и условий износа, влияющего на работоспособность деталей и в целом сборочной единицы;

возможный учёт технологических особенностей изго-товления деталей.

Представленный перечень задач, которые приходиться решать (он в значительной степени связан с геометрией, как отдельных деталей, так и всей конструкции) может быть расширен или уточнён, и даже может оказаться за пределами области знаний конкретных студентов, но это не значит, что эти вопросы не следует ставить или их обгова-ривать.

Развитие указанных работ, но в большем (в содержа-тельном отношении) объёме, можно использовать и в рам-ках проектного обучения и с использованием CAD техноло-гий [4], а также в условиях коллективного труда.

На рис.4 показан переход от схемных исходных данных к проработанной конструкции вакуумной камеры с со-блюдением условий описательной части, соответствующей заданию.

Рис.4. Переход от схемных исходных данных к разработанной конструкции

Вакуумная камера представляет собой герметичную ёмкость, состоящую из стальной сварной камеры, двух иллюминаторов и нижней крышки. Иллюминатор пред-ставляет собой стеклянный диск, закрепляемый в вакуум-ной камере 18 шпильками М14. Герметичность стыка обеспечивается уплотнением (резиновая прокладка, уста-новленная в паз на фланце камеры). Стальная крышка, обеспечивающая прижим стекла, не должна иметь с ним непосредственного контакта, поэтому между ними уста-навливается резиновая прокладка. Это необходимо для того, чтобы избежать несимметричных нагрузок на стекло, которые могут привести к его растрескиванию. Толщина стенок камеры не менее 5 мм. Толщина нижней крышки

не менее 10 мм. Материал металлических частей – сталь. При разработке использовать максимальный объём стан-дартных элементов и унифицированных решений.

Заданием предусмотрен выпуск полного комплекта конструкторской документации в электронном виде.

На рис.5 показана технологическая цепочка последова-тельности выполнения разработки для самого простого изделия (обратный клапан) [2], показывающей, что от схемных исходных данных до удовлетворяющей конструк-ции дистанция значительная. На первом этапе выполня-ются компоновочные проработки исходя из имеющихся решений базы знаний в этой области. Следующим этапом являются выполнение условий связанных с ограничениями


219

по компоновке, месту установки и креплению изделия. И только после этого, решение целого комплекса вопросов технологического характера. Как и в предшествующем примере, после геометрического моделирования изделия,

проработки его конструктивных и технологических особен-ностей предусматривается выпуск полного комплекта кон-структорских документов в установленной форме.

Рис. 5. Последовательность разработки конструкции обратного клапана.

В заключении следует отметить, что описанный выше подход к конструированию, в рамках учебного процесса, относится к категории сложных, однако, по мнению авто-

ров, является полезным и вызывающим у студентов инте-рес к технике.

Литература:

1. Абросимов С.Н., Рыбин Б.И. Конструирование как творческая составляющая учебного процесса // Сборник мате-риалов 6-ой Международной научно-практической интернет - конференции «Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе: традиции и инновации ». Пермь-2016, С. 143-149.

2. Абросимов С.Н., Рыбин Б.И. К вопросу о применении конструирования по принципиальной схеме в цикле геометро – графической подготовки// Сборник материалов 7-ой Международной научно-практической интернет - конференции «Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе: традиции и инновации ». Пермь-2017, С. 164-168.

3. Абросимов С.Н. Скицирование и восстановление геометрической информации в образовательном процессе/ C.Н. Абросимов, Б.И.Рыбин // Сборник материалов 5-ой Международной научно-практической интернет - конференции «Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе: традиции и инновации ». Пермь-2015, С. 522-529

4. Абросимов С.Н. Проектное обучение в курсе «Основы автоматизированного проектирования» // Сборник материа-лов 5-ой Международной научно-практической интернет - конференции «Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе: традиции и инновации ». Пермь-2015, С. 469-475

5. Анурьев В.И. Справочник конструктора-машиностроителя: В 3 т. / Под ред. И. Н. Жестковой.—8-е изд., перераб. и доп.- М.: Машиностроение, 2001. — ISBN 5-217-02962-5.

6. Орлов П.И. Основы конструирования: Справочно – методическое пособие. В 2-х кн. / Под ред. Н.П. Учаева – Изд. 3-е, испр. – М.: Машиностроение, 1988.

7. Справочное руководство по черчению./В.Н. Богданов, И.Ф.Малежик, А.П. Верхола и др. – М.: Машиностроение, 1989.

Проблема формирования межкультурной толерантности школьников

Абуова Д.К., студентка 2 курса магистратуры, специальность «Педагогика и психология»; Жумагулова Н.С., кандидат педагогических наук, доцент

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова, Кокшетау, Казахстан

Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы межкультурной коммуникации и толерантности.

Современная ситуация в мире, которая характеризуется эпизодическим проявлением межнациональной

напряженности, со всей остротой ставят задачу формирования культуры межнационального общения, не

только в среде взрослых, но и в детских коллективах. В статье выявлены особенности организации работы по

воспитанию толерантности, конкретизированы подходы к толерантности и установлены воспитательные

цели и тактики педагога для создания условий для комфортного пребывания ребенка в школе.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, толерантность, воспитание, взаимоотношения, нацио-

нальность.


220

Последние события в жизни государств говорят о чрез-вычайном значении вопроса межкультурных и межэтниче-ских отношений. Сегодняшняя социально-экономическая ситуация в мире характеризуется высоким динамизмом, резкими переменами, усложнением всей общественной и человеческой жизни. Проблема формирования толерант-ности является одной из самых острых проблем современ-ности. Это объясняется целым рядом причин: резкое рас-слоение мировой цивилизации по экономическим, социаль-ным и другим признакам и связанный с этим рост нетер-пимости; развитие религиозного экстремизма; обострение межнациональных отношений, вызванное локальными войнами, проблемами беженцев и т.д. Формирование межкультурной коммуникации и воспитание этнической толерантности следует рассматривать в качестве главной задачи, если мы хотим сохранить страну, общество и чело-века.

Важность проблемы воспитания толерантности также подтверждается рядом международных законодательных и нормативно-правовых актов. Еще в 1995 году ЮНЕСКО приняла «Декларацию принципов толерантности» - осно-вополагающий международный документ, в котором не только провозглашаются принципы человеческого едине-ния в современном и будущем мире, но и указаны пути их реализации. В Декларации раскрыта сущность ключевого понятия человеческих взаимоотношений - толерантности (терпимости). Как указано в документе, "толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и про-явления человеческой индивидуальности". А наиболее эф-фективным средством предупреждения нетерпимости называется воспитание [1].

Формирование межкультурной толерантности - про-цесс сложный и продолжительный, который должен начи-наться в период интенсивного социального становления личности - в период школьного обучения. Школа является одним из важнейших институтов воспитания. Поэтому именно на школу государство возлагает обязанность фор-мирования толерантности школьников. Современное обра-зование предусматривает включение в учебные планы школы таких направлений педагогической деятельности, как воспитание у учащихся интереса и уважения к куль-турам других народов, положительное отношение к меж-этническим и межкультурным обществам, воспитание и уважение к различным точкам зрения.

При организации работы по воспитанию толерантно-сти педагогам необходимо знать и учитывать:

- индивидуальные особенности каждого ребенка, осо-бенности воспитания в семье, семейной культуры;

- проблемы в отношениях между детьми и их причины; - культурные особенности окружающей среды, черты

культуры, под воздействием которой складываются меж-национальные отношения среди учащихся и в семьях.

Поскольку воспитание толерантности на сегодняшний день является одной из самых важных проблем, на первый план выступает изучение педагогом системы межличност-ных отношений, морально-психологической атмосферы в многонациональном коллективе. Воспитание должно стре-миться приводить в соответствие нормы и формы общения представителей разных национальностей. В процессе спло-чения коллектива педагог обязан постоянно анализировать положение дел в межнациональных отношениях, следить, чтобы оно как объективная предпосылка способствовало укреплению дружбы и братства между представителями

различных этнических общностей. Важнейшим элементом воспитательной деятельности в многонациональном кол-лективе является формирование культуры межнациональ-ного общения [2].

Еще в начале XXI века, наиболее глубоко и доступно принципы воспитания толерантности в школе сформули-рованы Б.Э. Риэрдоном:

- воспитывайте и учите детей и молодежь быть откры-тыми, относиться с пониманием к другим народам, их ис-тории и культуре;

- учите, что важно отказываться от насилия и искать мирные пути разрешения споров и конфликтов;

- воспитывайте в молодом поколении альтруизм, от-крытость и уважение к другим, прививайте им способность понимать других, сохраняя свою индивидуальность; все эти качества основаны на чувстве собственного достоинства [3].

В научных исследованиях российских ученых пред-ставлены экзогенные и эндогенные факторы, которые ока-зывают негативное и позитивное влияние на процесс вос-питания толерантности у детей, подростков и молодежи. К числу негативных факторов отнесены: отсутствие в обще-стве устоявшихся традиций многообразия мнений; раз-вившееся у людей в последнее время чувство националь-ного унижения, неприязненным и враждебным отношени-ем к другим людям; свойственные многим молодым лю-дям эгоцентрические установки сознания, агрессивность, несдержанность, черты темперамента, негативные формы самоутверждения.

В числе позитивных факторов отмечаются: взаимоот-ношения и ценностные установки в семье; процесс образо-вания (общение, активизации совместной деятельности, активное обучение, перевод социальной ситуации в педаго-гическую для включения воспитанника в культуру через диалог с Другим, что ведет к росту осмысленности воспри-ятия, формированию мировоззрения, расширению круго-зора, развитию самосознания, становлению адекватной самооценки, максимальному раскрытию, реализации творческого потенциала, развитию взаимной требователь-ности и взаимопомощи, и т.д.); место в социальной жизни; общественно полезные виды деятельности (спорт, искус-ство, творчество, волонтерство и др.); культуросообразное воспитание (деятельность по управлению, поддержке и сопровождению процесса становления человека субъектом культуры).

Отмечая, что наиболее острые проблемы в сфере об-щения между представителями разных национальностей и социальных классов возникают у детей в подростковом возрасте, Д.В. Зенович выделяет толерантное поведение и конструктивное общение старших (учителя, родители) как наиболее действенное условие воспитания толерантности в образовательном пространстве школы [4].

Нельзя не согласиться с мнением Ю.В. Богинской и Т.А. Байрак о том, что для успешного формирования толе-рантных качеств в школьной среде необходимо выстраи-вать целостную систему взаимоотношений и мероприятий, включенную в основной образовательный процесс, жизнь классного коллектива и во внеурочную деятельность уча-щихся [5]. Не требует доказательств и тот факт, что воспи-танию толерантности содействует коллективная творческая деятельность, способствующая установлению партнерства и сотрудничества между участниками творческого процес-са.

В школе можно наблюдать благоприятную среду для формирования атмосферы толерантности, если у участни-


221

ков педагогического процесса налицо способность внима-тельно слушать и слышать друг друга; стремление разо-браться и дать совет, внести предложение; желание похва-лить, подбодрить и поддержать, утешить; готовность про-явить уважение, благожелательность, эмпатию [6].

Воспитанию толерантных отношений между людьми, принадлежащих к различным этносам, будет способство-вать культурологический подход, поскольку он рассматри-вает образование как важнейший компонент культуры, как средство формирование ключевых компетенций школьников. Культурологический подход предполагает формирование и функционирование «культуры» через традиции, обычаи, творчество. Он ориентирует на освоение наследия человеческой цивилизации через интеграцию общечеловеческого, национального и личностного опыта в процессе обучения. В рамках этого подхода, структура, основные идеи и цели учебной программы изменяются так, чтобы все изучаемые понятия, события, вопросы в образо-вательном процессе проходили под углом зрения опыта и целей расовых, этнических и культурных групп.

Немаловажную роль в воспитании толерантности школьников имеет коммуникационно-диалогический под-ход: установление взаимодействия всех субъектов, находя-щихся в открытых, равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых результатов. Коммуникация выступает здесь как равноправный диалог, успех в кото-ром достижим при условиях, если учтены цели и интересы всех сторон и сохранен паритет и уважение друг к другу.

Одним из важных является деятельностный подход, ко-торый углубляет личностно-ориентированный подход. Дея-тельность представляет собой форму существования чело-века, средство, которое связывает его с окружающей при-родой, миром предметов и людей. Именно в деятельности формируется мотивационно-потребностная сфера ребенка, система его отношений, его личность [7].

Теоретический анализ методологических подходов к формированию толерантного поведения дал нам возмож-ность сделать следующий вывод: формирование межэтни-ческой толерантности лишь тогда займет свое достойное место в формировании личности, когда будет четко опре-делено соотношение этого процесса с образовательными и воспитательными направлениями работы.

В связи с этим в образовательном процессе, прежде всего, должны решаться следующие задачи по формиро-ванию толерантности школьников:

- воспитывать чувство гордости за свой народ, культу-ру, Родину;

- формировать уважительное и терпимое отношение к

представителям разных национальностей; - обогащать знания школьников о многообразии куль-

турных ценностей и их значимости; - формировать восприимчивость к нуждам других

народов; - воспитывать чувство взаимопомощи; - способствовать формированию первоначальных

навыков общения с представителями разных националь-ностей, умению пользоваться ими в своей практической деятельности.

Поставленные задачи возможно решить, используя следующие условия и средства:

- включение в содержание в уроки гуманитарного цик-ла знаний об особенностях культуры и народа-носителя;

- использование положительных примеров из жизни и деятельности людей различных национальностей;

- включение школьников в общественно-полезную, творческую мультикультурную деятельность;

- использование заданий с различными ситуациями нравственного характера в учебно-воспитательном процес-се;

- использование сюжетно-ролевых игр, в ходе которых школьники должны будут приспосабливаться к особенно-стям действий друг друга;

- привлечение к организации работы по формированию толерантности родителей учащихся.

Подводя итоги, следует отметить, что формирование межкультурного общения в общеобразовательной среде - это учебно-воспитательной процесс, опирающийся на со-держание и технологии образования, обеспечивающее приобретение обучающимися ценностей, знаний, норм, умений общения для их последующего применения в по-ликультурной среде. Развитие системы образования должно происходить с учетом, как культурных националь-ных особенностей, так и тех изменений, которые происходят в развитии общества. Целенаправленное воспитание, ор-ганизуемое обществом (школой, семьей, общественными организациями, профессиональными учебными заведени-ями), протекает тем успешнее, чем полнее оно учитывает влияние, которое оказывают на человека общественные условия его жизни. И дети, и взрослые накапливают опыт толерантного общения в совместной деятельности, в повсе-дневных контактах. Именно это помогает преодолеть мно-гие этнические, культурологические, религиозные пробле-мы. Главная педагогическая цель заключается в том, что-бы помочь учащимся и студентам овладеть культурой толерантного общения.


1. Декларация принципов терпимости. - Париж, 1995. - С.7-10. 2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Текст.: В 6 т. / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика,

1982 - 1983. -Т.2- 504 е.; Т.З- 365 с. 3. Риэрдон Б.Э. Толерантность - дорога к миру /Б.Э. Риэрдон. - М.: Бонфи, 2001. - 304 с. 4. Зенович Д.В. Формирование личности подростка как носителя гуманистических толерантных идей в системе межэт-

нических отношений - ключевая задача школьного образования // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2013. - № 50. - С. 13-18.

5. Богинская Ю.В., Байрак Т.А. Воспитание толерантности у подростков: формы и методы работы [Текст] /Ю.В. Бо-гинская, Т.А. Байрак // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). - Челябинск, 2015. - С. 118–120.

6. Борытко М.Н. Введение в педагогику толерантности: учебное пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / М.Н. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. - Волгоград: Изд-во ВГУ, 2006. - 80 с.

7. Толерантный человек: как его воспитать? // Народное образование, №6, 2001. - С. 152-156.


222

References:

1. Deklaracija principov terpimosti. - Parizh, 1995. - S.7-10. 2. Vygotskij L.S. Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij. Tekst.: V 6 t. / L.S. Vygotskij.- M.: Pedagogika, 1982 - 1983. -

T.2- 504 e.; T.Z- 365 s. 3. Rijerdon B.Je. Tolerantnost' - doroga k miru /B.Je. Rijerdon. - M.: Bonfi, 2001. - 304 s. 4. Zenovich D.V. Formirovanie lichnosti podrostka kak nositelja gumanisticheskih tolerantnyh idej v sisteme mezhjetnich-

eskih otnoshenij - kljuchevaja zadacha shkol'nogo obrazovanija // Sborniki konferencij NIC Sociosfera. - 2013. - № 50. - S. 13-18.

5. Boginskaja Ju.V., Bajrak T.A. Vospitanie tolerantnosti u podrostkov: formy i metody raboty [Tekst] /Ju.V. Boginskaja, T.A. Bajrak // Pedagogika: tradicii i innovacii: materialy VI mezhdunar. nauch. konf. (g. Cheljabinsk, fevral' 2015 g.). - Chel-jabinsk, 2015. - S. 118–120.

6. Borytko M.N. Vvedenie v pedagogiku tolerantnosti: uchebnoe posobie dlja studentov pedagogicheskih vuzov [Tekst] / M.N. Borytko, I.A. Solovcova, A.M. Bajbakov. - Volgograd: Izd-vo VGU, 2006. - 80 s.

7. Tolerantnyj chelovek: kak ego vospitat'? // Narodnoe obrazovanie, №6, 2001. - S. 152-156.

Профессиональная ориентация школьников средствами элективных курсов по информатике

Баканова Анастасия Александровна, студент Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта

В настоящее время все большее внимание уделяется процессам, связанным с педагогической деятельно-

стью. Именно поэтому в представленной статье проведен анализ актуального вопроса профессиональной

ориентации школьников средствами элективных курсов по информатике. Методология исследования – анализ

научной литературы по заданному вопросу, а также практического отечественного опыта.

Ключевые слова: ориентация, школьники, элективные курсы, дополнительное образование, педагогика.

В соответствии с запланированными реформами в си-стеме образования в России предусмотрено создание усло-вий для профильного обучения старшеклассников. Реали-зация модели с возможностью получения профильного образования направлена на обеспечение доступа учащих-ся к системе полноценного образования с учетом индиви-дуальных потребностей школьников [1].

В рамках профильного обучения предлагается решать вопросы профессиональной ориентации, создавать для школьников оптимальные условия для того, чтобы они могли самоопределиться. Более того, концепция професси-онального обучения на базе школ должна обеспечивать соблюдение принципа преемственности между основным (общим) образованием и профессиональным [1].

Чтобы создать для школьников условия, подходящие для выбора конкретных индивидуальных образовательных программ, предлагается организовывать для них так называемые элективные курсы.

В рамках этих курсов будут учитываться потребности и интересы школьников, выявляться склонности и опреде-ляться имеющиеся способности.

Цель профессионального ориентирования посредством элективных курсов должна быть ориентирована на вы-страивание такой модели системы образования, которая будет соответствовать профессиональным запросам обще-ства [2].

Предлагается организовывать элективные курсы для старшеклассников в рамках уроков информатики. Элек-тивные курсы с профессиональной ориентацией школьни-ков позволят им самоопределиться и выбрать для себя будущую профессию в соответствии с потребностями и требованиями информационного общества.

Актуальность применения элективных курсов на уро-ках информатики обусловлена тем, что на современном этапе развития общества его деятельность все чаще связа-

на с информационными технологиями и процессами обме-на информацией [2].

Особенности деятельности людей с разными професси-ями указывают на то, что информатика и информацион-ные технологии в целом тесно входят в разные сферы про-фессиональной деятельности. Это требует внесения пони-мания относительно того, каким образом выпускники школ будут продолжать получать образование и адаптировать-ся к условиям профессиональной деятельности в условиях существования в информационном обществе.

В системе образования элективным курсам для стар-шеклассников отводится едва ли не решающая роль, по-скольку неотъемлемой частью технологической подготовки любого специалиста является освоение информационных систем.

Преимуществом применения элективных курсов для профессиональной ориентации будет то, что они будут ори-ентированы на применение полученных знаний в практи-ческой деятельности.

Элективные курсы, проводимые на уроках информати-ки для старшеклассников по вопросам профессионального ориентирования, обладают большим дидактическим по-тенциалом [2]. На уроках информатики технологии позво-ляют в интерактивном режиме школьникам самостоятель-но извлекать информацию, развиваться в интеллектуаль-ном плане и добиваться гибкости управления учебным процессом для самого педагога.

Элективные курсы с профессиональной ориентацией позволяют получать знания с использованием интернет-технологий, совершенствовать свои знания в области ана-лиза поступающей информации и конструирования моде-лей общения.

Более того, преимуществом элективных курсов будет возможность использования разных способов для органи-зации совместной деятельности и закрепления навыков


223

для решения обозначенных проблем. Когда сами школь-ники обращаются к внешкольным источникам знаний, это позволяет им развивать свое критическое мышление, и готовиться к осуществлению деятельности в условиях су-ществования в информационном обществе.

Организация элективных курсов в рамках уроках ин-форматики обусловлена тем, что информатика имеет ши-рокие предметные связи со смежными дисциплинами.

Более того, наличие прикладной составляющей в этом предмете позволяет в наибольшей степени создать среду для профессионального ориентирования, то есть, диффе-ренциации содержания самого учебного материала. Воз-можность применения элективных курсов на уроках ин-форматики с упором на профессиональное ориентирование обусловлена рядом специфических особенностей.

Во-первых, профильное обучение в виде элективных курсов на уроках информатики отличается тем, что сама информатика имеет стойкие межпредметные связи с дру-гими дисциплинами.

Во-вторых, информатика позволяет освоить понятия, которые пригодятся в межпредметной области.

В-третьих, информатика своими средствами и метода-ми позволяет сформировать у школьника ключевые ком-петенции, к которым требовательно современное информа-ционное общество.

На уроках информатики и элективных курсах школь-ники могут добиваться таких образовательных достиже-ний, которые будут востребованы в будущем при выборе конкретного места работы.

Необходимость изучения информатики обусловлена тем, что ее средствами и методами можно сформировать полную системно-информационную картину мира. Ин-форматику необходимо рассматривать как интеграцион-ный предмет, выступающий в качестве основного компо-нента в системе общего образования.

Понятийный аппарат, который изучается на уроках информатики, позволяет применять полученные знания для изучения гуманитарных и естественных дисциплин. Использование элективных курсов на уроках информатики позволяет обеспечить для старшеклассников функцио-нальную грамотность.

Полученные знания необходимы им для социальной адаптации, повышения социальной мобильности посред-ством применения новых информационных технологий.

Освоенные средства и методы информатики можно использовать в тех областях, которые интересны старше-классникам.

Элективные курсы с профессиональным ориентирова-нием позволяют учитывать склонности старшеклассников, формировать у них интерес к продолжению образования и получению профессии в соответствии с их интересами.

Гибкость выстраивания учебного процесса на электив-ных курсах позволяет создать оптимальные условия для самоопределения личности каждого учащегося. Как пока-зывает практика, одной из ключевых проблем в сфере жизненного самоопределения современного старшекласс-ника является вопрос профессионального самоопределе-ния.

Возможности элективных курсов на уроках информа-тики позволят старшеклассникам представить себя в каче-стве полноценных будущих субъектов профессиональной деятельности.

Элективные курсы с упором на профессиональное ори-ентирование позволяют актуализировать самосознание

школьников, повысить самооценку и создать оптимальные условия для саморазвития. Важно понимать, что к момен-ту достижения школьником 15-16 лет у него отмечается стабилизация интересов, школьник в это время уже спосо-бен осознавать свой творческий потенциал.

Старший школьный возраст можно охарактеризовать сформированными специфическими и общими особенно-стями личности. В 15-16 лет школьники стремятся к само-определению, они морально готовы для того, чтобы отыс-кать свое место в предстоящей профессиональной деятель-ности. Школьники старшего возраста в этот период време-ни способны с объективной точки зрения оценивать свои личностные и познавательные возможности. Более того, они способны сознательно регулировать свои поступки и поведение в целом.

Профессиональное самоопределение подразумевает обращение к внутренней активности школьников посред-ством применения факторов мотивации.

Эти факторы мотивации от природы нацелены на са-моразвитие, побуждают школьников самоутверждаться и самоопределяться. Для такой формы обучения, как элек-тивные курсы, характерна сама учебная среда. Она свои-ми методами и средствами позволяет трансформировать познавательные процессы в мотивы, выбранные в соответ-ствии с запланированной профессиональной деятельно-стью в конкретной сфере.

Элективные курсы отличает такая форма, которая поз-воляет старшеклассникам получить умения и знания в соответствии с выбранной профессией и занять свое место в качестве полноценных субъектов профессиональной дея-тельности.

К примеру, элективные курсы по программированию требуют обращения к активным образовательным техно-логиями.

В рамках учебного процесса происходит знакомство с информационными технологиями, знакомство с интернет-технологиями, инструментами для программирования.

Программирование в рамках прохождения электив-ных курсов необходимо рассматривать как продуктивный вид деятельности, поскольку эта профессиональная от-расль подразумевает получение навыков в области про-граммирования, знакомство с программными средствами, необходимыми для разработки программных продуктов. Более того, элективные курсы по программированию ори-ентированы на изучение языков программирования, полу-ченные знания можно использовать для создания про-граммных продуктов, совершенствовать их в процессе профессиональной деятельности.

Необходимо обратиться к конкретным задачам элек-тивных курсов по информатике с упором на профессио-нальную ориентацию.

Во-первых, это углубленное изучение информатики в целом, что уже является профильным выбором школьни-ков.

Во-вторых, это закрепление базовых навыков по ин-форматике и получение дополнительных знаний в области программирования, что можно рассматривать как основу для подготовки школьников к сдаче ЕГЭ по информатике.

В-третьих, это удовлетворение интересов школьников, изъявивших желание пройти элективные курсы. Прохож-дение элективных курсов по навыкам программирования происходит в рамках освоения учебной программы. Так, элективные курсы с углубленным уровнем подготовки позволяют познакомиться с информационными моделями,


224

необходимыми для объектно-ориентированного програм-мирования.

Полученные знания в области программирования на элективных курсах можно использовать для совершенство-вания базовых знаний по информатике и подготовки школьников к сдаче ЕГЭ.

Курсы программирования на уроках информатики ориентированы на то, чтобы расширить возможности при-менения знаний, ранее полученных в ходе изучения базово-го курса информатики. Элективные курсы подразумевают изучение тематических модулей уже на профильном уровне. Задача педагога элективных курсов информатики в области программирования сводится к разработке инди-видуального учебного плана. При их разработке следует учитывать уровень подготовки самих учащихся.

К примеру, при выборе школьниками углубленного изучения информатики элективные курсы организуются в виде практических уроков, где школьники сначала знако-мятся с терминологией программирования, а затем при-ступают к решению практических задач.

Саму организацию элективных занятий на базе учеб-ного заведения необходимо рассматривать как один из способов реализации дифференцированного подхода к профильному обучению старшеклассников. В рамках углубленного изучения информатики на элективных кур-сах у старшеклассников формируются личностные каче-ства, имеющие значимость с профессиональной точки зре-ния.

Сформированные на элективных курсах личностные качества и начальные профессиональные умения могут быть использованы школьниками для их практического применения.

Элективные курсы с упором на профессиональное ори-ентирование позволяют школьникам в обычной жизнедея-тельности более эффективно использовать информацион-ные технологии. Если речь идет об освоении технологий программирования, то полученные знания могут быть ис-пользованы школьниками для создания собственных стра-ниц в интернете, разработки мобильных приложений и вспомогательного программного обеспечения для компью-терных устройств. В процессе прохождения элективных курсов по программированию на уроках информатики

школьники получают теоретические знания и практиче-ский опыт в области работы с информационными техноло-гиями.

На таких курсах можно с успехом использовать техно-логию индивидуального обучения, где сам учебный план предусматривает построение учебного процесса в соответ-ствии с уровнем знания предмета и способностью школь-ника успешно справляться с тем или иным уровнем ин-теллектуальной нагрузки.

Одним из основных преимуществ элективных курсов является то, что они выбираются школьниками для изуче-ния самостоятельно с учетом их познавательных и жизнен-ных интересов.

Элективные курсы по программированию на уроках информатики необходимо рассматривать как эффективное средство для профессионального самоопределения, так как сама теория и практика программирования подразумева-ет существование нескольких смежных профессий, к при-меру, разработчика мобильных приложений и программ-ного создателя в сфере планирования работы вычисли-тельных устройств.

Курсы профессионального ориентирования позволяют совершенствовать ранее полученные знания при освоении базового уровня информатики. Выбор элективных курсов с направленностью на получение знаний в области про-граммирования позволяют старшеклассникам выбирать такую сферу профессиональной деятельности, которая в целом соответствует их умениям и интересам.

Также важно учитывать, что элективные курсы с про-фессиональной направленностью в сфере программирова-ния обеспечивают принцип преемственности в системе образования. Поэтому у школьников, прошедших специа-лизированные курсы, можно формировать интерес к про-должению образования по выбранному профилю.

Сформированный интерес на продолжение обучения позволяет школьникам выбрать новую программу обуче-ния уже на базе высшего учебного заведения, углубить свои знания и получить современную профессию в области программирования. Внедрение этих курсов с 10-го класса позволяет актуализировать ранее полученные знания, углубить их и сформировать необходимые компетенции для продолжения обучения по выбранному профилю.


1. Алексеева Е.Е. К вопросу развития компонентов информационного образования учителя определяющих их готов-ность к реализации ФГОС// Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2018. Т. 9. № 5. С. 6-18.

2. Алексеева Е.Е., Баканова А.А. Дополнительное образование в системе профессиональной ориентации школьников// XV Международная научно-практическая конференция «Научное творчество XXI века» - Красноярск, 2017 год. С. 6-13.

3. Ермаков Д.С. Элективные курсы: требования к разработке/Д.С. Ермаков, Т.И. Рыбкина//Профильная школа. №3. 2014. с.6-16.

4. Кузнецов А.А. Новый Базисный учебный план-основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы/ А.А. Кузнецов Л.О. Филатова М.:АПКиПРО. 2014.- 35с.

5. Победоносцева М.Г. Методические подходы к разработке системы элективных курсов по информатике// Информа-тика и образование.-№10.-2016.с 25-28


225

Учебный курс «Методика преподавания математики в высшей школе» в учебном плане профессиональной переподготовки

(профиль «Преподаватель математики в высшей школе»)

Далингер Виктор Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор Омский государственный педагогический университет

В статье рассматривается проблема профессиональной переподготовки специалистов разных сфер на

профессию педагога, преподающего математику в высшей школе, описывается учебный курс «Методика пре-

подавания математики в высшей школе», являющийся одним из составляющих соответствующего учебного

плана.

Ключевые слова: профессиональная переподготовка; преподаватель математики в высшей школе; мето-

дика преподавания математики.

DOI: 10.5281/zenodo.2590775

По статистическим данным сегодня 44,8% студентов отмечает, что наилучшие возможности в жизни человеку дает, по меньшей мере, окончание двух вузов; 52% моло-дых людей работает не по полученной ими специальности. Эти цифры убедительно свидетельствуют о том, что значи-тельная часть трудящейся молодежи планирует професси-ональную переподготовку.

Эта ситуация имеет место в разных регионах, в том числе и в Омском регионе. А потому Омский государ-ственный педагогический университет (ОмГПУ) уже мно-гие годы планирует и реализует курсы профессиональной переподготовки специалистов разных профессий на про-фессию учителя.

В последние два года такая необходимость возникла по отношению к переподготовке на учителя математики, как для общеобразовательных школ, так и для вузов. Это об-стоятельство заставило профессорско-преподавательский состав кафедры математики и методики обучения матема-тике ОмГПУ разрабатывать учебные курсы, которые бы отвечали заявленной тематике.

Такие учебные курсы были разработаны, а впослед-ствии востребованы и реализованы. Укажем их: «Методи-ка преподавания математики в высшей школе»; «Органи-зация исследовательской деятельности студентов по мате-матике»; «Активизация учебно-познавательной деятельно-сти студентов в процессе обучения математике»; «Органи-зация самостоятельной работы студентов при освоении дисциплины «Математика»»; «Формирование культуры математической речи студентов. Типичные ошибки по ма-тематике и пути их предупреждения».

В данной статье мы приведем, разработанный автором статьи, учебный курс «Методика преподавания математи-ки в высшей школе».

Цель дисциплины: Формирование знаний о: методике преподавания математики в выс-

шей школе как науке и как учебном предмете; психологии учения студентов и психологии педагогической деятельно-сти; традиционных и инновационных дидактических техно-логиях в высшей школе; методологии целеобразования в процессе обучения математике в высшей профессиональ-ной школе;

умений по: проектированию содержания обучения ма-тематике и образовательного процесса в высшей школе; использованию технологии управления качеством матема-тического образования в высшем профессиональном обра-зовании и диагностике качества математического образо-

вания; реализации системно-деятельностного подхода к обучению математическому анализу, алгебре, геометрии, теории вероятностей и математической статистике студен-тов высших учебных заведений.

Задачи дисциплины: 1. Формирование системы знаний, связанных с проек-

тированием и реализацией системы математических зна-ний в высшей профессиональной школе.

2. Формирование системы знаний, связанных с концеп-туальными основами использования традиционных и ин-новационных дидактических технологий в высшей школе.

3. Формирование системы знаний, связанных с методо-логией целеобразования в процессе обучения математике в высшей профессиональной школе.

4. Формирование системы умений по: проектированию содержания обучения математике и образовательного процесса в высшей школе; использованию технологии управления качеством математического образования в высшем профессиональном образовании и диагностике качества математического образования; реализации си-стемно-деятельностного подхода к обучению математиче-скому анализу, алгебре, геометрии, теории вероятностей и математической статистике студентов высших учебных заведений.

5. Стимулирование самостоятельной деятельности сту-дентов по освоению содержания дисциплины и формиро-ванию необходимых компетенций.

Планируемые результаты: - способность к самостоятельному освоению и использо-

ванию новых методов исследования, к освоению новых сфер профессиональной деятельности (ОК-3).

- способность формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реали-зации задач инновационной образовательной политики (ПК-2).

- готовность к разработке и реализации методик, техно-логий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих обра-зовательную деятельность (ПК-4).

В результате изучения дисциплины обучающийся должен:

Знать: - концептуальные основы методики обучения матема-

тике в высшей профессиональной школе; - концептуальные основы технологий обучения матема-

тике в высшей профессиональной школе; - концептуальные основы управления качеством мате-


226

матического образования в высшем профессиональном образовании и диагностики качества математического об-разования.

Понимать: - место курса в системе психологических, педагогиче-

ских и методических дисциплин методологии в системе наук, ее предмет, содержание, принципы;

- концептуальные основы проектирования новых мето-дических систем обучения математике в высших учебных заведениях.

Уметь: - проектировать и реализовывать содержание обучения

математике и учебный процесс в контексте требований новых государственных образовательных стандартов;

- проектировать диагностичные обучающие, развива-ющие и воспитательные цели учебного процесса в контек-сте требований новых государственных образовательных стандартов;

- проектировать компетентности, подлежащие форми-рованию у обучающихся, отбирать адекватный для этого

учебный материал; - проводить мониторинг образовательного процесса и

контроль за сформированностью планируемых компетент-ностей;

- использовать средства информационных и коммуни-кационных технологий для формирования планируемых компетентностей;

- включаться в совместную деятельность с коллегами, работая командой, а также нести ответственность за ре-зультаты своих действий.

Владеть: - теорией и практикой проектирования и конструиро-

вания системы обучения математике в высших учебных заведениях;

- теорией и практикой формирования у обучающихся ключевых, базовых и специальных компетентностей;

- различными формами аттестации студентов и техно-логиями контроля сформированности компетентностей в контексте требований новых государственных образова-тельных стандартов.

Тематический план дисциплины

№ Тема (раздел) дисциплины

Все

го а

каде

мич

е-ск

их час

ов

Контактная работа обучающихся с преподавателем

Сам

осто

ятел

ьная

раб

ота

обуч

ающ

их-

ся

Лек

ции

Сем

инар

ские

(п

рак

тиче

-ск

ие) за

няти

я

Лаб

орат

ор-

ные за

няти

я

Ины

е ви

ды

учеб

ных за

ня-

тий

1 Методика преподавания математики

в высшей школе как наука и как учебный предмет.

8 2 6

2 Психология учения студентов и пси-хология педагогической деятельности.

8 2 6

3 Традиционные и инновационные ди-дактические технологии в высшей

школе. 8 2 6

4

Методология целеобразования в про-цессе обучения математике в высшей профессиональной школе. Основные

педагогические категории.

8 2 6

5 Проектирование содержания обуче-ния математике и образовательного процесса как дидактическая задача.

8 2 6

6

Технология управления качеством математического образования в выс-шем профессиональном образовании и диагностика качества математиче-

ского образования.

8 2 6

7 Системно-деятельностный подход к обучению математическому анализу студентов высших учебных заведений.

8 3 5

8 Системно-деятельностный подход к обучению алгебре студентов высших

учебных заведений. 8 2 6

9 Системно-деятельностный подход к обучению геометрии студентов выс-

ших учебных заведений. 8 3 5

ИТОГО: 72 20 52 Основное содержание (по темам, разделам) 1. Обучение с позиций системно-деятельностного подхо-

да и теории управления: системно-деятельностный подход к разработке проблем обучения; обучение как процесс

управления; функциональный состав управления в педаго-гических системах; о критериях эффективности обучения.

2. Психологическая характеристика основных функций управления в обучении: цели как фактор управления в


227

обучении; информационная основа обучения; прогнозиро-вание в обучении; процесс решения педагогических и учеб-ных задач; организация обучения; общение и коммуника-ция в обучении; контроль и педагогическая оценка как форма руководства учебной деятельностью.

3. Психология учения студентов: мотивационно-целевая основа учения студентов; учебная активность студентов и факторы, ее определяющие; учебная успешность студентов; индивидуальные стили учебно-познавательной деятельно-сти студентов; особенности усвоения знаний; становление профессионального самосознания студентов в процессе их обучения; динамика развития профессионально важных качеств личности в процессе обучения.

4. Современные методы обучения в высшей школе: ме-тоды обучения как способы конструирования учебной ин-формации; групповые формы активных методов обучения; технические средства обучения.

5. Психология педагогической деятельности: профессио-нализм и мастерство в педагогической деятельности; инди-видуально-психологические факторы успешности педагоги-

ческой деятельности; психологические особенности разре-шения педагогических ситуаций.

6. Традиционные педагогические технологии обучения математике: лекция, лабораторный практикум, семинар-ское занятие, курсовое проектирование, самостоятельная работа студентов.

7. Инновационные педагогические технологии обучения математике: технология активного обучения, технология модульного обучения, технология развивающего обучения, технология проблемного обучения, технология дистанцион-ного обучения.

8. Диагностика качества образования и технология управления качеством обучения математике в высшем профессиональном образовании: рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала, тестирова-ние как элемент дидактического процесса.

9. Сущность системно-деятельностного подхода к обуче-нию студентов высших учебных заведений геометрии, ал-гебре, математическому анализу, теории вероятностей и математической статистике.


1. Баврин И. И. Курс высшей математики [Текст] : учеб. для физ.-мат. фак. / И.И. Баврин. - М. : Просвещение, 1992. - 413 с.

2. Далингер В.А. Начала математического анализа в задачах [Электронный ресурс] : учеб. пособие / В.А. Далингер ; Омск. гос. пед. ун-т. - ( .pdf файл : 1,9 Mb). - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2009. - 313 с.

3. Далингер В.А. Методика обучения математике. Практикум по решению школьных задач [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / В. А. Далингер. - Омск : Наука, 2012. - 266 с.

4. Далингер, В. А. Методика обучения математике. Изучение дробей и действий над ними : учеб. пособие для при-кладного бакалавриата / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 194 с. — (Серия : Образовательный процесс). — ISBN 978-5-534-09599-9. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/D2BA5A5D-4E37-4B38-B2EB-255450014165.

5. Далингер, В. А. Методика обучения математике. Когнитивно-визуальный подход: учебник для академического ба-калавриата / В. А. Далингер, С. Д. Симонженков. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 340 с. — (Серия : Образовательный процесс). — ISBN 978-5-534-09596-8. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/3AE3F072-1E9B-4BAE-B272-594F0749059C.

6. Далингер, В. А. Методика обучения математике. Обучение учащихся доказательству теорем : учеб. пособие для академического бакалавриата / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 338 с. — (Серия : Образовательный процесс). — ISBN 978-5-534-05736-2. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/835483AF-F91D-4DDD-B04D-0286AF160B19.

7. Далингер, В. А. Методика обучения началам математического анализа : учебник и практикум для академического бакалавриата / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 162 с. — (Серия : Образо-вательный процесс). — ISBN 978-5-534-09598-2. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/AA6197A9-2AE6-4D1D-BCA0-7FEB0D4983D6.

8. Далингер, В. А. Методика обучения стереометрии посредством решения задач : учеб. пособие для академического бакалавриата / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 370 с. — (Серия : Образо-вательный процесс). — ISBN 978-5-534-09587-6. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/7A581B3B-26B2-46E0-83F0-14A2E3511583.

9. Далингер В.А., Шатова Н.Д., Кальт Е.А., Филоненко Л.А. Методика развивающего обучения математике : учеб. пособие для вузов / В. А. Далингер, Н. Д. Шатова, Е. А. Кальт, Л. А. Филоненко ; под общ. ред. В. А. Далингера. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 297 с. — (Серия : Образовательный процесс). — ISBN 978-5-534-05734-8. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/71D750A7-B85A-4731-A882-0D3EE5FBCC3A

10. Далингер, В. А. Теория вероятностей и математическая статистика с применением mathcad : учебник и практи-кум для прикладного бакалавриата / В. А. Далингер, С. Д. Симонженков, Б. С. Галюкшов. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 145 с. — (Серия : Бакалавр. Прикладной курс). — ISBN 978-5-534-10080-8. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/D93A53C3-6CBC-4E46-B089-7EBCEF0F6A14.

11. Далингер, В. А. Теория функций действительного переменного : учебник и практикум для академического бака-лавриата / В. А. Далингер, С. Д. Симонженков. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 242 с. — (Серия : Университеты России). — ISBN 978-5-9916-8999-1. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/3353A292-B09C-40DB-AF89-94E812AEEDD0.

12.Далингер, В. А. Геометрия: планиметрические задачи на построение : учеб. пособие для академического бака-лавриата / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 155 с. — (Серия : Бакалавр. Академи-ческий курс). — ISBN 978-5-534-05758-4. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/92BE5E96-ACDE-42D1-A0D0-7E4927EA226C


228

13. Далингер, В. А. Информатика и математика. Решение уравнений и оптимизация в mathcad и maple : учебник и практикум для прикладного бакалавриата / В. А. Далингер, С. Д. Симонженков. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Изда-тельство Юрайт, 2019. — 161 с. — (Серия : Бакалавр. Прикладной курс). — ISBN 978-5-534-00311-6. — Режим доступа : www.biblio-online.ru/book/10C75CDA-B21A-4E30-8212-1982FF424478.

14. Далингер, В. А. Комплексный анализ : учеб. пособие для вузов / В. А. Далингер, С. Д. Симонженков. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 143 с. — (Серия : Университеты России). — ISBN 978-5-534-08399-6. — Режим доступа : www.biblio-online.ru/book/864F4BCE-689E-417E-9FB6-35BD38AA725B.

15. Далингер, В. А. Методика обучения математике. Поисково-исследовательская деятельность учащихся : учебник и практикум для вузов / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 460 с. — (Серия : Образовательный процесс). — ISBN 978-5-534-09597-5. — Режим доступа : www.biblio-online.ru/book/79352CF8-FF05-4BD2-B752-606634316BF4.

16. Далингер, В. А. Методика обучения математике. Практикум по решению задач : учеб. пособие для прикладного бакалавриата / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 271 с. — (Серия : Образо-вательный процесс). — ISBN 978-5-534-09601-9. — Режим доступа : www.biblio-online.ru/book/28F4B9E1-36B8-463C-AAC6-0E1763CFC524.

17. Далингер, В. А. Методика обучения математике. Традиционные сюжетно-текстовые задачи : учеб. пособие для академического бакалавриата / В. А. Далингер. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 174 с. — (Серия : Образовательный процесс). — ISBN 978-5-534-09591-3. — Режим доступа : www.biblio-online.ru/book/9C016403-7223-4547-8E8C-5205D051CC82.

18. Новик И.А. Практикум по методике обучения математике [Текст]: учебное пособие / И. А. Новик, Н. В. Бровка. - М. : Дрофа, 2008. - 237 с.

19. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] : учеб. пособие для студ вузов, обуч. по направлению "Психология" / С. Д. Смирнов. - 4-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2009. - 394 с.

Роль социально-гуманитарных дисциплин в формировании современного специалиста инженерного профиля

Еремина Людмила Олеговна, доцент кафедры иностранных языков Южно-российский государственный технический университет (НПИ),

Ростовская область, г. Новочеркасск

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению значимости социально-гуманитарных дисциплин в процессе

подготовки современного инженера. Обращается внимание на их потенциал в контексте формирования ин-

женера, способного осуществлять профессиональную деятельность в различных профессиональных средах.

Предлагается ряд рекомендаций для расширения гуманитарного образования студентов технического вуза.

Ключевые слова: студенты, инженер, социально-гуманитарные дисциплины, воспитательный потенциал,

технический вуз.

The role of the humanities and social sciences disciplines in training a modern engineering specialist

Eremina Liudmila, Associate Professor, Department of Foreign Languages, South Russian State Polytechnic University (NPI), Rostov Region, Novocherkassk

Abstract. The article concentrates on the importance of the disciplines of the humanities and social sciences in the

process of training a modern engineer. Attention is directed to their potential in the context of developing professional

skills applicable to various professional environments. A number of recommendations are proposed for the enhanced

education in the humanities for students of technical universities.

Keywords: students, engineer, humanities and social sciences disciplines, educational potential, technical universi-

ty.

Современное развитие российского общества характе-ризуется потребностью в специалистах, обладающих не только профессиональной компетенцией, но и эрудицией, общей культурой развития, личностным отношением к действительности с ориентацией на общечеловеческие цен-ности, умением работать с коллегами. На практике мы зачастую сталкиваемся с абсолютно противоположными явлениями, что приводит к негативным последствиям, ко-гда межличностные конфликты становятся препятствием к слаженной работе команды. Для разрешения данного

противоречия технический вуз должен стать социокультур-ной системой, функции которой не ограничиваются подго-товкой обучаемого лишь к узкоспециализированной про-фессиональной деятельности. «Вуз – форма трансляции и воспроизводства культурных норм, ценностей, идей, как пространство генерирования общественной идеологии, ко-торая вместе с ее носителями врастет в культуру и даст свои плоды» [2, с.47]. Э. Кашуба, С. Галян, Н. Губанов вы-деляют две составляющие воспитательного процесса в вузе. Неспецифическая воспитательная составляющая


229

учебного процесса – это воздействие всей организации, всей атмосферы, всего хода педагогического процесса на становление личностных качеств. Специфическая воспита-тельная составляющая учебного процесса – это воздей-ствие содержания учебных дисциплин на становление ка-честв обучаемых [3, с. 12 - 16].

Последнее время все чаще подчеркивается особая зна-чимость воспитательного потенциала содержания совре-менных учебных дисциплин, то есть на современном этапе развития общества необходимо снова вернуться к класси-ческому принципу педагогики – принципу единства обу-чения и воспитания. «Эффективность решения воспита-тельных задач зависит от целенаправленного отбора со-держания учебного материала, предоставляющего учени-кам образцы подлинной нравственности, духовности, гражданственности, гуманизма» [5, с.37]. В рамках техни-ческого вуза также необходимо использовать учебный ма-териал в воспитательных целях как непосредственно во время учебных занятий, так и вне их рамок. Образован-ным необходимо считать специалиста не только изучивше-го совокупность учебных дисциплин, но и обладающего целостной системой знаний, способностью к сопережива-нию, готового к свободному гуманистически ориентирован-ному выбору, индивидуальному интеллектуальному уси-лию, самостоятельному компетентному действию в разных сферах профессиональной деятельности и в целом жизни. В процессе преподавания любой дисциплины необходимы четкие логические объяснения, правильные способы дока-зательств, решения проблем-антиномий, эффективный показ практической значимости научных результатов. Воспитательная ориентация преподавания должна слу-жить соединению знаний с убеждениями. Все это форми-рует у обучающихся любовь к знаниям, вкус к научному поиску, умение аргументировать и самостоятельно мыс-лить.

Например, О.В. Сирота рассматривает экологическое воспитание, воспитание здорового образа жизни, нрав-ственное воспитание, эстетическое воспитание, патриотиче-ское воспитание на примере преподавания химии. Эколо-гическое воспитание имеет три направления: формирова-ние мировоззрения с акцентом на том, что человек – это активный участник процесса развития биосферы; форми-рование экологического профессионализма – главная за-дача в том, чтобы привить способность принимать наибо-лее рациональные технологические, хозяйственные и адми-нистративные решения с учетом экологических факторов; и решение узкопрофессиональных задач, связанных со взаи-моотношениями человека и окружающей среды. При формировании культуры здорового образа жизни воспита-тельный потенциал химических знаний заключается в том, чтобы выяснить какие биохимические процессы происхо-дят в организме при наркомании, табакокурении, алкого-лизме. Следует также отметить, что между наукой и нрав-ственностью нет непроходимой пропасти, нельзя бездумно относиться к нравственным последствиям своей деятельно-сти. Эстетическое воспитание выражается в том, что следу-ет обращать внимание обучаемых на внутреннюю и внеш-нюю красоту, изящность формул, структуру моделей, таб-лиц, схем, доказательств, решений, приборов и установок. При воспитании просвещенного патриотизма делать ак-цент на вклад российских ученых в развитие науки и на общечеловеческое значение этих достижений [6, с.133-134]

Находит развитие идея военно-гуманитарного образо-вания, которое характеризуется как «совокупность знаний

в области общественных наук (философии, истории, права, экономики, искусствоведения и др.) и связанных с ними практических навыков и умений. Военно-гуманитарное образование рассматривается как важнейшее средство формирования мировоззрения и играющее огромную роль в общем развитии слушателей (курсантов), в их нрав-ственном воспитании» [4, с.52]. Только на основе гумани-тарного знания можно получить профессиональную высо-кокачественную подготовку, облагородить человека, раз-вить в нем чувство проницательности, сформировать его нравственные ценности, личностное отношение к действи-тельности. Военный специалист, подготовленный в широ-ком диапазоне общекультурных видов деятельности, смо-жет самостоятельно действовать в самых сложных ситуа-циях, творчески распорядиться своим интеллектуальным, волевым, эмоциональным и физическим потенциалом.

Инженер, усвоивший на уровне убеждений общекуль-турные нормы поведения, качественнее и эффективнее решит профессиональные задачи. Безусловно, неоценимую роль в воспитательном процессе играют дисциплины гу-манитарного цикла, которые расширяют горизонты инди-видуального самосознания. Как отмечают Литвиненко Е.Ю. и Сусименко Е.В., иностранные языки являются дей-ственным каналом по формированию нового типа совре-менного инженера, способного осуществлять профессио-нальную деятельность не только в рамках локальных эко-номических систем, но и на международном уровне [5]. Следовательно, необходимо вносить изменения в содержа-ние дисциплин как социально-гуманитарного цикла, так и общенаучных, технических с тенденцией к их взаимообо-гащению, взаимопроникновению и созданию междисци-плинарных областей специализации. Было бы целесооб-разно разрабатывать дополнительные обучающие и раз-вивающие курсы по дисциплинам социально-гуманитарного цикла, в которые можно включить следу-ющие направления:

- формирование политической культуры, так как сего-дня нужны политически грамотные, умеющие определять и отстаивать собственную позицию специалисты;

- изучение исторического прошлого с целью формиро-вания «просвещенного патриотизма»;

- совершенствование культуры речи, что является необ-ходимой составляющей формирования и укрепления национального самосознания, расширения культурного опыта, повышения духовного уровня;

- углубленные курсы по изучению иностранных языков, способствующие формированию межкультурной компе-тенции и умению работать в мультикультуральных по своему составу фирмах и предприятиях, поскольку, чем глубже человек изучает какой-либо иностранный язык, чем большим количеством языков он владеет, тем полнее по-стигает иные миры и культуры;

- организация коммуникативных тренингов, направ-ленных на формирование лидерских качеств, умений руко-водить командой. Данные тренинги помогут будущим профессионалам ознакомиться с так называемыми «пове-денческими науками» (прикладной психологией, социоло-гией, теорией менеджмента), которые способствуют пони-манию сущности лидерства, человеческого поведения, дают возможность потенциальному инженеру овладеть эффек-тивными психолого-педагогическими средствами и прие-мами, формируют умение создавать «командный дух» на основе толерантности и демократичности, что впоследствии


230

сэкономит время и энергию руководителя при принятии решений в процессе межличностного общения с коллегами;

- изучение профессиональной этики, которая способ-ствует формированию нормативно-ценностной системы специалиста, которая позволяет более четко понимать зна-чимость профессиональной деятельности для всего обще-ства, анализировать социальные процессы, делать пра-вильные выводы, что вкупе поможет сохранить нравствен-ные ориентиры, окажет определенное положительное вли-яние на поведение инженеров в различных ситуациях.

Следует отдельно остановиться на дисциплине «Ин-клюзивное образование», которая нацелена на то, чтобы будущий специалист понимал, что каждый человек, вне зависимости от его физических особенностей, имеет право на получение полноценного образования и может быть эффективным в рамках выполняемой профессиональной деятельности, тем самым преодолевая стереотипные пред-

ставления о том, что участь людей с ограниченными воз-можностями ограничивается существованием в ограни-ченном социальном пространстве. Изучая данную дисци-плину, студенты расширяют «границы человечности» и начинают воспринимать всех студентов, прежде всего, с точки зрения их профессионального потенциала и челове-ческих качеств. Именно в данном контексте должна разви-ваться национальная школа технического обучения, кото-рая была создана усилиями лучших представителей ин-женерной мысли России.

Таким образом, можно заключить, что для формиро-вания инженера, отвечающего потребностям современного общества, нельзя сосредоточиваться только на профиль-ных, специальных дисциплинах, необходимо интенсивно расширять и внедрять в учебный процесс весь цикл соци-ально-гуманитарных дисциплин.


1. Давыдов В. Военная педагогика: история людей и идей // Народное образование, 2002. - № 8. – С. 142 - 154 2. Запесоцкий А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в Рос-

сии, 2003. - № 3. – С.47 3. Кашуба Э., Галян С., Губанов Н. О системе воспитания в вузе // Высшее образование в России, 2004. - № 6. – С. 12

– 16 4. Ломакин М.И. Информатизация военно-гуманитарного образования // Военная мысль, 1996. - № 3. – С.52 5. Susimenko E., Litvinenko E. (2015). Socio-Cultural Factors Contributing to the Formation of the Russian Technical Uni-

versity Students’ Bilingual Strategies // Anali za istrske in mediteranske študije. Series Historia et Sociologia, 25 (3): 469-476. 6. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: Письмо

Министра образования РФ от 2 апреля 2002 № 13-51-28/13 // Вестник образования. – 2002. - № 14. – С.37

References:

1. Davydov V. Military pedagogy: the history of people and ideas // Public education, 2002. - № 8. - p p. 142 - 154. (In Rus-sian).

2. Zapesotsky A. What kind of person must the educational system mold today? // Higher education in Russia, 2003. - № 3. - P.47. (In Russian).

3. Kashuba E., Galyan S., Gubanov N. On the system of education in higher school // Higher education in Russia, 2004. - № 6. - P. 12 – 16. (In Russian).

4. Lomakin M.I. Informatization of military-humanitarian education // Military Thought, 1996. - № 3. - P.52. (In Russian). 5. Susimenko E., Litvinenko E. (2015). Socio-Cultural Factors Contributing to the Formation of the Russian Technical Uni-

versity Students’ Bilingual Strategies // Anali za istrske in mediteranske študije. Series Historia et Sociologia, 25 (3): 469-476. 6. On enhancing the educational potential of the educational process in a general- education institution: Letter of the RF

Minister of Education dated April 2, 2002 No. 13-51-28 / 13 // Education Bulletin. - 2002. - № 14. - С.37. (In Russian).

Современный подход к качеству и эффективности учебно-воспитательных процессов в общеобразовательных школах

Казимов Жамшид Шамсиддинович, докторант Институт повышения квалификации и профессионального развития

лидирующей и специализированной системы народного образования им. А.Авлоний

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы обеспечения качества и эффективности образователь-

ного процесса в общеобразовательных школах, сущность и значение применения современного подхода к каче-

ству и эффективности учебно-воспитательных процессов, а также важность этого в образовательном про-

цессе.

Ключевые слова: система общего среднего образования, образовательное учреждение, качество образова-

ния, эффективность, системный подход, современный подход, координационный подход, национально-

региональный подход, профессиональная зрелость, профессиональная компетентность.

Сегодня обновления в системе общего среднего образо-вания и позитивные изменение находятся в гармонии с процессами социально-экономических реформ. Обеспече-ние качества и эффективности образовательного процесса

в том числе внедрение государственных образовательных стандартов, разработанных на основе верховенства закона, модернизация содержания образования и внедрение ново-го компетентного подхода. Особое внимание уделяется


231

повышению содержания образования в качестве и эффек-тивности образовательного процесса в общеобразователь-ных школах на основе грамотного подхода и эффективно-сти инновационных технологий в организации и управле-нии учебно-воспитательными процессами. Важно учиты-вать не только результаты образовательного процесса но и систему факторов, которые определяют эти результаты в качестве и эффективности образовательного процесса в общеобразовательных школах. Компоненты этой системы включают такие компоненты, как образование, структура и профессиональная компетентность учителя, образова-тельные программы и образовательные технологии, ресур-сы и условия использования, организационное и правовая обеспечение образования, материально-техническое обес-печение учебного процесса, информационно-методическое обеспечение процессами образования. Обеспечение каче-ства и эффективности образовательного процесса в средне-общеобразовательных школах зависит, прежде всего, от профессиональной компетентности организаторов образо-вательного процесса, а с другой-от правильного и эффек-тивного использования этих процессов и целей технологий управление. По этому важно обеспечить средне общеобра-зовательных школах квалифицированными учителями, помимо создания эффективной система обучения, перепод-готовка и повышения квалификации, необходимо уделять особое внимание организации процессов качества и эф-фективности процесса обучения, а также особенностям этих процессов. Важно внедрить системный подход к орга-низации и управлению процессами повышения качества и эффективности образовательного процесса в начальных школах, а внедрение системного подхода помогает предот-вратить возникновение случайных и непредвиденных ситу-аций.

На основе системного подхода совокупность процессов, имеющих решающее значение для обеспечения качество и эффективности образовательного процесса в средних шко-лах (модернизация и модернизация учебных целей, модер-низация и переподготовка учителей, внедрение новых об-разовательных программ и образовательных технологии, развитие материально-технического обеспечения учебного процесса, обеспечение современным учебным и лабора-торным оборудованием, компьютерной техникой, учебни-ками и учебными материалами, творческая и исследова-тельская деятельность, контроль знаний, умений и навыков учащихся организация и управление учебным и образова-тельным процессами) должна рассматриваться как еди-ная система, сложная педагогическая система, которая служит внешней средой. Актуальность и актуальность учебного процесса основана на системном подходе, каче-ство и эффективность процессов преподавания и обучения следует рассматривать в целом с точки зрения их содер-жания и содержания, то есть структурного характера.

Модернизация и модернизация учебных целей, модер-низация и переподготовка учителей, внедрение новых об-разовательных программ и образовательных технологий, развитие материально-технического обеспечения учебного процесса. Обеспечение современным учебным и лабора-торным оборудованием, компьютерной техникой, учебни-ками и учебными материалами, творческая и исследова-тельская деятельность, контроль знаний, умений и навыков учащихся, организация и управление учебным и образова-тельным процессами. Другим важным аспектом институ-ционального подхода к качеству и эффективности образо-вательного процесса в общеобразовательных школах явля-

ется то, что внедряются этнические и национально-территориальные подходы к процессам качества и эффек-тивности образовательного и учебного процесса на основе институционального подхода. То есть использование техно-логии корпоративного подхода предполагает сотрудниче-ство всех субъектов, менеджеров, учителей и учащихся, педагогов, родителей, общественных деятелей, органов управления сообществами и общественных организаций в процессе обеспечения качества и эффективности процессов преподавания и обучения.

Поэтому необходимо внедрять технологии управления в результатах качества и эффективности образовательного процесса в общеобразовательных школах, в которых ре-зультаты могут быть достигнуты путем координации и поддержания активности предметов. В результате внедре-ния технологии управления получены результаты создания необходимых условий для самостоятельного изучения предметов путем объяснения содержания и сущности за-дач, определенных в направлениях обеспечения качества и эффективности образовательного процесса. В то же время внедряется корпоративный подход к организации и управ-лению процессами для обеспечения качества и эффектив-ности преподавания и процессов обучения. Важность про-цесса обеспечения качества и эффективности образова-тельного процесса отражается в его эффективности.

Реализация скоординированного подхода к обеспече-нию качества и эффективности образовательного процесса в общеобразовательных школах, экономит время и усилия, затрачиваемые на обеспечение эффективности предметов и результативности образовательного процесса. Предопре-делить развитие образовательного процесса на основе су-ществующих ситуаций при проектировании процесса обеспечения качества и эффективности образовательного процесса.

Координация деятельности субъектов общего среднего образования в контексте внутренней и внешней ситуации в конкретном контексте способствует эффективности этого процесса. Анализ ситуации с процессами, обеспечиваю-щими качество и эффективность образовательного процес-са. Поэтому для обеспечения качества и эффективности образовательного процесса. Этот подход также имеет осо-бое значение, и в процессе использования этих подходов мы рекомендуем вам учитывать следующее. Необходимо анализировать и объективно оценивать деятельность обра-зовательного процесса (учителей и учеников) при коорди-нации деятельности учителей в процессах качества и эф-фективности образовательного процесса в общеобразова-тельных школах, анализировать существующие образова-тельные ситуации, активно рассматривать их концепции и действия, важно создать условия обеспечить качество и эффективность преподавания и обучения в общеобразова-тельных школах. Набор учителей в процессе учебный про-цесс в координации деятельности предметы (учителя и ученики) анализ и объективная оценка, современное обра-зование анализировать ситуации, концепции и поведение, создание условий для активного мышления важно. Обес-печить качество и эффективность преподавания и обучения в общеобразовательных школах и индивидуальный подход что необходимо в свете этого подхода процессоры высту-пают в качестве субъектов в процессе и, в свою очередь, как предмет стажера развитие, его деятельность, незави-симая, свободная, критическая, аналитическое и эффек-тивное мышление.


232

Процессы качества и эффективности образовательного процесса в общеобразовательных школах имеют способ-ность взаимодействовать с внешними и другими система-ми. Процессы качества и эффективности образовательного процесса как отдельной системы и наличие составляющей системы высокой целостности системы. Процессы обеспе-чения качества и эффективности образовательного процес-са в общеобразовательных школах взаимосвязаны и свя-заны между собой. Таким образом, создание и управление процессами обеспечения качества и эффективности обра-зовательного процесса в общеобразовательных школах как

единой системы взаимосвязаны, и характер системного подхода может быть обобщен следующими принципами. Необходимо формирования субъектно-процессах качества и эффективности образовательного процесса в общеобра-зовательных школах. Целенаправленная, последователь-ная и взаимозависимая деятельность субъектов процессов, обеспечивающая качество и эффективность образователь-ного процесса. Современные подходы к качеству и эффек-тивности учебно-воспитательных процессов в общеобразо-вательных школах.


1. Ахлидинов Р.Ш. Социально-педагогические основы управления качеством общего среднего образования (на матер. националь. Программы по подготов. кадров): Автореф. дисс.докт. пед. наук.-Т.: 2002.-44 с.

2. Гутник Г.В. Информационное обеспечение системы качеством образования в регионе. // Информатика и образова-ние. 1999.- № 1.-С.7-12.

3. Джураев Р.Х., Тургунов С.Т. Управление образованием. - Ташкент: "Ворис", 2006. 4. Системы качества в образовании. // Под общ. ред. Ю.П.Адлера.- М.: МИСИС, 2000.-142 с. 5. Тургунов С.Т., Максудова Л.А. Организация и управление педагогическими процессами. - Ташкент: Фан, 2008.

УДК 317.369.78

Педагогические правила и системы спортивных соревнований для борцов – юношей (курешистов)

Карабаев Рашид Карабаевич, старший преподаватель Ошский государственный университет, Кыргызская Республика, г.Ош

Аннотация. Данная статья посвящена разработке правил и систем соревнований для юных курешистов с

учетом недостатков в существующих и действующих правилах. Речь идет о психофизиологических особенно-

стях индивидуализации подготовки юных борцов-курешистов.

Ключевые слова: возрастные особенности, школа движений, положительные эмоции, номер рейтинга, по-

единки, технико-тактические действия, система соревнований.

Pedagogical rules and systems of sports competitions for wrestlers - young men (kureshist)

Karabaev Rashid Karabaevich, Senior Lecturer Osh State University, Kyrgyz Republic, Osh site

Annotation. In the article, the author considers questions on the development of rules and competition systems for

young wrestlers, taking into account shortcomings in existing and existing rules. We are talking about the peculiarities

of psychophysiological features of individualization of the training of young wrestlers

Keywords: age features, school movements, positive emotions, rating number, duels, technical and tactical actions,

competition system.

Современная система подготовки борцов-юношей объ-ясняется тем, что спортивные педагоги стремятся как можно быстрее довести своих учеников к желаемым спор-тивным результатам, когда еще не сформировались осно-вы спортивного мастерства. Из-за чего существенно сни-жается обострённые чувства к занятиям спортивной борь-бой куреш, приводящие к прекращению планомерному росту спортивных результатов.

Осуществленные наблюдения и экспериментальные исследования убеждают, что имеющиеся недостатки в спортивной подготовке юных борцов-курешистов в основ-ном зависят от действующих правил и системы соревнова-ний.

В течение ряда лет прилагались усилия, чтобы распро-странить отдельные положения системы спортивных со-ревнований взрослых на юных борцов-курешистов. Вноси-лись внешние, т.е. не касающиеся основных звеньев систе-

мы спортивных судей, изменения без учета возрастных и индивидуальных своеобразий, квалификации, физической и технической подготовленности юных борцов-курешистов.

Известно, что под системой спортивных соревнований юных борцов понимается ряд связанных между собой со-ревновательных упражнений (элементов), позволяющих всесторонней оценке уровня спортивной подготовленности и, в особенности, становлению двигательном действий на каждом возрастном этапе, упорядоченные по отношению друг к другу и представляющие определенное целое. Осу-ществленные педагогические наблюдения, а также данные литературных источников подтверждают о том, что для юношей наиболее приемлемы соревнования, оценивающие, возможности в освоении сложных технико-тактических действий, развитие необходимых физических качеств, и более эффективные способности к специфической деятель-ности борцов-курешистов на фоне положительных эмоций.


233

С целью исключения форсирования подготовки юных борцов-курешистов, обеспечения планомерного становле-ния технико-тактических действий и повышения зрелищно-сти поединка юных борцов-курешистов в системе соревно-ваний необходима ситуационная программа. В свою оче-редь, программа необходима для целенаправленной и своевременной специализации в спортивной борьбе [1].

В тоже время, в отличие от правил и системы соревно-ваний по спортивной борьбе, где обязательная и произ-вольная программы имеют равноценное значение незави-симо от возраста и квалификации борца, в кыргызской национальной спортивной борьбе «Куреш» роль ситуаци-онной программы должна снижаться с возрастом и ростом мастерства путем увеличения упражнений, что в целом позволяет обеспечить целенаправленную подготовку юных борцов- курешистов к системе соревнований взрослых спортсменов.

В возрастном аспекте рекомендуемые правила и си-стема спортивных соревнований будут способствовать бо-лее эффективному развитию юных борцов-курешистов (таблица 1).

Исходя из вышеперечисленных основных положений, полагаем представить правила и систему спортивных со-ревнований юных борцов-курешистов в следующем виде:

1. Первые 1-2 минуты поединка проводятся с учетом ситуационных заданиях, а 3-4 минуты поединка - по воль-ной программе.

2. На 2-ой и 4-ой минутах поединка предлагаются три конфликтных ситуационных задания с чередованием пози-ций соперниками.

3. Соревнования проводятся по олимпийской системе. 4. Юные борцы-курешисты соревнования начинают

16 или 8 спортсменов, выявленных по рейтингу предыду-щих спортивных соревнований.

5. Жеребьевка участников соревнований проводится с рассеиванием четырех сильнейших борцов-курешистов в разные концы протокола хода поединка.

Например, при 16 участвующих борцов-курешистов, первым идет первый номер рейтинга, под 16 номером идет второй номер рейтинга, под 8 номером - четвертый номер рейтинга, а под 9 - третий номер рейтинга.

Таблица 1. Рекомендуемые правила и система спортивных соревнований для юных борцов-курешистов

№п/п Возрастных курешистов

Рекомендуемые правила и система спортивных соревнований по спортивной борьбе куреш

1. 7-10 лет Целенаправленное развитие имеющихся предпосылок к систематическим занятиям борьбой-куреш: эмоциональность, освоение сложных технико-тактических действий, инициативность двигательных действий, разностороннее развитие соответствующих физических качеств

2. 11-14 лет Рациональное развитие необходимых качеств для спортивной борьбы куреша: психологиче-ских, физических, а также совершенствование технико-тактических действий.

3. 15-18 лет Эффективная подготовка к выступлению в соревнованиях по правилам взрослых борцов-курешистов и таким путем, окончательное формирование школы спортивной борьбы

Педагогически оправдана также практика организа-

ции спортивных соревнований по олимпийской системе, когда фаворитов (борцов, стоящих у вершины квалифика-ции) рассеивают по таблице с тем, чтобы исключить их взаимные встречи в начале соревнования. В первом и ближайшем к нему кругах соревнований "посеянные" встречаются с уступающими им по классу соперниками. Для выявления победителя отношений в поединке сопер-ников примерно одного класса следует проводить не менее трех поединков. Обзор развития правил спортивной борь-бы куреша свидетельствует о трехкратных поединках между ними [2].

Следует отметить, что ситуационные задания для бор-цов-юношей на первом этапе обучения двигательным дей-ствиям создают возможность импровизировать в сложных ситуациях поединка, развивают двигательные качества и способствуют инициативности мышления.

В юношеском возрасте имеются благоприятные психо-физиологические предпосылки для воспитания физических качеств (быстроты, ловкости, скоростно-силовых и т.д.). Ситуационные задания позволяют возможность разносто-ронне, без форсирования подготовки, воспитать необходи-мые для спортивной борьбы качества. Занятия спортивной борьбой куреш должны содействовать не только овладе-нию определенными двигательными навыками, воспита-нию физических качеств и укреплению здоровья, но и но-сить образовательный, воспитательный и оздоровительный характер.

В систему спортивных соревнований юных борцов-курешистов включены:

1) соревновательные поединки по олимпийской систе-ме;

2) несколько спортивных соревнований объединены в систему, так как действует рейтинговая система оценки результатов участвующих борцов-соревнований;

3) спортивные соревнования могут проводиться в виде командных.

Осуществляемые наблюдения показывают, что боль-шинство юношей приходят в спортивную секцию, чтобы научиться бороться, испытать радость победы, стать силь-ными, ловкими и смелыми. Если в правила и систему спортивных соревнований не включать поединки с борцов-курешистов ситуационными заданиями, отличающиеся от правил взрослых спортсменов, то эмоциональная сторона поединков и соревнований не будет соответствовать воз-растным и индивидуальным особенностям юных борцов-курешистов.

Вместе с тем, выполнение тактико-технических дей-ствий в ходе поединке значительно затруднено вследствие активного оказания сопротивления соперника. В связи с этим возможно ввести в программу спортивных соревно-ваний командные соревнования, где проигрыш юного бор-ца-курешиста могут отыграть его соперники по команде [3].

На начальном этапе подготовки следует оценивать уровень их общефизической подготовки, степени освоения базовых технико-тактических действий кыргызской нацио-нальной спортивной борьбы куреш, а также физическое развитие. Следует выявить умение решать простейшие тактико-технические задачи и комбинации, составленные на основе ранее изученной ситуационной поединка, веде-ния поединка, а также умение выполнять доступные спе-циальные упражнения борца-курешиста [4].

Основным критерием успешности обучения технико-тактическим действиям и спортивной тренировки, т.е. со-


234

здания базовых основ технико-тактических движений, ре-комендуемых правил и систем спортивных соревнований. Разнообразие предъявляемых требований правил и систе-мы спортивных соревнований позволяет юным борцам-курешистам проявить себя в полной мере. Например, если юный борец имеет недостаточную физическую подготов-ленность, то может компенсировать этот недостаток доста-точными показателями в решении ситуационных заданий, в ведении поединка с соперником.

Предлагаемые правила и система спортивных по кыр-гызской национальной спортивной борьбы куреш соревно-

ваний, предъявляя конкретные, в соответствии с возраст-ными психофизиологическими своеобразиями предъявляе-мых требований, будут способствовать индивидуализации подготовки, позволяющие выявить и развивать необходи-мые для спортивной борьбы куреш способности. Изменен-ные правила и система спортивных соревнований приве-дут, соответственно, к изменению методики подготовки к ним, где основное внимание будет уделяться созданию естественной технико-тактической и физической подготовке и критериев оценки работы преподавателей-тренеров, ра-ботающих с юношами [3].


1. Анаркулова А.Х. Информационные показатели юных курешистов различного возраста и веса / Анаркулова А.Х //Теория и методика физической культуры. –Алматы. -2003. -№2. –С.51-54.

2. Анаркулова А.Х. Функциональные основы физической подготовки как базовая сторона спортивного роста юных ку-решистов: автореф. дис. …канд. мед. наук: 03.00.13./ Анаркулова А.Х. –Бишкек. -2005. -21 с.

3. Байман Ф.Е. Кыргызская национальная спортивная борьба куреш как средство физического воспитания молодежи: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.04./ Байман Ф.Е –Фрунзе. -1972. -20 с.

К вопросу развития специальных компетенций специалистов по обслуживанию компьютерных сетей в условиях применения

реально-виртуальной лаборатории

Леонов Николай Николаевич, магистр технических наук; Мораш Дмитрий Александрович, магистрант

Омский государственный педагогический университет (г. Омск)

Современные скорости развития техники и технологий требую постоянного развития специальных компетенций у специалистов по обслуживанию техники и сетей организа-ций. Реальность такова, что специалисту, обслуживающе-му работу ЭВМ и сетей организации, постоянно приходит-ся сталкиваться с новым сетевым оборудованием, прото-колами, программным обеспечением. И он, как работник, имеющий дело с инновациями, должен быть готов к посто-янному обучению и самообучению.

В любой профессиональной деятельности можно выде-лить характерные главные направления (аспекты): дей-ствия с инструментами и оборудованием, решение органи-зационных и технологических задач, выполнение расчетов, работа с документами, людьми т.д. [1].

Профессиональная деятельность представляет собой на практике решение совокупности типичных, повторяю-щихся задач-проблем.

Профессиональные компетенции отражают эффектив-ность, безошибочность и быстроту решения работником этих значимых задач-проблем (проблемных производ-ственных ситуаций). Таким образом, компетенции прочно привязываются к наиболее ответственным и повторяю-щимся профессиональным задачам, конкретным направ-лениям работы специалиста. [3]

Если за основу компетенций принимается решение ре-альных профессиональных задач-проблем, то компетент-ность становится в первую очередь оценкой практической подготовленности специалиста. Следовательно, компетен-ции характеризуют не только достигнутый уровень про-фессионализма, но и дают некоторую информацию о про-фессиональных возможностях (потенциале) работника-специалиста.

Рассмотрим характер работы специалиста по компью-терным сетям: он проводит исследования, анализирует,

проектирует, испытывает и рекомендует стратегии в обла-сти сетевой архитектуры и развития. В задачи отдела по поддержке сети организации входит управление, под-держка и конфигурация сетевого аппаратного и про-граммного обеспечения; мониторинг, поиск и устранение неисправностей и оптимизация характеристик.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что специа-лист по компьютерным сетям должен иметь достаточные знания, чтобы качественно выполнять свою работу и быть компетентным.

Кто же такой компетентный специалист? Каков его портрет? Компетентным является тот специалист, кто ори-ентируется в какой-то конкретной профессиональной (про-изводственной) проблеме, понимает ее суть, понимает спо-собы ее успешного решения.

Большинство работников Департамента информати-зации образования Северо–Казахстанского государствен-ного университета - это вчерашние выпускники колледжей г. Петропавловска, имеющие средне-специальное образо-вание стаж работы до 5 лет. Поэтому возникла необходи-мость повышения их квалификации как специалистов, способных решать большее количество производственных задач.

Одной из тенденций в организации повышения квали-фикации в последние годы становится корпоративное обу-чение. Корпоративное обучение рассматривается как один из элементов корпоративной устойчивости, который при-зван обеспечить не только постоянное воспроизводство ключевых и уникальных корпоративных компетенций, трансляцию корпоративной культуры, но и быть инкуба-тором инновационного потенциала организации. [2]

Понятие «корпоративное обучение» довольно ново для отечественной педагогики, за ним не сложилось еще четких определений, что и является одной из основных причин


235

достаточной размытости его определения и неоднозначно-сти, сопутствующей ему терминологии.

Литературные источники свидетельствуют, что «корпо-ративное обучение» это особая система обучения, ориенти-рованная на сотрудников конкретного предприятия, стро-ящегося на решении специфических именно для данной организации проблем. [2,4]

Психолого-педагогические исследования позволяют утверждать, что развитие личностных качеств, наиболее эффективные изменения в психике человека происходят не в индивидуальной деятельности, а в групповом взаимодей-ствии. Следовательно, задача развития индивидуальности сотрудников Департамента информатизации образования, их профессионального роста требует организовать группо-вые формы обучения, обеспечивающие совместную дея-тельность участников. [2]

В качестве лабораторий для повышения квалифика-ции специалистов Департамента были выбраны компью-терные классы СКГУ, на ЭВМ в которых установлено VMware Workstation и специализированная виртуальная-образовательная лаборатория.

В течении нескольких лет в СКГУ разрабатывались методики развития специальных компетенций специали-стов по обслуживанию компьютерных сетей в условиях реально-виртуальной лаборатории (РВЛ), которые были апробированы на студентах специальности «Информаци-онные системы» нескольких потоков и дали хороший ре-зультат.

В ВУЗе эффективно используется виртуальная-образовательная среда «Компьютерные сети», при помо-щи которой формируются специальные компетентности студентов специальности «Информационные системы». Лаборатория состоит из двух учебно-лабораторных ком-плексов: «Глобальные компьютерные сети» и «Сетевая безопасность», которые предназначены для проведения лабораторно-практических работ, целью которых является получение опыта и навыков в области построения локаль-ных и глобальных сетей передачи данных. Данные ком-плексы помогают овладеть механизмами защиты провод-ных и беспроводных компьютерных сетей.

В состав ядра комплексов входят управляемые и не-управляемые коммутаторы, мультисервисные маршрути-заторы класса предприятия – реальное оборудование, которое используется при проектировании сетей. Так же имеется коммутационная панель, которая позволяет ком-мутировать устройства в зависимости от выполняемых

задач и формировать необходимую топологию сети, т.е. виртуально моделировать различные топологии от локаль-ных сетей до сетей, сравнимых с глобальными.

Разработанные лабораторные практикумы помогают закрепить знания, полученные в ходе теоретического обу-чения.

Так, например, одна из лабораторных работ, выполня-емых на комплексе «Сетевая безопасность» посвящена механизмам шифрования в беспроводных сетях. Суть ра-боты заключается в следующем: Настраивается точка доступа, канал и имя сети. Включается шифрование WEP, использующее 40-битный ключ. Два компьютера ассоции-руются с настроенной точкой доступа. На третьем компь-ютере, не включенном в сеть, при помощи утилит осу-ществляется перехват пакетов. В результате работы ути-лит через некоторое время, зависящее от количества пере-хваченных пакетов, производится расшифровка ключа, используемого в сети. Т.е. производится взлом сети. Обычно на это уходит от 10 минут до получаса, в зависимости от активности взаимодействия компьютеров.

Примером практической работы, выполняемой на комплексе «Глобальные компьютерные сети», может слу-жить работа, посвященная обеспечению качества переда-чи мультимедийного трафика. Суть работы заключается в следующем: На собранной топологии сети запускается два процесса передачи данных: видеопоток и поток передачи файла. Оценивается качество передачи видеоданных – оно будет низким. Настраивается технология качества переда-чи на коммутаторе таким образом, чтобы дать больший приоритет потоку видеоданных. Эксперимент проводится заново до получения требуемого качества передачи видео.

Применение парадигмы корпоративного обучения для повышения квалификации работников Департамента информатизации образования Северо – Казахстанского государственного университета в условиях РВЛ «Компью-терные сети» способствовало получению новых профессио-нальных компетенций и закреплению полученных навыков.

В эпоху инноваций компетенции специалиста и работ-ника технического отдела, связанного с инновациями, должны постоянно обновляться и совершенствоваться. Повышение квалификации проходят и взрослые и моло-дые специалисты, которые являются сложившимися инди-видуальностями, соответственно, профиль компетентности каждого специалиста всегда имеет индивидуальную окраску и его ведущие компетенции являют неповторимое сочетание, что имеет большую ценность.


1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В. Байденко // Высшее образование в России. – 2014. – № 11. – С. 313.

2. Корпоративное образование: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений /В.В. Кузнецов. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. Ун-та. 2017.- 120 с.

3. Лисицына Л. С. Теория и практика компетентностного обучения и аттестаций на основе сетевых информационных систем. – СПб: СПбГУ ИТМО. – 2016. – 147 с.

4. Савинова Л.Ф. Современные модели повышения квалификации: опыт, проблемы, перспективы / Научное обеспече-ние системы повышения квалификации кадров. 2013. №3-4 (16). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-modeli-povysheniya-kvalifikatsii-opyt-problemy-perspektivy


236

Песни на занятиях РКИ: система упражнений, проблемы отбора и восприятия

Лукьянова Ксения Александровна, кандидат педагогических наук, доцент Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева

В статье рассматриваются особенности использования песенного материала на занятиях РКИ (русского

языка как иностранного). Автор описывает трудности работы с данным материалом, дает рекомендации по

отбору песен, системе упражнений. Приводятся примеры песен, которые могут быть использованы для изу-

чения того или иного грамматического материала.

Ключевые слова: РКИ, песни, аутентичный текст, система упражнений.

Использование аутентичного музыкального материала на занятиях РКИ (русского как иностранного) давно не является методическим «ноу-хау». Объясняется это просто. Песня, пожалуй, имеет идеальное соотношение таких кате-горий, как форма и содержание. Прослушивание песен ассоциируется у студентов с развлечением, хобби. Они изначально воспринимают данное задание с большим эн-тузиазмом. Преподаватель видит высокий уровень моти-вации учащихся, которые справедливо полагают, что песня является образцом т.н. «живого языка», того языка, о ка-ком мы, преподаватели, подчас забываем, пробираясь сквозь бесконечные дебри грамматических конструкций и правил.

Итак, какие же методические преимущества использо-вание песен на занятиях РКИ можно выделить?

Во-первых, прослушивание и, что еще более важно, пе-ние песен способствует значительному улучшению произ-носительных навыков студентов, коррекции частотных фо-нетических ошибок [1]. Безусловно, первым этапом изуче-ния иностранного языка является вводно-фонетический курс. Но практика показывает, что он имеет для студентов лишь ознакомительное значение. Практическое овладение фонетической системой изучаемого языка происходит зна-чительно позже. Среди основных фонетических трудностей можно указать на редукцию гласных, произношение твер-дых и мягких согласных, произношение «р» и «л», неразли-чение некоторых согласных по глухости-звонкости, непро-износимые согласные в словах и другие.

Неоспоримым преимуществом песни является наличие рифмы, что позволяет быстро выучить слова. Если студен-там песня нравится, они поют ее каждый день, получая от этого большое удовольствие. Тем самым, незаметно для себя, они оттачивают свои фонетические навыки (при усло-вии, конечно, что самостоятельному пению песни предше-ствовала фонетическая работа с преподавателем).

Во-вторых, аутентичные песни являются отражением культуры народа, его мировосприятия, исторического про-шлого [2, С.203]. Ставя перед собой такие цели, преподава-тель очень осознанно должен подходить к выбору песни. С целью трансляции культуры, истории народа студентам уровня В 1 и выше могут быть предложены песни военной тематики («Катюша», «Тёмная ночь»), песни, ассоцииру-ющиеся в сознании русского человека с известными куль-товыми фильмами («Александра», «Мы выбираем, нас выбирают», «Песенка о медведях» и др.), русские народ-ные песни, песни В.Высоцкого и др.

В-третьих, работа с песней позволяет актуализировать в речи грамматические явления иностранного языка, су-щественно расширить лексический запас учащихся, полу-чить представление о стилистической системе языка, сред-ствах выразительности.

И, наконец, песни способствуют формированию у сту-дентов эстетической мотивации. Об этом подробно писал А.Н. Леонтьев [3, С. 378], считающий необходимой для учебного процесса наличие данной мотивации наравне с коммуникативной, познавательной и игровой.

Однако несмотря на многочисленные преимущества песенного материала, необходимо вспомнить и о ряде трудностей, с которыми может столкнуться преподаватель РКИ, предлагающий студентам «попеть». Опираясь на собственный опыт, мы попытаемся сформулировать такого рода проблемы. Первый ряд трудностей связан с наличи-ем практически в каждой группе учащихся, которым не нравятся предлагаемые песни и которых пугают всякого рода публичные выступления. К счастью, такие студенты остаются в меньшинстве. В случае возникновения подоб-ных проблем преподаватель должен предложить студенту лишь «проговаривать» песню, желательно в ритме музыки, или же предложить подобрать свои песни для прослуши-вания. Также необходимо объяснить все преимущества красивой и правильной артикуляции, рассказать о пользе публичных выступлений. Второй ряд проблем связан уже с непосредственным процессом работы над песней. Для многих студентов становится откровением тот факт, что они не могут говорить, а тем более петь, быстро (если песня, например, ритмичная). Учащиеся теряются от обилия грамматических конструкций, которые могут присутство-вать единовременно в небольшом куплете песни, от много-образия лексического материала. И здесь снова главную роль играет умение преподавателя преподнести песенный тест так, чтобы он не «спугнул» учащихся, а, наоборот, лишь повысил уровень мотивации изучения нового языка. Остановимся на этом подробнее чуть позже.

В методической литературе, так или иначе посвящен-ной включению песен в процесс обучению языку, всегда поднимается вопрос отбора песенного материала. Дей-ствительно, от этого напрямую зависит эффективность подобных занятий. На наш взгляд, определяющим факто-ром в этом случае должна стать цель преподавателя. Если целью становится отработка определенного грамматиче-ского материала, песни могут быть совсем не высокохудо-жественными. Особенно использование подобных песен актуально для уровней А1 и А2, когда студенты еще не готовы анализировать «глубокие» и сложные песни. Этот вопрос связан и с использованием детских песен, категори-чески неприемлемых некоторыми методистами [4, с. 368], которые полагают, что студенты не «должны себя чувство-вать маленькими детьми». Однако практика показывает, что детские песни наоборот имеют успех в студенческой аудитории [5]. В частности, мы используем такие песни, как «Улыбка» (отработка возвратных глаголов), «Я на сол-нышке лежу» (отработка позиционных глаголов), «А ты меня любишь» (отработка притяжательных местоимений в


237

винительном и творительном падежах), «Дважды два – четыре» (тема имя числительное), «Спи, моя радость, усни» (времена глагола, наклонения глагола).

Как известно, на начальном этапе много трудностей связано с освоением студентами русской системы падежей. И здесь могут быть предложены современные и не очень современные песни в жанре поп-музыки (выбрать из них достойные, правда, порой бывает нелегко в связи с тем, что в текстах этих песен большое количество логических, грам-матических и лексических ошибок). Например, изучение родительного падежа разнообразят песни «Если у Вас нету тети» (песня из кинофильма «Ирония судьбы, или С легким паром»), «С днем рождения» (И. Аллегрова) и др., дательного – «Розовые розы («Ласковый май»), «Девушка по городу» («Ю-Питер»), «По морям, по волнам» (В. Буту-сов) и др., винительного – «Я выбираю тебя (С. Мазаев), «Я люблю твою улыбку», «Саша плюс Маша» («Фабрика звезд»), «Я то, что надо» («Браво»), творительного – «Будь со мной рядом» (BANEV&Ёлка). «Будь со мной» (Браво»). «Там за туманами» («Любэ») и др., предложного – «Моя любовь на пятом этаже» («Секрет»), «На синем море» (Н. Королёва), «Вологда», «В лунном сиянии». Мы считаем, что задачей хорошего преподавателя является создание коллекции песен для своих уроков. Песни должны быть распределены по группам в соответствии со следующими критериями: уровень знания языка, лексико-грамматический материал, организация дискуссии, линг-вострановедение. Полезно сделать подборку песен по те-матическим группам: песни о временах года, семье, одеж-де, еде и т.п.

Как должен быть выстроен урок РКИ, если материа-лом для него служит песня?

Занятие должно начинаться с фонетической зарядки, пропевания слогов, включающих звуки, представленные в песне. Далее желательна беседа по теме песни. В случае когда песня не очень значима в культурологическом аспек-те, можно ограничиться обозначением темы песни, крат-ким рассказом об исполнителе и жанре. Если студенты имеют уровень А1, А2, преподаватель сначала читает текст вместе сними, переводит, а потом пропевает его по строч-кам вместе с учащимися. Уровень В1 позволяет выполнять задания без предварительного чтения и перевода.

Конечно, важным аспектом эффективного использова-ния песен на занятиях РКИ является разработанная пре-подавателем система упражнений. Обобщая уже накоп-

ленный методический опыт, опишем систему упражнений, которая кажется нам наиболее эффективной.

1.Задания с «пропусками». Студентам предлагается заполнить пропуски в тексте. Их должно быть немного, а пропущенные слова должны быть знакомы учащимся. Для начинающих изучать язык студентов это задание можно сделать в виде текста (с выбором ответа).

2. Исправление ошибок. Студентам предлагается ис-править ошибки в тексте, например, подчеркнуть лишние или «неправильные» слова.

3. Игра «Сложи песню». Студентам предлагаются пе-репутанные строфы песни, которые они должны сложить в правильный текст.

4. Задания, направленные на формирование и закреп-ление грамматических и лексических навыков и умений. Эти задания включают в себя работу с падежными окон-чаниями, временем, видом наклонением глаголов, форма-ми рода и числа существительных и прилагательных и др. Студенты работают с новыми лексическими единицами (задание на словообразование, лексическую сочетаемость, подбор антонимов и синонимов к словам и др.).

5.Коммуникативные задания (написание начала/конца песни, инсценировка, обсуждение биографии исполнителя, дискуссионные вопросы по теме песни, создание рисунка к песне и комментирование его, сравнение исполнения песни разными певцами, обсуждение видеоклипа).

6. Перевод песни (разбор слов и выражений, художе-ственный перевод).

7. Собственно пение песни. Работа с фонетическими трудностями.

Таким образом, использование песен на занятиях РКИ является эффективным способом формирования различ-ных коммуникативных навыков и умений. Однако для того, чтобы работа принесла ожидаемый результат, пре-подаватель должен, во-первых, тщательно отбирать мате-риал, принимая во внимание не только его языковую, но и культурную ценность. Во-вторых, продумать систему упражнений, используемых на занятии, так как последняя непосредственно зависит от конкретной песни. В-третьих, нужно не забывать о языковом уровне студентов, их моти-вации, интересах в данный момент времени. Для поддер-жания интереса студентов к «песенным урокам рекомен-дуется использовать раздаточный материал, технические средства, а также разные (от урока к уроку) формы рабо-ты с песенным материалом.


1. Красковская И.Г. «Караоке по-русски» как один из приёмов работы над фонетикой в иностранной аудитории // Studia Rossica Gedanensia.- 2015.- № 2.-С.137-146.

2. А.М. Идрисова. Песенный материал в методике преподавания русского языка как иностранного // Социализация и межкультурная коммуникация в современном мире. Ред. М.А. Исакова. Красноярск: Издательство Красноярского госу-дарственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, 2011. – С.201-208.

3. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т. 1. – С. 348-381.

4. Васильева Т.В. Лингвометодические принципы отбора песенного материала на начальном этапе обучения РКИ // Ученые заметки ТОГУ. 2015. Т. 6. № 4. С. 365-370.

5. Нагибенко Э. Песенный материал на уроках русского как иностранного [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://pandia.ru/text/77/152/10280.php


238

Методы обучения профессионально-ориентированному иностранному языку студентов неязыковых специальностей

Ниязбекова Акмарал Артыкбаевна, магистр филологических наук; Толегенова Жансая Бахтыбековна, магистр педагогических наук; Дюйшоналиева Бурул Токташевна, магистр педагогических наук;

Нурлыбай Айша-Биби Мамырхановна, магистр педагогических наук Евразийский Национальный Университет им. Л.Н.Гумилева (Казахстан, Астана)

Аннотация. Статья посвящена использованию коммуникативного метода на занятиях по профессиональ-

но-ориентированному иностранному языку. Авторы представляют интегрированные материалы как сред-

ства коммуникативного метода, используемые на занятиях по профессионально-ориентированному ино-

странному языку. Они пытаются доказать, что коммуникативный метод - лучший способ развивать профес-

сиональную коммуникативную компетентность студентов.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, текстовые материалы, материалы на основе задач,

аутентичные материалы, презентация, ролевые игры, ситуационные задачи.

Введение Специалисты, владеющие иностранными языками,

особенно английским, пользуются большим спросом в нашей стране, потому что Казахстан владеет новыми тех-нологиями и развивает международные отношения с дру-гими странами и бизнесом в рамках сотрудничества с ино-странными коллегами. Более того, президент Казахстана Нурсултан Назарбаев в своем послании сказал: «Мы должны работать над прорывом в изучении английского языка. Зная эту лингвафранку современного мира, мы откроем новые и неограниченные возможности для каждо-го гражданина нашей страны» (Назарбаев Н.А., 2014). Для молодых специалистов необходимо знание иностран-ного языка, получение информации из зарубежных источ-ников, написать отчет или научную работу на иностранных языках, принять участие в научной конференции и семи-нарах, обмениваться опытом с коллегами, особенно ино-странцами в их профессиональной и деловой сфере. По-этому для достижения этой цели в высшие учебные заве-дения был интегрирован профессионально-ориентированный иностранный язык.

Профессионально-ориентированный иностранный язык является основным инструментом конкурентного и квали-фицированного специалиста. Нужно много времени, сил, терпения и дисциплины для изучения иностранного языка. Изучение профессионально-ориентированного иностранно-го языка требует большего усердия, квалифицированных преподавателей, методических материалов и эффективных методов.

Профессионально-ориентированный иностранный язык преподается в высших учебных заведениях разным специ-альностям на втором или третьем курсе после изучения базового иностранного языка. В течение семестра студенты будут изучать терминологию и лексику, необходимые для их будущих специальностей и бизнеса. Цель этой статьи - предложить эффективный метод развития разговорных навыков студента и коммуникативной компетентности.

Студент может испытывать трудности в разговоре на иностранном языке в реальной профессиональной среде, даже если он хорошо знает все грамматические структуры и правила, это означает, что у него отсутствует коммуника-тивная компетентность. Чтобы развивать коммуникатив-ную способность студентов с помощью коммуникативного метода на занятии, необходимо создать условия для того, чтобы студент свободно говорил, используя материалы, которые он знал, как если бы они находились в профессио-

нальной среде. Одним из эффективных методов обучения иностранному языку является коммуникативный метод, который направлен на понимание и освоение иностранного языка, тренируя свободно чувствовать себя как в любых ситуациях, так и в чужой среде.

В настоящее время коммуникативный метод является одним из популярных и эффективных способов обучения иностранному языку. Он не только развивает навыки об-щения студентов, но и привлекает их интересы и побужда-ет их говорить по-английски во время занятия. Этот метод требует активного участия студентов. Это зависит от ква-лификации и деятельности преподавателя. Целью являет-ся привлечение всех участников группы и создание реаль-ной ситуативной коммуникативной среды. Одним из осо-бенностей этого метода заключается в том, чтобы дать возможность студентам использовать на практике всю информацию и знания, которые они приобрели во время занятия, посредством коммуникативных задач, таких как ролевые игры, диалоги, дискуссии, ситуационные задачи и т. д.

Для достижения этой цели были выполнены некоторые задачи:

1. Изучить коммуникативный метод как основной спо-соб развития навыков говорения;

2. Определить основные особенности коммуникативного метода;

3.Использовать этот метод на профессионально-ориентированном иностранном языке;

4. Определить коммуникативную компетентность сту-дентов и их мнение с помощью опроса.

Используя коммуникативный метод в профессиональ-но-ориентированном классе иностранного языка, должны достичь следующих целей: студенты должны использовать профессиональную лексику и терминологию в любой ситу-ации; расширить словарный запас студентов, связывая с их специальностью; правильно использовать лексику и грамматику во время разговора; развивать коммуника-тивную компетентность студентов.

Для эксперимента были отобраны студенты по специ-альности «Информатика, Вычислительная техника и про-граммное обеспечение, Автоматизация и управление» Евразийского национального университета им. Л.Н. Гуми-лева, изучающие профессионально-ориентированный ино-странный язык на втором курсе. В течение этого периода под наблюдением находились несколько групп, в которых


239

постоянно использовался коммуникативный метод для развития коммуникативной компетентности студентов.

Литературный обзор Использование коммуникативного метода в обучении

иностранным языкам началось в 60-х годах в Великобри-тании. В то время английский язык был сформирован как международный язык. Время от времени этот метод ши-роко использовался в обучении иностранным языкам для улучшения навыков общения студентов и стал актуальной темой для большинства методистов, ученых, специалистов в области образования. Среди них можно сказать ученые России, такие как И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, В.Г. Костома-ров, А.Н. Щукин, Г.В. Рогова и другие. Этот метод иссле-довали не только российские ученые, но и встречалось в работах зарубежных ученых, таких как G.E. Pifo, R. All-right, G. Widson и U.Littlewood. Ученые из Казахстана, такие как А.И. Абылкасымова, М.Ж.Жадрина и К.Ж. Аганина. Большое внимание Аганина уделяет этому полю (Каргина Ю.М., 2014).

Основатель коммуникативного метода Ю.И. Пассов утверждал, что коммуникативность является одним из способов, направленных на развитие речи и использование ее на практике в учебном процессе. Он отметил некоторые преимущества коммуникативного метода в обучении ино-странному языку: через этот метод можно увидеть особен-ности языка; можно определить практическое направление языка; связь коммуникативного метода с другими метода-ми; можно избежать языкового барьера; грамматика мо-жет быть охвачена во время разговора, сначала студент изучает слова и словосочетания, тогда он овладевает их грамматическим смыслом. Этот метод показывает, как студенты свободно и правильно говорят на иностранном языке; во время занятия мы можем использовать компью-теры, CD, интернет, телевизионные программы, газеты и журналы. Он привлекает интересы студентов к культуре, традициям, истории англоязычных стран; несмотря на другие методы, коммуникативный метод позволяет студен-там показывать свою речь в любой ситуации (Пассов Ю.Е., 1991).

Е.В. Ляховский внес большой вклад в теорию препода-вания профессионально-ориентированного иностранного языка. Он предложил основные принципы материалов, используемых в преподавании иностранных языков для неязыковых специальностей: работать с профессиональ-ными текстами; изучать специальные темы для развития навыков выступлений; изучать профессиональную лексику; подготовить методические / текстовые книги, которые по-могут студентам правильно использовать лексику и грам-матику (Ляховский М.В., 1973).

По словам Ю. Рочина, профессионально-ориентированные материалы могут устанавливать двусто-ронние ссылки: первый студент улучшает свои особые зна-ния, второй студент учит языку. Он излагает основные и необходимые условия, принимая во внимание, что ино-странный язык является эффективным инструментом для любой специальности: определить цель речи на иностран-ном языке; определять социальное и профессиональное направление этой области; определять креативные способ-ности студентов путем предоставления им индивидуаль-ных заданий; создать позитивную психологическую среду для студентов (Рочина Ю.В., 1978).

Методы Профессионально-ориентированный иностранный язык

преподается около 1000 студентам вторых курсов, на таких

факультетах как Экономика, Филология, Архитектура и дизайн, Естественные науки, Физическая техника, Транс-портная энергия, Информационные системы, Обществен-ные науки и История Евразийского национального уни-верситета им. Л.Н. Гумилева. Перед началом этого курса у студентов выявляют наличие следующих навыков гово-рения: поговорить о его / ее члене семьи, друге и о себе; говорить о местонахождении вещей, животного и человека; описать вещь или человека; объяснить поведение своего друга; запрашивать информацию или предоставлять ин-формацию; выражать свои идеи; изменить тему беседы; попросить о помощи или оказать помощь.

Благодаря коммуникативному методу можно улуч-шить навыки общения студентов, развивая под професси-ональным руководством: давать информацию, доказывая свои мысли; логическое представление информации; сде-лать заключение и подтверждение; поддерживать разговор с вашим партнером; задавать разные вопросы для полу-чения необходимой информации; быстро ответить на во-просы; продолжить разговор; использовать активную лек-сику этого поля надлежащим образом.

Для нашего исследования и опроса были отобраны студенты специальности «Информатика, Вычислительная техника и программное обеспечение, Автоматизация и управление» Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева, которые изучают профессионально-ориентированный иностранный язык на втором курсе. В нашей стране компьютерная технология развивается быстрыми темпами. Вот почему сегодня профессиональ-ная лексика была интегрирована в терминологию в этой области, и было представлено много профессиональных текстов. Мы должны привлечь внимание студентов к этой теме, заставив их понять, как важно для их будущей спе-циальности фиксировать слова, словосочетания и тексты, связанные с компьютерными технологиями в их сознании с помощью упражнений и различных методов. В первом семестре материалы, используемые на занятиях по про-фессионально-ориентированному иностранному языку, были разделены на три типа, чтобы провести занятия ка-чественно и эффективно:

1. Текстовые материалы – это профессиональные тек-сты и задания к тексту (вопросы, устные упражнения). Профессионально-ориентированный текст представляет собой сложную коммуникативную единицу, состоящую из лексического минимума в определенной профессии, кото-рая обеспечивает практические знания, необходимые для будущей карьеры (Сейтенова С.С., 2013). Интересные за-дачи, понятные и профессионально направленные назва-ния и контексты текстов, дающие новую информацию сту-дентам, связанные с их специальностями, могут вызвать интерес к этому вопросу. Например, мы можем изучить следующие темы, связанные с компьютером и электрон-ными приборами: «Types of computers», «Input and output devices», «Operating system», «Word Processor», «Modern technologies», «Future of gadgets», «Internet security», «Computer language» и т. д. Эти темы должны быть от-ражены в текстах, охватываемых не только профессио-нальным лексиконом, но и в диалоговых, а также устных упражнениях. Например, What is your favourite gadget? What type of computers do you know? What type of electron-ic devices would you recommend? How would you imagine computers of the future? What parts of the computers are important? и т.д. (Santiago Remacha Esteras., 2011)


240

2. Материалы, основанные на задаче – это диалоги, ролевые игры, ситуационные задачи, презентации, дискус-сии. Для говорящих задач студентам уделяется больше времени, чем для написания и чтения заданий. Материа-лы, упомянутые выше, требуют достаточно времени, чтобы думать, создавать и готовить свою речь. Чем больше пре-подаватель использует эти задачи, основанные на профес-сиональном направлении, тем больше студентов пытаются практиковать язык. Существует множество типов игр, ис-пользуемых на занятии: ролевые игры, языковые игры, бизнес- игры. Ролевые игры являются одним из эффектив-ных способов коммуникативного метода. Этот метод может улучшить следующие способности студентов: выступать в любой роли. А значит, выражать свои идеи, соглашаться с кем-то, избегать аргументов, решать проблемы, знать стратегию говорения, знать формы языка и использовать их должным образом, т.е. благодарить, предлагать, про-сить, соглашаться, извиняться, спорить, противостоять и т. д. Основные положения ролевых игр: а) проблема должна быть решена, б) персонажи должны быть связанны с про-блемой. Проработав предыдущую тему, преподаватель может использовать карты с ролями и раздавать студен-там практические материалы. Можно написать некоторые роли, такие как продавец, клиент, инструктор, инженер, производитель, оператор, вебмастер или техник. Например, ролевая игра может быть между продавцом и клиентом. Первая карта: вы являетесь клиентом и хотите купить себе новый ноутбук. Сообщите продавцу ваши требования. Вторая карта: вы являетесь продавцом в магазине техни-ки. Помогите клиенту. Преподаватель дает им необходи-мые активные слова (например: operating system, proces-sor, speed, hard drive, price, DVD, storage, display, touch screen, memory, system clock, keyboard, byte, gigahertz, wireless mouse и т.д.). А также отрабатываются выраже-ния слов, например, (I recommend…, You need a laptop which…, Have you thought about…, Why don’t you buy…, If I were you, I would buy a…, A…would perfect for you…, You should/shouldn’t buy и т.д.) для использования в ролевых играх. При использовании ситуационных вопросов на за-нятии развивается умение мыслить и способность решать проблемы быстро и правильно. Эта задача может выпол-няться индивидуально и парами. Ситуационная задача может охватывать следующие темы: что бы вы сделали, если ваш компьютер вдруг не включился; если у вас нет с собой зарядного устройства; если вы пролили чай на ноут-бук; если вы не можете выбрать принтер или сканер; если на вашем экране появились иероглифы или непонятные символы; если вас попросили создать Webpage, если в вашем компьютере мало памяти? и т. д. Лучше дать пре-зентацию в качестве домашней работы, потому что у сту-дента будет возможность свободно разговаривать перед аудиторией, проявлять себя, продолжать разговор, отве-чать на вопросы, а также правильно пользоваться лекси-кой, вспоминая предыдущую тему, которую он изучил. Например если студент делает презентацию на тему «Fu-ture of the computers», ему будет дана активная лексика (expensive, unique modern, tablet, light pen, speaker, wired, wireless, control unit, memory, monitor, speed, feature, oper-ate и т. д.) и некоторые полезные фразы чтобы использо-вать их в презентации (1. Introducing yourself and talk: For those of you who don’t know me, my name is….; I’m here to-day to talk about/tell you something about…; I’m going to be speaking about…; Feel free to ask questions as we go along…, 2. Structuring the presentation: First-

ly/Secondly/Thirdly/Finally ….; Let’s now look at…; Moving on, I’d like to say something about…; Now we come to…, 3. Referring to visuals: As you can see in this slide…; This slide/transparency shows…4. Concluding: To sum up…; In conclusion…; I’d just like to repeat my main points…; Are there any questions?). (Kavanagh M., 2009).

3. Аутентичные материалы - материалы, взятые из ре-альной жизни, журналы, газеты, новости, фотографии, интернет и т.д. В настоящее время быстро развиваются информационные технологии. Поэтому нам необходимо использовать информационные ресурсы на профессио-нально-ориентированном занятии иностранного языка. Эти материалы дают возможность студентам не только разви-вать свои навыки слушания, разговорной речи и пробуж-дать интерес к ним, но и информировать их о последних новостях. Если фотографии, сделанные из журналов, газет, рекламы яркие и впечатляющие, студенты будут учить наизусть новые слова. Например, сравнивая старый авто-мобиль с современной моделью автомобиля, они изучают внешние и внутренние детали автомобиля и запоминают их быстро. Студенты могут быстро и точно получать необ-ходимую информацию через Интернет. Если у класса есть доступ в Интернет, а студентам предоставляются компью-теры, преподаватель может написать несколько вопросов на карточках и распространять их для поиска ответов в Интернете. Студенты пытаются найти правильные ответы за несколько минут. Например, им задают вопросы, каса-ющиеся названий компьютерных программ, внутренних и внешних частей компьютеров, дизайн: Какие гаджеты популярны в мире? Как часто нужно чистить компьютер? В каких странах наиболее часто пользуются электронными приборами? Кто изобрел первый компьютер? Что такое преимущества управления распознаванием голоса? Опи-шите идеальную операционную систему и т.д. (Santiago Remacha Esteras 2011)

Во время занятия студенты проявляли свою актив-ность и интересы. Прежде всего, они уделяли большое внимание смыслу и переводу слов, связанных с их специ-альностью. Они пытались участвовать в разных задачах, говорить по-английски, выражать свои идеи.

Результаты В течение этого срока в профессионально-

ориентированном классе иностранного языка использова-лись различные способы и задачи коммуникативного ме-тода. Было проведен опрос, в котором приняли участие студенты второго курса, специализирующиеся на инфор-мационной технологии. Целью опроса является определе-ние роли коммуникативного метода в развитии профессио-нальной компетентности студентов. Опрос состоял из деся-ти вопросов, и каждому вопросу давали четыре варианта.

Результаты опроса показывает, что большинство сту-дентов могут говорить, понимать и выражать свои идеи на английском языке. Этот показатель дает возможность учащимся быть активными и вести себя уверенно, а пре-подаватель может использовать коммуникативный метод на занятии. Большинство студентов предпочитают учиться у преподавателя потому что труднее изучать профессио-нально-ориентированный иностранный язык индивидуаль-но, чем базовый иностранный язык. Они верят в препода-вателя и зависят от деятельности преподавателя. Студенты считают, что они могут овладеть профессиональным ино-странным языком, разговаривая с другими студентами на занятии и уделяют большое внимание изучению професси-онального словаря. Большинство студентов отдавали


241

предпочтение материалам средств массовой информации и устным заданиям для профессиональных текстов, однако очень немногие студенты не любят делать презентации. Работа с профессиональными текстами обязательна в профессионально-ориентированном классе иностранного языка. Необходимо было знать, на что студенты должны обратить внимание, читая текст, чтобы они лучше понима-ли его. По мнению студентов, можно сказать, что ролевые игры развивают их активность на занятии, также студенты считают, что ролевые игры могут дать возможность ис-пользовать профессиональные слова, связанные с темой и работать с другими студентами в группах. К сожалению, студенты не могут проявить себя через ролевые игры, как и ожидалось. Многие студенты считают, что ситуационные задачи могут улучшить их мышление. Это верно, потому что для решения проблем и принятия решения мысль должна быть хорошо обоснована с помощью ситуацион-ных вопросов. Результаты опроса показывают, что презен-тация позволяет им легко говорить перед аудиторией и также они могут использовать профессиональные слова и устанавливать связь с аудиторией. Известно, что большин-ство студентов хорошо владеют компьютером, но они счи-тают, что это не так важно, когда тема представлена с помощью слайдов. Потому что цель презентации - пра-вильно говорить по-английски, привлекая внимание дру-гих. Современные студенты пытаются освоить новые тех-нологии. Именно поэтому они хотят, чтобы материалы средств массовой информации (интернет, радио, газеты, журналы, телевидение) были оригинальными, понятными и интересными и обеспечивались новыми технологиями.

Материалы, упомянутые выше, должны быть богаты лек-сикой и покрыты современной информацией.

Заключение В этой статье были определены эффективные способы

использования коммуникативного метода на профессио-нально-ориентированном занятии иностранного языка пу-тем разделения материалов на три типа (текстовые мате-риалы, материалы на основе задач, аутентичные материа-лы). Используя различные задачи коммуникативного ме-тода (устные упражнения для профессиональных текстов, ролевые игры, ситуационные задачи, материалы средств массовой информации) и проанализировав результаты опроса, мы получили следующие результаты:

- студенты расширили словарный запас, связанный со своими специальностями, работая с профессиональными текстами и ролевыми играми;

- студенты научились использовать профессиональную терминологию и слова в любой ситуации с помощью пре-подавателя, развили свои мыслительные способности;

- было определено, что использование коммуникативно-го метода недостаточно для развития коммуникативной компетентности студентов на занятии по профессионально-ориентированному иностранному языку.

Чтобы развивать профессиональную компетентность студентов, есть необходимость использования и других ме-тодов. Это различные инновационные методы для развития их профессиональной компетентности и конкурентных спо-собностей, чтобы они были квалифицированными специа-листами в будущем.


1. Послание Президента Республики Казахстана Н.А. Назарбаева к народу. – 11 ноябрь, 2014 2. Каргина Ю.М. Использование принципов преемственности в профессионально-ориентированном обучении ино-

странному языку, Гуманитарные научные исследовании. - №2, 2014 3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению// М.: Просвещение. – 2-е изд., 1991 4. Ляховский М.В. О некоторых базисных категории методик обучения иностранным языкам//Иностранные языки в

школе. - №1, 1973 5. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университе-

те//Иностранные языки на неспециальных факультетах: межвуз.сб – Л.: Издательство Ленинградского университета. - 1978

7. Сейтенова С.С. Language training with professional-oriented texts//Aktobe State Pedagogical Institute//IDOSI Publi-cations//Middle East Journal of Scientific Research, 2013

8. Kavanagh M. English for Automobile Industry. – Oxford University Press. – 2009 9.Santiago Remacha Esteras. Infotech English for computer users, Fourth Edition. – Cambridge University Press, 2011

О целях студентов, получающих высшее образование

Перескокова Татьяна Аркадьевна, кандидат педагогических наук, доцент Филиал НИТУ «МИСиС» (г. Губкин)

Аннотация. Рассматривается проблема модернизации системы высшего технического образования в свя-

зи необходимостью подготовки кадров новой инновационной экономики. Проведен опрос студентов разных

курсов обучения о целях получения высшего образования. Установлено, что цели студентов по мере взросления

меняются в сторону приоритета личностного успеха.

Ключевые слова: высшее техническое образование, качество образования, цели образования, идеология ка-

чества, компетентность, модернизация.

Общепризнано, что специалисты, подготовленные в си-стеме получения профессионального (среднего и высшего) образования, обеспечивают развитие экономики страны. Это достигается в результате активного участия квалифи-цированных специалистов в осуществлении научной, про-

изводственной, проектной, расчетной, управленческой, об-служивающей деятельности.

По объему промышленного производства Россия за-нимает 4 место в мире (после Китая, США и Индии). Но то, что не добыто, а произведено обрабатывающей про-


242

мышленностью не всегда находится на уровне мировых требований. В этой связи Президент страны в послании Федеральному собранию (2018 год) поставил задачу: до-биться высокого (не ниже мирового) уровня качества про-изводимой продукции, чтобы она была конкурентоспособ-на не только на внутреннем, но и мировом рынке.

Качество выпускаемой продукции обеспечивается со-ответствующими технологиями и качеством труда работ-ников. Японские фирмы показали всему миру как при-верженность качеству работников приводит к высоким экономическим показателям. Такие работники – «продукт разумной организации образования и воспитания, выве-ренной государственной политики, грамотного управления предприятиями и их стремления к самосовершенствова-нию» [1]. Из этого можно сделать вывод, что качество обра-зования работников – это гуманное оружие конкурентной борьбы.

По экспертным зарубежным оценкам 20% из общей доли роста эффективности производства определяется состоянием основных фондов, а 80% - «человеческим фак-тором». Значит, поведение персонала играет важнейшую роль в достижении результатов.

В том же послании Президентом страны поставлена еще одна кардинальная задача: добиться ежегодного роста производительности труда на крупных и средних предпри-ятиях не ниже 5%.

Для этого в организациях должна быть создана куль-тура труда, основанная на ответственности, дисциплиниро-ванности, инициативности, исполнительности, самостоя-тельности всех работников. Выпускники колле-джей и вузов - это кадровый потенциал отечественной эко-номики. Именно они могут стать катализатором формиро-вания эффективных трудовых отношений и привития идеологии качества работникам сферы материального производства и сферы услуг, что соответствует общепри-знанному понятию: экономика и образование взаимосвяза-ны.

Это четко прослеживалось в советские времена: все предприятия и организации государственные и выпускни-ки вузов и техникумов - люди государственные. Они будут работать там, где требуется государству.

А кому теперь «принадлежат» выпускники образова-тельных организаций?

Несмотря на то, что большинство студентов учились за государственный счет, после окончания вузов и колледжей они сами решают свою профессиональную и жизненную судьбу. Но при этом государство все время повышает тре-бования к результативности труда работников (даже если они заняты на частных предприятиях). Это означает, что полученное образование должно дать возможность каж-дому выпускнику найти то, что ему нравится, где он будет приносить пользу.

Ещё древние греки знали, что «не будет кораблю по-путного ветра, если шкипер не знает конечного пункта плавания».

Для системы получения высшего образования «конеч-ный пункт» – это требования к будущему специалисту. В настоящее время такими требованиями являются компе-тентности выпускников, сформулированные в образова-тельной программе на основе федерального государствен-ного образовательного стандарта [2]. Это и есть «присущие характеристики продукции» организаций высшего образо-вания. Они будут у выпускников разные (по уровню, ши-роте, глубине, способностям), но они не должны быть ниже

установленного уровня для будущего профессионала, чле-на нашего общества, нравственного, целеустремлённого, ответственного.

Выпускники вузов являются «носителями качества». Именно они совместно с преподавателями формируют свои характеристики (компетентности), в качестве которых так заинтересованы государство, работодатели и общество. Работодатели, основные потребители выпускников образо-вательных организаций, будут оценивать качество образо-вания по тому, как бывшие студенты используют в прак-тической деятельности знания, навыки и умения, приобре-тенные в период обучения, т. е. какова их компетентность.

Итак, основная цель организаций высшего образова-ния - качество выпускников, выражающееся в уровне их компетентностей и сформированных социально – личност-ных характеристиках. Это может быть достигнуто только в том случае, если формирование будущего выпускника будет вестись целенаправленно всеми преподавателями. В вузе должна быть выработана система целеполагания, от формулирования цели обучения в программе дисциплины до цели каждого занятия (лекции, семинара, лабораторной работы, практики). Этот подход, распространенный в ве-дущих западных университетах, начал применяться в МИСиС еще в 80 – х годах по инициативе проректора по учебной работе профессора Роменца В.А.(1926 – 2018) [3].

В учебных дисциплинах результаты образования должны отвечать уровням запланированных целей, пред-ставляющих собой лестницу движения вверх:

от знания к пониманию и применению, а затем разви-тие творческих (креативных) навыков и умений в виде анализа, синтеза и оценки.

И при этом нельзя забывать восточную мудрость: «Ис-тина в ушах слушающего, а не на устах говорящего». Это значит, что оценка результативности любого занятия – это достижение цели каждым обучаемым. Но цели обучения не будут достигнуты без активной деятельности самих обу-чаемых, которые в свою очередь также что – то «ждут» от полученного высшего образования.

Нами проведен опрос студентов разных курсов обуче-ния о целях получения высшего образования. Им было предложено выбрать из всех представленных целей три: первая – приоритетная для них (главная); вторая – зна-чимая; третья – менее значимая.

Цели: 1. Получить диплом 2. Больше знать, получить специальные знания 3. Легче трудоустроиться 4. Занять более высокое положение в обществе 5. Заниматься интересной работой 6. Потому что сегодня так принято 7. Больше зарабатывать 8. Избежать службы в армии 9. Пользоваться уважением окружающих 10. Провести молодые годы в свое удовольствие 11. Получить общее развитие, жить более богатой ду-

ховной жизнью 12. Но вообще – то не стремился получить высшее об-

разование 13. Затрудняюсь ответить Анкета составлена на основе тестов, опубликованных в

интернете. Распределение студентов первого (II семестр) и второго

(IV семестр) курса по выбору приоритетной цели пред-ставлено на рис.1.


243

Рис.1. Распределение студентов (%) I и II курса по приоритетной цели получения высшего образования

Видно, что студенты первого курса в наибольшей сте-пени ориентированы на получение специального образова-ния (цель №2) и общего развития (цель №11).

Студенты второго курса также считают основной це-лью получение специального образования (цель №2), но уже на второе место выдвигается цель №1 – получение диплома.

Показательно, что варианты целей № 6, 8, 10 студен-тами младших курсов не рассматриваются. Не выбраны варианты ответов № 12 и 13.

В целом по всем трем значимым целям эта направ-ленность студентов младших курсов сохраняется (рис.2). Суммарно цели № 2, 5, 9, 11 характеризуют направлен-ность на общественные интересы. Таких студентов первого курса – 47%. А цели № 1, 3, 4, 7 имеют направленность на личные интересы, таких студентов - 46%.

А вот у студентов второго курса общая направленность целей получения высшего образования изменилась: направленность на общественные интересы - 40%, а на личные – 57%. Нужно отметить, что по мере взросления вдвое увеличилось количество студентов стремящихся по-лучить диплом и больше зарабатывать (позиции 1 и 7). А вот число студентов имеющих цель – получить специаль-ные знания – на втором курсе не увеличилось.

И вот эта тенденция подтверждается у студентов старших курсов (6 -8 семестры). Приоритетными целями названы три: №1 - 35 %, №2 – 24%, №7 – 17%. Распре-деление студентов по всем трем указанным значимым целям показано на рис. 3.

У студентов старших курсов изменилась направлен-ность целей получения высшего образования. Превалирует приоритет личностного успеха – 58 % (получить диплом и больше зарабатывать), направленность на служение об-ществу (получить специальность, общее развитие, уваже-ние в обществе) продемонстрировали лишь 34%.

Рис.2. Распределение студентов первого и второго кур-са (%) по всем значимым целям получения высшего обра-

зования (обозначения те же)

Возможно, это свидетельствует о недостаточном вни-мании вузов первой составляющей образования, а именно, воспитанию. Подтверждением этому может служить от-

сутствие во ФГОСах 3 ++ требований или рекомендаций по воспитанию студентов в период обучения. Воспитание молодых, вступающих во взрослую жизнь людей, не долж-но носить характер прямолинейного воздействия на лич-ность. Оно должно проходить через создание среды само-образования, условий для саморазвития личности. Это было в образовательных стандартах второго поколения (инженерной подготовки).

Рис.3. Распределение студентов старших курсов (%) по всем значимым целям получения высшего образования

За десятилетний период преобразования стандартов третьего поколения не были безобидными. К 2015 году из стандартов были изъяты требования к вузам:

- по формированию социокультурной среды, необходи-мой для всестороннего развития личности;

- по широкому использованию активных и интерактив-ных форм проведения занятий;

- по обеспечению гарантии качества подготовки вы-пускников.

Наибольший урон высшему образованию нанесло ре-шение о введении в государственных вузах платного обу-чения, а также открытия шлюза заочного обучения для всех желающих.

Это привело к тому, что во многих вузах по ряду направлений число контрактных студентов превышало число бюджетников. Среди выпускников государственных вузов, начиная с 2005 года, почти 50% обучались по заоч-ной системе (только в 2016 году этот показатель уменьшил-ся до 40%) [4].

Неслучайно, постоянно отмечается низкое качество об-разования выпускников вузов, особенно технических направлений подготовки.

И уже начинает формироваться мнение, что «наши ву-зы сделали шаг назад, перейдя к подготовке бакалавров по технике и технологии, вернулись в 1930 –ые годы» (Гри-гораш О.В.) [5].

Можно констатировать, что намеченная в 2001 году модернизация профессионального образования свелась к введению образовательных стандартов нового поколения.

Мы уже обращали внимание на важность формиро-вания у работников идеологии качества труда. У будущих


244

специалистов со средним и высшим образованием это должно быть заложено в период обучения.

А кто это сделает? Конечно тот, кто руководит процес-сом. За качество выплавляемой стали отвечает сталевар, который ведет весь процесс плавки от подготовки печи и завалки шихты до проведения контроля химического со-става и выпуска стали в ковш.

А в образовательном процессе за качество подготовки отвечает много преподавателей. В программе подготовки бакалавров не менее 40 дисциплин. Значит, весь процесс подготовки разбивается на отдельные подпроцессы. Об-разовательный процесс по своей сути является более сложным, чем любой производственный процесс. Ведь преподаватель имеет дело не с деталями, а с людьми раз-ной подготовленности, разной мотивации. А требуемый уровень качества образования выпускников необходимо обеспечить.

Основоположник менеджмента качества Э. Деминг сформулировал постулат: «Любая производственная си-стема может находиться в стабильном или нестабильном состоянии. Возникающие в системе проблемы может ис-править только сама система» [6]. Но до принятия решений по модернизации необходимо провести тщательный анализ исходного состояния (что имеем) и требований всех заинте-ресованных сторон (что хотим). Главное - выявить систем-ные недоработки и упущения, не остановиться на отдель-ных просчетах. На основе этого сформулировать и принять сообществом заинтересованных сторон цель модернизации. А затем выявить все факторы, которые могут влиять на достижение поставленной цели. Это позволит сформулиро-вать задачи и план действий по модернизации.

Заключение Все признают, что центральными фигурами в вузе

(колледже) являются студенты. Для них и созданы образо-вательные организации, но главными лицами в них явля-ются преподаватели.

Итак, цель преобразований в системе высшего образо-вания – качество подготовленных выпускников. Это может быть достигнуто только в продуманном современном обра-зовательном процессе, в котором будут гармонизированы высокий профессионализм преподавателей и целеустрем-ленность, настойчивость студентов к приобретению знаний, умений, формированию характера.

Качество будет «рождаться» в образовательном про-цессе, где должен «царить» ОН – преподаватель XXI ве-ка, вооруженный профессиональными знаниями, владею-щий современными педагогическими технологиями, прояв-ляющий свои лидерские качества в общении с молодежью. Это и должно стать основой модернизации во всей системе высшего образования, а не только в ведущих вузах страны.

В послании Президента страны (2018 год) заявлено: «Лидером станет тот, кто способен к изменениям, тот, кто действует, идет вперед». Министерство науки и высшего образования должно взять это на вооружение и начать разрабатывать стратегию модернизации профессиональ-ного образования, не надеясь на упорядочение «контактной работы студентов с преподавателями», добавлению оче-редного + к ФГОСам или сбором сведений, называемый мониторингом.

Основой модернизации должна стать идеология каче-ства как интегральная характеристика системы образова-ния.


1. Пшенников В.В. Японский менеджмент. Уроки для нас. М.: Япония сегодня, 2000. - 334 с. 2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образова-

ния. // Высшее образование сегодня. 2006. №8. С. 20 - 26. 3. Перескокова Т.А., Соловьев В.П. Педагогические аспекты повышения качества образования. Старый Оскол. ТНТ. –

199 с. 4. Соловьев В.П., Кочетов А.И., Крупин Ю.А., Перескокова Т.А. О кадровом потенциале для отечественной экономики

// «Высшее образование сегодня» 2016. № 8. С.2- 7. 5. Нив Генри Р. Пространство доктора Деминга: принципы построения устойчивого бизнеса. Пер.с англ. М.: Альпина

Бизнес Букс, 2005. - 370с.

Обучение детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию средствами сказок и художественных произведений

Поданёва Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент; Кондратьева Ольга Валентиновна, студент

Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул)

DOI: 10.5281/zenodo.2590778

В современном обществе ценятся творческие личности, способные предложить нестандартное решение той или иной проблемы, создать оригинальный продукт. Поэтому изучение особенностей творческой деятельности ребенка и поиск путей ее формирования становится предметом со-временных исследований в области дошкольного образо-вания.

Опыт практики показывает, что уровень развития сло-весного творчества детей 5-7 лет не высок. Ответы до-школьников на вопросы стереотипны, не всегда соответ-ствуют результату выполнения задания. Речь детей со-держит множество ошибок, которые они не могут самосто-

ятельно исправить. Дошкольники затрудняются в состав-лении собственных творческих рассказов.

На базе муниципального бюджетного дошкольного об-разовательного учреждения Центра развития ребёнка – детский сад №12 «Звёздочка» г. Новоалтайска Алтайского края было проведено исследование по определению педа-гогических условий обучения детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию средствами сказок и художественных произведений. Для реализации постав-ленной цели был разработан комплекс педагогических мероприятий (Табл. 1), способствующих повышению уров-ня развития словесного творчества старших дошкольников [1, 2].


245

Таблица 1. Комплекс педагогических мероприятий по обучению детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию средствами сказок и художественных произведений

Месяц Тема Цель Пути достижения цели

Сен

тябр

ь

Беседа с детьми «От-куда пришла книга»

Расширить представление детей о многообразии ска-зок и художественных произведений; дать понятие о том, какие бывают книги; вызвать интерес к чтению; воспитывать у детей бережное отношение к книгам; уточнить и систематизировать элементарные знания детей о жанровых особенностях разных произведений, авторах.

Экскурсия в детскую цен-тральную библиотеку им. Мерзликина г.Новоалтайска.

Чтение рассказа Л.Толстого «Лев и собачка»

Познакомить детей с жанровой особенностью расска-за; учить понимать мораль и идею произведения; вос-питывать умение сопереживать героям, видеть связь названия текста с его содержанием.

Чтение произведения; беседа по содержанию.

Рассказывание по картине «Собака со щенятами»

Учить детей описывать картину в определённой по-следовательности; развивать связную речь.

Беседа по содержанию с наводящими вопросами; со-ставление детьми рассказов; Дидактическая игра «Угадай по описанию».

Работа с малыми фольклорными фор-мами: потешки, загад-ки, песни и пословицы

Уточнить и закрепить представления детей о жанро-вых и языковых особенностях потешек, песенок, зага-док, пословиц; формировать умение понимать пере-носное значение слов и словосочетаний, развивать выразительность речи в процессе их исполнения.

Беседа с детьми о различных фольклорных формах, кото-рые дети знают; прослуши-вание аудиозаписи с потеш-ками и песенками.

Окт

ябрь

Пересказ русской народной сказки «Ли-са и журавль»

Учить детей воспринимать образное содержание про-изведения; закреплять знания о жанровых, композиционных, языковых особенностях русской сказки; развивать поэтический слух (умение слышать и выде-лять в тексте выразительные средства).

Чтение сказки с рассматри-ванием иллюстраций; вопро-сы по содержанию; повторное чтение с установкой на пере-сказ.

Заучивание стихотво-рения «Осень» А.Плещеева

Учить детей выразительно читать стихотворение, пе-редавая интонацией грусть, лиричность; понимать и воспроизводить образный язык стихотворения.

Рассматривание иллюстра-ций и картин об осени; чтение стихотворения педагогом; вопросы по содержанию; хоровое чтение стихотворения детьми.

Чтение сказки Д.Родари «Большая морковка»/ сопостав-ление со сказкой «Репка»

Учить детей чувствовать и понимать сходство и раз-личие в построении сюжетов, в идеях двух сказок; учить замечать выразительные образные средства, понимать целесообразность их использования в тексте; развивать логическое мышление.

Чтение произведения; вопро-сы по содержанию; сопоста-вительный анализ со сказкой «Репка»; составление разных вариантов окончания сказки.

Придумывание деть-ми окончания к «Сказке о глупом мышонке»

Продолжать знакомство детей со сказкой, вызывать желание узнать, какие приключения происходили с героями дальше, учить целостному восприятию про-изведения; активизация словаря; воспитывать эмоци-ональную отзывчивость.

Чтение начала сказки педа-гогом; придумывание оконча-ния сказки детьми; дидакти-ческая игра «Назови первый звук».

Заучивание стихотво-рения Е.Трутнева «Первый снег»

Учить детей выразительно читать наизусть стихотво-рение, замечать изобразительно-выразительные сред-ства поэзии; развивать образную речь, память; воспи-тывать внимательное отношение к окружающей дей-ствительности.

Чтение стихотворения; вопро-сы по содержанию; хоровое и индивидуальное чтение сти-хотворения детьми.

Ноя

брь

Чтение небылиц; при-думывание небылиц

Знакомить детей с потешным фольклором – русски-ми народными небылицами; учить самостоятельно придумывать небылицы, активизировать словарь.

Беседа о различных фольк-лорных формах; придумыва-ние небылиц детьми.

Чтение рассказа Н.Носова «Живая шляпа»

Учить детей понимать идею произведения, оценивать поступки героев, видеть связь названия текста с его содержанием; развивать творческое воображение; воспитывать эмоциональную отзывчивость.

Беседа о жанрах; чтение рас-сказа; вопросы по содержа-нию; придумывание оконча-ния рассказа.

Придумывание деть-ми окончания расска-за «Как Ваня с папой в лес ходил»

Учить детей умению продолжать рассказ, ориентиру-ясь на прочитанную часть; практическому употреблению в речи сложных пред-ложений; передавать свои мысли логично, последова-тельно; развивать фантазию, творчество.

Обсуждение плана рассказа; образец рассказа педагога; рассказы детей; дидактиче-ская игра «Нади пару».


246

Составление описа-тельного рассказа по пейзажной картине «Зима»

Учить детей составлению описательного рассказа; согласованию существительных с прилагательными; обогащать словарь в рамках темы «Зима»; развивать ассоциативное мышление; воспитывать художествен-ный вкус, любовь к природе.

Загадки и беседа о зиме; совместное составление рас-сказа при помощи план-схемы; рассказы детей; ре-лаксация «Звуки метели».

Творческое задание «Дорожка приключе-ний»

Обучение детей связному, последовательному изло-жению событий с единым сюжетом, по серии сюжет-ных картин, не объединенных одной темой; развивать речь, мышление, память, фантазию, творческие спо-собности.

Образец рассказа педагога; вспомогательные вопросы; рассказы детей

Дек

абрь

Чтение «Сказки про храброго зайца – длинные уши, косые глаза, короткий хвост» Д.Мамина-Сибиряка

Формировать у детей умение целостно воспринимать художественный текст в единстве содержания и ху-дожественной формы; закреплять знания об особенностях разных литера-турных жанров; формировать умение подбирать сравнения, синони-мы, антонимы; воспитывать стремление к точному словоупотребле-нию.

Чтение сказки; вопросы по содержанию; повторное чте-ние с установкой на пересказ; дидактическая игра «Какой, какая, какие»

Коллективное приду-мывание сказки «Приключения зайца»

Учить детей составлять сказку по плану, предложен-ному воспитателем, не отступая от темы, придумывая её конец, не повторяя сюжета сверстников. Учить подбирать определения и действия к слову заяц. Ак-тивизировать употребление в речи имён прилагатель-ных и глаголов.

Обсуждение плана составле-ния сказки; совместное со-ставление сказки; аудиоза-пись.

Чтение «Сказки о ры-баке и рыбке» А.Пушкина

Формировать у детей умение эмоционально воспри-нимать образное содержание сказки, замечать и вы-делять изобразительно-выразительные средства, по-нимать их значение.

Беседа по содержанию; пере-сказ произведения детьми.

Чтение «Сказки о царе Салтане» А.Пушкина

Формировать у детей умение эмоционально воспри-нимать образное содержание сказки, замечать и вы-делять изобразительно-выразительные средства, по-нимать их значение.

Беседа по содержанию; кол-лективное придумывание другого содержания, середи-ны и конца произведения.

Драматизация «Сказ-ки о рыбаке и рыбке» А.Пушкина

Учить детей драматизировать знакомое произведение, согласовывая слова и действия персонажа; четко и внятно произносить слова, развивать интонационную выразительность; активизировать словарь; развивать координацию движений, пластическую выразитель-ность, воображение, побуждать к активному участию в театрализованной игре.

Развлечение с постановкой сказки для детей другой группы.

Янв

арь

Чтение стихотворения А.Пушкина «Зимний вечер»

Учить детей выразительно читать наизусть стихотво-рение, чувствовать, понимать и воспроизводить образ-ность поэтического языка; расширять представления о пейзажной лирике А.Пушкина.

Рассматривание иллюстра-ций о зиме; чтение стихотво-рения; психоэтюд «Мы сне-жинки», хоровое и индивиду-альное чтение стихотворения детьми.

Беседа о творчестве А.Пушкина

Углублять и расширять знания детей о творчестве А.Пушкина; замечать и выделять изобразительно-выразительные средства, понимать их значение; учить различать жанровые особенности стихотворения, сказки.

Вопросы к детям; рассказы детей; дидактическая игра «Когда это бывает?»; рисова-ние детьми иллюстрации к любимому произведению.

Сочинение «волшеб-ной сказки» с исполь-зование игры-пособия «Расскажи сказку»

Учить детей сочинять сказку; развивать речевое твор-чество, связную речь; мышление, фантазию; активи-зировать словарь.

Совместное составление пла-на- схемы рассказывания; оценивание получившихся сказок.

Работа с малыми фольклорными фор-мами: загадки, посло-вицы

Закрепить представления детей о жанровых и языко-вых особенностях загадок и пословиц; формировать умение понимать переносное значение слов и словосо-четаний; активизация словаря.

Беседа о различных фольк-лорных формах; рассказ пе-дагога по пословицам и пого-воркам; вопросы к детям; составление рассказов деть-ми; хороводная игра «Гори, гори ясно»

Составление неболь-шого рассказа по по-словицам и загадкам

Формировать у детей умение составлять рассказы, сказки по пословицам, придумывать загадки.


247

Фев

рал

ь Чтение и пересказ русской народной сказки «Хвосты»

Учить осмысливать характеры персонажей; замечать выразительные средства, помогающие раскрытию сказки; обогащать словарь эпитетами, сравнениями; закреплять умения подбирать синонимы; воспитывать эмоциональную отзывчивость.

Чтение сказки; вопросы по содержанию; пересказы де-тей; дидактическая игра «Угадай по описанию».

Рассказывание на заданную тему «Где спит ёжик»

Учить детей составлять короткий рассказ на задан-ную тему; активизировать в речи детей сложноподчи-ненные предложения; упражнять в подборе сходных по звучанию слов; развивать интерес детей к расска-зыванию по собственной инициативе.

Загадки о ёжике; рассказ педагога; рассказы детей; пластический этюд «Ёжик в лесу»; дидактическая игра «Подбери словечко».

Составление рассказа из личного опыта де-тей «Мой домашний питомец»

Учить детей составлять небольшие рассказы из лич-ного опыта по плану; упражнять в употреблении в своей речи простых, сложноподчиненных, сложносо-чиненных предложений; развивать словотворчество детей.

Рассматривание фотовы-ставки «Домашние питом-цы»; составление плана рас-сказа; рассказы детей.

Литературная викто-рина

Закрепить знания детей о прочитанных ранее произ-ведениях, выявить представления о жанровых особен-ностях сказки, рассказа, стихотворения, произведений малых фольклорных форм.

Чтение педагогом стихотво-рения сказки, рассказа; рас-сматривание иллюстраций к произведениям; вопросы к детям; мини-этюд «Пред-ставь себе».

Чтение норвежской народной сказки «Пи-рог» сопоставление со сказкой «Колобок»

Учить детей находить сходство и различие в сюжете, идее, характере героев, замечать выразительные сред-ства, понимать целесообразность их использования в тексте.

Чтение сказки; беседа по содержанию; срав-нение сюжетов сказки «Пи-рог» и «Колобок»; рассмат-ривание иллюстраций к сказкам; составление разных вариантов окончания сказки.

Чтение сказки «Вини пух и все все все»

Развивать у детей умение воспринимать эмоциональ-но образное содержание сказки; помогать придумы-вать новые эпизоды и названия

Чтение сказки с рассматри-ванием иллюстраций; вопро-сы по содержанию; психо-этюд «Друзья»; придумыва-ние продолжения истории Вини пуха.

Мар

т

Чтение стихотворения С.Есенина «Белая берёза»

Учить детей выразительно читать наизусть стихотво-рения; интонационно передавать нежность, любование зим-ней природой; развивать эстетическое восприятие литературных произведений; воспитывать любовь к природе.

Загадки о деревьях; слуша-ние музыки П.Чайковского «Времена года»; чтение сти-хотворения; вопросы по со-держанию; чтение стихотво-рения детьми.

Составление рассказа по серии картинок «Помощники мамы»

Учить детей отвечать на вопросы по содержанию; составлять рассказ с опорой на образец педагога; развивать творческие способности детей; побуждать детей активно употреблять в речи простые виды сложноподчиненных, сложносочиненных предложе-ний.

Дидактическое упражнение «Продолжи предложение»; рассматривание сюжетных картинок; вопросы по схеме; рассказы детей; психоэтюд «Помощники».

Творческое задание «Сказка наизнанку»

Совершенствовать у детей монологическую речь; ак-тивизировать словарь; развивать активное словотвор-чество; побуждать к самостоятельному исполнению задания.

Чтение сказки «Красная шапочка»; коллективное при-думывание нового сюжета сказки, поменяв героев роля-ми; зачитывание получив-шейся сказки; психогимна-стика «Добрый - злой».

Чтение сказки «Сест-рица Алёнушка и братец Иванушка»

Учить детей замечать и использовать выразительные средства языка сказки (повторы, «сказочные» слова, образные выражения); уточнить понимание значения слов и выражений: «ведомо», «мочи нет», «хоромы»; с помощью специальных упражнений способствовать усвоению образного строя языка сказки.

Рассматривание иллюстра-ций к произведению; вопросы к детям по содержанию; пе-ресказ сказки по ролям; пси-хогимнастика «Добрый - злой».

Заучивание стихотво-рения Я.Акима «Ап-рель»

Учить детей наизусть читать стихотворение, переда-вая интонацией задушевность, нежное отношение к ещё робкой весне; воспроизводить в своей речи образ-ные выражения из текста; воспитывать любовь к природе.

Загадки о весне; чтение сти-хотворения; вопросы по со-держанию; хоровое и инди-видуальное чтение стихотво-рения детьми; дидактическая


248

игра «Назови время года». Составление рассказа по серии картин «Вес-на»

Продолжать учить детей рассказывать по картинам с последовательно развивающимися событиями; разви-вать умение мыслить творчески; воспитывать художе-ственный вкус, любовь к природе.

Беседа о весне; рассматрива-ние картин о весне; вопросы по содержанию; обсуждение плана рассказа; рассказы детей.

Апрел

ь

Чтение и пересказ произведения Д.Родари «Хитрый Буратино»

Вызвать у детей радость от общения со сказкой, от возможности поиграть в неё; продолжать учить детей осмысливать содержание, характеры персонажей; продолжать детей осмысленно воспроизводить лите-ратурный текст, соблюдая целостность, структурное оформление, связность и плавность.

Чтение произведения педаго-гом; вопросы по содержанию; повторное чтение; пересказы детей; обыгрывание сказки в настольный театр.

Беседа о любимых сказках

Продолжать воспитывать у детей интерес к художе-ственным произведениям; воспитывать желание чи-тать; побуждать детей рассказывать о прочитанных сказках.

Экскурсия в детскую цен-тральную библиотеку им. Мерзликина г.Новоалтайска.

Чтение сказки «Ли-сичка-сестричка и серый волк»

Знакомить детей с приёмом повтора как с жанровой особенностью сказок; учить последовательно, переска-зывать сказку с опорой на воображаемый план, со-ставленный самими детьми; развивать умение пере-сказывать сказку от лица литературных героев (деда, лисы, волка). учить использовать в речи глаголы, ха-рактеризующие продолжительность действий героев сказки (приём автора); развивать умение подбирать определение к заданным словам из сказки (игра “Скажи какой, какая?”); учить подбирать синонимы к глаголам (действия героев); уточнять представления о фразеологизмах («морочить голову», «уносить ноги», «повесить голову» и др.), учить передавать интонации насмешки, восклицания, обиды, просьбы в диалогах героев.

Творческое задание: приду-мать разные варианты кон-цовок; дидактическое упраж-нение «Подбери слово»

«Салат» из сказок Познакомить детей с новым приёмом - создание «са-лата» из сказок; учить последовательно, связно рас-сказывать придуманную сказку путём совмещения героев и событий разных сказок («Лисичка-сестричка и серый волк», «Лиса и козёл»); подвести к использо-ванию приёма повтора, сказочного зачина и концовки.

Творческое задание: приду-мывание загадок о литера-турном герое.

Подготовка к инсце-нированию «Волшеб-ной сказки»

Учить детей выразительному исполнению взятой на себя роли; активизировать в речи фразеологиз-мы («как в воду опущенный», «не покладая рук» и др.), образные выражения («голосистое горлышко», «шёлкова бородушка», «масляна головушка», «сапоги со шпорами», «хвост с узорами», «спозаранку»); учить использовать глаголы, характеризующие нарастание действия.

Драматизация русских народных сказок.

Май

Показ сказки «Вол-шебная сказка» для родителей (открытое занятие)

Учить детей эмоционально передавать содержание сказки, выразительно передавать диалоги действую-щих лиц; создавать условия для эмоционального наслаждения детей от творческой деятельности; раз-вивать образную речь.

Совместно с педагогом дети участвуют в драматизации знакомых сказок на новый лад.

Литературная викто-рина «Наши любимые книги»

Закреплять знания о прочитанных литературных произведениях, жанровых особенностях сказки, рас-сказа, стихотворения, малых фольклорных форм; формировать образность речи - умение понимать об-разное значение пословиц, поговорок, уметь приме-нять их в речевой ситуации; воспитывать доброжела-тельное отношение к сверстникам, радоваться достиг-нутому результату, радостное сопереживание.

Рассматривание выставки книг разных жанров, писате-лей; зарисовка иллюстраций к любимому произведению.

В процессе работы с детьми старшего дошкольного

возраста формировались умения пересказывать литера-турные произведения описательного и сюжетного характе-ра, элементарного анализа содержания и формы литера-

турных произведений, а также способность придумывать монологи (сказки, рассказы) с творческим заданием.

В ходе реализации педагогических мероприятий при-менялись следующие методы и приемы обучения, способ-ствующие развитию словесного творчества детей: театра-


249

лизация (фрагменты) сказок; сопоставление знакомых ска-зок, определение сходства в композиции; пересказ сказок с выполнением творческих заданий (сочинение своего сюже-та сказки, театрализация, кукольный спектакль, теневой театр); сочинение сказки с самостоятельным выбором те-мы, персонажей, сюжета.

В основу обучения детей старшего дошкольного воз-раста творческому рассказыванию средствами сказок и художественных произведений были положены следующие принципы:

- принцип систематичности и последовательности (стро-гая логика в изложении материала и переход к изучению нового только после усвоения старого);

- принцип доступности (объяснение материала легким доступным языком);

- принцип сотрудничества и сотворчества (обязательное взаимодействие педагога и детей в процессе организации занятий);

- принцип развивающего обучения (используется для активного развития детей, вызывает определенные творче-ские усилия, заставляет мыслить).

Разработанный комплекс педагогических мероприятий был реализован через индивидуальный и дифференциро-ванный образовательный процесс с дошкольниками, сов-местные мероприятия, игровую деятельность детей, работу с родителями.

Работа по обучению детей творческому рассказыванию начиналась с отбора художественной литературы, в том числе и сказок, соответствующих следующим критериям: доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям детей; сю-жетная занимательность, простота и ясность композиции; идейная направленность; высокое художественное мастер-ство, литературная ценность.

В работе с детьми использовались разные методы и приёмы, направленные на активное развитие словотворче-ства детей: дидактическая игра, беседа, чтение рассказов, рассматривание картин, составление детьми рассказов по серии картин. Совместные мероприятия реализовывались через экскурсии, показ спектаклей, создание коллажей и поделок.

Целью занятий с детьми было формирование элемен-тарного анализа формы и содержания литературного про-изведения, умения связно и развёрнуто отвечать на вопро-сы по содержанию, развитие поэтического слуха, грамма-тического строя речи, диалогической и монологической ре-чи. Перед каждым занятием проводились пальчиковые игры и речевые упражнения, направленные на развитие словаря, выразительности речи.

С детьми, которые испытывали некоторые затруднения в ходе непосредственно организованной деятельности, про-водилась индивидуальная работа. Построение индивиду-альных занятий соотносились с физическими и психиче-скими возможностями дошкольников. Обучение творче-скому рассказыванию в форме игровых ситуаций приме-нялось в режимные моменты, с использованием малых форм фольклора: во время проведения утренней гимна-стики, умывания, на прогулке, перед сном и т.д.

Работа с семьями воспитанников подразумевала под-готовку консультаций, папок-передвижек, информацион-ных стендов по развитию детского словотворчества; прове-дение открытых занятий, выставок детских рисунков, кол-лажей по результатам ознакомления с художественной литературой. Завершением работы по обучению старших дошкольников творческому рассказыванию стал концерт-спектакль для родителей и педагогов дошкольного образо-вательного учреждения.

Таким образом, использование в обучении дошкольни-ков сказок и художественных произведений развивает во-ображение детей, подталкивая их к так называемому ли-тературному труду, детскому творчеству. Во время пере-сказа литературных произведений они учатся грамотно, последовательно, связно и эффектно облекать в словесную форму различные средства выразительности. Именно изу-чение художественной литературы и сказки влияет на все-объемлющее развитие речи: словарь, творческие способно-сти, звуковую культуру и т.д. Развитие речевого творчества благотворно сказывается на последующем восприятии более сложных произведений. От уровня владения связной речью, подразумевающей развитие умения рассказывать, зависит успешность обучения детей в школе, их умение общаться с людьми, а также общее интеллектуальное раз-витие.


1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 [Электронный ресурс] / http://base.garant.ru/70512244/ (дата обращения 17.02.2019).

2. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ре-дакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [Электронный ресурс] /http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ot-rojdenia-do-shkoli.pdf (дата обращения 17.02.2019).


250

Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности

Поданёва Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент; Лучи Татьяна Евгеньевна, студент

Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул)

В соответствии с целевыми ориентирами освоения об-разовательной программы, обозначенными в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, одним из показателей нормального физиче-ского и нервно-психического развития ребенка является развитие мелкой моторики рук. Под мелкой моторикой принято понимать способность выполнения мелких движе-ний пальцами и руками посредством скоординированных действий нервной и костно-мышечной систем.

М.М. Кольцова утверждает, что развитие мелкой мо-торики руки влияет и на развитие таких психических про-цессов, как мышление, память, внимание, пространствен-ные представления. Развивая руку ребенка, тренируются не только мышцы, но и способность к наблюдению, срав-нению, к творческому воображению, воспитывается усид-чивость и терпение, аккуратность, точность, настойчивость, то есть, идет развитие эмоционально-волевой сферы ребен-ка [3, с. 111].

На базе МБДОУ «Детский сад №101» общеразвива-ющего вида г. Барнаула была проведена опытно-экспериментальная работа по поиску эффективных педа-гогических условий развития мелкой моторики детей до-школьного возраста средствами изобразительной деятель-ности. В связи с чем, была разработана и внедрена в обра-зовательный процесс программа обучения детей старшего

дошкольного возраста изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования «Вол-шебные краски».

Актуальность программы обосновывается тем, что в настоящее время возникает необходимость в использова-нии новых подходов к ознакомлению и приобщению детей к художественно-эстетической деятельности, способных решать современные задачи творческого восприятия и всестороннего развития личности. Умение видеть и пони-мать красоту окружающего мира способствует воспита-нию культуры чувств, развитию художественно-эстетического вкуса, трудовой и творческой активности, воспитывает целеустремленность, усидчивость, чувство взаимопомощи, дает возможность творческой самореали-зации личности.

В программе представлен план работы по системати-ческому ознакомлению дошкольников с нетрадиционными материалами и техниками исполнения (таблица 1). Дети знакомятся с разнообразием нетрадиционных способов рисования, их особенностями, многообразием материалов, используемых в рисовании, учатся на основе полученных знаний создавать свои рисунки. Таким образом, развива-ется творческая личность, способная использовать свои умения и знания в различных ситуациях.

Таблица 1. Перспективный план работы по обучению детей старшего дошкольного возраста изобразительной деятельно-сти с использованием нетрадиционных техник рисования (фрагмент)

Тема занятия Нетрадицион-ные техники

Задачи Материал

Октябрь

«Золотая осень»

Тычок жёсткой полусухой ки-

стью

Уточнять и расширять представления об осени; продолжать закреплять умения детей наносить один слой краски на другой методом тычка, раз-

вивать творчество и фантазию.

Лист бумаги, гуашь, две кисточки, палитра, принад-лежности для рисования.

«Красивый букет»

Печатание растений

Учить детей работать с хрупким материалом - листьями. Развивать стойкий интерес к рисованию,

воображение. Воспитывать аккуратность.

Засушенные листья, гуашь, кисти, бумага.

«Разноцветные бабочки»

Монотипия, обведение ла-дони и кулака.

Познакомить детей с техникой монотипии. Сфор-мировать представление о симметрии, на примере бабочки. Развивать воображение. Воспитывать чувство прекрасного, любовь к природе, желание

заботиться о ней.

Силуэты симметричных, ассиметричных предметов. Лист бумаги, гуашь, кисть, простой карандаш, принад-лежности для рисования.

«Осенние ли-сточки»

Отпечаток листьев. Набрызг.

Познакомить с техникой печатания листьев. За-крепить умение работать с техникой печати по трафарету. Развивать цветовосприятие. Учить

смешивать краски прямо на листьях и тампонах при печати.

Лист черного цвета, гуашь, поролоновые тампоны, тра-фареты, принадлежности

для рисования.

Программа рассчитана на детей 5-6 лет. Срок реали-

зации программы - 1 год. Занятия с детьми проводятся два раза в неделю по 25 минут. Целью программы являет-ся обучение детей старшего дошкольного возраста изобра-зительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования.

Задачи программы:

1. Познакомить дошкольников с нетрадиционными изобразительными техниками рисования.

2. Обучать основам создания художественных образов. 3. Формировать практические навыки работы в раз-

личных видах художественной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

4. Развивать сенсорно-перцептивную сторону познания человеком окружающего мира.


251

5.Воспитывать аккуратность, бережное отношение к материалам, которые используются в работе.

В основу программы положены принципы индивидуа-лизации, системности и последовательности, доступности, научности, игровой подачи материала, вариативности, пе-реемственности, интегративности. Основными подходами и методами являются:

1. Проведение систематических занятий. 2. Использование игры, игровых приемов. 3. Организация и оформление выставок детского твор-

чества. 4. Оформление родительского уголка с целью ознаком-

ления родителей с проводимой работой в рамках реализа-ции данной программы.

Отличительные особенности программы по обучению детей старшего дошкольного возраста изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования «Волшебные краски» от традиционных занятий:

- свобода творчества, возможность манипулировать с разнообразным традиционным и нетрадиционным изобра-зительным материалом, осмысленно изыскивая новые приёмы отражения окружающей действительности;

- особая творческая среда - создана непринуждённая атмосфера, богатая развивающая среда (выставки изоб-разительного искусства, скульптуры малых форм, компо-зиции из разных предметов и т. п.), стимулирующая иссле-дования и создание креативного продукта, отсутствие жестких временных рамок; ребят объединяют общие инте-ресы и стремления.

Содержание программы составлено с учетом сезонных особенностей климата. Учитывается связь с жизнью (изоб-ражение должно опираться на впечатления, полученные ребенком от действительности, с чем дети встречались в повседневной жизни, что привлекает их внимание).

Важно заинтересовать детей нетрадиционной техникой рисования, показать возможности и особенности каждой техники. Дети знакомятся с печатаньем разными предме-тами, со способом рисования тычком (жесткой кистью), рисованием сыпучими материалами, рисованием по мок-рому фону и др.; учатся сочетать техники (восковые мелки и акварель). Темы для детского творчества выбираются с учётом особенностей каждой техники, способа, которые должны наиболее полно раскрывать создаваемый образ. Темы могут меняться, в зависимости от интереса и воз-можностей детей.

Экспериментирование с изобразительными материа-лами - ещё один способ пробудить интерес и развить вооб-ражение к рисованию у маленьких художников. Так,

например, кляксография пробуждает воображение и же-лание дорисовать увиденный образ в пятне.

Важно дать детям представление как сделать изобра-жаемый объект ярким, интересным в рисунке. Для этого необходимо развивать композиционно-пространственные навыки: располагать главный объект в центре листа бума-ги, на переднем плане, второстепенные на дальнем плане. Фиксировать основные размеры, пропорции, обращать внимание на позу, динамику объекта. Решается эта задача через построение предварительного графического рисунка простым карандашом. Затем предполагается живописная проработка композиции.

Для выразительности образа расширяются знания де-тей о цвете. Дается представление о контрастных цветах, которые помогают создать яркие и выразительные работы. Светлые объекты выразительнее на тёмном фоне, и наобо-рот темные на светлом. Цвет помогает передать настрое-ние объекта.

Большое внимание уделяется дополнительным элемен-там (детализации). Для решения этих задач необходимы не только знания, но и навыки и умения пользоваться гра-фическим материалом, кистями разного размера, палит-рой. В старшей группе нетрадиционная техника может дополнять традиционные способы изображения, для со-здания более интересного и выразительного образа или быть фоном для образа.

В ходе реализации программы по обучению детей старшего дошкольного возраста изобразительной деятель-ности с использованием нетрадиционных техник рисования «Волшебные краски» дети знакомятся со следующими техниками рисования: аппликация из ваты, крупы, салфе-ток; кляксография; комкование бумаги (скатывание); моно-типия; отпечаток листьев; набрызг; оттиск печатками из салфетки; печатание растений; печать поролоном по тра-фарету; пластилинография; рисование гуашью по воско-вым мелкам, ладошками, по мокрому фону, смятой бума-гой; смешенная техника; тычок жёсткой полусухой кистью.

Ожидаемыми результатами от реализации программы являются: развитие мелкой моторики рук у детей; обостре-ние тактильного восприятия; улучшение цветовосприятия; концентрация внимания; повышение уровня воображения и самооценки; расширение и обогащение художественного опыта; формирование предпосылок учебной деятельности (самоконтроль, самооценка, обобщенные способы действия) и умения взаимодействовать друг с другом; формирование навыков трудовой деятельности; проявление активности и самостоятельности в изобразительной деятельности.


1. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты : иллюстрированное руководство. – Москва : ВЛАДОС– ПРЕСС, 2002. – 159 с.

2. Выготский Л. С.. Воображение и творчество в детском возрасте. – Санкт–Петербург : Союз, 1997. – 93 с. 3. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Санкт–Петербург : ИД МИМ, 1998. – 192

с. 29 4. Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: книга для воспитателя детского сада. –

3–е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1991. – 176 с. 5. Комарова Т. С. Красота. Радость. Творчество : программа эстетического воспитания детей 2–7 лет. – Москва. : Пе-

дагогическое общество России, 2000. – 127 с. 6. Лыкова, И. А. Цветные ладошки. Парциальная программа художественно–эстетического развития детей 2–7 лет.

ФГОС ДО.– Москва, 2009. – 144 с. 7. Лыкова, И. А. Презентация программы «Цветные ладошки» // Управление дошкольным образовательным учре-

ждением. – 2006. – № 6. – С. 91–102.


252

Роль личностно-ориентированного подхода в формировании готовности к оценочной деятельности у обучающихся экономических направлений

Позднякова Жанна Сергеевна, ст. преподаватель, аспирант ОУ ВО «Южно-Уральский институт управления и экономики»

ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», (г. Челябинск)

На современном этапе в обществе продолжается про-цесс коренных социальных и экономических изменений, несомненно, это ведет и к смене тех требований, которые предъявляются к профессиональному образованию. Суще-ствуют различные подходы к повышению качества подго-товки обучающихся. Одной из стратегических задач про-фессионального образования является формирование лич-ности с высоким уровнем профессиональной компетентно-сти, обеспечивающей устойчивое развитие экономики и общества.

Современные условия развития требуют того, чтобы обучающиеся экономических направлений, получающие высшее образование, обладали высоким уровнем профес-сиональной готовности и познавательными потребностями. Именно поэтому важным становится обеспечение единого процесса обучения и воспитания с пониманием того, что профессиональное образование возможно только в един-стве познавательной и коммуникативной сфер деятельно-сти, направленных на формирование и развитие личности, его способностей к оценочной деятельности как составля-ющей. Востребованность обществом специалистов, кото-рые обладают навыками оценочной деятельности по отно-шению к явлениям и процессам общественной жизни, ста-вит перед учебными заведениями задачу необходимости формирования готовности к оценочной деятельности как важной составляющей широкого спектра профессиональ-ных качеств выпускника ВУЗа.

Оценочная деятельность может осуществляться как самостоятельный вид деятельности, так и иметь приклад-ной характер в познавательном, учебном и других процес-сах. В своем исследовании мы определяем оценочную дея-тельность как интегрированный результат личных качеств и профессиональной подготовки, который характеризует способность решать проблемы и задачи, возникающие в процессе управления и в ситуациях, требующих оценочно-го воздействия с использованием знаний и учебного опыта, ценностей, способностей и наклонностей[1].

Одним из подходов, в рамках нашего диссертационного исследования, был выбран личностно- ориентированный подход, позволяющий обратить внимание на обучающего-ся как на личность. Использование данного подхода к осуществлению педагогического процесса позволяет рас-смотреть формирование каждой отдельной личности, дать возможность реализовать внутренние ресурсы, но на осно-ве взаимопомощи, сотрудничества всех субъектов учебного процесса.

Разработке личностно – ориентированного подхода в педагогике посвящены работы М.А. Акоповой, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, Э.Ф.Зеера, И.О.Котлярова, В.А. Сластенина, В.В. Серико-ва, В.В.Шогана и многих других.

Основная ценность данного подхода заключается в том, что в центре образовательной системы находится личность, развитие его индивидуальных ценностей и качеств.

Главная цель применения личностно – ориентирован-ного подхода заключается в том, чтобы помочь индивиду самореализоваться, самоопределиться, а не формировать заранее заданные свойства. То есть основная задача со-здать условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процес-са.

С.Д. Смирнов отмечает, что индивид становится лично-стью, лишь включаясь в систему существующих обще-ственных отношений, то есть, приобретая новое системное качество, становясь элементом более крупной системы- общества[2].

В.Володько и М.Солдатенко под эффективным путем реализации личностно-ориентрованного обучения понима-ли взаимодействие между всеми участниками учебного процесса при полном использовании индивидуальных спо-собностей каждого с определением перспективы дальней-шего умственного развития и гармоничного совершенство-вания личностной структуры.

Личностный подход характеризуется личностными функциями, среди которых В.В. Сериков выделял:

1) мотивацию, то есть принятие и обоснование деятель-ности;

2) опосредование по отношению и к внешним, и к внут-ренним импульсам поведения;

3) коллизию, то есть сокрытие противоречии действи-тельности;

4) критику, предлагаемых извне ценностей и норм; 5) рефлексию, то есть конструирования и удержания

определенного образа; 6) смыслотворчество, то есть определение системы жиз-

ненных смыслов; 7) ориентацию, построение индивидуального мировоз-

зрения; 8) обеспечение автономности и устойчивого внутреннего

мира; 9) самореализацию, стремление к познанию своего «я»; 10) обеспечение уровня духовности жизнедеятельности

к утилитарным целям. Как исследовательский, личностно-ориентированный

подход позволяет решить целый спектр вопросов, его прак-тическая реализация предполагает не только изменение способов взаимодействия преподавателя и обучаемых, но и специальное структурирование, а также обоснование со-держательного наполнения в соответствии с принципами личностно-ориентированного образования:

1) учебных текстов; 2) дидактических материалов; 3) методических рекомендаций по их использованию; 4) средств дидактической коммуникации; 5) форм контроля личностного развития обучаемых в

ходе овладения знаниями[3]. Только комплексная реализация дидактического обес-

печения, реализующего принцип субъектности образова-


253

ния, позволяет говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Ученые считают, что внедрение в практику ВУЗа си-стемы индивидуализации обучения требует изменений в самом учебном процессе, при отборе обучающихся на ос-нове тестовой системы, конструирования содержания обу-чения, которое должно быть мотивированным и обосно-

ванным, общие и предметные цели обучения должны быть детально обоснованны, у обучающегося должна быть аль-тернатива при выборе учебного курса.

Современные образовательные технологии в высшем учебном заведении ориентированы на создание условии для самовыражения и саморазвития. Обучающегося (рис.1).

Рис.1. Механизм реализации личностно-ориентированного подхода

Как отмечают теоретики и практики сегодня реализа-ция личностно-ориентированного подхода связана с идео-логическими (на уровне государственной политики), теоре-тическими (на уровне построения моделей образования), и практическими (на уровне деятельности учебных заведе-ний) попытками преодоления отчуждения личности как обучающегося, так и педагога в традиционной системе образования.

Становление личностно- ориентированного подхода в системе высшего образования обусловлено социально – экономическими изменениями в обществе, развитием ры-ночных отношений. Учитывая это личностно-ориентированное обучение при формировании оценочной деятельности имеет своей основной целью-развивать инди-видуальные способности каждого из обучающихся, помочь в процессе самореализации.

Система реализации личностно-ориентированного обу-чения основывается на следующих принципах:

1) приоритет индивидуальности, который является субъектом учебного процесса;

2) соотнесение образовательных технологии на всех уровнях образования с закономерностями профессиональ-ного становления личности;

3) определение содержания образования уровню разви-тия современных технологий и профессиональной деятель-ности;

4) опережающий характер образования, который обес-печивает формирование профессиональной компетентно-сти будущего специалиста;

5) учет индивидуального опыта обучающегося, его по-требности в самореализации, самоопределении и самораз-витии.

Только при таких условиях происходит формирование и всестороннее развитие личности, раскрытие его творче-ских сил, обретение индивидуальности. И основными функциями становятся воспитательная, развивающаяся и самосовершенствования, а не образовательная в традици-онном понимании. Образование должно способствовать всестороннему сохранению и развитию экологии человека, его интеллектуальному и духовному росту, а так же про-цессу социализации в условиях учебно-познавательной деятельности.

Работы преподавателя по системе личностно-ориентированного обучения при формировании оценочной деятельности предполагает следующей логики действии в соответствии с рисунком 2.

Личностно – ориентированное обучение требует общей корректировки содержания обучения, форм и средств реа-лизации. При формировании оценочной деятельности при применении личностно - ориентированного обучения требу-ется учесть содержательный компонент, который сможет охватить все необходимое обучающемуся для формирова-ния и развития его личности, а так же формирования про-фессиональных качеств. В российской практике оптималь-ной формой организации учебного процесса считаются групповые и коллективные занятия. Необходимо отметить, что это противоречит одному из пунктов Болонского со-глашения, который предусматривает доминирование ин-дивидуальных занятий. Однако для формирования оце-ночной деятельности необходимо выявление позиции лич-ности, а для этого нужна аудитория и слушатели. Именно поэтому лучшим выходом является сочетание групповых и индивидуальных форм обучения.

Рис.2. Работы преподавателя по системе личностно-ориентированного обучения


254

Важная роль, при формировании оценочной деятель-ности, отводится диалоговым лекциям, дискуссиям, специ-альным тренингам, имитационным играм, решениям про-блемных ситуации и другим формам активного обучения. Эффективность личностно-ориентированного образования зависит от выстроенного содержания, к которому предъяв-ляются следующие требования:

1) учебный материал должен обеспечить выявление по-лученного обучающимся субъективного опыта, в том числе обязателен учет опыт предыдущего обучения;

2) изложение знаний преподавателем должно быть направлено на приобретение субъективного опыта обуча-ющимся, на расширение объема знаний, их структуриро-вание, интегрирование, обобщение;

3) постоянное согласование опыта обучающихся с науч-ным содержанием полученных знаний;

4) стимулирование обучающегося к самообразованию, саморазвитию и самовыражению;

5) конструирование учебного материала таким образом, чтобы обучающийся мог выбрать содержание, вид и фор-му выполнения задач и решения заданий;

6) выявление и оценка способов учебной работы, кото-рыми может воспользоваться обучающийся на постоянной основе и с достаточной продуктивностью.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает определение принципов и способов специфи-ческого, личностно-ориентированного взаимодействия субъ-ектов образовательного процесса, а также обоснование содержательного наполнения образования, ориентирован-ного на потребности и интересы личности обучаемого.


1. Позднякова Ж. С. Формирование готовности к оценочной деятельности у обучающихся экономических вузов // Мо-лодой ученый. — 2018. — №26. — С. 169-172. — URL https://moluch.ru/archive/212/51800/ (дата обращения: 09.02.2019).

2. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слу-шателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.

3. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. – Челя-бинск.: Изд-во РБИУ, 2010.

Формирование навыков чтения в начальной школе: практика и инновации

Сакиева С. С., д.п.н, профессор, зав кафедрой ЖАГУ, Кыргызская Республика, г. Жалал-Абад

Орозбаева А.И., старший преподователь Кыргызско-Узбекский университет, г. Ош

Аннотация. В данной статье исследованы виды и формы формирования навыков чтения в начальных клас-

сах. Кроме того, предлагаются ступени развития навыков чтения и их компоненты, рассматривается исполь-

зование на практике разные пути их решения. А также предлагаются к рассмотрению разные формы навыков

чтения в учебном процессе, образцы уроков.

Ключевые слова: навыки чтения, обьяснительное чтение, правильное чтение, беглое чтение, сознательное

чтение, выразительное чтение, формирование навыка чтения, аналитическое, синтетическое, автоматиче-

ское чтение, темп чтения, техника чтения, структура беглого чтения, компоненты беглого чтения, литера-

турное чтение.

Annotation. This article examines the types and forms of formation of reading skills in primary school. In addition,

it proposes stages of development of reading skills and their components, considers the use in practice of various ways

to solve them. And also, it is proposed to use different forms of reading skills in the educational process. Based on the

use of reading skills in the lessons, lesson samples are offered.

Keywords: reading skills, explanatory reading, correct reading, fluent reading, conscious reading, expressive read-

ing, the formation of reading skills, analytical, synthetic, automatic reading, reading tempo, reading technique, fluent

reading structure, fluent reading components, literary reading.

В начальной школе развитие и укрепление навыков чтения у учащихся исследуются своим естественным хо-дом. Навыки чтения - процесс, который осуществляется в художественном чтении, и этим он актуален .

Формирование навыков чтения требует длительного времени. Если быть более конкретным, вся деятельность урока чтения в начальной школе неразрывно связана с навыками чтения. Закрепление навыков чтения издавна исследуется в психологическом, педагогическом, дидакти-ческом аспектах. Значит, изучение навыков чтения в со-временном виде, развитие и укрепление их требуют много времени.

В педагогической науке по развитию и укреплению навыков чтения предлагаются множество отдельно взятых идей. Русские ученые: В. Г. Горецкий, М. М. Оморокова, М. Ф. Климанова, Н. П. Каноныкин, Н.А. Шербакова, Е.А. Адамович, В.И. Яковлева; кыргызские учение С. Турусбе-ков, К. Сарбаев, С. Сакиева, А. Д. Токтамаматов , Б. Аб-духамидова и многие другие обозначили такие навыки чтения, как правильное, беглое, эмоциональное, художе-ственное, выразительное чтение, и все они используются в учебном процессе. Эти предложения начали использовать-ся с 60-х годов ХХ века.(1,2,3,4,5,6)

Учебный термин в психологическом восприятии упо-требляется в двух аспектах. По мнению известного психо-


255

лога Т. Г. Егорова, учебный термин в узком круге, наравне с формированием навыков чтения, направлен на обучение техники чтения. А в узком пространстве смыслу текста соответствует техника чтения. В педагогической и психоло-гической науке используются эти два направления.

Формирование навыков чтения требует длительного времени. Этот процесс Т. Т. Егоров рассмотрел в 3-х эта-пах: аналитический, синтетический, автоматический (10, 20).

Аналитический раздел осуществляется во время обуче-ния навыкам чтения по слогам, по слогам - словам. Синте-тическое чтение направлено на понимание смысла через целостное слово и чтение, видение слов и через представле-ние прочитанного слова. В основном, синтетическое чтение начинается с 4 класса. Автоматическое чтение развивается в старших классах, то есть развиваются навыки понима-ния смысла текста и обсуждения его, осознание компози-ции произведения.

Практикуется обучение по разновидностям навыков чтения (правильное, беглое, осязательное, художественно-выразительное). Для начальных классов с кыргызским языком обучения развитие навыков чтения осуществляется через сотрудничество с зарубежными проектами. С ноября месяца 2017 года начал работать проект, направленный на развитие навыков чтения «Келгиле, окуйбуз» -«Время чи-тать» USAID да. Проект предназначен для укрепления основных компонентов системы школьного образования в Кыргызской Республике. Проект направлен на претворе-ние в жизнь передовые практические навыки по програм-мам обучения чтению для учебно- вспомогательных персо-нал и административного управления. В нем разработан дополнительный учебный материал, охватывающий воз-растные особенности учащихся, их достижения в области учебных ресурсов. А также проект предусматривает по-мощь родителей и общественности в развитии читатель-ской компетентности учащихся. По изучению материала проекта по всей Республике привлечены 180000 учащиеся, 7000 учителя начальных классов,1000 директора школ, заведующие учебной части, методисты, библиотекари, национальные тренера в количестве 400 единиц.

Основное направление проекта -- наблюдение динами-ку роста навыков учащихся. И направление давший воз-можность учебному процессу формировать навыковые задачи учащихся начальных школ Кыргызской Республи-ки и повышение читательской компетентности учащихся. Предлагаемые проекту материалы, направлены на усиле-ние навыков чтения и имеют 5 базовых навыков: ознаком-ление с алфавитом, восприятие звуков, беглое чтение, сло-варное богатство, осмысление прочитанного. Базовые навыки дополняют ранее использованные требования. Мы сравним особенности каждого требования:

Звуковое восприятие --- возможность услышать разные звуки на языке и способность изменить их по разному. Или деятельность по формированию слуховых способностей. Знакомство с алфавитом- это один из элементов началь-ном системы чтения. Знакомство с алфавитом - это иссле-дования взаимосвязи буквы и звуков и овладение, изучение звукобуквенных форм, значить, эти два компонента чтения выполняют функцию правильного чтения.

Беглое чтение – способность воспринимать смысл слов художественное, выразительное чтение на должном уровне, правильно преподнести чувства и эмоции или поставит необходимое ударение к слову или фразе и вместе с ним читать быстро.

Управляемое чтение. При беглом чтении рассматрива-ется как форма, дающая обратную связь, там же учащие-ся могут исправлять ошибки. А также, самостоятельное чтение означает чтение учащихся про себя, не выдавая ни звука. У учащихся, которые могут читать бегло, более про-грессивные навыки опознания новых слов, быстро, точно и выразительное чтение, а также восприятие и понимание прочитанного.

Словарное богатство поможет учащимся узнать и по-нимать слова. Развивать словарное богатство и непрерыв-ная и постоянная работа с новыми словами играет важ-ную роль в повышении успеваемости по чтению.

Понимание прочитанного – это сложная взаимосвязь читателя, текста и содержания текста. Если рассмотреть этот раздел по содержанию, предлагаемые до этого в ме-тодике обучения, наблюдается дополнение разновидностей обучения. Если точнее выразиться, восприятие звуков, ознакомление с алфавитом- способствует правильному, беглому чтению, развитию словарного богатства, понима-нию прочитанного и эмоционально – выразительному чте-нию. Предлагался общее или же порядковое, системное обучение.

В содержаниях состава строения видов чтении, кото-рый предлагал С.Турусбеков, дополняет мысли русских ученых. (В.Г.Горецкий, М.И.Оморокова, Е.А. Адамович и др.)

По мнению ученых правильное чтения охарактеризо-вал виды чтения, когда учащиеся читают слова, чтобы не допускали ошибок, не нарушали строение слов, правиль-ное чтения, соблюдая интонацию, выразительное чтения- понимание прочитанного, пересказ его, беглое чтение – ученик должен читать правильно и выразительно, и только потом, когда он привыкнет такой работе, постепенно, не спеша развивать темп чтения, привыкать к безостановоч-ному, беглому чтению, читать особенным голосом; во-первых, если прочитанный текст читатель услышал быст-ро, моментально, каким голосом прочитал его; во- вторых, ученик воочию может увидеть все мимики, изменения че-ловека, который читал текст,

Эти предложения ученых дополнилось в трудах С.Рысбаева, А. Токтомаметова, С. Сакиева, Б. Абдухами-дова и обосновывалось в научно-педагогической, научно- методической стороны (7,8,9).

При формировании навыков чтения проводится с вос-приятием его (3) трёх форм. Точнее: до чтения, во время чтения и после чтения.

До чтения, сдесь ученик знакомится с книгой. Он акти-визирует знания и опыты прошлых лет. Во время чтения визуализирует все разделы, где раскрывается основная идея текста, представляет события, ставит вопросы к тек-сту, думает, осмыслит вслух. После чтения – перескажет текст, обобщает, создаёт взаимосвязь, разбирает прочи-танное произведение, оценивает прочитанное, осмысленное, и претворяет в жизнь навыки чтения.

Если рассмотреть навыков чтения по этой стратегии, то наблюдается ведение всех форм порядочным образом, системно. Требуется работать с формами этих навыков. В процессе обучения форм навыков чтения, по учебным ма-териалам 2 класса, предлагаю примерную форму:

Предмет; Теория и методика обьяснительного чтения Курс: 3 Вид урока: Практический


256

Тема урока: При обучении литературному чтению ознакомить с изучением сказок. Используется метод: «до чтения – во время чтения – после чтения»

Цели урока: Во время уроков обучить студентов к ли-тературному чтению, научить разбирать тексты сказок.

Ожидаемый результат: - Студенты во время уроков литературного чтения

знают, как применять приемы обучения сказок.

-При обучении сказок, понимают суть методов: «до чте-ния- во время чтения - после чтения «

- Во время обучения сказок разрабатывают пути про-ведения приемов (3 мин)

Методическое указание: (Слово учителя) прием: «До чтения- во время чтения –

после чтения».

До чтения

Вопросы Стратегия Перед изучением новой сказки: -По твоему мнению, о чем эта сказка? Почему ты так думаешь? -Какие герои могут быть в этой сказке?

Прогноз

- Что ты знаешь о теме этой сказки? -Тема сказки напоминает тебе о приметах, что ты раньше знал или сам делал?

Объединение

-Перед чтением этой сказки ,какие вопросы возникли у тебя? Постановка вопросов -Какие события происходят в разделе сказки , который ты читаешь? Обобщение -По твоему мнению, что будет дальше? Почему? Прогноз -Какие вопросы возникли об этой сказке? -Есть ли вопросы по разделу, который ты прочел?

Постановка вопросов

Во время чтения -По твоему мнению, что будет дальше? Почему? -По твоему мнению, как выйдет из этого положения главный герой?

Прогноз

-- Зачем главный герой совершил ____________Как ты думаешь? -Что чувствует главный герой? Почему ты так думаешь?

Предсказание

-Что бы ты сделал, если на месте главного героя оказался ты? -Такое в твоей жизни происходило с тобой? -Если оказался в таком положении, о чем ты подумал бы? -Кого -нибудь еще ты знаешь похожий на главного героя? -В чем сходства тебя и главного героя? -Различия

Объединение

-Если ты герой сказки, то что ты сделал бы? -По твоему мнению, как изображен главный герой и окружающая среда? -Что ты представлял, когда читал эту страницу?

Визуализация

-Что ты хочешь знать? Постановка вопросов -Прочитанный текст, можешь пересказать своими словами? -Что случилось с главным героем, прочитанной тобой главе? -Перескажи по порядку прочитанную сказку?

Обобщение

-Ты понял эту сказку? -Что происходить в этом разделе? -Если прочел бы сказку медленно, то было бы понятно? -Нужно ли тебе заново прочитать этот раздел?

Проверить осмысленное

-Что означает это слово? -В каком месте тебе не было понятно? Как можно решить эту проблему?


-Как ты думаешь, необходимо это запоминать? Почему? -Какие разделы прочитанного поможет тебе представлять последующие события? -Какие нужные разделы этой сказки? Почему они очень содержательные? -Какая основная идея прочитанного раздела?


После прочитанного Вопросы В конце сказки: -О чем эта сказка? Почему ты так думаешь? -Если есть продолжение этой сказки , по твоему мнению, о чем оно должно быть?

Прогноз

-Какие мысли у тебя порождает эта сказка? -Какая основная идея сказки?

Предсказание

-Какие вопросы ты задал бы сказочнику? Постановка вопросов -Перескажи события своими словами? -Еще раз перескажи основные события в начале, в середине и в конце произведе-ния?

Обобщение

-Какие основные события в этой сказке? Определение необходимости


257

1.Задания, выполняемые на уроке. Предлагается студентам работать в группах. Каждая

группа выполняет задание по одному разделу (10 мин). 2. Презентации, вопросы-ответы, предложения, мысли

(9 мин). 3. Предлагается студентам сказка «Сын, обанкротив-

ший отца» 2 класс. Каждая группа разработает сказку по приему «До

чтения - во время чтения - после чтения» и составляют вопросы (10 мин).

4. Презентации, вопросы-ответы, предложения, мысли (9 мин).

5.Подытожить урок (4мин). 6.Оценивание деятельности студентов (3 мин). Эта форма урока предлагался 300 студентам заочного

и очного отделения по специальностям «Педагогика и ме-тодика начального образования» ЖАГУ, учителям

начальных классов, работающим по вышеуказанному проекту, 50 учителям из Базар-Курганского, Ноокенского, Сузакского районов, 30 учителям города Жалал-Абад. Для начала разработан объяснительная записка урока. При распределении рабочего порядка учителя сами за-труднялись выходить из привычного традиционного навы-ка.

Проведенные тренинги и их материалы, дали полную возможность работать этим навыкам. Но эти навыки раз-работались и раньше. Распределение его на 3 формы дала возможность учителям работать над формированием этих работ.

Значить, чтобы достичь уровня беглого чтения, ученик пройдет несколько стадии. Можно обозначить следующие ступени формирования навыков беглого чтения:

1.ступень. Структура беглого чтения:

Этот состав в начальной стадии формирования навы-

ков чтения т.е. охватывает период начиная с 1 класса и кончается с 4 классом.

Вышеуказанные ступени требуют определенного вре-мени для формирования каждого по отдельности. Форми-рование навыков чтения основывается на принцип педаго-гики: «от легкого к тяжелому» и употребляется в школьной практике для обучения. Таким образом, можно отметить, важность формирования 1-го ступени навыков беглого чтения

У младших детей школьного возраста особое место за-нимает формирование навыков чтения в предметной ком-петентности. Завоевание такой компетентности связано с учебным предметом. Завоевание источников предметной компетентности предлагается в работах кыргызских уче-ных И.Бекбоева, Э.Мамбетакунова, Т.Сияева, А.Муратова, С.Рысбаева, А.Алимбекова, Ж. Чыманова, К.Биялиева и многих других. Этим трудам ученых можно отнести сле-дующие компоненты опознания и беглого чтения.

2 ступень. Компоненты беглого чтения.

Указанные компоненты употребляются во всех этапах

чтения. Потому что при формировании навыков чтения у ребенка эти ступени обучаются поэтапно. Формирование навыков чтения в учебном процессе осуществляется выше указанных этапах. Навыки чтения исследуется, обучается как основной компонент литературного учебного предмета.

В современном реалии навыки чтения в начальных клас-сах используется в школьной практике и это рождает множество разногласии и споров. Потому что, изданный в 1965 году фундаментальном труде С.Турусбекова «Мето-дика обучения кыргызского языка в начальных классах», навыки чтения были разделены на правильное, беглое,


258

сознательное и выразительное чтений и изучается и в наши дни. Но международные организации («Читаем вместе», «Время читать!» в учебном процессе предлагали страте-гию по развитию, усилению учебных навыков и вместе с ним навыки чтения должны формироваться как часть этих процессов и можно отметить необходимость претворения в жизнь.

Рассмотрев предложенный состав для формирования учебных навыков, навыки чтения классифицируется сле-дующими формами и предлагается в учебный процесс.

1. Использованные до наших времен работы русских и кыргызских ученых по правильному, беглому, сознатель-ному, выразительному чтению не потеряли актуальность.

Потому что, навыки чтения в методике обучения чтению формировался, дополнялся и исследовался. Этот навык должен использоваться как передовой инновационный прием. Эти навыки обучаются как учебный навык, кото-рый имеет доказательную базу на научной основе.

2. Вышеуказанные формы учебных навыков развития («Читаем вместе»), и усиление навыков чтения («Время читать») предложенные международными проектами ис-пользуется как дополнительный (вспомогательный) навык по формированию навыков чтения и отмечается его необ-ходимость употребления в методике преподавания чтении в начальных классах.


1. Предлагаемые базовые требования для обучения начальных классов.-Бишкек, 2010.С.3-24 2.Бекбоев И Основы теории и практики технологии личностно-ориэнтированного обучения. – Бишкек, 2015. –С.184 3.Бекбоев И., Алимбеков А. Технология подготовки и проведения современного урока. –Бишкек,2011 –С.182 4.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н., Методика обучения русскому языку в начальных классах. –М.,1987.С.

93-112 5.Мамбетакунов Э., Сияев Т.М. Основы педагогики.– Бишкек,2008. –С.117-138. 6.Муратов А. Пути формирования литературно-теоретических понятий учащихся.– Бишкек. 2009.–С. 122 7.Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методические пособия для учителей.–М.,1999.–

С.3-17 8.Рысбаев С.К. 100 советов учителю кыргызского языка и литературы. –Бишкек, 2013. –С. 5-24 9.Сакиева С.С. Методика обучения родного языка в начальных классах. Теория и практика.– Бишкек, 2017. –С.65-80 10.Сакиева С,С. Учебное пособие по методике обучения родного языка в школе.– Бишкек,2017 11.Турусбеков С., Бердибаев Э., Рысбекова Б., Сартбаев К. Методика обучения кыргызского языка в начальных шко-

лах.– Фрунзе, 1965.–400 12.ЕгоровТ.Г. Очерки психологии обучения для детей чтению.– М.,1953. –3-20 13. Базовые требования для чтению начальных классов.– Бишкек, 2010. –3-24

Новая система управления - требование времени

Севрюкова Валентина Андреевна, учитель технологии, заместитель директора по учебной работе

Школа-гимназия имени М.Ломоносова, Туркестанская область, Республика Казахстан

Аннотация. В данной статье автор рассуждает об отдельных вопросах в работе по управлению учре-

ждением образования и делится опытом работы в этом направлении.

Ключевые слова: развитие образования, реформирование, средняя школа, педагогические кадры, кон-

структивность, рациональность, теоретическая база, передовой педагогический опыт, модульная техноло-

гия.

Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей М.Барбер

31 год – вот такой срок отделяет меня от того времени, когда я впервые переступила порог школы как учитель, имея в багаже институтские знания, напутствия моих ро-дителей и еще, огромное желание стать Педагогом, Педа-гогом именно с большой буквы. Поднимаясь по лестнице профессионального роста, я постоянно убеждаюсь, что педагогическому коллективу наибольших результатов можно добиться, если в школе целенаправленно решается одна из самых первоочередных управленческих задач – формирование, сплочение, воспитание и развитие педаго-гического коллектива – главного субъекта обучения, воспи-тания и развития учащихся.

Объединяет педагогов в одну команду общее для всех “дело”, которое направлено на решение назревших про-

блем школы. Таким “делом” для коллектива школы стала инновационная деятельность.

Практика показывает, что инновации не могут быть навязанными коллективу, спущенными сверху. По опреде-лению М.М.Поташника, любая школа проходит несколько этапов в своей жизнедеятельности: становление, функцио-нирование и развитие. Развитие школы, в свою очередь, связано с созданием новой практики образования, а по-следняя и требует экспериментов. Это одна из главных причин нашего решения отправить как можно больше учителей на курсы по Кембриджской технологии.

В процессе выполнения SVOT-анализа мы выделили и другие приоритетные направления:

необходимость обновления содержания деятельности и оптимизации управления в условиях реформирования системы школьного образования, реализации основных направлении модернизации образования;


259

низкая мотивация учебной деятельности школьников и слабая сформированность ключевых умений и навыков учебного труда;

преобладание в коллективе традиционных и уста-ревших подходов к образовательному процессу, недоста-точный уровень профессионализма педагогов;

выполнение заказа общества, социума (в нашем слу-чае - сельского социума, находящегося в условиях демо-графического и социльно-экономического спада).

Инновационная деятельность школы привела к изме-нению механизмов управления школой, его децентрализа-цию. Например, локальные акты, программы разрабаты-вают творческие группы, созданные из учителей, прошед-ших трёхуровневые курсы.

Другим, на мой взгляд, важным нововведением в ин-новационной школе является внедрение такой системы управления, которая стала возможна вследствие активного освоения педагогами модульной технологии. Созданы творческие рабочие группы по внедрению Кембриджского подхода в образовании.

В работу по новым технологиям включился весь педа-гогический коллектив: создано 7 групп, во главе каждой группы стоит учитель, прошедший курсы первого уровня, их основными помощниками являются учителя второго уровня и учителя третьего уровня, непосредственно рабо-тающие в классах.

Основными функциями директора являются регуляция и корректировка реализации основных направлений рабо-ты, анализ состояния и результативности работы педагоги-ческого коллектива. Одна из главных задач творческой группы – это мотивационная: создание для всех участни-ков эксперимента условий для самовыражения, самореа-лизации, саморазвития в процессе творческой деятельно-сти.

Основной целью работы было подвести учителей к са-мостоятельному осознанию необходимости изменений. Су-меем ли мы донести до них идею? Для этого следовало четко определить свои мировоззренческие позиции и начи-нать действовать, строить свой собственный школьный мир, так как мы понимали, что школа для учителей не просто работа, но и возможность самореализации, прино-сящей удовлетворение, ибо тогда в работе есть смысл, ко-гда ты можешь гордиться своими достижениями. Свобода выбора должна была дать учителям возможность разви-ваться в самостоятельно выбранном ими русле, самосо-вершенствоваться, изучать новые образовательные техно-логии, делиться своим опытом, своими педагогическими находками. Не могли и не хотели навязывать им свое ми-ровосприятие, так как без их внутренней потребности раз-виваться нет настоящего учителя.

Были разработаны планы работы на коучингах так, чтобы можно было донести до коллег идею изменений че-рез различные подходы и методы. Это метод «шести шляп», метод проектов, «дерево успехов». Целью коучинга стало - расширить знания учителей в области применения новых подходов в процессе преподавания и обучения. Ос-новными критериями успешности для нас являлось – примут ли учителя изменения, захотят ли реализовать это в своей практике.

Планирование уроков – это особый навык, который может быть приобретен так же, как и другие. Одно дело, когда учитель, проводя поиск в интернете, берет планы уроков с других сайтов и приспосабливает их к своим по-требностям. Совершенно другое дело, когда учитель разви-

вает навык составления своих планов уроков. Когда учи-тель умеет составлять собственные планы уроков, это означает, что он делает огромный шаг вперед к тому, что-бы «сделать собственным и уникальным» содержание уроков, которые преподает учитель и методы, которые он использует.

Нужно было научить учителя (простите за такой обо-рот) мыслить критически, переоценить и изменить практи-ческую деятельность. Учитель должен стать не просто «эн-циклопедией» знаний, а живым механизмом, чутко реаги-рующим на любые изменения, обучающим детей тому, как учиться. Менталитет наших детей отличен от менталитета детей Европы. Нам не хватает ответственности и умения выслушать критику в свой адрес. Некоторые дети воспри-нимают замечания агрессивно, после чего отстраняются от одноклассников. Трудностей много, но основная наша за-дача – стать Учителем новой формации. А значит, ученик должен стать учеником новой формации. Успешный учи-тель и перспективный ученик - смысл данного проекта.

Наконец, важным фактором роста производительности труда педагога является наличие в школе положительного психологического микроклимата – индикатора эмоцио-нального благополучия педагога, удовлетворенности взаи-моотношениями с администрацией, защищенности его личности в коллективе.

Успешность всякого нововведения во многом зависит от качества контроля. Особенностью контроля над процессом развития школы является тесное взаимодействие его с диагностированием, анализом, коррекцией развития. Эф-фективность механизмов нового отслеживается на основе рейтинговой системы и педагогического мониторинга.

Современное общество, характеризуемое быстрыми изменениями и непрерывным потоком информации, посто-янно ставит человека перед необходимостью принимать различные решения. Существенная часть данных решений основывается на оценке сведений, связанных с ними. Так и в образовании, роль оценки подтверждается необходимо-стью оценивать эффективность и действенность процесса обучения, получать сведения о результатах школьного обу-чения учеников, обеспечивать достижения стандартов и устанавливать обратную связь, необходимую всем, кто задействован в образовании.

Система образования сегодня модернизируется, воз-растают требования к школе: повышение качества образо-вания, внедрение новых информационных технологий, со-ответствие новым образовательным стандартам. Перед современной педагогической наукой и практикой постав-лена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе — к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за со-стоянием системы образования.

Как оценить качество образования в школе? Мне ка-жется, проблема не только сложная, а сложнейшая в со-временных условиях. Связано это с тем, что долгие годы система оценки в школе была отдана в руки самого учите-ля: он и создавал, и проверял сам. Мне как руководителю оставалось лишь принимать решения по тем цифрам, ко-торые находились в журналах. Вполне понятно, что со-держание этой отметки было разное у разных учителей. Поэтому оценить качество математических, гуманитарных знаний было сложно. Более того, процессы, которые выво-дились на конкретные результаты, также были отданы на руки самих учителей, а походы на уроки не всегда давали


260

увидеть и оценить результативность методики. Всем из-вестно, что сегодня руководитель школы сверх занят.

Нужна стала такая модель управления, чтобы можно было управлять образовательной деятельностью и каче-ством образовательной деятельности, не совершая походы на уроки, а выстроив систему требований, как к провероч-ным работам, методикам и к результатам деятельности, так и к организации процессов, приводящих к результа-там. Есть требования государства и общества, выражен-ные в стандартах, но не было требований к организации процессов. В связи с этим встала задача создать систему получения объективной информации о результатах обуче-ния в соответствии с образовательными стандартами (в том числе – определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического монито-ринга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образова-тельного учреждения, на основе которой можно будет при-нимать управленческие решения.

Конечно же, первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: совершенствуются государственные образо-вательные стандарты как общественно необходимый нор-матив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образо-вательных учреждениях и т.д. Что касается нашей школы, то мы увидели рациональность распределённого лидер-ства: заместители директора и учителя 1 уровня проводят профессиональную работу со своими подопечными, а те в свою очередь с учителями. Оценивание и анализ процесса образования и обучения проводится со всех сторон.

Практика оценки деятельности школы до сих пор стро-илась на формальных критериях, которые задаются уста-ревшей традиционной схемой статистической отчетности ОШ-1. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточ-ной для объективного анализа и оценки качества образо-вания в школе. Она не обладает необходимой прогностиче-ской силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспе-чения качественного образования. В начале моей практики относительно мониторинга были поставлены следующие задачи:

- Создать объективную систему оценки учебных дости-жений школьников;

- Разработать и принять свод критериев и показателей учебных достижений;

- Разработать и апробировать процедуру мониторинга независимой оценки деятельности учителя.

Ожидаемый результат: образовательный мониторинг позволяет отследить результаты педагогической деятельно-сти, что ведет к повышению ответственности, творческому росту, а соответственно, к стабильным конечным результа-там работы учителей школы, а, следовательно, и к повы-шению качества образования. Всему этому учителя научи-лись, посещая коучинги, проводя уроки, используя педаго-гический подход Lesson Study, групповую работу и т.д.

Современная жизнь выдвигает новые требования и к профессиональной деятельности руководителя образова-тельного учреждения. Современная школа претерпевает изменения, поэтому руководитель должен обладать такими знаниями и качествами, которые бы позволяли эффектив-но управлять персоналом, что позволяло бы обеспечивать условия для максимального развития внутреннего потен-

циала личности и эффективной социализации школьников. Совершенствование лидерских навыков важно, поскольку руководитель с ярко выраженными лидерскими качества-ми, способен обеспечить быструю адаптацию организации к быстрым изменениям среды для эффективного управле-ния персоналом. Это касается не только директора, но и заместителей, и учителей 1 уровня. Организационное ли-дерство – важнейший компонент эффективного руковод-ства, что сыграло не последнюю роль в развитии школы. В результате теоретического анализа литературы Програм-мы, исследования лидерских качеств и их влияние на эф-фективность управления персоналом пришли к выводу, что:

1. Лидер - творческий человек, находящийся в поиске инноваций, но его значение максимально возрастает, как только лидер обретает свою команду.

2. Для того чтобы руководитель мог эффективно управлять персоналом он должен обладать лидерскими качествами:

находится в постоянном поиске новых идей;

быть коммуникабельным;

уметь убеждать и вселять веру в своих подчинённых;

обладать сформированным целеполаганием;

быть разносторонним;

быть трудолюбивым и настойчивым;

находится в постоянном поиске новых решений, быть сосредоточенным на идеях;

быть любознательным. Именно эти качества есть в учителях, прошедших кур-

сы 1 и 2 уровня по Кембриджской программе. Эффективность внедряемых нами изменений ясно про-

слеживается не только в развитии лидерских качеств педа-гогов и учащихся, но и в положительной динамике профес-сионального роста учителей. Всё меньше скептически настроенных коллег. Практически все используют ИКТ. Проведённые педагогические советы в новом формате да-ли возможность каждому педагогу реально принять уча-стие в составлении и принятии решений по рассматривае-мым вопросам. Они отметили личную ответственность каждого за принятие решений и их выполнение. Прове-дённые районные семинары в новом формате расширили профессиональное педагогическое сообщество: учителя других школ обратились с просьбой провести в их школах семинары-тренинги, коучинги и т.д. Таким образом, наше профессиональное педагогическое сообщество насчитывает 8 школ, где наши учителя выступают в роли менторов. Учителя стали более открытыми, коммуникабельными; стали больше печатать свои статьи в научно-методических изданиях, постепенно меняют свой стиль проведения уро-ков. Как следствие всех изменений, могу отметить повыше-ние качества знаний учащихся, а также развитие умения рефлексии своей деятельности и самооценки.

Хочу обобщить: практическая ценность внедряемых изменений состоит в том, что каждый ученик, учитель, класс, на определённом этапе обучения может легко опре-делить динамику своего развития, прогресс школьного обучения. Внедрение современных методов оценивания, рефлексии, анализа, мониторинга результатов обучения привело к тому, что в школе: значительно снизилась неуспеваемость, как в процентном, так и в количественном соотношении, выросло качество обучения; педагогические работники школы, анализируя результаты своего труда, стали проявлять открытость к новому и интерес к исследо-вательской деятельности.


261

Наш опыт работы по анализу результатов обучения стал привлекательным для других школ района. Нами оцениваются не только результаты обучения в виде знаний, умений и навыков, но и внешкольная деятельность, где за основу берутся не только количественные, но и качествен-ные показатели. Нашими достижениями на сегодняшний день являются:

- переориентация педагогического коллектива на демо-кратические формы обучения и переход на формирующее, развивающее обучение с применением новых интерактив-ных технологий;

- большинство учителей заинтересовано в повышении профессионального мастерства путем организации мето-дической работы, как на уровне школы, так и района;

- применяем новые формы и методы оценивания ре-зультатов учебной деятельности;

- особое внимание уделяется организации самостоя-тельной формы обучения учащихся, групповой работе, усвоению учебного материала в совместной деятельности учителя с учащимися и осуществлению мотивационного обучения, уважения, прав и достоинств учащихся, равного отношения ко всем учащимся и особое внимание работе с одаренными детьми;

- совместной деятельностью поддерживаем имидж и привлекательность учебного заведения и образовательного авторитета.

Традиционно система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных вы-пускниками знаний оценивалась работа педагогического коллектива школы. Преобразования казахстанского обще-ства в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Вы-пускника умеющего, творческого», имеющего соответству-ющие ценностные ориентации, выпускника, который мо-жет брать на себя ответственность, участвует в совместном принятии решений, умеет извлекать пользу из опыта, кри-тически относится к явлениям природы и общества.

Хочу остановиться на том, что наши учащиеся учатся самооцениванию своей деятельности, а также оцениванию деятельности других. Эффективная и объективная оценка вносит позитивные изменения и в образ мышления учени-ков. Они более глубоко задумываются над заданиями, которые необходимо выполнять; осознают ответственность за свои действия; получают удовлетворение и верят в соб-ственные силы при выполнении какой-либо работы, пони-мают и уважают идеи других. Более того, благодаря само-оценке, ученики лучше узнают свои потенциалы. Это при-дает им уверенность в себе и подвигает их на улучшение достигнутых результатов. Преподаватель призван помо-гать учащимся развивать способности к самооценке, ис-пользуя критерии, сравнивать уровень достигнутых успе-хов с целями обучения, разрабатывать индивидуальную программу и определять собственный ритм обучения. Оценивание, основанное на целях, представляет новые возможности, как учащимся, так и учителям, а именно:

Учащиеся: - применяют конкретно с пользой знания, приобретен-

ные в течение всего учебного процесса; - легче понимают задачи, стоящие перед ними; - подходят дифференцировано и проявляют глубокий

интерес к поставленным задачам; - осознают ответственность за собственные действия; - чётче понимают успехи и неудачи в подготовке;

- становятся более объективными при самооценке соб-ственных способностей;

- устанавливают и уточняют успеваемость и пробелы в подготовке.

Учителя: - уточняют зоны повышенного внимания в подготовке

учащихся на уровне знаний и умений; - определяют пробелы и устанавливают способы их

ликвидации; - сравнивают результаты обучения по четвертям, го-

дам; - оценивают собственную деятельность; - приспосабливают учебную деятельность учащихся на

уровне их возможностей. Произошла психологическая перестройка учителя на

умение анализировать результаты своего труда. Деятель-ность учителя начали оценивать не по результатам успева-емости учащихся, а по результатам обучения, по динамике продвижения ученика. С уверенностью могу сказать, что оперативность диагностики строится на анализе, критери-ями которого могут быть: изменение в самоопределении и самооценке ученика и учителя, появление умений рефлек-сивно относиться к своей деятельности, рост потребностей учащихся и их качественная перестройка “на себя”, рост способностей обучаемых. Среди них повышение активности в учебном процессе, (наблюдаемое через количество зада-ваемых содержательных вопросов, частоту выступлений на уроке и внутри микрогруппы); овладение умениями орга-низованного взаимодействия (это хорошо видно в группо-вой работе); целенаправленное и осознанное проявление своей индивидуальности (индивидуальный стиль мышле-ния и деятельности, осознанное целеполагание в учебных действиях).

Показатели реальных результатов при этом: откры-тость учащихся в осмыслении своих действий и самооцен-ке, прогнозирование способов саморегуляции и сотрудни-чества. Об уровне рефлексивных умений можно судить и по сочетанию уровня самооценки, успешности выполнения учебных заданий и уровня оценки учителем. Очевидно, что обучение носит рефлексивный характер, если учащиеся могут оценить свои возможности и результаты учения, если им предоставляется возможность выбора содержания и форм учения, если они могут самостоятельно сформулиро-вать реальные и перспективные цели урока, словом, на каждом этапе урока участвуют в рефлексии. И, конечно, если наблюдается сочетание самоконтроля, взаимо-контроля учащихся и контроля со стороны учителя, если продумана система поощрительных приёмов, дающая комплексный подход к получению оценки, если учтены возрастные особенности школьников.

Задача учителя при таком обучении заключалась в умении пойти за учеником, в поиске адекватного действия и ответа для себя на вопрос: “Что должны сделать учащи-еся на уроке, чтобы усвоить материал?”. При этом на уро-ке важна поэтапная фиксация учащимися наличия средств для достижения цели, возникающих трудностей и достижений; того, что происходило, что не устраивает, что следует делать в дальнейшем, и т.д. Одновременно учитель определяет теоретические сведения и учебные действия, над освоением которых необходимо дополнительно рабо-тать с учащимися; сравнивает собственные представления об учебной ситуации, сложившейся в классе, с мнениями учеников.


262

Оценка уровня и глубины рефлексивных умений уча-щихся позволяет судить и о профессионализме учителя, так как рефлексия его труда и профессиональных устано-вок даёт понимание собственных ценностей и позволяет сформулировать цели своей деятельности и спроектиро-вать личностный путь профессионального развития.

Если для обеспечения конкурентных преимуществ нашей школы

учесть рекомендации специалистов ЦПМ к разработке проекта перспективного плана развития школы;

проанализировать состояние и уровень готовности педагогического коллектива к требуемым изменениям;

оценить качественные и количественные характеристики проведённых мероприятий за период практики,

то это позволит грамотно спланировать реальный, дей-ственный план с диагностично поставленными целями, задачами и ожидаемым результатом, так как тем самым может быть:

снижена степень риска ошибок в планировании;

обеспечена чёткость и конкретность реализации функциональных обязанностей ответственных лиц и исполнителей;

обеспечено качество образовательного процесса школы, удовлетворяющего потребности заказчиков в лице детей и родителей.

Мониторинг качества обеспечиваемого школой образо-вания предоставляет управлению сущностную, разносто-роннюю, системную и потому обладающую достаточной прогностической силой информацию, и как следствие , позволяет:

• разработать и внедрить единую систему мониторин-га и контроль качества образования, включающую в себя объективную систему учебных достижений обучающихся. А также если использовать независимую оценку деятель-ности учителя, нормативно-правового обеспечения про-граммно-методического обеспечения, то можно

• повысить качество образования в школе; • реализовать полифункциональный характер монито-

ринга, заключающийся в разносторонности его предназна-чения — информационного, аналитико-оценочного, стиму-лирующе-мотивационного, контролирующего, прогностиче-ского и корректирующего;

• мониторинговые измерения проводить с использова-нием диагностического инструментария, адекватного кон-кретизированным в показателях и индикаторах критериям качества образования, отражающих содержание и техно-логии образовательного процесса, его организацию, учебно-методическую и материально-техническую оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, вос-питанности и развитости школьников

Посещение уроков, анализ диагностических анкет по-казывают, что рекомендации творческой группы исполь-зуются учителями в практике своей работы. Вместе с тем еще остаются проблемы с организацией этапов целепола-гания и рефлексии, рациональным распределением вре-

мени работы учащихся на уроке. Низка доля посещения уроков у своих коллег молодыми специалистами.

Особую роль в процессе профессионального самосо-вершенствования педагога играет его инновационная дея-тельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессиональ-ного развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учеб-но-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Диагностика, проведенная руководителем школы в рамках изучения вопроса мотивации профессионального развития педагогов, позволила определить приемы и мето-ды, способствующие повышению мотивации профессио-нального развития для различных категорий педагогов нашего образовательного учреждения, а также выстроить модель руководства мотивацией профессионального разви-тия педагогов. Данная модель будет реализована при условии создания определенной среды, обеспечивающей атмосферу вдохновения и желания продуктивно работать. В качестве приоритетных направлений создания мотива-ционной среды можно выделить следующие:

От качества работы учителя зависит и качество обуче-ния учащихся. Анализ результатов образовательной дея-тельности непосредственно определяется уровнем профес-сионализма педагогов.

В современных условиях только активная жизненная позиция, повышение профессионального мастерства помо-гает педагогу обеспечить одно из главнейших прав обуча-ющихся – право на качественное образование.

Введение новых образовательных технологий, постро-енных на идеологии Кембриджского подхода, предъявляет новые требования к результатам образования и професси-ональным компетенциям педагога.

Программа развития школы прошла независимую экспертизу, а это говорит о том, что запуск данного проекта был правильным решением для развития педагогического коллектива. Инновационное управление процессом позво-лило вводимым новшествам быть понятыми и принятыми коллективом. Завершился ли у нас процесс создания эф-фективного педагогического коллектива? Однозначно, нет. У нас есть ряд нерешенных проблем, над которыми мы целенаправленно работаем.

И я надеялась, что учителя все-таки ответ на вопрос "Кто виноват?" пересмотрят и обратят на себя. Потому что формирование профессиональной компетентности идет через деятельность, направленную на ученика. Но самое главное, чего нам хотелось бы добиться, и учителям дать понять, это то, что умение работать в сотрудничестве - ре-шение многих проблем. Исходя из этого, можно считать, что достижение вышеизложенного будет являться крите-рием успешности внесенных преобразований.


1. Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии.– М.: ИКЦ “Март”, 2006. 2. Дереклеева Н.И. Учебно-методическая работа. Воспитательная работа. //Справочник завуча,– М.: “ВАКО”, 2006. 3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1.. Ростов н/Д.: Изд-во “Учитель”, 2006. 4. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III. Проблемные уроки. Ростов н/Д: Изд-во “Учитель”,

2006.


263

5. Селевко Т.В. Современные образовательные технологии, – М., Народное образование, 1998. 6. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению

общего образования (Москва, 2001). Приложение к газете "Первое сентября": Управление школой – №30-31 / 2001г. 7. Сыромятникова Л.М. Настольная книга завуча: Методическая работа в школе.– М.: Глобус, 2007.Технологии и ме-

тодики обучения (компакт-диск). Москва: Центр “Педагогический поиск”, 2008.

Приоритетные задачи физического воспитания студентов в контексте формирования базовой культуры и совершенствования личности

Тарасенко Андрей Вячеславович, кандидат педагогических наук, доцент Филиал ФГБОУ ВО «Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в

г. Севастополь

Аннотация. В статье конкретизируются приоритетные цели и задачи физического воспитания курсантов

в морском ВУЗе. Акцентируется на необходимости качественной модернизации образовательного процесса в

направлении формирования здорового образа жизни и обеспечения основы формированию навыков и умений

курсантов по физическому самосовершенствованию в течение всей жизни.

Ключевые слова: физическая культура в вузе, методика преподавания физической культуры в высшей шко-

ле, здоровый образ жизни.

Отечественной и зарубежной наукой накоплен значи-тельный опыт, подтверждающий необходимость система-тических занятий физическими упражнениями для улуч-шения здоровья, повышения специфической и неспецифи-ческой его устойчивости и работоспособности. В связи с этим здоровье, как широкое социально-биологическое по-нятие, включает в себя не только нормальную структуру и функцию различных органов и систем, но и уровень разви-тия функциональных резервов, диапазон компенсаторно-приспособительных реакций, которые определяют успеш-ную адаптацию организма к различным условиям окру-жающей среды [5].

Учебный процесс является тяжелым и напряженным трудом, выполняемым в условиях дефицита времени на фоне резкого снижения двигательной активности. В опре-деленной степени повышение умственной работоспособно-сти и охраны здоровья студентов происходит путем увели-чения их двигательной активности через выполнение физи-ческих упражнений во время занятий физической

Главной целью физического воспитания является не только формирование физической культуры студента, но и развитие общей культуры будущего специалиста, способ-ного реализовать ее в учебной, социально-профессиональной деятельности и семье [1]. Основная цель физического воспитания конкретизируется в работе со сту-дентами в следующих заданиях:

укрепление здоровья, содействие гармоничному фи-зическому развитию, поддержание высокой работоспособ-ности на протяжении всего периода обучения;

содействие разностороннему развитию организма, повышение уровня общей физической подготовленности, развитие профессионально важных физических качеств, психомоторных способностей будущих специалистов;

овладение системно упорядоченным комплексом зна-ний, охватывающих философскую, социальную, естествен-но-научную и психолого-педагогическую тематику, тесно связанных с теоретическими, методическими и организаци-онными основами физической культуры;

формирование потребности студентов в физическом самосовершенствовании и поддержания высокого уровня здоровья с сознательным использованием всех организаци-

онно-методических форм занятий физкультурно-спортивной деятельности;

формирование навыков самостоятельной организа-ции досуга с использованием средств физической культуры и спорта;

овладение основами семейного физического воспита-ния, бытовой физической культуры [2, с. 185].

Физическое образование в высших учебных заведениях дает студентам знания о влиянии физических упражнений на организм человека, развивает физические качества (способности), двигательные навыки, обеспечивает физиче-скую подготовку молодежи к жизни, общественно-общественной деятельности. Другими словами, обеспечи-вает студентов всеми аспектами знаний о жизнедеятельно-сти человека, о его здоровье и здоровом образе жизни, а также способствует овладению практическими умениями и навыками, обеспечивающими развитие и совершенство-вание как самой личности, так и профессионала.

Отрицательные тенденции, характеризующие уровень физического развития и состояния здоровья студенческой молодежи, скептическое отношение студентов к принципам здорового образа жизни, игнорирование ими средств и возможностей физической культуры и спорта для полно-ценного и активного досуга, целеустремленности требуют новых подходов к организации физкультурно-спортивных занятий.

Социально-экономические и политические преобразо-вания в современной России, модернизация образователь-ных стандартов высшего образования создают условия для формирования физкультурно-спортивной активности мо-лодежи путем предоставления каждому занимающемуся свободы выбора видов, средств и форм организации соб-ственной физкультурной активности, учета индивидуаль-ных характеристик, морфофункциональных особенностей и социально-психологических факторов, его ценностей, инте-ресов и потребностей [3]. Мощным стимулом физкультур-но-спортивной активности студентов является оздорови-тельный потенциал физической культуры и спорта. Про-блема оценки состояния индивидуального здоровья челове-ка и контроль за изменениями его уровня приобретает все более важное значение, особенно для лиц, подверженных высоким психоэмоциональным и физическим нагрузкам. Последнее – неотъемлемый маркер морской подготовки [4,


264

с. 269]. Требуется радикальный концептуальный переход в политике охраны здоровья от рассмотрения граждан как пассивных потребителей медицинских услуг к осознанию необходимости укрепления физического и духовного здоро-вья человека совместными усилиями государства, обще-ственных организаций и личности.

Можно с уверенностью сказать, что физическую куль-туру в образовательных учреждениях следует рассматри-вать как научно-педагогическую дисциплину о формиро-вании биосоциальных резервов адаптации человека, как научную основу здорового образа жизни. Задача специа-лизированной кафедры — сформировать такое отношение к занятиям физическими упражнениями, которое мотиви-ровало бы студентов на самостоятельные занятия во внеа-удиторное время.

Особое значение имеет решение стоящей перед курсом «Физическая культура» оздоровительной задачи. Её реше-ние возможно и путем активного вовлечения студентов в учебно-тренировочный процесс, и четкого освоения оздоро-вительных систем физических упражнений, а также путем формирования у курсантов мотивационно-ценностных ори-ентиров на здоровый образ жизни [5, с. 33].

Знания, умения и навыки, полученные при освоении обязательного минимума содержания программного мате-риала по физической культуре, должны составить базис представлений о здоровом образе жизни и обеспечить тео-ретическую основу формированию навыков и умений по физическому самосовершенствованию личности в течение всей жизни. Такой подход к физкультурному образованию студентов влечет за собой качественную модернизацию целей физкультурного процесса.

Литература: 1. Барчуков И.С. Физическая культура и спорт: методология, теория, практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-

ведений / И.С. Барчуков, А.А. Нестеров; под общ. ред. Н.Н. Маликова. – 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 528 с.

2. Евсеев Ю.И. Физическая культура: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 384 с. 3. Манжелей И.В. Инновации в физическом воспитании: учебное пособие. - Тюмень: Издательство Тюменского госу-

дарственного университета, 2010. – 144 с. 4. Физическая культура студента: Учеб. для студ. вузов / ред. В.И. Ильинича. – М.: Гардарики, 1999. - 448 c. 5. Тарасенко А.В., Черкасов А.В., Владецкий Д.О. Краткий словарь терминов и понятий по теории и методике физиче-

ского воспитания и спорта: Учебно-методическое пособие для студентов и курсантов морских высших учебных заведений / А.В. Тарасенко, А.В. Черкасов, Д.О. Владецкий. – Севастополь - Филиал ФГБОУ ВО «ГМУ имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в г. Севастополь, 2017. – 41 с.

Развитие специальной выносливости у борцов вольного стиля

Уметалиев Эркин Багышбекович, аспирант Кыргызская государственная академия физической культуры и спорта,

г.Бишкек, Кыргызская Республика

Аннотация. В данной статье автор рассматривает теоретические основы развития выносливости

спортсменов-вольников и понятие о специальной выносливости.

Ключевые слова: вольная борьба, специальная выносливость, спортивная тренировка.

Мировые современные достижения в спортивной борь-бе сегодня настолько велики, что без систематической под-готовки с юных лет нельзя рассчитывать на высокую ре-зультативность в зрелом возрасте спортсмена. Подготовка юных борцов - одна из главных задач подготовки спортив-ного резерва, поднятия престижа спортивной борьбы в Кыргызской Республике.

Проблемы подготовки юных борцов в настоящее время являются одними из наиболее актуальных в построении спортивной тренировки. И от того насколько рационально будут решены вопросы тренировки в молодом возрасте, процесс начального становления технического мастерства, уровня развития специальных физических качеств во мно-гом зависит дальнейший рост спортивно-технических ре-зультатов.

В спортивной борьбе, решающее значение для дости-жения спортивных результатов имеют высокоразвитые качества общей и специальной выносливости или уровень развития аэробных и анаэробных возможностей организма спортсмена-вольника.

При недостаточном развитии выносливости немыслим высокий уровень общей и специальной подготовок юных борцов.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что для достижения в таком виде спорта как борьба высоких

результатов важное значение имеет развитие специальную выносливость у юных борцов вольного стиля.

Объектом изучения является учебно-тренировочный процесс у юных борцов.

Предмет изучения – комплекс средств и методов, ис-пользуемых в процессе развития специальной выносливо-сти у юных борцов.

Целью исследования является оптимизация средств и методов, используемых в развитии специальной выносли-вости у юных борцов.

Для достижения поставленной цели необходимо ре-шить следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;

2. Рассмотреть методы и средства развития специаль-ной выносливости;

3. Провести исследование; 4. Проанализировать полученные результаты исследо-

вания и сделать выводы. Методы исследования: анализ научно-методической

литературы, контрольные испытания, педагогический экс-перимент, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента).

Практическая значимость. Исследование особенностей проявления специальной выносливости в вольной борьбе


265

определит уровень физической подготовки юных борцов и позволит выявить недостатки в общефизической и специ-альной подготовке, реализация которых окажет суще-ственную помощь в улучшении всего тренировочного про-цесса.

Вольная борьба относится к ациклическим видам спорта и поэтому основной акцент в нем делается на раз-витие общей и специальной выносливости. Это физическое качество считается основным качеством борцов. Все остальные качества – быстрота, гибкость, ловкость, равно-весие, координация следует отнести к дополнительным, но в то же время тесно связанным с основными [1].

В настоящее время в общей теории спорта и в теории вольной борьбы сложились определённые противоречия в трактовке и терминологии этого важнейшего физического качества и ясно одно, что с развитием выносливости по-вышается работоспособность всех органов и систем спортсмена, организм начинает работать «на больших оборотах», уменьшается частота пульса, что свидетельству-ет об улучшении спортивной формы [3]. Всё это происходит при разумном и целесообразном планировании трениров-ки, где развитию выносливости отводится заслуженно большое место, особенно при работе с начинающими спортсменами-борцами. Ведь не секрет, что в зависимости от возрастного периода развиваются способности к раз-личным формам двигательной деятельности. Знание зако-номерностей возрастного развития позволяет выделить наиболее характерные физиологические особенности, свое-образие процессов высшей нервной деятельности, прису-щих определённому возрасту, и установить, когда и как воздействовать на организм с целью выработки опреде-лённых нужных в данный период свойств и качеств [4].

Специальные воздействия на спортсмена для развития определённых физических качеств должны быть согласо-ваны с ходом возрастного становления организма. В раз-витии любого человека есть периоды, когда определённые качества вырабатываются легче и проще закрепляются, а есть такие периоды, когда физические качества вырабаты-ваются с трудом, или не вырабатываются вовсе.

Выносливость – это способность совершать работу за-данного характера в течение длительного времени, способ-ность бороться с утомлением [3].

Эта способность обуславливается деятельностью коры больших полушарий головного мозга, определяющей и контролирующей работоспособность всех органов и систем. Она обусловлена также подготовленностью мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем и орга-

нов. Ухудшение работоспособности нервных аппаратов - главное звено в цепи процессов, характеризующих разви-тие утомления. Выносливость спортсмена зависит от со-вершенства его техники, умение выполнять движения сво-бодно, экономно, без излишних энергетических затрат, от уровня развития быстроты, силы, волевых качеств. Разли-чают общую и специальную выносливость.

Общая и (неспецифическая) выносливость – это спо-собность продолжительное время выполнять физическую работу, вовлекающую в действие многие мышечные груп-пы и опосредованно влияющую на спортивную специали-зацию.

Специальная (специфическая) выносливость – это спо-собность обеспечивать продолжительность эффективного выполнения специфической работы в течение времени, в определённом виде спорта.

Общая выносливость может проявляться в упражне-ниях циклического и ациклического характера.

Специальная выносливость объединяет в себе три раз-новидности: скоростная выносливость; силовая выносли-вость; скоростно-силовая выносливость.

Скоростная выносливость – способность противостоять утомлению при нагрузках максимальной или близкой к максимальной (субмаксимальной) интенсивности.

Силовая выносливость – это способность противостоять утомлению, вызываемому относительно продолжительны-ми мышечными напряжениями значительной величины.

Скоростно-силовая выносливость – способность к вы-полнению достаточно длительных по времени упражнений силового характера с максимальной скоростью.

Можно еще говорить о нервной выносливости – спо-собности длительное время выдерживать большое нервное напряжение. Все эти разновидности выносливости неотде-лимы друг от друга и определяют одна другую. Базовой основной для всех видов выносливости служит общая вы-носливость. Выносливость – комплексное качество, боль-шинство составляющих её компонентов являются общими для всех проявлений в различных спортивных дисципли-нах. При этом долевое соотношение различных компонен-тов между собой и определяет специфику выносливости в каждой спортивной дисциплине (у бегуна, пловца, боксёра, борца и т.д.) [3].

Таким образом, специальная выносливость для каж-дой спортивной дисциплины имеет свои ведущие компо-ненты, определяющие её специфичность в конкретном виде соревновательной деятельности.


1. Верхошанский Ю.А. Основы специальной физической подготовки спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 2005-331с 2. Волков Н.И. Биохимические основы выносливости спортсмена // Теория и практика физической культуры. - 2007. -

№3 - с.15-21 3. Зациорский В.М., Булгакова Н.Ж. Теоретические и методические основы отбора в спорте. - М.: ГЦОЛИФК, 2003 4. Игуменов В.М., Подливаев Б.А. Спортивная борьба. Учебное пособие для педагогических институтов и училищ. -

М.: Академия, 2007. - 240 с. 5. Колмановский А.А. Некоторые вопросы подготовки юношей // Пути совершенствования в спортивной борьбе. - М.:

Физкультура и спорт, 2005. - 66-75 с. 6. Матвеев Л.П. Основы спортивной тренировки. - М.: Физкультура и спорт,2004. - 280 с. 7. Миндиашвили, Д.Г. Учебник тренера по борьбе / Д.Г. Миндиашвили, А.И. Завьялов. - Красноярск: Изд. КПГУ,

2006. - 213 с. 8. Мотылянская Р.Е. Выносливость у юных спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 2009. - 223 с. 9. Набатникова М.Я. Специальная выносливость спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 2006. - с. 19 10. Новиков А.А., Кузнецов В.В. Основы системы подготовки борцов высокого класса // Спортивная борьба: Ежегод-

ник. - М.: 2007. - 3-15 с.


266

Оценка уровня физической активности русских и индийских студентов, обучающихся на европейском Севере

Шаренкова Людмила Анатольевна, кандидат биологических наук, доцент; Репицкая Маргарита Николаевна, кандидат биологических наук, доцент

Северный государственный медицинский университет (г. Архангельск)

Мищенко Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент; Аношина Татьяна Васильевна, старший преподаватель

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск)

Проблемы формирования здорового образа жизни и сохранения здоровья студенческой молодежи актуальны и современны как никогда в обществе.

Здоровье – одна из важнейших жизненных ценностей человека, залог его благополучия и долголетия.

Низкий уровень здоровья и физкультурно-оздоровительной активности студенческой молодежи - это действительность сегодняшнего дня. Проблема физической активности весьма актуальна для современных студентов. Они много времени проводят сидя в аудиториях, уткнув-шись в экран смартфона. По результатам исследований известно, что число студентов с различными отклонениями в состоянии здоровья увеличивается год от года и состав-ляет от 25 до 63 % [1,3]. Также, многочисленными исследо-ваниями учёных доказано, что с поступлением в образова-тельное учреждение общая физическая активность падает во много раз. В период учебных занятий физическая ак-тивность составляет 56-65% от ее величины в период кани-кул, а во время экзаменов снижается до 39-46% от кани-кулярного периода. В результате у студентов снижается жизненный тонус, быстрее наступает утомление [6].

Понятие «физическая активность» не следует путать с «физическими упражнениями». Помимо физических упражнений, физическая активность включает также и другие виды активных телодвижений, совершаемых во время игр, работы, активного передвижения, домашней работы, а также отдыха и развлечений. Физическая актив-ность человека реализуется через физическую подготовку и тренировку, которая может носить спортивный или оздо-ровительный характер и выполняться в процессе занятий физическими упражнениями [4].

На Европейском Севере эта проблема становится еще более актуальной. Физическая активность на Севере носит выраженный сезонный характер и во многом зависит от степени адаптации человека к резким перепадам атмо-сферного давления и низким температурам воздуха, силь-ным ветрам, дефициту ультрафиолета, геомагнитным воз-мущениям и другим неблагоприятным факторам. Физиче-скую активность необходимо рассматривать в качестве

основной характеристики, которая в сочетании с другими факторами формирует физическую культуру личности и содействует повышению качества жизни. К показателям, характеризующим физическую активность, можно отнести частоту занятий спортом, физическими упражнениями, продолжительность и интенсивность физической нагрузки [2,5].

Нами было проведено анкетирование студентов III курса лечебного факультета Северного государственного медицинского университета (СГМУ) в количестве 40 чело-век, из них – 25 юношей и 15 девушек, и студентов III кур-са международного факультета врача общей практики (МФ ВОП) в количестве 48 человек, из них – 15 девушек и 33 юноши (студенты из Индии). Всего анкетировано 88 человек. Анкетирование проводилось по опроснику, кото-рый включал 10 вопросов. В том числе, вопросы по физи-ческой активности студентов в течение учебного дня и в свободное от учёбы время. Каким образом добираетесь до учёбы (пешком, на велосипеде, транспортом), посещаете ли спортивные секции, тренажёрные залы (если «да», то сколько раз в неделю или месяц, продолжительность заня-тия), увеличилась ли физическая активность за последние 6 месяцев и т.д. Для определения уровня физической ак-тивности мы выбрали наиболее распространённый подход к классификации физической активности – это выделение 3 уровней: низкого, среднего и высокого.

В результате анализа полученных данных выяснили, что 53% индийских девушек имеют низкий уровень физи-ческой активности, 33% девушек имеют средний уровень физической активности и только 14% индийских девушек имеют высокий уровень физической активности. Среди русских девушек низкий уровень физической активности имеет 27% опрошенных, средний уровень физической ак-тивности - 40% и высокий уровень физической активности – 33% опрошенных девушек (рис.1). Высокий уровень физической активности имеют девушки, которые дополни-тельно посещают фитнес и тренажёрные залы, достаточно много ходят пешком.

Рис. 1. Показатели физической активности русских и индийских девушек

27%

40%33%

53%

33%

14%

низкая физическая активность средняя физическая активность высокая физическая активность

русские девушки индийские девушки


267

У индийских юношей 24 % имеют низкий уровень фи-зической активности, высокий уровень 18% и 58% имеют средний уровень физической активности. Высокий уровень физической активности имеют юноши, которые занимают-ся в волейбольной секции или посещают тренажёрные залы. Средний уровень физической активности имеют сту-денты, которые на учёбу ходят пешком и дополнительно посещают фитнес или тренажёрные залы 1-2 раза в неде-лю, кроме занятий по физической культуре. У русских юношей высокий уровень физической активности имеет 52% опрошенных, средний уровень – 28% и низкий уро-вень физической активности – 20% опрошенных юношей. Высокий уровень физической активности имеют студенты, которые посещают фитнес и тренажёрные залы, спортив-

ные секции. Средний уровень физической активности име-ют студенты, которые ходят пешком на учёбу и с учёбы и 1-2 раза в неделю посещают спортивные залы, не считая уроков по физической культуре (рис.2).

Сравнительный анализ показателей русских и индий-ских студентов выявил, что высокую физическую актив-ность имеют 45% русских студентов, а среди индийских студентов только 17%, среднюю физическую активность имеют 33% русских студентов, 50% индийских студентов имеют средний уровень физической активности. Низкую физическую активность среди русских студентов имеют 22% опрошенных, а среди индийских студентов – 33% (рис.3).

Рис. 2. Показатели физической активности русских и индийских юношей

Рис. 3. Показатели физической активности русских и индийских студентов

Низкий уровень физической активности среди индий-ских студентов мы можем объяснить тем, что у них нет культуры занятий физическими упражнениями. У некото-рых студентов из Индии в школе вообще не было уроков физической культуры. Они менее адаптированы к клима-тическим условиям Европейского Севера.

Для популяризации занятий физическими упражнени-ями и спортом на кафедре физической культуры и меди-цинской реабилитации проводятся различные спортивные

мероприятия: турниры по спортивным играм, сдача нор-мативов комплекса ГТО, кроссы, весёлые эстафеты, кон-курсы по вращению обруча на время для девушек, по отжиманию для юношей, по броскам в баскетбольное кольцо и т.д.

Физическая активность является составной частью здорового образа жизни. Популяризация здорового образа жизни является, в том числе, и популяризацией физиче-ской активности.


1. Кабачкова А.В., Фомченко В.В., Фролова Ю.С. Двигательная активность студенческой молодежи // Вестник Том-ского государственного университета. № 392.- 2015.- С.175-177.

2. Попова А.И. Пути совершенствования системы физического воспитания студентов / А.И. Попова, Л.В. Родыгина, Л.В. Бузмакова // Спортивно ориентированное физическое воспитание - новая педагогическая технология XXI века: сборник материалов Всерос. науч-практ. конф. / Удмуртский государственный университет. - Ижевск, 2011. - С. 191-192.

3. Резенькова О., Шаталова И., Лукина Л. Физическая культура студентов специальных медицинских групп. Учебное пособие МЦНИП,- 2013.-192 с.

4. Семенова Н.В., Ляпин В.А. Физическая активность студентов спортивного ВУЗА / Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10510.

20%28%

52%

24%

58%

18%

низкий уровень физической активности

средний уровень физической активности

высокий уровень физической активности

русские юноши индийские юноши

22%

33%

45%

33%

50%

17%

низкий уровень физической активности

средний уровень физической активности

высокий уровень физической активности

русские студенты индийские студенты


268

5. Толкачева А.Г. Влияние двигательной активности на здоровье студентов СМГ / Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. LI международной студенческой научно-практической конференции № 3(51). URL: https://sibac.info/archive/guman/3(51).pdf.

6. Шаренкова Л.А., Мищенко И.В., Репицкая М.Н., Голубина О.А. К вопросу о здоровом образе жизни студенчества. /Интернет-журнал «Мир науки», 2018, №3. https://mir-nauki.com/ 77pdmn318.html.

7. Шихаева М.В., Павлычева М.А. Исследование структуры и содержания двигательной активности студентов // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. VIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 8. URL: sibac.info/archive/humanities/8.pdf.

«Евразийское Научное Объединение» • № 2 (48) • Февраль, 2019 Социологические науки

269

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Проблема формирования и воспроизводства городской идентичности жителей крупного российского города (на примере г. Иркутска):

результаты социологического исследования

Гаврилова Наталья Игоревна, кандидат исторических наук, доцент; Анчутина Арина Евгеньевна, студент

Иркутский национальный исследовательский технический университет

В данной статье рассматривается феномен городской идентичности в рамках социально-

конструкционисткого подхода. Авторы акцентирует внимание на факторах формирования и способах транс-

ляции городской идентичности. В статье представлены результаты социологического исследования, прове-

денного для определения проблемного характера формирования и воспроизводства городской идентичности

жителей города Иркутска.

Ключевые слова: городская идентичность, городское сообщество, образ города.

В настоящее время под воздействием процессов глоба-лизации и урбанизации, протекающих в современном об-ществе, происходит трансформация городских про-странств, что определенным образом влияет на характер формирования и воспроизводства городской идентичности жителей крупных городов.

Современными исследователями под городской иден-тичностью понимается компонент социальной идентично-сти личности, социокультурный конструкт, формируемый в результате идентификации человека с конкретной город-ской общностью и определяемый усвоением и воспроиз-водством символического капитала города, социальных норм и стиля жизни, объединяющих жителей данного го-рода [3, с. 56].

На сегодняшний день городская идентичность жителей крупных российских городов носит формальный характер, связанный с направленным воздействием однотипных факторов формирования и проявлением стандартного набора способов трансляции. В рамках данной статьи среди факторов формирования городской идентичности будут рассмотрены: образ города, укорененность жителей, структура и сплоченность городского сообщества, а в каче-стве способов трансляции будет проанализировано участие жителей в городской жизни и демонстрация принадлеж-ности к городскому сообществу.

Основные теоретико-методологические основания го-родской идентичности, как одной из форм социальной идентичности, чаще всего рассматриваются современными исследователями [3,6,7] в рамках социально-конструкционисткого подхода. Как в теоретическом осмыс-лении, так и на практике, многие авторы предлагают изу-чать этот тип идентичности как социокультурный кон-структ, структура которого зависит от факторов воздей-ствия социальной среды, и где городские смыслы становят-ся результатом воздействия общества.

В связи с трансформацией городских пространств тре-буется постоянный мониторинг данных, позволяющий определить тенденции и характер формирования и вос-производства городской идентичности. Стоит отметить, что существует недостаточность региональных исследований по данному вопросу.

С целью изучения городской идентичности жителей го-рода Иркутска в октябре 2018 года было проведено социо-

логическое исследование, методическая стратегия которого представлена количественным подходом с использованием метода анкетирования. В рамках данного исследования авторами была поставлена задача выявить особенности городской идентичности жителей крупного города (на при-мере г. Иркутска), с целью определения характера ее формирования и воспроизводства, свойственного для сред-нестатистического российского города.

В качестве концептуальной основы выступила теория конструирования социальной реальности П. Бергера и Т. Лукмана [1], которая позволяет представить городскую идентичность как социокультурный конструкт, состоящий из совокупности факторов формирования и воспроизводи-мый набором определенных смыслов, норм и традиций. Именно на анализ данных аспектов были направлены вопросы анкеты.

Объектом исследования выступили жители города Иркутска, а для определения выборочной совокупности была использована случайная выборка с элементами не случайности (квотирование по полу и возрасту). Объем выборки составил 384 респондента при ошибке выборки 5% и доверительном интервале 95%. Доля мужчин в вы-борочной совокупности составила 42,4%, а женщин 57,6%. Квотирование по возрасту было определено следующим процентным соотношением: от 18 до 25 лет – 15,1%, от 26 до 30 лет – 14,3%, от 31 до 35 лет – 11,7%, от 36 до 45 лет – 18%, от 46 до 55 лет – 13,5%, от 56 до 65 лет – 13,5%, и от 65 лет и старше – 13,8%.

В первую очередь, иркутянам был задан вопрос на выявление уровня самоидентификации. 61,7% опрошен-ных ответили, что считают себя иркутянами, для 31,3% респондентов данный вопрос вызвал затруднения, и только 7% опрошенных не считают себя иркутянами. Наиболь-шее количество положительных ответов было получено от мужчин (17,8%) и женщин (13,1%) старше 65 лет, а наибольшее количество отрицательных ответов представ-лено среди молодежи от 18 до 25 лет (женщины – 5%, мужчины – 5,5%). Стоит отметить, что уровень самоиден-тификации иркутян является не таким высоким, как в других российских городах [4].

Следующий блок вопросов был направлен на выявле-ние степени укорененности местных жителей, как важного фактора формирования городской идентичности. На во-

Social sciences “Eurasian Scientific Association” • № 2 (48) • February 2019

270

прос о длительности пребывания в городе 43% опрошен-ных ответили, что проживают в Иркутске с рождения, из них преобладают мужчины (14,1%) и женщины (10,4%) старше 65 лет, а также мужчины (12,3%) и женщины (9%) в возрасте от 36 до 45 лет. Остальные 57% опрошен-ных являются приезжими, среди которых переехали из другого города 22,9% опрошенных, 14,3% до переезда проживали в поселке, 9,6% – в деревне, 7,3% – в поселке городского типа, и только 3,1% – в другой стране.

Среди приезжих жителей 21,6% респондентов прожи-вают в городе Иркутске более 10 лет, 17,7% – от 1 года до 5 лет, 12,5% – от 5 до 10 лет и только 5,5% опрошенных переехали в данный город менее года назад. Обращаясь к исследованиям по образу города Иркутска [2], можно прийти к выводу, что городская идентичность жителей города Иркутска продолжает находиться в прямой зави-симости от времени проживания.

На вопрос о укорененности предков в данном городе были получены следующие результаты: 29,4% респонден-тов отметили, что никто из членов их семьи никогда не проживал в городе Иркутске, у 12,8% опрошенных в Ир-кутске проживали дальние родственники, и 5,5% затруд-нились ответить на данный вопрос. Что касается коренных жителей, то 21,1% респондентов являются иркутянами во втором поколении, 18,2% – в третьем поколении и 13% – в четвертом поколении. Важно отметить, что процент ко-ренных жителей растет вместе с увеличением возраста опрошенных, что говорит о старении коренного населения.

На вопрос «Вы бы хотели, чтобы Ваши дети и внуки остались жить в городе Иркутске?» 41,9% респондентов дали положительный ответ, 24,2% не хотели бы, что их дети и внуки остались жить в этом городе, и 33,9% опро-шенных затруднились ответить на данный вопрос. При этом 40,9% респондентов не хотели бы никуда уезжать, 19,3% хотели бы переехать в другой город, 18,5% – в дру-гую страну, и затруднились ответить на данный вопрос 21,4% опрошенных.

Таким образом, укоренность жителей играет важную роль в формировании городской идентичности иркутян. Несмотря на то, что большинство опрошенных являются приезжими, они удовлетворены жизнью в городе и хотели бы остаться жить в нём со своей семьей. В числе коренных иркутян существует большая доля тех, кто желает остаться в городе, что находится в тесной зависимости от времени проживания и возраста опрошенных. В целом, показатель укорененности как и уровень самоидентификации иркутян, является достаточно низким в сравнении с другими круп-ными городами России [4].

Следующим фактором формирования городской иден-тичности выступил образ города. Около половины (47,1%) опрошенных жителей города Иркутска устраивает его архитектурный облик, 26% – скорее устраивает, чем не устраивает, 9,4% – скорее не устраивает, 12,2% –затруднились ответить на данный вопрос, и полностью не устраивает облик города всего 5,2% опрошенных жителей города Иркутска.

В первую очередь иркутяне представляют свой город обычным городом России и это отметили 27,3% опрошен-ных, для 31% респондентов город ассоциируется с роди-ной, домом и семьей. 15,6% опрошенных приравнивают образ Иркутска к природным объектам, находящимся территориально близко, а именно с озером Байкал, реками Ангара и Иркут. Важно, что для 6,3% опрошенных город Иркутск – это студенчество, молодость и новые возможно-

сти. Особо интересным является и уникальный ответ, представленный следующим образом: «Иркутск – это большая деревня» (1,6%). Это вызвано тем, что данный город является областным центром и притягивает большое количество приезжих из всей области, в том числе и моло-дых людей в период их обучения и поиска работы.

В образе города важной составляющей является нали-чие значимых мест для горожан. Чаще всего из значимых мест респонденты отмечали: набережные (31,3%), скверы (16,4%), центральный рынок (12,5%), острова (10,7%), рай-оны проживания (6,8%), музеи (4,9%) в числе которых Художественный музей, Усадьба Сукачева, Галерея В. Бронштейна, Историко-мемориальный музей декабри-стов. Также, жителями были отмечены мемориальные скверы (4,7%), церкви (3,4%), улицы (3,1%), парки (2,3%), места работы (1,6%).

Жители города Иркутска гордятся некоторыми архи-тектурными объектами, а именно: деревянным зодчеством (27,3%), памятниками историческим личностям (22,4%), церквями (18,8 %), зданиями музеев (13,5%), триумфаль-ными арками (12,8%), зданиями театров (11,5%), 130-ым Кварталом (7,8%), зданиями ВУЗов (6,5%), зданиями администрации (6,5%), скульптурами (5,2%), памятника-ми культуры (3,6%).

Образ города для иркутян имеет весомое значение и служит одним из важных факторов формирования их го-родской идентичности. В целом, для иркутян образ города является положительным, они гордятся архитектурным обликом города и отмечают большое количество значимых мест, где могут провести свободное время с семьей и дру-зьями.

Так как городская идентичность является в первую очередь социальной (коллективной), то важным фактором ее формирования выступает структура и сплоченность городского сообщества. На вопрос «Охарактеризуйте, по-жалуйста, жителей города Иркутска одной фразой» были выделены следующие варианты ответов: добрые и отзыв-чивые (30,7%), сибиряки (22,9%), обычные люди (14,1%), жители своего города (9,4%), занятые (6%), злые (5,5%), разносторонние люди (4,2%), умные (2,9%), сильные духом (1,6%), интеллигенты (1%), некультурные (0,8%), и вари-ант «бабры» (0,3%), образованный от геральдического символа Иркутска, известный за пределами города. Стоит отметить, что процент положительных представлений о городском сообществе во многом превышает долю нега-тивных оценок.

Иркутяне считают свой город культурно-историческим центром и больше половины опрошенных жителей (60,6%) гордятся многими значимыми личностями, проживающи-ми в городе на протяжении всей истории его существова-ния. Среди них чаще всего отмечали: казачьего атамана Ермака, Я.И. Похабова, А.В. Вампилова, Н.М. Загурского, Н.П. Охлопкова, В.Г. Распутина, Е.А. Евтушенко и В.Г. Смагина. Также жители выделяли декабристов (24%) и купцов (3%), которые внесли большой вклад в политиче-ское и экономическое развитие города.

Что касается людей, проживающих в настоящее время, то в первую очередь иркутяне гордятся своей семьей (18,8%). Также респонденты отмечали всех жителей (9,1%), администрацию города (9,1%), деятелей искусства (6%), врачей (4,7%), политиков (3,4%), почетных граждан (3,1%), писателей (1,8%), спортсменов (1%), директоров крупных предприятий (0,8%). Стоит отметить, что в отли-чие от жителей других российских городов, гордящихся в


271

первую очередь популярными личностями, иркутяне отме-чают большой вклад в развитие города своей семьи и каждого жителя.

В структуре городского сообщества Иркутска почти половина опрошенных (48,7%) отметила наличие группы «чужих», среди которых они представили следующие со-циальные группы: различные национальности (10,7%), гастарбайтеры (7,3%), маргиналы и люмпены (5,2%), ино-городние (8,6%), иностранцы (3,4%), городская элита (1%) и туристы (0,5%). Похожие данные по четкой дифферен-циации «свой-чужой» были получены во многих россий-ских городах [5]. Данные этих исследований могут говорить об общей тенденции российских городов к негативному восприятию вышеперечисленных групп.

Таким образом, городское сообщество иркутян имеет четкую структуру по дифференциации «свой-чужой», а также высокую степень сплоченности, что в положительной степени влияет на формирование городской идентичности жителей города Иркутска.

Следующий блок вопросов был направлен на выявле-ние конкретных способов трансляции городской идентич-ности. Жители признают, что в городе существуют опреде-ленные проблемы (66,1%), но к решению данных проблем готовы не все. Так, 25,8% опрошенных иркутян готовы к реализации совместных инициатив на деятельном уровне, еще 25,5% опрошенных готовы лишь на эмоциональном уровне, 17,7% не готовы и 7,8% затруднились ответить на данный вопрос. Степень участия иркутян в решении обще-городских проблем зависит от возраста респондентов. Ча-ще всего на решение проблем готово взрослое население города в возрасте от 31 до 55 лет, так как оно является наиболее стабильной и состоявшейся частью городского сообщества, в отличие от пенсионеров и студентов.

Иркутяне считают (46,1% опрошенных), что их город-ское сообщество имеет общие интересы и их волнуют про-блемы развития и благоустройства города, что отметили 39,9% опрошенных. Также среди интересов были выделе-ны: сохранение экологии – 19,3%, сохранение исторической памяти – 2,6%, отстаивание прав и свобод жителей – 1,8%, развитие промышленности – 1,3%, и развитие спор-та – 0,5%.

В качестве основных способов трансляции городской идентичности иркутяне отмечали посещение и организа-

цию городских мероприятий. При этом почти половина (48,7%) опрошенных действительно их посещают, осталь-ные 43,8% не присутствуют на городских праздниках. Среди городских мероприятий были выделены: День горо-да (32,3%), День Победы (18,2%), День защиты детей (10,4%), концерты (9,1%), фестивали (4,2%), выставки (3,4%), и празднование масленицы (3,4%). Стоит отметить, что большинство опрошенных (26%) являются пассивными наблюдателями, 14,3% активными участниками, 6,3% занимаются подготовкой и проведением, и только 2,3% являются инициаторами. Участие в стандартном наборе городских праздников, таких как День города и День По-беды также отмечено в других социологических исследова-ниях городской идентичности жителей крупных российских городов [4].

Результаты исследования показали, что городская идентичность иркутян в первую очередь зависит от време-ни проживания и возраста жителей. На ее формирование главным образом влияют символические и устойчивые факторы, а способами трансляции и воспроизводства чаще всего служит опосредованное участие в городской жизни. В рамках социального конструкционизма городская иден-тичность жителей города Иркутска формируется путем усвоения и воспроизводства культурных символов, приня-тых норм и традиций, а также в результате целенаправ-ленного влиянии властных структур и институтов культу-ры. Это позволяет говорить о легитимирующем виде город-ской идентичности, характерном не только для данного города, но и для других российских городов.

На основе полученных результатов и сравнении их с другими исследованиями городской идентичности жителей крупных российских городов можно сделать вывод, что данный тип идентичности носит схожий характер в факто-рах формирования и стандартном наборе способов вос-производства. Городская идентичность жителей областных центров, таких как город Иркутск, носит более специфич-ный характер, являясь поверхностной и неинтериоризиро-ванной в результате неукоренности населения, вызванной постоянной циркуляцией жителей, что приводит к отсут-ствию сплоченного городского сообщества. К сожалению, такое положение дел неизбежно в крупных городах, притя-гивающих к себе большое количество людей в поисках работы или получения образования.


1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания / пер. Е.Д. Руткевич. М. : Медиум, 1995. 323 с.

2. Борисова Ю.В. Образ города как стратегия развития (на примере Иркутска) // Урбанистика. 2017. № 3. С. 81-92. 3. Дягилева Н.С. Теоретические аспекты городской идентичности // Брендинг малых и средних городов России: опыт,

проблемы, перспективы. Екатеринбург: УрФУ, 2013. С. 54-59. 4. Евстифеев Р.В., Крупкин П.Л., Лебедев С.Д. Векторы развития современной России 2016. Гуманизм vs постгума-

низм. М. : «Дело» РАНХиГС, 2016. С. 264-280. 5. Истомин А.Г., Лебедев С.И. Локальная идентичности жителей города Белгорода (по материалам качественного ис-

следования) // Научный результат. 2015. № 2. С. 13-21. 6. Семёнова Д.М. Формирование городской идентичности в малых городах России // Современные исследования со-

циальных проблем. 2015. №6. С. 54-63. 7. Яковлева М.В. Особенности социологического анализа городской символики как фактора формирования идентично-

сти горожан // Вестник Удмуртского университета. 2008. № 1. С. 83-90.


272

Особенности этнической идентичности молодежи г. Иркутска (на примере бурятского этноса): результаты социологического исследования

Гаврилова Наталья Игоревна кандидат исторических наук, доцент; Кисель Дарья Павловна, студент

Иркутский Национальный Исследовательский Технический Университет

В данной статье представлены результаты социологического исследования этнической идентичности мо-

лодежи, на примере бурятского этноса в г. Иркутске. На основе полученных данных были выявлены особенно-

сти этнической идентичности молодежи, представленных в виде поддерживания или нивелирования отдель-

ных компонентов идентичности и ее типов на данной территории.

Ключевые слова: этническая идентичность, бурятский этнос, молодежь.

Современная Россия является полиэтническим и мно-гонациональным государством, поэтому одним из важных аспектов коммуникации в стране выступают межэтниче-ские и межнациональные отношения. Особенностями вза-имодействия разных этносов и народов являются различия в языке, обычаях и традициях, а также восприятия себя и других этносов в зависимости от своей этнической идентич-ности. Понятие этническая идентичность означает принад-лежность индивида к тому или иному этносу, в зависимо-сти от которой данный индивид способен определенным образом воспринимать и определять свое место в обще-стве, и усваивать способы поведения внутри и вне своей группы, за счет совокупности знаний об истории, культуре, традициях.

В связи с тем, что на территории современной России проживает множество этносов и малых народностей, суще-ствует проблема сохранения индивидами уникальности и особенностей своего этноса, а также проблема их взаимо-действия. Бурятский этнос является одним из коренных народов Российской Федерации, подавляющая часть представителей которого проживает в Республике Буря-тия, Забайкальском крае, Иркутской области и г. Иркут-ске.

Проблемы этнической идентичности бурятского этноса активно изучаются в современной российской социологии. В рамках настоящей статьи были привлечены, с одной стороны, исследования, посвященные теоретическим во-просам изучения этнической идентичности [7], среди кото-рых в данной статье используется типология этнической идентичности Л.М. Дробыжевой [4] и Ж.З. Анзауровной [1]. С другой стороны, – ряд эмпирических исследований по вопросам особенности этнической идентичности бурятского этноса в разных регионах страны [3,5,6]. Однако стоит от-метить, что существует недостаточность региональных ис-следований, а также необходимость проведения монито-ринга.

Настоящее исследование ставит в центр внимания вы-явление особенностей этнической идентичности молодежи г. Иркутска на примере бурятского этноса. Данная тема-тика была выбрана не случайно, т.к. на территории г. Ир-кутска проживает около 20 тыс. жителей бурятской наци-ональности, которые являются как коренными жителями города, так и приезжими из ближайших деревень, посел-ков и округов.

Задачами данного исследования является выявление особенностей этнической идентичности молодежи г. Иркут-ска на примере бурятского этноса, и определение ее типа на основе теорий, предложенных и описанных в работах Л.М. Дробыжевой и Ж.З. Анзауровной.

Исследование на тему «Этническая идентичность мо-лодежи г. Иркутска: на примере бурятского этноса» было проведено в октябре 2018 г. с использованием метода фо-кус группы. В фокусированном интервью приняли участие 12 респондентов, которые были выбраны в соответствии с «восьмиоконной» выборкой И.Е. Штейнбергера для каче-ственных интервью [8], и представили три возрастных группы от 18-21 года, от 33-37 лет и от 40-77 лет. Из общего числа респондентов, 9 являются представители бурятского этноса, 2 – метисы и 1 – русский (однако первичная соци-ализация проходила у него в Республике Бурятия, т.е. по теории Штейнберга он является специфическим инфор-мантом). В качестве типичных и нетипичных представите-лей этноса выступили респонденты в возрасте от 18-35 лет, а респонденты старше 35 лет выступили экспертами по данной теме. География проживания респондентов в пери-од первичной социализации широка и представляет сле-дующие города и районы: г. Иркутск, г. Чита, г. Улан-Удэ, республика Бурятия Баргузинский район, Забайкальский край, Осинский район, Агинский район и п. Бохан.

В качестве концептуальной модели исследования вы-ступила теория конструирования социальной реальности П. Бергера и Т. Лукмана [2]. Данная теория позволяет рассмотреть то, как молодежь конструирует свою реаль-ность и этническую идентичность по средствам восприни-маемых ею норм, традиций и обычаев, а так же то, какую реальность для молодежи конструируют представители старших поколений в той или иной этнической группе.

Переходя к определению особенностей этнической идентичности, стоит отметить, что в данное понятие входят такие аспекты как факторы ее формирования, поддержа-ния, презентации и сохранения или нивелирования данной идентичности. Среди основных факторов формирования выделяют внешность и самооценку, язык, историю, рели-гию и культуру.

На вопрос о том, кем в первую очередь по националь-ности считают себя респонденты, все ответили «бурятами» и только двое молодых людей (м; ж) сказали, что они рус-ские, подтверждая свои слова следующими фактами: рождение в г. Иркутске и изучение с рождения только русского языка, истории, традиций и культуры в целом.

В ответе на вопрос о характерных чертах внешнего ви-да большую активность проявили респонденты старшего возраста и высказались о том, что чаще всего их не спра-шивают о национальной принадлежности, т.к. это «на лице написано» (Александр, 77 лет), по словам самих респон-дентов, характерными чертами являются «узкие глаза и широкие скулы» (Екатерина, 33 года). Респонденты отме-чают, что вопрос о национальности зависит в первую оче-редь от того, с кем разговариваешь. Так «общаясь с пред-


273

ставителями бурятской национальности, уже спросят тебя с какого района приехал» (Ирина, 36 лет). Данные выска-зывания могут свидетельствовать о четкой дифференциа-ции бурятского населения в зависимости от территориаль-ного проживания, что сказывается на особенностях их эт-нической идентичности. Исторически сложившееся разде-ление родов на эхиритов, булагатов, хори и хондогорцев и их различия в диалектах, традициях, веровании, являются причиной их локализации, поэтому вопрос о проживании важен для бурятского этноса.

Респонденты в возрасте от 18-21 года предпочли не от-вечать на вопрос об истории своего этноса. Знаниями об истории происхождения этноса поделился только предста-витель старшего поколения, предполагая, что само назва-ние этноса произошло от слова «буря» (Александр, 77 лет), а так же рассказав небольшую историю появления мест-ных бурят. Однако, обращаясь к этимологическому слова-рю, было выявлено, что слово буря является латинским словом, а название этноса «буряты» произошло от слов «браты» и «братские люди». Полученные данные могут свидетельствовать о неких пробелах интервьюируемых в знании истории собственного этноса, как молодежи, так и людей старшего поколения.

О культурных особенностях бурятского этноса молоде-жью не было высказано мнения, однако представители старшего возраста высказались о том, что «в настоящее время все нивелировалось, что одежда является европей-ской, язык на котором приходится разговаривать – рус-ский, а из особенностей осталась только внешность» (Алек-сандр, 77 лет). Данное высказывание может подтвердить теоретические предположения социологов и культурологов о том, что в настоящее время в связи с процессом глобали-зации и мультикультуризма происходит нивелирование культурных особенностей многих народов, особенно малых этносов. Однако стоит отметить, что представители моло-дежи на ряд вопросов об истории этноса, культурных осо-бенностях и внешних отличительных чертах предпочли не высказывать своего мнения, что может свидетельствовать о незнании данных аспектов, либо о не заинтересованности в них. Данные показатели могут отражать неполную этниче-скую идентификацию молодежи бурятского этноса г. Ир-кутска, а именно частичную утрату когнитивного компо-нента (знания истории и культурных особенностей своего этноса) этнической идентичности.

Переходя к вопросу о бурятском языке, все респонден-ты отметили его сложность и исторически сложившееся разделение двух диалектов Западного и Восточного, а так же рассказали о различиях отдельных определенных мо-ментов, диалектов и жаргонизмов в языке даже на не-большой территории, одном округе или даже в одной де-ревне. Данные показатели могут так же свидетельствовать о существовании четкой дифференциации бурятского населения в зависимости от территориального прожива-ния. Данная тенденция так же прослеживалась в исследо-ваниях ученых, проводимых в 2006, 2011 и 2016 гг., на тер-риториях Республики Бурятия и Забайкальского края [6].

О частоте использования родного языка представители молодежи рассказали, что используют его чаще всего в общении со старшими родственниками, когда приезжают к себе на малую родину. В силу того, что русский язык является государственным и занимает все сферы жизнеде-ятельности, то для респондентов, проживающих в г. Ир-кутске, бурятский язык становится менее востребованный и представляет собой лишь некую культурную традицию.

Исключение могут составить только люди занимающиеся преподаванием бурятского языка. Следствием этого, мож-но говорить о достаточно частом явлении среди бурятского населения – билингвизме, владении сразу двумя языками: русским и бурятским. Однако уровень владения и частота использования родного языка может сильно отличаться среди бурят, в зависимости от необходимости использова-ния его в бытовых условиях, до специального изучения и поддержания знания данного языка. Стоит отметить, что в исследованиях, которые ученые проводили ранее в период с 2000 по 2011 гг., прослеживалась позитивная тенденция приобщения бурят к национальному языку в Республики Бурятия и Забайкальском крае, однако данное исследова-ние показало, что среди бурят, живущих в г. Иркутске, интерес к родному языку снижается за счет малого его использования, поэтому требуется уточнение результатов исследования и мониторинг данной тенденции.

Вопрос о том, какой религии придерживаются респон-денты, занял достаточно много времени и являлся очень эмоциональным. Было выявлено, что 3 человека (25%) являются православными (Анастасия, 20 лет; Андрей, 21 год; Екатерина, 33 года), 3 человека язычники (25%) (Сер-гей, 37 лет; Андрей, 40 лет; Александр, 77 лет), один являет-ся представителем иудаизма (8%), остальные респонденты придерживаются буддизма (42%) (респонденты в возрасте 18-21 года, Забайкальский край). Можно говорить о том, что буддизм исторически превалирует среди религий у представителей бурятского этноса и молодежь, участвую-щая в данном исследовании, не исключение. Интересным является тот факт, что дети, выросшие в семье, где родите-ли придерживаются разных религий, относят себя так же к двум религиям.

Переходя к рассмотрению способов поддержания, пре-зентации и передачи этнической идентичности можно го-ворить о том, что в качестве символа религиозной веры молодежь носит определенные кулоны, как символы при-надлежности к буддистской вере и свои собственные обе-реги. Они так же отмечают, что их родители украшают дом алтарями, что может является фактором передачи религиозных верований своим детям.

В поддержании традиций бурятского этноса в боль-шинстве своем молодежь, проживающая в г. Иркутске, по мнению интервьюируемых, мало заинтересована, т.к. не проявляет инициативы находить культурные центры и проводимые ими национальные мероприятия. Однако данная тенденция происходит из-за не информированности молодежи о такой деятельности, и старшее поколение за-интересовано развивать культурные центры и мероприя-тия, т.к. «только к 30-40 годам понимаешь свою уникаль-ность, что нужно сохранять этнос, поддерживать традиции и передавать детям» (Андрей, 40 лет).

В качестве фактора передачи традиций бурятского эт-носа в сфере кулинарии участниками фокус группы была выделена практика приготовления молодежью нацио-нальных блюд вместе с родителями. Среди самых извест-ных национальных блюд ими были названы позы, бухлер, саломат.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что молодежь имеет пози-тивную этническую идентичность. Старшее поколение (старше 30 лет) имеет скорее этноцентрическую идентич-ность и этнодоминирующую, т.к. имеет четкое представле-ние о своем этносе, желание в поддержании языка, тради-ций, норм и ценностей своего этноса, а так же видит значе-


274

ние своего этноса в развитии города, региона и страны в целом. Стоит отметить, что у представителей молодежи бурятского этноса больше проявляется аффективный ком-понент (чувство принадлежности к своей этногруппе) этни-

ческой идентичности, когда у представителей старшего возраста есть проявления и когнитивного (знания истории, культурных особенностей своей этногруппы) и аффектив-ного компонентов.


1. Анзауровна Ж.З. Этничность и этническая идентичность: концептуальный анализ понятий // Общество и право. 2006. № 3. С. 66-72.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995. 323 с.

3. Дагбаев Э.Д. Бурятская этническая идентичность: между традицией и модернизацией // Вестник Бурятского гос-университета. 2010. № 6 С. 134-141

4. Дробижева Л.М Гражданская, этническая и региональная идентичность: вчера, сегодня, завтра / рук. проекта и отв. ред. Л.М. Дробижева. М.: Российская политическая энциклопедия, 2013. 485 с.

5. Нанзатов Б.З., Содномпилова М.М. Новый вектор развития этнической самоидентификации бурят // Власть. 2016. С. 159-163

6. Степанова А.А. Этническая идентичность и языковое сознание носителей бурятского языка: социо- психолингвисти-ческие исследования // Вопросы психолингвистики. 2016. №4. С. 206-215

7. Татарко А.Н., Лебедева Н.М. Психология межэтнических отношений: Этническая идентичность и стратегии меж-культурного взаимодействия: Автореф. дис … канд.псих. наук: Москва, 2004. 30 с.

8. Штейнберг И.Е. Логические схемы обоснования выборки для качественных интервью: «восьмиоконная» модель // Социология. 2014. № 38. С. 38-71.

УДК 31

Миграционная активность населения в Восточном Казахстане: взгляд и оценка мигрантов

Мұратқызы Арман, аспирантка 3 курса факультета «Социология» Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия,

Аннотация. Казахстан является одной из наиболее привлекательных стран для международной миграции,

что порождает поле для дискуссии относительно вызовов и опасностей, связанных с проблемами ее регулиро-

вания. В данной статье представлены результаты исследования миграционных процессов в Республике Казах-

стан в оценках мигрантов. Основной источник данных – анкетный опрос мигрантов живущих в приграничной

территории Казахстана и России, а именно в Восточно-Казахстанской области. Приведен анализ современ-

ных социологических теорий миграции населения; уточнено содержание ряда ключевых понятий; обоснована

целесообразность применения социологического подхода к исследованию миграции как социального процесса;

на основе анализа изменений, определен социально-экономическое положение, национальный состав и состоя-

ние миграционных процессов в Республике Казахстан в условиях глобализации; определены особенности прояв-

ления миграционной активности в контексте отношения принимающего сообщества в приграничных регионах

(по материалам социологических исследований). Научная значимость и практическая ценность исследования

определяется острой актуальностью в области миграции, а так же совокупностью поставленных задач,

направленных на теоретико-методологическое и конкретно социологическое изучение миграционных процес-

сов в контексте глобализации. Научная значимость также заключается в возможности использования основ-

ных ее результатов и выводов для дальнейших исследований миграции населения как глобального социального

процесса.

Ключевые слова: миграция, мигранты, поддержка мигрантам, миграционная политика, отношение к ми-

грантам, миграционная служба, миграционные центры.

Migration activity of the population in East Kazakhstan: look and assessment of migrants

Мuratkyzy Аrman, 3 year postgraduate student, Faculty of sociology Altai State University, Barnaul, Russia

Abstract. Kazakhstan in one of the most attracting countries for international migration, that engender acute dis-

cussion about threats and insecurities, related to its regulation. The article presents the results of a study of migration

processes in the Republic of Kazakhstan in the estimates of migrants. The main source of data is a questionnaire survey

of migrants living in the border area of Kazakhstan and Russia, namely in the East Kazakhstan region. The analysis of

modern sociological theories of population migration is given; the content of a number of key concepts is clarified; the

expediency of the sociological approach to the study of migration as a social process is substantiated; based on the

analysis of changes, the socio-economic situation, national composition and the state of migration processes in the Re-


275

public of Kazakhstan in the context of globalization are determined; the features of the manifestation of migration activ-

ity in the context of the relations of the host community in the border regions are determined (based on sociological

research). The scientific significance and practical value of the research is determined by the acute relevance in the

field of migration, as well as a set of tasks aimed at theoretical and methodological and specifically sociological study

of migration processes in the context of globalization. The scientific significance also lies in the possibility of using its

main results and conclusions for further research on population migration as a global social process.

Keywords: migration, migrants, migrant support, migration policy, attitudes towards migrants, migration service,

migration centers.

Введение Социологическое измерение миграционных процессов в

Республике Казахстан и приграничных регионах Россий-ской Федерации один из актуальных вопросов в сфере миграции. В Российской Федерации 18 субьектов являлись приграничными зонами до распада СССР, после распада Советского Союза появились новые приграничные зоны на карте. Самая протяженная сухопутная граница России приходятся на границу с Казахстаном. Регионы Россий-ской Федерации: Волгоградска область, Саратовская об-ласть, Самарская область, Оренбургская область, Челя-бинская область, Курганскаяобласть, Тюменская область, Омская область, Новосибирская область и Алтайский край - всего протяженностью 7248,2 км граничат с Казах-станской Республикой. Со стороны Казахстана это Павло-дарская, Северо-Казахстанская, Восточно-Казахстанская. Западно-Казахстанская области [1].

Миграция населения – общественное явление. Населе-ние представляет собой не только совокупность людей, но и специфическую систему общественных связей и отноше-ний, тем самым выступает в качестве подсистемы «обще-ство».

Миграция населения - столь же древнее явление, как и человек. В древностиперемещения предполагали поиск данных природой предметов потребления, а не условий труда для их производства. В этом принципиальная раз-ница между миграциями любых популяций животного мира и миграцией населения [2].

Цель исследования - выявить специфику современной миграционной ситуации в Казахстане; факторы, влияю-щие на миграционную подвижность многочисленных этно-сов республики; оценить влияние на миграционную по-движность степени этнического самосознания и включен-ности в этническую культуру; проанализировать направ-ления государственной политики по управлению миграци-онными процессами в республике.

Объект исследования - миграция обстановка в Восточ-но-Казахстанской области.

Предмет исследования - специфические особенности внешних и внутренних миграционных процессов в Восточ-но-Казахстанской области.

Теоретическая база и методологическая основа иссле-дования. Теоретической базой послужили: труды класси-ков зарубежной социологии: Э. Равенштейна, У. Томаса, Ф. Знанецки, Р. Парка, Э. Берджеса, Р. Маккензи, в кото-рых конкретизируется с точки зрения социологии понятие «миграция населения», раскрывается социальное содер-жание процессов миграции; теоретические разработки современных зарубежных исследователей в области со-циологии миграции; фундаментальные работы современ-ных отечественных социологов, посвященные всесторонне-му анализу феномена миграции населения.

Методологическую основу работы состоит общесоцио-логических принципов научного исследования (историзм и социальный детерминизм); используется комплексный

подход к изучению процесса миграции населения. В рабо-те применялись социологические методы исследования как, системного, сравнительно-исторического, структурно-функционального подходов, количественные и качественые методы.

Научная новизна исследовательской работы определя-ется следующими основными моментами. В настоящей работе:

- с целью анализа современных социологических теорий миграции населения уточнено содержание ряда ключевых понятий: «миграция населения», «миграционный процесс», обоснована целесообразность применения социологическо-го подхода к исследованию миграции как социального процесса;

- на основе анализа изменений, определен социально-экономическое положение, национальный состав и состоя-ние миграционных процессов в Республике Казахстан в условиях глобализации;

- проанализированы миграционные процессы и мигра-ционная активность населения приграничных регионов Республики Казахстан и России;

- определены особенности проявления миграционной активности в контексте отношения принимающего сообще-ства в приграничных регионах (по материалам социологи-ческих исследований).

Исследования и их результаты Термин «приграничная территория» широко использу-

ется в современном зарубежном и российском законода-тельстве. Правовое регулирование отношений в рамках приграничной территории предусмотрено в Земельном и Градостроитель¬ном кодексах, федеральных законах «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» и «О связи», в Законе РФ «О Государственной границе Российской Федерации» и Указе Президента РФ «Об утверждении перечня приграничных территорий, на которых иностранные граждане, лица без гражданства и иностранные юридические лица не могут обладать на праве собственности земельными участками» и др [3].

Приграничная территория это часть территории Рос-сии, включающая пограничную зону, российскую часть вод пограничных рек, озер и иных водоемов, внутренних морских вод, территориального моря РФ, где установлен пограничный режим, пункты пропуска через государ-ственные границы, а также территории административных районов и городов, санаторно - курортных зон, особо охра-няемых природных территорий, объектов и других терри-торий, прилегающих к государственной границе, погра-ничной зоне, берегам пограничных рек, озер и иных водое-мов, побережью моря и пунктам пропуска через государ-ственные границы [2].

Методика исследования миграционных процессов и миграционной активности населения приграничных регио-нов Республики Казахстан и Российской Федерации. Са-мая протяженная граница России приходятся на границу


276

с Республиков Казахстан. К регионам Россий относяться: Волгоградская область, Саратовская область, Самарская область, Оренбургская область, Челябинская область, Курганская область, Тюменская область, Омская область, Новосибирская область и Алтайский край - всего протя-женностью 7248,2 км граничат с Казахстанской Республи-кой. Со стороны Казахстана это Павлодарская, Северо-Казахстанская, Восточно-Казахстанская. Западно-Казахстанская области [1].

Задачами проведенного исследования являлись изуче-ние особенностей миграционные процессы в Восточном Казахстане в оценках мигрантов, а именно приграничных территорий современных государств России и Казахстана, выявление потенциальных факторов конфликтности в межнациональных отношениях, в том числе и факторов формирования гражданской и этнической идентичности.

В ходе проведенного анализа рассмотрены оценки жи-телями регионов Восточно-Казахстанской области разных параметров гражданственности, что позволило в последу-ющем получить характеристики гражданской и этниче-ской идентичности населения региона и их дифференциа-цию в разных социально-демографических группах. В от-ношении каждого показателя проверялись статистические

гипотезы о наличии корреляций (критерий независимости хи-квадрат) с регионом проживания, возрастом опрошен-ных, типом поселения и национальной принадлежностью (казах– другая национальность).

Далее рассмотрим миграционные процессы в анкет-ных оценках мигрантов Восточно-Казахстанской области.

Полученные в ходе исследования данные свидетель-ствуют о том, что из общего количество опрошенных респондентов родились в городе - 97, а в поселке городского типа - 64, селе, деревне, кишлаке, ауле – 21. Большинство относится к наиболее социально активному возрасту: 18-30 лет. Образование респондентов: начальное общее (3–4 класса) – 1; Основное общее (8–9 классов) – 22; среднее (полное) общее (10–11 классов) – 33; начальное професси-ональное (ПУ, ПТУ) – 21; среднее профессиональное (тех-никум, колледж) – 59; неполное высшее (3 курса ВУЗа) – 54; высшее профессиональное (в том числе два и более высших образования; аспирантура, ординатура; ученая степень) – 7; затруднились с ответом – 6 человек.

Семейное положение респондентов: никогда в браке не состояли – 72; состоят в зарегистрированном браке – 55; живут вместе, но не зарегистрированы – 21; разведены, в браке не состоят – 26; вдовец/вдова – 8.

Таблица 1. В какой стране Вы родились? [6]

В какой стране Вы родились? от 18 до 30 лет от 31 до 50 лет от 51 до 75 лет Итого КНР 8 3 0 11

Армения 2 0 0 2 Беларусь 7 0 0 7 Индия 18 3 0 21 Россия 33 52 0 85

Киргизия 6 6 3 15 Корея 5 0 0 5

Молдова 4 2 0 6 Таджикистан 7 0 0 7 Татарстан 3 1 0 4 Узбекистан 9 3 1 13 Украина 6 2 0 8 Итого 108 - 61,0% 70 - 38,5% 4 - 0,5% 182

Сравнивая число мигрантов и другие регионы Казах-

стана, большинство респондентов (59,6%) ответили, что их количество не отличается от количества в других регионах.

Практически половина респондентов проживают в Ка-захстане: менее месяца 14 (7.6%); 1- 6 месяцев – 28 (15.3%); 7-11 месяцев – 23 (12.6%); 1-3 года – 63 (34.6%); более трех лет – 46 (25.2%); другое – 8 (4.3%).

Иностранные граждане, прибывающие в Казахстан, зачастую сталкиваются с определенными трудностями в отношении определения своего правового статуса на тер-ритории принимающей их стороны.

На сегодняшний день правительство РК приняло ряд нормативных актов, касающихся регулирования трудовой миграции: Правила выдачи лицензии на деятельность, связанную с привлечением иностранной рабочей силы и вывозом рабочей силы из Республика Казахстан за гра-ницу; Правила, условия и размеры внесения гарантийного и залогового взносов; Правила оказания посреднической помощи гражданам по трудоустройству за границей; Правила защиты внутреннего рынка труда при выдаче разрешений работодателя на привлечение иностранной рабочей силы [3].

На вопрос: «Каким статусом иностранного граждани-на Вы обладаете?» [6] получены следующие ответы: «У

меня есть вид на жительство» - 43 (23.8%); «У меня есть разрешение на временное проживание» - 30 (16.6%); «У меня есть виза, которая разрешает мне находиться в Ка-захстане в течение (указать конкретный срок)» - 73 (40.5%); «Я считаюсь временно пребывающим, могу находиться в Казахстане в течение 90 дней» - 33 (17.2%); другое – 3 (1.6%).

В момент опроса в возрасте от 18 до 30 лет были тру-доустроены – 22 (11.3%), от 31 до 50 лет – 42 (23.3%), от 51 до 75 лет – 10 (5.5%); не трудоустроенных от 18 до 30 лет – 77 (42.7%), от 31 до 50 лет – 31 (17.2%), от 51 до 75 лет – 0.

По отраслевой принадлежности респонденты преиму-щественно трудоустраиваются в следующих сферах: «у частного лица» - среди тех, кому от 18 до 30 лет – 34 (20.1%), от 31 до 50 лет – 31 (17.2%), от 51 до 75 лет – 15 (8.5%.) На втором месте - бюджетные (государственые) организации - от 18 до 30 лет – 24 (14%), от 31 до 50 лет - 22 (12%), от 51 до 75 лет – 0; респондентов. У «частного лица» работают из 18 - 30 летних – 16 (9%), от 31 до 50 лет – 40 (25.2%), от 51 до 75 лет – 0;

На сегодняшний день среди мигрантов 36 (21.8%) - имеют собственное жилье, 85 (46.6%) - арендуют, 24 (12.3%) - проживают у родственников или у друзей, 24


277

(12.3%) - живут в нежилом помещении, предоставленном работодателем, 13 (7%) – отметили другой.

На вопрос «Кем Вы работаете?» даны следующие от-веты: от 18 до 30 лет – 96 (53.3%): студент – 76, архитекто-ры – 4, повара – 5, строители – 6, в сфере торговли – 5. Среди 31- 50 летних 74 (42.2%): архитекторы – 2, повара – 18, продавец – 10, строитель – 21, таксист – 3, в сфере торговли - 19, учитель – 1 респондент. 51 до 75 лет – 4 (0,6%) респондентов работают поварами 1 и 3 респондент в сфере торговли. Если перечислить профессии, по кото-рым, наиболее часто работают респонденты в основном базируется на данных об уровне образования, профессио-нальных качествах респондентов. Среди них доминируют: продавец, разнорабочий, специалист, повар, строитель, повар, водитель и т. д.

Следует отметить, что нашли работу увидев, услышав рекламные объявления, по приглашению от работодателя, подали сами рекламное объявление, через службу занято-сти, миграционную службу, через родственников, через друзей, знакомых, через связи, выход на специальных лю-дей, которые занимаются оформлением на работу и тру-доустройством мигрантов, Сами создали собственное предприятие, собственное дело, через центры, представи-тельства Казахстана в стране, откуда приехал от 18 до 30 лет – 32 (17.7%), от 31 до 50 лет – 44 (24.4%), от 51 до 75 лет – 1 (0.5%) респондентов. На данный момент из опро-шенных мигрантов проживающие в Восточном Казах-стане 30 (16.6%) - имеют патент на осуществление трудо-вой деятельности; 14 (7.7%) - не имеют патента, но по зако-ну я могу работать без специального разрешения; 31 (17.2%) - не имеют патента, но есть разрешение на вре-менное проживание или вид на жительство; ответили нет - 4 (2.2%).

На вопрос «Посылаете ли Вы деньги своей семье, свои родным?» [6] - 105 (58.3%) респондентов ответили, что не посылают, так как они вновь обустраиваются на новом месте или заработная плата хватает только на него. А, 45 (25%) респондентов посылают деньги, потому что они до-статочно зарабатывают. Отвечая на вопрос о том, как в целом относится к ним работодатель, управляющий пер-сонал, с которыми им приходится встречаться во время работы 60 (33.3%) говорили что благожелательно, 76

(42.2%) нормально, обычно, 37 (20.5%) конфликтно, 7 (3.8%) другое. Из этого следует отметить, что работадатели к представителям других национальлностей относятся доброжелательно.

Одна из наиболее актуальных проблем, связанных с миграцией отношение населения данного региона к ми-грантам. По данному опросу были получены следующие результаты: 10 (5.5%) - резко негативно, 24 (13.3%) - скорее отрицательно, 40 (22.2%) - скорее положительно, чем отри-цательно, 70 (38.8%) - дружелюбно, 36 (20.0%) - затрудни-лись ответить.

Для более детального анализа по немаловажным ас-пектам мигрантов: о жизни мигрантов в целом в настоя-щее время, их работой целом, их матетриальным положе-нием, жилищными условиями, условиями быта были по-лучены ответы: совсем неудовлетворены были - 22 (12.2%), не очень удовлетворены - 31 (17.2%), и да и нет - 19 (10.5%), скорее удовлетоверны – 47 (26.1%), полностью удовлетворены - 50 (27.7%).

Поддержкой религиозной общины, представителей ре-лигиозной общины, поддержкой национального объедине-ния, общением с земляками, общественным организациям, защищающим права мигрантов, религиозным организа-циям, членами которые они являются [8]: совсем неудовле-творены были - 11 (6.1%), не очень удовлетворены - 16 (8.8%), и да и нет - 41 (22.7%), скорее удовлетоверны - 90 (50%), полностью удовлетворены - 10 (5.5%).

Также было сформулировано 4 высказываний о под-держке мигрантов работадателями, полиции, органами правопорядка, миграционной службой, миграционным центрам, представительством своей страны (консульству) для их дальнейшего пребывания и последствиях их пребы-вания в стране. Степень своего удовлетворения могли оце-нить - 12 (6.6%) совсем неудовлетворены, 38 (21.1%) - не очень удовлетворены, 41 (22.7%) - ни да, и нет, 68 (37.7%) - скорее удовлетворены, 8 (4.4%) - полностью удовлетворены.

Следующая категория вопросов было про этническую принадлежность респондентов. Исследовали причины, побуждающие население бывших союзных республик к поиску работы, влияние этнической принадлежности ми-грантов на специфику их занятости на рынке труда в Во-сточном Казахстане.

Таблица 2. Взгляд мигрантов на этническую принадлежность [6]

Взгляд мигрантов на этниче-скую принадлежность

Я горжусь тем, что я принадлежу к своей этнической группе

То, что я принадлежу к своей этнической группе, причиняет мне неудобства

Абсолютно не согласен 23 25 Скорее не согласен 25 12 Не знаю, не уверен 21 10 Скорее согласен 32 12

Абсолютно согласен 17 5 Итого 118 64

Национальность в определенной степени является фак-

тором выбора друзей. Хотели бы иметь друзей казахов - 12 (6.6%), предпочитают только представителей своей нацио-нальности - 41 (22.7%), не хотят иметь друзей ни среди казахов, ни своей национальности - 41 (22.7%), предпочи-тают иметь друзей так среди своей национальности и сре-ди казахов - 73 (40.5%).

За 26 лет своей незовисимости Республика Казахстан принял в гражданство болле 1 миллиона человек из раз-ных уголков со всего мира. Казахстан стал новым домом не телько для оралманов, для трудовых мигрантов прие-хавших подзаработать и желающих остаться здесь навсе-

гда [7]. Среди респондентов хотели бы получить граждан-ство Казахстана 68 (35%), нет 74(39.4), затрудняюсь отве-тить - 40 (22.2). Соответственно, хотели бы постоянно про-живать на территории страны (государства) 66 (33.8%), нет - 79 (41.1), затрудняюсь ответить - 37 (20.5).

Из этого можно сделать вывод, что многие мигранты временно переехали в Восточный Казахстан, в дальней-шем думают сменить место жительства либо в Казахстане, либо уехать в другую страну. Следующий вопрос хотели бы Вы иметь все права, предоставляемые законами этой страны 77 (40%) – да, 68 (35%) – нет, 37 (19.4%) – за-трудняюсь ответить.


278

Ряд вопросов был посвящен выявлению знания ми-грантами казахской культуры, истории и языка. Уровень знания казахского языка выяснялся только у тех мигран-тов, для которых он не является родным: «Начальный уро-вень (понимаю, если говорят простыми фразами, четко и медленно)» - 32 (13.3%); «Средний уровень (понимаю почти все, что мне говорят, поддерживаю разговор на большин-ство тем, но иногда делаю ошибки)» - 42 (22.2%); «Продви-нутый уровень (читаю литературу, понимаю быструю раз-говорную речь, свободно поддерживаю разговор)» - 107 (59.4%); другое – 1 (0.5%).

Судя по результатам нашего исследования, как ни па-радоксально, мигранты которые живут на приграничных территориях Казахстана и России, а именно в Восточном Казахстане, по их собственным оценкам, чувствуют себя довольно хорошо. Практически никто из них не желает уехать на родину из-за того, что им здесь плохо. Они себя чувствуют, судя по высказываниям, адаптированными и приспособившимися к местной ситуации. Об уровне взаи-мопонимания и сотрудничества между коренными жите-лями страны и приезжими, мигрантами свидетельствует то, что 122 (71%) - полностью ощущают себя в безопасно-сти, 45 (28.2%) - совсем не ощущают себя в безопасности, затруднялись ответить - 15 (0.8%). По мнению 70 (38.8%), жизнь в Казахстане в большой степени зависит от них самих, 34 (18.8%) выбрали ответ – от семьи мигранта, 17 (9.4%) -от работодателей, 30 (16.6%) – от членов этниче-ской общины, диаспоры, 15 (6.6%) – от членов религиозной общины, 7 (3.8%) - местной власти, 9 (5%) - руководства страны.

Взаимопонимание и сотрудничество между коренны-ми жителями страны и приезжими, по мнению 135 (75%) мигрантов возможно, 32 (17.7%) выбрали вариант « не-возможно». Остальные затруднились ответить.

90 (48.7%) респондентов активно взаимодействуют с представителем своей этнической диаспоры в Казахстане, а 92 (51.3%) ответили нет.

В любой стране мигранты являются одной из наиболее уязвимых и дискриминируемых социальных групп, кото-рая нуждается в правовой и социальной защите. Судя по результатам, мы поняли что, наши респонденты лишь в незначительной своей части указывали на негативное от-ношение к ним, на конфликты, которые возникают между местным населением и мигрантами. Поэтому можно по-нять, что местные жители хорошо относяться всем мигран-том, и они взаимодействуют с представителями своей эт-нической диаспоры.

В любой стране мигранты являются в одну наиболее уязвимых и дискриминируемых социальных групп, кото-рая нуждается в помощи правовой и социальной защиты. Следующие вопросы были взгяд мигрантов по оказанию социальной и правовой защиты, где они проживают во всех регионах республики [4].

Для установления добрососедских отношений между иммигрантами и местными жителями необходимо прини-мать меры по устранению ограничения в правах и свобо-дах мигрантов, для не испытания, дискриминации и т.д. Ряд вопросов были по данному направлению. По приня-тию мер по оказанию мигрантам помощи в изучении язы-ка, обучении их детей 137 (75%) опрошенных ответили «Да», 45 (25%) опрошенных ответили «Нет». 161 (89.4%) опрошенных согласны с тем что оказывать помощь в полу-чении жилья, социальных пособий, субсидий необходимо, 153 (85%) согласны способствованию по созданию нацио-нально-культурных организаций мигрантов, 152 (84.4%) по развитию отношения со странами и регионами, из которых прибывают мигранты, 157 (87.2%) по активизации работы правоохранительных органов, борьбы с преступностью, 147 (81.6%) опрошенных для большего ознакомления населе-ние края с культурой этих народов, а мигрантов – с куль-турой вашего региона.

Таблица 3. Используете ли Вы связи с этнической диаспорой, земляками для решения каких-то своих проблем или проблем семьи? Если да, то, пожалуйста, отметьте,в каких сферах и как часто (дайте ответ ПО КАЖДОЙ СТРОКЕ) [6]

Используете ли Вы связи с этнической диаспорой, земляками для реше-ния каких-то своих проблем или проблем семьи? Если да, то, пожалуй-

ста, отметьте,в каких сферах и как часто часто иногда редко никогда

Медицина (поиски хорошего врача и др.) 54 61 59 8 Услуги по обслуживанию и ремонту жилья 49 63 47 23

При контактах с системой социальной защиты (собес, служба занятости) 34 63 49 36 При контактах с милицией/полицией и др. правоохранительными орга-

нами 11 65 70 36

При продвижении на работе и решении проблем оплаты др 25 73 67 17 При поиске новой работы 18 61 39 64

При получении регистрации, различных лицензий, разрешений от орга-нов власти

21 73 55 33

Получение финансовой помощи 29 68 46 39 Получение помощи в адаптации к новой стране, городу, знаний о нор-

мах поведения 31 78 37 36

Суждения о содержании социального благополучия

изменялись на протяжении человеческой истории в зави-симости от уровня развития материальных благ, религиоз-ных и этических норм, потребительских стандартов соот-ветствующего общества. Социальное благополучие лично-сти в значительной мере опирается на социальное благо-получие общества, народа [2]. Большую значимость для него имеет субъективная оценка человеком своего благосо-

стояния и удовлетворенности жизнью. На вопрос уровень Вашего материального достатка [8] ответили: «Живу очень бедно, фактически голодаю, денег иногда не хватает даже на питание, имевшиеся ранее накопления кончились» - 14 (9.2%); «Живу бедно, денег хватает только на скромное питание, оплату коммунальных услуг, а на приобретение» - 27 (19.4%); «Живу средне, денег хватает на питание, не-дорогую одежду, крайне необходимые вещи и оплату ком-


279

мунальных услуг, а на приобретение дорогих вещей при-ходится долго копить» - 79 (45.4%); «Живу достаточно обеспеченно, (есть денежные накопления и возможность покупать практически все необходимое для жизни)» - 35 (22.2%); «Очень хорошо, богато (не отказываю себе ни в чем, денежные накопления постоянно прирастают)» - 27 (3.8%). Ввывод из этого, что мигранты проживающие в Восточно-Казахстанской области живут в основном хоро-шо, многие имеют свой бизнес и жилье, есть денежные накопления и возможность покупать практически все не-обходимое для жизни.

У многих респондентов семьи проживают совместно – 92 (50%); в другом городе/селе Казахстана – 41 (19.2%); проживает в другой стране – 49 (25.2%). Респонденты, у которых семьи проживают в другой стране, в будущем планируют перевезти их в Казахстан. Постепенно привы-кая к условиям жизни в Казахстане, имея здесь постоян-ную работу, люди уже задумываются здесь остаться. Ез-дить «туда-сюда» им кажется нецелесообразным.

Исходя из этого, что мигранты хотят остаться в Казах-стане. Действительно, постепенно привыкая к условиям жизни в Казахстане, имея здесь постоянную работу, люди уже задумываются здесь остаться. Ездить туда-сюда им кажется нецелесообразным. Поэтому мы видим в среде

мигрантов, что большинство мигрантов хотят остаться в Казахстане.

Выводы Таким образом проведенное исследования свидетель-

ствуют о том, что полученные результаты весьма субъек-тивны и, оценивания параметры взаимоотношений между представителями разных этнических групп, жители при-граничных территорий Казахстана и России больше ори-ентируются на собственные представления о характере этих отношений, нежели на реальное знание о фактах трансформации взаимодействий.

На сегодняшний день экономический рост в Казах-стане и рост благосостояния народа вызвал приток ми-грантов прежде всего из стран Средней Азии: Узбекиста-на, Таджикистана и Кыргызстана. При этом, деятельность трудящихся мигрантов находится преимущественно в так называемом «теневом» секторе экономики, большинство из них имеют неурегулированный статус [4].

Отрадно, что сегодня проблемой мигрантов занимается не только правительство и государство, а еще обществен-ные организации. Это значит уровень решения очень важ-ных вопросов в Республике Казахстан обрел обществен-ную поддержку.


1.Демографический ежегодник Казахстана/ Статистический сборник/ на казахском и русском языках / 262 стр. Астана. 2015; Итоги миграции населения Республики Казахстан за 2015 год/ Статистический сборник/ на казахском и русском языках / Астана. 2016. 102 с.

2. Булатецкий Ю.Е., Мощняга В.П. Миграционные процессы и миграционная политика. - М., -1994.-250с. 3. Жусупова А.С., Кенесов А.А. Внутренние мигранты и современный Казахстан // Вестник КазНУ: Социология. Ал-

маты, 2012. с.152. 4. Сабитова А.А Правовой статус иностранцев в Республики Казахстан». Алмата: Данекер, - 2009. 115 с. 5. Статистика населения РК//https://countrymeters.info/ru/Kazakhstan 6. Набор данных C: \Users \Desktop \Транзитная миграция_Готовые базы \Транзит_Готовые базы_от 24.04.2018 \

ТМ_Казахстан_Население_ 23.04.2018.sav

Маркетинговые исследования в аграрном туризме

Егорова Е. Н., кандидат педагогических наук, доцент; Сохина Н. П., студентка

Краснодарский Государственный Институт Культуры (г. Краснодар)

Данная научная работа посвящена изучению маркетинговых исследований. В статье рассматриваются

особенности маркетинговых исследований как в туристкой отрасли, так и в отдельных ее направлениях, та-

ких как аграрный (сельский) туризм. Авторами проанализированы и раскрыты определения маркетинговых

исследований, критерии их классификации, так же понятие аграрного туризма. Так же, авторами было про-

ведено анкетирование среди потребительских предпочтений аграрного туризма в Краснодарской крае. Исходя

из проведенного анкетирования проанализировано современное состояние аграрного туризма в данном реги-

оне. Подчеркнута необходимость проведение подобных исследований для формирования и дальнейшей реализа-

ции туристских продуктов.

Ключевые слова: маркетинг, маркетинговые исследования, аграрный (сельский) туризм, анкетирование,

анализ.

Туристическая сфера с каждым годом испытывает все большее развитие и наряду с этим возрастает ее значение как фактора социально-экономической интеграции госу-дарства в мировое туристическое пространство [1, с. 66]. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на сегодняшний день исследования туристского рынка явля-ется необходимым условием для эффективного функцио-нирования туристских организаций. Как и в любых других отраслях маркетинговая деятельность в туристской отрас-

ли начинается со сбора и анализа маркетинговой инфор-мации. Для этого туристским предприятиям необходимо создавать специальные структуры, которые включают в себя специалистов, оборудование и технологии для сбора полезной информации, ее сортировки, систематизации, анализа и оценки, то есть для проведения маркетинговых исследований.

И так, маркетинговые исследования (исследование рынка) – это систематический и формализованный опре-


280

деления круга данных, необходимых для принятия управ-ленческих решений в сфере ответственности маркетинга, их сбор, обработка, анализ и предоставление отчета о полу-ченных сведениях, возможных выводах и практических рекомендациях [2, с. 15].

Стоит отметить, что маркетинговые исследования – это целенаправленный комплексный вид деятельности, вклю-чающий следующие этапы:

- определение проблемы и постановка целей исследо-ваний;

- сбор информации и создание маркетинговой инфор-мационной системы;

- систематизация информации и представление резуль-татов проведенного анализа.

Существует множество оснований для классификации маркетинговых исследований. Наиболее распространённые критерии для классификации маркетинговых исследова-ний:

- по целям проведения исследования; - методам, используемым в ходе проведения исследова-

ния; - месту проведения исследования; - объекту изучения; - области маркетинга, проблематике исследования [2, с.

17]. По объекту изучения маркетинговые исследования

можно разделить по следующим категориям: - изучение потребителей; - производителей / конкурентов; - товаропроводящей сети; - информационных каналов; - рынка в целом. Самой распространенной областью проведения марке-

тинговых исследований является изучение потребителей. На ее долю приходится более 60% всех исследований, в странах с рыночной экономикой, включая Россию. Это на прямую связанно с тем фактором, что главной задачей маркетинга является как создание, так и реализация про-дуктов и услуг, которые в свою очередь найдут платеже-способный спрос у потребителей. А соответственно для решения данной задачи нужна информация о самих по-требителях. И получить ее можно только от самих потре-бителей или от «экспертов», разбирающихся в различных аспектах потребительского поведения [2, с. 24].

На сегодняшний день, во многих регионах России вста-ет острая необходимость в привлечение туристов в свои регионы, чему может способствовать маркетинговая дея-тельность. Это позволит оценить состояние отрасли, вы-

явить проблемы, риски и факторы, определяющие потен-циал и перспективы развития новых направлений туриз-ма, таких как аграрный (сельский) туризм.

Аграрный туризм – вид туризма развивавшийся в Ев-ропе уже с 1970-х годов XX века. Наибольшее развитие он получил во Франции, Италии, Австрии, Германии и Испа-нии. Широко распространен подобный вид отдыха и на Кипре, в Хорватии, Польше, Канаде [3]. Наиболее точное понятие агротуризма, дает Я. Маевский, более полно рас-крывает его специфику: «Агротуризм – это различные формы туризма связанные с функционирующим сельским хозяйством, когда сельскохозяйственное производство и содержание животных является одним из важнейших ви-дов аттракции» [4, с.16].

Если рассматривать предпосылки ускорения развития сельского туризма, то стоит отметь, что они могут быть созданы и на региональном уровне. На сегодняшний день имеется позитивный опыт разработки и реализации муни-ципальных и региональных программ развития, которые одновременно включают меры поддержки, а также ин-струментарий регулирования процесса. Данный опыт мо-жет свидетельствовать о высокой эффективности органи-зационных мер поддержки. Но необходимо отметить тот факт, что по данным Ростуризма, доля аграрного туризма в общем объеме продаж туристских услуг составляет око-ло 2 %. Из чего следует, что проведение маркетинговых исследований в области аграрного (сельского туризма) на территории России в целом и в Краснодарском крае в частности является актуальным.

Бесспорным является то факт, что для организации любой коммерческой деятельности по реализации услуг в том числе туристских, необходимым является изучение потенциальных потребителей, их интересов и предпочтений. Именно благодаря изучению предпочтений потребителей путем проведения маркетинговых исследований выходя-щий на рынок товар или услуга способен удовлетворить запросам существующих и потенциальных покупателей.

Исходя из этого было проведено маркетинговое иссле-дование потребительских предпочтений аграрного туризма в Краснодарском крае. Анализ 128 анкет позволяет сде-лать следующие выводы, что подавляющее большинство опрошенных составляют женщины – 60,9 %, мужчины – 39,1 %. Из них 44,5 % опрошенных составляют студенты, 19,5 % – рабочие, 9,4 % – работники бюджетной сферы, 7 % – пенсионеры, 5,5 % – государственные служащие, 4,7 – предприниматели, 3,9 % – безработные и учащиеся школ, 1,6 % респондентов относят себя к другим категори-ям.

Рис. 1. Социальный статус респондентов

Около 50% (50,8) респондентов молодые люди в воз-расте от 19 до 25 лет, 27,3 % респондентов – молодые лю-ди, возраст которых находится в промежутке от 26 до35 лет, 10,2 % опрошенных составляют возрастную катего-

рию от 36 до 45 лет, 5,5 % – от 55 лет и старше, 4,7 % – до 18 лет, и 1,6 % респондентов находятся в возрасте от 45 до 56 лет.


281

Стоит отметить, что регулярно путешествуют, то есть один-два раза в год большинство респондентов – 43 %, немного чаще путешествуют 26,6 % опрошенных – один-два раза в полгода, 15,6 % – раз в месяц и чаще, 9,4 % – вообще не путешествуют, но намного реже путешествуют 5,5 % – один раз в 5 лет.

Предпочтительным видом отдыха у респондентов ока-зался пляжный, его выбрали 50 %, а 44,5 % опрошенных предпочли экскурсионный вид отдыха, на долю активного (экстремального) туризма пришлось около 34,4 % опро-шенных, а вот 20,3 % респондентов предпочли лечебно-оздоровительный туризм и 14,1 % остановили свой выбор на других вариантах отдыха.

У подавляющего большинства респондентов, а это 59,4 %, важным фактором при выборе тура является его стои-мость, из чего следует, что на выбор тура в данном случае аграрного направления влияет его экономическая состав-ляющая. Насыщенность программы играет решающую роль при выборе тура у 39,1 % опрошенных, а 36,7 % ре-спондентов выбирают тур по наличию свободного времени в нем. На дополнительные услуги при выборе тура обра-щают внимание 19,5 % респондентов, а останавливают свой выбор на туре по другим факторам 9,4 % опрошен-ных.

Рис. 2. Предпочтительный вид отдыха у респондентов

Стоит отметить, что понятие аграрный (сельский) ту-ризм известно 43,8 % респондентам, слышали, но пред-ставлений о данном направлении не имеют 31,3 % ре-спондентов и вообще не известно об аграрном туризме около 25 %. Для того, что бы выявить на сколько на сего-дняшний день отдых на природе востребован и популярен, респондентам был задан вопрос «Как часто вы отдыхаете на природе?». 42,5 % опрошенных ответили – несколько раз в год, 33,9 % – один-два раза в месяц, 13,4 % респон-дентов отдыхают на природе каждые выходные и 10,2 % опрошенных вообще не отдыхают на природе.

Так же для выявления отношения респондентов к аг-рарному туризму, был задан вопрос «Если вам известно направление – аграрный туризм, то как вы к нему относи-

тесь?». 44,9 % респондентов относятся достаточно сдер-жанно, а относятся положительно, считают популярным направлением – 38,1 %, не полярным данное направлени-ем считают 16,9 % опрошенных.

Проведенный анализ анкет показал, что респондентам известны следующие предприятия агарного туризма нахо-дящиеся на территории Краснодарского края: «Мысхако», этнографический комплекс «Атамань», «Мацеста-Чай», «Никитинская Усадьба», «Три Софии», «Абрау-Дюрсо», п. Саук-Дере, Экзопарк, ОАО «Сад Гигант», Ферма «Экза-хро», аграрная выставка «Экспо град Юг» и другие. 54,7 % респондентов посещали предприятия агарного туризма, а не посещали предприятия подобного рода 45,3 %.

Рис. 3. Насколько часто респонденты отдыхают на природе

Рис. 4. Услуги, которыми воспользовались респонденты при посещении предприятий аграрного туризма


282

Так же стоит отметить, что при посещении предприя-тий аграрного (сельского) туризма респонденты пользова-лись следующими услугами: 41,9 % – познавательные экскурсии, 41 % – русская баня, 39 % – рыбная ловля, 37,1 % – конные прогулки, 29,5 % – сбор овощей и фрук-тов, 25,7 % – сбор меда, 18,1 % – уход за животными.

Исходя из проведенных маркетинговых исследований потребительских предпочтений аграрного туризма в Крас-нодарском крае, можно сделать вывод, что большинство респондентов отдыхают на природе ходя бы несколько раз в год, а так же им известно такое направление, как аграр-ный туризм, но относятся к нему достаточно сдержанно. Так же необходимо отметить, что предпочтительным видом отдыха все еще остается пляжный. Из чего следует, что сельский туризм требует должного внимая и развития, путем создания в Краснодарском крае предприятий агар-ного туризма с большим разнообразием предоставляемых услуг.

Так же следует отметить тот факт, что на территории Краснодарского края ведется активная работа по разви-тию сельского туризма, в том числе и со стороны органов государственной власти. Государственные органы уделяют данному направлению большое внимание. Исходя из по-становления Законодательного Собрания Краснодарского края от 9 декабря 2015 года № 2088-П «О ходе реализа-ции Закона Краснодарского края «О туристской деятель-ности в Краснодарском крае» в части развития сельского (аграрного) туризма» была разработана концепция разви-тия сельского туризма в Краснодарском крае на 2017-2020 года. Это связанно главным образом с тем что, данная концепция поможет решить ряд проблем: потребность в диверсификации регионального туристского продукта, а с

другой, необходимость развития сельских территорий. Концепцией определены основные понятия в рамках сель-ского (аграрного) туризма, цели и задачи его развития, а также приоритетные направления ее реализации, среди которых:

- совершенствование нормативно-правового регулиро-вания;

- обеспечение консультационно-методической поддерж-ки субъектов сельского (аграрного) туризма края;

- рекламно-информационное сопровождение туристско-го продукта Краснодарского края, создание условий для его продвижения на туристском рынке;

- создание и развитие инфраструктуры; - представители ведущих российских вузов, осуществ-

ляющих подготовку кадров в сфере агротуризма; - расширение государственной поддержки; - развитие кадрового потенциала; - развитие международного и межрегионального со-

трудничества в сфере развития сельского (аграрного) ту-ризма [5].

В заключение хотелось бы сделать вывод, что аграр-ный туризм следует рассматривать как перспективное направление туризма для России в целом и для Красно-дарского края в частности. В России, в отличии от зару-бежных стран, данный вид туризма пока не достаточно развит по причине того, что огромные ресурсы, используе-мые для функционирования агротуризма, сосредоточенные на территории Российской Федерации, востребованы крайне неэффективно. Но интерес к рассматриваемому виду туризма растет и обусловлен близостью к природе, небольшими затратами по сравнению с другими видами отдыха.


1. Егорова Е.Н. Применение комплекса маркетинга в сфере туризма // «Глобальный научный потенциал». – 2018. – № 6 (87).

2. Березин, И. Маркетинговые исследования: инструкция по применению / И. Березин. – М.: Юрайт, 2012. 3. Сельский туризм и перспективы его развития. URL:

https://studbooks.net/698802/turizm/selskiy_turizm_perspektivy_razvitiya (дата обращения 25.01.19). 4. Липсиц И.В., Дымшиц М.Н. Основы маркетинга: учебник / И.В. Липсиц, М.Н. Дымшиц. – М.: Геотар-Медиа, 2014.

– 208 с. 5. Официальный сайт Министерства курортов, туризма и олимпийского наследия Краснодарского края. URL:

http://www.min.kurortkuban.ru/agroturizm/concept/ (дата обращения 19.01.19).

Documents

С О Д Е Р Ж - esa-conference.ru · Обучение детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию средствами