МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №18 ГОРОДА КРЫМСКА

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КРЫМСКИЙ РАЙОН

«КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

1 УРОВНЯ ОНР»

Автор опыта:

Жужма Алина Николаевна

учитель-логопед

Город Крымск

2017

2

Содержание

1. Литературный обзор состояния вопроса

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике…………………...3

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном

учреждении и муниципальном образовании……………………………..5

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта…….6

2. Психолого-педагогический портрет группы воспитанников,

являющихся базой для формирования представляемого

педагогического опыта………………………………………………………7

3. Педагогический опыт 3.1. Описание основных методов и методик, используемых в

представляемом педагогическом опыте…………………………………..9

3.2. Актуальность педагогического опыта…………….................................11

3.3. Научность педагогического опыта…………………………………......12

3.4. Результативность педагогического опыта……………………………..14

3.5. Инновационность педагогического опыта…………………………......18

3.6. Технологичность педагогического опыта……….……………………..19

3.7. Описание основных элементов педагогического опыта……………...20

4. Выводы……………………………..…………………………………………21

5. Список используемой литературы………………………………………..22

6. Приложения.

Приложение 1. Перспективный план коррекционно-развивающей работы

с детьми 1-го уровня ОНР.

Приложение 2. Дидактический материал по формированию устной речи у

детей с 1 уровнем ОНР.

Приложение 3. Координация речи с движением, пальчиковая гимнастика,

стихотворные тексты для отработки звукоподражаний по лексическим

темам.

3

1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР СОСТОЯНИЯ ВОПРОСА

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике

В основу современной теории и методики развития речи детей легли

исследования А.Н.Гвоздева. Дневниковые записи ученого-языковеда

А.Н.Гвоздева, фиксировавшего речь сына Жени, после лингвистической

обработки были преобразованы в фундаментальный труд "Вопросы изучения

детской речи", в котором был проанализирован процесс усвоения ребенком

фонетической системы и грамматического строя языка.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых

используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей.

Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором

на фоне причинно-следственной зависимости.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята

попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного

дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых

компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется

появлением новых речевых возможностей.

Как показывают исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой,

Т.Б.Филичевой, время появления первых слов у детей с общим

недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в

течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не

объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными

симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие

речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в

основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его

отдельных фрагментов.

Исследования С.Н.Шаховской показывают, что у детей с тяжелой

патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над

активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют

имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать

ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности

осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в

речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается

преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи,

число глаголов составляет не более половины номинативного словаря.

Н.С.Жукова предлагает поэтапно формировать устную речь ребенка

посредством обучения дошкольников составлению различных видов

предложений. "Виды предложений усложняются. Это усложнение

синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития

фразовой речи у детей в норме". На каждом этапе проводится

логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без

учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого

4

развития и т. п.) с целью развития понимания обращенной речи и

активизации самостоятельного высказывания. Первый и второй этапы

обучения охватывают неговорящих детей и преследуют цель активизации

речевого подражания «в форме любых звуковых проявлений» и выработку

умения строить простое двухсловное предложение.

Л.Н. Ефименкова предлагает методические приемы по формированию

фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития

речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными

уровнями развития. Коррекционная работа с детьми с первым уровнем

речевого развития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие

слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное

предложение), большое внимание уделяется формированию понимания

грамматических форм.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи

при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах

Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения

лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса,

расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное

употребление слов, вербальные парафазии, несформированность

семантических полей, трудности актуализации словаря.

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что

методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития

речи, должна быть направлена на формирование базы или основания

языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ,

способствующие формированию познавательной сферы и семантической

стороны речи. Вся система упражнений должна быть направлена не на

заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной

системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны

специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы

необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные

средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности

подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому

принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как

многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную

речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется

знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности —

при лепке, рисовании, ручном труде.

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии

имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании

обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи:

чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание.

5

1.2. История изучения темы педагогического опыта в

образовательном учреждении и муниципальном образовании

Идея разработки данного опыта возникла после многолетней

педагогической работы учителем – логопедом в группе для детей с тяжёлыми

нарушениями речи.

Изучив научные разработки проблемы общего недоразвития речи 1

уровня в отечественной логопедии (В.А. Ковшиков, Н.И. Кузьмина,

В.И.Рождественская, О.В. Закревская, О.Е. Грибова, Т.В. Башинская, Т.В.

Пятница и т.д.), а также речевые особенности детей, их возрастные

возможности, я определила направления коррекционно-логопедической

работы с безречевыми детьми и отразила их в перспективном планировании

на год. Практический материал по развитию мелкой моторики, координации

речи с движением и подражательности систематизировала в соответствии с

изучаемыми лексическими темами. Разработала дидактический материал по

формированию устной речи у детей с 1 уровнем ОНР, и внедрила его в

практическую работу с детьми.

Перспективный план коррекционно-развивающей работы с детьми 1-го

уровня ОНР получил положительную рецензию руководителя методического

объединения учителей-логопедов города и района, внесен в муниципальный

банк методических разработок на основании приказа управления

образования администрации муниципального образования Крымский район

от 14 февраля 2014 года № 146-од, и опубликован на сайте «Логопед.Ру»

http://www.logoped.ru/zhuzan03.htm.

Авторская разработка «Дидактический материал по формированию

устной речи у детей с 1 уровнем ОНР» была представлена на методическом

объединении учителей-логопедов Крымского района в ноябре 2016 года;

прошла экспертный совет и была внесена в муниципальный банк

методических разработок на основании приказа управления образования

администрации муниципального образования Крымский район от 2 февраля

2017 года № 105-од. Новый дидактический материал вызвал положительные

отзывы и интерес практикующих специалистов.

В феврале 2017 года авторский дидактический материал был также

представлен в ИРО города Краснодара на кафедру развития ребенка

младшего возраста и получил там положительную рецензию.

Обобщила опыт: «Коррекционная работа с детьми 1 уровня ОНР» и

внедрила в практическую деятельность коррекционной группы, что

повысило эффективность логопедической работы.

Опыт работы внесён в муниципальный банк передового

педагогического опыта на основании приказа управления образования

администрации муниципального образования Крымский район от 16 июня

2017 года № 578-од.

6

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического

опыта.

В описываемом педагогическом опыте использованы следующие

термины и понятия:

Активная речь – собственная устная речь ребенка, произнесение

вслух слов, фраз.

Аморфные слова – это грамматически неизменяемые слова-корни,

«аномальные» слова детской речи.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном

слухе и первично сохранном интеллекте; тяжелые степени алалии

выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных

отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются начатки речи,

характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом.

Вербальные средства общения – словесные, речевые средства.

Задержка психического развития — временное отставание развития

психики в целом и отдельных ее функций.

Задержка речевого развития – замедленный темп развития речи.

Звукоподражания – это слова-слоги, несущие собственный смысл.

Импрессивная речь - восприятие, понимание речи.

Коммуникативная функция речи – функция общения.

Лепет – голосовые реакции ребенка на раздражители положительного

характера; появляются на втором месяце в виде разнообразных несложных

комплексов звуков (гуление) и постепенно усложняются (многократное

повторение слогов); при тяжелых речевых нарушениях обнаруживаются у

детей в более позднем возрасте.

Мелкая моторика – движения и действия кистями и пальцами рук.

Неговорящий (безречевой) ребенок – ребенок, не пользующийся

активной речью.

Общая моторика – движения и действия всем телом.

Общее недоразвитие речи - речевая аномалия, при которой страдает

формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического

строя, звукопроизношения. В зависимости от тяжести дефекта в современной

логопедии различаются три уровня речевого развития (Р.Е Левина). Первый

уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием

словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот

период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже

полностью сформированной.

Общее подражание – повторение за другим человеком движений и

действий, мимики и жестов, манеры поведения.

Онтогенез речи – весь период формирования речи человека.

Речевое подражание – воспроизведение вслед за говорящим

произнесенных им звуков, слов, фраз. Речевое подражание может быть

немедленным и отсроченным, осознанным и неосознанным.

7

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ГРУППЫ

ВОСПИТАННИКОВ, ЯВЛЯЮЩИХСЯ БАЗОЙ ДЛЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОПЫТА

Вся работа была организована в 2013-2014 и 2014-2015 учебных годах

на базе смешанной группы компенсирующей направленности для детей с

ЗПР МБДОУ детского сада №18 города Крымска.

В 2013-2014 учебном году из 8 поступивших в коррекционную группу

детей, 3 человека было с ОНР 1 уровня:

- Ваня Б. – ОНР 1 уровня, моторная алалия, нарушение когнитивных

функций;

- Кирилл К., Миша Р. – ОНР 1 уровня, моторная алалия;

В 2014-2015 учебном году в группу поступило еще 3 ребенка с

заключением ОНР 1 уровня:

- Слава Б. – ОНР 1 уровня, моторная алалия, ДЦП;

- Никита З. – ОНР 1 уровня, моторная алалия, дизартрия;

- Кирилл А. – ОНР 1 уровня, моторная алалия, аутоподобное

поведение.

Для начала все дети были мной тщательно обследованы и направлены

на консультацию в детскую поликлинику.

Проводилось изучение анамнестических данных, состояния понимания

речи, неречевых функций и активной подражательной речевой деятельности.

Состояние некоторых разделов выявлялось в естественных условиях, путем

наблюдения за детьми во время режимных моментов, в процессе игровой и

учебной деятельности, при выполнении специальных заданий, анализа

документации, продуктов деятельности детей, бесед с родителями.

При изучении детей с речевым недоразвитием я обращала внимание на

наследственную патологию в семье, возможность неблагоприятного

воздействия на ребенка отрицательных факторов во внутриутробном периоде

или после рождения.

По заключению офтальмолога и оториноларинголога, все дети имели

нормальный слух и зрение. Беседы с родителями и изучение документации

показали, что во время беременностей наблюдались токсикозы, отеки, ОРЗ,

угрозы прерывания беременности. Роды протекали патологически, трое

детей родились в асфиксии, не кричали либо крик был слабым, кожные

покровы были бледными. У двух матерей диагностирован крупный плод, и

во время родов осуществлялась механическая стимуляция, кесарево сечение.

В раннем возрасте (до года) двое детей перенесли пневмонию, в

медицинской карте у двух детей стоял диагноз ПЭП, у одного ребенка ММД.

Дети поступили в группу в возрасте 4, 5 и 6 лет. У этих детей почти

полностью отсутствовали вербальные средства общения. Те немногие

обиходные слова и звуковые комплексы, которые они произносили, носили

номинативный характер. Дети были малоразговорчивыми и дополняли сою

8

речь невербальными средствами (мимикой, жестами). Их можно было понять

лишь в конкретной ситуации. Нечетко произносимые слова использовались в

речи лишь в их исходном значении, отсутствовали грамматические связи

слов между собой и морфологические элементы для передачи

грамматических отношений. Фонетический состав употребляемых слов

ограничен звуками раннего онтогенеза речи, искажена ритмико-слоговая

структура слов. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание

речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же

возраста.

В психическом облике этих детей прослеживались черты общей

эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной

деятельности. Это сочеталось с повышенной возбудимостью, двигательной

расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети были

не способны к длительной игровой деятельности, они не умели ограничивать

свои желания, отличались упрямством и негативизмом. Наблюдались также

нарушения концентрации внимания и восприятия.

Двигательные нарушения характеризовались мышечной дистонией,

общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких

дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры.

Дети испытывали трудности на занятиях по изобразительной деятельности,

навыки самообслуживания развивались с задержкой. Детям были присущи

нарушения сна.

У детей не наблюдалось соматической ослабленности, простудными

заболеваниями они болели очень редко.

9

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в

представляемом опыте

Целью моей работы была изучение причин, механизмов и характера

повреждения при различных видах патологии, обуславливающих резко

выраженное недоразвитие речи 1 уровня; разработка системы коррекционной

работы, способной дать импульс к дальнейшему развитию активной речи

ребенка и повышение эффективности коррекционно-логопедической работы

в этом направлении.

В соответствии с целью работы мною решались следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы 1 уровня ОНР,

современные направления в логопедии, связанные с данной темой.

2. Разработать и апробировать систему методических приемов,

направленных на формирование устной речи у детей с ОНР 1 уровня на

начальном этапе логопедического воздействия.

3. Выявить эффективность предложенной системы работы путем

сравнения результатов первичной диагностики в сентябре и заключительной

диагностики в мае.

Для решения поставленных задач мною были использованы методы:

­ теоретический анализ литературы по проблеме;

­ метод изучения медицинской документации;

­ беседа с родителями воспитанников;

­ динамическое наблюдение за детьми в процессе коррекционной работы;

­ первичная и заключительная диагностика.

Формирование речевых процессов проводилось в течение двух

учебных лет в соответствии с ФГОС. Со всеми детьми мной проводилась

специально организованная работа, преимущественно индивидуальная,

согласно предложенному плану работы (приложение 1).

Представленный в опыте перспективный план коррекционно-

развивающей работы с детьми 1 уровня недоразвития речи, составлен мной с

учетом методического пособия «Программа логопедической работы по

преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией

Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой.

Согласно программе, в перспективный план я включила следующие

разделы работы:

1. Развитие понимания речи, речевого слуха, слухового внимания;

2. Развитие активной подражательной речевой деятельности;

3. Воспитание общих речевых навыков;

4. Развитие общей и мелкой моторики, подражательности,

конструктивного праксиса;

5. Развитие зрительного внимания и восприятия;

6. Развитие памяти и мышления.

10

Соответственно разделам перспективного плана логопедическая работа

по формированию устной речи у неговорящих дошкольников проводилась

комплексно, с учетом коррекции речевых и неречевых процессов.

Коррекционная работа была основана на теории и методике Н.С.

Жуковой о поэтапном формировании устной речи ребенка посредством

обучения его составлению различных видов предложений и постепенном

усложнении синтаксического стереотипа. Для неговорящих детей это

выработка умения строить простое двухсловное предложение.

Логопедическая работа осуществлялась также с использованием

методик Н.В. Нищевой, О.В. Закревской, О.Е. Грибовой, Т.В. Башинской,

Т.В. Пятница, Г.В.Дедюхиной, Е.В.Кирилловой.

Прежде всего, со всеми детьми работу начинала не с формирования

речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает ее развитие.

Именно поэтому мною в перспективное планирование был включен большой

раздел работы по развитию у детей зрительного внимания и восприятия,

слухового внимания и восприятия, мышления, общей и мелкой моторики,

конструктивного праксиса. Данная работа проводилась мной параллельно с

речевыми заданиями в виде игр и упражнений.

Мной были изучены игры и упражнения на координацию речи с

движением, пальчиковые игры, стихотворные тексты для отработки

звукоподражаний, представленные в работах отечественных авторов, таких

как Елена Янушко, О.И.Крупенчук, В.И.Мирясова, Н.И.Кузьмина,

В.И.Рождественская. Отобранный материал, для удобства использования, я

систематизировала по лексическим темам соответственно предложенному

перспективному плану работы (приложение 3).

Специального внимания требовала работа по выработке у ребенка

умения подражать движениям и речи взрослого. Именно это умение ложится

в основу обучения неговорящего ребенка на начальном этапе развития.

Выработка этого умения, а также желания подражать речи окружающих

очень важный момент коррекционной работы.

Большое внимание уделяла развитию речевого дыхания и голоса у

детей. Данную работу я осуществляла с использованием авторского

материала моей коллеги учителя-логопеда И.В. Труновой. Яркая наглядность

и игровые упражнения позволили мотивировать детей на деятельность,

позволили выработать у них плавный длительный ротовой выдох, мягкую

голосоподачу, уточнить произношение гласных звуков.

Важное место в работе занимало развитие понимания обращенной речи

и накопление пассивного словаря, которое осуществлялось в повседневной

жизни, в режимных и игровых ситуациях, при выполнении различных

поручений, в образовательной деятельности. Основной упор делала на

расширение понимания глагольного словаря, т.к. именно слова-действия

лежат в основе формирования фразовой речи.

Формирование собственно устной речи начинала с выработки умения

воспроизводить в игровой ситуации различные звуки и звукоподражания

11

(подражание голосам животных, бытовым, транспортным и музыкальным

шумам). Использовала прием договаривания звукоподражаний в

стихотворных текстах. Для этого мной были собраны и систематизированы

различные стихотворные тексты по лексическим темам соответственно

предложенного мной перспективного плана (приложение 3).

Затем, учила детей проговаривать существительные первого, второго и

третьего типа слоговой структуры, имена людей, глаголы, обозначающие

действия, наблюдаемые детьми в повседневной жизни. Из этих слов в

дальнейшем происходило формирование элементарных фраз.

Формирование простых двухсловных предложений осуществлялось с

использованием авторского дидактического материала по формированию

устной речи у детей с 1 уровнем ОНР. При составлении дидактического

материала я опиралась на пособия по работе над слоговой структурой слова

таких авторов как Н.С. Четверушкина, Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова, а

также тетрадь-тренажер Н.В. Нищевой для автоматизации произношения и

дифференциации звуков раннего онтогенеза.

С помощью данной авторской разработки я обучала детей:

- на первом этапе умению строить двухсловную фразу, состоящую из

указательных слов: это, вот, тут, там, вопросительного слова где и

существительных в именительном, винительном падежах;

- на втором этапе из сформированных простых двухсловных фраз

создавались логические цепочки из четырех предложений. Например, Это

мука. Дай муку. На муку. Нет муки.

- на третьем этапе составлялись и разучивались короткие рассказы,

состоящие из нескольких простых предложений по сюжетным картинкам,

представленным в дидактическом материале.

Речевой материал, включенный в авторскую разработку, состоит из

звуков раннего онтогенеза, что помогает уточнить произношение гласных и

наиболее легких согласных звуков, таких как губные, губно-зубные,

переднеязычные и др.

Яркий красочный картинный материал помогал наглядно

проиллюстрировать те бытовые ситуации, которые необходимо перевести в

вербальную форму, стимулировал интерес детей, помогал преодолеть

речевой негативизм, позволял «разговорить» ребенка, давал импульс к

дальнейшему развитию активной речи.

3.2. Актуальность педагогического опыта

В последние годы в логопедических группах увеличилось количество

детей с тяжелой речевой патологией: алалией, дизартрией, ранним детским

аутизмом, временной задержкой речевого развития, имеющих лепетную речь

или резко выраженное недоразвитие речи. У этих детей речь практически не

развита, словесные средства отсутствуют; в лучшем случае они общаются с

помощью аморфных слов-корней или звукоподражаний. Другие дети

общаются с помощью речевых средств, набор которых крайне ограничен. У

12

таких детей отмечаются особенности развития сенсомоторных, высших

психических функций, психической активности. Все эти дети нуждаются в

квалифицированной помощи логопеда. Однако, грамотно организовать

работу с такими детьми бывает непросто. Формирование устной речи у неговорящих детей вызывает трудности у

логопедов-практиков. Большое количество логопедической литературы дает

рекомендации по диагностике и коррекции речи у детей, в речевом арсенале

которых присутствуют элементарные фразовые конструкции. Коррекционная

работа с детьми 1 уровня недоразвития речи на начальном этапе

логопедического воздействия освещена недостаточно и это указывает на

актуальность данной проблемы, ее значимость и соответствие

социальному заказу общества, профессиональным интересам педагогической

общественности. Именно поэтому я решила заняться проблемой безречевых

детей.

Моя работа - попытка систематизировать наработанный авторами

практический материал по формированию устной речи у детей с 1 уровнем

речевого недоразвития, разработать игры и упражнения, а также

специальные приемы работы, с помощью которых удастся «разговорить»

ребенка, дать импульс к дальнейшему развитию активной речи, повысить

эффективность коррекционного воздействия.

В результате работы над опытом мною были составлены и

апробированы перспективный план коррекционно-развивающей работы с

детьми 1-го уровня ОНР и авторский дидактический материал по

формированию устной речи у детей с 1 уровнем ОНР. Он полностью

соответствует современным требованиям ФГОС ДО т.к. учитывает

индивидуальные особенности и особые образовательные потребности

безречевых детей, позволяет реализовать программу в красочной, наглядной

форме, специфической для данного контингента воспитанников, учитывает

принцип возрастной адекватности, способствует амплификации детского

развития.

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте

Теоретической и методологической основой педагогического опыта

являются:

- положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в

психическом развитии ребёнка;

- учение Р.Е.Левиной о трёх уровнях речевого развития детей и

психолого – педагогическом подходе в системе специального обучения;

- исследования общих закономерностей развития детской речи в норме

и в условиях её нарушения, проведённые А.Н. Гвоздёвым, Т.Б.Филичевой,

Г.В.Чиркиной.

При составлении педагогического опыта был изучен и

проанализирован научно – исследовательский материал по проблеме общего

недоразвития речи 1 уровня в отечественной логопедии Р.Е.Левиной,

13

Н.С.Жуковой, Н.И. Кузьминой, В.И. Рождественской, В.А. Ковшикова,

О.В.Закревской, О.Е. Грибовой, Т.В. Башинской, Т.В. Пятница и других.

В основу опыта положена методика Н.С.Жуковой, заключающаяся в

поэтапном формировании устной речи ребенка посредством обучения

дошкольников составлению различных видов предложений.

Представленный в работе перспективный план коррекционно-

развивающей работы с детьми 1 уровня недоразвития речи, составлен с

учетом методического пособия «Программа логопедической работы по

преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией

Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой (приложение 1).

В перспективном планировании реализованы в соответствии с

этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие

принципы дошкольной коррекционной педагогики:

­ принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего

развития»);

­ принцип единства диагностики и коррекции отклонения в развитии;

­ принцип генетический, раскрывающий общие закономерности

развития детской речи применительно к разным вариантам речевого

дизонтогенеза;

­ деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность,

стимулирующую психическое, личностное развитие ребенка с

отклонением в речи;

­ принцип взаимосвязи развития речи и познавательных процессов;

­ принцип взаимосвязи речи и моторики;

­ постепенное усложнение программного содержания;

­ принцип повторяемости программного материала.

Коррекционная работа велась с учетом «зоны ближайшего развития»,

по Выготскому, которая предполагает постепенное усложнение заданий и

лексического материала в процессе логопедической работы.

Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной

задержкой речевого развития, экспрессивной и импрессивной алалией,

ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для

всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности,

недостаточность представлений о предметах и явлениях окружающей

действительности, недостаточность сенсомоторного уровня речевой

деятельности. Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими

детьми цели и задачи ее будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и

механизмов речевого нарушения и должны быть направлены на

формирование базы или основания языковой системы. А, следовательно, в

основу коррекционной работы был положен комплексный подход,

учитывающий коррекцию речевых и неречевых процессов.

14

3.4. Результативность педагогического опыта

Формирование речевых процессов проводилось в течение двух

учебных лет. За это время в группу поступило шесть детей с логопедическим

заключением ОНР 1 уровня. Со всеми детьми мной проводилась специально

организованная работа, преимущественно индивидуальная, согласно

предложенному плану работы (приложение 1). В процессе этой деятельности

решалась основная задача – определить эффективность разработанной

системы коррекционной работы с неговорящими детьми.

Для определения эффективности предложенной системы работы с

неговорящими детьми была проведена первичная диагностика при

поступлении детей в начале учебного года, а также заключительная

диагностика в конце учебного года. Заключительная диагностика показала,

что все дети продемонстрировали положительную динамику по всем

разделам работы (таблицы 1, 2).

Вышеизложенная система работы положительно повлияла на

формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-

побудительного и сенсомоторного уровней. Так, из таблиц 1 и 2 видно, что у

всех детей значительно улучшились слуховые функции на материале

неречевых и речевых звуков, ориентировка в окружающем и на плоскости,

праксис позы в плане общей и мелкой моторики, а также конструктивный и

оральный праксис. У детей появилась возможность и желание повторять

речевой материал за взрослым, улучшилось понимание речи, появилось

желание говорить.

Изучение результатов показало, что речевые возможности детей

возросли. Пять детей перешли на второй уровень развития речи. У одного

ребенка динамика слабая из-за сложного органического поражения и

сочетанности дефекта (диаграммы 1 и 2).

Таким образом, мной проводилась специально организованная работа с

детьми, максимально способствующая их речевому развитию.

Эффективность деятельности доказана результатами диагностики в 2013 –

2014 и 2014 – 2015 учебных годах. Итоги диагностики развития речи детей

занесены в таблицы 1 и 2 соответственно и представлены в виде диаграмм. В

диаграммах 1 и 2 представлена динамика развития по каждому ребенку. В

диаграммах 3 и 4 отражено общее состояние речи на начало и конец каждого

взятого учебного года, и общая динамика в развитии речи за данные учебные

годы работы.

15

Итоги диагностики развития речи детей

ОНР 1 уровня

сентябрь/ май 2013-2014 учебный год

Таблица 1

Ф.И.О.

ребенка

Слуховые

функции и

фонемати-

ческое

восприятие

Понимание речи

(импрессивная речь)

Пони-

мание

пред-

ложе-

ний

Неречевые функции

Активная

подражатель-

ная речевая

деятенль-

ность

Объем и точность словаря

Элементарные

граммати-

ческие формы

Раз

ли

чен

ие

нер

ечев

ых з

вуков

Раз

ли

чен

ие

реч

евы

х з

вуков

С

лова-

пред

мет

ы

Слова-

об

об

щен

ия

Соотн

есен

ие

пред

мет

ов с

их

наз

нач

ени

ем

Слова-

дей

стви

я

Слова-

при

знак

и

Ед

. и

мн

ож

. ч

исл

о

сущ

еств

ите

льн

ых

Пон

им

ани

е

пред

лого

в

Ум

еньш

ит.

-лас

кат

.

суф

фи

ксы

Ори

енти

ровка

в

окруж

ающ

ем

и н

а п

лоск

ост

и

Прак

сис

позы

в

план

е общ

ей и

мел

кой

мото

ри

ки

Орал

ьн

ый

прак

сис

Кон

структи

вн

ый

прак

сис

Повто

рен

ие

отд

ельн

ых з

вуков и

звукоп

од

раж

ани

й

Повто

рен

ие

слов и

коротк

их ф

раз

Ваня Б. 0

80

0

50

20

80

0

20

0

90

40

90

0

30

0

80

0

20

0

80

0

60

0

30

10

50

20

50

0

20

10

50

0

20

Кирилл К. 0

90

0

90

50

100

0

50

30

100

50

100

30

90

0

90

0

30

0

90

0

70

10

50

20

50

20

60

0

40

0

100

0

100

Миша Р. 0

70

0

40

30

70

0

20

25

80

30

80

20

60

0

70

0

20

0

70

10

50

0

40

10

40

10

40

0

30

30

100

10

100

16

Итоги диагностики развития речи детей

ОНР 1 уровня

сентябрь/май 2014-2015 учебный год

Таблица 2

Ф.И.О.

ребенка

Слуховые

функции и

фонемати-

ческое

восприятие

Понимание речи

(импрессивная речь)

Пони-

мание

пред-

ложе-

ний

Неречевые функции

Активная

подражатель-

ная речевая

деятенль-

ность

Объем и точность словаря

Элементарные

граммати-

ческие формы

Раз

ли

чен

ие

нер

ечев

ых з

вуков

Раз

ли

чен

ие

реч

евы

х з

вуков

С

лова-

пред

мет

ы

Слова-

об

об

щен

ия

Соотн

есен

ие

пред

мет

ов с

их

наз

нач

ени

ем

Слова-

дей

стви

я

Слова-

при

знак

и

Ед

. и

мн

ож

. ч

исл

о

сущ

еств

ите

льн

ых

Пон

им

ани

е

пред

лого

в

Ум

еньш

ит.

-лас

кат

.

суф

фи

ксы

Ори

енти

ровка

в

окруж

ающ

ем

и н

а п

лоск

ост

и

Прак

сис

позы

в

план

е общ

ей и

мел

кой

мото

ри

ки

Орал

ьн

ый

прак

сис

Кон

структи

вн

ый

прак

сис

Повто

рен

ие

отд

ельн

ых з

вуков и

звукоп

од

раж

ани

й

Повто

рен

ие

слов и

коротк

их ф

раз

Кирилл А. 0

0

0

0

0

40

0

0

0

20

0

20

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

30

0

30

0

30

0

100

0

90

Никита З. 0

70

0

40

40

80

0

20

40

80

30

70

20

60

0

40

0

0

0

20

20

80

10

50

40

70

20

60

0

60

0

90

0

70

Слава Б. 0

80

0

30

30

90

0

60

30

90

20

70

10

60

0

40

0

30

0

40

10

50

0

50

20

60

20

40

0

50

10

90

0

90

17

Сравнительный анализ

по итогам работы

за 2013-2014 учебный год

Диаграмма 1

Общее состояние речи

Диаграмма 3

Сравнительный анализ

по итогам работы

за 2014-2015 учебный год

Диаграмма 2

Общее состояние речи

Диаграмма 4

Ваня Б. - начало года

Ваня Б. - конец года0%

20%

40%

60%

12

6%

53%

Кирилл К. - начало года

Кирилл К. - конец года0%

50%

100%

1 2

12%

76%

Миша Р. - начало года

Миша Р. - конец года0%

20%

40%

60%

1 2

10%

58%

Начало года

Конец года Динамика в развитии

речи

9%

62% 53%

по итогам 2013-2014 учебного года

Кирилл А. - начало года

Кирилл А. - конец года0%

10%

20%

30%

1 2

0%

21%

Никита З. - начало года

Никита З. - конец года0%

20%

40%

60%

1 2

13%

56%

Слава Б. - начало года

Слава Б. - конец года0%

50%

100%

1 2

9%

60%

Начало года

Конец года Динамика в развитии

речи

7%

46% 39%

по итогам 2014-2015 учебного года

18

Показатели диагностики подтверждают правильность и

эффективность выбранного направления коррекционной работы.

Осуществляя целенаправленную работу, можно добиться положительных

результатов в формировании устной речи у детей с ОНР 1 уровня.

Анализ полученных в результате проведенного исследования данных

позволяет сделать вывод о том, что использование указанных выше методов

и методик, дополненных на этапе формирования простой двухсловной фразы

авторским дидактическим материалом, дает возможность добиться

положительных результатов, повысить эффективность коррекционной

работы.

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического

опыта

Научной новизной работы является:

- разработка, апробация и внедрение в педагогический процесс

перспективного плана работы с детьми 1-го уровня ОНР (приложение 1);

- разработка авторского дидактического материала по формированию устной

речи у детей с 1 уровнем ОНР (приложение 2);

- систематизация игр и упражнений на координацию речи с движением, для

развития мелкой моторик и подражательности, текстов для договаривания

слогов по лексическим темам в соответствии с предложенным

перспективным планом работы. Несколько этих тем представлены в

приложении 3.

Данный педагогический опыт объединил в себе различные методики

отечественных авторов таких как Жукова Н.С., Кузьмина Н.И.,

Рождественская В.И., Нищева Н.В., Грибова О.Е., Башинская Т.В., Пятница

Т.В., Закревская О.В., Елена Янушко.

Представленная система работы с неговорящими детьми не отвергает

традиционных подходов к решению этой проблемы, а только дополняет их,

повышая эффективность коррекционной работы.

В результате анализа общей и специальной литературы были выделены

неречевые процессы, составляющие основу формирования устной речи

детей, и без достаточной сформированности которых невозможно дать

толчок к развитию экспрессивной речи неговорящего ребенка.

Данные неречевые процессы (слуховое, зрительное, тактильное

восприятие и другие) являются базой для развития устной речи и,

следовательно, были включены в перспективный план как основные разделы

коррекционной работы. По этим разделам был систематизирован игровой,

дидактический и речевой материал.

Формирование неречевых процессов включает в действие пусковые

механизмы саморазвития речевой системы, и все стороны речи получают

толчок к самостоятельному развитию. В таком случае удается сравнительно

быстро вывести ребенка на путь спонтанного развития и достичь

возникновения и развития устной речи.

19

Представленный авторский дидактический материал по формированию

устной речи у детей с 1 уровнем ОНР был использован в коррекционной

работе впервые.

Проведение индивидуальной коррекционно-развивающей работы по

предложенному плану с использованием систематизированного и

разработанного авторского материала создало максимально благоприятные

условия для развития детей и позволило решить коррекционные задачи в

естественных для ребёнка условиях игровой деятельности. Специально

подобранный авторский иллюстративный материал, так же способствовал

повышению речевой активности и положительному результату в работе с

данной категорией детей.

Предложенный план работы и практический материал заслуживают

внимания практикующих учителей-логопедов, работающих над повышением

эффективности и результативности коррекционной работы.

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта

Практическая значимость данного опыта заключается в том, что

перспективный план работы и систематизированный практический и речевой

материал, способствующий формированию структурных компонентов

речевой деятельности может представлять интерес для учителей - логопедов,

учителей - дефектологов, работающих с безречевыми, неговорящими детьми

дошкольного возраста и их родителей в процессе совместной деятельности.

Практический материал строится по тематическому принципу,

позволяющему организовать тесную связь учителя – логопеда и воспитателя

в определении конкретного содержания обучения, выборе форм и методов

логопедического и педагогического воздействия.

Технологичность заключается в комплексном и систематическом

подходе к коррекционной работе, что способствует формированию

сенсомоторной базы речевой деятельности, обогащает представления о

предметах и явлениях окружающей действительности, так недостающих

неговорящим детям, способствует формированию мотивации к речевой

деятельности. Указанные формы и приемы работы позволяют повысить

эффективность коррекционной работы с безречевыми дошкольниками. В

результате такой поэтапной работы безречевые дети действительно начинают

проявлять интерес к речевому общению.

Данный материал успешно апробирован, его эффективность

экспериментально доказана, и он может быть использован в образовательной

практике с неговорящими детьми на первоначальном этапе работы.

Практические материалы из опыта использует учитель-дефектолог

патронажной группы для детей инвалидов МБДОУ детского сада №18 города

Крымска.

20

3.7. Описание основных элементов представляемого

педагогического опыта

В ходе работы над опытом были разработаны:

Перспективный план коррекционно-развивающей работы с детьми 1-го

уровня ОНР составлен мной с учетом методического пособия «Программа

логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»

под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В.Тумановой (приложение

1). В него я включила следующие разделы работы:

1. Развитие понимания речи, речевого слуха, слухового внимания.

2. Развитие активной подражательной речевой деятельности.

3. Воспитание общих речевых навыков.

4. Развитие общей и мелкой моторики, подражательности,

конструктивного праксиса.

5. Развитие зрительного внимания и восприятия.

6. Развитие памяти и мышления.

Вся работа велась согласно предложенному плану работы.

Дидактический материал по формированию устной речи у детей с 1

уровнем ОНР является авторской разработкой. Специально подобранный

словарный и наглядный материал способствует более успешному вызыванию

и закреплению в речи детей двухсловных предложений, состоящих из

указательных слов: это, вот, тут, там, дай и вопросительного слова где, с

существительными в именительном, родительном и винительном падежах.

Слова, которые используются в данных предложениях, относятся к 1 типу

слоговой структуры (из двух открытых слогов) и не содержат трудных

звуков.

Координация речи с движением, пальчиковая гимнастика,

стихотворные тексты для отработки звукоподражаний систематизированы

мной по лексическим темам плана и представлены в приложении 3.

Подобная систематизация дидактического и речевого материала дает

дополнительное удобство для его использования и сокращает время на

подготовку к образовательной деятельности и коррекционной работе.

21

4. ВЫВОДЫ

Работа по данной проблеме мне, как учителю-логопеду, позволила:

- систематизировать работу с безречевыми детьми и подойти к коррекции

комплексно;

- упростить подбор игрового, речевого и наглядного материала;

- разнообразить работу с помощью авторского дидактического материала по

формированию устной речи у детей с 1 уровнем ОНР.

Положительным в опыте является то, что представленный авторский

дидактический материал позволяет мотивировать детей с 1 уровнем ОНР на

речевую деятельность, облегчает процесс усвоения простейшей фразы и

формирования устной речи.

Данный опыт может стать руководством к деятельности по

организации работы с неговорящими детьми любого возраста на

первоначальном ее этапе, и поможет всем желающим оптимизировать

коррекционно-развивающий процесс.

22

5. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи для самых

маленьких. – М.: ЗАО «РОСМЕН-ПРЕСС», 2011.

2. Башинская Т.В., Пятница Т.В. Как превратить «неговорящего» ребенка

в болтуна. Из опыта преодоления моторной алалии. – «Белый ветер»,

2008.

3. Винарская Е.Н. Раннее развитие ребенка и проблемы дефектологии. –

М.: Просвещение, 1985.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.:

Просвещение, 1973.

5. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? Книга для тех,

кому это интересно. – М., Айрис пресс, 2004.

6. Гуськова А.А. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. – М.: ТЦ

Сфера, 2011.

7. Елена Янушко Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-

3 лет.

8. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. – М.:

Социально-политический журнал, 1994.

9. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития

детей первого года жизни. – М., 1981.

10. Закревская О.В. Развивайся, малыш!: Система работы по профилактике

отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста.

— М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.

11. Зееман М. Расстройство речи в раннем возрасте. – М., 1962.

12. Земцова О.Н. Грамотейка. Интеллектуальное развитие детей 2-3 лет. –

М.: Махаон, Азбука-Аттикус, 2012.

13. Земцова О.Н. Тесты для детей 2-3 лет: Учебное пособие. – М.: Махаон,

Азбука-Аттикус, 2011.

14. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. –

СПб.: КАРО, 2006.

15. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с

моторной алалией. Пособие для логопедов. Издание 2-е,

переработанное и дополненное. – М.: Просвещение, 1977.

16. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой

структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

17. Мастюкова Е.М. Основы нейрофизиологического подхода к анализу

речевых нарушений у детей церебральным параличом и основные

принципы речевой терапии. С 179-188 // Детские церебральные

параличи. – 1971.

18. Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в

младшей логопедической группе детского сада. – СПб.: «ДЕТСТВО-

ПРЕСС», 2004.

23

19. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Ранний возраст: Домашняя тетрадь. –

СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.

20. Новиковская О.А. Альбом по развитию речи для самых маленьких. –

М.: Астрель; СПб.: Сова, 2011.

21. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-

методическое пособие / Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. — М.: Институт

общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.

22. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программа

логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у

детей. – Москва «Просвещение», 2010.

23. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных

упражнения для детей 5-7 лет. Практическое пособие для логопедов,

воспитателей и родителей. – М.: «Издательство Гном и Д», 2003.