АДАПТИВНІ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ ЗБІРНИК МАТЕРІАЛІВ ІV ВСЕУКРАЇНСЬКОГО НАУКОВОГО ФОРУМУ

1

ГРОМАДСЬКА ОРГАНІЗАЦІЯ «ШКОЛА АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИМИ СИСТЕМАМИ»

УКРАЇНСЬКА ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНА АКАДЕМІЯ

ІНСТИТУТ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ СЕМЕНА КУЗНЕЦЯ

ХАРКІВСЬКА АКАДЕМІЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ» МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ І НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

АДАПТИВНІ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ

ЗБІРНИК МАТЕРІАЛІВ ІV ВСЕУКРАЇНСЬКОГО НАУКОВОГО ФОРУМУ

24–28 січня 2019 року

Харків-2019

2

УДК 37.014 (477)

А 28

Рекомендовано до друку засіданням Ради Громадської організації

«Школа адаптивного управління соціально-педагогічними системами»

(Протокол № 7 від 1 березня 2019 року)

Рецензенти:

Бондар В.І.,

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член

(академік) Національної академії педагогічних наук України;

Лазарєв М.І., доктор педагогічних наук, професор;

Дмитренко Г.А. доктор економічних наук, професор.

Збірник матеріалів IV Всеукраїнського наукового форуму «Адаптивні системи управління в освіті»

містить тези доповідей учасників та основні організаційні документи заходу, що відбувся 24–28 січня

2019 року в онлайн режимі. Тематику публікацій розміщено за науковими панелями Форуму.

Висвітлюються актуальні питання розвитку освітньої галузі України. Розкриваються напрями розвитку

адаптивних процесів в освіті; стратегічні напрями та практика ІТ-підтримки адаптивного управління в

закладах освіти різних рівнів організації; адаптивне управління розвитком професійної компетентності

педагогів, економічний та маркетинговий розвиток адаптивності в освіті. Є роботи, що висвітлюють

трансформаційні процеси в освітніх системах США, Німеччині, Польщі. Окремо подається робота з

актуального питання для вітчизняної освіти щодо адаптивних засад формування учителя в умовах Нової

української школи.

Матеріали Форуму призначаються керівним кадрам освіти, студентам і науково-педагогічним

працівникам вищої школи, викладачам закладів післядипломної освіти, педагогічним працівникам

закладів професійної (професійно-технічної) і позашкільної освіти, науковцям, службовцям урядових

установ управління освітою та всім, хто цікавиться проблемою адаптивного управління системою освіти

України.

Автори тез доповідей, що опубліковано в збірнику матеріалів IV Всеукраїнського наукового

форуму «Адаптивні системи управління в освіті» відповідають за релевантність і достовірність інформаційних даних.

УДК 37.014 (477) А 28

© ГО «ШАУ СПС», 2019 © Автори, 2019

А 28

Адаптивні системи управління в освіті : [збірник матеріалів IV Всеукраїнського

наукового форуму] / упоряд. М.Л. Ростока; ред. кол.: Г.В. Єльникова (голова),

Г.Ю. Кравченко, Л.О. Лузан, М.Л. Ростока,. З.В. Рябова. Харків. Мачулин : ФОП

Озеров Г.В., 2019. 148 с.

3

ЗМІСТ Прес-реліз……………………………………………………………………………………... 7

Єльникова Галина Василівна. Вступне Слово.……………………………………….. 9

Наукова панель 1. МЕТОДОЛОГІЯ АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ ЗАКЛАДАМИ ОСВІТИ В УМОВАХ

ГЛОБАЛЬНИХ СВІТОВИХ ВИКЛИКІВ ТА ТРАНСФОРМАЦІЙ 10

Бруєва Вікторія Анатоліївна

Обґрунтування необхідності дослідження питань професійної підготовки магістрів з управління інтелектуальною власністю з використанням адаптивних технологій………… 10

Галіщева Оксана Володимирівна

Особливості управління науково-методичною роботою в закладі дошкільної освіти…….. 13

Голя Наталія Григорівна

Розвиток творчого потенціалу керівників закладів професійної освіти……………………… 14

Григор’єва Олена Валентинівна

Створення ситуації успіху в закладі загальної середньої освіти …………………………….. 16

Єльникова Галина Василівна

Сутнісна характеристика адаптивної методики викладання в закладах освіти……………. 18

Єрьоменко Ольга Анатоліївна

До питання адаптивної системи підготовки магістрів з управління закладом освіти……... 21

Канцеляренко Альона Юріївна

Управління інклюзивним закладом дошкільної освіти………………………………………….. 23

Котелевець Катерина Вячеславівна

Особливості управління приватним закладом освіти на адаптивних засадах…………….. 25 Полякова Ганна Анатоліївна

Організаційна структура та взаємодія в системі адаптивного управління внутрішнім забезпеченням якості у закладі вищої освіти……………………………………………………. 27

Савєльєва Тетяна Анатоліївна

Впровадження адаптивних засад в професійній (професійно-технічній) освіті……………. 30

Скрипка Катерина Сергіївна

Соціально-інклюзивний простір без меж: реалії та перспективи……………………………... 32

Смирнова Марина Євгеніївна

Моніторинг якості процесу підвищення кваліфікації…………………………………………….. 35 Фесік Людмила Іванівна

Особливості діяльності закладу фахової передвищої освіти в контексті адаптивного управління……………………………………………………………………………………………… 38

Хоменко Наталія Петрівна

Освітній моніторинг як механізм адаптивного управління……………………………………... 40

Хом’якова Юлія Петрівна

Управління виховним процесом в закладі освіти………………………………………………... 42 Шепшелей-Бессараб Ольга Миколаївна

Актуальність питання забезпечення наступності між дошкільними і шкільними підрозділами в умовах навчально-виховного комплексу………………………………………. 43

4

Наукова панель 2. СТРАТЕГІЧНІ НАПРЯМИ ТА ПРАКТИКА ІТ-ПІДТРИМКИ АДАПТИВНОГО

УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ 46

Бережний Валерій Ігорович

Використання ІКТ в управлінській діяльності керівника закладу освіти……………………... 46 Бондаренко Тетяна Сергіївна Програма автоматизації оцінки валідності тестів досягнень на основі семантичного аналізу навчальних текстів…………………….......................................................................... 48 Гермак Ольга Леонідівна

Авторський сайт викладача енергетичних дисциплін як адаптивне середовище застосування електронних освітніх ресурсів у професійній підготовці майбутніх електромонтерів.............................................................................................................. .......... 49 Горетько Тетяна В’ячеславівна

Формування професійної компетентності майбутніх фахівців інформаційно- комунікаційних технологій в університетах Сполучених Штатів Америки…………………… 52 Гуменний Олександр Дмитрович

Концепція проектування SMART-комплексів навчальних дисциплін для закладів професійної (професійно-технічної) освіти……………………………………………………….. 54 Гуралюк Андрій Георгійович

Базові положення роботи із системою «Агрегатор онтологій»………………………………... 56 Давидова Юлія Володимирівна

Створення адаптивного освітнього простору підготовки кваліфікованих робітників будівельного профілю в закладах професійної (професійно-технічної) освіти…………….. 58 Духовний Лев Фішелевич, Гмиря Ганна Володимирівна

Адаптивне управління освітою учнів початкової школи з ІТ в експериментальному середньому навчальному закладі № 201 Дніпровського району м. Києва………………….. 60 Кива Владислав Юрійович

Розвиток інформаційно-комунікаційної компетентності викладачів системи військової освіти у педагогічні теорії та практиці……………………………………………………………… 63 Кузьменко Ольга Степанівна

Використання адаптивного навчання у процесі вивчання фізики в технічних закладах освіти на основі STEM-технологій………………………………………………………………….. 65 Лаврентьєва Олена Олександрівна

Методика організації стимуляційного навчання в процесі підготовки кваліфікованих робітників……………………………………………………………………………………………….. 67 Савченко Ірина Миколаївна

Створення інформаційно-аналітичних систем підтримки ефективного менеджменту Національного центру «Мала академія наук України» на засадах адаптивного підходу…. 69 Тропіна Ірина Вікторівна

Вплив цифрових технологій на формування навичок майбутніх професіоналів…………... 71 Тропіна Марія Андріївна

Реалізація інноваційних технологій навчання у практичну підготовку фахівців кулінарного профілю………………………………………………………………………………….. 73 Штепура Алла Павлівна

Розвиток професійної компетентності вчителів англійської мови засобами дистанційного навчання в республіці Польща…………………………………………………… 76

5

Юрженко Володимир Васильович

Адаптивність управління інформаційними освітніми системами: на прикладі проблеми реалізації видів діяльності у змісті освітньої галузі «Технології»……………………………... 78

Наукова панель 3. МАРКЕТИНГОВІ КОМУНІКАЦІЇ В КОНТЕКСТІ АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ

ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ 80

Махиня Тетяна Анатоліївна

Освітній краудсорсинг як нова управлінська технологія……………………………………….. 80 Ростока Марина Львівна

Маркетингова стратегія адаптивного менеджменту просуванням закладу освіти на сучасному ринку освітніх послуг……………………………………………………………………. 84

Рябова Зоя Вікторівна

Маркетингова інформація: теоретична сутність і типологія…………………………………… 87

Наукова панель 4. ЕКОНОМІЧНА ЕФЕКТИВНІСТЬ АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО І ТРУДОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ

90

Атаєва Олена Алімівна

Формування соціальних відносин на підприємствах…………………………………………… 90

Дуднєва Юлія Ернстівна

Ризики в діяльності системи вищої освіти………………………………………………………… 92

Михальченко Ганна Григорівна

Модернізація системи освіти як фактор соціально-економічного розвитку країни………… 93 Палькевич Юлія Святославівна

Адаптивне управління практичною підготовкою здобувачів вищої освіти та їхньою конкурентоздатністю на ринку праці……………………………………………………………….. 95

Романуша Юлія Володимирівна

Економічна ефективність управління навчальним закладом в умовах економіки знань…. 98 Теловата Марія Теодозіївна

Дедуктивний метод навчання в професійній підготовці фахівців економічної галузі в закладах вищої освіти………………………………………………………………………………… 100 Черевичний Геннадій Семенович

Управління розвитком науково-освітнього потенціалу України через призму сучасної історіографії…………………………………………………………………………………………… 102 Черняєва Олена Вікторівна

Проблеми та шляхи підвищення ефективності управління персоналом навчального закладу………………………………………………………………………………………………… 103

Наукова панель 5. АДАПТИВНЕ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ПЕДАГОГІВ В УМОВАХ ЗАКЛАДУ ОСВІТИ 106

Аннєнкова Ірина Петрівна Кваліметрична модель професійної компетентності науково-педагогічного працівника…. 106

Баніт Ольга Василівна Розвиток професійної компетентності топ-менеджерів у системі неформальної освіти…. 109

6

Баранова Лілія Миколаївна Академічна мобільність майбутніх викладачів іноземних мов як чинник формування кроскультурної компетентності……………………………………………………………………… 111

Бацула Наталя Володимирівна Професія вчителя: престижність та привабливість……………………………………………... 112 Буцька Людмила Сергіївна Організація методичної роботи щодо розвитку професійної компетентності вчителя в умовах самоосвіти…………………………………………………………………………………….. 114 Ващенко Любов Іванівна Розвиток професійної компетентності фахівців для роботи з дорослими в умовах неформальної освіти…………………………………………………………………………………. 116

Говорун Ірина Василівна Розвиток професійної компетентності вчителів у Федеративній Республіці Німеччині…… 119

Горностаєва Ольга Олександрівна Шляхи розвитку професійної компетентності інженерів-педагогів……………………………. 121 Гришко Вікторія Вікторівна Розвиток професійної компетентності викладачів університетів третього віку в республіці Польщі……………………………………………………………………………………... 123 Ільїна Ольга Михайлівна Розвиток професійної компетентності педагогів в умовах співпраці закладів загальної середньої освіти з закладами вищої освіти……………………………………………………... 125 Каверіна Катерина Валеріївна Ефективні форми методичної роботи з підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти………………………………... 126 Кравченко Ганна Юріївна Сучасні дослідження питань адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників……………………………………………………………………………... 128

Маслова Тетяна Василівна Програми розвитку професійної компетентності вчителів у республіці Польща…………... 130

Перерва Вікторія Вікторівна Екологізація змісту професійної підготовки майбутніх учителів біології……………………. 132

Редько Діана Анатоліївна Розвиток професійної компетентності вчителя в умовах реформування шкільної освіти 134

Сергієнко Вікторія Олексіївна Булінг у шкільному середовищі: проблема та попередження його прояву…………………. 136

Страшненко Валентина Петрівна Розвиток професійної компетентності вчителя з питань виховної роботи в умовах закладу освіти………………………………………………………………………………………….. 137

Сампір Марина Миколаївна Професійна компетентність педагогів іноземної мови в умовах Нової української школи.. 139

ЗАГАЛЬНИЙ ЗВІТ ПРО РЕЗУЛЬТАТИ ПРОВЕДЕННЯ ІV ВСЕУКРАЇНСЬКОГО НАУКОВОГО ФОРУМУ: «АДАПТИВНІ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ»

142

РІШЕННЯ ВСЕУКРАЇНСЬКОГО НАУКОВОГО ФОРУМУ «АДАПТИВНІ СТРУКТУРИ УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ»

146

7

ПРЕС-РЕЛІЗ Шановні колеги, 24–28 січня 2019 року відбувся Всеукраїнський науковий форум

«Адаптивні системи управління в освіті»

Організаційний комітет

Єльникова Галина Василівна (голова) – доктор педагогічних наук, професор, голова Ради Громадської

організації «Школа адаптивного управління соціально-педагогічними системами», професор Української

інженерно-педагогічної академії;

Лазарєв Микола Іванович (співголова) – доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової

роботи Української інженерно-педагогічної академії;

Лісовий Оксен Васильович (співголова) – кандидат філософських наук, доцент, директор

Національного центру «Мала академія наук України»;

Рябова Зоя Вікторівна (заст. голови) – доктор педагогічних наук, професор, заступник голови Ради

Громадської організації «Школа адаптивного управління соціально-педагогічними системами», завідувач

кафедри педагогіки, управління та адміністрування ДВНЗ «Університет менеджменту освіти НАПН

України»;

Стрижак Олександр Євгенійович (заст. голови) – доктор технічних наук, заступник директора з

наукової роботи Національного центру «Мала академія наук України»;

Романова Ганна Миколаївна – доктор педагогічних наук, професор, заступник директора з наукової

роботи Інституту професійно-технічної освіти Національної академії педагогічних наук України;

Кравченко Ганна Юріївна – доктор педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки, іноземної філології

та перекладу Харківського національного економічного університету імені Семена Кузнеця;

Ростока Марина Львівна – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу

інформаційно-дидактичного моделювання Національного центру «Мала академія наук України»;

Гуралюк Андрій Георгійович – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу

створення та використання інтелектуальних мережних інструментів Національного центру «Мала

академія наук України, старший науковий співробітник;

Бондаренко Тетяна Сергіївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри інформаційних,

комп'ютерних технологій і математики Української інженерно-педагогічної академії;

Лузан Людмила Олександрівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики навчання мов і

літератури КВНЗ «Харківська академія неперервної освіти»;

Русланова Тетяна Олександрівна – директор Науково-методичного центру професійно-технічної

освіти у Харківській області.

Центр організації та проведення: м. Харків, вул. Університетська, 16, Українська інженерно-педагогічна академія

Робочі мови: українська, російська, англійська, польська.

Online-канал форуму: http://adaptive.org.ua

Місія форуму: обговорення актуальних питань використання технології адаптивного управління в освіті.

Аудиторія: науковці, викладачі, аспіранти, докторанти, здобувачі наукових ступенів, управлінці та всі працівники

освіти, які сприяють розповсюдженню ідей адаптивного менеджменту.

Основні напрями роботи форуму:

Наукова панель 1. Методологія адаптивного управління закладами освіти в умовах глобальних світових

викликів та трансформацій. Модератор: д. пед.н., професор Г.В. Єльникова.

Наукова панель 2. Стратегічні напрями та практика ІТ-підтримки адаптивного управління в освіті.

Модератори: к. пед. н, доцент Т. С. Бондаренко; к. пед. н., старший науковий співробітник М.Л. Ростока.

Наукова панель 3. Маркетингові комунікації адаптивного управління закладом освіти.

Модератор: д.пед.н., професор З.В. Рябова.

Наукова панель 4. Економічна ефективність адаптивного управління навчальним закладом.

Модератор: д.екон.н., професор В.В. Прохорова.

Наукова панель 5. Адаптивне управління розвитком професійної компетентності педагогів в умовах

закладу освіти. Модератор: д.пед. н., доцент Г.Ю. Кравченко.

8

Програмний регламент

1-й день 24.01.2019 11.00-17.00

1. Відкриття Форуму. Вітальні слова учасникам.

2. Online-дискурс: доповіді наукової школи «Теорія і практика адаптивного

управління в освіті».

3. Offline-обговорення виступів (поради, побажання, пропозиції, рекомендації,

представлення ідей тощо) в науково-просвітницькому середовищі Форуму.

2-й день 25.01.2019 11.00-14.00

1. Online-презентація наукових панелей (виступи за програмою Форуму).

2. Offline обговорення проблематики наукових панелей в науково-просвітницькому

середовищі Форуму.

3. Позиціювання роботи Форуму на сайтах установ-організаторів.

3-й день 26.01.2019 11.00-13.00

1. Workshop «Стратегії розвитку адаптивного управління: перешкоди і переваги»

(ознайомлення з науковим доробком та обмін досвідом представників напряму

«Адаптивне управління в освіті» – представлення нової періодики, монографій,

підручників, посібників, методичних рекомендацій, технологій та ін.).

2. Offline-коментарі, повідомлення, виступи бажаючих, обговорення проблематики

наукових панелей тощо.

4-й день 27.01.2019 11.00-13.00

1. Майстер-клас «Підготовка наукових статей до публікації у фаховому виданні

«Адаптивне управління: теорія і практика».

2. Offline-коментування доповідей й обговорення роботи наукових панелей.

3. Робоча нарада організаційного комітету щодо узагальнення і систематизації

рекомендацій учасників Форуму.

5-й день 28.01.2019 11.00-13.00

1. Наукова толока «Калейдоскоп вражень» в online–режимі.

2. Підведення підсумків, завершення роботи Форуму: оголошення і прийняття

рекомендацій Форуму. Наукове портфоліо Форуму.

З повагою, Оргкомітет

9

ВСТУПНЕ СЛОВО

Адаптивне управління поступово поширюється в різних сферах економіки

України. Особливе значення має застосування адаптивного управління при

реформуванні системи національної освіти, що здійснюється цілеспрямовано

шляхом свідомого внесення змін до змісту, в технологію освітніх процесів, у

створення та розвиток освітнього простору закладів освіти тощо. Свідоме

перетворення, як правило, приводить до еволюційних змін тих ознак системи,

які витримують випробування часом і залишаються затребуваними на гребні

викликів сучасності. Саме тому при будь-яких усвідомлених трансформаційних

процесах необхідно використовувати адаптивне управління, враховувати його

закономірності й принципи. Це стосується всіх складників та рівнів освіти.

Розробленню та використанню адаптивних систем управління в освіті

присвячений циклічний Форум Громадської організації «Школа адаптивного

управління соціально-педагогічними системами», який започаткований у 2016

році в online-режимі. За попередні роки було проведено три науково-

практичних Форуми, де традиційно працювали чотири панелі, що розглядали

проблеми розвитку адаптивних процесів в освіті, зарубіжний досвід

адаптивного управління в освітній сфері, стратегічні напрями та ІТ підтримку

адаптивного управління, маркетингові та економічні питання в управлінні

закладами освіти на адаптивних засадах, розвиток професійної компетентності

педагогічних працівників з використанням адаптивних технологій.

У поточному році відбувся IV Всеукраїнський науковий форум «Адаптивні

системи управління в освіті», який засвідчив підвищення інтересу педагогів до

адаптивних процесів у розвитку національної системи освіти. У Форумі брали

участь більше 85 осіб із 55 установ і закладів, що розташовані у 12 областях

України.

Збірник матеріалів Форуму, який Ви тримаєте в руках, узагальнює подані

для обговорення матеріали, що були розміщені на сайті Громадської організації

«Школа адаптивного управління соціально-педагогічними системами», та тези

доповідей і виступів учасників Форуму. Матеріали публікацій торкаються

актуальних питань реформування освіти в Україні, у т. ч. розвитку адаптивних

систем управління, STEM-освіти, суті адаптивного викладання, інклюзивної

освіти та розбудови Нової української школи.

Безсумнівно, знайомство із запропонованим збірником матеріалів Форуму

буде цікавим і корисним для всіх, хто небайдуже ставиться до освітніх

трансформацій.

Бажаю успіхів у практичному опануванні матеріалами збірника.

Галина Василівна Єльникова

10

Наукова панель 1

МЕТОДОЛОГІЯ АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ ЗАКЛАДАМИ ОСВІТИ В УМОВАХ ГЛОБАЛЬНИХ СВІТОВИХ ВИКЛИКІВ ТА ТРАНСФОРМАЦІЙ

Модератор: Голова Ради Громадської організації

«Школа адаптивного управління соціально-педагогічними системами», професор Української інженерно-

педагогічної академії, доктор педагогічних наук, професор Єльникова Галина Василівна

Виступи:

Обґрунтування необхідності дослідження питань професійної підготовки магістрів з управління інтелектуальною власністю з використанням

адаптивних технологій

Бруєва Вікторія Анатоліївна v.bruevauipa@gmail.com

Соціально-економічні зміни в нашій державі, глобалізаційні та інтеграційні

процеси породжують більш високі вимоги до якості професійної підготовки

фахівців у закладах вищої освіти. Наявність жорсткої конкуренції в усіх галузях

ринкового середовища вимагає від закладів вищої освіти підготовки

професіоналів, здатних не лише якісно виконувати свої професійні обов’язки, але

й вміти спрогнозувати, спланувати, скоригувати своє професійне майбутнє,

швидко адаптуватися до змін у професійній сфері та оточуючому середовищі.

Збільшення темпів обміну інформацією як важливий чинник розвитку

ринкової економіки стало поштовхом до постійного вдосконалення та зміни

технологій, швидкого застарівання знань, появи значної кількості інформаційних

продуктів.

Постійне оновлення знань при відсутності конкретних дій з унесення

відповідних корективів до вже існуючих освітніх технологій призводить до появи

проблеми значного застарівання знань випускників закладів вищої освіти.

Логічним підсумком цього є низька конкурентоздатність спеціаліста на ринку

праці.

Трансформаційні перетворення, що відбуваються в багатьох сферах

діяльності сучасного суспільства, висувають нові вимоги і до професійної

підготовки магістрів з управління інтелектуальною власністю.

Оскільки об’єкти інтелектуальної власності потребують захисту правового

статусу результатів інтелектуальної діяльності та подальшої їх комерціалізації,

11

очевидно що ця сфера потребує специфічної професійної підготовки. Вирішити

дану проблему без нового рівня кваліфікованих фахівців в галузі інтелектуальної

власності неможливо. Цим пояснюється необхідність професійної підготовки

майбутніх фахівців у галузі інтелектуальної власності в умовах глобального

інформаційного середовища, що постійно змінюється.

Тому в умовах постійної інтеграції ринкової економіки стає очевидним певна

архаїчність принципу «знання на все життя».

На перший план виходить принцип «знання через все життя», який

передбачає розвиток умінь майбутнього фахівця не лише самостійно здобувати

фахові знання, але й здійснювати це впродовж життя.

Самостійна робота студента перестає бути лише формою навчального

процесу, а навпаки, стає його підґрунтям, засобом цілеспрямованого формування у

студентів самостійності й готовності до неперервної самоосвіти впродовж життя,

стимулювання внутрішньої потреби в накопиченні нових знань, зокрема в галузі

науки і техніки, в умовах їх стрімкої оновлюваності, постійної роботи над

удосконаленням своїх особистісних якостей.

Слід зазначити, що проблема підготовки керівного складу для ринку

інтелектуальної власності є державною і потребує комплексної модернізації

системи.

Цьому питанню присвячені праці вітчизняних і зарубіжних науковців, таких

як: С. Калашникової [4], О. Романовського [6], М. Чеботарьова [6].

Проблеми адаптивності, адаптації, теорії управління адаптивністю при

підготовці фахівців різного профілю в тому числі й для ринку інтелектуальної

власності розглядають у своїх працях Т. Борова [1], М. Валдайцева [2],

Г. Єльникова [3], М. Лазарєв [5], В. Лунячек [5], В. Тіманюк [5], Д. Шматков [7],

Є. Ямбург [8] та ін. Проте адаптивну методику при підготовці фахівців з

управління інтелектуальною власністю не розглядає жоден науковець.

Сучасні підприємства розвиваються в мінливих умовах ринкових відносин,

що обумовлює мінливість вимог до випускників вищої школи. Саме тому

необхідне поєднання зусиль закладів вищої освіти та роботодавців для

розроблення освітніх програм з метою підготовки конкурентоспроможних

фахівців у сфері інтелектуальної власності відповідно до європейських стандартів.

Проведений аналіз теоретичних праць за проблемою дослідження, а також

процесу професійної підготовки магістрів з управління інтелектуальною

власністю дозволив виявити низку суперечностей між:

об’єктивною потребою суспільства у сучасних фахівцях з управління

інтелектуальною власністю, здатних адаптуватися у професійній діяльності,

конкурентних умовах, нестабільному зовнішньому середовищі, гідних до

самоосвіти і саморозвитку, та неспроможністю забезпечити таку потребу з боку

традиційної системи підготовки у закладах вищої освіти;

зміною вектору цілей професійної підготовки магістрів з управління

інтелектуальною власністю на розвиток особистості, здатної ефективно вчитися

впродовж усього життя та невідповідністю форм, методів і засобів організації

освітнього процесу з урахуванням адаптивного характеру формування

професійних якостей;

12

необхідністю забезпечення результативності професійної підготовки

магістрів з управління інтелектуальною власністю й недостатньою розробленістю

критеріїв та інструментарію вимірювання її рівня для поточного спрямування на

результат;

необхідністю постійного підвищення професійної компетентності науково-

педагогічними працівниками та недостатньою розробленістю методичного

супроводу щодо професійної підготовки магістрів з управління інтелектуальною

власністю.

Усе перелічене вище обумовлює необхідність побудови концептуальної

моделі професійної підготовки магістрів з управління інтелектуальною власністю,

розроблення відповідної адаптивної методики, що активізує самоосвітні процеси в

умовах жорсткої конкуренції на ринку праці, розроблення критеріїв для

кваліметричного інструментарію з визначення поточного спрямування підготовки

на результат та методичного супроводу цього процесу.

Таким чином, актуальність проблеми, її теоретична і практична значущість,

недостатня концептуальна розробленість, необхідність осмислення накопиченого

світового й вітчизняного досвіду та формування обґрунтованих теоретичних

підходів і практичних рекомендацій доводять необхідність більш детального

дослідження питань професійної підготовки магістрів з управління

інтелектуальною власністю із застосуванням адаптивних технологій.

Бібліографія:

1. Борова Т.А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком

науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу [монографія]. Харків,

2011. 380 с.

2. Валдайцева М.В., Ейвазов А.І. Интеллектуальная собственность и развитие

инновационных практик в современной России. Экономика и экологический

менеджмент. Санкт-Петербург, ННУ ИТМО, 2014. № 4. С. 59–65.

3. Єльникова Г.В. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові

системи: [кол. монографія] / Г.В. Єльникова, Т.А. Борова, Г.А. Полякова та ін.; [за заг.

ред. Г.В. Єльникової]. Чернівці: Технодрук, 2009. 570 с.

4. Калашнікова С.А. Принципи професійної підготовки керівників навчальних закладів

(досвід Київського університету імені Бориса Грінченка) Вища школа : науково-

практичне видання. Київ, 2010. № 9. С. 25–33.

5. Лазарєв М.І., Лунячек В.Е., Рубан Н.П., Тіманюк В.М., Фесенко Н.С., Черненко Ю.Ю.

Управління підготовкою фахівців у сфері інтелектуальної власності : трансформації на

сучасному етапі. Актуальні проблеми державного управління. Харків, 2017. № 1 (51).

С. 1-8.

6. Романовський О.Г., Чеботарьов М.К. Сутнісні характеристики сучасного стану

розвитку теорії адаптивного управління в освітніх системах Теорія і практика

управління соціальними системами. Харків, 2014. № 1. С. 26–33.

7. Шматков Д.І. Редукція змісту навчання інновацій у галузях технічних наук. Педагогічні

науки: теорія, історія, інноваційні технології. Харків, 2016. № 9 (63). C. 211–223.

[file:// C:/Users/Администратор/Downloads/pednauk_2016_9_21%20(1).pdf].

8. Ямбург Е.А. Школа для всех : адаптивная модель. Теоретические основы и

практическая реализация. М. : Новая школа, 2002. 352 с. : Институт управления РАО.

13

Особливості управління науково-методичною роботою в закладі дошкільної освіти

Галіщева Оксана Володимирівна dnz281@kharkivosvita.net.ua

Модернізація змісту дошкільної освіти – важливий чинник розвитку

системи освіти в цілому, який реалізує її нові цінності, забезпечує гуманістичну

спрямованість, створює передумови для розгортання творчих можливостей

педагогів, надання процесу оновлення комплексного, поступального і

системного характеру.

Осучаснення змісту першої ланки освіти передбачає її відповідність

сучасним досягненням науки і культури, потребам і можливостям особистості,

суспільства і держави.

Важливо, щоб кожен педагог підійшов до нових умов не зі старими

звичками, зумів вийти з консервативної колії. Саме тому сучасне розуміння

сутності професійної діяльності керівника (як взаємодії педагогічної,

управлінської та інноваційної складових) у закладі дошкільної освіти виходить

далеко за межі суто організаційної методичної роботи і сягає творчого, науково-

методичного та дослідницького рівня.

Керівник не лише сприяє отриманню нових знань з метою професійного

розвитку педагога, а й проводить дослідження щодо здобуття таких знань з

метою підвищення ефективності освітнього процесу в цілому. В останньому

випадку методична робота стає науково-методичною.

У зв’язку з цим особливого значення набуває проблема удосконалення

практики управління системою науково-методичної роботи у закладах

дошкільної освіти, головні завдання якої окреслені в законодавчих та

нормативних документах про освіту (Законах України «Про освіту», «Про

дошкільну освіту» та інших). У цих державних документах підкреслюється

значення високої кваліфікації педагогів, що здійснюють цілісний розвиток

особистості дитини дошкільного віку основним фактором якого є наявність у

навчальних закладах висококваліфікованих педагогічних кадрів. Йдеться про

педагогів, які спроможні працювати відповідно до зростаючих потоків наукової

інформації, оволодівати інноваційними освітніми технологіями і впроваджувати

їх, сприяти розвитку особистості дитини дошкільного віку. Нормативними

освітніми документами передбачається суттєве удосконалення науково-

методичної роботи у закладах дошкільної освіти. Першочергового значення

набуває проблема розвитку творчого потенціалу педагогів, запровадження

інноваційних технологій навчання та виховання, вдосконалення змісту загальної

освіти, питання виявлення, вивчення, узагальнення й запровадження

перспективного педагогічного досвіду, створення в педагогічних колективах

сприятливого соціально-психологічного мікроклімату, атмосфери творчості та

відповідальності. Все це є доказом необхідності модернізації дошкільної

науково-методичної роботи і потреби удосконалення підготовки та

перепідготовки педагогічних кадрів. Методична і науково-методична робота

завжди була предметом уваги вчених і педагогів-практиків.

14

Питання управління дошкільним навчальним закладом розкрито в роботах

Л. Артемової, К. Білої, А. Богуш, Г. Бурми, О. Запорожця, Т. Колодяжної,

О Кононко, К. Крутій, Г. Кравченко, Л. Покроєвої, Л. Фалюшеної, А. Федорової

та ін. Проте, в умовах перебудови вітчизняної освіти оновлюється її зміст,

організаційні форми і методи роботи. Відомо, що науково-методична робота має

здійснюватися у певній системі і тому її організація потребує науково

обґрунтованого управління. Процес організації науково-методичної роботи є

одним із важливих аспектів управління освітнім процесом, в основу якого

покладено: вдосконалення навчально-виховної його складової; вдосконалення

методичного забезпечення; впровадження концепції навчання та виховання у

національній системі освіти; здійснення експериментальної роботи з

актуальних проблем дошкільної освіти; реалізація комплексних програм тощо.

Науково-методична робота – це багатогранний і творчий процес, який

складається з комплексу систематичної, цілеспрямованої, колективної, групової

та індивідуальної діяльності педагогів дошкільного закладу щодо поліпшення їх

наукового і загальнокультурного рівня, вдосконалення психолого-педагогічної

підготовки, професійної майстерності. Головне в науково-методичній роботі

закладу дошкільної освіти - надання систематичної, своєчасної і достатньо

практичної допомоги вихователю. Це є головним завданням і обов'язком

керівника і вихователя-методиста закладу. Робота з педагогічними кадрами

уможливлює виділення таких принципів, без дотримання яких методична

робота щодо підвищення кваліфікації педагогів дошкільного закладу

неможлива. Це: опора на досягнуте; відповідність змісту прогнозуючого

професійного росту потенціалу вихователя; діагностико-дослідницький

супровід передбачених змін; інтеграція досягнень педагогічного колективу;

підвищення науковості методичної роботи на основі розумного поєднання й

безперервності взаємодії педагогічної науки і практики. Ефективно спланована

й організована науково-методична робота з педагогічними кадрами допомагає

кожному керівникові (завідувачу або методисту) закладу дошкільної освіти

реалізовувати основні функції управлінської діяльності.

Бібліографія:

1. Кравченко Г.Ю., Кутуєнко Н.Ф., Покроєва Л.Д. Проектування як шлях до педагогічної

інноватики в умовах розвитку дошкільного навчального закладу. Джерело педагогічної

майстерності: [наук.-метод. журнал]. Вип. 2 (49). Х. : Харківська академія неперервної

освіти, 2011.162 с.

Розвиток творчого потенціалу керівників закладів професійної освіти

Голя Наталія Григорівна natali_golia@ukr.net

Трансформаційні процеси, які відбуваються сьогодні в Україні, вимагають від

керівників компетентного та рефлексивного управління закладами професійної

освіти. Здатність творчо мислити, доводити та відстоювати власну думку,

15

впроваджувати інноваційні мотиваційні заходи, вміння використовувати творчі

методи в професійній діяльності входить до змісту компетентності керівників. В

останні десятиліття творчий потенціал інтенсивно досліджується з різних сторін

вітчизняними та зарубіжними вченими.

Психологічні засади та механізми творчого процесу, діагностика

креативності, методи розвитку творчого потенціалу та виховання творчої

особистості представлені в дослідженнях Дж. Гілфорда, О. Матюшкіна,

В. Моляко, В. Роменця, Я. Пономарьова, М. Ярошевського та ін.

Різні аспекти підготовки до творчої, інноваційної професійної діяльності в

процесі отримання вищої освіти досліджували українські науковці М. Артюшина,

В. Бочелюк, Н. Василенко, Л. Ващенко, І. Гавриш, Л. Даниленко, О. Соснюк та ін.

Проблематика інновацій та творчості в діяльності менеджера представлена в

працях С. Ільєнкрової, Л. Карамушки, Е. Крилова, С. Ніколаєнка, В. Олійника,

Р. Романенка, З. Рябової, О. Снісаренко, Т. Сорочан, Г. Тимошко та ін.

Наша увага до проблеми розвитку творчого потенціалу керівників закладів

професійної освіти зумовлена насамперед тим, що елементи менеджменту, а тим

більше самоменеджменту, притаманні будь-якій професійній діяльності.

Розвиток творчого потенціалу керівників є однією з найвагоміших проблем у

контексті демократичного управління, що немислиме без колективної творчості;

інноваційного менеджменту, де творчість та ініціатива посідають чільне місце в

управлінській практиці; конкурентної діяльності, що не буде успішною без

постійного творчого пошуку, – тобто це поняття окреслює рису особистості,

значення якої потребує належної оцінки сучасною системою освіти через свою

актуальність і незамінність [1].

Усвідомлюючи значущість досліджуваного феномена для професійної

діяльності керівників закладів професійної (професійно-технічної) освіти,

вважаємо, що такі умови мають бути створенні у процесі підвищення кваліфікації

в системі післядипломної педагогічної освіти.

Зрозуміло, що професійна діяльність керівників закладів професійної освіти

ґрунтується на вже сформованому світогляді, стереотипних дій, набутих у

соціальному і особистому житті, які іноді негативно впливають на їх інноваційну

діяльність. Тому в системі підвищення кваліфікації варто звертати увагу на

перебудову стереотипів діяльності і мислення керівників, зміну негативних

настанов та шаблонів, формування і розвиток творчої професійної діяльності,

налаштування на творчість і стимулювання в ньому творчого потенціалу.

Розвиток творчого потенціалу керівників можливий лише за умов

функціонування відповідного творчого освітнього середовища. Таким має стати

післядипломне середовище, бо це частина інтелектуального, культурного та

професійного життя керівника.

Адже, тут керівники мають можливість поділитися власним досвідом,

обмінятися думками щодо окремих питань управління закладом освіти. А «такі

підходи до організації освітнього процесу в системі післядипломної освіти

створять необхідну основу для якісного вдосконалення організації й змісту

науково-методичної роботи, підвищення кваліфікації освітянських кадрів,

реалізації концепції розвивального навчання в системі розбудови і стратегічного

16

розвитку національної школи у нових соціально-економічних умовах та створять

умови для прискореного входження України до європейської спільноти» [2].

Також варто додати, що реалізація на практиці творчого потенціалу

керівників виявляється результативною за наявності педагогічного колективу

однодумців, здатних до творчого пошуку у сфері освіти та реалізації творчих,

інноваційних ідей [3].

Вважаємо, що розвиток творчого потенціалу керівників закладів професійної

освіти може бути ефективним за таких умов: актуалізація й мотивація потреби

керівників у творчому самовдосконаленні професійної діяльності; залучення

керівників до неперервного навчально-методичного процесу підвищення

кваліфікації; створення творчого розвивального освітнього середовища; посилення

інноваційної спрямованості професійної діяльності керівників; використання в

навчально-методичному процесі особистісно-діяльнісних і творчих підходів,

інноваційних навчальних технологій і методик.

Таким чином, розглядаючи проблему розвитку творчого потенціалу

керівників закладів професійної освіти, вважаємо важливим завданням

спроектувати такі форми і методики навчання в системі післядипломної

педагогічної освіти, що дозволили б оптимально збалансувати репродуктивні і

продуктивні компоненти підготовки, сприяючи, таким чином, поєднанню

особистих можливостей керівників із вимогами процесу професійного зростання.

Бібліографія:

1. Дзекун Ю. Розвиток творчого потенціалу майбутніх менеджерів. Витоки педагогічної

майстерності. 2014. № 14. С. 63–67.

2. Химинець В.В. Підвищення фахової майстерності вчителів у системі післядипломної

освіти. Соціально-педагогічні проблеми підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Ужгород,2003. С. 240–244.

3. Кучерява Ю.В. Роль післядипломної педагогічної освіти у розвитку інноваційного

потенціалу педагога. Теорія та методика управління освітою2011. № 7.

4. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень: [за ред.

В.О. Моляко, О.Л. Музики]. Житомир: Вид-во Рута, 2006. 320 с.

Створення ситуації успіху в закладі загальної середньої освіти

Григор’єва Олена Валентинівна sch54_okt@ukr.net

Демократичне суспільство не тільки уможливлює для освіти реалізацію

власне гуманістичного потенціалу, але й створює умови для його збагачення,

висуваючи на перший план його розвиваючу, «людиноутворюючу» функцію.

Така спрямованість освіти виявляється у відкритості саме її структури відносно

інших суспільних інститутів:

– у взаємодії всіх учасників освітнього процесу;

– у свободі висловлювання та реалізації різноманітних точок зору;

– у визнанні прогресивною і провідною метою особистісного розвитку

дитини;

17

– у створенні ситуації успіху для тих, хто навчається.

Нагадаємо, що урок є головною формою організації навчальної діяльності

в школі ще з часів Я. Коменського. Тому в середовищі уроку кожен вчитель має

створити таке джерело внутрішніх сил для дитини, котре б породжувало для неї

енергію подолання труднощів і збуджувало бажання вчитися.

Вчитель має забезпечити такі умови навчання, у яких дитина відчувала б

впевненість в собі і отримувала внутрішнє задоволення. Саме це

уможливлюється створенням ситуації успіху, що дарує атмосферу приязні та

взаємодопомоги, впевненості і захищеності для кожного учня.

Звісно, що ситуація успіху сприяє підвищенню робочого тонусу,

збільшенню продуктивності навчальної роботи, а також допомагає учневі

усвідомити себе повноцінною особистістю і, відповідно, забезпечує успіх і

ефективність навчальних досягнень. Тому так, завданням вчителя стає допомога

в успішному зростанні особистості кожного учня. Тим самим педагог

уможливлює відчуття радості від досягнення успіху кожним вихованцем, який

через це усвідомлюватиме свої здібності та набуватиме віру у власні сили. Такі

учні працюють активно, творчо, тому що почувають себе успішними.

Навіть інколи, переживаючи ситуацію успіху, дитина може зазнати

неабияких емоційних вражень, різко змінити в позитивний бік стиль свого

життя. Створена ситуація успіху стає точкою відліку для змін у взаєминах з

оточуючими, для подальшого руху дитини вгору, щаблями розвитку

особистості.

Заряд активного оптимізму, здобутий в юності, гартує характер, підвищує

життєву стійкість особистості, сприяє перетворенню та реалізації її духовних

сил.

Успішний результат, пережитий дитиною як індивідуальне досягнення,

окриляє її, вселяє в неї впевненість у собі, у свої можливості.

Натхненний успіхом учень береться за виконання більш складної справи,

діє впевненіше, виявляє ініціативу, творчість і винахідливість, удосконалюється

в навчальному й особистісному житті.

До типів успіху відносяться:

– неочікувана радість (з педагогічної точки зору – це результат продуманої,

підготовленої діяльності вчителя) – це почуття задоволення учнів від того, що

результати їхньої діяльності перевершили самоочікування;

– спільна радість (може бути підготовленою вчителем або спонтанною але

перш за все, це емоційний відгук оточуючих на успіх члена свого колективу) –

досягнення учнем необхідної для себе реакції колективу, що уможливлює

відчуття самозадоволення дитиною, стимулює її зусилля і мотивує зростання

почуттів гідності в неї;

– радість пізнання (головна її передумова – спілкування), в основу якої

покладено самоосвіту й самопізнання – це радість від отримання нового знання,

досвіду з вивчення дійсності й минулого, відкриття для себе майбутнього.

Створення ситуації успіху має певний алгоритм:

1. Зняття страху. Допомагає перебороти невпевненість у власних силах.

(люди вчаться на своїх помилках і знаходять інші шляхи вирішення проблем).

18

2. Авансування успішного результату. Допомагає педагогу висловити

тверду переконаність у тому, що його учні обов’язково впораються з

поставленими завданнями. Це, в свою чергу, переконує дітей у своїх силах і

можливостях («У тебе обов’язково вийде; я навіть не сумніваюсь у

позитивному результаті»).

3. Прихований інструктаж учнів про способи і форми здійснення

діяльності – допомагає дітям уникнути поразки – досягається шляхом

побажання («Можливо краще почати з…; виконуючи роботу не забудьте

про…»).

4. Внесення мотиву. Педагог показує учню (учням) заради чого (чи кого)

здійснюється ця діяльність, кому буде добре після виконання (Без вашої (твоєї)

допомоги твоїм друзям не впоратись…).

5. Персональна винятковість. Педагог визначає важливість зусиль дитини в

діяльності, що здійснюється (Тільки ти міг би…; тільки тобі й можу

доручити…).

6. Мобілізація активності або педагогічне виконання. Педагог спонукає

учнів до виконання конкретних дій (Ми дуже хочемо розпочати роботу…).

7. Висока оцінка деталі. Допомагає емоційно пережити не результат в

цілому, а якійсь окремий момент (Найбільше мені сподобалось у твоїй

роботі…; найбільше тобі вдалося…).

Формула успіху в кожного може дещо відрізнятися, але доступна для

застосування всім. Наша задача навчити учнів вірити в себе навіть тоді, коли

вони самі в себе не вірять. Тому, до основних напрямів роботи педагогічних

працівників у цьому руслі, на нашу думку, можна віднести такі, як: втілення

моделі особистісно-орієнтованого навчання; впровадження інноваційних

педагогічних технологій; розвиток індивідуальних особливостей учнів;

формування стійкого інтересу до знань, позитивних мотивів навчання;

використання цікавої пізнавальної інформації.

Отже, у своїй роботі кожен працівник освіти, який здійснює педагогічну

діяльність, має намагатись дотримання певного кредо: «справжній педагог має

любити те, чого навчає, і тих, кого навчає», створювати доброзичливу, творчу

атмосферу співпраці у суб’єкт-суб’єктній взаємодії «вчитель учні», де учні є

першовідкривачами всіх таємниць світу, а вчитель – мудрим спрямовувачем

їхніх творчих пошуків.

Сутнісна характеристика адаптивної методики викладання а закладах освіти

Єльникова Галина Василівна galina.yelnikova@gmail.com

Адаптивна система навчання − організація навчального процесу відповідно

до індивідуальних особливостей учнів.

Концептуальна основа − активна самостійна діяльність учня, яка

здійснюється за новою моделлю організації навчання на уроці.

https://ru.wikipedia.org/wiki/. Прикладами адаптивних систем є:

19

«живі»: людина, сім'я, організація;

механічні: системи контролю і управління (за рахунок механізму

зворотного зв'язку).

комп'ютерні: роботи, штучна нейронна мережа.

Розрізняють адаптивні системи в таких науках, як: біологія, соціологія,

кібернетика, теорія управління, комп'ютерні системи

(https://uk.wikipedia.org/wiki/ Адаптивна_система).

Процес викладання, що має двосторонню природу, є також адаптивною

системою, оскільки органічно поєднує освітню діяльність учителя та учнів. Це

неможливо без взаємоадаптації. Для розкриття суті зазначеного процесу подані

вище етапи традиційного викладання були інтерпретовані з позицій

адаптивного управління, а саме:

1) аналіз вихідної ситуації, знаходження і постановка мети навчання з

урахуванням освітніх потреб учнів шляхом їх залучення до цього процесу;

2) спільне (учитель + учень) планування роботи, відбір змісту і засобів

досягнення мети − пред’явлення нового фрагмента навчального матеріалу

різними способами і його усвідомлене сприйняття;

3) спільна організація навчальної роботи вчителя та учнів (організація та

самоорганізація учнів при засвоєнні нової навчальної інформації до

оптимального її рівня в даних умовах) для виконання навчальних операцій;

4) здійснення моніторингу та самомоніторингу засвоєння змісту освіти з

поточним коригуванням/самокоригуванням;

5) керована рефлексія та саморефлексія, оцінка освітніх результатів,

виокремлення невикористаних резервів учасників освітнього процесу;

6) підготовка/самопідготовка учнів для використання отриманих знань у

власній життєдіяльності.

Важливим компонентом адаптивної методики викладання є застосування

ІКТ, у т.ч. елементів дистанційного навчання, для врахування індивідуальних

особливостей учнів та диференціації освітнього процесу.

Крім того, в закладі освіти створюється адаптивний освітній простір,

насичений інформаційними матеріалами на паперових та електронних носіях,

комп’ютерними засобами з Інтернетом для індивідуального пошуку інформації

на сайтах, веб-сторінках, хмарних дисках тощо; різнорівневими завданнями для

кожної теми навчального предмету для забезпечення поступового переходу з

репродуктивного до конструктивно-творчого рівнів засвоєння. До освітнього

простору належить дидактичне та матеріальне обладнання закладу, інтер’єр,

естетика оточення учнів, позитивний мікроклімат в колективі та вмотивованість

учасників освітнього процесу.

Таким чином, адаптивна методика навчання має, по суті дві складові:

створення освітнього простору з урахуванням типу закладу освіти, профілю

навчання, відповідного стандарту та моделювання діяльності учасників

освітнього процесу на адаптивних засадах, що передбачають визначення

індивідуальних освітніх потреб й особливостей учнів та активізацію

адаптивних процесів у ході навчання для забезпечення оптимального рівня

засвоєння навчальної інформації кожним учнем.

20

Перша складова забезпечується однаково для теоретичних і практичних

занять, а значить для загальної середньої і професійної (професійно-технічної)

освіти. Друга складова характеризується особливостями теоретичної і

практичної підготовки.

Отже, моделюється для занять у закладах загальної середньої та

професійної освіти по-різному.

Для запровадження адаптивних методів освітньої діяльності необхідно

діяти за таким алгоритмом, як на рисунку 1.

Визначення факторно-критеріальних моделей для проведення освітнього

моніторингу: адаптація базових моделей; створення моделей за

потребами закладу, які відбивають його специфіку

Апробація моделей, їх поточне коригування

Створення системи методів освітньої діяльності в закладі шляхом

впровадження освітнього моніторингу за узгодженими моделями

діяльності педагогічних працівників та учнів

1. Взаємоузгодження факторно-критеріальних моделей діяльності з

вчителями різних методичних об’єднань та циклових комісій

2. Первинне введення моніторингу діяльності в закладі освіти

1. Розроблення планів коригування освітньої діяльності вчителів

та учнів за результатами аналізу моніторингових процедур.

2. Проведення серії семінарів та тренінгів педагогічними

працівниками творчих груп, що створені для впровадження освітнього

моніторингу в закладі освіти

Створення цілісної системи освітнього моніторингу в закладі освіти та

перевірка її ефективності

Рис. 1. Послідовність дій щодо запровадження адаптивних методів освітньої діяльності в закладах освіти з використанням освітнього моніторингу.

21

До питання адаптивної системи підготовки магістрів з управління закладом освіти

Єрьоменко Ольга Анатоліївна mishola@ukr.net

У зв’язку із структурно-економічними змінами у суспільстві, в управлінні

починають діяти ринкові важелі, які змінюють і стиль управління, і функції

управлінця, а також і підготовку управлінських кадрів. Модернізація країни, її

сучасні демократичні, суспільно-політичні та економічні зміни стрімко

змінюють систему підготовки фахівця у закладі вищої освіти.

Сучасна підготовка магістрів управління закладом освіти має бути

спрямована на розвиток професійно-особистісних якостей за допомогою

освітніх технологій, що опираються на механізми адаптації до індивідуальних

особливостей студентів, стратегія навчання має враховувати їх внутрішню

мотивацію та цільові установки.

Важливим кроком сучасного етапу розвитку освіти є перехід від

традиційної системи підготовки магістрів з управління закладом освіти до

інноваційної адаптивної системи, яка дає можливість створити сприятливе

середовище для розвитку та становлення вільного, відповідального освітнього

лідера, забезпечити освітні установи професійними управлінцями, які будуть

здатні до самоорганізації, досягати поставлених цілей, приймати якісні нові

рішення в освітньому середовищі, що постійно змінюється при впровадженні

реформ.

Під системою загалом розуміють сукупність елементів, що взаємопов’язані

між собою та утворюють певну цілісність. Педагогічна система розглядається

науковцями як цілісність взаємопов’язаних компонентів, підпорядкованих меті

виховання та навчання, що задається соціальним замовленням [4].

Адаптивна педагогічна система в теорії і практиці розглядається як засіб

оптимізації процесу навчання, що пов’язано з пристосуванням та

самоорганізацією до зміни умов середовища [2]. Так, адаптивна система

базується на гнучкості самої системи, пристосовуючись до сучасних вимог, при

цьому не втрачаючи орієнтацію на мету та специфіку організації освітнього

середовища.

Слід зазначити, що адаптивна система має двосторонній процес

пристосування: з одного боку, освітня система активно пристосовується до

індивідуальних особливостей управлінця, з іншого, сам управлінець

пристосовується до системи, в результаті чого відбуваються його якісні

психофізіологічні й особистісні зміни. Таке взаємопристосування дає поняття

адаптивної системи, яка передбачає соціальну взаємодію.

Осмислюючи теоретичний аспект адаптивної системи, можемо виділити її

ознаки: нелінійність: динамічність системи, стан якої може змінюватися в часі;

відкритість: система, що перебуває у стані постійної взаємодії (обміну) зі своїм

навколишнім середовищем; гнучкість: варіативність, саморегуляція і

безперервне оновлення; діалогічність; модульність: корисне виділення модулів

у системі та розгляд її як сукупності модулів; доступність, багатовимірність,

технологічність: послідовність операцій.

22

Стратегія функціонування адаптивної системи ґрунтується на таких

складових, як прагнення пристосуватися до індивідуальних особливостей

особистості тих, хто навчається, і прагненні по можливості гнучко реагувати на

соціокультурні зміни оточення та здатності здійснювати вплив на соціальне

середовище.

В основі адаптивної системи, насамперед, лежить навчання прийомам

самостійної роботи, самоконтролю, прийомам дослідницької діяльності; в

розвитку і вдосконаленні вмінь самостійно працювати, здобувати знання; і у

максимальній адаптації навчального процесу до індивідуальних особливостей

студентів.

Отже, основною ознакою адаптивної системи підготовки магістрів

управління є значне збільшення часу на самостійну роботу студентів.

Ми вважаємо, що магістр в адаптивній системі стає не об'єктом навчання,

не пасивним одержувачем інформації з установкою на запам'ятовування, а

суб'єктом, який здатний самостійно здобувати необхідну інформацію. Він сам

видобуває знання, бере участь в організації навчального процесу, частково

планує навчальну діяльність, включається в активний розумовий процес, він

відповідальний за результати навчального процесу, усвідомлює їх значимість

для свого розвитку.

Таким чином, в основі адаптивної системи підготовки магістрів з

управління навчальним закладом лежить принципово нова адаптивна модель

навчання, яка передбачає спрямованість на оперативні зміни в усіх елементах

адаптивної системи: цілі, зміст, методи, форми, засоби, технології, позиції

суб’єктів педагогічного процесу, управління тощо. Це може вможливити

забезпечення результату, адекватного до новоутворень у системі знань, умінь,

навичок, у світогляді, в особистості майбутніх управлінців.

Зазначене, у свою чергу, стане запорукою їхньої успішної професійної

діяльності, а саме – досягнення випереджального, прогресивного, незалежного,

конкурентоспроможного, інноваційного розвитку навчальних закладів, якими

вони будуть управляти.

Бібліографія:

1. Дмитренко Т.О. Концептуальні засади адаптивної системи професійної підготовки

магістрів соціальної роботи / Т.О. Дмитренко, С.В. Копилова // Педагогіка формування

творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : [зб. наук. пр.]. Запоріжжя :

КПУ, 2015. Вип. 43 (96). С. 501–508.

2. Єльникова Г.В. Наукові основи адаптивного управління закладами та установами

загальної середньої освіти [текст]: дис. ... д. пед. наук: 13.00.01 / Галина Василівна

Єльникова ; ЦІППО НАПН України. Київ, 2005. 443 с. (укр.).

3. Кошелєв П.А. Проектування професійно важливих управлінських якостей у майбутніх

магістрів. Проблеми інженерно-педагогічної освіти : зб. наук. пр. Укр. інж.-пед. акад.

Харків. 2012. № 37. С. 324–329.

4. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков,

С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева. М. : Академия, 2003. 368 с.

23

Управління інклюзивним закладом дошкільної освіти

Канцеляренко Альона Юріївна lesik1180@ukr.net

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на

принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за

місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми

потребами, зокрема дитини з особливостями психофізичного розвитку, в умовах

загальноосвітнього закладу. Увага зосереджується на соціалізації дітей цієї

категорії та якості навчання [6].

Основною метою інклюзивної освіти є досягнення якісних змін в

особистісному розвитку дітей з особливими потребами. В основу інклюзивної

освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей та

забезпечує однакове ставлення до всіх дітей, але створює спеціальні умови для

дітей з особливими потребами. При цьому здійснюються зміни освітньої

системи, а не дитини.

Інклюзивна освіта визнає, що всі діти різні, а школи і освітня система

повинні підлаштовуватись під індивідуальні потреби всіх вихованців із

порушеннями розвитку і без них. Однак інклюзивність не означає прагнення

зробити всіх дітей однаковими.

Ключовий компонент інклюзивної освіти – гнучкість врахування

особистісних характеристик, що впливають на темп виховання та навчання

кожної дитини. Тому виникає потреба у створенні реальних умов дошкільної

інклюзивної освіти, які забезпечать дітям, починаючи з раннього віку, увесь

спектр освітніх послуг, різноманітних за формою й змістом.

У теперішній час відбувається пошук нових шляхів організації освіти дітей

із особливими освітніми потребами. У зв'язку з цим, виникає потреба в

організації особливого виду закладу дошкільної освіти, де б реалізовувалась

інклюзивна освіта.

У 1994 році Саламанською декларацією було введено в міжнародний

вжиток термін «інклюзія» та проголошено принцип «інклюзивної освіти».

Таким чином, було запропоновано, щоб інклюзія стала загальною формою

освіти. Стверджуючи основні права та унікальність кожної дитини, цим

документом визначено, що в системі освіти (за усіма віковими групами) мають

бути розроблені у відповідності з індивідуальними потребами у контексті

інклюзії [5].

Інклюзія – це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати

участь у всіх програмах[6].

Інклюзія передбачає застосування конкретних рішень, які дозволять всім

дітям рівноправно брати участь в академічному та суспільному житті. Особливо

це стосується тих дітей, що мають труднощі в фізичному або розмовному

розвитку [3].

Система інклюзивної освіти включає в себе загальноосвітні заклади

середньої, професійної та вищої освіти. Інклюзивна освіта передбачає

перебудову всього процесу загальної освіти як системи для забезпечення

24

освітніх потреб всіх дітей. Інклюзивна освіта передбачає готовність навчати

кожну дитину, незалежно від наявності чи відсутності у неї фізичних або

психічних вад, та у максимальному обсязі, що відповідає навчальній програмі

того закладу або групи, які дитина відвідувала б у разі відсутності у неї будь-

яких відхилень (Rogers, 1994).

Сучасний заклад дошкільної освіти відкритий для всіх дітей. Включення

дітей з особливими потребами в освітній процес закладу дошкільної освіти

змінює установки педагогів на розуміння особливостей розвитку дітей та

врахування їхніх особливих потреб та потенційних можливостей розвитку в

навчально-виховній роботі.

Інклюзивний заклад дошкільної освіти – заклад освіти, що забезпечує

інклюзивну освіту як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує освітні

програми, середовище, методи та форми навчання, використовує наявні

ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних

послуг, створює позитивний клімат. Головною метою закладу дошкільної

освіти, що впроваджує інклюзивну освіту, є забезпечення умов для спільного

виховання і навчання дітей з різними психофізичними особливостями розвитку.

Дитина з особливостями психофізичного розвитку не повинна займати

особливого становища в закладі, вона має почуватися природно, досягти

самостійності, наскільки це можливо.

Інклюзивна діяльність має розпочинатись з виявлення проблем і труднощів

у розвитку дошкільників. Першими, хто помічає проблеми, є батьки і

вихователі.

Вчителі-логопеди проводять ранню діагностику, результати доводять до

відома батьків і за необхідності направляють на консультацію.

Батьки звертаються до фахівців з власної ініціативи. Чим раніше родина,

отримає вчасну та кваліфіковану допомогу, тим легше буде проходити процес

реабілітації або подолання вад розвитку дитини і тим кращий буде результат.

Основним чинником створення успішного закладу освіти є особистість

керівника, який своїми діями подає приклад інклюзивної культури та підтримує

її. Дуже суттєвою частиною методичної роботи з вихователями є налагодження

співпраці між вчителями-логопедами, практичним психологом, вихователями,

вихователем-методистом і лікарем.

Основні принципи інклюзивного закладу дошкільної освіти:всі діти мають

навчатися і виховуватись разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим,

не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;заклади

мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх вихованців шляхом

узгодження різних видів і темпів навчання і виховання; забезпечення якісної

освіти для всіх шляхом розробки відповідних навчальних планів, програм,

застосування організаційних заходів, розробки стратегії викладання,

використання ресурсів і партнерських зав’язків зі своїми громадами;діти з

особливими освітніми потребами мають отримувати будь яку додаткову

допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу

навчання і виховання [1]. В інклюзивному дошкільному закладі перспективні,

календарно-тематичні плани роботи вихователів та фахівців створюються на

25

основі освітньої програми та індивідуальних освітніх планів з урахуванням

індивідуальних особливостей вихованців.

Індивідуальний освітній план складається за результатами первинної

діагностики, консиліумів фахівців і вихователів груп. Для організації робот з

«особливими» дітьми повинні розроблятися спеціальні програми, комплекси

методичних рекомендацій для проведення занять з дітьми з різними дефектами.

методи, засоби і форми роботи мають сприяти розширенню спектра ключових

компетентностей дитини, її соціалізації в колективі однолітків. Педагоги

закладу дошкільної освіти мають передусім формувати позитивне ставлення

здорових вихованців до дітей з психофізичними вадами, емпатію, прийоми

адекватної взаємодії.

Отже, для організації інклюзивного навчання у закладі дошкільної освіти

необхідно мати: наявність висококваліфікованих кадрів, які володіють

сучасними методиками й технологіями навчання (корекційні педагоги,

психологи, логопеди, соціальні працівники і т.д.); незначну кількість дітей у

групах, що надасть можливість здійснювати індивідуальний підхід до кожної

дитини; наявність досвіду соціалізації та адаптації дітей, які потребують

корекції психофізичного розвитку, у суспільство.

Бібліографія:

1. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: [зб. наук.

праць ; гол. ред. Таланчук П.М. та ін.] № 6 (8). К. : Університет «Україна», 2009. 484 с.

2. Вознюк О.В. Особливості організації навчально-виховного процесу з інклюзивного

навчання у дошкільних навчальних закладах. Освіта дітей з особливими потребами : від

інституалізації до інклюзії : [зб. тез доп.] Вінниця : ТОВ фірма «Планер», 2016. С. 67–69.

3. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: [навч.-метод. посібник ; кол. авт:

А.А. Колупаєва, Н.З. Софій, Ю.М. Найда та ін. ; за заг. ред. Л.І. Даниленко]. К. : ФО-П

І.С. Парашин, 2010. 128 с.

4. Кравченко Г.Ю. Інклюзивна освіта : [посібник] / Г. Кравченко, Г. Сіліна / Х. : Вид-во

«Ранок», 2014. 144 с.

5. Саламанкская декларация. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями,

принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями:

доступ и качество. Саламанка. Испания, 7 июня 1994 г. К., 2000. 21 с.

6. Софій Н.З., Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти. Інклюзивна школа:

особливості організації та управління: [навчю–метод. посібник] ; кол. авторів :

Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. ; за заг.ред. Даниленко Л.І., К.:2007.128 с.

Особливості управління приватним закладом освіти на адаптивних засадах

Котелевець Катерина Вячеславівна Kvr90@mail.ru

Динамізм суспільного розвитку, зростання соціальної ролі особистості,

наявність тенденції до гуманізації суспільства, інтелектуалізація праці

зумовлюють створення таких умов, за яких освіта стає стратегічною галуззю

розвитку України.

26

Реформування освіти є складовою процесу адаптації національної системи

освіти до цих змін. Головними завданнями розвитку національної освіти

визнані перехід до державно-громадської системи управління, багатоманітності

й варіативності освітніх закладів.

У статті 1 Закону України «Про освіту» записано, що засновником закладу

освіти можуть бути: орган державної влади від імені держави, відповідна рада

від імені територіальної громади (громад), фізична та/або юридична особа,

рішенням та за рахунок майна яких засновано заклад освіти або які в інший

спосіб відповідно до законодавства набули прав і обов’язків засновника.

У статті 22 цього закону наголошується, що заклад освіти залежно від

засновника може діяти як державний, комунальний, приватний чи

корпоративний [1].

Із появою навчальних закладів, заснованих на приватній формі власності,

виникла проблема ефективного управління ними. Сутність її полягає в тому, що

ці навчальні заклади, не маючи бюджетного фінансування, організовані більш

незалежно від державного втручання, оскільки за формою власності

відрізняються від традиційних освітніх закладів. Відтак, вони мають значну

самостійність в організації навчально-виховного процесу і в здійсненні

економічної діяльності.

Логічний аналіз свідчить про те, що основною відмінністю приватних

закладів загальної середньої освіти (ЗЗСО) є подвійна юридична природа.

З одного боку вони за чинним законодавством є закладами загальної

середньої освіти, мають таку ж структуру, систему управління, вимоги до

організації освітньої діяльності, що й ЗЗСО державної і комунальної власності.

З іншого – це суб’єкти підприємницької діяльності, які на сьогодні в

основному не отримують державного фінансування і засновник (власник)

самостійно фінансує освітню діяльність закладу за рахунок плати за навчання й

власного капіталу, який поповнюється через підприємницьку діяльність в інших

сферах.

Слід зазначити, що Законом України «Про освіту» (2017) передбачено таке

фінансування (ст. 78) , що дасть змогу засновникам посилювати фінансову

підтримку освітнього процесу [1].

Це забезпечить певні ступені свободи в різних напрямах діяльності

приватного ЗЗСО (адаптовано за Коробович Л.П. [2]), а саме:

1) В адресному розподілі додаткових коштів, отриманих не з державних

джерел, саме на ті ділянки ЗЗСО, розвиток яких відповідає вимогам ринкової

економіки, що робить заклад конкурентоспроможним на ринку освітніх послуг.

2) У формуванні більшої відкритості приватних ЗЗСО, що полягає у:

розширенні міжнародних зв’язків, можливості самостійно здійснювати

обмін досвідом із зарубіжними партнерами;

укладанні різних угод про навчальну, науково-методичну й творчу

співпрацю з закладами вищої освіти, академічними науковими установами,

управлінськими структурами;

створенні науково-навчальних та виробничих комплексів, лабораторій;

установленні зв’язків із засобами масової інформації, батьками,

27

громадськістю для реклами, створення умов для більш повного задоволення

освітніх потреб населення та підвищення власного іміджу тощо;

орієнтації освітньої діяльності на ринок праці та ринок освітніх послуг

для більшого попиту серед тих, хто навчається або хоче навчатися.

3) У забезпеченні мобільності приватних закладів щодо створення

адаптивних організаційних структур, які швидко реагують на зміни в оточенні,

підсилюючи життєздатність приватних ЗЗСО у мінливому ринковому

середовищі.

4) У здійсненні диверсифікованості приватних ЗЗСО, що так само є

атрибутом ринкових стосунків.

5) У запровадженні новітніх технологій навчання:

розвиток інтерактивних форм і методів, у т.ч. дистанційного навчання,

електронної педагогіки;

запровадження мультимедійних проекторів, відповідних інформаційних

технологій та комп’ютерної техніки;

використання навчальних сайтів, блогів, web-сторінок, хмарних

технологій.

6) У зміні акцентів ціннісних орієнтацій випускників:

бажання стати культурною, освіченою людиною шляхом опанування

ключовими компетенціями;

орієнтація на активне діяльне життя та самореалізацію.

7) У формуванні якості кінцевого продукту ЗЗСО − успішного,

конкурентоспроможного випускника, здатного адаптувати набуті знання до

вимог обраної ним сфери практичної діяльності.

Урахування перелічених вище особливостей у діяльності приватних

закладів загальної середньої освіти дасть змогу підвищити якість надання

освітніх послуг.

Бібліографія:

1. Закон України «Про освіту». URL : http://kodeksy.com.ua/pro_osvitu/statja-1.htm

(01.2019).

2. Коробович Л.П. Педагогічні умови моніторингу результативності навчального процесу в

системі педагогічного менеджменту приватного вищого навчального закладу : дис. … к.

пед. наук : 13.00.06 / Л.П. Коробович ; НАПН України, Ун-т менедж. освіти. К., 2011. 268 с.

Організаційна структура та взаємодія в системі адаптивного управління внутрішнім забезпеченням якості у закладі вищої освіти

Полякова Ганна Анатоліївна anna.polyakova@hneu.net

На сучасному етапі розвитку вищої освіти значна увага приділяється

проблемі забезпечення якості. З цією метою створюються незалежні агенції,

будуються зовнішні та внутрішні системи забезпечення якості. Розвиток

національних систем вищої освіти здійснюється з урахуванням стандартів і

28

рекомендацій ESG [3], що сприяє забезпеченню якості у Європейському

освітньому просторі. Внутрішнє забезпечення якості у закладі вищої освіти (ЗВО)

не можливе без ефективної системи управління. У багатьох роботах наукового та

прикладного характеру висвітлюється досвід ЗВО щодо побудови організаційної

структури систем внутрішнього забезпечення якості, актуалізується важливість

створення спеціальних підрозділів, відповідальних за якість, потреба залучення

зовнішніх зацікавлених сторін (Г. Глуха, Л. Віткін, С. Лаптєв, С. Піддубна,

Т. Фініков, В. Терещук, Ю. Федорченко та ін.). Адаптивне управління внутрішнім

забезпеченням якості у ЗВО ґрунтується на досягненні спільної мети із

забезпечення якості освітньої діяльності та якості вищої освіти шляхом: взаємодії

суб’єктів освітнього процесу (керівників різного рівня, викладачів, студентів,

зовнішніх стейкхолдерів); дотримання політики забезпечення якості; спрямування

дій у напрямку максимально ефективного використання внутрішніх умов і

ресурсів (з урахуванням зовнішніх); узгодження цілей ЗВО та мотивів,

можливостей, потреб внутрішніх стейкхолдерів; самоорганізації, самооцінки,

вдосконалення на кожному рівні управління.

Виходячи з аналізу рекомендацій та практик щодо побудови організаційної

структури внутрішнього забезпечення якості у ЗВО [1, 2] та стандартів і

рекомендацій ESG [3], представимо організаційну структуру управління

внутрішнім забезпеченням якості у ЗВО (рис. 1).

Особливостями організаційної структури управління внутрішнім

забезпеченням якості у ЗВО на адаптивних засадах є:

1) інституційна організаційна структура управління є багаторівневою,

регулюється загальною, колегіально побудованою політикою забезпечення якості;

2) на кожному рівні визначаються відповідні дорадчі колегіальні органи

управління із залученням внутрішніх та зовнішніх стейкхолдерів (вчені/методичні

ради, ради з якості, комісії, комітети, експертні групи), між якими здійснюється

функціональна взаємодія;

3) ядром організаційної структури управління є розподіл функцій щодо

забезпечення стандартів ESG між відповідними структурними підрозділами

(відділами, лабораторіями, групами) за підтримки горизонтальних і вертикальних

комунікацій;

4) основні координаційні, консультативні, моніторингові функції щодо

внутрішнього забезпечення виконує спеціальний підрозділ (відділ із забезпечення

якості);

5) процеси, процедури щодо внутрішнього забезпечення якості є

регламентованими, документально затвердженими із розподілом відповідальності

за їх виконання та можливістю вимірювання за індикаторами та показниками;

6) на кожному рівні управління здійснюються процедури моніторингу,

самооцінки забезпечення якості та зовнішні оцінки з боку вищого рівня

ієрархічної структури.

Таким чином, багаторівневість та узгодженість взаємодії на кожному рівні

організаційної структури управління забезпечує цілісність системи внутрішнього

забезпечення якості та сприяє її циклічному вдосконаленню.

29

Рис. 1. Організаційна структура та взаємодія структурних підрозділів і суб’єктів в системі адаптивного управління внутрішнім забезпеченням якості за ESG

Нав

чал

ьний

від

діл

Відділ забезпечення якості. ОУЯ

Адміністративний рівень (ректор, проректори за функціями). Органи управління якістю (ОУЯ)

Факультети. ОУЯ

Кафедри. ОУЯ

Вну

тріш

ні с

тейк

хол

дер

и (с

туд

енти

, вик

лад

ачі,

кері

вник

и рі

зног

о рі

вня)

Зов

ніш

ні с

тейк

хол

дер

и (р

обот

одав

ці,

парт

нери

)

1.1.

Пол

ітик

а щ

одо

заб

езпе

ченн

я як

ості

1.3.

Заб

езпе

ченн

я як

ості

сту

ден

тоц

ентр

ован

ого

навч

ання

,

викл

адан

ня, о

цін

юва

ння

1.2,

1.9

. Заб

езпе

ченн

я як

ості

осв

ітні

х пр

огра

м

1.5.

Заб

езпе

ченн

я як

ості

вик

лад

ацьк

ого

перс

онал

у

1.6.

Заб

езпе

ченн

я як

ості

нав

чал

ьних

рес

урсі

в

1.7.

Інф

орм

ацій

ний

мен

едж

мен

т

1.8.

Пуб

ліч

на ін

фор

мац

ія

1.10

. Цик

ліч

не з

овні

шнє

заб

езпе

ченя

яко

сті

Від

діл

по

роб

оті з

і сту

ден

там

и, їх

пр

ацев

лаш

тува

ння

Від

діл

інф

орм

ацій

них

техн

олог

ій

Від

діл

мар

кети

нгу

Від

діл

асп

іран

тури

, док

тора

нтур

и

Мет

одич

ний,

ліц

ензу

ванн

я

Між

наро

дни

й ві

дд

іл

Від

діл

піс

ляд

ипл

омно

ї та

дис

танц

ійно

ї осв

іти

НТ

Біб

ліо

тека

Студенти. ОУЯ

1.4.

Зар

ахув

ання

, виз

нанн

я, а

тест

ація

сту

ден

тів

30

Бібліографія:

1. Впровадження локальних систем управління якістю в українських університетах :

аналітичний звіт ; [за заг. ред. Т.В. Фінікова, В.І. Терещука; Міжнарод. благод. Фонд

«Міжнародний фонд досліджень освітньої політики»]. К. : Таксон, 2018. 88 с.

2. Проект: модель системи забезпечення якості освітньої діяльності та якості вищої освіти

у ЗВО. URL : http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/international/QUAERE/

Model_yad.pdf.

3. Стандарти та рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському освітньому

просторі вищої освіти (ESG). К. : ТОВ Поліграф плюс, 2015. 32 с.

Впровадження адаптивних засад у професійній (професійно-технічній) освіті

Савєльєва Тетяна Анатоліївна rosotanya@ukr.net

Серед сучасних перетворень в системі освітньої галузі країни визначаються

оновлені вимоги до освіти та формування педагогічного процесу навчання і

виховання. У них значна увага приділяється створенню підготовки молоді, яка б

відчувала впевненість у власних силах та майбутньому, можливості самореалізації

в суспільстві. На ринку праці віддається перевага молодшим спеціалістам не

тільки за сформованістю професійних та практичних навичок в сфері

обслуговування, а й за здатністю нестандартно та креативно, творчо вирішувати

виробничі проблеми, можливістю швидко змінювати напрями своєї роботи та бути

стійкими до стресів у професійних випробуваннях.

Професійна (професійно-технічна) освіта займається навчанням і вихованням

значної кількості студентів, які формують тенденції розвитку виробничої верстви

нашого суспільства. У рамках такої педагогічної діяльності ми розглядаємо

підготовку молодших спеціалістів сфери обслуговування на адаптивних засадах та

педагогічні умови опанування науково-технічними знаннями у відповідності до

обраної професії із засвоєнням правил і норм взаємодії у професійному

середовищі.

Поняттям адаптивності та адаптивних процесів в педагогічній науці

приділяється багато уваги сучасних науковців. Г. Єльникова зазначає: «Відповіддю

на виклики сьогодення є розвиток освітньої інноваційної системи, яка активізує

адаптивні процеси в ході навчання. Пріоритетними становляться адаптивні

технології, адаптивні методики і методи, що сприяють адаптивності учнів, їхньому

гнучкому реагуванню на зовнішні зміни при досягненні первинно визначеної

реалістичної мети» [1]. Сутність адаптивного навчального процесу в професійній

освіті передбачає виховування особистої здатності гнучко реагувати на зміни в

умовах конкурентного ринкового середовища. Вчений В. Бондар зауважує, що

«Індивідуальні властивості особистості особливо рельєфно проявляються в

майбутньому у стресових професійних ситуаціях, вирішення яких потребує

розвиненої адаптивності й високої компетентності суб’єкта освітньо-професійної

діяльності» [2]. В. Пішванова з’ясовуючи шляхи ефективності освітньо-виховної

стратегії в сучасному світі, визначає роль та місце адаптивного навчання і

виокремлює такі його принципи, як «індивідуалізація освітніх потреб, побудова

31

індивідуальних освітніх стратегій, психологічне коригування стереотипів

мислення й діяльності особистості, розробка адаптивного управління

інноваційними моделями організації навчання» [4]. Зазначені принципи активно

досліджуються, впроваджуються та випробовуються на різних рівнях освіти, але

для всіх них головною характеристикою є індивідуалізація мислення і механізми

самореалізації особистості.

Адаптивні засади, адаптивні системи, особливості адаптивних педагогічних

технологій освіти викликають інтерес до вивчення та мають впроваджуватись в

закладах фахової передвищої освіти для реалізації якісної підготовки молодших

спеціалістів сфери обслуговування саме у професійній (професійно-технічній)

освіті.

Такі вимоги можна задовольнити якщо запровадити адаптивні засади до

освітнього середовища коледжів та технікумів при формуванні професійної

компетентності фахівців. Створення відповідних педагогічних умов адаптованого

освітнього простору для підготовки молодших спеціалістів уможливлюють

виокремлення таких адаптивних засад: адаптивне управління навчальним

закладом на рівні адміністрування, взаємодія учасників освітнього процесу на

основі партнерства і суб’єкт-суб’єктної діяльності педагогів та студентів,

присутність гнучкого змісту підготовки молодших спеціалістів, адаптація

осучаснених навчально-методичних матеріалів до занять з урахуванням

індивідуалізації освітніх потреб, використання адаптивних педагогічних

технологій в освітньому процесі коледжів та технікумів, наявність серйозного

комп’ютерного забезпечення навчання, оновлення матеріально-технічної бази

закладу освіти. Адаптивні засади в системі фахової передвищої освіти мають

підвищити якість підготовки молодших спеціалістів сфери обслуговування,

дозволити розвиток особистісних психологічних стереотипів успішного та

впевненого фахівця, налагодити систему підвищення мотивації студентів до

саморозвитку і самоосвіти, уможливити розвиток адаптивного освітнього

простору в професійній освіті.

Зазначене вище дозволяє дійти висновку, що впровадження адаптивних засад

спрямує більш якісну підготовку молодших спеціалістів, яка буде визначена,

передусім, у здатності компетентно навчати і виховувати освіченого сучасного

фахівця із сформованими адаптивними навичками.

Бібліографія:

1. Єльникова Г.В. Адаптивна методика викладання в закладах загальної середньої і

професійної освіти : [метод. рекомендації]. URL : https://adaptive.org.ua/images/

docs/forum_01_2019/posybnyk/adaptive_metod_posybnyk_gve.pdf ( 20.01.2019).

2. Бондар В. Адаптивне навчання студентів як передумова реалізації компетентнісного

підходу до професійної підготовки вчителя. Рідна школа : [щомісяч. наук.-пед. журн.].

2013. № 11. С. 36–41.

3. Всесвітній словник української мови. URL : https://uk.worldwidedictionary.org/наявність

(19.01.2019)

4. Пішванова В.О. Принципи адаптивного навчання. Вісник Запорізького національного

університету. Педагогічні науки. №1 (24), 2015. С. 178–183.

32

Соціально-інклюзивний простір без меж: реалії та перспективи

Скрипка Катерина Сергіївна skripka.ks18@gmail.com

Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних ідей – усі діти є

цінними й активними членами суспільства. Інклюзивна освіта передбачає

створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям

кожної дитини незалежно від особливостей її психофізичного розвитку.

Розвиток інклюзивної освіти в Дергачівському районі розпочався з перших

кроків залучення директорів закладів освіти до участі в спеціалізованому

тренінгу, який проходив у м. Київ, по закінченню якого учасник отримали

сертифікати. Окрім цього, більше 100 педагогічних працівників району

пройшли навчання – тренінг на базі КВНЗ «ХАНО». На цей момент у 9-ти

ЗЗСО навчається 25 дітей з особливими освітніми потребами різних нозологій,

а саме: ПОРА (порушення опорно-рухового апарату) 1 учень; ТПМ (тяжке

порушення мовлення) – 9; ЗПР (затримка психічного розвитку) 8; РВ

(розумова відсталість) 5; ПС (порушення слуху) – 2; а також вихованці ЗДО: 1

дитина – у Вільшанському ЗДО «Світанок» і 3 дитини – у Прудянському ЗДО

«Ялинка», 1 дитина – в дошкільному підрозділі Солоницівської гімназії

«Перлина», 1 дитина – в дошкільному підрозділі Слатинського ліцею.

У березні 2018 року відділ освіти управління освіти, культури і туризму

Дергачівської районної державної адміністрації запровадив районний

соціальний проект під назвою «Без меж», ідея якого полягає у створенні

простору для розвитку інклюзивної освіти. Без меж, бо кожна дитина – це

безмежний всесвіт. Символом проекту є метелик. Першими кроками реалізації

стали 4 модулі тренінгів, що проводилися спеціалістами спеціалізованого

центру «Ладо» для дітей з особливими освітніми потребами. Основні завдання

районного соціального проекту «Без меж» на 2018/2019 рік для педагогічних

працівників встановлені такі:

1. Для керівників закладів загальної середньої освіти:

- взяти участь у тренінгу з форматом «Світове кафе» (тренер Босілька

Шедліх м. Берлін).

- ознайомитися з досвідом організації та ведення інклюзивного навчання в

м. Талін (Естонія)

2. Для заступників директорів з навчально-виховної роботи району:

- провести шкільну конференцію з питань інклюзивної освіти для

педагогічної та батьківської громадськості;

- організувати тренінги для педагогів закладу освіти з питань

впровадження інклюзивного навчання

3. Для заступників директорів з виховної роботи:

- провести круглий стіл за участю активу шкільного самоврядування та

реалізувати флеш-моб «Без меж»;

- реалізувати дискусію для батьківської громадськості «Особлива дитина у

звичайній школі»;

33

- провести акції добрих справ «Нехай комусь стане тепліше від наших

добрих слів», «Дитина – інвалід поруч з тобою, не відвертайся».

4. Для практичних психологів:

- розробити розвитково-корекційні заняття для дітей з особливими

освітніми потребами за нозологіями.

5. Для вчителів/вихователів інклюзивних класів/груп:

- розробити й провести цикл виховних заходів «Уроки толерантності»;

- взяти участь у районному конкурсі на кращу розробку уроку в

інклюзивному класі/групі.

6. Для асистентів вчителів/ вихователів:

- за участі команди супроводу розробити карти динамічного розвитку

дітей з особливими освітніми потребами;

- розробити дидактичні матеріали для роботи з дітьми з особливими

потребами.

7. Для логопедичних груп району:

- здійснити обстеження учнів початкової школи з метою виявлення та

профілактики мовленнєвих порушень; за результатами обстеження надати

рекомендації педагогам у роботі з учнями, які мають відхилення у

мовленнєвому розвитку.

8. Для батьківської громадськості:

- створити сектор інклюзивної допомоги в межах діяльності батьківського

самоврядування закладу, узяти участь у районному батьківському форумі

«Толерантність без меж».

Сконцентрувавши увагу на основних завданнях проекту, було проведено

районну конференцію під назвою «Інклюзивний простір «Без меж». Під час

роботи якої були проаналізовані всі принципи інклюзивної освіти, а саме:

цінність людини не залежить від її здібностей і досягнень; кожна людина здатна

відчувати й думати; кожна людина має право на спілкування і на те, щоб бути

почутою; усі люди потребують одне одного; справжню освіту можна

здійснювати тільки в контексті реальних взаємин; усі люди потребують

підтримки та дружби однолітків; для всіх, хто навчається, досягнення прогресу

полягає в тому, що вони можуть робити, ніж в тому, чого не можуть;

різноманітність посилює всі сфери життя людини.

Керівники закладів освіти Дергачівського району Харківської області стали

учасниками тренінгу, який був проведений засновником громадської організації

Sudost Europa Kultur (Босількою Шедліх). Розглядалися питання переваг

інклюзивної освіти: дитина в колективі набуває важливого соціального досвіду,

взаємодіючи з однокласниками. Делегація керівників освіти району відвідала

Таллінський ліцей. У межах поїздки ознайомилися з діяльністю закладу щодо

питань інклюзивної освіти цього закладу. У закладі створене єдиного

психологічне комфортне освітнє середовище для дітей, які мають різні освітні

можливості; організовано систему ефективного психолого-педагогічного

супроводу процесу інклюзивної освіти із взаємодією діагностико-

консультативного, лікувально-профілактичного, соціально-трудового напрямів

діяльності. У закладі використовується поєднання видів діяльності, що

34

сприяють згуртованості колективу. Впроваджений конкурс соціальної реклами

«Стань особливим – стань дружнім», мета якого формування толерантного

ставлення, виховання поваги до дітей з особливими освітніми потребами. Кращі

роботи були відзначені дипломами у номінаціях: «Найкраще розкриття теми

толерантності», «Найкреативніша робота», «Найцікавіший захист роботи».

Нещодавно ми реалізували районний конкурс відеороликів під назвою «ІНШІ»,

зміст яких стосувався поваги й турботи до кожного. Лейтмотивом звучали

виступи: «Захистіть того, хто потребує захисту», «Повертаємося обличчям до

дітей», «Головне те, що у вас всередині», «Щаслива дитина та, яка дарує щастя

іншим». Завдяки тісній співпраці Департаменту освіти і науки Харківської

обласної державної адміністрації, Дергачівської районної адміністрації і

Дергачівської районної ради створено Комунальний заклад «Інклюзивно-

ресурсний центр» (далі – ІРЦ), який має на меті надавати психолого-

педагогічну допомогу дітям з особливими потребами, проводити консультації,

здійснювати взаємодію з педагогічними працівниками та батьками. Фахівці ІРЦ

проводять обстеження дітей з особливими освітніми потребам, консультації,

корекційно-розвиткові заняття. Визначено опорний заклад інклюзивної освіти в

районі Комунальний заклад «Слатинський ліцей», який реалізує міні – проект

«Арт-терапія душі», в квітні 2018 року в закладі відкрито інклюзивну групу під

назвою «Мамине щастя», а також планується відкриття ресурсної кімнати. Саме

батьківську громадськість убачаємо активними учасниками даного процесу.

Тому був проведений районний батьківський форум «Толерантність без меж», у

межах якого було організовано п`ять тематичних локацій для працівників

закладів освіти, батьків за різними формами: психологічна вітальня

«Інклюзивно-ресурсного центру» Дергачівської районної ради, «Інформаційна

хвиля» спеціалізованого центру для дітей з особливостями розвитку «Ладо»,

літературний меседж, арт-фотозона «Толерантність без меж». Оголошено

районний конкурс на кращу розробку уроку в інклюзивному класі/групі серед

вихователів та вчителів інклюзивних класів на тему: «Коли ми разом, наші

можливості без меж».

Вбачаємо, що наші напрацювання під час реалізації районного проекту

«Без меж», розробки уроків, виховних заходів, конференцій, дидактичні

матеріали, рекомендації логопедів, психологів стануть матеріалом посібника

для педагогічних працівників під назвою «Інклюзивна освіта – без меж».

Бібліографія:

1. Індекс інклюзії: загальноосвітній навчальний заклад : [навч.-метод. посібник]. Всукр.

фонд «Крок за кроком», Міжнар. фонд «Відродження»; [упоряд.: Патрикеєва О.О. та

ін.; під заг. ред. В.І. Шинкаренко]. К. : Вид. дім «Плеяди», 2013. 95 с. : іл., табл.(Проект

«Використання індексу інклюзії для розвитку інклюзивної школи»). Бібліогр. : С. 94–95.

2. Колупаєва П.А. Інклюзивна школа: особливості організації та управління : [навч.-метод.

посібник] ; кол. авторів: А.А. Колупаєва, Н.З. Софії Ю.М. Найда та ін. ; за заг. ред.

Л.І. Даниленко. К., 2007. 128 с.

3. Чайковський М.Є. Інклюзивний простір як середовище соціально-педагогічної роботи з

молоддю з інвалідністю : [зб. наук. праць Хмельницького інституту соціальних

технологій Університету «Україна»]. 2017. № 13. С. 76–80.

35

Моніторинг якості процесу підвищення кваліфікації

Смирнова Марина Євгеніївна mvs50898@gmail.com

Одним з ключових завдань розвитку вітчизняної системи освіти є

підвищення її якості, що полягає у досягненні високого ступеня відповідності

якості надання освітніх послуг запитам суспільства. Як відомо, післядипломна

освіта, як складник освіти дорослих, передбачає «освіту впродовж життя,

спрямовану на реалізацію права кожної повнолітньої особи на безперервне

навчання з урахуванням її особистісних потреб» [2].

У Концепції розвитку педагогічної освіти зазначено, що існує «дисбаланс

між запитами українського суспільства на висококваліфікованих педагогічних

працівників та реальним станом педагогічної освіти, а також результатами

діяльності закладів освіти і готовністю педагогічних працівників до реалізації

освітніх реформ в Україні» [5], тобто ключовою проблемою залишається

проблема якості освіти.

Нині в Україні змінюються пріоритети післядипломної освіти, зокрема,

підвищення кваліфікації педагогів і керівників закладів освіти. Затребуваними

стають нові професійні орієнтири в роботі учителя: його вміння управляти

процесами становлення й розвитку особистості дитини, формування її

духовності, ціннісних орієнтацій як основи для успішної професійної

діяльності.

Сучасний педагог має бути наділений такими якостями як мобільність,

готовність позитивно реагувати на зміни, здатний сприймати інноваційні

процеси, прагнути до неперервного професійного і особистісного розвитку. В

таких умовах процес підвищення кваліфікації має переорієнтовуються на нові

індикатори якості професійного розвитку педагогів щодо організації, технологій

і змісту навчання.

Традиційно процес підвищення кваліфікації педагогів розглядається як

безперервне удосконалення наукової, педагогічної та методичної підготовки

спеціалістів [4, с. 422]; як цілеспрямоване оновлення і збагачення професійної

компетентності педагогічних працівників, що обумовлено динамікою розвитку

суспільства, потребами особистості у самовдосконаленні професійних знань і

умінь [3, с. 11].

Для сучасного етапу розвитку процесу підвищення кваліфікації педагогів

характерним є пошук нової моделі навчання, яку С. Вершловський визначив як

інноваційну, оскільки вона стає «…способом життєдіяльності, що сприяє

розвитку професійної компетентності та загальної культури спеціаліста

впродовж усього життя». Така модель «забезпечує становлення нової якості

педагогічної і соціальної реальності», [1, с. 25] налаштовує на переосмислення

ціннісних установок у змісті навчання, для чого необхідні нові форми і

технології підвищення кваліфікації педагогів. Тому система моніторингу, як

механізм управління якістю освіти, набуває особливого значення.

Під моніторингом якості процесу підвищення кваліфікації ми розуміємо

інформаційну систему, що постійно оновлюється і поповнюється на основі

36

безперервного стеження за станом і динамікою розвитку основних складових

якості цього процесу за сукупністю визначених критеріїв, з метою прийняття

оперативного управлінського рішення щодо прогнозування подальшого його

розвитку та забезпечення ефективності. Під час розробки моделі моніторингу

ми виходили з того, що модернізація процесу підвищення кваліфікації

педагогічних кадрів має відбуватися на засадах персоналізованого підходу на

основі системного оновлення змісту навчання, технологічного комплексу, форм

навчання, системи оцінювання результатів навчання. Пріоритетом у підвищенні

кваліфікації має стати вплив на мотивацію педагогів і керівників закладів освіти

як самостійних суб’єктів у виборі стратегії власного професійного розвитку.

Враховуючи зазначене, метою моніторингу ми визначили формування

цілісного уявлення про стан освітнього процесу з підвищення кваліфікації

та визначення рівня відповідності якості його організації, інформаційного-

аналітичного забезпечення професійним потребам і запитам педагогічних

працівників. За орієнтовні показники якості процесу підвищення кваліфікації

були прийняті такі:

– якісний склад викладачів кафедр та секцій;

– змістовність діяльності кафедр, секцій;

– професійна компетентність педагогів-слухачів курсів підвищення

кваліфікації;

– ступінь задоволення освітніх потреб педагогічних працівників;

– якість організації навчальних занять на курсах підвищення кваліфікації;

– якість результату процесу підвищення кваліфікації.

Відповідно до цих показників були визначені фактори та критерії оцінки

якості процесу підвищення кваліфікації, а саме:

організація навчання (різноманітність форм навчання, можливість

вибору форм навчання;

складання індивідуального освітнього маршруту;

фасилітативний стиль взаємодії з боку викладача у процесі навчання;

особистісна зорієнтованість навчання (врахування особистісних потреб кожного

слухача, його адаптивного потенціалу);

матеріально-технічне забезпечення навчального процесу;

частка самостійної роботи у загальному переліку видів навчальних

занять;

форми оцінювання результативності навчання на курсах підвищення

кваліфікації, творчий підхід у презентації результатів навчання);

технології (методи) навчання (діагностування потреб та індивідуального

стилю навчання слухачів; використання методів проблемного навчання («case-

study»); інтерактивні методи навчання: діалогове навчання, дискусійні форми

навчання, рольові ігри); проектні технології (індивідуальна дослідницька

робота; групові проекти);

навчання з опорою на особистий досвід здобувачів, презентація «добрих

практик»;

дистанційне навчання (лекції онлайн, використання електронних

37

навчально-методичних комплексів, Інтернет ресурсів);

зміст навчання (новизна та актуальність інформації (спрямування змісту

програм підвищення кваліфікації на виконання положень Закону «Про освіту»,

мети і завдань Концепції «Нова українська школа»);

наукова обґрунтованість інформації; практична значимість інформації;

розгляд питань загальнокультурного значення; пріоритет ціннісно-смислової

спрямованості інформації);

аксіологічний компонент навчання (критичне переосмислення власного

педагогічного досвіду (критичне мислення, рефлексія);

готовність до змін, інноваційна спрямованість у професійній

самореалізації (адаптивність до швидкозмінних умов і нових ідей);

ціннісне ставлення до професії педагога (усвідомлення соціального

значущості своєї професії); усвідомлення лідерської позиції педагога і

відповідальності (особистого впливу) у контексті педагогічного менеджменту).

Перші практичні результати оцінювання якості процесу підвищення

кваліфікації за факторно-критеріальною моделлю, що були отримані нами

протягом 2017, 2018 років, дозволили:

встановити баланс між змістом навчання та професійними потребами,

очікуваннями кожного педагога-фахівця через суттєве оновлення тематики

курсів підвищення кваліфікації відповідно до ключових проблем і тенденцій

реформування освіти;

спрямувати зусилля викладачів на переосмислення своєї ролі в контексті

побудови «паритетної співпраці» із педагогами, мотивування їх на професійне

самовизначення;

враховувати різноманітність індивідуальних потреб слухачів,

андрагогічні особливості навчання педагогів і знаходити збалансовані

оптимальні форми організації навчального процесу;

осучаснити методи навчання через активне використання діалогових і

дискусійних форм навчання, презентацію власних «добрих практик».

Бібліографія:

1. Вершловский С.Г. От повышения квалификации к постдипломному педагогическому

образованию. Андрагогика постдипломного образования: [науч.-метод. пособие ; под

ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской]. Спб. : СПбАППО, 2007. С. 6–33.

2. Енциклопедія освіти. [АПН України; гол. ред. В.Г. Кремень]. К. : Юрінком. Інтер.,

2008. 1040 с.

3. Кравченко Л.М. Неперервна педагогічна підготовка менеджера освіти : [монографія] /

Л.М. Кравченко. Полтава : Техсервіс, 2006. 422 с.

4. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : [монографія] ; за ред.

І.А. Зязюна. Київ : Вид-во «Віпол», 2000. 636 с.

5. Про затвердження Концепції розвитку педагогічної освіти. Наказ МОН України від 16

липня 2018 р. № 776. URL : https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-koncepciyi-

rozvitku-pedagogichnoyi-osviti.

38

Особливості діяльності закладу фахової передвищої освіти в контексті адаптивного управління

Фесік Людмила Іванівна fesikl@ukr.net

Якість підготовки підростаючого покоління до самостійного життя

великою мірою обумовлена якістю освіти. До недавньої пори національна

система освіти включала такі навчальні заклади, як технікуми, що готували

молодших спеціалістів для економічної сфери. Вони належали вищим

навчальним закладам І рівня акредитації. Закон України «Про освіту» (2017 р.)

у статті 10 «Складники та рівні освіти» подає структуру освіти, яка замість

ВНЗ І р.а. вводить фахову передвищу освіту, до якої належать технікуми, вищі

заклади професійної (професійно-технічної) освіти, що готують молодших

спеціалістів, які передують молодшому бакалавру.

Таким чином, заклади, трансформовані з професійно-технічних навчальних

закладів, які готують молодших спеціалістів, з виходом Закону України «Про

освіту» (2017 р.) стали відносити до закладів фахової передвищої освіти. У

зв’язку з цим важливо виокремити особливості діяльності таких закладів,

враховуючи інноваційність їх появи. А саме, зазначимо таке: управління

закладами фахової передвищої освіти неминуче здійснюється на адаптивних

засадах, оскільки має поєднувати революційний та еволюційний шляхи

розвитку освітньої системи України.

Тому, виокремлюючи особливості діяльності цих закладів, будемо

співвідносити їх з принципами адаптивного управління, що складатиме основу

для виділення адаптивних засад.

Особливості діяльності закладу фахової передвищої освіти полягають у

таких аспектах:

1. Набір студентів здійснюється як після отримання повної загальної

середньої освіти, так і після закінчення основної загальноосвітньої школи. Це

викликає необхідність проведення більш ранньої професійної орієнтації та

рекламної діяльності з боку закладу фахової передвищої освіти в класах

основної школи (5−9).

2. Впродовж першого й другого років навчання вивчаються загальноосвітні

дисципліни. Профільні дисципліни вивчаються з 2-го курсу. Це потребує від

учителів, які викладають загальноосвітні дисципліни, інтегрувати їх зміст у

відповідні профільні дисципліни. І навпаки, викладачі профільних дисциплін

мають підтверджувати окремі позиції майбутньої професії даними із

загальноосвітніх дисциплін. Необхідність взаємопроникнення змісту

загальноосвітніх і профільних дисциплін вимагає творчої співпраці

педагогічних працівників та посилює професійну орієнтацію студентів на

обрану спеціальність, сприяючи підвищенню якості їх підготовки.

3. Документ про загальну середню освіту видається випускникам після

набуття професійної підготовки разом із дипломом. Така ситуація потребує

серйозної відповідальності педагогічного колективу за якісну підготовку

молодших спеціалістів з повною загальною середньою освітою, що сприяє

39

підвищенню рівня їх професійної, загальнолюдської культури та іміджу закладу

в цілому. Це, у свою чергу, потребує введення моніторингових процедур.

4. Специфіка педагогічних кадрів полягає у співпраці учителів, які

викладають загальноосвітні дисципліни, та викладачів профільних дисциплін.

Учителі мають педагогічну освіту, а викладачі профільних дисциплін, як

правило, її не мають. Це обумовлює особливості закладів фахової передвищої

освіти щодо забезпечення педагогічними працівниками та створення системи їх

безперервної освіти.

5. Навчальним планом надається перевага практичній підготовці студентів,

оскільки випускник на своєму майбутньому робочому місці має бути здатним

виробляти матеріальні цінності.

6. В освітньо-виховному процесі надається велике значення виховній

роботі, оскільки у перші два роки навчання продовжується формування

особистості студентів, як і в загальноосвітньому закладі, але в умовах

завершення загальної середньої освіти у поєднанні з набуттям професії.

7. В умовах розвитку ринкової економіки фінансування закладу фахової

передвищої освіти поступово перетворюється в багатоканальне у зв’язку з

появленням децентралізованих джерел надходження грошових коштів.

8. У період появи і становлення закладів фахової передвищої освіти в його

діяльності відбувається розвиток сучасних тенденцій до самоврядування.

Установлення співвідношення зазначених вище особливостей діяльності

закладів фахової передвищої освіти й ознак адаптивного управління засвідчило,

що рекламна діяльність, забезпечення взаємопроникнення змісту

загальноосвітніх і профільних дисциплін, здійснення виховних впливів на

учасників освітнього процесу, взаємоузгодження потоків децентралізованого та

бюджетного фінансування, розвиток тенденцій до самоврядування тощо

відбувається на основі принципів адаптивного управління (АУ).

Врахування кожної особливості в управлінні закладом здійснюється на

основі таких принципів АУ: пріоритетного визнання розвитку людини і

визначеності природного шляху його здійснення; резонансу; мотивації;

відкритості та спрямованої самоорганізації; кооперації; постійного підвищення

компетентності.

У кожному зазначеному вище випадку перелічені принципи саме і

детермінують такі ознаки адаптивного управління, як: активізація

комунікативних стосунків; зміна внутрішніх механізмів управлінського процесу

(спрямована самоорганізація); врахування потреб суб’єкту та об’єкту

управлінського процесу, що інтегрується в спільній меті; гнучкість (за рахунок

переорієнтації дій при зміні стратегії організації); активізація синергетичних

процесів (особливо поєднання зусиль для досягнення спільної мети), а також

забезпечення мотивації, стимулювання, соціальної адаптації,

взаємоузгодженості дій, самоуправлінських процесів. Ці ознаки АУ

визначаються щодо кожної особливості діяльності закладу фахової передвищої

освіти. Виявлення цих особливостей та їх співвіднесення до ознак АУ

необхідно для визначення адаптивних засад управління закладом.

40

Освітній моніторинг як механізм адаптивного управління

Хоменко Наталія Петрівна natalia08star@gmail.com

Сьогодні керівник-освітянин повинен уміти кваліфіковано здійснювати

аналіз і самоаналіз управлінської діяльності, визначати перспективи розвитку

закладу, передбачати стратегію подальшого розвитку відповідно до його місії.

Він має цілеспрямовано впливати на свою команду менеджерів та вміти

об’єднати спільні зусилля колективу для досягнення поставленої мети. Тому на

разі актуальним є звернення уваги до адаптивного управління.

Адаптивне управління – це процес взаємовпливу, що спричиняє

взаємопристосування поведінки суб`єктів діяльності на основі співробітництва,

спільного визначення реалістичної мети з наступним поєднанням зусиль на її

досягнення. Завданням адаптивного управління є спрямування освітнього

процесу на заздалегідь визначений результат. Центральними ланками

адаптивного управління є створення варіативних моделей діяльності і

відслідковування процесу їх реалізації за допомогою моніторингу [1].

До напрямів удосконалення освітньої практики школи ми відносимо:

розвиток дидактичної ідеї (розбудова соціально орієнтованого навчального

процесу, проектування результатів діяльності вчителя, робота над єдиною,

інноваційною за змістом, науково-методичною темою «Забезпечення якісної

освіти шляхом сталого розвитку компетентності вчителя та учня», моніторинг

якості освіти);удосконалення мети навчально-виховного процесу (бачення

стратегії розвитку школи, моніторинг можливості педагогічного колективу у

здійсненні інновацій, аналіз ефективного використання ресурсів, розбудова

експериментальної роботи вчителів);реалізація практичної діяльності

(створення творчих груп учителів, що забезпечують впровадження інновацій,

моніторинг інноваційної діяльності та результативності освітнього процесу).

Ми висунули припущення, що саме моніторинг якості освіти, який

відслідковує зміни в рівні підготовки учня впродовж усього курсу навчання та

зміни в його розвитку, надасть нам можливість здійснити корекцію результатів,

а також забезпечити вчителя всією необхідною інформацією, яка дасть змогу

застосовувати найсучасніші освітні технології й цим покращить результати

якості освіти.

Особливістю моніторингу є те, що в процесі його здійснення інформаційну

систему управління неможливо відділити від системи прийняття рішення, тому

моніторинг, за визначенням Г. Єльникової – «вища форма інформаційної

діяльності управлінця і вища форма функціонування системи інформаційного

забезпечення управління, що приводить до універсального типу

миследіяльності керівника у прийнятті управлінського рішення» [1].

Внутрішкільний моніторинг спрямований на аналітичне відстеження

процесів, які визначають кількісно-якісні зміни: освітнього

середовища, освітніх технологій, результатів освітнього процесу, ефективності

оперативного та стратегічного управління школою. Це комплекс динамічних

спостережень, аналітичної оцінки прогнозу стану цілісної системи, сучасний

41

засіб контролю з метою діагностики, який дозволяє по-новому розглянути весь

навчально-виховний комплекс[2].

Використовуючи результати наукових досліджень із питань технології

освітнього моніторингу (Г. Єльникова, Л. Даниленко, Л. Артемчук, Т. Лукіна,

З. Рябова та ін.), ми спрямували свою діяльність на розробку та впровадження

моделі моніторингових досліджень якості освіти закладу та науково-

методичного супроводу її функціонування.

Першим кроком на шляху створення моделі стала розробка програми

моніторингу діяльності щодо забезпечення результативності навчально-

виховного процесу, за якою визначено новизну та практичне значення

моніторингу, концепцію досліджень, об’єкти досліджень, методи, за допомогою

яких вони будуть здійснені, визначено алгоритм здійснення моніторингу та

очікувані результати реалізації даної програми. У здійсненні моніторингових

процедур у нашому закладі запроваджено трирівневу організаційну схему

моніторингових досліджень.

Перший рівень – до нього віднесено вчителів, які здійснювали збір

первинної інформації.

Другий рівень забезпечували шкільні методичні об’єднання. Вони

обробляли первинну інформацію саме зі своїх предметів та здійснювали

порівняльний аналіз якості освіти за різними напрямами.

На третьому рівні моніторинг здійснював заступник директора з

навчально-виховної роботи закладу загальної середньої освіти. Тут відбувався

збір, вивчення, обробка, аналіз інформації по узагальнених кількісних і якісних

показниках розвитку освіти з кожного предмета, по паралелі, класу, учню,

учителю, а також вироблялися можливі шляхи коригування освітньої ситуації з

метою їх подальшого розвитку. Технологічно модель моніторингу якості освіти

здійснюється на основі факторно-критеріального моделювання, що у своєму

підґрунті має побудову ідеальної моделі (норми-зразка) об’єкта, що

досліджується. В управлінській діяльності факторно-критеріальне моделювання

використовується для оцінювання рівня розвитку стану будь-якого об’єкта

управління.

Отже, створення системи моніторингу якості закладу освіти надає

можливість здійснювати комплексне вивчення проблем закладу освіти на всіх

рівнях його функціонування, оцінювати результативність діяльності колективу,

визначати перспективи його подальшого розвитку.

Бібліографія:

1. Адаптивне управління розвитком професійної освіти: [кол. монографія]

Г.В. Єльникова, О.О. Загіка, Г.Ю. Кравченко, І.С. Лапшина, Г.І. Лук’яненко,

В.Е. Лунячек, Г.А. Полякова, В.С. Ульянова, Л.І. Фесік та ін. ; заг. та наук. ред.

Г.В. Єльникової. Павлоград : ІМА-прес, 2016. 248 с.

2. Кравченко Г.Ю., Рябова З.В. Якість освіти в навчальному закладі. Харків: Вид-во

«Ранок», 2013. 176 с. (Наша школа). 1 електрон. опт. диск (CD-ROM).

42

Управління виховним процесом в закладі освіти

Хом’якова Юлія Петрівна yulinka_35@ukr.net

Нині в умовах значних змін у соціальному, економічному та політичному

житті України постала проблема радикальної перебудови у сфері виховання, що

має за мету формування всебічно й гармонійно розвинену, творчу та активну

людину. Проблема управління виховним процесом є однією з найактуальніших

у педагогічній теорії та практичній діяльності загальноосвітнього навчального

закладу. Її успішне вирішення потребує ґрунтовного осмислення сутності

управління виховним процесом, його структури, функцій.

Основні завдання виховної діяльності сучасних закладів освіти зумовлені

пріоритетними напрямами реформування школи, визначеними Державною

національною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»), Концепції

розвитку загальної середньої освіти, Основних орієнтирах виховання учнів 1–11

класів ЗНЗ України, Концепції національно-патріотичного виховання молоді.

Завдання сучасної системи виховання, що випливають із суспільних потреб

сьогодення, полягають у реальному переході до педагогічної творчості та

індивідуального впливу, у переорієнтації учнівських і вчительських колективів

на гуманізацію виховання, створення умов для цілеспрямованого

систематичного розвитку особистості школяра [1]. Об’єктом цієї роботи є

процес виховання у закладі загальної середньої освіти. Предметом вивчення:

специфіка управління процесом виховання в загальноосвітньому навчальному

закладі.

Адміністрація сучасного закладу загальної середньої освіти розуміє, що на

сучасному етапі розвитку освіти в Україні змінилося соціальне замовлення

суспільства щодо школи: сьогодні воно визначається як формування

життєтворчої конкурентоспроможної особистості. Виконання такого

замовлення вимагає від педагогічного колективу школи переходу до

особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу. Вимагають пильної

уваги питання перегляду й переосмислення мети й змісту процесів виховання й

управління вихованням у закладах освіти, ролі адміністрації й педагогічного

колективу в управлінському процесі [2].

Необхідно розроблення системи управління процесом виховання, що

відповідає цілям управління й виховання на сучасному етапі. Пошук способів

рішення даного протиріччя становить проблему дослідження. Від вивчення й

рішення цього питання залежить якість управління виховним процесом в

сучасних умовах. Головними цілями та завданнями виховного процесу в

сучасній школі мають бути [3]:

- орієнтація на духовно збагачену особистість, як альтернатива

функціонуючим односторонньо інтелектуалістичним моделям шкіл. Звідси

основне завдання вихователя – допомогти дитині створити гармонію між

тілесно-фізичним та духовним;

- виховання повинно бути вільним. Кожна дитина має пізнати світ і знайти

у ньому своє місце, не перестаючи його любити. Школа має забезпечити

43

простір вільним та природнім проявам особистості дитини. Свобода дитини

повинна бути обмежена лише інтересами колективу;

- основна увага педагогів повинна надаватись моральному вихованню

особистості учня з пріоритетом загально-людських цінностей, де провідна роль

належить сім'ї. Недопустиме лише формальне засвоєння моральних правил.

Істинно моральній поведінці може навчити лише саме життя, тобто конкретний

життєвий досвід дитини. Завдання школи – так побудувати діяльність, щоб сама

її організація виховувала дітей у дусі високої моральності;

- забезпечення індивідуального підходу у вихованні, що ґрунтується на

власному виборі дитини, а звідси – побудова виховання на висновках з

наукового аналізу результатів спостереження та вивчення дитини.

В управлінні виховною системою беруть участь усі працівники

навчального закладу. Кожен її елемент взаємодіє з іншими й має своє

функціональне призначення. Узгодження діяльності відбувається через розподіл

функціональних обов’язків та прав працівників, Положення про Раду

загальноосвітнього навчального закладу, про методичне об’єднання класних

керівників, про науково-методичну раду, про учнівську раду тощо [2]. Пошуки

ефективних форм управління виховною роботою школи в сучасних умовах

ґрунтуються на гуманістичних ідеалах, повазі до особистості, необхідності

забезпечення наступності та послідовності виховних впливів різних соціальних

інститутів, а також удосконалення процесу виховання. За таких умов виникає

об’єктивна потреба розробки нової моделі управління виховним процесом, яка

б раціонально поєднувала зміст, форми і методи впливу на формування

педагогічного колективу [4]. Це особливо важливо і тому, що на сучасному етапі

реформування школи на перший план ставиться особистісно-орієнтований

підхід, тобто визнання людської особистості, забезпечення оптимальних умов

для її інтелектуального й морального розвитку.

Бібліографія:

1. Методичні рекомендації щодо організації виховної роботи в загальноосвітніх закладах

району. URL : https://ru.osvita.ua/legislation/Ser_osv/36528.

2. Управління процесом виховання в загальноосвітньому навчальному закладі в сучасних

умовах / Т.В. Яшина. URL : http://tme.umo.edu.ua/docs.

3. Кондрашова Л.В. Методика організації виховної роботи в сучасній школі: навчальний

посібник / Л.В. Кондрашова. Кривий Ріг : КДПУ, 2008. 187 с.

Актуальність питання забезпечення наступності між дошкільними і шкільними підрозділами в умовах навчально-виховного комплексу

Шепшелей-Бессараб Ольга Миколаївна olshepshe@gmail.com

Проблема наступності між початковою ланкою школи та старшою групою

дитячого садка завжди була актуальною і належить до числа найважливіших.

Багато видатних педагогів досліджували цю проблему, розкривали її

актуальність в своїх статтях, дисертаціях, книгах.

44

Проблема наступності в навчанні та вихованні дітей старшого дошкільного

і молодшого шкільного віку досліджувалась такими педагогами та психологами,

як: Л. Артемовою, О. Богдановою, Л. Божович, З. Борисовою, В. Кузь,

А. Леушиною, Г. Люблінською, О. Проскурою, С. Рубінштейном, О. Савченко,

В. Сухомлинським, Є. Тіхєєвою, О. Усовою та ін.

Великий енциклопедичний словник трактує термін «наступність» як

зв’язок між явищами в процесі розвитку в природі, суспільстві й пізнанні, коли

нове, змінюючи старе, зберігає в собі деякі його елементи. В суспільстві означає

передачу й засвоєння соціальних та культурних цінностей від покоління до

покоління [2]. Одним із факторів, які забезпечують ефективність освіти, є

неперервність і наступність у навчанні. Під наступністю розуміють

неперервність на межах різних етапів або форм навчання (дитячий садок –

початкова школа, початкова школа – середня школа тощо) [2].

Наступність між дошкільним вихованням і шкільним навчанням дітей

завжди була одною з найважливіших педагогічних проблем. Чому проблема

наступності знову і знову обговорюється на різних рівнях – серед науковців,

працівників освіти, широкої аудиторії суспільства? Чому не зникають претензії

з боку школи на адресу дошкільних закладів, а з боку працівників дитячих

садків – до вчителя початкової школи? Це обумовлено не тільки важливістю

даної проблеми і необхідністю її корегувати відповідно до соціальної ситуації.

Головна причина такого становища в тому, що вона розв’язувалась

«співпрацюючими» паралельно.

Дошкільна ланка і початкова ланка школи були двома розмежованими

сторонами, і кожна сторона розв’язувала свої проблеми самостійно. Якщо

аналізувати стан розв’язання цієї проблеми, то потрібно підкреслити, що

найменше взаємодія між дошкільними працівниками і вчителями молодшої

школи спостерігається в цілях навчання. Сьогодні технології навчання

досягнули такого рівня, що будь-які знання можна було б дати дитині,

незалежно від її віку. Тому на сьогоднішній день практичних працівників

дошкільних закладів і початкової школи хвилюють не стільки проблеми цілей і

змісту навчання (чого вчити і навіщо вчити?), скільки методів і засобів (як

вчити?). На цьому виникли протиріччя між ведучими лініями навчання і

виховання дітей вказаного віку, які визначають успішність всього подальшого

гармонійного розвитку дитини і фактичної орієнтації на штучну акселерацію,

пришвидшене навчання, поспішне «оминання» окремих стадій дитячого

розвитку.

Одну з ключових позицій у забезпеченні наступності і перспективності в

освітньому процесі посідає зв’язок змісту дошкільної і початкової освіти. Він

полягає у поступовості й послідовності реалізації чинних програм розвитку,

навчання і виховання дітей дошкільного віку та освітньої програми для 1 класу

початкової школи. Обов’язкове врахування того рівня розвитку дитини, з яким

вона прийшла до першого класу школи, сприятиме органічному, природному

збагаченню особистісного розвитку, започаткованому в дошкільному періоді

життя, та створить умови для успішного подальшого зростання і переходу

дитини з першого рівня освіти до наступного.

45

Відповідно до основних ідей концепції Нової української школи та

положень Державного стандарту початкової освіти з метою забезпечення

наступності змісту та уникнення його дублювання в освітніх програмах

дошкільної і початкової освіти рекомендується посилити розвивальну і виховну

складові освітнього процесу, надати пріоритет соціалізації, моральному

вихованню, формуванню мотивів пізнавальної діяльності тощо [1].

Харківський навчально-виховний комплекс № 180 працює в режимі НВК з

2000 року. ХНВК №180 приділяє багато уваги всім складовим наступності між

дошкільною ланкою та ланкою початкової школи. Ведеться масштабна

методична робота, спільна робота вихователів, вчителів та практичного

психолога школи, робота з батьками майбутніх першокласників, робота з

майбутніми першокласниками, адаптація до початкової школи, надаються

психолого-педагогічні рекомендації щодо розв’язання проблеми шкільної

дезадаптації та інше. Наше завдання на сучасному етапі: «Розвиваємо,

виховуємо та навчаємо особистість». А наші учні освоюють здоров’язберігаючу,

загальнокультурну, пізнавальну і соціальну компетентність.

Наша мета – забезпечення цільової і змістовної єдності у навчально-

виховної діяльності дошкільного підрозділу і підрозділу початкової школи.

Педагоги враховують у своїй роботі індивідуальні, психологічні та фізіологічні

особливості кожної дитини.

Поступово накопичується власний досвід організації роботи «Школи І

ступеня – дошкільного закладу» естетичного напрямку. Справжнім результатом

нашої діяльності будуть здорові діти з власними поглядами, впевнені в собі, які

мають широкий культурний і політехнічний світогляд, вміють приймати

нестандартні рішення, орієнтуватися в соціумі, здатні довго і щасливо жити у

суспільстві, вести здоровий спосіб життя.

Бібліографія:

1. Концепція нової української школи у ЗНЗ І ступеня. [Електронний ресурс]. URL :

https://imzo.gov.ua/.../nakaz-mon-ukrajiny-vid-13-07-2017.

Назаренко Г.І. Організаційно-педагогічні умови забезпечення наступності в навчанні дітей

дошкільного та молодшого шкільного віку : автореф. дис. ... к. пед. наук : 13.00.09 / Г.І.

Назаренко; Криворіз. держ. пед. ун-т. Кривий Ріг, 2002. 18 c.

46

Наукова панель 2 СТРАТЕГІЧНІ НАПРЯМИ ТА ПРАКТИКА ІТ-ПІДТРИМКИ АДАПТИВНОГО

УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ

Модератори:

доцент кафедри інформаційних, комп'ютерних технологій і математики

Української інженерно-педагогічної академії, кандидат педагогічних наук

Бондаренко Тетяна Сергіївна

старший науковий співробітник відділу інформаційно-дидактичного моделювання

Національного центру «Мала академія наук України», кандидат педагогічних наук

Ростока Марина Львівна

Виступи:

Використання ІКТ в управлінській діяльності керівника закладу освіти

Бережний Валерій Ігорович lozsh11@gmail.com

Питання використання інформаційно-комунікаційних технологій в освітній

діяльності піднімаються дедалі частіше, так у статті 12 Закону України «Про

освіту» визначено однією з ключових компетентностей, необхідних кожній

сучасній людині для успішної життєдіяльності – інформаційно-комунікаційну.

Формувати компетентності у здобувачів освіти має людина, яка сама вільно

володіє ІКТ, уміє знаходити інформацію з різних джерел, переробляти її

відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу.

Один з варіантів використання ІКТ в управлінській діяльності – створення

єдиного інформаційно-цифрового освітнього середовища.

Серед великої кількості продуктів, що пропонує сьогодення для

використання в закладах освіти лідирують два хмарних середовища: G Suite від

компанії Google та Office 365 від корпорації Microsoft. Коли рішення про

використання хмарного сервісу буде прийнято остаточно, потрібно починати з

верифікації домену, заповнення реєстраційних форм на направлення скан-копій

установчих документів.

Користування зазначеними продуктами підтвердженими закладами освіти є

безкоштовним.

47

Перевагу в нашому закладі надано G Suite, який дозволяє працювати з

електронною поштою, вести спільні календарі, спілкуватися в текстовому і

відеочаті, створювати документи і веб-сайти, зберігати важливі дані в хмарі і

синхронізувати робочий аккаунт на різних пристроях. Використання хмарних

сервісів позбавляє необхідності купувати дорогі сервери, працювати в межах

закладу, переносити інформацію за допомогою флеш-накопичувачів.

Користувачам достатньо мати гаджет, у якому встановлено веб-браузер (для G

Suite бажано Google Chrome) та підключення до Інтернет. Адміністратору

потрібно створити облікові записи для кожного працівника. Таким чином, всі

користувачі отримують, захищену корпоративну пошту, хмарне сховище для

збереження матеріалів, доступ до сервісів, можливість спільної роботи, навіть

за межами школи, за допомогою любого сучасного комп'ютерного пристрою, як

настільного, так і мобільного.

Google-Календар дозволяє адміністрації школи створювати та спільно з

колегами вести спільні календарі, графіки роботи. Можна зіставити кілька

календарів, наприклад «Методична робота», «Виховна робота». Google-

Календар підтримується всіма веб-браузерами і більшістю мобільних платформ,

ідеально підходить для розробки та ведення річного плану роботи закладу.

Серед корисних опцій календаря слід відмітити нагадування про події за

допомогою електронної пошти або СМС- повідомлень. Корпоративна

електронна пошта уможливлює для адміністрації закладу освіти вести

автоматичні журнали вхідного і вихідного листування, відмовитись від друку

великої кількості паперових документів. Завдання секретаря зводиться до

перенаправлення вхідних телефонограм, листів, інших документів. Кожен

користувач отримує 30 ГБ (або безлімітно) для зберігання пошти, ефективний

фільтр спаму, потужну пошукову систему, вбудований текстовий, голосовий та

відеочат, а також інші корисні функції, зокрема окремий розділ для важливих

листів. Ця поштова служба доступна майже на всіх мобільних пристроях.

Google Сайти – безкоштовна служба, за допомогою якої можна швидко

створювати сайти, організувати співпрацю членів колективу, робити

оголошення, проводити опитування, анкетування, оприлюднювати внутрішню

інформацію. На сайті «Віртуальна вчительська» адміністрація повідомляє плани

роботи на місяць, графіки відвідування уроків, протоколи, матеріали педрад,

загальношкільної конференції, тощо.

Додаток Google-Клас створений для організації дистанційного навчання.

Адміністратор ресурсу має можливість створювати навчальні матеріали,

використовуючи відео-, аудіо-матеріали, тексти, таблиці, pdf-файли, презентації,

зображення, а також питання, завдання,тести. Виконані завдання, відповіді на

питання автоматично оцінюються, є можливість рецензування робіт, збереження

результатів в окремих таблицях, розсилки поштових повідомлень. Сервіс можна

використовувати для проведення віртуальних нарад, опитувань, голосувань,

оголошення повідомлень, ознайомлення з матеріалами.

Уже більше п'яти мільйонів компаній по всьому світу відмовилися від

традиційних інструментів на користь служб G Suite. Оскільки всі служби

надаються у хмарі, для їх оновлення досить перезавантажити сторінку браузера.

48

Перехід на веб-служби G Suiteу школі показав, що заклад не тільки скоротив

витрати, відмовившись від застарілих систем, а й домігся значного підвищення

продуктивності роботи педагогічних працівників. Більш того, завдяки таким

функціям, як спільна робота над документами в Google Диску і швидкий пошук

повідомлень в Gmail, зросла якість роботи методичних об’єднань. Заклад

використовує інфраструктуру Google для зберігання ділової документації.

Своєю системою користується й сама компанія Google.

Бібліографія:

1. Закон України «Про освіту». URL : https://zakon.rada.gov.ua/ go/2145-19 .

2. Лапшина І.C. Використання інформаційних технологій в процесах глобалізації

регіональної післядипломної педагогічної освіти. Адаптивне управління: теорія і

практика. Серія «Педагогіка». 2017. Вип. 3 (5). URL : http://am.eor.by/index.php/gallery/124-

vipusk-3-2017.

Програма автоматизації оцінки валідності тестів досягнень на основі семантичного аналізу навчальних текстів

Бондаренко Тетяна Сергіївна bondarenko_tc@uipa.edu.ua

В даний час тести досягнень, як засіб контролю за рівнем знань, широко

використовуються у всіх сферах освіти. Однак масове використання тестів і

розробка тестів фахівцями не по системам тестування, а з конкретних дисциплін,

актуалізує питання якості тестових завдань, оскільки оцінювання якості навчання

можливо тільки при наявності об'єктивних засобів діагностики.

Однією з основних характеристик якості тестів досягнень є змістовна

валідність (content validity), яка характеризує тест за ступенем його відповідності

предметній області. Це найважливіша характеристика тесту, без оцінки якої його

не можна вважати вимірювальним інструментом. Однак традиційна методика

оцінки валідності тесту це складна і трудомістка процедура, яка вимагає залучення

декількох експертів.

Автоматизація оцінки валідності тестів досягнень на основі семантичного

аналізу навчальних текстів дозволить значно скоротити тимчасові і фінансові

витрати на оцінку валідності в порівнянні з традиційною методикою, а також

досить просто здійснювати перевірку валідності тестів досягнень викладачам, які

самостійно розробляють тестові завдання. Семантичний аналіз текстів широко

використовується в пошукових системах для визначення відповідності текстового

контенту сайтів запитам, які надійшли. Використання семантичного аналізу

текстів в нашому випадку має схожу мету: нам необхідно визначити наскільки

тестові завдання відповідають навчальному тексту, який був запропонований

учнем для вивчення.

На основі аналізу проблеми, пов'язаної з виділенням ключових слів в тексті

наукового змісту, і дослідження основних диференціальних ознак ключових слів

обґрунтовується положення про валідність тесту при співпадінні його

семантичного ядра з семантичним ядром навчального тексту.

49

Пропонована методика автоматизації оцінки валідності тестів досягнень

включає два етапи.

На першому етапі з використанням семантичного аналізу тексту онлайн (seo-

аналіз) формується семантичне ядро навчального тексту і семантичне ядро тексту

завдань. Тут же здійснюється їх попередня підготовка для подальшої обробки.

На другому етапі з використанням табличного процесора Excel здійснюється

порівняльний аналіз семантичних ядер, сформованих на першому етапі. Розмір

семантичного ядра тестових завдань повинен бути в два рази більше, так як це

ядро більш розмите за рахунок великого повторення слів з однаковим рангом.

Наприклад, в семантичному ядрі тестових завдань ключові слова з рангом 3

повторюються 8 разів, а для навчального тексту максимальну кількість

повторень – 4 (для рангу 5). Щоб оцінити ступінь збігу рангів ключових слів в

семантичних ядрах навчального тексту і тестових завдань використовуємо

коефіцієнт кореляції Пірсона, який характеризує наявність лінійної залежності між

двома наборами чисел. За результатами аналізу приймається рішення про

валідність тестових завдань.

Переваги пропонованої методики автоматизації оцінки валідності тестів

полягають в наступному: доступність реалізації (для обробки навчальних текстів і

тестів використовуються безкоштовні он-лайн засоби seo-аналізу тексту), простота

реалізації (побудова і обробка семантичних ядер навчальних текстів і тестів не

вимагає спеціальних знань і істотних витрат часу). За рахунок цих переваг

пропонований підхід до оцінки валідності тестів може бути використаний при

фронтальній перевірці всіх тестів у навчальному закладі.

Авторський сайт викладача енергетичних дисциплін як адаптивне середовище застосування електронних освітніх ресурсів

у професійній підготовці майбутніх електромонтерів

Гермак Ольга Леонідівна olij.germak@gmail.com

Основу сучасних освітніх трансформацій становить інноваційна діяльність,

сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень

у традиційну систему. Навчальний предмет «Електротехніка з основами

промислової електроніки» має глибокий зміст навчального матеріалу з

множиною базових визначень і понять, завдань щодо здійснення певних

розрахунків та ін. Знання з цього предмета входять в рухому частину ядра

професійних знань, які є стійкими прикладними знаннями (дозволяють

застосовувати фундаментальні знання для розв’язку практичних професійних

задач). При цьому враховується, що на межі між ядром знань і його оболонкою

відбуваються постійні зміни. Більша частина тем у навчальному предметі

знаходиться в рухомій частині ядра знань [2, с. 141–142].

Для забезпечення якості набутих знань рекомендуємо в комплексі

використовувати вже існуючі педагогічні засоби: ЕОР «Електротехніка з основами

промислової електроніки», електронні тести з електротехніки з основами

50

промислової електроніки та спеціальної технології електромонтерів, розроблені за

участю учнів, комплект контрольних матеріалів для проведення ДКА, а також

власне авторські матеріали.

Зазначимо, що впродовж формувального етапу експериментального

дослідження було розроблено і запроваджено середовище професійної

підготовки майбутніх електромонтерів у вигляді авторського сайту [1], який має

модульні блоки: проекти лабораторно-практичних робіт; новини енергетичної

галузі; контент-бібліотеку; фото-галерею; блогосферу. На сайті сфокусовано та

виокремлено педагогічні умови застосування ЕОР у професійній підготовці

майбутніх електромонтерів.

Основою ЕОР для майбутніх електромонтерів є електронний підручник

«Електротехніка з основами промислової електроніки», що визнаний на

високому рівні й приніс Державному навчальному закладу «Криворізький центр

професійної освіти металургії та машинобудування» (КЦПОММ), срібну

медаль у номінації V Міжнародної виставки «Сучасні заклади освіти – 2014»,

розміщений на авторському сайті Гермак Ольги Леонідівни. Основні елементи

зазначеного ЕОР представлено на рисунках 1; 2; 3; 4; 5; 6.

Рис. 1. Головна сторінка авторського сайту: http://www.germak.in.ua

Рис. 2. Бібліотека авторського сайту: http://www.germak.in.ua

51

Рис. 3. Головна сторінка електронного підручника «Електротехніка з основами промислової електроніки»: http://electrical.eor.by.

Рис. 4. Структура е-підручника

Рис. 5. Змістові матеріали е-підручника

52

Рис. 6. Змістові матеріали е-підручника у позиції «Лабораторія електротехніки»

Для забезпечення стійких інтересів майбутніх електромонтерів до обраної

професії, на сайті пропонуємо різноманітні завдання пов'язані із застосуванням

ЕОР. Учні виявляють свої уподобання щодо роботи у запропонованому

середовищі, адже мета викладача, щоб майбутні електромонтери навчались з

інтересом до обраної професії та з задоволенням брали участь в конкурсах

професійної майстерності, майстер-класах та олімпіадах. Найпростіший спосіб

зацікавити учнів це додати до теоретичного представлення наочні приклади з

залученням ІТ на уроках профільного спрямування.

Отже, застосування ЕОР у професійній підготовці майбутніх

електромонтерів з ремонту та обслуговування електроустаткування є

методологічним інструментарієм для інноваційного оновлення процесу їхньої

професійної підготовки, що відповідає викликам сьогодення, а авторський сайт

сприяє систематизації та структуризації інформаційних масивів професійного

спрямування.

Бібліографія:

1. Авторський сайт Ольги Леонідівни Гермак. URL : http://www.germak.in.ua/

2. Ростока М.Л. Педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх

обліковців з реєстрації бухгалтерських даних : дис. … к. пед. наук : 13.00.04 / Марина

Львівна Ростока. Харків. 2017. 350 с.

Формування професійної компетентності майбутніх фахівців інформаційно-комунікаційних технологій в університетах Сполучених Штатів Америки

Горетько Тетяна В’ячеславівна t.goretko@gmail.com

Стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій в останні

десятиліття значно збільшив попит на кваліфікованих фахівців у цій галузі та

загострив необхідність якісної професійної підготовки ІТ-спеціалістів.

В Україні, де ІТ-сфера є однією з провідних галузей економіки, це завдання

набуває особливої актуальності, і одним із важливих шляхів його вирішення є

вивчення та впровадження позитивного досвіду інших країн, передусім, США –

найбільшого світового ринку ІТ. Питанням формування професійної

компетентності та забезпечення якості професійної освіти присвячені праці

53

широкого кола науковців. Зокрема, ґрунтовні дослідження було здійснено такими

вченими, як: М. Вайнтрауб, І. Драч, Н. Кузьміна, Н. Ничкало, Дж. Равен,

В. Радкевич, М. Ростока, С. Сисоєва, І. Соколова, В. Ягупов та ін.

Як зазначає С. Сисоєва, системне вивчення питань формування професійної

компетентності почалося в 1980-х роках і базувалося на двох основних підходах –

індивідуально-особистісному та діяльнісному.

У загальному вигляді під компетентністю розуміють сукупність динамічних і

статичних компонентів (теоретичних знань, умінь та навичок, особистісних

якостей, досвіду, поведінки, мотивів, цінностей, ідеалів, готовності й здатності до

навчання впродовж життя [3, с. 151–152].

У свою чергу, професійна компетентність розглядається як система

професійних знань, як якість особистості, а також як система теоретичних

знань, педагогічних цінностей, особистісних якостей [2, с. 66]. Вона є не менш

важливим результатом професійної освіти, ніж кваліфікація, оскільки саме

компетентність забезпечує наявність професійно важливих якостей, більш

високий рівень підготовленості спеціаліста [2, с. 13].

М. Вайнтрауб наголошує, що підготовка кваліфікованого працівника

повинна мати випереджувальний характер і орієнтуватися на професійну

компетентність як поєднання фундаментальної технічної підготовки з

урахуванням сучасних новацій, розвинену розумову діяльність і здатність до

самовдосконалення та саморозвитку в процесі самостійної професійної

діяльності [1, с. 4–5]. Прикладом саме такого поєднання професійної

підготовки, націленості на розвиток здібностей до самонавчання та

забезпечення конкурентоздатності фахівця на ринку праці може бути система

центрів розвитку кар’єри, що працює в багатьох закладах вищої освіти США.

Так, в Університеті Джорджа Вашингтона (The George Washington

University), що є найбільшим закладом вищої освіти у столиці США і, зокрема,

готує магістрів та бакалаврів у галузі комп’ютерних наук, центри розвитку

кар’єри (Career Services Centers) допомагають студентам та випускникам обрати

оптимальний шлях набуття знань та розвитку професійних умінь. Серед іншого,

такі центри займаються розвитком навичок спілкування, критичного мислення,

лідерства, командної роботи, використання інформаційно-комунікаційних

технологій [5]. Важливо, що саме ці компетенції визначено Національною

асоціацією коледжів та роботодавців (NACE) як такі, що характеризують

готовність випускника до побудови кар’єри [6].

Факультет телекомунікаційного та інформаційного менеджменту

Університету Західного Мічигану (Western Michigan University) пропонує

студентам приєднатися до кількох студентських організацій, що сприятимуть

їхньому професійному зростанню та полегшать процес працевлаштування [5].

Необхідно зазначити, що професійному розвитку приділяється увага на

рівні не лише окремих університетів, але й усієї галузі освіти. Так,

Американська Рада Освіти (American Council on Education, ACE), що є

головним координуючим органом закладів вищої освіти США і представляє

понад 1700 президентів коледжів і університетів, а також керівників суміжних

асоціацій, однією зі своїх цінностей називає побудову суспільства, що

54

характеризується різноманіттям, взаємною повагою, колегіальністю та

професійним зростанням [4].

Підсумовуючи, можна зазначити, що питання формування професійної

компетентності мають беззаперечне практичне значення й перебувають у центрі

уваги науковців.

У той же час проведений аналіз наукових робіт в цій галузі показує, що

вони зосереджені переважно на професійному становленні освітян. Відповідно,

такий напрям як формування професійної компетентності майбутніх фахівців з

використання інформаційно-комунікаційних технологій потребує подальших

розвідок. Важливим також вважаємо подальше вивчення особливостей

формування професійної компетентності майбутніх ІТ-спеціалістів в

університетах США з метою впровадження їхнього позитивного досвіду в

Україні.

Бібліографія:

1. Вайнтpауб М.А. Модернізація змісту професійної освіти і навчання: теорія і практика:

[монографія] / М.А. Вайнтpауб, А.М. Романова, І.А. Мося, Я.Ю. Білоконь, за наук. ред.

М. А. Вайнтpауб. Київ. ТОВ «НВП Поліграфсервіс», 2015. 328 c.

2. Драч І.І., Управління формуванням професійної компетентності магістрантів педагогіки

вищої школи: теоретико-методичні засади : [монографія]. Київ. «Дорадо-Друк», 2013.

456 с.

3. Сисоєва С.О. Теорія і практика вищої освіти : [навч. посібник] / С.О. Сисоєва,

І.В. Соколова. 2016.338 с.

4. American Council on Education. ACE Strategic Framework 2018–2021. Higher Education

for the Nation’s Future. URL : https://www.acenet.edu/about-ace/Pages/ default.aspx.

5. The George Washington University. Professional Competencies. 2018. URL :

https://careerservices.gwu.edu/sites/g/files/zaxdzs2271/f/downloads/ProfComps_CSP_01.26.1

8.pdf.

6. Western Michigan University. Skills Employers Want in College Graduates. URL :

https://wmich.edu/career/students/transferableskills.

Концепція проектування smart-комплексів навчальних дисциплін для закладів професійної (професійно-технічної) освіти

Гуменний Олександр Дмитрович gumenniy7@gmail.com

У доповіді представлено дослідження методичних і технологічних основ

створення smart-комплексів навчальних дисциплін для покращення якості

підготовки кваліфікованих робітників у закладах професійної (професійно-

технічної) освіти і на виробництві. Визначено, що smart-комплекс навчальної

дисципліни – це комплексна інформаційна динамічна система електронного

освітнього ресурсу навчально-методичного спрямування, побудована на

постійному розвитку і зміні функціональних зв’язків і відношень. Вона

призначена забезпечити безперервний дидактичний цикл процесу навчання, що

складається з організаційно-методичних матеріалів для аудиторної і самостійної

роботи студентів у рамках засвоєння ними дисципліни за навчальним планом та

55

систематизованих теоретичних, практичних, тестових матеріалів, побудованих на

принципах інтерактивності, адаптивності та відкритості.

Конструктивними елементами smart-комплексу навчальних дисциплін є

середовище творчої самореалізації студента, блок конструктивного вирівнювання

(забезпечує можливість побудови студентом власної освітньої траєкторії, що

обумовлює відмінність від електронних навчальних підручників), а також

креативне, освітнє, авторське та невербальне середовища.

Важлива роль у smart-комплексі навчальних дисциплін належить

інформаційно-комунікаційним технологіям. Особливістю smart-комплексу

навчальної дисципліни є врахування вимог принципу конструктивного

вирівнювання для створення індивідуальної освітньої траєкторії студента,

широкого впровадження навчальних проектів. За такого підходу навчальний план

та передбачувані результати навчальної діяльності, зміст, форми і методи

навчання, а також методи контролю, діагностування й оцінювання

взаємоузгоджені та спрямовані на оптимізацію умов для підтримки пізнавальної

активності студентів.

Постановка проблеми. Ще не сформовано єдиних поглядів серед фахівців на

принципи побудови, структуру, форму подання інформації в smart-комплексі

навчальної дисципліни. Тому актуальним є узагальнення результатів авторських

теоретичних розробок та практичних реалізацій smart-комплексу навчальної

дисципліни для професійних начальних закладів.

Принципи методики розроблення smart-комплексу навчальної дисципліни.

Універсальне навчальне середовище smart-комплексу навчальної дисципліни

забезпечує рівні можливості для навчання для всіх студентів і вибудовується за

трьома основними принципами: множинності засобів представлення (щоб дати

різні стилі навчання і можливості для отримання інформації та знань);

множинності засобів дії і висловлювань (щоб забезпечити можливості навчання

для демонстрації того, що студенти знають); множинності засобів взаємодії (щоб

зацікавити студентів, збільшити їхню мотивацію навчанням, пропонуючи

відповідні навчально-наукові завдання, проекти тощо). Принципи методики

розроблення smart-комплексу навчальної дисципліни: відповідність державним

вимогам та освітнім стандартам; органічне поєднання гіпертексту та мультимедіа-

інформації; взаємодоповнення реальної і віртуальної складових універсального

навчального середовища smart-комплексу навчальної дисципліни; нелінійності

середовищ smart-комплексу навчальної дисципліни; регулювання: студент

самостійно керує зміною середовищ, має доступ до інформації в середовищі, може

перевірити свої знання; доповнюваності. Smart-комплекс навчальної дисципліни

може розширюватися і доповнюватися новим матеріалом.

Мета і завдання методики створення smart-комплексу навчальної дисципліни.

Мета полягає формуванні цілісних, відкритих, гнучких середовищ smart-

комплексу навчальної дисципліни для підготовки конкурентоздатних

кваліфікованих фахівців.

Завдання:

1. У середовищі контролю/самооцінювання особливе значення має особлива

методика підготовки завдань. Завдання визначаються у вигляді трьох рівнів

56

ієрархії в залежності від конкретизації самого поняття або взаємодії двох або

більшого числа понять на різних рівнях структури курсу: завдання, що

конкретизують кожне з досліджуваних понять; завдання, що відображають логічні

взаємозв'язки понять одного всередині дисциплінарного рівня абстракції

(однорівневі зв'язку); завдання, що відображають логічні взаємозв'язки понять

різних всередині дисциплінарних рівнів абстракції (міжрівневого зв'язку).

1. Кожне із розглянутих завдань містить комплекс із декількох прикладів, що

забезпечують поетапне підвищення рівня засвоєння знань: приклад, що дає

первинне ознайомлення з новим елементом навчального матеріалу і забезпечує

формування знань-знайомств»; типовий приклад, що забезпечує формування

знань-«копій»; приклад, що вимагає самостійної переробки відомої учню

орієнтовної основи дій і забезпечує формування знань-«евристик» (рівень

евристичної діяльності).

2. Використовувати методику дозованого навчального навантаження

студентів для оптимізації динаміки їхньої мислиневої діяльності.

3. Формувати середовище творчої самореалізації за принципом нейронної

мережі Коско згідно теорії адаптивного резонансу С. Гросберга й моделі

автоасоціативної пам'яті Дж. Хопфільда.

4. У невербальному середовищі реалізовувати методичний прийом

віртуальної присутності педагога у ролі куратора онлайн-платформи та

інструктора з інтернет-серфінгу.

5. У креативному освітньому середовищі методично передбачити навчальної

діяльності студента, який стає суб'єктом, конструктором своєї професійної

підготовки, повноправним джерелом й організатором своїх знань: складає план

занять, визначає особисту позицію щодо ключових проблем з розроблення

проекту в навчальній діяльності тощо.

Базові положення роботи із системою «Агрегатор онтологій»

Гуралюк Андрій Георгійович ss_variant@bigmir.net

Технології доведення користувачу інформації постійно розвиваються.

Проте велика кількість документів затрудняє їх пошук користувачем, а, відтак, і

роботу з ними.

Актуальним засобом боротьби із хаотичним представленням інформації є

створення каталогів даних. Я показує практика, одним із найбільш вдалих

рішень щодо систематизації документів є представлення знань у вигляді

онтології – побудова онтологічної моделі даних.

Онтологічні моделі відображають концептуальний погляд дослідника на

деяку предметну область і дають можливість однозначно визначати її поняття,

структурувати, накопичувати і неодноразово використовувати знання. Потреба

такого способу представлення знань постійно відчувалася в багатьох галузях

науки і, як відповідь на актуальну потребу, онтологічний підхід став

використовуватися практично одночасно в декількох галузях.

57

В даний час можна говорити про формування наукового напрямку, що

займається дослідженням онтологій знань, розробкою як теоретичної бази, так і

практичної технології застосування онтологій в житті людини.

В інформаційних технологіях онтологія за визначенням Томаса Грубера є

специфікація концептуалізації, формалізоване цілісне уявлення основних

понять і логічних зв'язків між ними у всій повноті.

Онтологія формалізує знання таким чином, що їх обробка стає можливою

комп'ютером.

Для спрощення роботи з онтологіями в даний час існує досить широкий

клас програмних засобів, які називаються редакторами онтологій. Їх основне

завдання - надати інструменти для формалізації знань і подання їх у вигляді

точного і вичерпного опису.

Система АгрОн (http://prism.inhost.com.ua/) призначена для отримання

оцифрованих даних різного характеру і побудови онтологій.

Кожен термін (об’єкт) описується у вигляді відношення {ID, Name,

ParentID}, де ID певний ідентифікатор, що однозначно визначає об’єкт. Name –

назва даного об’єкта, яка буде візуально відображатись на екрані. ParentID –

ідентифікатор батьківського об’єкта.

Кожному об’єкту у відповідність може співставлятись деякий набір даних.

Вся сукупність даних об’єднується у файл сценарію з розширенням .xml -

це текстовий файл у форматі XML (від англ. EXtensible Markup Language-

розширювана мова розмітки), він описує документ і частково описує поведінку

програм, які читають XML-документи.

Файли онтологій можуть бути збережені або на сервер, або на локальний

носій: жорсткий диск, чи флешку. В подальшому цей файл може бути відкритий

як системами АгрОН чи с-АгрОн, так і звичайним текстовим редактором.

Сценарії, які були збережені в окремі файли можна завантажувати як

окремі продукти (призми), а також можна використовувати в якості джерела

інформації і об’єднувати із іншими файлами сценарію.

Система АгрОн у якості вхідних даних може використовувати файли

створені системою ТОДОС (http://editor4.inhost.com.ua/), або системою DC

(http://dc.inhost.com.ua). Файли, створені в цих системах, мають деякі

відмінності від файлів системи АгрОн. Тому при їх завантаженні відбувається

автоматичне узгодження із форматом, з яким АгрОн працює безпосередньо.

Якщо такий файл після відкриття АгрОн зберегти, то можуть бути помітні

відмінності.

Для відображення онтології у системі «АгрОН» використовується декілька

інструментів, основним із яких є онтопризма. Відображення онтології у вигляді

онтопризми відбувається «за замовчуванням»,або якщо перед завантаженням

була виділена кнопка інструменту «Онтопризма», або в рядку браузера було

вказано «tool=prism».

Інтерфейс робочої сторінки системи АгрОн при вибраному інструменті

«Онтопризма» відображено на рисунку 1.

58

Рис. 1. Піктограми завантаження вкладених призм

Фактично, онтопризма являє собою набір прямокутників-екранів (вузлів

онтологічної структури), пов’язаних із деяким батьківським вузлом,

відповідним всьому об’єкту «призма», які є гранями призми.

Всі екрани рівноправні, рівновеликі і об’єднані в одну фігуру, яка є

правильною прямою призмою, основи призми – правильні многогранники,

відсутні. Кожна грань може містити вкладені об’єкти – елементи призми.

Об’єкт грані являє собою прямокутник (квадрат) із певним рисунком, або

відео із супроводжувальним текстом. Кількість таких елементів для грані не

обмежена і може бути розташована на грані із використанням «прокрутки».

На рисунку 1. відображені об’єкти, що містять вкладені призми.

Кожна призма являє собою набір груп певних об’єктів. Візуальний об’єкт

асоціюється, власне із усією призмою. Інші об’єкти можуть бути гранями

призми, або відображатись на цих гранях.

Запропонована система є дієвим інструментом роботи з онтологіями, який

постійно вдосконалюється і розвивається.

Створення адаптивного освітнього простору підготовки кваліфікованих робітників будівельного профілю в закладах професійної (професійно-технічної) освіти

Давидова Юлія Володимирівна yul65591@gmail.com

Соціально-економічні перетворення української держави, реформування

економіки, модернізація будівельної галузі покладають на сучасний заклад

професійної (професійно-технічної) освіти (далі – ЗП(ПТ)О) обов’язок

підготувати випускника, здатного адаптуватися до безперервних технологічних

інновацій у професійній сфері та до освіти впродовж життя. Це означає, що нині

ЗП(ПТ)О має гарантувати майбутньому кваліфікованому робітнику рівень

Вкладені призми

59

підготовки, який відповідає європейським вимогам, інтересам сталого розвитку

України і регіональним потребам. Адже вимоги роботодавців до рівня кваліфікації

і професійної компетентності робітників будівельного профілю значно

урізноманітнились.

На сьогоднішній день цінність фахівця будівельного профілю визначається не

за усталеними стереотипами, а головним чином, за його здатністю шукати нові

рішення, творчо діяти на підставі аналізу технологічних процесів і явищ, що

відбуваються в умовах перетворення будівельної галузі. У зв’язку з цим,

актуалізуються питання пошуку нових підходів до організації та здійснення

професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників будівельного

профілю в ЗП(ПТ)О, адаптації її до нових економічних і соціокультурних умов

країни.

Зазначимо, що про необхідність підвищення професійного та

загальнокультурного рівнів випускників ЗП(ПТ)О наголошується у Законах

України «Про освіту» [1], «Про вищу освіту», «Про професійну (професійно-

технічну) освіту», у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI ст.

В тої же час, поняття «освітній простір» набуває в сучасних умовах великого

значення. Звісно, що створенням освітнього простору опікуються й органи

державного управління при розбудові Нової української школи. Цьому питанню

присвячені праці О. Марченко (проектування освітнього простору в умовах

динамічних змін) [2], Т. Ткач (дослідження освітнього простору особистості) [5],

Н. Рибки (єдиний освітній простір як інтегративна система) [3], М. Ростоки,

Т. Бондаренко та І. Савченко (розбудова єдиного простору української освіти як

вимога часу) [4] та ін.

Необхідність переведення системи професійної (професійно-технічної) освіти

у новий стан – забезпечення якості освіти, адекватної потребам особистості,

соціуму та ринку праці, а також процеси адаптації, що відбуваються у сучасному

світі, наголошують на необхідності створення адаптивного освітнього простору,

який стає обов’язковою складовою професійної підготовки кваліфікованих

робітників будь-якого напряму, в т.ч. будівельного. Створення адаптивного

освітнього простору для підготовки кваліфікованих робітників будівельного

профілю в ЗП(ПТ)О, на наш погляд, повинно мати такі вектори розвитку:

– модернізація змісту професійної підготовки, адаптація освітнього процесу

в ЗП(ПТ)О до реальних умов виробництва;

– диференційований підхід до кожного учня з метою індивідуалізації

процесу навчання;

– побудова освітнього процесу з акцентом на самостійне здобування знань

учнями, тобто самоосвіту і самоконтроль;

– створення керівництвом ЗП(ПТ)О умов для безперервної освіти та

підвищення професійного рівня педагогів.

Окремої уваги заслуговує процес інформатизації освіти в кожному ЗП(ПТ)О,

де здійснюється підготовка кваліфікованих робітників будівельного профілю.

Серед сучасних тенденцій застосування цифрових освітніх ресурсів в системі

професійної (професійно-технічної) освіти можна виокремити наступні:

застосування електронних засобів навчального призначення (підручників,

60

посібників), програм для створення тестів (MyTest, Learning Apps, Kahoot!, Easy

Test Maker, Easyquizzy), інтерактивних плакатів (сервіси Glogster, Thinglink),

хмарних технологій (Google-сервіси: Google-диск, Google-форми), елементів

дистанційного навчання (платформи Moodle, e-learning тощо).

Між тим, варто зазначити, що при застосуванні в освітньому процесі

ЗП(ПТ)О цифрових ресурсів відсутній комплексний підхід: переважно має місце

застосування окремих цифрових ресурсів окремими педагогами. Тому необхідно

ставити за мету створення в кожному закладі освітнього Веб-середовища, що є

невід’ємною складовою створення нового освітнього простору. Наприклад,

створення електронних навчальних комплексів з предметів, які будуть містити

певний набір цифрових освітніх ресурсів для формування в процесі навчання у

здобувачів освіти необхідних компетентностей, і за допомогою яких можна

ефективно організувати освітній процес як безпосередньо в закладі освіти так і на

відстані. Створення адаптивного освітнього простору, здатного забезпечити

освітні потреби учнів з різними здібностями і різним рівнем підготовки, надасть

можливість зробити освіту доступною, якісною, конкурентоспроможною, надати

фахівцеві можливість набуття професійної компетентності шляхом підвищення

якості його підготовки.

Бібліографія:

1. Закон України «Про освіту». URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19

(25.01.2019).

2. Марченко О.В. Проектування освітнього простору в умовах динамічних змін. Ґілея.

Науковий вісник : [зб. наук. праць]. К. : ВІР УАН, 2012. Вип. 57 (№ 2). С. 471–477.

3. Рибка Н.М. Єдиний освітній простір як інтегративна система: соціальнофілософський

аспект : автореф. дис. … к. філософ. наук : 09.00.03 / Н.М. Рибка. Одеса, 2005. 21 с.

4. Розбудова єдиного інформаційного простору української освіти – вимога часу : [зб.

матер. Всеукр. наук.-практ. WEB-форуму] ; за заг. ред. М.Л. Ростока, І.М. Савченко,

Т.С. Бондаренко (Київ-Харків, 22–23 березня 2018 р.). Кропивницький. Вид-во ЛА НАУ,

2018. 184 с.

5. Ткач Т.В. Методологічні засади дослідження освітнього простору особистості. Збірник

наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка

НАПН України. 2012. Вип. 18. С. 757–766.

Адаптивне управління освітою учнів початкової школи з ІТ в експериментальному середньому навчальному закладі № 201 Дніпровського району м. Києва

Духовний Лев Фішелевич, Гмиря Ганна Володимирівна gannagm201@gmail.com

Саме в початковій школі відбувається становлення учня як особистості,

закладається фундамент для успішної самореалізації людини впродовж життя.

Визначальною тенденцією сучасного навчання є перехід до особистісно

орієнтованої системи освіти, що можна забезпечити за допомогою

інформаційно-комунікаційних технології (далі – ІКТ).

Подібні технології активно застосовуються для передачі інформації та

забезпечення навчання в сучасних системах відкритої освіти. Основним

61

засобом ІКТ для інформаційного середовища будь якої системи освіти є

персональний комп'ютер, можливості якого необмежні. Але крім персонального

комп'ютера існує ще багато ІТ-методик, що сприяють донесенню учням

необхідного навчального матеріалу з набуття знань, навичок і вмінь.

Зазначимо, що експериментальне дослідження нашого закладу освіти

спрямоване на виховання відповідального ставлення учнів початкової школи до

власного здоров’я. В експерименті ми проводимо педагогічний менеджмент

відповідно встановленої нами мети – покращення стану здоров’я учнів

молодшої школи та актуалізація напряму – «освітній моніторинг» (за

Г. Єльникової) [3].

Як залежні змінні у педагогічному експерименті були визначені такі

показники медичних та фізичних тестів з інформаційно-комп’ютерної

оздоровчої діагностичної програми Школяр-2 (За В.А. Шаповалової) [4]:

функціонального стану; показники фізичного розвитку; показники фізичної

підготовленості.

Результати адаптації учнів – на початку експерименту й у подальшому

оброблені за допомогою програми «Школяр-2». Аналіз психологічного стану

учнів початкової школи за результатами тесту Мандала Юнга «Горизонтальна

вісімка» дав нам змогу визначити тип основного каналу сприйняття інформації

учнями та запустити домінуючу півкулю мозку учнів початкових класів. Ми

вибрали таку класифікацію засобів ІКТ в області методичного забезпечення

експериментальної діяльності: навчальні; інформаційно-пошукові та довідкові;

демонстраційні; імітаційні; лабораторні; розрахункові; навчально-ігрові.

Експериментальна програма з фізичної культури, яку застосовуємо для учнів

1-4 класів характеризується спрямованістю на реалізацію принципу

варіативності, який передбачає планування навчального матеріалу відповідно

до віково-статевих особливостей учнів, їхніх інтересів, матеріально-технічного

забезпечення навчального процесу [2].

Авторська експериментальна програма з фізичного виховання початкової

школи спрямована на вирішення виховних, освітніх та оздоровчих завдань і

застосовується:

1. З метою проведення комплексних експериментальних досліджень щодо

розроблення та впровадження інноваційних форм і методів удосконалення

ранньої оздоровчої спрямованості, фізичної, психічної та еколого-валеологічної

освіти учнів початкових класів закладів загальної середньої освіти, відповідно

до наказу Міністерства освіти і науки України від 15.12.2016 р. № 1524,

СЗШ № 201 м. Києва надано статус експериментального навчального закладу

всеукраїнського рівня (2016-2021 рр.), що здійснюватиме науково-дослідницькі

пошуки за темою: «Виховання в учнів початкової школи відповідального

ставлення до власного здоров’я».

2. Особлива увага приділяється початковим крокам учнів перших та других

класів із теорії фізичної культури. Перед практичними заняттями проводяться

бесіди та теоретичні заняття, готується карта уроку з малюнками, де діти

заздалегідь вивчають, які вправи, в якому місті та скільки разів треба

виконувати.

62

Наприклад, нами підготовлено 5000 карток-завдань для різних навчально-

оздоровчих станцій на різні вправи великого формату (А4). Тому з цього маємо

300 варіантів занять й задаємо алгоритм їх вирішення учням з різною

складністю. Ми призначили номери для кожної зі станцій (у великому форматі),

щоб діти не плутались при переході проти часової стрілки від однієї до іншої

станції.

Звісно, что наші діти приходять до спортивної зали вже підготовленими

теоретично. Запрограмовані практичні вправи колового тренування у

спортивній залі відпрацьовуємо багато разів. У нашій експериментальній

програмі є багато вправ з повільними обтяженнями.

До того ж, контрольні класи проводять заняття за традиційною методикою.

При розробці методики особливу увагу ми приділяли розвитку пізнавальних

здібностей та фізичної підготовленості дітей молодшого шкільного віку (метод

колового тренування).

Наші дослідження доводять, що адаптація до навчання учнів

експериментальних початкових класів проходила скоріше, ніж учнів

контрольних класів, з якими не проводили таких занять.

3. Ефективність нашої методики базується на правильному підборі

методичних прийомів, які мають сприяти скорішої адаптації дітей молодшого

шкільного віку та розвитку в них пізнавальних процесів до власне фізичної

підготовленості. Застосування електронних навчальних матеріалів на уроках і

заняттях не тільки знайомить дітей з предметним світом, але і активує розвиток

в них інформаційно-комунікаційної компетентності, що супроводжується

корекцією їхньої пізнавальної сфери.

Так тож, при застосуванні ІКТ визначаємо: активізацію пізнавальних

процесів у дітей; підвищення рівня особистісного знання навчального матеріалу

в учнів 1-4 класів; формування мотиваційних компонентів навчальної

діяльності у більшості учнів 1-4 класів. Справді, адаптація організму молодших

школярів з різними рівнями рухової активності, в першу чергу, відбувається при

зміні якості різних систем організму. Найбільш лабільною і провідною

системою в адаптаційних перебудовах дитячого організму є серцево-судинна.

Показником спрямованості на неї може бути рухова активність дитини.

Вивчаючи вплив рухової активності в дитячому віці 1-4 класів, ми виявили, що

при ранніх порушеннях ознак рухової активності дитини, порушення ходу

адаптації має велике значення. У зв’язку з цим, з метою контролю за розвитком

адаптації процесів кардіорегуляції, нами проводяться експериментальні

дослідження з допомогою ІТ [1].

4. Щодо обладнання, то у кожному із експериментальних 1–4 класів є

наявні засоби ІКТ: комп’ютери, відео комплекти навчальних ігор, великий

телевізор (монітор) інтерактивна інформаційна дошка, оргтехніка та ін.

Щоранку, до початку занять, за допомогою засобів ІКТ проводяться в цих

класах фізкультхвилинки, під час занять – фізкультпаузи, перегляд фільмів на

здоров’язберегаючу тематику.

Таким чином, використання ігрових комп'ютерних програм в освітньому

процесі підвищує мотивацію не тільки за рахунок ігрової стратегії, на якій

63

програма базується, але і тому, що дитина може отримати схвалення, не тільки з

боку вчителя, а й може виявити зацікавленість до занять за допомогою

комп'ютера, планшета.

Не перебільшуючи скажемо, що велику допомогу в підготовці та

проведенні уроків вчителем слугує програмне забезпечення пакету Microsoft

Office, що включає в себе крім відомого всім текстового процесора Word ще й

систему баз даних Access і електронні презентації PowerPoint. Наприклад,

використовуючи текстовий редактор Word вчитель може підготувати

роздатковий та дидактичний матеріал (всілякі картки-завдання, ігровий

матеріал). За час експериментальної діяльності нами підготовлено 6

презентацій, які були використані при показових уроках в містах України

(Суми, Одеса, Львів та ін..). Електронні презентації уможливлюють для вчителя

при мінімальній підготовці й незначних витратах часу підготувати наочність до

уроку.

Адже, уроки насичені презентаційними наробками у PowerPoint видовищні

та ефективні. Таким чином, експеримент всеукраїнського рівня закладу

загальної середньої освіти № 201 м. Києва продовжується, колектив генерує

перспективні ідеї [2].

Бібліографія:

1. Антропова М.В. Адаптация организма учащихся к учебным и физическим загрузкам.

М. Педагогика, 1982. 240 с.

2. Вільчковський Є. Основи програмування фізкультурно-оздоровчих занять з дитячим

контингентом. Тернопіль : Астон, 2003.144 с.

3. Єльникова Г.В.Основи адаптивного управління. Харків. Основа, 2004. 128 с.

4. Шаповалова В. Информационно-компьютерная диагностическая программа

«Школяр-2» . Шкільний світ : [наук.-метод. журнал]. № 3. Київ. 2009. С. 80–86.

Розвиток інформаційно-комунікаційної компетентності викладачів системи військової освіти у педагогічні теорії та практиці

Кива Владислав Юрійович kyvavlad30101991@gmail.com

Нині на систему освіти суттєво впливають інформаційно-комунікаційні

технології (далі – ІКТ), що дають можливість надавати громадянам широкий

спектр освітніх послуг. Можна стверджувати, що вони суттєво модернізують

сучасну систему освіти на всіх рівнях, у т.ч. – вищої професійної. Цьому

безпосередньо сприяють мережеві освітні дата-центри та сучасні ІКТ у

навчанні.

Особливо важливим у цьому аспекті вбачається здатність викладачів

використовувати їх відповідно до потреб, які в них виникають у процесі

педагогічної діяльності. Слід наголосити, що їх інформаційно-комунікаційна

підготовка має бути динамічною та неперервною, оскільки інформаційні

технології систематично та швидкими темпами оновлюються, вдосконалюються

та модернізуються.

64

Виходячи з вищесказаного, одним із головних педагогічних проблем

постає здатність викладачів використовувати ІКТ відповідно до вимог

сьогодення та системи освіти в цілому. Відповідно їх використання в закладах

вищої військово-професійної освіти є передумовою для перегляду

концептуальних підходів, теоретичних і методичних основ професійної

підготовки військових фахівців, а безпосередньо їх мають реалізувати

викладачі, які мають відповідний рівень сформованості та розвиненості

інформаційно-комунікаційної компетентності (ІКК).

Проведений аналіз дисертацій (А. Кочарян, Г. Дегтярьова, Г. Федорук,

І. Тимофєєва, Н. Сороко, П. Грабовський) щодо ІКК дав змогу виокремити

методологічні підходи до розв’язання проблеми щодо її формування/розвитку у

викладачів й уточнити сучасні методологічні підходи для її розвитку у системі

військової освіти. А отже, на основі аналізу, узагальнення та систематизації

результатів наукових досліджень постає необхідність визначити основні

методологічні підходи до формування та розвитку ІКК викладачів системи

військової освіти. Зокрема у своїх дослідженнях щодо ІКК такі науковці, як

А. Кочарян, Г. Дегтярьова, Г. Федорук, І. Тимофєєва, Н. Сороко, П. Грабовський

використовують як традиційні, так і сучасні методологічні підходи.

Але при цьому виникає необхідність уточнення щодо використання

сучасних методологічних підходів у процесі розвитку ІКК викладачів системи

військової освіти. Деякі з них слід залишити (компетентнісний), але необхідно і

додати такі сучасні методологічні підходи як інформаційний, суб’єктно-

діяльнісний і контекстний.

1. Інформаційний підхід є вкрай необхідним в інформаційному суспільстві

для професійної актуалізації будь-якого фахівця, а в системі військової освіти –

без неї неможливо уявити підготовку сучасних офіцерів. Він полягає у

виділенні і дослідженні поряд з матеріальним, гравітаційним, енергетичним

також інформаційного аспекту військової дійсності. З метою визначення

інформаційно-комунікаційної сфери діяльності викладачів системи військової

освіти ми можемо виокремити інформаційний підхід, як пріоритетний.

2. Оскільки наше дослідження присвячено проблемі розвитку ІКК

викладачів системи військової освіти, вважаємо за необхідне ретельно

розглянути можливості компетентнісного підходу, що дозволяє світовій

спільноті привести у відповідність освіту і потреби ринку, стерти протиріччя

між навчальною та професійною діяльністю.

3. Суб’єктно-діяльнісний підхід у своєму суб’єктному компоненті

передбачає, що у центрі навчання знаходиться той, кого вчать – його ставлення,

цінності, мотивація, цілі, неповторний психічний склад. В. Ягупов визначає

професійну суб’єктність викладача як інтегральну професійно важливу якість,

яка ґрунтується на позитивному самоставленні, рефлексії, саморефлексії та

визнанні у себе діяльних, активно-перетворювальних цілеспрямованих

можливостей для самоактуалізації в професійній сфері, і визначає здатності до

самодетермінації, самоорганізації та саморегулювання професійної активності

згідно зі зовнішніми та внутрішніми критеріями ефективності й доцільності в

ситуаціях, які передбачають, з одного боку, певну свободу вибору дій, а з

65

іншого – безпосередню власну відповідальність за результати своєї діяльності.

Суб’єктність в пізнавальній діяльності викладача як дорослого є закономірною,

оскільки потреба в оновленні інформації та інформаційному пошуку є для нього

однією з базових [1, c. 230].

4. Одним із методологічних підходів у процесі розвитку ІКК викладачів

системи військової освіти вважаємо контекстний, який дозволятиме викладачам

саморозкриватись, концентрувати свої зусилля, заглиблюватися у процес

педагогічної діяльності, працювати на межі можливого, отримувати

задоволення від самовіддачі справі у процесі розвитку у них ІКК безпосередньо

в сфері викладання конкретних навчальних дисциплін.

Отже, можемо дійти висновку, що розглянуті методологічні підходи, з

одного боку, перетинаються між собою та взаємодоповнюють, а з іншого – є

обов’язковими при розвитку ІКК викладачів. Без їх інтеграції не можна

розробити сучасну професійно орієнтовану модель її розвитку, а розвиток має

розглядатися як цілісний процес їх суб’єктного та професійного зростання.

Подальша робота може бути спрямована на визначення змісту та структури ІКК

викладачів системи військової освіти, обґрунтування критеріїв і показників

діагностування її розвиненості.

Бібліографія:

1. Ягупов В.В. Професійна суб’єктність, суб’єкт військово-професійної діяльності як

інтегральний результат професійної підготовки офіцерів. Теорія і практика

професійної майстерності в умовах ціложиттєвого навчання : [монографія] / за заг.

ред. О.А. Дубасенюк. Житомир : Рута, 2016. С. 223–233.

Використання адаптивного навчання у процесі вивчання фізики в технічних закладах освіти на основі STEM-технологій

Кузьменко Ольга Степанівна Kuzimenko12@gmail.com

Актуальним завданням сучасної дидактики фізики як педагогічної науки є

пошук шляхів і засобів, які мають бути ефективними до практичного

використання під час вивчення теоретичних досліджень з використанням

інноваційних STEM-технологій.

У межах концепції STEM-освіти навчання фізики потребує зміни змістової

та операційної складової в технічних закладах технічного профілю. Ця

концепція направлена на розгляд фізики та дисциплін технічного напрямку, як

системи єдиної підготовки студентів, яка орієнтована на майбутню інженерну

професію. Під час вивчення курсу фізики у ЗВО технічного профілю, студенти

знайомляться з експериментальним методом дослідження фізичних явищ і

процесів природи, аналізом, синтезом, систематизацією спостережуваних явищ

фізичного експерименту. Слід відзначити, що одним із напрямів реформування

фізичної освіти у ЗВО є посилення її методологічної спрямованості в умовах

розвитку концепції STEM-освіти.

66

Рівень сформованості знань в студентів з фізики визначається засвоєнням

фундаментальних фізичних понять (наприклад, симетрія), законів, теорії та

принципів, які слід вивчати з поєднанням дисциплін професійного характеру.

Загальні положення дидактики методики навчання фізики розкриті в працях

П. Атаманчука, О. Бугайова, С. Величка, В. Вовкотруба, С. Гончаренка,

Є. Коршака, О. Ляшенка, М. Маритинюка, М. Садового, І. Сальник,

О. Сергєєва, Н. Подопригори, В. Шарко, М. Шута та ін. Дослідження зумовлено

необхідністю подальшої розробки методики навчання фізики для студентів

технічних ЗВО з врахуванням розвитку STEM-освіти. Сучасна наука

характеризується не тільки формуванням нових понять, але і збагаченням

змісту вже відомих понять, розширенням сфери їх застосування в умовах

адаптивного навчання. Поняття «адаптивне навчання» найчастіше

застосовується внаслідок організації, адаптації та підвищенні ефективності

навчання з використанням інформаційних електронних систем, тобто в умовах

хмаро орієнтованого навчання [5; 6]. Науковці В. Богорева [1], Н. Капустіна [2],

Л. Растригина [3], Є. Ямбурга [4] розглядають класифікацію адаптивних

навчальних систем за дидактичною глибиною адаптації, що притаманно

використовувати і в процесі навчання фізики:

психологічно-мотиваційна адаптація у навчанні фізики орієнтується на

особливості мислення особистості, розуміння її активної ролі у виборі стратегій

і методів навчання, в досягненні прогнозованого результату навчальної

діяльності в контексті STEM-освіти;

організаційно-цільова адаптація у навчанні фізики виражена у зближенні

цілей учасників і системи організації освітнього процесу на основі врахування

їхніх індивідуальних особливостей;

змістовна адаптація передбачає відбір функціонально орієнтованого

навчального матеріалу з фізики, варіативність навчальних планів і програм,

розвиток нових моделей інтегративного навчання;

технологічна адаптація у навчанні фізики розглядає проектування

STEM-технологій, прийомів і методів різнорівневого і диференційованого

навчання з альтернативним вибором форм проведення занять, наприклад

лекцій, практичних та лабораторних занять.

Отже, для реалізації адаптивного навчання створено інтегрований

комплекс фізико-математичних дисциплін та дисциплін професійного напрямку

навчання, що має мультидисциплінарну спрямованість за технічним фахом

(розглядається напрямок інженерії). Даний комплекс є елементом адаптивної

системи навчання студентів закладів вищої освіти технічного напрямку, який

спрямований на формування компетентності з фізики майбутніх інженерів в

контексті STEM-освіти.

Бібліографія:

1. Богорев В.В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения. Наука

и школа. 2001. № 2. С. 12–15.

2. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы : [учебн. пособ. для студ.

высш. пед. учеб. заведений] / Н.П. Капустин. М. : Издат. центр «Академия», 1999. 216 с.

67

3. Растригин Л.А. Адаптивные системы / Л.А. Растригин. Рига, 1972. 278 с.

4. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель / Е.А. Ямбург. Москва, 1996. 365 с.

5. Бунтури Ю.В. Адаптивное обучение, как одно из перспективних направлений в

современной информационной обучающей системе / Ю.В. Бунтури [и др.] //

Інформаційні технології в економіці, екології, медицині та освіті. 2017. Вип. 2 (148).

С. 155–162.

6. Литвинова С.Г. Теоретико-методичні основи проектування хмаро орієнтованого

навчального середовища загальноосвітнього навчального закладу: дис. ... д. пед. наук :

13.00.10 / С.Г. Литвинова; НАПН України, Інститут інформаційних технологій і засобів

навчання. Київ, 2016. 583 с.

Методика організації стимуляційного навчання в процесі підготовки кваліфікованих робітників

Лаврентьєва Олена helav68@gmail.com

Щоб зробити професійне навчання привабливим і залучити до професії нове

покоління кваліфікованих робітників усе більше застосовують комп’ютерно

зорієнтовані технології, зокрема комп’ютерні тренажери й симулятори. Це такі

комп’ютерні додатки, які імітують поведінку реальних об’єктів, процесів, систем

та їх інтерфейсів у різноманітних умовах. Пройшовши довгий шлях своєї

еволюції, сьогодні симулятори й тренажери побудовані на технологіях віртуальної

та доповненої реальності, організовують професійне навчання на принципах

візуалізації, гейміфікації, задачного та діяльнісного підходів.

Відмітимо, що симуляція – це відтворення роботи системи чи процесу суто

віртуально. Зазвичай імітація стосується лише окремих властивостей,

можливостей або функцій, причому в тому обсязі, який є необхідним у межах

поставлених завдань. Для учасника симуляційного процесу робота відбувається

начебто по-справжньому, але при цьому функціональна частина повністю або

майже повністю віртуальна [1]. Професійне навчання шляхом стимуляції

використовується досить давно і переважно в тих сферах, де помилки стажиста

обходяться доволі недешево. Маємо на увазі високий ризик травматизму,

зношування чи порчу матеріалів й обладнання, нещасні випадки й травматизм

тощо. У системі медичної освіти симуляційне навчання посідає одне з

центральних місць, оскільки дає змогу майбутньому фахівцеві відпрацьовувати

вміння та навички без ризику для пацієнта. Симуляція при цьому трактується як

техніка (а не технологія), що дозволяє замістити або збагатити практичний досвід

стажиста за допомогою штучно створеної ситуації, яка відбиває й відтворює

проблеми, що мають місце в реальному світі, у повністю інтерактивній манері [3].

Тож, можемо визначити, що симуляційне навчання – обов’язковий компонент у

професійній підготовці, який використовує модель професійної діяльності з метою

надання можливості кожному виконати її чи її елемент ефективно й продуктивно

та відповідно до професійних стандартів шляхом «занурення у певне

середовище» [2, с. 36]. Технологія симуляційного навчання загалом складається з

п’яти послідовних етапів [2, с. 38-40]:

68

1 етап. Вихідне тестування.

2 етап. Брифінг, який проводиться з розбором теоретичного матеріалу й

фіксацією «ключових» положень, необхідних для подальшої роботи.

3 етап. Робота із тренажерами й симуляторами. Вибір симуляційної методики

опосередковується попереднім практичним досвідом стажиста та набором

прийомів, що входять до формованого практичного досвіду. У виробничому

навчанні з метою формування набору професійних компетентностей можуть бути

використані такі системи, як-от: предметна, операційна, моторно-тренувальна,

предметно-операційна (комплексна), конструкторсько-технологічна й предметно-

функціональна. Залежно від складу прийому, що формується, програма-симулятор

може забезпечити послідовне виконання зразкової дії в уповільненому темпі;

потім у природньому темпі із демонстрацією швидкості й правильності

виконання; нарешті організувати серію вправ з відпрацювання простих вмінь і їх

автоматизації. Після закріплення навичок зазвичай пропонуються завдання,

побудовані на найбільш імовірних професійних ситуаціях задля включення нового

вміння до спектру вже сформованих умінь та його переносу на нові нестандартні

ситуації. Сучасні симулятори послуговуються засобами віртуальної та доповненої

реальності. Це дає змогу записати на носій, роздрукувати, спроектувати на монітор

чи великий екран увесь процес роботи.

4 етап. Дебрифінг. Розбір та аналіз отриманих результатів за допомогою

можливостей симулятора. Стажисти обмірковують пережиті ними ситуації,

рефлексують, роблять висновки та узагальнення. Сучасні симулятори дають змогу

оцінити виконання кожного завдання за визначеними параметрами та навіть

продемонструвати наочно помилки чи правильні дії.

5 етап. Підбиття підсумків роботи, тестовий контроль. Розроблена об’єктивна

система моніторингу в межах тренажерів дозволяє оцінити дії учня за певними

параметрами. Симулятори останнього покоління здатні автоматично генерувати

оціночний лист, що містить оцінку кожної дії учня окремо. Це дає змогу

отримувати інформацію про те, що потрібно повторити і на чому акцентувати

увагу. Дана система дозволяє також порівнювати оцінки учнів і відслідковувати

поліпшення їх навичок.

Отже, симуляційне навчання вможливлює підготовку учня до прийняття

якісних і швидких рішень у майбутній професійній сфері. Візуалізація

навчального матеріалу й практичних дій полегшує його сприйняття та засвоєння,

вбудована гейміфікація – підвищує мотивацію й емоційне налаштування учнів на

кілька порядків [1]. Єдиним недоліком симуляторів є їх висока вартість. Проте, як

відомо, під час вибору варто виходити з точки зору «вартість – вигода й переваги».

Звісно, чим ближче симуляція до реальної роботи, тим вище потенційні переваги.

Бібліографія:

1. Платт Б. Симуляторы технологических процессов URL : http://ua.automation.com/

content/simuljatory-tehnologicheskih-processov (січень 2019).

2. Симуляционное обучение в медицине [под ред. проф. А.А. Свистунова; сост.

М.Д. Горшков]. Москва : Изд-во Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, 2013. 288 с.

3. Gaba D.M. The future vision of simulation in health care. Quality and Safety in Health Care.

2004. № 13 (Suppl 1). Р. 2–10.

69

Створення інформаіційно-аналітичних систем підтримки ефективного менеджменту Національного центру «Мала академія наук України»

на засадах адаптивного підходу

Савченко Ірина Миколаївна savchenko_irina@ukr.net

Здатність оперативно працювати з інформацією, творчо використовувати

ефективні методи її пошуку та опрацювання за допомогою сучасних засобів

інформаційно-комунікаційних технологій нині є важливою складовою

компетентності управлінського складу майже всіх структурних підрозділів

Національного центру «Мала академія наук України» (далі – НЦ МАНУ).

Інформаційно-аналітична робота в системі Малої академії наук України

вимагає опанування значних обсягів інформації за різноманітними напрямами.

Ефективність прийняття управлінських рішень, підвищення якості навчально-

виховного процесу, організація науково-практичних масових заходів як для

учнів-членів МАН, так і для педагогів, які організовують науково-дослідницьку

роботу, не мислимо уявити без процесів пошуку, обробки, аналізу інформації. У

мінливому й нестабільному середовищі менеджмент Національного центру

«Мала академія наук України» все більше став залежати саме від якісного

інформаційно-аналітичного забезпечення. В освітньому середовищі оперативна

робота з інформацією надає конкурентних переваг Центру, озброює

можливостями більшого маневрування в складних обставинах та більш

органічно поєднує загально корпоративну мету і прагнення окремих

працівників центру щодо отримання більш якісних результатів роботи, сприяє

створенню гнучких моделей взаємодії різних структурних підрозділів, дозволяє

розкривати й максимально використовувати творчий потенціал співробітників.

Саме сьогодні до актуальних функцій адаптивного управління в НЦ МАНУ,

які впливають на зміни внутрішнього та зовнішнього середовища, можна

віднести таки функції як вироблення спільної мети; поєднання зусиль;

критеріальне моделювання; моніторинг процесу і отриманих результатів

роботи; прогностичне регулювання; взаємоузгодження дій в колективі.

Інформаційно-аналітична підтримка менеджменту ґрунтується на

досягненнях сучасних інформаційно-комунікаційних технологій щодо

оперування і обробки великих інформаційних масивів, методах математичного

моделювання процесів, які виконують завдання якісно-змістовного

перетворення інформації, функціонально перетинаючись в цьому плані з

науково-дослідною та управлінською діяльністю.

На даний час для організації ефективного менеджменту в НЦ МАНУ вкрай

важливими постають питання інформаційних запитів, зокрема таких як:

результати конкурсних змагань МАН (як на регіональному так і на

Всеукраїнському рівні); оцінювання діяльності педагогів і науковців Центру

(щодо динаміки результатів роботи і змін ділових якостей персоналу);

моніторинг існуючих наукових конкурсів-змагань (для забезпечення в них

участі учнів МАН); відомості про міжнародні конкурси обдарованої учнівської

молоді (в аспекті необхідності визначення вагомих конкурсів та відбір

70

учасників від України); інформація для обґрунтування доцільності

використання тих чи інших закордонних відряджень тощо.

У рамках виконання теми наукових досліджень «Науково-технологічні

засади створення трансдисциплінарного онтологічного інформаційно-

освітнього простору Малої академії наук України» створено й запатентовано

прикладну науково-дослідну розробку «Комп'ютерна програма «Інформаційна

технологія «Трансдисциплінарні Освітні Діалоги Аплікаційних Онтологічних

Систем – (ТОДАОС)» (Веб-сторінка: http://ontology4.inhost.com.ua/), завдяки

використанню якої обробляються й впорядковувуються великі інформаційні

масиви слабоструктурованої інформації, що надзвичайно актуально в процесах

управління для оперативного аналізу потоків даних.

В основу такого підходу покладено результати досліджень

трансдисциплінарної інтеграції політематичних інформаційних ресурсів

глобального середовища, які забезпечують процеси консолідованої взаємодії

складних інформаційних систем – коректного використання мережевих

інформаційних ресурсів, які створені за різними стандартами та мають різні

формати й опрацьовуються різними інформаційними системами, що не мають

спільних інтерфейсів. Використовуючи ресурс можна створювати

інформаційно-аналітичні ресурси під конкретні управлінські завдання.

У зв’язку з потребою оптимізації менеджменту НЦ МАНУ, аналізу

результативності роботи і професійної компетентності працівників Центру,

підвищення контролю щодо виконання ними службових обов’язків, визначення

потреби в удосконаленні їх кваліфікації розпочато роботу щодо створення

електронної інформаційно-аналітичної системи досягнень працівників.

Задля вчасного відзначення й заохочення працівників МАН, які творчо і

якісно виконують службові обов’язки, удосконалюється автоматизована система

щодо отримання нагород співробітниками Центру. Розробляється оперативний

реєстр конкурсних випробувань для обдарованої учнівської молоді. Потребою

часу стала розробка програм для кадрової служби, що забезпечує оперативність

роботи, демократичність і прозорість її діяльності. Виникла потреба щодо

створення автоматизованої системи підтримки прийняття рішень щодо

закордонних відряджень (участі МАН у міжнародних конкурсах, виставках,

ярмарках, конференціях та інших заходах), фінансування яких здійснюється за

рахунок держбюджету і підлягає відповідному контролю (АСППР «Закордонне

відрядження») на основі критеріального аналізу значущості показників

результативності таких відряджень. І це не ураховуючи створення на базі

зазначених онтологічних засобів мережецентричного середовища віртуальних

навчально-дослідницьких лабораторій для учнів-членів МАН.

Отже інформаційно-аналітичні системи, які створюються і проходять

експериментальну перевірку і створені на засадах принципів адаптивності та

трансдисциплінарності вже на сьогодні є затребуваними інструментами

менеджменту НЦ МАНУ.

71

Вплив цифрових технологій на формування навичок майбутніх професіоналів

Тропіна Ірина Вікторівна sevennn@ukr.net

Країни-лідери з розвитку цифрової економіки — Великобританія, Естонія,

Ізраїль, Нова Зеландія, ОАЕ, Сінгапур, Японія – взяли курс на цифровий

розвиток у сферах транспорту, освіти, електронних засобів і новітніх

технологій. Для України цифрова економіка — це доволі нова парадигма

розвитку, лише зараз на державному рівні взято курс на розбудову цифрової

економіки. Першим кроком у цьому напрямку відповідно до розпорядження

Кабінету Міністрів України від 17 січня 2018 р. № 67-р «Про Про схвалення

Концепції розвитку цифрової економіки та суспільства України на 2018–2020

роки та затвердження плану заходів щодо її реалізації» передбачено здійснення

заходів щодо впровадження відповідних стимулів для цифровізації економіки. У

цифровій економіці саме створення, використання, розповсюдження технологій

є платформою змін та трансформацій. Світовий Давоський економічний форум

в аналітичних матеріалах визначає перелік цифрових технологій, до яких

належать хмарні та мобільні технології, блокчейн, технології віртуалізації,

ідентифікації, штучного інтелекту, біометричні технології, технології

доповненої реальності, аддитивні (3D-друк) і т.п.

Доступність цих технології, доведення їхньої ефективності та

економічного сенсу потребує негайного їх використання. Найефективніший

шлях для зростання економіки та благополуччя пролягає саме через насичення

промисловості, бізнесу, різних сфер життєдіяльності країни взагалі вже

існуючими, апробованими технологіями, — бо вони вже є, вони доступні, їх не

потрібно винаходжувати і вкладатися в них, немає жодних ризиків.

Але є два питання: розвиток інформаційного суспільства та ровзиток саме

економічно успішного суспільства, яке може використовувати технології, щоб

себе реалізувати і заробляти. Стратегією успіху в цифровій економіці наразі є

використання технологій «всюди, наскрізь, постійно» замість «вибірково,

фрагментарно, іноді». Як показують усі світові рейтинги цифрового розвитку,

Україна програє саме у використанні технологій — громадянами, бізнесом,

державою. Щодо індексів проникнення, поглинання та інтенсивності

використання технологій — Україна перебуває між 70-м і 80-м місцем.

Рушійною силою цифрової економіки є людський капітал, тобто знання,

таланти, навички, вміння, досвід, інтелект людей. У зв’язку із стрімким

впровадженням цифрових технологій формування цифрових навичок громадян

набуває особливого значення.

Цифровізація та багатоформність на сьогодні є головними трендами на

загальному ринку праці. Цифровізація економіки дасть роботу креативним

українцям, створить сотні тисяч робочих місць. Коли країна стане полігоном

«цифрових» трансформацій, вона приверне увагу інвесторів, компаній світового

рівня, для яких цифрові трансформації — це сенс їхнього існування. Уміння

використовувати цифрові технології в роботі поступово стає необхідним для

більшості спеціалізацій та професій, тобто наскрізним або багато платформним.

72

Цифровізація — це фактично технологічне переродження цілого покоління, яке

буде рости конкурентним, наповненим знаннями і навичками, воно буде

творити нову країну.

Цифрова революція не лише виявляє недоліки сучасної освіти, але й

однозначно демонструє виклики щодо неї – мають відбутися кардинальні зміни

стосовно якості фахівців. Висновок очевидний: навчання «від минулого»

переходить у режим навчання «від майбутнього».

Освіта закономірно вимагає іншої, ніж існуючої на сьогодні, філософії з

підготовки спеціалістів. Застосування цифрових технологій в освіті – наразі

одна з найбільш важливих і стійких тенденцій розвитку світового освітнього

процесу. Вони дозволяють інтенсифікувати освітній процес, збільшити

швидкість та якість сприйняття, розуміння та засвоєння знань.

Швидкий розвиток технологій уже зараз провокує здобувачів постійно

працювати над собою: вдосконалюватися, опановувати додаткові навички та

змінювати професії. В якийсь момент вони мають перейти на самонавчання, але

за певною системою і з досвідченим тренером. Саме так здобуті навички

гарантуватимуть здобувачу його майбутнє.

Актуальною проблемою у багатьох країнах світу є ліквідація розриву в

навичках, які потребують роботодавці, та в тих, що формують заклади освіти.

Центр «Розвиток КСВ» ініціював проведення дослідження «Навички для

розвитку України 2030: погляд бізнесу та освіти, метою якого є визначення

навичок, необхідних для розвитку української економіки до 2030 року.

За результатами дослідження доведено, що зараз у світі дедалі більш уваги

приділяють розвитку м’яких навичок (soft skills) – це міжпрофесійні навички,

які дозволяють фахівцю адаптуватися до нових умов, змінювати сферу

зайнятості, виконувати нестандартні завдання.

Серед переліку всіх навичок найбільший попит в українських роботодавців

мають навички працювати в команд, комунікабельність і когнітивні навички. У

перспективі до 2030 року найбільший попит матиме емоційний інтелект, вміння

працювати в команді, когнітивні навички, критичне та стратегічне мислення.

Тож розвиток адаптивного світогляду важливий як у буденному житті, так і

професійній діяльності.

Бібліографія:

1. Розпорядження Кабінету Міністрів України № 67 Р від 17 січня 2018 року «Про

концепцію розвитку цифрової економіки та суспільства України на 2018 — 2020 роки»

2. Цифрова адженда України – 2020 («Цифровий порядок денний» – 2020). Концептуальні

засади (версія 1.0). Першочергові сфери, ініціативи, проекти «цифровізації» України до

2020 року, грудень 2016. 90 с. URL : https://ucci.org.ua/uploads/files/58e78ee3c3922.pdf.

3. А.Г.Зінченко, М.А.Саприкіна Навички для України 2030: погляд бізнесу/за ред.

М.А.Саприкіної К.: ТОВ «Видавництво «ЮСТОН», 2016. 36 с.

73

Реалізація інноваційних технологій навчання у практичну підготовку фахівців кулінарного профілю

Тропіна Марія Андріївна sevennn@ukr.net

Входження України у європейський світовий освітній простір вимагає

проведення модернізації змісту освіти в контексті її відповідності сучасним

потребам. Застосування «цифрових» технологій в освіті – наразі одна з

найбільш важливих і стійких тенденцій розвитку світового освітнього процесу.

Вони дозволяють інтенсифікувати освітній процес, збільшити швидкість та

якість сприйняття, розуміння та засвоєння знань.

Інформаційно-комунікаційні технології, впровадження яких сьогодні є

одним з пріоритетних напрямів розвитку освіти, впевнено займають своє місце

в освітньому процесі, входять у життя кожного закладу освіти.

Освітня реформа передбачає перехід до компетентнісного навчання. 5

вересня 2017 року був прийнятий Верховною Радою Закон України «Про

освіту» (N 2145-VIII). Це базовий закон, який відкриває шлях до реформи.

Згідно з ст.12 Закону однією із ключових компетентностей, якою нині має

володіти молодь, є інформаційно-комунікаційна компетентність. До того ж,

погоджуємось з твердженням М. Ростоки про те, що «виклики інформаційного

суспільства акцентують увагу на: динаміці технологічних трансформацій,

кваліфікаційних змін і змін парадигми існуючих професій; інформаційної

насиченості професійної діяльності майже у всіх економічних напрямах

становлення держави; необхідності підвищення рівня інформаційної

грамотності споживачів інформаційно-освітніх послуг; конкуренції в умовах

сучасного ринку праці та на ринку освітніх послуг; подоланні територіальних

бар’єрів навчання учнів та осіб з обмеженими можливостями за рахунок

дистанційних форм навчання; необхідності у балансуванні інтелектуальних,

ментальних та практикологічних потреб» [6].

Дійсно так, використання інформаційних технологій роблять процес

навчання мобільним, диференційованим та індивідуальним. При цьому

технології не замінюють педагога, а доповнюють його діяльність, допомагаючи

йому автоматизувати більшу частину своєї роботи, вивільняючи час на пошук,

спілкування, самовдосконалення, індивідуальну роботу з учнями, забезпечують

зворотній зв’язок, підвищують ефективність управління навчальним процесом

та освітою в цілому. Урокам таких педагогів властиві адаптивність, керованість,

інтерактивність, поєднання індивідуальної та групової роботи, часова

необмеженість навчання. Цифрові технології дають вчителю нові можливості,

дозволяючи разом з учнем отримувати задоволення від захопливого процесу

спілкування і пізнання [3]. Зазначимо, що зростання попиту на робітників

високого рівня кваліфікації і професійної компетентності стає глобальним і

вимагає постійних пошуків ефективних шляхів оптимізації підходів та методів

їхньої професійної підготовки. Тому нині посилену увагу потрібно приділити

змісту викладання та використанню педагогічними працівниками інноваційних

засобів і сучасних технологій при навчанні здобувачів.

74

Безумовно, що проблема використання сучасних інформаційно-

комунікаційних ресурсів на всіх етапах освітнього процесу піднімається у

численних роботах українських та зарубіжних науковців та педагогів-практиків.

Різні аспекти застосування інформаційно-комунікаційних технологій в

освітянському процесі досліджувалися в роботах багатьох вчених, зокрема

таких, як: О. Амоші, В. Андріенка, Ю. Лисенка, Л. Максимової, Т. Поясок,

М. Ростоки, Н. Ушакової та ін.

Понад все, головне завдання педагога – зробити навчання цікавим. Тому на

урок потрібно йти не лише зі знаннями навчального матеріалу, методів і

прийомів навчання, але і з різноманітними та цікавими способами організації

роботи здобувачів. Така непроста задача вирішується шляхом поєднання

традиційних методів навчання з використанням інноваційних технологій. До

того ж, чільне місце займають у цьому інформаційно-комунікативні технології

навчання, котрі стають потужним багато функціональним засобом навчання.

Сучасний стан соціально-економічного розвитку суспільства, нові вимоги

роботодавців до рівня професіоналізму фахівців кулінарного профілю

посилюють значущість теоретичної та практичної складової змісту їх

професійної підготовки. За умов динамічного розвитку ресторанного

господарства та сфери послуг під професіоналізмом слід розуміти не тільки

відповідний кваліфікаційний рівень виконання трудових операцій і дій, а й

сформованість професійно-особистих якостей, що виявляються в культурі

організації праці, технологічній дисциплінованості в процесі виробництва,

відповідальності, уміння самостійно знаходити рішення в складних виробничих

ситуаціях тощо.

Розробка та приготування страв вимагає основних базових знань

технологічних процесів, властивостей продуктів, на основі яких відбувається

створення справжніх кулінарних шедеврів.

Застосування інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі

створює додаткові можливості для засвоєння матеріалу дисциплін професійно-

теоретичної й професійно-практичної підготовки кухарів.

Сучасний працівник ресторанного господарства повинен мати високий рівень

теоретичних знань та професійної підготовки, уміти застосовувати їх у

повсякденній роботі, розуміти роль своєї праці в ресторанному господарстві, а

також володіти прогресивною технологією й новою технікою.

Професійна компетентність – це сумарна характеристика особистості, яка

відображає отриману освіту, накопичений досвід і ряд особистісних якостей, що

дозволяють справлятися з професійними обов’язками.

Підготовка кухарів має бути націлена на повномасштабну підготовку таких

фахівців, у яких під час навчання і в результаті навчально-професійної діяльності

будуть сформовані компетенції, що визначають в цілому професіоналізм і

конкурентну спроможність кожної окремої особистості.

Основним моментом, на який необхідно звернути увагу при формуванні

компетентності учнів за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій, це

момент синергії, адже успіх від процесу навчання залежить і від вміння учня, і від

вміння педагогічного працівника орієнтуватись у полі інформаційно-

75

комунікаційних технологій, застосовувати їх згідно з потребами, розвиватись і

покращувати якість життя.

Використання інформаційних технологій в процесі навчання фахівців

кулінарного профілю дозволяє наочно показати віртуальний процес приготування

страв, виробів, напоїв і т.д.

Для викладання предмету «Технологія приготування їжі з основами

товарознавства» можна створювати «Хмари слів» за допомогою онлайн-сервісів

Word Art та Tagxedo-Creator; створювати ребуси за допомогою інтернет-сервіса

«Ребуси українською». Для предмету: «Устаткування підприємств харчування»

можливо створення за допомогою інтернет-сервіса Cross навчального кросворду зі

списку слів, які вводить користувач.

В основі онлайн-сервісу Bubble.us – елементи схеми (різнокольорові

прямокутники), які утворюють дерево; частинки дерева minmap, їх можна

пересувати, змінювати їх колір, розмір шрифту та з'єднувати між собою.

При викладанні предметів з професійно-теоретичної підготовки кухарів

використовується технологія позиційного навчання – сінквейн. Сінквейн – це

вірш, що складається з п’яти рядків. Найбільшого поширення для використання

в освітньому процесі знайшов дидактичний сінквейн. Контроль знань є дуже

важливою частиною в освітній діяльності. Для поточного контролю знань

здобувачів створюються бази тестових завдань програмі TEST-W2 та за

допомогою сервісу LearningApps.org;

Використання інноваційних форм і методів навчання, професійно

спрямованих завдань підвищує інтерес до навчання, мотивує любов до професії

та бажання удосконалювати професійні якості.

Бібліографія:

1. Закон України «Про освіту» : 5 вересня 2017 року (N 2145-VIII). Голос України [від

27.09.2017 // № 178-179 //]. Урядовий кур'єр [від 04.10.2017].

2. Положення про електронні освітні ресурси. Наказ Міністерства освіти і науки, молоді

та спорту України [01.10.2012 № 1060]. URL : http://zakon4.rada.gov.ua/

laws/show/z1695-12/ {Із змінами, внесеними згідно з Наказами Міністерства освіти і

науки № 1061 від 01.09.2016, № 1662 від 22.12.2017}.

3. Проект «Цифрова адженда України – 2020». Концептуальні засади. Першочергові

сфери, ініціативи, проекти «цифровізації України до 2020 року. URL :

ttps://ucci.org.ua/uploads/files/58e78ee3c3922.pdf.

4. Гуржій А.М., Лапінський В.В. Електронні освітні ресурси як основа сучасного

навчального середовища загальноосвітніх навчальних закладів. Інформаційні

технології в освіті: [зб. наук. праць]. Вип. 15. Херсон: ХДУ. 2013. С. 3–5.

5. Основи стандартизації інформаційно-комунікаційних компетентностей в системі освіти

України: [метод. рекомендації] / [В.Ю. Биков, О.В. Білоус, Ю. М. Богачков та ін.]; за

заг. ред. В.Ю. Бикова, О.М. Спіріна, О.В. Овчарук. К.: Атіка, 2010. 88 с.

6. Ростока М.Л. Підготовка фахівця до функціонування в мережевому професійному

середовищі. Теорія і методика професійної освіти, 2016. Вип. 10.

URL : http://lib.iitta.gov.ua/705988/1/16%20tmpo%2010%20rostoka.pdf/.

76

Розвиток професійної компетентності вчителів англійської мови засобами дистанційного навчання в республіці Польща

Штепура Алла Павлівна allonka2870@ukr.net

Інтеграційні зміни, які відбуваються в освітньому просторі України

ставлять першочергові завдання вітчизняним науковцям у сфері підготовки

вчителів іноземних мов загалом і англійської зокрема. Найважливіша

компетентність педагога ХХІ ст. – забезпечити освітнє середовище, яке сприяє

благополуччю кожної дитини і формує її багатий духовний світ [2].

Компетентність учителя є об’єктом дослідження багатьох вітчизняних та

зарубіжних учених, серед яких: В. Андрущенко, О. Антонова, О. Бігіч,

А. Вербицький, Н. Гез, Ю. Гудима, І. Зимня, І. Зязюн, Л. Куліш, Т. Кравченко,

Н. Кузьмін, В. Луговий, Н. Ничкало, С. Ніколаєва, М. Соловей, Дж. Равена,

А. Хуторськой та ін. Значущими у цьому напрямі є праці польських дослідників

Ч. Банах, І. Вільш, К. Денек, З. Квєчінського, П. Кволіка, Г. Квятковської,

Т. Левовицького, С. Мешальського, В. Оконя, Д. Обідняка, М. Охманського,

Д. Панковської, Й. Пєкарського, Х. Хамера та ін.

У Республіці Польщі сучасна професійна підготовка майбутнього вчителя

розглядається через поняття «професійна компетентність». Такий фахівець

повинен володіти базовими (науковими) знаннями й уміннями,мати високий

ступінь автономії й креативності, мобільності, гнучкості професійного

мислення, адаптивності до інноваційних змін, постійно розвиватися і

самовдосконалюватись, взаємодіяти з іншими та працювати в команді. Можемо

зауважити, що всі ці професійні якості є базовими складовими й умовами

формування професійної компетентності майбутнього вчителя англійської мови.

Якщо говорити про професійну компетентність учителя іноземних мов,

правомірно звернути увагу на ключову її складову, що відрізняє саме вчителя

цього профілю – це сформована іншомовна комунікативна компетентність.

У Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти, на які

орієнтуються польські вчителі, процес навчання іноземної мови трактується як

активізація загальних ключових компетентностей і формування комунікативної

мовної (іншомовної) [1].

Термін «комунікативна компетентність» вперше був запроваджений

Д. Хаймзом. Він визначив його як «знання, що забезпечують індивідові

можливість здійснення функціонально спрямованого мовленнєвого

спілкування, тобто того, що необхідно знати тим, хто говорить, для досягнення

успіху комунікації в середовищі іншомовної культури».

На думку польських учених, ці види компетентностей, в свою чергу,

охоплюють низку інших.

Сучасний вчитель англійської мови, здатний забезпечити гнучке

особистісно орієнтоване навчання та виховання, набуття компетенцій,

необхідних для подальшої результативної діяльності в багатомовному,

полікультурному, інформаційно розвиненому суспільстві, спроможний

розвивати креативні здібності учнів та навчати їх головному умінню «вчитися

77

самостійно», повинен володіти принципово відмінними від традиційних

методами організації навчально-виховного процесу [3].

Особливо важливо це нині, в час бурхливого розвитку інформаційно-

комунікаційних технологій, що спонукають до їх активного застосування. У

Республіці Польщі розуміють, що майбутній вчитель англійської мови має

володіти необхідними знаннями й уміннями використання нових

інформаційних технологій навчання в своїй професійній діяльності. Віртуальне

навчальне середовище сьогодні є досить широко використовуваним

інструментом у навчанні майбутніх вчителів англійської мови у Республіці

Польща. У навчальних закладах Польщі все частіше впроваджується

електронне навчання (e-learning) і його різновиди (b-learning, m-learning).

Переважна більшість – це змішанe навчання (blendedlearning), яке поєднує он-

лайн навчання, традиційне і самостійне.

Використання нових інформаційних технологій дає змогу створити

природне іншомовне середовище, оскільки сучасні мультимедійні комп’ютерні

програми дозволяють користувачеві, що навчається, одночасно сприймати

візуальну та аудіо інформацію. За допомогою Інтернету можна працювати в

комунікативному середовищі в реальному часі (бути учасником різним

англомовних форумів, вебінарів, конференцій, чатів, блогів) або спілкуватися за

посередництвом повідомлень, електронної пошти з носіями мови (в нашому

випадку англійської). Електронна пошта дозволяє студентам підтримувати

зв’язки з носіями мови,спонукає їх до діалогу з ними, здійснюючи при цьому

постійний зворотний зв’язок.

Використання інформаційних та освітніх ресурсів Інтернет, сервісів Веб

2.0, середовища «ВікіВікі», Вікіпедіа, соціальні мережі та різноманітні

програми («Learn to Speak English», «Tell me more», «Business English»),

електронні мовні ігри допомагають сучасному фахівцю досягти основну мету

вивчення іноземної мови – формування комунікативної компетентності.

Таким чином, використання нових інформаційних технологій навчання та

засобів дистанційного навчання з дисциплін циклу професійної та мовної

практичної підготовки вчителів англійської мови республіки Польщі сприяє

формуванню не тільки іншомовної комунікативної компетентності, але й

інформаційної компетентності, що забезпечує рівень інформаційної культури

майбутніх учителів англійської мови, провокує розвиток їхнього творчого

потенціалу, комунікативних умінь, пізнавальної активності, підвищення

ефективності професійної освіти та стимулювання самостійного навчання,

навчання впродовж життя.

Бібліографія:

1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання /

[за наук. ред. С.Ю. Ніколаєва. К. : Ленвіт]. 2003. 273 с.

2. Педагогічна Конcтитуція Європи. URL : http://www.arpue.org/ index.php/ru/hlavnaia/104-

pedagogicheskaya-konstitutsiya-evropy/141-pedahohichna-konstytutsiia-yevropy-1.

3. Структура та зміст професійної компетентності. URL : http://bo0k.net/index.php?

p=achapter&bid=14834&chapter=1.

78

Адаптивність управління інформаційними освітніми системами: на прикладі проблеми реалізації видів діяльності у змісті

освітньої галузі «Технології»

Юрженко Володимир Васильович v_iurzhenko@ukr.net

На Міжнародному економічному форумі в Давосі голова компанії

Майкрософт, що розробляє програмне забезпечення для комп’ютерів, Білл

Гейтс 24 січня 2013 року, представляючи можливості й досягнення сучасних

освітніх систем в сучасній електронній мережі, відмітив, що стара система

навчання відходить, все більше зміщуючись у сферу медійних систем й

Інтернету. Його думка зосередилась на тому, що роль учителя буде все більше

зводитись до менторства або тьюторства та лекцій через Інтернет на аудиторію

не 20–40 слухачів, а тисячу й більше [1].

Але все ж тут потрібна полеміка. Так дійсно, ті предмети, дисципліни й

курси, які дозволяють, тим хто навчається, ознайомлюватись з фактичним

матеріалом, що лежить у сфері інформаційної складової цих предметів, даючи

можливість більшу частину процесу навчання перенести у мережу або хоча б

безпосередньо на комп'ютер. Але виникає запитання, – чи можливе перенесення

навчання тієї частини предметів або взагалі тих предметів, у основу яких

закладена не стільки знаннєва складова скільки спосібна (або діяльнісна –

способи як елементи діяльності) [2]?

Причому не способи інтелектуальної взаємодії, а саме фізичні способи, які

передбачають засвоєння фізичних функцій людини, саме дій, що стосуються

способів фізичного впливу на предмети праці, засвоєння вмінь і навичок дії і

діяльності від самого елементарнішого побутового рівня до процесів керування

найскладнішими техніко-технологічними, виробничими об’єктами в реальному

часі. І поки що, у цій царини більш кращого методу ніж «роби як я» фактично

не існує.

Так, дійсно, існують симулятори діяльності для навчання за певними

професіями – пілот літака, оператори керування енергоблоками електричних

станцій тощо, але все таки кінцеві етапи навчання відбуваються в реальних

умовах під наглядом наставника, майстра, учителя, викладача. І перенести цей

процес в електронні ресурси, поки що недоцільно, тому, що окрім формування

системи знань відбувається міжособистісна взаємодія між тим хто вчиться й

тим хто вчить. Це і є суб’єкт-суб'єктна взаємодія, а вона можлива при

особистісному контакті між людьми, коли передається не лише знання й спосіб

дії або діяльності, а й емоційна складова, невербальний влив. А це неможливо

навіть при використанні Skype.

Неодноразово вченими зосереджувалась увага громадськості на тому, що

тільки невелика кількість шкільних предметів формує не лише знаннєву

складову особистості, а ще й впливають на збільшення інтелектуальних

можливостей людини, розвиваючи моторно-руховий апарат дитячого,

підліткового організму, бо без цього неможливий повноцінний поступ

особистості [3].

79

Одночасно з розвитком інтелекту дитини, формується рухова активність,

кінестатичні центри у нервовій системі й моторика функцій організму дитини

як правило через діяльність у змістовому полі трьох освітніх галузей:

«Технологія» з навчальними предметами «Трудове навчання» і «Креслення»,

«Естетична культура» з навчальним предметом «Образотворче мистецтво» і

освітня галузь «Здоров'я і фізична культура» з навчальними предметами

«Основи здоров'я» і «Фізична культура».

Але серед перерахованих вище предметів найбільший комплексний вплив

на розвиток особистості дитини має саме предмет «Трудове навчання», у якому

здійснюється реальна реалізація знань з інших шкільних предметі (найбільше з

предметів природничо-математичного спрямування) з одночасним

формуванням способів дії (діяльності), заснованих на системі знань зі сфери

техніко-технологічної й проектної діяльність людини. У свою чергу це дозволяє

закласти паростки техніко-технологічної культури у якості елемента загальної

культури особистості [4].

У випадку передачі вміння діяти в умовах оточуючих реальних фізичних –

техніко-технологічних об’єктів, що знаходяться навколо нас, існує потреба саме

конкретної й безпосередньої взаємодії учня з учителем. І це стосується не

тільки зрозумілих і беззаперечних вимог щодо безпечного поводження в умовах

техногенного оточення, техніки безпеки тощо, але ще й накладаються реалії

матеріального і організаційного забезпечення учнів основної школи в Україні.

Головне, що показ видів діяльності пов’язаних з фізичним впливом,

відслідковування правильності їх виконання, указування на можливі

неправильні дії дитини під час їх виконання, виправлення їх власним

правильним показом і звертанням уваги на ті рухи, що дитина робила невірно

та перевірка наприкінці виконаного завдання з триманням реального виробу в

руках, як дистанційна процедура не є нині й у найближчому майбутньому

доступною, можливою і доцільною. Тому у передбачуваному майбутньому

потреба у безпосередньому контакті вчителя й учня на уроках з вищеназваних

навчальних предметів є безумовною.

Бібліографія:

1. Білл Гейтс. Виступ на Міжнародному економічному форумі в Давосі – 24.01.2013 р.

URL : https://livestream.com/accounts/ 1909571/events/1790711/videos/10011908 таймінг

виступу на відео 11.21.11–11.25.47.

2. Юрженко В.В. Діяльнісний підхід до визначення розвивальних можливостей змісту

трудового навчання учнів основної школи. Трудова підготовка в сучасній школі. 2012.

№ 12. С. 16–21.

3. Юрженко В.В. Методологічні підходи до визначення структури й змісту освітньої

галузі «Технологія» в основній школі: [монографія] / В.В. Юрженко. К. : Вид-во НПУ

ім. М.П.Драгоманова, 2013. 409 с.

4. Jurzenko W.W., Jurzenko L.W. Problemy przygotowania technicznego w warynkach

technologizacji społtczeństwa (Проблеми формування техносферної грамотності у

загальноосвітніх навчальних закладах) // Pedagogika tom 6 / Kształcenie pedagogow –

strategie, koncepcje, idee «Nauczyciel – zawód czy powołanie»: Część Ii Oblicza

Nauczycielskiej Praktyki – Polemiki I Diskusje / Pod redakcją J. Piekarskiego, J. Mielczarek,

A. Głowali. Płock : CNH POLSKA sp. z o.o., 2007. 361–367 pp. (367 p.).

80

Наукова панель 3 МАРКЕТИНГОВІ КОМУНІКАЦІЇ В КОНТЕКСТІ АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ

ЗАКЛАДОМ ОСВІТИ

Модератор: заступник Голови Ради Громадської організації «Школа адаптивного управління соціально-педагогічними системами», завідувач кафедри

педагогіки, управління та адміністрування Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти» НАПН

України, доктор педагогічних наук, професор Рябова Зоя Вікторівна

Виступи:

Освітній краудсорсинг як нова управлінська технологія

Махиня Тетяна Анатоліївна t_st@umo.edu.ua

Термін «краудсорсинг» (від англ. crowd – натовп і sourcing– джерело,

використання ресурсів) був уведений у 2006 р. письменником Д. Хау для опису

моделі бізнесу, яка ґрунтується на залученні звичайних споживачів, користувачів

інформаційно-комунікаційної мережі Інтернет та добровольців до виробництва і

розповсюдження товарів і послуг, акумулювання ідей і рішень [11].

Ідея краудсорсингу спирається на припущення, що в суспільстві завжди

знайдуться талановиті люди, готові безкоштовно або за символічну винагороду

генерувати ідеї, вирішувати проблеми і навіть проводити дослідження в

корпоративних або громадських цілях. При цьому головним стимулом для них є не

винагороду, а можливість побачити втілення своєї ідеї на практиці.

З точки зору освіти краудсорсинґ виступає як сучасна інноваційна

управлінська технологія, синкретичне взаємопроникнення інтелектуальних,

комунікаційних та інформаційних технологій, що ґрунтується на концептуальних

засадах конвергенції, запровадження якої забезпечить ефективне досягнення місії

та стратегічної мети, розв’язання керівниками управлінських завдань, досягнення

цілей і успішну реалізацію проектів на практиці [2].

У книзі «Краудсорсинг: колективний розум як інструмент розвитку

бізнесу» (2008 р.) Д. Хау докладно розкрив переваги нової технології. У

малочисельних вітчизняних роботах краудсорсинг аналізують такі науковці, як:

Д. Дячков [1]; Г. Калініна [2, [3]; О. Кузьмінська [4]; О. Марченко [5], К. Полторак

та О. Зозульова [7]; С. Шапигузов [9]. Зокрема, у роботі К. Полторак та

О. Зозульова детально охарактеризовано переваги краудсорсингу відносно інших

управлінських методів [7]. При цьому, не зважаючи на те, що краудсорсинг як

явище виник саме завдяки розвитку Інтернет та соціальних мереж, його реалізація

можлива і в традиційній системі управління діяльністю організації.

81

У наукових джерелах розрізняють наступні види краудсорсингу:

‒ пасивний (тільки на прийом) і активний (конструктивний діалог);

‒ внутрішній (в межах організації або спільноти експертів) і зовнішній (без

обмежень);

‒ традиційний (знаходження кращої ідеї серед безлічі ідей) і

сінтеллектуальний (знаходження безлічі кращих ідей на основі їх колективного

відбору) [9].

Стосовно сфери управління, Д. Дячков наводить наступну класифікацію

видів краудсорсингу:

за типами діяльності (змагання, співробітництво);

за сферою життя (бізнес, соціальний, державний, освітній);

за типом вирішуваних завдань (створення продукту (контенту),

голосування, пошук рішення, пошук людей, збір інформації, збір думок,

тестування, служба підтримки, збір коштів) [1].

Цікавим для нашого дослідження є інтелектуальний краудсорсинг,

заснований на вікі-платформах, що дозволяє накопичувати та обмінюватися

знаннями. Найбільш яскравим прикладом інтелектуального краудсорсингу в освіті

є створення Вікіпедії – найбільшу енциклопедія в історії людства, що доступна

кожному. Між тим, її б не існувало, якби не сотні тисяч редакторів, які крок за

кроком збагачують Вікіпедію новими матеріалами та удосконалюють уже існуючі

статті.

В українському розділі Вікіпедії – понад півмільйона статей, і всі вони

створені звичайними людьми, які є експертами у своїх галузях. Технологія

інтелектуального краудсорсингу використовується й для обговорення актуальних

проблем державного управління в освіті у соціальних мережах. Необхідно

зазначити, що на сьогодні соціальні мережі вже давно вийшли за рамки

особистого спілкування, і є потужними комунікаційними платформами, які

допомагають як побудувати власний бренд, так і бути віртуальним

представництвом для державних, бізнесових, громадських організацій

Повертаючись до освітнього краудсорсингу розглянемо наступні можливості

його застосування.

Найперше – збір ідей щодо вдосконалення організації освітнього процесу та

діяльності закладу освіти в цілому. Цей підхід вимагає, щоб зацікавлені сторони –

студенти, викладачі, співробітники, сім'ї – поділилися своїми ідеями, щоб

допомогти покращити конкретний аспект навчального закладу або підходу. У

такій моделі одним з найпотужніших інструментів краудсорсингу можуть стати

он-лайн опитування – зручний сервіс для збору різного роду інформації.

За умови, якщо заздалегідь продумати структуру і логіку, форма збереться як

пазл. При цьому треба зважити на те, що он-лайн опитування, як то Google Forms,

містять доповнення, які значно полегшують їх опрацювання.

Наступна модель застосування краудсорсингу – Informing research and

knowledge generation. Ця модель все більше і більше досліджується дослідниками

та організаціями по всьому світу. Стосовно освіти, інструментами краудсорсингу у

цій моделі стають професійні он-лайн спільноти як у соціальних мережах, так і

мобільних додатках (Viber, Telegram).

82

Учасники освітнього процесу мають змогу долучитися до них та отримувати

поради безпосередньо від експертів з того чи іншого питання. Окрім того,

відкритість величезної кількості офіційних сторінок закладів освіти, їх підрозділів,

професійних груп, особистих профілів керівників та педагогів у Facebook дозволяє

накопичувати навчальні кейси щодо прийняття тих чи інших управлінських

рішень та особливостей спілкування учасників освітнього процесу в соціальних

мережах.

Зокрема, у червні 2014 року було створено групу у соціальній мережі

Facebook для обговорення проблем, пов’язаних із освітою з ініціативи

«поговорити у соціальній мережі» з’явилася громадська організація — «КМО

«Батьки SOS», налічує тисячі учасників, щоб надавати допомогу батькам у разі

порушення прав їхніх дітей у школі чи садочку та ініціювати системні зміни в

освіті.

Спільнота працює за простим алгоритмом:

– озвучується ситуація (у школі, чи загалом в освіті);

– з’ясовується, як ця ситуація співвідноситься із законодавством,

– висновок, що треба змінити: ситуацію чи законодавство і разом —

змінюють!

Не зважаючи на те, що за час існування ГО ініціювало численні зміни в

системі освіти через громадські ініціативи, участь у колегії МОН, співпрацю з

депутатами різних рівнів та громадськими активістами батьківського руху у різних

куточках країни, проте, фоловери цієї групи вдаються до системного порушення

нетикету вдаючись до грубих, непристойних, оціночних виразів та образ

особистості. Іноді, замість вирішення проблеми, можна потонути в

інформаційному дощі оціночних суджень у підтримку того чи іншого

повідомлення, так і не отримавши вирішення проблеми у реальному житті.

Громадський активіст та директор однієї із шкіл Києва С. Горбачов пропонує

власний алгоритм дій усунення будь-яких шкільних конфліктів через оперативне

висвітлення проблем у соціальних мережах.

По-перше, не замовчувати проблему: визнати її існування.

По-друге, відразу і ефективно розпочати її вирішення.

По-третє, постійно повідомляти, що заклад робить для її розв’язання, яких

вжито оперативних дій.

По-четверте, повідомити про результат: проблему вирішено – ми молодці або

проблему не вирішено – вирішимо, працюємо далі [10].

Таким чином, всі учасники освітнього процесу через соціальні мережі

залучають до діяльності, активно співпереживають чи навпаки, проте обізнаність

гарантує зменшення негативних проявів індивідуальної автономії. Саме в цьому

виявляється цінність самовираження учасників освітнього процесу в соціальних

мережах, що розглядається як реалізація особи у медіапросторі, самоствердження

як повноправного члена (а ще краще – лідера) Інтернет-спільноти [6].

Ще однією моделлю використання краудсорсингу в освіті є Using the crowd to

redesign learning. Враховуючи традиційний підхід, який приймає більшість країн і

установ до утворення, не дивно, що краудсорсинг тільки починає впливати на те,

як ми навчаємося. Але є новаторські приклади того, як «наповп»

83

використовуються для розробки нових і більш персональних навчальних поїздок,

розширення доступу та надання різних можливостей для людей на всіх рівнях

освіти.

Масові відкриті онлайн-курси – вже кілька років існують і пропонують

альтернативний підхід до задоволення як професійних та особистих освітніх

потреб, проведення власних досліджень та взаємодії з колегами. Для прикладу, в

Україні гарно зарекомендували себе серед освітян масові відкриті онлайн-курси

EdEra та Prometheus, різноманітні освітні проекти громадських організацій

«Освіторія», «ЕдКемп Україна» та «Міжнародна просвітницька ініціатива

«ВІДКРИТА ХАТА» тощо.

Таким чином, за допомогою мережевого спілкування і краудсорсингу можна

ефективно вирішувати завдання будь-якої складності – від формування

позитивного іміджу закладу освіти до планування розвитку освіти регіону та

оптимізації процесів надання освітніх послуг.

На основі аналізу актуальності і моделей застосування краудсорсингу у

бізнесі, соціальній, і державній сферах [1], [3], [4], [8] нами виокремлено найбільш

значущі переваги їх використання безпосередньо в освіті:

– підвищення ефективності пошуку і поширення соціально значущої

інформації;

– оптимізація одержання результатів: економія фінансових, людських,

інформаційних, енергетичних і часових ресурсів;

– раціональне використання знань, умінь, досвіду та інтересів як «натовпу»,

так і окремої людини;

– створення нових сприятливих умов для налагодження ефективної

комунікації з цільовою аудиторією споживачів освітніх послуг;

– збільшення інтелектуальної цінності даних за допомогою тегування,

рейтингів і відгуків, а також представлення на їх основі соціальних рекомендацій

із розв’язання проблем для ширшого загалу користувачів;

– залучення громадсько активної спільноти до прийняття участі у процесі

формування колегіальних і прозорих управлінських рішень, підвищення

відповідальності громадян і суспільства в цілому в процесі їх упровадження з

метою розвитку свого навчального закладу чи освіти в цілому.

Бібліографія:

1. Дячков Д.В., Коршикова Н.В. Крауд-концепція як ефективний інструмент управління.

Економіка і організація управління. 2014. Вінниця. № 1 (17)–2 (18). С. 333–338.

2. Калініна Г.М. Краудсорсинг як інноваційний управлінський інструмент і змістова

компонента навчального посібника для керівників. Проблеми сучасного підручника.

2015. Вип. 15 (1). С. 230–239.

3. Калініна Г. Краудсорсинґ як інноваційна технологія громадсько-державного управління

в освіті. Вісник Черкаського університету. Серія : Педагогічні науки. 2016. № 5. —

С. 65–72. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchuP_2016_5_12.

4. Кузьмінська О.Г. Краудсорсинг та освітні комунікації в умовах університету/

Педагогика. Интерактивные технологии обучения и инновации в образовании 2015.

URL : https://www.sworld.com.ua/konfer40/140.pdf.

5. Марченко О.С. Інтелектуальний краудсорсинг як категорія інформаційного суспільства/

URL : http://dspace.nulau.edu.ua:8088/bitstream/123456789/2074/1/Marchenko_51_53.pdf.

84

6. Махиня Т.А. Трансформація цінностей учасників освітнього процесу у віртуальній

культурі соціальних. Теорія та методика управління освіто. 2017. Вип. 2 (20). URL :

http://umo.edu.ua/katalogh-vidanj/electronic-journal-the-theory-and-methods-of-educational-

management-edition-2-20-2017.

7. Полторак К.А., Зозульов О.В. Застосування крауд-технологій в маркетинговій

діяльності підприємств. Економічний вісник НТУУ «КПІ» : [зб. наук. праць]. 2014.

Вип. 11. С. 422–429.

8. Хау, Дж. Краудсорсинг : Коллективный разум как инструмент развития бизнеса [пер. с

англ.]. Москва/ Альпина Паблишер/ 2012. 288 с.

9. Шапигузов С.М., Синягин А.К. Краудсорсинг в госсекторе: инновация с расчетом на

гражданское общество. Бюджет. 2012. URL : http://bujet.ru/article/193827.php].

10. Горчабев С.І. Як дошкульна шкільна проблема може покращити імідж школи. URL :

https://www.slideshare.net/sivangor/gorbachov-ed-camp20170429.

11. Jeff Howe Crowdsourcing: A Definition. June 02, 2006. URL : http://crowdsourcing.

typepad.com/ cs/2006/06/crowdsourcing_a.html.

Маркетингова стратегія адаптивного менеджменту просуванням закладу освіти на сучасному ринку освітніх послуг

Ростока Марина Львівна marilvross@gmail.com

Головним напрямом у період становлення інформаційного суспільства є

забезпечення сталості економіки – розроблення та впровадження в цьому векторі

ефективних заходів адаптивного підходу до реформування освітньої системи

України.

На нашу думку, будь-яким трансформаційним впливам зовні має передувати

вибір маркетингової стратегії адаптивного менеджменту просування закладу

освіти на ринку освітніх послуг (запровадження супутніх інновацій, котрі, в свою

чергу, і мають забезпечити сталий розвиток економіки країни). Саме це сприятиме

стабільному функціонуванню українських закладів освіти й на світовому ринку

освітніх послуг, зокрема – здобуванню конкурентних переваг, незважаючи на

значні впливи політичних, економічних та соціальних чинників. Це актуалізує

важливість реалізації маркетингової стратегії адаптивного менеджменту

просування закладу освіти на сучасному ринку освітніх послуг, головному із

напрямів запровадження якої присвячується наше оповідання, а саме – створенню

маркетингової служби закладу освіти з питань забезпечення адаптивного

середовища соціально-профорієнтаційної освітньої діяльності. Зробимо спробу

схарактеризувати реалії та надати альтернативні пропозиції щодо створення такої

маркетингової служби.

Потенційний об’єм набору молоді на навчання в будь-який заклад освіти – це

оціночний показник можливостей всього педагогічного колективу.

Така оцінка відображає економічні та інтелектуальні ресурси закладу освіти

та вказує на масштаби цих можливостей, але не на фактичність працевлаштування

випускників закладу.

Оцінка потенційних обсягів набору молоді на навчання стає особливо

корисною при вирішенні питання про розподіл соціально-профорієнтаційних

85

рекламних зусиль та при відборі засобів освітньої діяльності щодо забезпечення

такої реклами. Планування та втілення в життя успішних рекламних кампаній

вимагає від закладу освіти створення маркетингової служби, одним із основних

напрямів якої має стати організація соціально-профорієнтаційної роботи

педагогічного колективу.

Кадровий склад такого підрозділу включатиме до себе фахівців, які наділені

спеціальними знаннями і вміннями, добре досвідчені у маркетингу та специфіці

роботи зі споживачем рекламних продуктів в галузі освіти.

В нашому випадку споживачем реклами є, в першу чергу – учень, випускник

загальноосвітньої школи, з другого боку – це може бути учень (студент),

випускник (кваліфікований робітник) закладу професійної (професійно-технічної)

освіти і студент-випускник закладу вищої освіти, а також по-третє – це

роботодавець, який зацікавлений у випускниках закладів освіти.

Зазначимо, що представники маркетингової служби закладу освіти мають

сприйматися як працівники педагогічного колективу, як фахівці, що володіють

адаптивними і соціально-комунікативними технологіями, мають знання і досвід з

використання засобів реклами, вивчають і аналізують соціально-профорієнтаційні

ринки, вчасно відчувають реалії конкурентоспроможності закладу освіти на всіх

етапах функціонування, добре знають конкурентів, їх негатив та переважні

можливості. Така служба створюватиме і забезпечуватиме адаптивне освітнє

середовище, в якому спеціалісти різного профілю отримують можливість взаємодії

між собою. Це сприяє об’єднанню талантів у справі створення ефективної

реклами освітніх послуг закладу для індивідуальних споживачів з врахуванням

командної думки. Кількість послуг, які пропонуватиме заклад освіти, який має

маркетингову службу, набагато вища ніж може дозволити собі заклад освіти, який

її не має. Так тож, пропонуємо альтернативну структурно-логічну модель

побудови маркетингові служби закладу освіти з організації адаптивного соціально-

профорієнтаційного середовища (СПАС) (рис. 1).

Рис. 1. Загальна структурно-логічна модель маркетингової служби закладу освіти

Така структура розширює вплив соціально-профорієнтаційної реклами

закладу освіти на більш віддалену аудиторію, має перспективи отримання

ефекту із застосуванням досвіду своїх конкурентів, який накопичується при

МАРКЕТИНГОВА СЛУЖБА закладу освіти з організації адаптивного соціально-профорієнтаційного середовища (СПАС)

Соцыально-профорыэнтацыйна реклама у закладах базової освіти

Інформаційно-аналітична робота з професійно спрямованої адаптації здобувачів освіти до

майбутнього працевлаштування (робота з роботодавцями)

Внутрішня соціально-профорієнтаційна робота Зовнішня соціально-профорієнтаційна робота

Професійно-спрямована організація адаптивного середовища роботи зі

здобувачами освіти, що вступили до закладу/ (підвищення престижу професії, формування іміджу

майбутнього фахівця тощо)

86

вирішенні різнобічних проблем проведення профорієнтації молоді на вступ до

навчання професії саме в цьому закладі освіти. Справді, маркетингова служба

може підійти до проблем рекламодавця з об’єктивної позиції [1, с. 317].

До того ж, хочеться звернути увагу й на те, що створення будь-якого

інноваційного підрозділу закладу освіти, завжди має орієнтуватися на

одержувача освітніх послуг. Хто як не здобувач освіти може дати об’єктивну

оцінку діяльності закладу освіти та схарактеризувати значущість професії за

якою він навчається? Відтак, на нашу думку, доцільним в цьому сенсі створення

маркетингової служби закладу освіти з питань організації соціально-

профорієнтаційної роботи, до складу якої обов’язково має входити учнівська

молодь. Ідея проста: засобами маркетингової служби створюється мотиваційне

поле, в якому участь майбутніх фахівців (майбутніх випускників – здобувачів

освіти, одержувачів освітніх послуг) може бути спланована за їхніми

інтересами. Бажано пам’ятати й те, що мотивування майбутніх фахівців на

оволодіння професією на компетентнісній основі починається ще до прийняття

ними рішення щодо вступу в заклад освіти – це сприяє усвідомленому вибору

власного професійного шляху.

Дійсно, ефективне надання профорієнтаційних послуг відбувається в

колективній співпраці всіх учасників освітнього процесу закладу. Такому

закладу освіти доводиться бути і контактором, і розробником плану

використання засобів реклами, і текстовиком, і покупцем місця в засобах

друкованої реклами, і контролером за виробництвом матеріалів реклами в

засобах масової інформації, і фахівцем з прямої поштової реклами (директ-mail)

і управляючим з питань оформлення рекламних продуктів тощо. Саме так,

реклама сприймається як частина нашої повсякденної загальнодоступної

культури, а специфіка кожної професії потребує зосередження рекламних

матеріалів на компетентнісних ознаках підготовки фахівців для всіх галузей

економіки країни [2, с. 133].

Отже, вироблення маркетингової стратегії адаптивного менеджменту у

кожному закладі освіти є просуванням його на сучасному ринку освітніх послуг

і потребує створення маркетингової служби закладу з питань соціально-

профорієнтаційної роботи. Проте, проблематика організації маркетингових

відділів у закладах освіти нині не достатньо вивчена і розкрита ученими, не

достатньо узгодженим є нормативне і законодавче забезпечення цього процесу,

тому не має можливостей у повному обсязі застосовувати на практиці існуючий

доробок, а значить в перспективі є сенс продовжувати науково-дослідницькі

пошуки.

Бібліографія:

1. Ростока М.Л. Педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх

обліковців з реєстрації бухгалтерських даних : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 /

Марина Львівна Ростока. Харків, 2017. 350 с.

2. Управління якістю освіти: досвід та інновації: [кол. монографія] / Н.Г. Ничкало,

Л.М. Петренко, О.П. Лучанінова, С.О. Шевченко, Н.П. Корогод, Т.С. Новородавська,

С.Г. Кравець, М.Л. Ростока, Л.Л. Сушенцева, Г.І. Матукова, Н.В. Житник, І.С. Дереза,

О.О. Доброштан, Г.В. Єльникова. Павлоград : ІМА-прес, 2018. Т. 2. 276 с.

87

Маркетингова інформація: теоретична сутність і типологія

Рябова Зоя Вікторівна ryabova69@gmail.com

Система маркетингової інформації (marketing information system), за

словником, це постійно діюча структура взаємозв’язку людей, обладнання та

методичних прийомів. Вона призначена для збору, класифікації, аналізу, оцінки

і поширення актуальної, своєчасної і точної інформації, з метою покращення

планування і контролю за виконанням маркетингових заходів [1].

До маркетингової інформації висувають певні принципові вимоги. А саме:

актуальність: уявлення реальних відомостей в потрібний момент часу;

достовірність: адекватність відомостей реальним подіям; релевантність

(відноситься до справи): отримання інформації у відповідності з поставленими

завданнями; повнота: максимальне використання показників об’єкта

дослідження; цілеспрямованість: відповідність інформації цілям дослідження.

Спираючись на наукові джерела, можна констатувати, що маркетингова

інформація має типологію й класифікується таким чином: за місцем утворення;

за способом отримання; за призначенням; за стабільністю; за стадіями

перетворення; за насиченістю; за впливом; за записом; за актуальністю [4].

Детальніше сутнісні характеристики маркетингової інформації зазначені у

таблиці 1. Таблиця 1.

Класифікації маркетингової інформації

№ Основа класифікації Види та їх характеристика

1 2 3

1. За місцем збору

а) внутрішня – будь-яка інформація, отримана з фінансово-господарської звітності та документації фірми, підприємства, організації; 6) зовнішня – інформація, що збирається за межами організації, у тому числі підготовлена статистичними агентствами, державними та громадськими організаціями; інформація, яка публікується в ЗМІ; інформація рекламного і комерційного характеру.

2. За способом отримання:

а) первинна – дослідження, що проводяться організацією, на її замовлення (опитування, обстеження і т. п.); б) вторинна – вже існуюча інформація, що збирається для різних інших цілей, але може бути використана для конкретних маркетингових потреб фармацевтичних організацій.

3. За призначенням

а) довідкова; б) нормативна;в) аналітична; г) рекомендаційна (прогнози та ін.); д) сигнальна (короткострокові прогнози і ін.); е) регулююча (відхилення від плану та ін.)

4. За стабільністю (періодичністю)

а). постійну. вона зберігає своє значення протягом тривалого часу без змін, кількість такої інформації обмежена. б). умовно-постійну. Значна частка інформації є умовно-постійною, що протягом певного часу не змінюється і багаторазово використовується одним чи кількома спеціалістами при розв’язання відповідних задач. До умовно-постійної належить інформація довідкова, нормативна, планово-договірна, розрахункова тощо.

88

Продовження табл.1

1 2 3

в). змінну. Це інформація фактична, облікова, що постійно змінюється в якісних і кількісних показниках. Іноді за періодичністю виникнення виділяють такі види маркетингової інформації: постійна; змінна; періодична

5. За стадіями перетворення

а). вхідна інформація. До неї належать дані про фактичні витрати на виготовлення товарів та їх продаж, дані анкетних опитувань і маркетингових досліджень, інвентаризації товарів тощо. Вхідна первинна інформація найбільш детальна і є основою для подальшої логічної та арифметичної обробки даних. б). вихідна інформація. Вона є результатом обробки даних у внутрішньому середовищі об’єкта. Вона містить результати розв’язання завдань.

6. За насиченістю а). достатня; б). недостатня; в). надмірна.

7. За впливом

а). релевантна. До неї належать дані, які можуть бути змінені внаслідок прийняття маркетингового рішення. б). нерелевантна. Дана інформація не може бути змінена на підставі рішень управлінського персоналу об’єкта і не залежить від них. Найчастіше, цей розподіл є умовним.

8. За записом а). фіксована; б). нефіксована

9. За актуальністю

а). актуальна. Вона дає реальне відображення стану, процесу, явища і забезпечує процес прийняття рішень. б). неактуальна. Вона не є суттєвою в умовах сьогодення, але може використовуватись при розв’язанні завдань у майбутньому.

Провідною цінністю маркетингової інформації є те, що за її допомогою

можна виокремити конкурентні переваги й знизити комерційний ризик. Саме це

сприятиме формуванню позитивного іміджу організації, визнанню на ринку,

підвищенню ефективності діяльності.

Використання маркетингової інформації пов’язане з її аналізом. Система

аналізу маркетингової інформації являє собою набір досконалих методів

аналізу. В основу будь-якої системи аналізу маркетингової інформації

покладено статистичний банк і банк моделей.

Статистичний банк – сукупність сучасних методик статистичної обробки

інформації, що дозволяють найбільш повно розкрити взаємозалежності даних і

встановити ступінь їхньої статистичної надійності.

Банк моделей – набір математичних моделей, що сприяють прийняттю

більш оптимальних маркетингових рішень по діяльності ринку. Кожна модель

складається із сукупності взаємозалежних змінних, що представляють декотру

реально існуючу систему, процес або результат [1].

Сьогодні існують такі форми відображення маркетингової інформації:

факти, оцінки, прогнози, узагальнені зв’язки та конфіденційна інформація.

Розглянемо їх характеристики та деякі аспекти використання.

Фактична інформація, що використовується в управлінні маркетингом,

дуже різнорідна, формується з різних джерел, має великі обсяги, підлягає

накопичуванню в базі даних і подальшій обробці, в основній масі циклічно

поновлюється [3].

89

Провідними показниками маркетингової інформації є її призначення,

періодичність виникнення та форми представлення.

За періодичністю виникнення маркетингову інформацію поділяють на

постійну, змінну та періодичну.

Постійна інформація залишається незмінною складовою маркетингового

середовища протягом певного, достатньо великого проміжку часу.

Змінна інформація — це кількісні та якісні характеристики, які

відображають динаміку функціонування об’єкта маркетингу.

За призначенням маркетингову інформацію поділяють на довідкову,

рекомендаційну, нормативну, сигнальну та регулювальну.

Аналіз наукових джерел дає змогу зазначити, що використання

маркетингової інформації необхідно у процесі прийняття управлінського

рішення, для прогнозування розвитку навчального закладу.

Бібліографія:

1. Вікіпедія. Вільна енциклопедія. URL : http://uk.wikipedia.org.

2. Маркетинговая информация. URL : http://www.znaytovar.ru/s/Marketingovaya_

informaciya.html

3. Характеристика та форми відображення маркетингової інформації. URL : http://ito.vspu.net.

4. Шахіна І.Ю. Решовский В.А. Класифікація маркетингової інформації. URL :

http://to.vspu.net.

5. Маркетингова інформація: [навч. посібник] / Л.О. Шепюк, Є.В. Крикавський, І.О. Дейнека,

О.В. Дейнека, Р. Патора. Рівне: Вид-ць О. Зень, 2008. 456 с.

90

Наукова панель 4 ЕКОНОМІЧНА ЕФЕКТИВНІСТЬ АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО І ТРУДОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ

Модератор: завідувач кафедри економіки та організації діяльності суб’єктів господарювання, професор Української інженерно-педагогічної

академії, доктор економічних наук, професор Прохорова Вікторія Володимирівна

Виступи:

Формування соціальних відносин на підприємствах

Атаєва Олена Алімівна ataeva.elena.uipa@gmail.com

Останнім часом визначальною подією соціального перевлаштування

суспільства в межах конкретного виробництва на підприємствах в нашій

державі чим далі тим більше стає піклування за персонал, за його матеріальне

буття. Формою такого піклування стає оплата праці, засобом якої виявляється

ефективність виробництва в межах трудового потенціалу. Тому розв’язання

проблеми формування структури трудового потенціалу, її поєднання з людським

і фізичним капіталом, визначенням ролі у розподільчих виробничих відносинах,

ефективності використання і стимулювання з часом набуває все більшої

актуальності і наукового значення.

Але в наукових працях багатьох вчених дослідників трудовий потенціал

здебільшого розглядається безструктурно. Його сутність визначається або як

властивості працівників, або як їх чисельність разом з фондом робочого часу.

Та, в першому випадку, якісні здібності людини – це властивості людського

капіталу, в другому випадку трудовий потенціал звужується лише до його

екстенсивного рівня.

Нашими дослідженнями за участю професора В. Ковальова визначені

наукові засади про структуру трудового потенціалу, за якими його сутність

розкривається як потенційна або реальна величина ресурсу праці, що здатна

забезпечувати необхідний виробничий або соціальний результат на різних

рівнях управління економікою в певних суспільно-економічних і технологічних

умовах [1, с. 30].

Основним елементом структури трудового потенціалу являється людський

капітал, який у виробничих умовах в поєднанні з такими елементами фізичного

91

капіталу, як засоби виробництва і технологічна енергія, утворює рівень

трудового потенціалу і його структуру.

Під людським капіталом, який утворює вартісну субстанцію трудового

потенціалу, ми розуміємо наявність комплексу сформованих і розвинених в

процесі життєдіяльності людини корисних його якостей: біофізичного стану

організму (здоров’я), розумових і фізичних здібностей, загальних і професійних

знань, досвіду і мотивів, виражених у вартісній формі і придатних для його

трудової діяльності, невід’ємних від людини, власником і носієм яких він є і які

приносять йому і суспільству дохід. Накопичені на протязі життя витрати на

зазначені якості людини перетворюються на людський капітал за фазами їх

капіталізації, а саме: створення доданої вартості, її реалізації, розподілу,

привласнення і вживання.

Для кількісного визначення людського капіталу запропоновано

методологічний підхід, за яким його рівень розраховується відповідно до етапів

утворення витрат: довиробничий, відтворювальний, інноваційний [2, стор. 92]:

довиробничий етап накопичення витрат на людський капітал охоплює

період від народження людини до вступу у трудову діяльність за рахунок внеску

батьків у вигляді безповоротного кредиту;

відтворювальний етап характеризує витрати на людський капітал у

виробничій сфері за рахунок його доходів (вартість робочої сили);

інноваційний етап характеризує витрати роботодавця, самого найманого

працівника або благодійних фондів на підвищення його професійного рівня.

Такі витрати за стадіями формування стають елементами структури

людського капіталу і трудового потенціалу. Іншу частку структури трудового

потенціалу складають елементи фізичного капіталу: засоби виробництва і

технологічна енергія. Вартість засобів виробництва виражається через показник

амортизаційних відрахувань.

Отже, виходячи з наведених вище наукових і методологічних міркувань та

проведених досліджень визначено рівень і структуру трудового потенціалу

України у 2018 р. Основною і домінуючою часткою у структурі трудового

потенціалу являється людський капітал - 57,74%. В ньому головна роль

належить відтворювальному рівню формування людського капіталу, який

складає у структурі трудового потенціалу 54,64%, що дорівнює 654036,0 млн.

грн. Елементи фізичного капіталу у структурі трудового потенціалу складають

42,26% і виражають частку вартості трудового потенціалу, яка належить

роботодавцю. Визначення структури трудового потенціалу, основними

елементами якої являються людський і фізичний капітал, є суттєвим не тільки

для розуміння сутності цієї економічної категорії, а і, перш за все, стає

методологічною основою кількісного визначення розподільчих виробничих

відносин суспільства в межах існуючої економічної системи сучасного етапу

розвитку соціально орієнтованої ринкової економіки в Україні.

На основі аналізу структури трудового потенціалу в Донецькому регіоні за

станом на 2018 р. встановлено, що частка людського капіталу, тобто власності

найманих працівників, склала 57,74%, фізичного капіталу – власності

роботодавців – 42,26%.

92

Відповідно до встановлених пропорцій власності у трудовому потенціалі

виникає потреба перерозподілу доданої вартості на користь найманих

працівників в розмірі 7,7% суми доданої вартості.

Отже, за пропонованим методом розподілу доданої вартості між

власниками людського і фізичного капіталу відповідно до структури трудового

потенціалу виявляється додаткове джерело для покращання якості життя

працюючого населення України.

Бібліографія:

1. Атаєва О.А., Ковальов В.М. Трудовий потенціал регіону: розвиток, стимулювання,

ефективність використання : [монографія]. МОНМС України. Українська інженерно-

педагогічна академія. Харків: 2011. 204 с.

2. Ковалев В.Н., Атаева Е.А. Методы комплексного исследования человеческого капитала

в структуре трудового потенциала. Формування ринкової економіки: [зб. наук. праць].

Спец. вип. Праця в ХХІ столітті: новітні тенденції, соціальний вимір, інноваційний

розвиток: у 2 т. Т. 1. К.: КНЕУ, 2012. С. 536–545.

Ризики в діяльності системи вищої освіти

Дуднєва Юлія Ернстівна j_dudneva@ukr.net

Функціонування сучасних закладів вищої освіти в умовах інтенсивної

конкуренції, турбулентного зовнішнього середовища, викликів, пов’язаних із

євроінтеграцією України, перехід до інформаційного суспільства зумовлює

актуальність питань ідентифікації можливих глобальних та внутрішніх ризиків,

багато з яких мають радикальний характер та потребують не тальки швидкого

реагування, але і розробки комплексу превентивних заходів. Ризики, з якими

стикаються заклади вищої освіти (далі – ЗВО), можна згрупувати наступним

чином: політичні (корупційні, ідеологічні, правові), фінансово-економічні

(ресурсної забезпеченості, бюджетної забезпеченості, економічної ефективності

функціонування), соціально-психологічні (соціальні, репутаційні) та

організаційно-управлінські ризики (програмно-методичні, організаційні,

кадрові, втрати якості послуг).

Корупційні ризики проявляються у формуванні нерівних умов розвитку

освітніх структур в системі вищої освіти внаслідок лобіювання інтересів

окремих освітніх структур за принципом наявності «зв'язків» в органах влади,

що може привести до несправедливості розподілу ресурсів.

Ідеологічні ризики можуть виявлятися у неприйнятті змін у системі вищої

освіти суспільством, а також в домінуванні ідей непопулярності вищої освіти

серед молоді, що призводить до зниження попиту на відповідні види освітніх

послуг.

Правові ризики пов’язані із недосконалістю та непослідовність

нормативно-правового регулювання діяльності установ освіти.

Особливу актуальність мають фінансово-економічні ризики, які є

достатньо різноманітними.

93

Ризики ресурсної забезпеченості проявляються в зменшенні обсягів

коштів, що надходять з різних джерел (комерційних і бюджетних), в складності

використання кредитних ресурсів для фінансування ЗВО внаслідок високих

процентних ставок, у невідповідності встановленого розміру плати за навчання

і можливостей населення щодо внесення плати за навчання внаслідок

загального зниження рівня життя, що призводить до недоотримання коштів до

бюджетів ЗВО. На виникнення цих ризиків впливають як зовнішні причини

(кризові явища в економіці, стагнація у промисловості, структура видаткової

частини державного та місцевих бюджетів), так і внутрішні (знос матеріально-

технічної бази освітніх установ тощо).

Ризики бюджетної забезпеченості проявляються в недостатності

фінансування з бюджету програм розвитку ЗВО.

Ризики зниження показників економічної ефективності функціонування

являють собою комбінацію неправильного планування фінансово-економічних

показників і неадекватною організації діяльності по їх досягненню і

безпосередньо пов'язані з організаційно-управлінськими ризиками.

Організаційно-управлінські ризики охоплюють організаційні, програмно-

методичні ризики, а також кадрові ризики та ризики втрати якості послуг.

Організаційні ризики проявляються у формуванні неефективних

організаційних структур у сфері освіти внаслідок прийняття рішень щодо

об'єднання освітніх структур і т. ін.

Програмно-методичні ризики можуть виявлятися в розробці й спробах

реалізації незатребуваних освітніх програм, на що безрезультатно

відволікається велика кількість ресурсів, а також в постійній зміні освітніх

стандартів.

Кадрові ризики виникають через нестачу кваліфікованих кадрів для

виконання заходів з розвитку системи освіти, ризики відтоку кваліфікованих

кадрів в інші сфери і інші країни внаслідок низького рівня оплати праці в сфері

освіти.

Ризики втрати якості проявляються в зниженні рівня знань, умінь і навичок

випускників, в зменшенні затребуваності бакалаврів і магістрів через їхню

непідготовленість до практичної діяльності.

Бібліографія:

1. Каленюк І.С., Куклін О.В., Ямковий В.А. Сучасні ризики розвитку вищої освіти в Україні.

Економіка України. 2015. 2 (639). С. 70–83.

Модернізація системи освіти як фактор соціально-економічного розвитку країни

Михальченко Ганна Григорівна mikhalchenko@i.ua

Зміст освіти відіграє провідну роль у розбудові національної економіки,

забезпеченні її інноваційного розвитку, приведенні у відповідність з

європейськими та світовими стандартами.

94

Всебічний розвиток людини як особистості, здатної до свідомого суспільного

вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного

потенціалу населення, забезпечення народного господарства кваліфікованими

працівниками впливає на розвиток країни та регіонів. В свою чергу, якісно новий

розвиток України в соціально-економічному аспекті тісно пов'язаний із сферою

освіти, яка посідає провідне місце у структурі інноваційної національної системи

країни. Нині держава зіткнулася з цілою низкою системних кризових явищ –

неконкурентоспроможною робочою силою, дефіцитом кваліфікованих кадрів,

виключенням з соціального життя економічно активних людей від 45–50 років

через неможливість знайти роботу, збільшенням соціального відторгнення,

погіршенням соціально-економічного розвитку регіонів.

Суттєвою проблемою підтримання ефективності освіти в Україні є те, що,

держава виділяючи значний грошовий ресурс на освіту, фактично не має

механізмів, які забезпечували б контроль за їх раціональним використанням як на

державному, так і на регіональному рівні.

Можливим чинником регулювання освітніх процесів у напрямі підвищення

якості кадрового забезпечення пріоритетних галузей економіки може стати

повернення державного замовлення. З огляду на це, у системі вищої освіти має

бути створене ефективне формування державного замовлення на основі

моніторингових даних щодо його відповідності реальним потребам економіки

країни, у першу чергу, для інноваційних галузей. Водночас, спираючись на

позитивний досвід інших країн, з метою підвищення якості надання освітніх

послуг слід визначитися з напрямами подальшого вдосконалення мережі закладів

вищої освіти на регіональному рівні [1].

Необхідно також враховувати, що проблеми в системі освіти безпосередньо

впливають на ринок праці та особливо на ситуацію занятості молоді.

Недостатній рівень державних гарантій щодо надання першого робочого

місця, невідповідність рівня та якості отриманої освіти сучасним професійним

вимогам, відсутність практичного досвіду роботи, необґрунтовано завищені

запити молоді та їх невідповідність пропозиціям роботодавців посилюють

напруження на регіональних ринках праці та призводить до безробіття серед

молоді. Так, коли у 2013 році рівень безробіття серед молоді віком до 35 років у

середньому склав 13,1 %, в той час як загальний рівень безробіття дорівнював

лише 7,2 %, то вже у 2017 році ці показники виросли до 14,5 % та 9,3 % (рис. 1).

Рис. 1. Рівень безробіття населення в Україні у 2012-2016 рр., у % до кількості економічно активного

населення відповідної вікової групи [2]

95

На цьому тлі закономірним є збільшення міграції молоді. Такі країни, як

Польща, Чехія, Словаччина та інші, активно запрошують на навчання

українську молодь до своїх університетів, створюючи сприятливі умови

(безкоштовне навчання, центри з вивчення мови, сприяння в оформленні

документів та ін.). За останні роки чисельність українських студентів за

кордоном продовжує збільшуватися, але офіційних даних щодо такої бази в

країні не існує. Серед найбільш бажаних для навчання країн залишаються

Польща, Німеччина, Чехія, Італія, США, Іспанія, Франція, Великобританія [3].

Тобто відбувається невтішна ситуація, коли Україна продовжує спрямовувати

свій людський капітал в розвиток економіки інших країн.

Таким чином, сучасна система освіти повинна швидко реагувати на всі

процеси, що відбуваються у економіці країни. Підвищення якісного рівня освіти

має бути спрямоване на забезпечення економічного зростання країни та

вирішення соціальних проблем суспільства, необхідних для подальшого

навчання і розвитку особистості.

Модернізація системи освіти для соціально-економічного розвитку України

вимагає вирішення комплексу заходів, що передбачає: посилення контролю

виконавчих органів місцевої влади за виконанням чинного законодавства щодо

отримання обов’язкової загальної освіти для громадян України; підвищення

доступності якісних освітніх послуг, особливо в сільській місцевості; введення

в навчальних закладах факультативних занять з організації власної справи та

отримання підприємницьких навичок; модернізація матеріально-технічної бази

навчальних закладів; створення умов для підвищення престижності професії

викладача та омолодження складу педагогічних працівників, особливо в

сільській місцевості за рахунок пільгового кредитування на житло, надання

цільової допомоги та інше; створення ефективного формування державного

замовлення на основі моніторингових даних щодо його відповідності потребам

регіонів країни.

Бібліографія:

1. Михальченко Г.Г., Малиненко В.Є. Подолання проблем системи освіти для розвитку

регіонів України. Наука й економіка. Науково-теоретичний журнал Хмельницького

економічного університету. 2013. № 4 (32). Т.2. С. 291–298.

2. Рівень безробіття населення URL: http://www.ukrstat.gov.ua/operativ.

3. Слободян О., Стадний Є. Українські студенти за кордоном: скільки та чому? CEDOS.

URL : http://cedos.org.ua/uk/osvita.

Адаптивне управління практичною підготовкою здобувачів вищої освіти та їхньої конкурентоздатністю на ринку праці

Палькевич Юлія Святославівна Palkevich263@gmail.com

Питанню адаптивного управління у сфері освіти приділяли увагу такі

науковці як: Т. Борова, Г. Єльникова, Л. Карамушка, О. Касьянова, В. Маслов,

Г. Полякова, З. Рябова та ін. До того ж, серед багатьох викликів майбутнього

96

видатний сучасний учений-економіст Гаррі Джейкобс виокремлює зокрема

такі основні глобальні виклики майбутнього:

1. Потужна швидкість змін у суспільстві до яких не вистачає часу

адаптуватися – технології змінюються надто швидко, а люди й соціальні

інститути набагато повільніше.

2. Необхідність комплексного бачення та ровз’язання взаємопов`язаних

проблем.

Тому вважаємо, що адаптивне управління, як процес узгодження

різноманітних впливів в умовах соціально-економічного розвитку є особливо

актуальним, адже саме процес адаптивного управління пов'язується з

необхідністю врахування ситуацій нестабільності при розвитку економічних

відносин, які змінюють внутрішні механізми управлінського процесу [2].

Управління стає гнучким й динамічним, беручи до уваги потреби ринку

праці. Предметом дослідження, на якому хотілося акцентувати в цьому виступі,

є адаптивність управління конкурентоспроможністю здобувачів вищої освіти на

ринку праці, зокрема адаптивному управлінню практичною підготовкою

студентів, у тому числі здобувачів вищої економічної освіти.

Практична підготовка здобувачів вищої освіти Навчально-наукового інституту

менеджменту і психології «УМО» проводиться відповідно до ст. 51 Закону України

«Про вищу освіту», Положення про проведення практики студентів вищих

навчальних закладів України, затвердженого наказом МОН України від 08.04.1993

р. № 93, Положення про практичну підготовку здобувачів вищої освіти

Університету (затверджено вченою радою УМО, протокол № 4 від 20 квітня 2016

року).

У 2018-2019 навчальному році згідно Графіку навчального процесу в

Інституті на Першому (бакалаврському) рівні проводяться Виробнича практика,

яку проходять студенти кафедри економіки, підприємництва та менеджменту

спеціальностей: «Менеджмент», «Економіка праці та управління персоналом» і

кафедри психології та особистісного розвитку за спеціальністю «Психологія». На

Другому (магістерському) рівні здобувачі вищої освіти проходять такі види

практичної підготовки:

1. Комплексний тренінг, що проводиться кафедрою економіки,

підприємництва та менеджменту за спеціальностями «Менеджмент», «Економіка

праці та управління персоналом».

2. Асистентська практика, яка проводиться кафедрою психології і

особистісного розвитку за спеціальністю «Психологія».

Переддипломна практика, яку проходять студенти кафедри економіки,

підприємництва та менеджменту спеціальностей «Менеджмент», «Економіка

праці та управління персоналом», кафедри психології і особистісного розвитку

спеціальності «Психологія», кафедри управління проектами та загально

фахових дисциплін спеціальності «Управління проектами», кафедри педагогіки,

управління та адміністрування спеціальностей «Управління навчальними

закладами», «Педагогіка вищої школи», «Інклюзивна освіта».

Пріоритетним напрямом роботи щодо практичної підготовки здобувачів

вищої освіти вважаємо тісну співпрацю с базами практик, що сприятиме

97

адаптивності навчального процесу до вимог ринку праці шляхом внесення

коректив до навчальних програм, методологічних підходів до викладання

дисциплін, підвищенню конкурентоспроможності випускників університету на

ринку праці.

Особливу увагу наразі спрямовано на розробленні конкурентоспроможних

новацій при підготовці фахівців економічних спеціальностей. Сутність яких

полягає у розширенні кола підприємств, організацій, фінансових установ, на

яких здобувачі економічної освіти будуть застосовувати теоретичні знання та

набувати практичні навички щодо управління персоналом, маркетингового

управління, роботі з клієнтами, покупцями, постачальниками та замовниками,

управлінською документацією, фінансовими документами, комп’ютерними

програмами тощо.

Практична підготовка студентів проводиться на підставі договорів про

співпрацю між ННІМП УМО та базами практик.

Наразі заключено договори та ведуться перемовини щодо їх підписання з

приватними підприємства та фінансовими установами, громадською

організацією, закладами дошкільної, загальної середньої, професійної, вищої і

післядипломної освіти та іншими організаціями.

Зокрема це ТОВ «МЕДІАІМПУЛЬС» в АТ «Про Кредит Банк», ПАТ

«СТРАХОВА КОМПАНІЯ «ТАС», ТОВ «КОНСАЛТІНГОВА КОМПАНІЯ

АПРІОРІ», TAS UNIVERSAL BANK, ТОВ «ФОМАЛЬГАУТ-ПОЛІМІН» та інші

підприємства, організації та установи, зокрема Громадська організація

«УКРАЇНСЬКА АСОЦІАЦІЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЧНОЇ

ДОПОМОГИ».

Вважаємо, що співпраця з базами практичної підготовки здобувачів вищої

економічної освіти сприятиме адаптивності навчального процесу до вимог

ринку праці шляхом внесення коректив до навчальних програм, методологічних

підходів до викладання економічних дисциплін, працевлаштування випускників

університету.

Постійна робота щодо практичної підготовки студентів проводиться наразі

у Громадській організації «Українська асоціація екологічної психологічної

допомоги».

Там набувають практичних навичок роботи студенти кафедри психології і

особистісного розвитку спеціальності «Психологія».

Таким чином, адаптивне управління конкурентоздатністю здобувачів вищої

освіти на ринку праці – це спроможність закладу освіти: здійснювати

підготовку конкурентоздатних фахівців; розробляти конкурентоспроможні

новації в цій сфері; вести ефективну відтворювальну політику в усіх сферах

діяльності» [1].

Бібліографія:

1. Кулик Т.В. Сутність та особливості управління конкурентоспроможністю вищих

навчальних закладів. URL : http://eprints.zu.edu.ua/20801/1/Кулик.pdf.

2. Назарук І.В., Адаптивний підхід до управління навчальним закладом. URL :

http://eprints.zu.edu.ua/17468/1/ Назарук.pdf.

98

Економічна ефективність управління навчальним закладом в умовах економіки знань

Романуша Юлія Володимирівна yuliyayak@i.ua

Ефективність управління закладами освіти на сучасному етапі соціально-

економічного розвитку є підгрунтям успішного переходу системи державного

управління на засади економіки знань.

Світовий досвід розвинутих країн підтверджує стратегічну роль видобутку

та розповсюдження якісних знань, які в економіці знань одночасно являють

собою і мету і засіб її досягнення.

Ключовою умовою розвитку економіки знань є сукупна ефективність

функціонування її фундаментальних елементів: інституційної структури;

інноваційної системи; освіти та навчання; інформаційної інфраструктури [1].

Зазначене підтверджує високу значущість ефективності управління

закладами освіти, оскільки саме від неї залежить обсяг та якість вироблених

знань, які в кінцевому результаті формують передумови розвитку суспільства на

засадах економіки знань. Це вимагає адаптації як системи управління закладами

освіти, так і зміну освітньо-професійних програм у відповідності до сучасних

вимог розвитку.

У науці проблема оцінки ефективності діяльності закладів вищої освіти

(далі – ЗВО) є достатньо актуальною та дискусійною.

Найбільш поширеним є підхід до її оцінки на підставі збалансованої

системи показників, яка передбачає забезпечення балансу як фінансових, так і

нефінансових індикаторів діяльності та забезпечує концептуальну основу для

переходу від прийняття рішень до стратегічних дій.

Розвиваючи даний підхід, у дослідженнях І. Грищенко, Н. Цимбаленко та

Т. Нефедової запропоновано розуміти процес підвищення ефективності ЗВО як

взаємодію соціальної, економічної та екологічної ефективностей.

Так, для забезпечення умов соціальної ефективності необхідно:

підвищувати якість освіти; забезпечити відповідність освіти потребам ринку

праці; обирати необхідні системи мотивації та розвитку персоналу.

Економічна ефективність передбачає досягнення наступних цілей:

підвищення ефективності менеджменту; забезпечення ефективності науково-

технічної діяльності ЗВО; підвищення ефективності маркетингових

комунікацій.

Екологічна ефективність обумовлюється підвищенням енергоефективності

ЗВО та раціональністю використання його ресурсів [2].

Розглядаючи економічну ефективність як важіль вдосконалення системи

управління ЗВО, який надає змогу її адаптації до умов зовнішнього середовища,

пропонується розширити заходи з її досягнення.

З цієї точки зору, економічна ефективність системи управління ЗВО

розглядається як елемент економіки знань (рис. 1).

99

Рис. 1. Економічна ефективність системи управління ЗВО як елемент економіки знань

Таким чином, підвищення економічної ефективності системи управління

ВНЗ є одним із стратегічних напрямів формування економіки знань як нової

економічної системи суспільства.

Бібліографія:

1. Гаврилова И.В., Захарова К.В., Малащенкова Т.А. Понятие и характеристика

экономики знаний, необходимые условия ее формирования. Молодой учёный :

междунар. научн. журнал. 2016. № 10 (114). С. 655–662.

3. Грищенко І.М., Цимбаленко Н.В., Нефедова Т.М. Підвищення ефективності діяльності

вищих навчальних закладів як передумова забезпечення потреб ринку праці. Ринок

праці та зайнятість населення. 2015. № 2. С. 32–35. URL :

http://nbuv.gov.ua/UJRN/rpzn_2015_2_8.

Підвищення соціальної

ефективноЗВО

Підвищення економічної

ефективності управління ЗВО

Підвищення екологічної

ефективності управління ЗВО

Підвищення ефективності менеджменту

Забезпечення ефективності науково-технічної діяльності ВНЗ

Аналіз потреб ринку науково-технічних розробок

Аналіз зарубіжного досвіду науково-технічних розробок

Аналіз здатності ВНЗ до задоволення потреб на ринку науково-технічних

розробок

Участь у заходах, які сприяють обміну досвідом у певній галузі науки

Обгрунтування доцільності науково-технічних розробок, визначення їх

ефекту (для ВНЗ та для суспільства)

Мотивація науковців до підвищення компетентності та професійної

здатності

Підвищення ефективності маркетингових комунікацій

Розповсюдження інформації щодо престижності отримання певних професій, з метою формування мотивів внутрішньої мотивації у майбутніх

абітурієнтів

Участь у іміджевих заходах

Участь у виставках та ярмарках з метою обміну досвідом, виявлення

переваг у конкурентів та партнерства

Джерело вироблення якісних

знань

Джерело розповсюдження інформації щодо

престижності знань

100

Дедуктивний метод навчання в професійній підготовці фахівців економічної галузі в закладах вищої освіти

Теловата Марія Теодозіївна levochkomariya@gmail.com

У сьогоднішній час виникає потреба у відході від економістів загального

профілю до розвитку моделі випускника, здатного продуктивно працювати в

різних галузях виробництва, який має високий рівень економічної

компетентності. Для цієї мети потрібне подальше вдосконалення процесу

управління якістю освіти в Україні, що є найважливішим компонентом

Програми розвитку модернізації освіти і Концепції розвитку освіти в Україні до

2020 року. Освітня політика держави, що реалізує основні ідеї цих програмних

документів, орієнтована на досягнення важливої мети – підвищення

ефективності вищої освіти. Ефективність освіти в Україні, націлена на

результат, і є гарантією досягнення такого рівня професійної підготовки

майбутніх фахівців економічної галузі, яка відповідає міжнародним,

європейським стандартам.

У процесі професійної підготовки студентів у ЗВО активно

використовуються різні освітні технології: програмно-цільові, контекстні,

модульні та ін., їх вплив на вдосконалення навчального процесу підготовки поза

сумнівом. Але, в той час, спостерігається непослідовний підхід до рішення

завдань професійної економічної освіти. Традиційний, інтенсивний шлях

розвитку системи професійної економічної освіти, не може забезпечити її

функціонування і розвиток на рівні сучасних вимог економіки і виробництва.

Потрібні якісні зміни в змісті та технологіях економічної освіти, як складової

професійної підготовки майбутніх фахівців у закладах вищої освіти. На нашу

думку, необхідною умовою підвищення ефективності економічної освіти є

організований процес взаємодії учасників професійної підготовки, який

спрямований на розвиток нових технологій і створення передумов для

вдосконалення і поширення цих технологій. Аналіз розвитку теорії професійної

освіти, загальної педагогічної теорії з проблеми нашого дослідження, дозволяє

виділити наступні традиційні підходи до її рішення:

теорії розвитку особистості та діяльності (В. Давидов, П. Гальперін,

І. Зязюн, А. Леонтьев, Л. Лозовецька, В. Майборода, Н. Ничкало,

Л. Романишина, Л. Радкевич, Н. Тализіна та ін.);

теорія управління функціонуванням і розвитком освітніх систем

(В. Загвязинський, Г. Єльникова, Е. Лузік, B. Лазарєв, М. Поташник,

В. Свистун, П. Третьяков, В. Федорченко, Т. Шамова та ін.);

програмно-цільовий підхід до визначення цілей, результату і

ефективності освіти (A. Бєлкін, В. Бобрицька, К. Вазіна, С. Воровщиков,

Н. Гузій, Є. Павлютенков, М. Ростока, Н. Фоменко та ін.);

теорія цілісності освітнього процесу (Л. Барановська, Н. Булгакова,

Б. Гершунський, В. Давидов, Л. Журавська, І. Зарубінська, Н. Нікандров,

А. Тупчій, В. Шадриков та ін.);

101

особстісно-орієнтований підхід до визначення змісту освіти

(Е. Бондаревська, В. Бєліков, С. Гончаренко, Н. Гресь, А. Ільченко, М. Кларін,

А. Петрівський, І. Якиманська та ін.);

теорія безперервного професійного навчання (В. Андреєв, Л. Зоріна,

В. Кремінь, М. Левочко, A. Новіков, П. Олійник, С. Сисоєва).

Проте проблеми, викликані введенням скорочених дистанційних форм

навчання, не дозволяють повною мірою зберегти колишні традиційні методики

навчання без інноваційних змін. У рамках скороченого аудиторного

навантаження досить складно організувати поглиблене подання навчального

матеріалу студентам, що знижує якість навчального процесу в ЗВО. Для

ефективного навчання студентів нині необхідно застосовувати оновлені підходи

до розвитку розумових процесів студента. Актуальним для цих цілей може

виступати дедуктивний метод навчання, як найбільш близький до природних

процесів пізнання. Дедуктивний підхід до пізнання найбільш близький до

природних процесів пізнання людини, що допомагає збільшити межі

інтелектуального простору. Тобто, дедуктивний метод допомагає розсунути

межі інтелектуального простору людини, оскільки наше мислення, набагато

швидше, проходить шлях пізнання від виділення типового, цілого до

конкретного прикладу. В освітньому процесі теорія дедукції наукового і

навчального пізнання на сучасному етапі досліджувалася в працях К. Баранова,

Єжи Тоцькій, В. Малишко, H. Колясникова, В. Когана та ін. Проте, застосування

все більш складних підходів до дедуктивного мислення, говорить про

актуальність теорії дедукції, яка нині набуває статус інновації.

Таким чином, на основі аналізу теорії і практики сучасного змісту

професійної та економічної освіти студентів, ми констатуємо наявність

наступних протиріч:

між потребою економіки і виробництва у фахівцях з високим рівнем

економічної компетентності та недостатньо ефективним процесом традиційної

професійної підготовки майбутніх фахівців у галузі економіки;

між затребуваністю систем вищої освіти інноваційних технологій

навчання студентів і недостатнім науковим і методичним обґрунтуванням і

використанням дедуктивного методу навчання обліково-економічним

дисциплінам у ЗВО.

Однак, зазначені протиріччя визначили проблему нашого дослідження: як

підвищити ефективність формування професійної компетентності в студентів у

процесі професійної підготовки у ЗВО з використанням дедуктивного методу

навчання.

Сучасна економіка вимагає якісно нового економічного стилю мислення,

що ґрунтується на теоретичних знаннях і розумінні інноваційних підходів,

економічних законів, ринкових відносин і сучасних завдань. Для інноваційного

та економічного стилю мислення майбутніх фахівців економічної галузі

характерні такі складові: аналітична, системна, стратегічна, інтегрована, а

також володіння дедуктивною логікою й дедуктивним економічним мисленням.

Дедуктивна логіка як складова економічного мислення – це вид логіки, що

використовує знання й розуміння економічних законів, ринкових стосунків,

102

напрямів і способів міркування, котрі гарантують їх об’єктивність. Дедуктивне

економічне мислення – це розумовий процес, який сприяє виведенню

об’єктивних взаємоз’вязків економічних явищ, що становлять цілісну

макроекономічну систему.

Дедуктивний метод навчання – це сукупність способів і шляхів досягнення

відповідного рівня сформованості професійної компетентності, що задається,

при спільній діяльності педагога і студента з використанням дедуктивної логіки

побудови і засвоєння навчального матеріалу, котрий вивчається. Суть

дедуктивного методу при вкладанні обліково-економічних дисциплін майбутнім

фахівцям економічної галузі у ЗВО розкривається у визначенні методу, його

мети, завдань, основних функцій і досягнень.

Зазначені протиріччя можна вирішити, якщо розглянути і впровадити

дедуктивний метод як чинник ефективного формування професійної

компетентності студентів ЗВО економічного профілю у рамках вивчення

дисциплін загальноекономічного циклу.

Традиційно цілі освіти визначалися набором знань, умінь, навичок, якими

повинен володіти майбутній фахівець. На сучасному етапі цей підхід втрачає

свою актуальність. Людське співтовариство потребує на сьогодні фахівців, що

мають високу міру відповідальності, здатність вирішувати самостійно і

грамотно життєві, професійні завдання, виробничі ситуації і мати відповідний

рівень сформованості професійної, зокрема – економічної компетентності для

їхнього подальшого зростання у професії.

Управління розвитком науково-освітнього потенціалу України через призму сучасної історіографії

Черевичний Геннадій Семенович

Науково-освітній потенціал України потребує якісної, відповідної до

сучасних умов системи управління.

Звершенням як вітчизняних, так і закордонних дослідників, які вивчають

проблеми менеджменту в цієї царині присвячено працю «Управління освітою»

академіка В. Лугового [5].

Стратегію розвитку освітньої та наукової галузі, відображеної у

нормативно-законодавчих актах (з 90-х рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.) розкрито у

дослідженні «Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття»,

опублікованої у трьох книгах [2; 3; 4].

Фактологічною, насиченою аналітичним підґрунтям, що розкриває

фінансовий менеджмент та стратегію науково-технічних пріоритетів, є

монографія «Державна підтримка наукової діяльності: стан, результати,

науково-технічні пріоритети» [1]. Додатковим позитивом цієї роботи став

моніторинг світових тенденцій підтримки наукової діяльності, а саме:

організаційно-економічні механізми стимулювання й прогнозування науково-

технологічного розвитку, програмно цільові інструменти реалізації

103

пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки, досвід і проблеми оцінювання

результативності наукових досліджень, показники рейтингового оцінювання

сфери досліджень і розробок.

Результати моніторингу інституційного, кадрового й фінансового

забезпечення науково-технічної сфери України у 2015 році, створення й

впровадження результатів наукових досліджень і розробок, реалізації стратегії

пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки з деталізацією за тематичними

напрямами наукових досліджень і науково-технічних розробок, стала ще одна

колективна праця «Наука України: ресурсне забезпечення, результативність

досліджень, показники міжнародних рейтингів» [6].

Таким чином, питання управління розвитком науково-освітнього

потенціалу України відображено в сучасній історіографії низкою наукових

досліджень, що мають на меті сприяння подальшій його розбудові та адаптації

до світового глобалізаційного простору.

Бібліографія:

1. Державна підтримка наукової діяльності: стан, результати, науково-технічні

пріоритети : [монографія] ; за ред. Т.В. Писаренко. Держінформнауки, УкрІНТЕІ.

К. : УкрІНТЕІ. 2013. 272 с.

2. Литвин В., Андрущенко В., Довгий С. та ін. Пріоритет інтелекту. Науково-освітній

потенціал нації: погляд у ХХІ століття : у 3-х кн. К. :Навч. книга. 2003. Кн. 1. 640 с.

3. Литвин В., Андрущенко В., Довгий С. та ін. Освіта і наука: творчий потенціал

державо- і культуротворення. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ

століття : у 3-х кн. К. :Навч. книга. 2003. Кн. 2. 672 с.

4. Литвин В., Андрущенко В., Довгий С. та ін. Модернізація освіти. Науково-освітній

потенціал нації: погляд у ХХІ століття : у 3-х кн. К. :Навч. книга. 2003. Кн. 3. 943 с.

5. Луговий В.І. Управління освітою. К. : Вид-во УАДУ. 1997. 302 с.

6. Наука України: ресурсне забезпечення, результативність досліджень, показники

міжнародних рейтингів; за ред. Т.В. Писаренко. К. : УкрІНТЕІ. 2016. 236 с.

Проблеми та шляхи підвищення ефективності управління персоналом навчального закладу

Черняєва Олена Вікторівна Chernyeva@i.ua

Підбор персоналу – найбільш відповідальний етап управління персоналом.

Вміння наймати на роботу найбільш компетентних людей є великим і досить

рідким талантом, яким може володіти керуючий персоналом. Люди, віддані

своєму закладу, і працюють добре. Підбор кадрів - багатоетапна і безперервна

робота, що вимагає спеціальних здібностей, якостей характеру, знань і навичок.

Висока кваліфікація консультанта по кадрам вимагає знань в області права,

економіки, соціології і психології. Чим більше значення в успіху діяльності

навчального закладу мають особисті якості співробітників, тим більше потреба

в психологічних даних.

Без потрібних фахівців жодний навчальний заклад не зможе досягти своїх

цілей і вижити в умовах конкуренції. Вітчизняні навчальні заклади, організації і

104

фірми, підбираючи кадри, уже вичерпали запас родичів і знайомих і, можливо

переконалися, що не ця категорія фахівців дає великі прибутки, – потрібні

висококваліфіковані фахівці. А той, хто цінується на ринку праці, має потрібну

спеціальність, як правило, давно знайшов своє місце праці. Виходячи з цього,

можна сказати, що вербування і підбор персоналу варто вести не тільки серед

безробітних і незадоволених роботою, але і серед високооплачуваних фахівців

інших навчальних закладів, організацій і фірм. Варто також враховувати той

факт, що в даний час прискорився процес переміщення кадрів. Фахівець

приблизно раз у два роки змінює безпосереднє місце роботи: або підвищується

в посаді, або займає іншу посаду того ж рівня, або іде в інший навчальний

заклад або організацію, чи фірму.

Аналіз літературних джерел показав, що по оцінках провідних спеціалістів

рекрутських агенцій в Україні професійний підбор персоналу знаходиться поки

в початковій стадії.

У роботі розглянутий ряд ділових аспектів рішення даної проблеми.

Основний акцент зроблений на те, як треба планувати, підбирати і відбирати

кадри. Також зроблено спробу частково освітити основні аспекти проблеми

«людина – навчальний заклад». Що чекає людина від навчального закладу і що,

у свою чергу, чекає навчальний заклад від людини, як повинні взаємодіяти ці

компоненти.

При використанні тієї або іншої теорії необхідно знати, якими мотивами

керується людина, обираючи для себе ту чи іншу професію. Як свідчать

різноманітні дослідження і опитування, 40-60 % опитаних працівників

орієнтуються у своїй повсякденній діяльності на загальнодержавні інтереси і

лише 4-10 % – на особисті інтереси. При цьому, чим більше стаж, тим більше

орієнтація на суспільні інтереси. Також опитування показують, що перевага

суспільних інтересів збільшується з віком працівника навчального закладу.

Це дозволяє зробити висновок, що для працівників навчального закладу

досить високий пріоритет у мотивації має суспільна значимість.

В Україні зараз реформується система освіти, у тому числі і система

професійного розвитку. Стимулюючим фактором у підвищенні свого

професійного розвитку є, насамперед, вимоги Закону України «Про освіту»,

«Про вищу освіту» до громадян, що претендують на посади у навчальних

закладах. Стимулюючим фактором є й участь претендентів в конкурсі на

заміщення вакантної посади відповідно до Положення про проведення

конкурсу. Важливу роль у стимулюванні праці грає порядок присвоєння і

збереження кваліфікаційних ступенів (рангів і категорій ) державним

службовцям. У сфері державної служби правові положення конкретизуються в

прийнятих законах, указах Президента, постановах Кабінету Міністрів

України [1-3].

Один з основних стимулів професійного розвитку персоналу – оплата

праці, що є джерелом задоволення більшості потреб (за Маслоу). У наших

умовах оплата праці працівників навчального закладу не може бути вагомим

стимулом як для підвищення ефективності праці, так і для професійного

розвитку – і це один із самих значних недоліків у системі освіти України. [4-6]

105

Резюмуючи сказане можна відзначити, що основні стимулюючі фактори,

відбиті в нормативно-правових актах наступні: конкурсний набір при прийомі

до навчального закладу; конкурсний набір на заміщення вакантної працівника

навчального закладу; присвоєння працівникам кваліфікаційних розрядів

(наукового ступеня, вченого звання); установлення надбавок до посадових

окладів за кваліфікаційний розряд (наукову ступінь, вчене звання), а також

премій за результатами роботи; наявність системи освітніх установ

відповідного профілю; наявність системи установ підвищення кваліфікації.

Найважливішим фактором професійного розвитку персоналу є різні форми

стимулювання праці, її умови, зміст і оплата. Працівник тільки тоді

зацікавлений у своєму професійному розвитку, постійному підвищенні

кваліфікації, коли бачить, що ця праця відповідає його інтересам, оплачується

адекватно його зусиллям, сприяє задоволенню максимальної кількості його

потреб.

Бібліографія:

1. Закон України «Про освіту» від 5 вересня 2017 року № 2145-VIII. Відомості Верховної

Ради (ВВР), 2017, № 38–39, ст. 380. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19/.

2. Закон України «Про вищу освіту» від 1 липня 2014 року № 1556-VII. Відомості

Верховної Ради (ВВР), 2014, № 37–38, ст. 2004. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/

show/1556-18/.

3. Про затвердження Примірного положення про порядок проведення конкурсу на

заміщення вакантних наукових посад державної наукової установи. Постанова

Кабінет Міністрів України від 23 травня 2018 р. № 404. URL : https://www.kmu.gov.ua/

ua/npas/pro-zatverdzhennya-primi/.

4. Литвинова Н.А. Психологические аспекты подбора и проверки персонала. М.: АРГОС,

1997. 148 с.

5. Черняева Е.В., Черняев А.А. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала

общества в контексте интеграции Украины в Европейский союз. Адаптивне управління:

теорія і практика. Економіка. 2018. Вип. 5 (10), URL : https://amtp.org.ua/index.php/

journal2/article/view/103/71/.

6. Черняєва О.В., Черняєв А.О. Чинники формування сучасного стилю державного

управління. Адаптивне управління: теорія і практика. Економіка. 2018. Вип. 4 (8).

URL : http://am.eor.by/images/adapt/Vol.4ekon8/18ekon4_8сhernyayeva.pdf.

106

Наукова панель 1 АДАПТИВНЕ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ПЕДАГОГІВ В УМОВАХ ЗАКЛАДУ ОСВІТИ

Модератор: доцент Харківського національного економічного університету

ім. Семена Кузнеця доктор педагогічних наук, доцент Кравченко Ганна Юріївна

Виступи:

Кваліметрична модель професійної компетентності науково-педагогічного працівника

Аннєнкова Ірина Петрівна mexmat@te.net.ua

Якість підготовки конкурентоспроможних фахівців, здатних до

високопродуктивної професійної діяльності й адаптації до умов праці, що

змінюються, значною мірою залежить, зокрема, від якості професійної

діяльності науково-педагогічних працівників закладів вищої освіти (далі –

ЗВО).

У зв’язку із цим виникає необхідність у здійсненні оцінювання якості

діяльності викладачів.

Отримані результати є підставою для вирішення завдань управління якістю

освіти у ЗВО й професійної підготовки майбутніх фахівців.

Критерії оцінювання якості професійної діяльності науково-педагогічних

працівників ЗВО мають свою специфіку і є предметом дослідження таких

учених і практиків, як: А. Альберг, Н. Бордовська, О. Васильєва,

Г. Воскобойникова, А. Дульзон, Т. Ісаєва, Г. Козополянська, Л. Коробович,

Ю. Котляренко, Т. Рябова, О. Титова, М. Чуріков.

Проведений аналіз науково-педагогічної літератури засвідчив, що єдиних

уявлень про критерії якості діяльності науково-педагогічних працівників поки

ще не склалося, що обумовлено, на нашу думку, по-перше, відсутністю єдності

в розумінні якості діяльності в цілому, по-друге, складністю, багатогранністю

професійної діяльності науково-педагогічних працівників, по-третє, її творчим

характером. Т. Ісаєва, М. Чуріков, Ю. Котляренко, досліджуючи ефективність

оцінювання діяльності викладачів ЗВО, виокремлюють два підходи до

визначення критеріїв оцінювання діяльності: діяльнісний і компетентнісний [3].

107

Вчені зазначають, що у практиці діяльності ЗВО переважно застосовується

перший підхід, який дає підставу експертам при оцінці діяльності викладача

розкласти її на окремі компоненти і визначити ефективність праці в кількісних

показниках на підставі фіксованих результатів.

Цей підхід є достатньо ефективним, дозволяє оцінювати діяльність усього

навчального закладу, окремих його підрозділів, окремих викладачів за

реальними результатами, проте існує низка проблем, які можуть призвести до

обмеження його ефективності, а саме: частота проведення оцінювання,

встановлення правильного співвідношення між результатом і кількістю балів за

нього, максимальна або мінімальна кількість балів, необхідних для

проходження атестації, академічна завантаженість викладачів та ін.

Зважаючи на недоліки застосування діяльнісного підходу до оцінювання

діяльності науково-педагогічних працівників, А. Дульзон і О. Васильєва,

пропонують як альтернативу компетентнісний підхід, тобто використання

набору компетенцій для побудови моделі «ідеального викладача», яка може

слугувати еталоном для оцінювання чи самооцінювання. Така система

оцінювання діяльності викладача дозволяє врахувати крім окремих фактів і

досягнень, що піддаються зовнішній фіксації, складні процеси саморегуляції,

духовно-морального вдосконалення педагога, зростання його педагогічної

майстерності, загальної культури і т.д. в термінах компетенцій [1].

Оцінювання діяльності викладача в термінах компетенцій, на думку

Т. Ісаєвої, М. Чурікова, Ю. Котляренко, дозволяє розкрити внутрішні механізми

розвитку особистості, тобто те, що не супроводжується матеріальними

результатами і не піддається фіксуванню в діяльності.

Складні механізми педагогічної рефлексії, прагнення до оновлення знань,

впровадження інновацій в освітній процес, постійна психологічна

саморегуляція і націленість на самовдосконалення можуть бути розкриті і

заміряні через застосування компетентнісного підходу. У цьому полягає значна

перевага цього підходу, оскільки оцінюється не тільки професійна діяльність

викладача, але й його особистість у всьому різноманітті її проявів і

неповторності.

Проте серйозними обмеженнями на шляху впровадження компетентнісних

методик оцінювання постають складність у вимірі всіх компонентів, великий

обсяг інформації для статистичної обробки, відсутність єдиних поглядів на

компетентнісну структуру особистості викладача [2] і небажання адміністрації

вишів до переходу на ще незрозумілу для них систему оцінювання [3].

Вважаємо, що кваліметричний підхід є найбільш дієвим і раціональним

способом досягнення мети і вирішення завдань моніторингу рівня

сформованості професійної компетентності науково-педагогічних працівників

ЗВО.

Для оцінювання рівня сформованості професійної компетентності науково-

педагогічних працівників ми пропонуємо використовувати факторно-

критеріальну модель професійної компетентності науково-педагогічних

працівників (табл. 1).

108

Таблиця 1

Кваліметрична модель професійної компетентності науково-педагогічного працівника

Фактор В

аго

міс

ть -

m

Критерії

Ваг

ом

ість

- V

Ко

ефіц

ієн

т

від

по

від

но

сті

- К

Зн

ачен

ня

ко

ефіц

ієн

та

від

по

від

но

сті

Час

тко

ва

оц

інка

кр

ите

рії

в

Час

тко

ва

оц

інка

фак

тор

ів

1.Ключові

компетентності 0,20

1.Громадянська 0,10 К1 0,00 0,00

0,00

2.Соціальна 0,10 К2 0,00 0,00

3.Загальнокультурна 0,10 К3 0,00 0,00

4.Інформаційна 0,15 К4 0,00 0,00

5.Комунікативна 0,15 К5 0,00 0,00

6.Здоров’язбережувальна 0,10 К6 0,00 0,00

7.Цілеспрямованого саморозвитку 0,15 К7 0,00 0,00

8.Автономність і відповідальність 0,15 К8 0,00 0,00

2.Професійні

знання 0,30

9.Загально методологічні 0,40 К9 0,00 0,00

0,00 10.Психолого-педагогічні 0,40 К10 0,00 0,00

11.Управлінські 0,20 К11 0,00 0,00

К12 0,30

12.Фахово-теоретичні 0,10 К12 0,00 0,00

0,00 13.Фахово науково-дослідницькі 0,20 К13 0,00 0,00

14.Фахово-методичні 0,20 К14 0,00 0,00

4.Професійно

значущі якості 0,20

15.Креативність 0,25 К15

16.Комунікабельність 0,25 К16

17.Здатність до рефлексії 0,25 К17

18.Емоційна стійкість 0,25 К18

Загальна оцінка

в частках

одиниці 0,00

Представлена модель професійної науково-педагогічного працівника ЗВО має

узагальнюючий характер опису професійної діяльності науково-педагогічного

працівника, враховуючи її багатовекторність та різноманітність. На основі такої

структури можна розширити та конкретизувати вимоги до будь-якого напряму

професійної діяльності науково-педагогічного працівника ЗВО, її використання

дасть змогу керівникам та науково-педагогічним працівникам більш повно оцінити

свою професійну компетентність та визначити перспективи свого професійного й

особистісного розвитку.

Бібліографія:

1. Дульзон А.А., Васильева О.М. Инструмент для оценки и самооценки преподавателя вуза на

основе моделей компетенции. Инженерное образование. 2011. № 7. С. 30–37.

2. Исаева Т.Е. Компетенции субъектов университетского образования. Проблемы формирования

и оценивания компетенций в информационном образовательном пространстве: [монография].

Palmarium Academic Publishing, Deutschland, 2013. 247 с.

3. Исаева Т.Е., Чуриков М.П., Котляренко Ю.Ю. Эффективность оценивания деятельности

преподавателей вузов: сравнение отечественных и зарубежных методик. Науковедение :

Интернет-журнал. 2015. Т. 7, № 3. URL : http://naukovedenie.ru/PDF/141PVN315.pdf.

109

Розвиток професійної компетентності топ-менеджерів у системі неформальної освіти

Баніт Ольга Василівна olgabanit@ukr.net

Для ефективного зростання та реалізації стратегії будь-якої організації

необхідні компетентні співробітники. Серед інших особливо важливою

категорію є менеджери вищої ланки (топ-менеджери), оскільки від рівня

сформованості їхньої компетентності залежить конкурентоспроможність

компанії на ринку праці. Актуальність розвитку професійної компетентності

топ-менеджерів зумовлена постійно зростаючими вимогами ринку праці не

стільки до конкретних знань, як до управлінської компетентності, у т.ч. і до

професійно-особистісних якостей.

Дефініції «компетентність», «компетенції», «кваліфікація» є ключовими

напрямами сучасних досліджень у сфері як формальної, так і неформальної освіти.

Система неформальної освіти топ-менеджерів, що передбачає, насамперед,

навчання на робочому місці, яке має назву «внутрішньофірмове навчання», почала

формуватися паралельно із зростанням кількості міжнародних компаній і

транснаціональних корпорацій. У різних країнах це відбувалося в різний час, в

Україні – з початком ХХІ ст.

Варто зауважити, що для ефективного управління сучасною організацією

потрібні різні компетентності, але при цьому їх набір не є універсальним. Він

залежить від цілей організації, стадії її розвитку, галузі й низки інших чинників.

Проводячи конкретний аналіз нових завдань, що постають перед топ-

менеджером, можна змоделювати ті компетентності, яких йому не вистачає, і

запропонувати спеціальну програму навчання.

За результатами вивчення наукових джерел можемо виокремити й

класифікувати такі категорії критично важливих компетентностей сучасного

топ-менеджера:

1. Компетентності, пов’язані з потенціалом працівника, можливостями

його розвитку, використанням здібностей для того, щоб отримати нові

компетенції. Їхнє значення тим більше, чим більше компанія налаштована на

зміни та необхідність розвитку нових компетентностей.

2. Компетентності, пов’язані з уміннями й здібностями, необхідними для

вирішення конкретного робочого завдання. До них належать добре відомі

комунікаційні компетентності, інтелектуальні, міжособистісні, організаційні,

технічні, ділові, лідерські якості, самоорганізація тощо.

3. Компетентності, пов’язані зі знаннями, – це підготовка для виконання

конкретних завдань в рамках професії, спеціальності, посади в організації. До

цієї категорії входять компетентності, що описують той обсяг знань, якими

працівник повинен володіти й може застосовувати їх у відповідній ситуації.

Знання можуть стосуватися фактів, подій, правил, теорії.

4. Компетентності, пов’язані зі стилями діяльності, – описують особистісні

характеристики, наприклад, соціальна спрямованість, орієнтація на співпрацю,

реалізацію цілей.

110

5. Компетентності, пов’язані з принципами й цінностями, – стосуються

правил, цінностей, переконань, що дозволяють визначити мотиви діяльності,

пов’язані з очікуваннями від роботи, життєвими ролями, що впливають на

здійснення вибору.

6. Компетентності, зумовлені інтересами, – передбачають переваги

стосовно завдань, видів роботи, умов праці. Особливо впливають на

ефективність у тому разі, коли професійна діяльність повністю співпадає з

позапрофесійними інтересами.

7. Компетентності фізичні – стосуються умінь, пов’язаних з фізичними

вимогами до роботи; поділяються на три групи: фізичні дані, чуттєві

сприйняття, психофізіологічні особливості.

Останні дослідження в галузі менеджменту (Д. Джой-Меттьюз, К. Норт,

Д. Меґґінсон, Р. Сюрте, Г. Шмідт, І. Хентце та ін.), а також багаторічний досвід

великих компаній показують, що ефективність і успішність топ-менеджера

визначається передусім рівнем розвитку управлінської компетентності.

Управлінська компетентність – це якості, необхідні для ефективного

виконання управлінських функцій при керівництві структурними підрозділами

і/або процесами. Саме управлінська компетентність забезпечує практичні

здатності керувати виробництвом, окремими бізнес-процесами й бізнесом в

цілому. Вона є відносно універсальною, тому що необхідна для будь-яких

галузей і сфер виробництва: сучасний топ-менеджер повинен вміти керувати

завданнями, ресурсами, людьми, інформацією, якістю, проектами і

організаційними змінами.

Вважаємо за доцільне наголосити на важливості особистісних якостей топ-

менеджера. Насамперед – це вміння бути лідером. Лідер – це той, хто швидко й

чітко визначає цілі, завдання, розробляє стратегію їх виконання, делегує

повноваження, контролює грамотне виконання усіх завдань в строк, бере на

себе повну відповідальність за прийняті рішення.

Розвиток лідерських якостей топ-менеджерів є першорядним завданням

бізнесу. Багатогранність лідерства, як суті роботи топ-менеджерів, спонукає

компанії створювати не окремі тренінги з тієї чи іншої управлінської

дисципліни, а реалізовувати комплексні програми розвитку лідерства – серію

пов’язаних між собою форм і методів особистісного й професійного розвитку.

Розвиток лідерських якостей топ-менеджерів дозволить компанії якісно

змінити склад своїх управлінців, досягти стратегічних цілей з максимальним

ефектом і мінімальними витратами, згуртувати команду і зорієнтувати її на

майбутнє і на успіх. Це зробить компанію конкурентоспроможною на ринку

праці, залучить нові перспективні кадри, дасть можливість розвитку молодих

фахівців, знизить плинність кадрів через причин неможливості кар’єрного

зростання і саморозвитку.

Отже, розвиток професійної компетентності топ-менеджера передбачає

внутрішньофірмове навчання у системі неформальної освіти, освоєння й

реалізацію комплексу сучасних професійних знань і практичних навичок,

оволодіння ефективними навичками управління та їх застосування у практичній

діяльності, тобто набуття професійних компетенцій управлінського змісту.

111

Академічна мобільність майбутніх викладачів іноземних мов як чинник формування кроскультурної компетентності

Баранова Лілія Миколаївна lbaranova@ukr.net

Нині формується єдиний освітній простір, що виражається, передусім, у

гармонізації освітніх підходів, стандартів, навчальних планів у закладах освіти

різних країн світу. Головними причинами активізації цих процесів є глобалізація

ринку праці, розвиток трудової та академічної мобільності.

Проблема академічної мобільності набуває особливої актуальності в сучасних

умовах, оскільки покликана сприяти формуванню якісно нових трудових ресурсів,

здатних зайняти гідне місце як на світовому, так і на вітчизняному ринку праці.

Уряди розвинених країн розглядають академічну мобільність як основне завдання

й інструмент конкурентоспроможності закладів вищої освіти. У нашій країні

також приділяється велика увага академічній мобільності студентів, викладачів та

адміністративного персоналу закладів вищої освіти. Це викликано тим, що

академічна мобільність є одним із найважливіших напрямів процесу інтеграції

українських закладів вищої освіти в міжнародний освітній простір.

В аналітичній записці зазначено, що в контексті стратегічних завдань

державної освітньої політики України зовнішню студентську мобільність слід

розглядати як істотну статтю поповнення бюджету, а професійну мобільність

професорсько-викладацького та адміністративного складу закладів вищої освіти

варто розглядати як механізм підвищення рівня національної освітньої системи

за рахунок вивчення іноземного досвіду, а також як спосіб подолання

відставання вітчизняної університетської науки, яке виникає через брак

фінансування й відсутність сучасного обладнання [1].

Не заперечуючи вагомості й необхідності міжнародного обміну студентами

усіх напрямів і спеціальностей, наголосимо, що для майбутніх викладачів

іноземних мов академічна мобільність є головним чинником формування

кроскультурної компетентності.

Розглядаючи кроскультурну компетентність як особисту здатність фахівця,

що допомагає у побудові ефективних комунікацій з носіями інших культур,

можемо вслід за О. Пальчиковою стверджувати, що студенту досить важко

оволодіти мовними і мовленнєвими уміннями і навичками, якщо він погано

орієнтується у культурному просторі країни, мову якої вивчає. Набагато

цікавіше та простіше вивчати мову не ізольовано від соціокультурної

реальності, а безпосередньо в самому її осередку [2].

Звичайно, процес оволодіння мовним матеріалом і мовленням значно

пришвидшиться, якщо під час занять з іноземної мови будуть використані

тексти художніх творів, в яких описується життя і побут людей відповідної

країни, їхній менталітет; країнознавчі тексти, з яких студенти черпатимуть

інформацію про географічні, політичні, економічні дані; матеріали засобів

масової інформації, що висвітлюють головні перипетії та події сучасності. Ці

складники є мотивуючими чинниками на шляху оволодіння іноземною мовою

та необхідними ланками у процесі формування кроскультурної компетентності.

112

Однак перехід від загальнотеоретичних до прикладних аспектів оволодіння

кроскультурною компетентністю може швидше відбутися під час перебування у

відповідному лінгвокультурному середовищі. Знання соціокультурних

особливостей дозволить майбутньому фахівцю уникнути незручностей, поразок

під час особистої та професійної взаємодії, передбачити реакцію

співрозмовників – представників інших країн, подолати упередженості й

стереотипи й бар’єри. Як показує практика, у спілкуванні між людьми, які

належать до різних національностей і народностей, проблеми спричинені не

стільки лінгвістичними чинниками, скільки різною ментальністю. Наприклад,

відома американська посмішка, котра для американців є ознакою стійкості, у

нас сприймається як щось штучне і нещире. Незнання подібних та інших

засобів міжкультурної взаємодії може призвести до виникнення складнощів і

непорозумінь у процесі культурної транзакції. Подолання бар'єрів у той же час

сприяє підвищенню кроскультурної комунікативної компетентності, оскільки

необхідність отримувати нові знання про культуру партнерів зумовлює потребу

в удосконаленні комунікативних навиків.

З початком ХХІ століття в Україні спостерігається тенденція до

підвищення рівня академічної мобільності студентів. Проте цей процес, як

зауважують С. Здіорук та І. Богачевська, має спонтанний, некерований характер.

Поїздки за кордон українське студентство здійснює коштом батьків, спонсорів,

закордонних благодійних фундацій тощо. Закордонне навчання й стажування за

рахунок закладів освіти або держави становить менше 10 % від офіційно

оголошуваної кількості «мобільних українських студентів». Більшість

академічних обмінів студентів відбувається шляхом укладення двосторонніх

договорів між університетами України та Європи [1].

Зважаючи на викладене вище, перспективними у цьому напрямі вважаємо

дослідження конструктивних ідей розвинених країн світу, зокрема, Канади.

Бібліографія:

1. Здіорук С.І. Академічна мобільність як фактор інтеграції України у світовий науково-

освітній простір. Аналітична записка / С.І. Здіорук, .І.В. Богачевська. URL :

http://www.niss.gov.ua/articles/1421/.

2. Пальчикова О.О. Крос-культурна компетентність у навчанні української мови як

іноземної. Філологічні студії. Науковий вісник Криворізького державного педагогічного

університету. 2012. Вип. 8. С. 319–326. URL : http://nbuv.gov.ua/ UJRN/PhSt_2012_8_33

Професія вчителя: престижність та привабливість

Бацула Наталя Володимирівна baculanata@i.ua

Метою кожної освітньої реформи є підвищення якості освіти, результатом

якої є формування компетентної особистості. Нині більшість українських

педагогів незадоволені своїм соціальним статусом. А чи може знеціненого

вчителя належно сприймати учні, батьки, суспільство? Ні. У розвинених

країнах таких як США, Велика Британія, Фінляндія, Японія професія вчителя

113

престижна та приваблива. Водночас навчати дітей тут можуть лише ті фахівці,

які готові до саморозвитку. Очевидно, саме тому серед головних змін, які несе

«Нова українська школа», виокремили й «Умотивованого вчителя».

Вчитель «Нової української школи» повинен стати для дітей насамперед

другом та партнером. У нього залишиться роль лідера, але такого, який ніби з-за

куліс організовує і координує весь процес, допоки діти творять і працюють.

Складність і гострота проблеми професійної компетентності вчителів зумовила

сплеск досліджень різних її аспектів філософами, психологами, педагогами,

управлінцями, соціологами, економістами. Дослідження сучасних науковців

звертають увагу на роботи, у яких розкрито педагогічну діяльність учителя

початкових класів (Н. Бібік, Г. Кравченко, З. Рябова, О. Савченко, Т. Сущенко,

Л. Хомич) та професійну компетентність учителя початкових класів (Н. Бібік,

Л. Коваль, Н. Павленко, Н. Побірченко, О. Пометун, М. Прокоф’єва, Л. Хоружа).

Насправді, головне у кожній школі – це вчителі, які люблять свою роботу, і діти,

які дозволяють себе любити. Досліджуючи питання привабливості та

престижності професії вчителя ми звернули увагу на Ініціативи EdCamp Ukraine

спільно з Міністерством освіти і науки України, які визначають, що:

1. Станом на 2017 рік в Україні працювали 438 тисяч учителів.

2. В українського шкільництва – жіноче обличчя. Адже 96% українських

учителів – жінки, і лише 4% – чоловіки.

3. На вчителювання українські педагоги витрачають в середньому 49,5

годин на тиждень. Якщо відняти 8-годинний сон, то маємо, що на вчителювання

вони витрачають 62% усього свого часу з понеділка до п’ятниці.

4. 71% українських педагогів ніколи не подорожував іншими країнами як

туристи, на навчання або з іншою метою.

5. 88% педагогів не мають досвіду підвищення кваліфікації за кордоном (ні

очно, ні дистанційно). Про вільне володіння англійською мовою заявили 11%

українських педагогів.

6. Навряд чи можна по-справжньому визначити, чому так сталося, що

професія «вчитель» втратила престиж і повагу. Це не має ніякого відношення ні

до розміру зарплати, ні до ступеня свободи у плануванні навчального процесу,

ні до кількості звітів, які мають здавати вчителі, ні навіть до рівня освіти самих

вчителів.

Престижність тієї чи іншої професії, в очах підростаючого покоління,

зумовлюється цілою низкою факторів: рівень оплати праці, суспільна

значимість, попит на ринку праці тощо. На думку 10-15% учнів 10-х класів,

професія вчителя в Україні є високопрестижною. Майже половина респондентів

з числа десятикласників (45,6% тих, хто навчається у місті та 53% тих, хто

отримує освіту у сільській місцевості) назвали професію вчителя «досить

престижною». На жаль, значна частина учнів (32,67% десятикласників з

сільської місцевості та 44,58% з міст) негативно відповіла на запитання «Чи

престижна, на Вашу думку, професія вчителя в українському суспільстві?».

Аналіз відповідей підлітків свідчить, що у сільській місцевості професія

вчителя користується більшою популярністю та вважається більш престижною

чим у містах. Позитивний імідж вчителя, його моральні якості, привабливий

114

зовнішній вигляд, внутрішнє почуття поваги до самого себе та до своєї

діяльності, здатні, сформувати в учнів образ та ідеал дорослої освіченої

успішної людини.

Престиж професії має відносну самостійність від об'єктивного положення

професій у суспільстві, а шкала престижу професії - відносну стійкість. У

компонентній формулі нової школи провідне місце відводиться вчителям нової

формації, які перебувають в авангарді суспільних та освітніх перетворень,

успішних, умотивованих, компетентних, які є агентами сучасних змін. Такі

вчителі виконують в освітньому процесі ролі наставника, фасилітатора,

консультанта, менеджера, мають академічну свободу, володіють навичками

випереджувального проектного менеджменту (планування й організації

навчання, розроблення навчально-методичного забезпечення, оцінювання та

ін.), самостійно й творчо здобувають інформацію, організовують

дитиноцентрований процес.

Вчителі нової формації закладають надійне підґрунтя для навчання

впродовж життя з метою особистісної реалізації. Нова місія педагога

розглядається в контексті європейського професіоналізму із збереженням

кращих ментальних українських характеристик, європейського виміру

педагогічних якостей.

Бібліографія:

1. Концепція нової української школи у ЗНЗ І ступеня. URL : https://imzo.gov.ua/.../nakaz-

mon-ukrajiny-vid-13-07-2017.

2. Новий звіт мережі «Eurydice»: європейські школи потребують більше кваліфікованих

вчителів. URL : https://pon.org.ua/international/4229-novij-zvit-merezhi-eurydice-

yevropejski-shkoli.html (назва з екрану).

Організація методичної роботи щодо розвитку професійної компетентності вчителя в умовах самоосвіти

Буцька Людмила Сергіївна butska_1985@ukr.net

Сучасні виклики суспільства, швидка інтеграція світових процесів та явищ

в реалії освіти України вимагають якісно нових підходів до організації

методичної роботи в навчальному закладі, а разом з тим і підвищують вимоги

до вчителя. Важливо розуміти, що сучасний педагог повинен виявити

готовність до зміни своєї професійно-педагогічної діяльності, якщо цього

вимагає час. Враховуючи, що відбуваються постійні зміни в освітньому

просторі, це вміння набуває ще більшої актуальності, і ключову роль тут

відіграє самоосвіта вчителя. Лише стабільне професійне зростання педагога в

умовах андрагогічної освіти може забезпечити формування особистості, здатної

достойно сприйняти нові тенденції в громадянському суспільстві.

Проблема індивідуальної самоосвіти та шляхів розвитку професійної

компетентності педагога досліджувалась науковцями та фахівцями, які

працювали не лише в сфері педагогіки, але й психології та філософії (зокрема,

115

А. Камю, І. Кант, А. Маслоу, В. Розанов, С. Рубінштейн, В. Сухомлинський,

К. Ушинський), значна увага цьому питанню приділена в роботах О. Кочетова,

А. Маркової, Л. Мітіної, Л. Петровської, Я. Турбовського та ін.

Неперервна освіта постійно змінюється та вдосконалюється. Зокрема,

законами України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», а також в

Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної

середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року, обґрунтовано

новий зміст післядипломної освіти. Необхідно також зазначити, що позитивним

чинником в цій сфері є можливість для педагога обирати місце проходження курсів

підвищення кваліфікації. Але залишається актуальним питання створення умов

ефективної організації професійної самоосвіти вчителя, і надважливу роль в цьому

відіграє організація методичної роботи в навчальному закладі. Основними

напрямами в організації самоосвітньої діяльності вчителів перш за все потрібно

виділити такі, як: психолого-педагогічна підготовка; поглиблення та

удосконалення теоретичних знань з предмету викладання, опрацювання

наукової бази; підвищення методичної майстерності; загальний культурний

розвиток педагога, здатність сприймати та використовувати на практиці набуті

нові знання. При цьому, слід враховувати, що процес свідомого вибору

самостійної пізнавальної діяльності здійснюється на добровільних засадах,

планується та скеровується самим педагогом. Лише за умови внутрішньої

мотивації вчителя, а це – прагнення до постійного самовдосконалення та

самореалізації, конкурентоспроможність, розширення кругозору, створення

власного позитивного іміджу для учнів, можна досягти високих результатів.

Не останню роль також у мотивації відіграє підвищення кваліфікації, що

набуває особливої актуальності із поступовим запровадженням сертифікації

вчителів.

Методичний супровід у закладі освіти повинен бути орієнтований перш за

все на допомогу вчителю при розробці алгоритму самоосвіти та усвідомлення

позитивних наслідків цього процесу для професійного зростання:

1) Вибір індивідуальної науково – методичної проблеми (при цьому слід

враховувати актуальність даної проблеми та перспективи роботи над нею);

2) Опрацювання бібліографії з цього питання, використання джерел та

аналітична робота з ними. Ключову роль на цьому етапі відіграє опрацювання

передового педагогічного досвіду;

3) Побудова та створення концепції власного досвіду на основі

теоретичного та практичного застосування отриманої інформації;

4) Апробація досвіду, визначення недоліків та усунення їх, акцентування на

вдалих рішеннях та подальша робота над ними;

5) Впровадження та узагальнення власного досвіду шляхом участі у

методичних заходах різного рівня, обміну досвідом з колегами, написання

статей у періодичну пресу відповідного напряму;

6) Використання набутих теоретичних знань, практичних умінь та навичок

у педагогічній практиці;

7) Створення власного портфоліо з упорядкованими результатами

дослідження науково – методичної проблеми.

116

Організація методичної роботи в закладі освіти покликана допомогти

вчителю у вирішенні певних проблем та завдань,які виникають у процесі

самоосвітньої діяльності. Перш за все – це вибір теми самоосвіти, при цьому

слід враховувати нормативно – правові документи. Доцільним буде

прогнозування актуальності та практичної значущості проблеми. Якщо вчитель

очікує стійкі позитивні результати в освітньому процесі, дослідження даної

проблеми є перспективним. Ключовим завданням методичної служби є

виявлення, навчання та організація умов для професійного зростання педагога.

В даному випадку методична робота в закладі має бути спрямована на:

створення сприятливих умов для самоосвітньої діяльності педагогів;

обговорення важливості процесу андрагогічної освіти, при цьому не

виключаються і індивідуальні бесіди з окремим педагогом; розробка

методичних рекомендацій; надання допомоги вчителю при підготовці до

узагальнення досвіду, стимулювання педагогічних працівників до науково-

дослідної роботи; проведення семінарів, круглих столів (в том числі і для

молодих вчителів); забезпечення внутрішкільного контролю.

Виходячи з усього вищезазначеного, можна зробити висновок, що

самоосвітня діяльність педагога в сучасному середовищі є не лише необхідною

умовою для професійного зростання та проходження атестації, це своєрідний

«внесок» у створення власного позитивного іміджу, формування

конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг та забезпечення якісного

навчального процесу.

Бібліографія:

1. Вареха А.Г. Шляхи підвищення професійної компетентності педагога за сучасних умов.

Завучу усе для роботи. 2018. №13–14. С. 2–8.

2. Гарматюк В.А. Психолого-педагогічні умови організації самоосвітньої діяльності вчителів.

Завучу усе для роботи. 2018. № 19–20. С. 31–33.

3. Закон України «Про освіту». URL : https://zakon.rada.gov.ua/go/2145-19 .

4. Карпова Л. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи.

Харків, 2004. 27 с.

5. Кравченко Г.Ю. Система підвищення кваліфікації в умовах вищого навчального закладу.

Керівник нової української школи: світоглядно-професійні орієнтири : [зб. наук. праць]. Київ :

Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2017. С. 76–80.

Розвиток професійної компетентності фахівців для роботи з дорослими в умовах неформальної освіти

Ващенко Любов Іванівна banit22@ukr.net

Процес політичних та соціально-економічних змін в Україні, модернізації

освіти в умовах інтеграції у світовий освітній простір зумовлює актуалізацію

підвищення професійної компетентності фахівців для роботи з дорослими в

умовах неформальної освіти. Як зауважує О. Рудницьких, після того, як у

багатьох країнах світу традиційну базову освітню модель було змінено на

117

модель неперервної освіти протягом життя, модернізація освітньої системи з

метою її вдосконалення стала актуальною для всіх країн. Ідея «від навчання на

все життя до навчання впродовж життя» стала відображенням інтегративності

змін, що відбуваються [4]. Навчання впродовж життя пов’язується з концепцією

продовженої освіти, найбільш оптимальною формою якої є неформальна освіта.

Як показує практика, сучасна післядипломна освіта в Україні представлена

переважно системою формальної освіти. Така освіта забезпечує фахове

удосконалення педагогів, поглиблення, розширення й оновлення їхньої

професійної компетентності для роботи з дітьми й молоддю.

Натомість для роботи з дорослими потрібна спеціальна підготовка

фахівців, що спирається на андрагогічний, інтегративний, кроскультурний

підходи.

Слід зауважити, що реалізація процесу розвитку професійної

компетентності фахівців для роботи з дорослими передбачає створення умов

для того, щоб вони отримували необхідні знання, вміння і навички у зручних

для них формах, часі, термінах навчання, а також із врахуванням відповідних

форм і методів. Це зумовлює необхідність практичної підготовки цієї категорії

фахівців в умовах неформальної освіти.

Як свідчить дослідження О. Василенко неформальна освіта розглядається

«як будь-яка організована систематична освітня діяльність, здійснювана за

межами традиційної системи, з метою забезпечити певні форми навчання для

певних груп населення, яка відрізняється нетрадиційним підходом до

організації навчально-пізнавальної діяльності, високим ступенем гнучкості і

різноманітності форм, тісним зв’язком із професійним і соціально-культурним

середовищем, всебічним стимулюванням самоосвіти, самовиховання та

саморозвитку людини; спрямованістю на будь-які професійні, соціальні,

етнічні, вікові групи» [2, с. 37].

Неформальна освіта дає можливість налагодити систему соціокультурних,

освітніх зв’язків, що дозволяє розробляти, адаптувати та пропонувати

професійній педагогічній спільноті інноваційні моделі (як зарубіжні, так і

вітчизняні) змісту підготовки та професійного розвитку фахівців для роботи з

дорослими, управління освітніми процесами.

Як зазначає О. Рудницьких, неформальна освіта, хоча і визначається як та,

що відбувається за межами традиційно визнаних навчальних інституцій, але

може бути запланованою.

Більш того, вона може плануватися «зверху-вниз», тобто, закладами й

установами, які розробляють певні курси, здійснюють контроль та

забезпечують тих, хто навчається навчальними матеріалами.

Існує багато прикладів неформальних навчальних програм, які

планувались за принципом згори-вниз.

З точки зору авторів енциклопедії неформальної освіти під цю категорію

підпадають всі державні освітні програми та ті, що були впроваджені

роботодавцями.

Семінари для педагогічних працівників та курси підвищення кваліфікації

можуть бути прикладом того як працює ця система в сучасних умовах.

118

За умов планування за типом згори-вниз, подібна система здатна

забезпечити необхідні умови для вдосконалення засобів самоосвіти,

відповідаючи особистим потребам та вподобанням [4].

Натомість Н. Букіна наголошує, хоча неформальна освіта і може

плануватись «зверху», вона спирається на актуальний освітній запит «знизу».

При цьому, активність тих, хто навчається підтримується за рахунок їх власної

зацікавленості [1, с. 81]. Погоджуємося з дослідницею, яка вважає, що саме

неформальна освіта забезпечує ефективний особистісний та професійний

розвиток упродовж життя.

Рівні професійної компетентності фахівців для роботи з дорослими можна

виокремити на основі дослідження В. Введенського: загальний (до якого

дослідник відносить ключові та операційні компетентності); окремий

(компетентності посадової групи в будь-якому освітньому закладі); конкретний

(компетентності окремого фахівця в рамках установи) [3, c. 52].

Будь-який процес неформальної освіти, що виник як відгук на потребу

викладача підвищити рівень кожної з цих компетентностей, не може

здійснюватися на рівні суб’єкт-суб’єкт, якщо він не буде цілеспрямовано

організованим та скерованим.

Відповідно до різних потреб, система неформальної освіти повинна бути

забезпеченою достатньо гнучким, але не менш, ніж у формальній освіті,

професійним керівництвом [1, c. 82].

Наприклад, ключовим компетентностям фахівців для роботи з дорослими

притаманна багатофункціональність, позапредметність, багатомірність, що

дозволяє їм проявлятись не тільки у вирішенні суто професійних завдань, а й у

тому, як фахівець сприймає та оцінює світ поза межами своєї професійної

діяльності [3, c. 53].

Недооцінка формуючого потенціалу неформального навчання призводить

до того, що в умовах сучасної педагогічної освіти підготовка та підвищення

кваліфікації фахівця протікає суто в рамках його професії, що ускладнює

становлення ключових компетентностей.

Бібліографія:

1. Букина Н.Н. Становление системы неформального образования взрослых. Человек и

образование. 2006. № 7. С. 81–85.

2. Василенко О.В. Неформальна освіта дорослих: нове соціально-освітнє явище. Освіта

дорослих: теорія, досвід, перспективи : [зб. наук. праць] ; редкол. Л.Б. Лукʼянова

(голова) та ін.]. К.; Ніжин: ПП Лисенко М.М., 2013. Вип. 7. С. 35–44.

3. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. URL :

http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=

1193142520&archive=1195596785&start_from=&ucat=&.

4. Рудницьких О. Формування професійної компетентності викладача в умовах

неформальної освіти. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP_2013_1_108_29.

119

Розвиток професійної компетентності вчителів у Федеративній Республіці Німеччині

Говорун Ірина Василівна ira.govoryn77@gmail.com

Прискорені темпи соціально-економічного розвитку, зростання вимог до

сучасного вчителя і відповідальності за підготовку молоді до викликів ХХІ ст.

вносять суттєві корективи у систему професійної підготовки майбутніх

вчителів, їхній подальший професійний розвиток та постійне вдосконалення

педагогічної майстерності. Згідно з Болонською угодою, в усіх освітніх

програмах країн-учасниць повинні бути єдині вимоги до рівня сформованості

професійних компетентностей, єдине розуміння їх змісту. Однак кожна країна

має свої особливості. У зв'язку з цим цікавим видається досвід Федеративної

Республіки Німеччини (ФРН), що стосується розуміння сутності професійних

компетентностей, їх видів і ролі у професійному розвитку вчителів.

Аналіз німецької педагогічної наукової літератури показав, що професійна

компетентність учителів базується на трьох авторських підходах,

представниками яких є Г. Рот (Н. Roth), Х. Воллершайм (Н. Wollersheim) і

М. Ловіш (М. Lоwisch). Важливими у дослідженні цієї проблеми є також праці

Ґ. Лехмана (G. Lehmann), В. Ніке (W. Nieke), С. Бломеке (S. Blоmeke), Е.

Терхарта (E. Terhart), К.-О. Бойера (K.-O. Bauer), А. Копка (A. Kopka),

С. Бріндта (S. Brindt) та ін. Розкриваючи поняття і види професійної

компетентності німецьких учителів, доцільно відзначити, що слово

«Kompetenz» в німецькій мові означає одночасно поняття і «компетенція», і

«компетентність», тобто, з точки зору німецьких учених ці поняття є

синонімічні [1, с. 87].

Аналіз наведених у них визначень показує, що в основу поняття

«компетентність» німецькі вчені вкладають такі важливі компоненти, як

педагогічна задача (ситуація), професійна етика і навички рефлексії. При цьому

учитель може вважатися компетентним, якщо він:

здатний впоратися з завданнями на основі наявних знань, а також

професійних компетенцій в спеціальних знаннях, пов’язаних з наукою про

виховання і відповідною предметною дисципліною;

на основі спеціальної професійної етики може грамотно вирішувати

конкретну педагогічну ситуацію в інтересах учнів;

за умови виконання викладеного вище може і повинен нести

відповідальність перед кожною особистістю за необхідні педагогічні

дії [1, с. 88].

Змістовно і чітко компетентності німецьких учителів описані в Стандарті

педагогічної освіти ФРН (Standards fur die Lehrerbildung:

Bildungswissenschaften), прийнятому в 2004 році постійно діючою

Конференцією міністрів освіти і культури ФРН. Стандарт складається з трьох

розділів, в останньому детально прописані 11 компетентностей. Ці

компетентності охоплюють чотири педагогічні сфери: навчання, виховання,

оцінювання та інновації. Кожна компетентність розкрита в Стандарті в двох

120

аспектах – в аспекті теоретичного навчання і в аспекті практичного навчання

майбутнього педагога під час практики [3].

Проводячи аналіз наведених вище компетентностей, можна зробити

висновок про те, що з 11 компетентностей 8 спрямовані саме на формування

практичних навичок вчителів (уміння планувати урок, розробляти навчальні

ситуації, вирішувати конфлікти, діагностувати процес навчання школярів,

оцінювати досягнення, планувати і реалізовувати проекти та ін.). Це означає,

що вчитель, який приходить працювати в школу, вже на перших етапах повинен

продемонструвати наявність всіх перерахованих вище компетентностей.

Під процесом розвитку професійних компетентностей учителів німецький

дослідник Й. Ерпенбек (J. Erpenbeck) розуміє «якісний і кількісний розвиток

людського потенціалу як складної системи предметних, методичних, соціальних

і персональних компонентів в реальних життєвих умовах» [2].

За результатами аналізу, проведеного К. Грачовою, виявлено кілька

моделей розвитку професійних компетентностей вчителів, найвідоміші з яких:

1) модель Інституту педагогічної освіти (Франкфурт) та Інституту розвитку

якості освіти (Вісбаден);

2) модель Х. Кралера (Dr. Christian Kraler, університет Інсбрук);

3) модель Г. Крістенсен (Dr. Gayle Christensen, Інститут Макса Планка з

розвитку людини, Берлін) [1, с. 92].

Модель розвитку професійних компетентностей вчителів-початківців,

розроблена Інститутом педагогічної освіти (Франкфурт) і Інститутом розвитку

якості освіти (Вісбаден) являє собою спіраль, що складається з п’яти етапів

розвитку компетентностей педагогів, які вони мають продемонструвати за

перші три роки роботи в школі: починаючи від «вміння готуватися до уроку і

проявляти ініціативу» і закінчуючи «навиком аналізу й планування».

Модель розвитку компетентностей вчителів-початківців, розроблена

Х. Кралером, охоплює п’ять послідовних рівнів: неусвідомлена

некомпетентність, усвідомлена некомпетентність, усвідомлена компетентність,

неусвідомлена компетентність, рефлексивна компетентність.

Третя модель розвитку компетентностей була розроблена на основі

проведеного в 2007 році анкетування вчителів-початківців кількох федеральних

земель з метою визначення умов, що сприяють розвитку вчителів.

Таким чином, розглянувши сутність професійних компетентностей

учителів ФРН і проаналізувавши моделі розвитку професійних

компетентностей, можемо зробити висновок, що перелік основних

компетентностей вчителя представлено в Стандарті педагогічної освіти ФРН.

Вони відображають не тільки теоретичну, але й практичну складову навчання.

Подальший процес їхнього розвитку відбувається згідно з трьома моделями

професійних компетентностей вчителів у період входження в професію.

Розглянуті спіральна, рівнева і модель умов розвитку компетентностей

показують, що в Німеччині педагоги-дослідники приділяють значну увагу

розвитку професійної компетентності вчителів, розробляють і застосовують на

практиці різні моделі, на основі яких виділяють, оцінюють і аналізують рівні

їхнього професійного розвитку.

121

Бібліографія:

1. Грачева Е.Ю. К вопросу о профессиональных компетенциях педагогов Германии,

содействующих успешности их практической деятельности, и их развитии.

Современные тенденции развития профессионального образования. 2012. № 2 (6).

С. 87–95.

2. Erpenbeck J., Rosenstiel L. Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und

bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis.

Stuttgart: Schäffer Poeschel, 2007.

3. Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften: Beschluss der

Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. URL: http://lakk.sts-gym-

marburg.bildung.hessen.de/modul/KMK_Standards_Lehrerbildung.pdf. (26.12.2018).

Шляхи розвитку професійної компетентності інженерів-педагогів

Горностаєва Ольга Олександрівна olgaeremenko87@gmail.com

Нині особливого значення в системі вищої освіти набуває вдосконалення

педагогічної майстерності викладачів. Основою педагогічної майстерності

викладача є його професійна (педагогічна) компетентність. Потреба в

підвищенні кваліфікації інженерів-педагогів обумовлена: змінами зовнішнього і

внутрішнього середовища, удосконаленням процесу управління, освоєнням

нових видів і сфер діяльності.

У системі освіти сучасної України є різні способи професійної

перепідготовки викладачів. Один із них – курси підвищення кваліфікації без

відриву від професійної діяльності з одержанням документа державного зразка.

Підвищення кваліфікації інженерів-педагогів спрямоване на

удосконалення та поглиблення ними своїх знань, умінь і навичок за професією

чи здобутою спеціальністю відповідно до вимог виробництва або сфери послуг

(на прикладі, автотранспорту). Підвищення кваліфікації і стажування інженерів-

педагогів автомобільного профілю здійснюється на базі закладів професійної

(професійно-технічної) освіти (далі – ЗП(ПТ)О, обласних навчально (науково)-

методичних центрів (кабінетів) професійно-технічної освіти (НМЦ ПТО),

інститутів післядипломної педагогічної освіти за різними формами і термінами

навчання, а також в умовах виробництва. Враховуючи динамічні зміни в

автомобільній галузі, пов’язані із запровадженням нових автомобільних

технологій, підвищення кваліфікації інженерів-педагогів цього профілю має

бути комплексним, диференційованим, неперервним, зорієнтованим на

специфічність професії. Система підвищення кваліфікації є досить потужний і

ефективний інструмент, який здатний сприяти професійному розвитку

інженера-педагога, а відповідно й забезпечити динамічність організаційного

розвитку освітньої сфери. Процес підвищення кваліфікації компенсує недоліки

базової педагогічної або технічної підготовки інженерів-педагогів, допомагає їм

адаптуватися до результатів розвитку новітніх досягнень у науці та техніці,

оволодіти сучасними технологіями, знаннями, а також підвищити свій

методичний рівень.

122

Інженер-педагог автотранспорту має подвійну діяльність: з одного боку,

«інженер автотранспортного профілю», з іншої – «педагог», що поєднує

педагогічні, психологічні і методичні знання, уміння і навички. На підставі

аналізу наукових джерел з’ясовано, що інженерно-педагогічна освіта – це не

механічне поєднання двох видів освіти, а якісно новий вид знань, для якого

характерне взаємопроникнення однієї галузі в іншу, тісна й раціональна

інтеграція психолого-педагогічного, інженерно-технічного та виробничо-

технологічного компонентів у підготовці фахівця. За характером професійних

функцій спеціалістів вона належить до педагогічної, однак предметною

основою інженерно-педагогічної діяльності є інженерна й виробничо-

технологічна підготовка. Як зазначає І. Каньковський, у цьому випадку

«технічні і педагогічні знання утворюють цілісну систему інженерно-

педагогічних знань й умінь» [1, с. 60]. На нашу думку, основними шляхами

розвитку професійної компетентності інженерів-педагогів є:

1. Формування методичного середовища, де уможливлюється професійна

взаємодія з колегами, тобто участь у колективних та групових інноваційних

формах методичної роботи: співпраця у творчих групах, дослідній діяльності,

організація консультативно-методичних груп, педагогічні чи психологічні

тренінги, участь у чатах, форумах щодо розробки актуальних проблем,

методичних фестивалях, панорамах, презентаціях, участь у діяльності

навчального закладу (молодого викладача, педагогічного досвіду, професійної

майстерності), методичних дискусіях, методичних аукціонах, методичних

діалогах, проблемних столах, педагогічних консиліумах, ділових рольових

іграх, дебатах, методичних мостах, клубі творчих педагогів, творчих салонах,

освітянських вечорах, аналізі ситуацій, фокус-групах, ігровому конструюванні;

панорамі методичних навичок, захисті творчих кооперативних проектів,

програм, передових ідей; підготовка й видання друкованих видань.

2. Формування гнучкої системи безперервної освіти педагога, яка

передбачає інноваційний підхід педагога до підвищення рівня професійної

компетентності як в атестаційний, так і в міжатестаційний період; самоосвітня

діяльність (епізодична і планова), саморозвиток, цілеспрямована систематична

методична робота, збір та укладання творчого портфоліо, самовиховання,

рефлексія власної діяльності.

3. Створення інформаційно-освітнього простору з рівноправним доступом

всіх педагогів до інформаційно-освітніх ресурсів: бібліотека; інтернет; медіата

та відеотека педагогічного досвіду, реєстр програмних педагогічних засобів

навчання.

4. Готовність до інноваційної діяльності, пріоритет освітніх технологій:

Необхідними умовами розвитку професійної компетентності педагогів в

системі післядипломної педагогічної освіти є: розробка методологічної бази

щодо побудови моделі формування ключових компетентностей в учнів;

індивідуалізація освітньої діяльності на основі діагностичного оцінювання

особистісно-професійного потенціалу педагога; психологічний супровід

освітньої діяльності; спеціальна андрагогічна підготовка викладачів (навчання

технологіям формування ключових компетентностей в учнів); ефективне

123

сполучення теоретичного і практичного в змісті модулів освітніх програм;

створення рефлексивного середовища, здатного до розвитку суб’єктів

освітнього процесу [2].

Підвищення кваліфікації інженерів-педагогів впродовж усього життя є

ключовою умовою розвитку їхнього професіоналізму, оскільки таким чином

вони постійно розвивають набуті знання, вміння, навички, власні здібності,

підвищують свій професійний рівень, поповнюючи практичний досвід,

намагаються встигати за всіма змінами в суспільстві, швидко адаптуються до

нових вимог, які постають перед ними, і в кінцевому підсумку отримують

високий рівень професійної компетентності, що забезпечується високим рівнем

педагогічної майстерності, тобто набувають професіоналізм в педагогічній

діяльності.

Бібліографія:

1. Каньковський І.Є. Система професійної підготовки інженерів-педагогів

автотранспортного профілю: [монографія] ; за ред.. Н.Г. Ничкало. Хмельницький: ФОП

Цюпак А.А., 2014. с. 60.

2. Кравченко Г.Ю. Управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників

в умовах кафедральної системи інститутів післядипломної педагогічної освіти. Витоки

педагогічної майстерності. Педагогічної науки: [зб. наук. праць]. Вип. 15. Полтав. нац.

пед. ун-т імені В.Г. Короленка. Полтава: ТОВ «Фірма «Техсервіс», 2015. 386 с.

Розвиток професійної компетентності викладачів університетів третього віку в республіці Польщі

Гришко Вікторія Вікторівна rffhot@gmail.com

З кожним роком частина дорослого населення, яке прагне підвищувати свої

знання, уміння, навчики або здобувати кардинально нову професію постійно

зростає, що призводить до стрімкого розвитку освіти дорослих. Разом з цим

постає питання розвитку професійної компетентності та підготовки осіб, які

будуть носіями нових знань для старшого дорослого населення. Позитивним

явищем інтеграційних процесів в освіті Республіки Польщі є теоретичний і

практичний інтерес науковців до проблеми професійної компетентності

викладача університету третього віку, професія якого називається «андрагог» (у

Республіці Польщі часто можна зустріти «едукатор»). Це зумовлено

кардинальними змінами в концепції функціонування освіти дорослих у

сучасному суспільстві, яка висуває нові підвищені вимоги до його особистості,

професійної культури та особистісних якостей; передбачає особистісну,

професійну та психологічну готовність до опанування сучасними

інноваційними технологіями та здатність творчо їх упроваджувати в

педагогічний процес.

Сучасний світ та його виклики, готують андрагогу низку нелегких завдань,

які вимагають постійного вдосконалення професійного рівня, розвитку

організаторських здібностей, методичної складової своєї роботи, а також

124

неперервного набуття нових професійних компетенцій.

На думку польського вченого К. Чаїнської, викладач університету третього

віку – це більше ментор, аніж вчитель, який приділяє велику увагу розвитку

професійних компетенцій, направлених на пізнання біологічних, психологічних

та соціальних рис дорослої людини. Викладачі-андрагоги повинні вміти

зацікавити «дорослого» студента, незважаючи на життєві труднощі, настрій та

інші внутрішні і зовнішні чинники, що впливають на емоційний стан

людини [2, с. 217].

У професії викладача університету третього віку особливу роль відіграють

як особистісні природжені якості, так і набуті у процесі професійної діяльності.

До особистісних якостей польські науковці відносять: доброзичливість,

сердечність, радість, доброта, емпатія, повага до іншого, почуття гумору та

величезне терпіння. Вони дозволяють створити атмосферу розуміння та

зацікавленості під час навчального процесу. Щоразу на заняттях викладач

«грає» певну роль у взаємодії з дорослими студентами, як от: андрагог-

організатор, андрагог-партнер, андрагог-експерт, андрагог-консультант тощо. У

зв’язку з цим польський вчений С. Качор виокремив шість основних функцій

викладача університету третього віку: дидактичну, дослідницьку, інноваційну,

виховну, суспільну, функцію опікуна «дорослих» студентів і функцію

суспільного діяча [2, с. 62]. Як зазначає дослідниця освіти дорослих

Л. Лук’янова, така інтегрально-рольова позиція, вимагає сукупності знань, що

становлять основу професійної підготовки андрагога. На її думку, основою

такої підготовки є методологічні знання, психолого-педагогічні знання про

дорослу людину, загальнокультурні знання і уміння, теоретико-технологічні

знання щодо активних методів і форм навчання дорослих, методичні знання,

практико-технологічні знання й організаторські уміння, проектувальні знання і

вміння [1, с. 262].

Отже, професійна діяльність викладача в університеті третього віку

полягає у навчанні, консультуванні, наданні соціальної допомоги та виконанні

організаційно-управлінських функцій у середовищі дорослих людей. Загалом

виконання цих функцій передбачає постійного підвищення андрагогічної

компетентності, яка охоплює розуміння особливостей освіти дорослої людини;

знання особливостей дорослого як суб’єкта освітньої діяльності; володіння

освітніми технологіями, адекватними особливостям позиції дорослого учня;

здатність до взаємодії, заснованій на партнерській участі. Як висновок, можна

сказати, що розвиток професійної компетентності є довготривалим процесом,

що потребує неабияких зусиль від викладача університету третього віку.

Бібліографія:

1. Лук’янова Л.Б. Зміст інтегрально-рольової позиції педагога-андрагога у зарубіжній

науковій думці. Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. 2013. Вип. 7. С. 257–266.

URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/OD_2013_7_29.

2. Czainska K. Odkryć zarządzanie. Warszawa. PWN, 2010. 321 s.

3. Kaczor S. Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian. Radom. Wyd-wo i

Zakład Poligrafii. Międzyresortowe Centrum Naukowe Eksploatacji Majątku Trwałego, 1993.

S. 61–65.

125

Розвиток професійної компетентності педагогів в умовах співпраці закладів загальної середньої освіти з закладами вищої освіти

Ільїна Ольга Михайлівна

Система освіти в нашій країні переживає період серйозних системних

реформ, які спрямовані на те, щоб її рівень відповідав високим світовим

стандартам. [2; 3] Реформою охоплені як заклади вищої освіти так і заклади

загальної середньої освіти. Зараз ми можемо спостерігати, у межах реалізації

Концепції «Нова українська школа», зміни як в навчальних програмах, так і в

самих методах та прийомах викладання. Усі ці зміни мають за мету перехід до

гуманістичних, комунікативних методів у навчанні та вихованні.

Сучасне суспільство потребує від педагогів не тільки володіння

необхідними знаннями, навичками, компетентностями, але й вміння самостійно

вирішувати поставлені перед ними завдання та відкритості до нових знань.

Проблеми професійної компетентності педагогічних працівників

досліджують сучасні науковці: Т. Борова [1], Г. Єльникова [1], Г. Кравченко [5],

В. Лунячек [1], З. Рябова [4] та ін.

У межах поставлених завдань сьогодні, як ніколи, важливим є питання про

співпрацю між ЗЗСО та закладами вищої освіти. У межах такої співпраці ми

повинні говорити про плідну роботу педагогів усіх рівнів системи освіти, що

дає можливість поєднувати їх знання, вміння, навички та досвід для

ефективного вирішення актуальних проблем освітньої реформи та підвищення

рівня професіональної компетентності педагогів.

Предметом нашого дослідження став досвід співпраці ЗЗСО з закладами

вищої освіти м. Харкова та ЄС з метою підвищення професійної компетентності

педагогів. Робота у межах партнерства проводиться в таких напрямах:

удосконалення навчальної діяльності та поліпшення успішності учнів;

ефективний професійний розвиток педагогів; координація, розвиток та

оцінювання навчальних програм і процесу навчання; мобілізація, розподіл та

ефективне використання освітніх ресурсів; профорієнтаційна; виховна; наукова

та ін.

Прикладом такої співпраці на міжнародному рівні може стати проект

«Школи – партнери майбутнього», який був створений міністерством іноземних

справ Німеччини, за участі Гете інституту (Мюнхен), з метою вивчення

німецької мови, підвищення професійних компетентностей педагогів, вивчення

культури, історії, традиції країн ЄС. За десять років існування проект охопив

тисячу п’ятсот шкіл світу, шістнадцять з яких знаходяться в Україні.

Прикладом роботи провідних харківських закладів вищої освіти у межах

реалізації Концепції «Нова українська школа» є створення в Харківському

національному університеті імені В.Н. Каразіна Лабораторії інтегруючого

викладання природничих наук, яка займається апробацією програм, розробкою

підручників, навчальних посібників, підготовкою професійних кадрів для ЗЗСО

для впровадження експериментального інтегрованого курсу «Природничі

науки». Цей науковий майданчик дає можливість плідної співпраці викладачам

126

ХНУ ім. В.Н. Каразіна та педагогам КЗ «ХУЛ», які займаються впровадженням

нового курсу.

Цікавим досвідом роботи освітян м. Харкова є використання педагогічних

інновацій та дитячої громадської ініціативи як важливого ресурсу розвитку

Нової української школи. Серед останніх ініціатив ХМОУС у межах реалізації

Всеукраїнського правопросвітнитцького проекту «Я маю право!» реалізація

спільно з членами Міської батьківської ради, кафедрою правового забезпечення

господарської діяльності ХНУМГ ім. О.М. Бекетова, ХНУ ім. В.Н. Каразіна

проекту «Школи юного омбудсмену». Декілька років на базі соціологічного

факультету ХНУ ім. В.Н. Каразіна працює створена за ініціативою ХМОУС

«Школа журналістики».

Таким чином, слід зазначити, що запорукою ефективності партнерства

ЗЗСО а закладів вищої освіти є готовність педагогічних працівників, членів

партнерства, здійснювати спільну діяльність, яка сприяє кращому розумінню

специфіки кожного рівня освіти, можливостей реалізації освітніх реформ та

різних форм професійного розвитку.

Бібліографія

1. Адаптивне управління: міжгалузеві зв’язки, науково-прикладний аспект : [монографія] ;

за заг. і наук. ред. Г. В. Єльникової; авт. кол.: Г. В. Єльникова, Т. А. Борова, З. В. Рябова

та ін. Харків/ 2017. 440 с.

2. Закон України «Про освіту». URL : http://www.zakon.rada.gov.ua/go/2145-19 /

3. Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої

освіти «Нова українська школа» на період до 2019 року. Урядовий портал. Єдиний веб-

портал органів Виконавчої влади України. URL : http://www.kmu.g.ua.

4. Кравченко Г.Ю., Рябова З.В. Якість освіти в навчальному закладі. Харків. Вид-во

«Ранок». 2013. 176 с. Наша школа. 1 електрон. опт. диск (CD-ROM).

5. Чернігівська Я.Г., Кравченко Г.Ю. Управління розвитком потенціалу педагогічного

колективу закладів загальної середньої освіти на основі адаптивного управління. Імідж

сучасного педагога. № 7 (176), 2018. С.16–18.

Ефективні форми методичної роботи з підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників закладів загальної середньої освіти

Каверіна Катерина Валеріївна kaverinaekaterina1988@gmail.com

Реформування національної системи освіти в сучасних умовах вимагає

осмислення досягнутого рівня, зосередження зусиль і ресурсів на вирішенні

нагальних проблем, що уповільнюють розвиток, не дозволяють забезпечити нову

якість освіти. Це вимагає постійного забезпечення професіоналізму педагогічних

працівників відповідно до умов соціально орієнтованої економіки й інтеграції

України в європейське і світове освітнє співтовариство.

Проблеми професійної компетентності знайшли відображення у багатьох

працях науковців: Л. Васильченко, С. Гончаренка, О. Дубасенюк, М. Дяченко,

П. Зеєра, І. Зимньої, Г. Кравченко, А. Смирнова, С. Шишова, Р. Шаповал. Проте

однозначного їх розв’язання на сьогодні немає. Це пов’язано з тим, що сам термін

127

ще недостатньо досліджений та остаточно не вивчений і в більшості випадків

використовується для визначення рівня кваліфікації й професіоналізму фахівця.

Однак базовою характеристикою даного поняття залишається ступінь

сформованості у педагогів єдиного комплексу знань, навиків, умінь, досвіду, що

забезпечує якісне виконання їхньої діяльності [1; 3; 5].

Розвиток професійної компетентності педагогічних працівників – один із

основних напрямів реформування сучасної системи освіти. У Законі України «Про

освіту» зазначено: «Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов’язані

постійно підвищувати свій професійний і загальнокультурний рівні та педагогічну

майстерність» [2]. Саме тому особливої актуальності набувають питання розвитку

професійної компетентності педагогічних працівників закладів загальної середньої

освіти. Підвищення рівня професійної компетентності педагогів – це розвиток

творчої індивідуальності, формування готовності до педагогічних інновацій,

здібностей адаптуватися до змін у педагогічному середовищі [3].

Удосконаленню умов розвитку професійної компетентності педагогів на

місцевому рівні, зростанню професійно-компетентних педагогів, здатних

досліджувати результати своєї праці сприяють наступні форми. Основною

формою науково-теоретичної підготовки вчителів є проблемний теоретичний

семінар, на якому розглядаються питання впровадження психолого-педагогічної

теорії в освітню діяльність, відбувається обмін думками, а також шляхів

впровадження педагогічних ідей в практику. Проблемою впровадження науки у

практику займаються шкільні, районні, міські методичні семінари-практикуми, у

центрі уваги яких знаходяться не лише теоретичні, але і практичні уміння і

навички, що є ефективною формою залучення педагогів до творчої, пошукової,

експериментально-дослідницької діяльності. Актуальною формою також є

психолого-педагогічні консиліуми, на яких здійснюється колективне обговорення

результатів навчання і виховання учнів, встановлюються проблеми та

розробляються рекомендації щодо їх подолання. Стимулом на шляху до

самоосвіти педагога є наукові (теоретичні) конференції, які допомагають

об’єктивно оцінити роль педагогічної науки, співвіднести якісні результати своєї

діяльності, глибше осмислити професійну діяльність. З метою популяризації

передового педагогічного досвіду проводяться науково-практичні конференції,

педагогічні та методичні наради, спрямовані на узагальнення, ознайомлення та

пропаганду кращого досвіду роботи, розповсюдженню і впровадженню науки і

передового досвіду у практику.

Орієнтація системи методичної роботи на саморозвиток і самовдосконалення

вчителя – необхідна ланка в ланцюзі підвищення кваліфікації. З цією метою

організовуються звіти педагогічних працівників з самоосвіти, робота яких

передбачає наочної демонстрації продуктів праці (розробки уроків, авторських

програм, дидактичних матеріалів тощо). Ще одною з дієвих форм є професійне

об’єднання педагогів (предметні методичні об’єднання, школа професійної

майстерності, школа передового досвіду, майстер-класи, творчі мікрогрупи,

тимчасові творчі колективи тощо).

Проведення виставок-ярмарків авторських наробок є формою презентації і

популяризації новітніх технологій навчання та виховання переможців професійних

128

конкурсів та поширення передового досвіду педагога. Використання

різноманітних форм методичної роботи, матеріальне й моральне заохочення

сприяє розвитку професійної компетентності, уможливлює зміцнення

професійного статусу педагога, забезпечує стимулювання його розвитку й

реалізацію власного педагогічного потенціалу. А все це, у свою чергу, сприяє

підвищенню якості протікання освітнього процесу сучасного закладу освіти.

Бібліографія:

1. Головань М. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду. Вища освіта

України. 2008. № 3. С. 11–17.

2. Закон України «Про освіту» від 5 вересня 2017 р. № 2145-VІІІ. Голос України від 27.09.2017

/ № 178–179.

3. Кравченко Г.Ю. Розвиток професійної компетентності педагогів у системі післядипломної

педагогічної освіти. Теорія і методика управління освітою. 2010. № 3. С. 56.

4. Наукові основи управління школою: [навч. посібник для директорів шкіл та факультетів

підготовки i підвищення кваліфікації організаторів народної освіти] ;за ред.

Г.В. Єльникової. Х. : ДГП, 1991. 170 с.

5. Скворцова С.О. Професійна компетентність вчителя: зміст поняття. Наука і освіта. 2009.

№ 4. С. 93–94.

Сучасні дослідження питань адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників

Кравченко Ганна Юріївна innovatica@ukr.net

Стратегія розвитку вищої освіти України повинна враховувати

загальносвітові тенденції трансформації сучасної вищої освіти, де ключовим

питанням є забезпечення якості освіти.

Провідна роль у цьому питанні належить науково-педагогічним

працівникам, які забезпечують реалізацію освітнього процесу в закладах вищої

освіти (ЗВО). Саме від рівня професійної компетентності та професійної

діяльності викладачів залежить якість підготовки випускників закладів вищої

освіти. В умовах підвищення автономності закладів вищої світи набуває

гостроти питання професійної компетентності викладачів. Це питання постає у

зв’язку з кадровою ситуацією в системі вищої освіти, що склалася сьогодні в

результаті низького рівня її фінансування, старіння кадрів, зношення

матеріально-технічної бази тощо.

У зв’язку з цим у закладах вищої освіти виникає необхідність у створенні

умов для розвитку професійної компетентності науково-педагогічних

працівників кафедр ЗВО; підвищенні вимог до відповідальності викладачів за

результати професійної діяльності. Особливості розвитку професійної

компетентності науково-педагогічних працівників ЗВО науковцями

розглядаються через визначення внутрішніх та зовнішніх чинників, які

впливають на зазначений процес. У своїх дослідженнях Н. Маркова, до

зовнішніх чинників сталого професійного розвитку працівників відносить такі

129

групи, як: інноваційно-технологічні; організаційно-управлінські; соціально-

психологічні; фінансово-економічні; політико-правові; економічні; інноваційні;

глобалізаційно-інтеграційні (Маркова, 1996: 78) [3].

Велике значення в процесі професійного розвитку науково-педагогічних

працівників ЗВО мають внутрішні чинники, які спонукають до саморозвитку,

самооцінки, самоосвіти, а отже самовдосконалення особистості. Враховуючи

це, Г. Мешко виділяє такі напрями професійно-педагогічного

самовдосконалення: удосконалення професійно-значущих рис та якостей,

самоосвіта, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду,

наукова та методична робота. Робота викладачів кафедр за переліченими

напрямами сприяє особистісному зростанню, а також застосуванню на практиці

досягнень науки, результатів науково-методичної роботи (Мешко, 2017: 27) [4].

Поєднання наукової та педагогічної діяльності підвищує рівень

професійної компетентності викладача, тим самим спрямовуючи його

професійний розвиток. Наукова діяльність є підґрунтям навчальної та

методичної роботи, які у свою чергу обумовлюють та визначають ефективність

наукових і педагогічних теорій.

Отже, управління розвитком професійної компетентності науково-

педагогічних працівників закладів вищої освіти – це процес, який передбачає

створення умов для реалізації безперервної освіти з боку керуючої системи;

спрямований на професійне зростання науково-педагогічних працівників із

метою удосконалення професійних знань, вмінь, навичок та компетентностей,

необхідних для реалізації педагогічної, наукової, науково-технічної та

методичної діяльності; передбачає досягнення особистісних цілей та цілей

організації [2]. На часі стають актуальними дослідження питання управління

розвитком професійної компетентності педагогів в умовах закладу освіти.

Так починаючи з 2016 року на кафедрі педагогіки, іноземної філології та

перекладу Харківського національного економічного університету імені Семена

Кузнеця магістрами з менеджменту, які навчаються за програмою «Управління

навчальним закладом», під науковим керівництвом Т. Борової, Г. Кравченко,

З. Рябової здійснюються наукові дослідження за темами: «Розвиток професійної

компетентності науково-педагогічних працівників в умовах модернізації освіти

на управлінських засадах», «Адаптивне управління розвитком професіоналізму

педагогів у закладі дошкільної освіти», «Розвиток професійної компетентності

керівника дошкільного навчального закладу», «Управління професійним

розвитком педагогічного персоналу ЗДО», «Управління процесом професійного

розвитку педагогічного колективу ЗНЗ», «Управління розвитком людського

потенціалу педагогів навчально-виховного комплексу», «Управління

підготовкою забезпеченням якості освіти молодших школярів в умовах Нової

української школи», «Управління громадсько-активною школою в умовах

сталого розвитку», «Управління методичною роботою закладу дошкільної

освіти на основі програмно-цільового проектування».

У ході дослідження, на основі аналізу здобутків та напрацювань

української «Школи адаптивного управління соціально-педагогічними

системами», студентами-магістрами розроблено авторські моделі та технології,

130

а саме: модель та технологія управління розвитком професійної компетентності

науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів в системі

післядипломної освіти, фaктopнo-кpитepiaльнa cубмoдeль oцiнювaння якocтi

пpoцecу упpaвлiння пpoфeciйним poзвиткoм науково-педагогічних пpaцiвникiв

вищиx нaвчaльниx зaклaдiв в cиcтeмi пicлядиплoмнoї ocвiти (К. Яндола),

фaктopнo-кpитepiльнa мoдeль oцiнки cтaну упpaвлiння poзвиткoм людcькoгo

пoтeнцiaлу пeдaгoгiв нaвчaльнo-виxoвнoгo кoмплeкcу (Я. Чepнигiвcькa),

квaлiмeтpичнa мoдeль aдaптивнoгo упpaвлiння пpoфeciйним poзвиткoм

пeдaгoгiчнoгo кoлeктиву зaклaду дoшкiльнoї ocвiти (I. Кpiвoшeєвa), фaктopнo-

кpитepiaльнa мoдeль аналізу стану управління громадсько-активною школою в

умовах сталого розвитку (О. Поклонський), фaктopнo-кpитepiaльнa мoдeль

aнaлiзу cтaну мeтoдичнoї poбoти в зaклaдax дoшкiльнoї ocвiти (I. Cepгiєвa),

фaктopнo-кpитepiaльнa мoдeль cтaну упpaвлiння пpoцecoм зaпpoвaджeння

пpoфiльнoгo нaвчaння у зaгaльнoocвiтнiй шкoлi (C. Кoзлoвa), фaктopнo-

кpитepiaльнa мoдeль aнaлiзу cтaну упpaвлiння зaбeзпeчeнням якocтi ocвiти

початкової ocвiти в умoвax Нoвoї укpaїнcькoї шкoли (Т. Aпoнчук), фaктopнo-

кpитepiaльнa мoдeль aнaлiзу cтaну упpaвлiння пpoцecoм впpoвaджeння

диcтaнцiйнoгo нaвчaння в зaклaдax зaгaльнoї cepeдньoї ocвiти (І. Кoжeвникoвa).

Результати отриманих досліджень оприлюднено в публікаціях журналу

«Адаптивне управління: теорія і практика. Серія «Педагогіка».

Враховуючи зазначене вище, можна стверджувати, що процес управління

розвитком професійної компетентності науково-педагогічних та педагогічних

працівників закладів вищої освіти дозволяє здійснювати моделювання об’єкта

управління, що дає змогу прогнозувати та коригувати кінцевий результат

професійної діяльності.

Бібліографія:

1. Адаптивне управління розвитком професійної освіти : [кол. монографія] ;

Г.В. Єльникова, О.О. Загіка, Г.Ю. Кравченко, І.С. Лапшина, Г.І. Лук’яненко,

В.Е. Лунячек, Г.А. Полякова, В.С. Ульянова, Л.І. Фесік та ін. ; за заг. та наук. редакцією

Г.В. Єльникової. Павлоград: ІМА-прес, 2016. 248 с.

2. Кравченко Г.Ю. Організація самостійної роботи магістрів у системі післядипломної

освіти. Scientific Journal «Virtus» Issue # 26, September, 2018, P. 99–103.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва. Международный гуманитарный

фонд «Знание», 1996. 308 с.

4. Мешко Г.М. Вступ до педагогічної професії. URL : http://pidruchniki.com/16170701/

pedagogika/vstup_do_pedagogichnoyi_profesiyi (13.04.2017).

Програми розвитку професійної компетентності вчителів у республіці Польща

Маслова Тетяна Василівна ladny_kraj@wp.pl

Після вступу Республіки Польщі у Євросоюз для польських вчителів

відкрилися нові можливості розвитку професійної компетентності на

міжнародному рівні. Як зазначається в матеріалах Комісії з питань європейської

131

інтеграції, Євросоюз не має на меті створення єдиної системи освіти. Його дії

полягають в організації основ співпраці та обміну досвідом без втручання в

системи освіти інших країн-партнерів. Кожна країна сама визначає як будуть

навчатися її громадяни [1].

ЄС визнає, що освіта та професійне навчання є життєво важливими для

розвитку сучасного суспільства та економіки.

Стратегія розвитку ЄС наголошує на необхідності налагодження співпраці

між усіма країнами в цьому напрямі, а також обміну знаннями між ними.

Згідно з Маастрихтським договором (ст. 149-150) освітній сектор на

законодавчому рівні було включено до спільної стратегії, спрямованої на

розповсюдження серед молоді почуття європейської інтеграції, навчання мов

держав-партнерів, заохочення обмінів студентів і вчителів, вирішення проблем

признання дипломів і термінів навчання у закладах вищої освіти [2].

У Республіці Польщі ці цілі реалізувалися через чотири основні освітні

програми: «Сократ», «Леонардо да Вінчі», «Молодь» і «Темпус».

Основним завданням програми «Сократ» є розширення європейської

співпраці у сфері освіти. Метою програми є створення європейського виміру в

навчанні, розширення кола особистого досвіду про інші європейські країни,

розвиток почуття єдності в Європі та підтримка процесів адаптації до нових

соціально-економічних умов у перспективі об’єднаної Європи.

Освітня програма «Сократ» є ініціативою Європейського Співтовариства,

прийнятою для впровадження у 1995–1999 рр. (перший етап програми) та 2000–

2006 рр. (другий етап програми).

Польща та інші країни, пов’язані з Європейським Союзом, беруть участь у

ньому з 1996–1997 рр. в рамках підготовчих заходів. Формальне приєднання

Польщі до програми «Сократ» відбулося у березні 1998 року.

Програма «Сократ» складається з декількох основних частин, серед яких

розвитку професійної компетентності вчителів сприяють:

Comenius – здійснюється на рівні дитячих садків, початкових і середніх

шкіл усіх типів. Основне гасло програми – «Європа в школі». Вона спрямована

на укладання угод між школами різних європейських країн для розробки

спільних навчальних програм.

Lingua – спрямована на поліпшення іноземних мовних навичок шляхом

полегшення доступу до вивчення іноземної мови як частини так званого

навчання протягом усього життя.

Мінерва – адресована людям, які використовують відкриту освіту та

дистанційне навчання. Мета полягає в заохоченні використання у навчанні

нових інформаційних та комунікаційних технологій, таких як Інтернет та ін. [1].

Програма «Леонардо да Вінчі» створена Європейською Комісією у 1994 р.

для реалізації політики Європейського співтовариства у сфері професійної

освіти та навчання шляхом просування «Європи знань» та підтримки політики

навчання протягом усього життя.

У ситуації, коли ринок праці – відповідно до угод про об'єднання –

відкритий, мова йде не тільки про вдосконалення національних систем освіти, а

й про прийняття стандартів, що дозволяють взаємне визнання сертифікатів і

132

дипломів шляхом придбання відповідних кваліфікацій. У поточній редакції

програма зосереджена передусім на досягнення трьох цілей:

вдосконалення системи початкової професійної освіти та підготовки на

всіх рівнях, що дає змогу адаптувати та перекваліфікуватись відповідно до

вимог ринку праці;

підвищення якості та доступності безперервної професійної освіти та

навчання, що дає змогу здобувати навички та кваліфікацію протягом усього

життя;

сприяння та розширення впливу професійної освіти на інноваційні

процеси, що зміцнюють розвиток конкурентоспроможності та формування

підприємництва з метою підвищення можливостей зайнятості [1].

У 2004 р. Європейська Комісія прийняла пропозиції щодо нових програм

на 2007-2013 рр., участь у яких сприяє розвитку професійної компетентності.

Зокрема, для вчителів Республіки Польщі це:

програма «Навчання впродовж життя» (охоплює попередні програми

«Сократ» та «Леонардо да Вінчі»). Мета її полягає у підвищенні якості

викладання та професійного розвитку. Вона включає чотири галузеві програми,

орієнтовані на: шкільну освіту (Comenius), вищу освіту (Erasmus), професійний

розвиток (Leonardo da Vinci) та освіту дорослих (Grundtvig).

програма «Молодь у дії» (охоплює попередню молодіжну програму).

Метою її є підтримка молодіжних обмінів, розвиток волонтерства, співпраця та

обмін з країнами, що не є членами ЄС.

Таким чином, участь польських учителів у європейських освітніх

програмах є ефективним засобом розвитку професійної компетентності

вчителів Республіки Польщі. Це дає можливість поширювати цінності навчання

впродовж усього життя, сприяє співпраці країн з питань надання високоякісних

освітніх послуг.

Бібліографія:

1. Programy edukacyjne. URL : http://www.koalicja.zywiec.pl/index.php?t=art&_id=17.

2. Treaty establishing the European Community (Articles 149 to 150). URL :

http://europa.eu.int/eur-lex/lex/en/treaties.

Екологізація змісту професійної підготовки майбутніх учителів біології

Перерва Вікторія Вікторівна pererva@kdpu.edu.ua

Переорієнтація сучасної вищої освіти на європейські стандарти передбачає

підготовку компетентного фахівця, який усвідомлює свою соціальну

відповідальність, визначає провідні завдання професійної діяльності й здатний

знаходити шляхи їх розв’язання, є суб’єктом особистісного й професійного

зростання.

На сучасному етапі розвитку суспільства зростає значення екологізації

взаємовідносин «людина-довкілля» і саме рівень освіченості, культури та

133

вихованості людей визначає екологічну безпеку суспільства загалом. Фахова

підготовка вчителя біології передбачає формування екологічної обізнаності та

свідомої екологічної позиції.

Результатом екологізації змісту професійної підготовки майбутнього

вчителя біології є готовність педагога до реалізації завдань екологічної освіти

учнів.

Відповідно до методичних рекомендацій МОН (2016) щодо розробки

проектів Стандарту вищої освіти України [2] поняття «компетентність»

трактуються наступним чином. Компетентність – динамічна комбінація знань,

вмінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих

якостей, яка визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити

професійну та/або подальшу навчальну діяльність.

У структурі професійної компетентності педагога виокремлюють

інтегральну, загальну та спеціальну компетентності. Інтегральна

компетентність – узагальнений опис кваліфікаційного рівня, який виражає

основні компетентнісні характеристики рівня щодо навчання та/або професійної

діяльності. Загальні компетентності – універсальні компетентності, що не

залежать від предметної галузі, але важливі для успішної подальшої

професійної та соціальної діяльності здобувача в різних галузях та для його

особистісного розвитку. Спеціальні (фахові, предметні) компетентності –

компетентності, що залежать від предметної галузі, та є важливими для

успішної професійної діяльності за певною спеціальністю [2].

Складовою життєвої компетентності будь-якої людини є екологічна

компетентність, що виявляється також і на побутово-соціальному рівні, а для

багатьох фахівців вона є важливою складовою їх професійної підготовки [1].

Ключовою фігурою у екологічному вихованні майбутніх поколінь є

учитель. Тому фахова підготовка майбутніх вчителів, їх екологічна освіта,

культура, готовність до природоохоронної та еколого-натуралістичної роботи з

дітьми, громадянська позиція і, зрештою, екологічна компетентність є

важливою складовою професійної підготовки вчителів.

Екологічна компетентність вчителів природничих дисциплін – здатність

активно, відповідально та ефективно реалізовувати стратегію сталого розвитку

щодо екологізації суспільної свідомості та економіки з метою збалансованого

соціально-економічного розвитку суспільства та збереження природи,

спираючись на знання екологічних законів і закономірностей [4]. Екологічна

компетентність є категорією екологічної діяльності, що пов’язана з екологічною

свідомістю, екологічним мисленням та екологічними цінностями. Формування

екологічної компетентності здійснюється у процесі реалізації екологічної освіти

за рахунок екологізації змісту навчальних предметів, організації позааудиторної

роботи екологічного спрямування, використання інтерактивних технологій та

інноваційних методик, а також різних форм та методів навчального процесу [4].

Отже, екологічна компетентність є інтегрованим результатом навчальної

діяльності студентів, що формується передусім завдяки опануванню змісту

предметів екологічного спрямування і опрацювання досвіду використання

екологічних знань у процесі вивчення предметів спеціального та

134

професіонального циклів. Компонентами екологічної компетентності є

інтелектуальний, мотиваційний та діяльнісний [3].

Таким чином, формування екологічної компетентності є складним

процесом, що базується на екологічній обізнаності (комплекс знань наукового та

прикладного спрямування) і виявляється через екологічну діяльність.

Екологічна компетентність повинна бути однією з важливих загальних

компетентностей вчителя будь-якої спеціальності, а для вчителя біології ще і

фаховою компетентністю майбутнього педагога.

Бібліографія:

1. Мельниченко Р., Танська В. Екологічна компетентність вчителя як передумова

здійснення неперервної екологічної освіти і виховання. Наукові записки КДПУ

ім. В.Винниченка. Серія : Проблеми методики фізико-математичної і технологічної

освіти. 2013. Вип. 4(2). С. 271–275.

2. Методичні рекомендації щодо розроблення стандартів вищої освіти (№ 600 від

1.06.2016). URL : https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-osvita/rekomendatsii-

1648.pdf.

3. Олійник Н.Ю. Формування екологічної компетентності студентів

гідрометеорологічного технікуму у процесі навчання інформаційних технологій:

автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Н.Ю. Олійник. Х., 2005. 19 с.

4. Рудишин С.Д. Корнева І.М. Самілик В.І. Екологічна компетентність як загальна

компетентність вчителів природничих дисциплін. URL : https://www.researchgate.net/

publication/323572112_Ekologicna_ompetentnist_ak_zagalna_

kompetentist_vciteliv_prirodnicih_disciplin.

Розвиток професійної компетентності вчителя в умовах реформування шкільної освіти

Редько Діана Анатоліївна redianan@gmail.com

Сьогодні в Україні стартувала системна реформа освітньої сфери, яка має

«зупинити негативні тенденції, перетворити українську школу на важіль

соціальної рівності та згуртованості, економічного розвитку

та конкурентоспроможності» [1]. Відтак швидкий темп підготовки до

перетворень у системі освіти, поява нових ідей, підходів, тенденцій,

пріоритетів, інтеграція кращих світових педагогічних практик зумовили

виникнення чисельних запитів щодо питань організації освітньої та виховної

роботи у сучасних закладах освіти у контексті формування професійної

компетентності вчителя. Проблеми професійної компетентності педагогічних

працівників досліджують сучасні науковці: І. Аннєнкова, Г. Єльникова [2],

Г. Кравченко [4], З. Рябова, Т. Сорочан, Л. Покроєва та ін.

Освітній процес, на думку фахівців, забезпечує цілісний розвиток

особистості дитини, а створена освітня система дозволяє економити час і сили

педагогічного колективу, оскільки діяти традиційним способом легше, ніж

працювати в новому режимі або в незвичній обстановці. У рамках реалізації

Концепції «Нова українська школа» актуальним є питання з підготовки

135

умотивованого вчителя до роботи в нових умовах, який має академічну свободу

і розвивається професійно, активно виражає власну фахову думку [3].

Виховний процес – невід’ємна складова всього освітнього процесу, що

орієнтується на загальнолюдські цінності, зокрема морально-етичні (гідність,

чесність, справедливість, турбота, повага до життя, повага до себе та інших

людей) та соціально-політичні (свобода, демократія, культурне різноманіття,

повага до рідної мови і культури, патріотизм, шанобливе ставлення до довкілля,

повага до закону, солідарність, відповідальність) [5]. Учитель – основна дійова

особа в реформуванні сучасної освіти. Змінюються орієнтири освіти –

змінюється і сам учитель, змінюється мета і завдання його діяльності.

Компетентність – обізнаність у певній галузі, якомусь питанні,

повноправність у розв’язанні якоїсь справи, коло повноважень (прав, обов'язків)

певного органу чи посадової особи згідно статуту установи, організації.

Вважаємо підготовку вчителя до роботи в умовах реформування шкільної

освіти одним із важливих завдань адміністрації школи. Постає необхідність

запровадження інноваційних підходів до організації дієвої системи підвищення

компетентності педагогів, модернізації вже наявної системи, створення умов

для самоорганізації, самовдосконалення, самоосвіти вчителя. Розвиток та

вдосконалення професійної компетентності вчителя здійснюємо через

внутрішкільне управління, орієнтоване на конкретного вчителя, його потреби,

які виходять із завдань, поставлених перед ним реформою. Намагаємось

спрямувати вчителя через мотивацію на ефективну, самокеровану,

індивідуальну, колективну діяльність із піднесенням професійної

компетентності на більш високий рівень. Управлінські дії в роботі з

педагогічними кадрами спрямовуємо на доведення нових підходів до

визначення ролі вчителя в освітньому процесі. Провідною ланкою в системі

підвищення компетентності вчителів є внутрішня шкільна методична робота,

якісна організація якої забезпечує ефективну освітню діяльність закладу освіти.

Отже, оновлення підходів до підвищення та формування компетентностей

вчителів можливе через надання роботі вчителя системного характеру, чітке

визначення завдань, змісту та форм її організації, використання нових форм

активного навчання вчителів та модернізацію традиційних.

Бібліографія:

1. Єльникова Г.В. Підготовка керівників шкіл до адаптивного управління. Підготовка

керівника середнього закладу освіти: [навч. посібник] ; за ред. Л.І. Даниленко. К. :

Міленіум, 2004. С. 133–141.

2. Закон України «Про освіту». URL : http://www.zakon.rada.gov.ua/go/2145-19.

3. Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої

освіти «Нова українська школа» на період до 2019 року. Урядовий портал. Єдиний веб-

портал органів Виконавчої влади України. URL : http://www.kmu.g.ua.

4. Чернігівська Я.Г., Кравченко Г.Ю. Управління розвитком потенціалу педагогічного

колективу закладів загальної середньої освіти на основі адаптивного управління. Імідж

сучасного педагога. 2018. № 7 (176). С. 16–18.

5. Нова українська школа: [порадник для вчителя ] ; за заг. ред. Н.М. Бібік. Київ. Літера

ЛТД, 2018. 160 с.

136

Булінг у шкільному середовищі: проблема та попередження його прояву

Сергієнко Вікторія Олексіївна shaforostovav@ukr.net

Виховання сучасних дітей, турбота про них, забезпечення їхніх прав в усіх

цивілізованих країнах світу розглядається як стратегічний загальнонаціональний

пріоритет. Кабінет Міністрів України 30 травня 2018 року постановою № 453

затвердив Державну соціальну програму «Національний план дій щодо реалізації

Конвенції ООН про права дитини» на період до 2021 року. Метою Програми є

забезпечення послідовної імплементації положень Конвенції ООН про права

дитини, розбудови ефективної системи захисту прав та інтересів дитини на рівні

територіальної громади в умовах децентралізації, створення дружнього до дітей

середовища відповідно до міжнародних стандартів та пріоритетів Стратегії Ради

Європи з прав дитини (2016–2021 рр.) [2].

У сучасному світі активізуються такі негативні явища серед дітей та

учнівської̈ молоді як насильство, кібертретирування, секстинг, булінг тощо. Про

насильство та цькування в групах людей у світі стали говорити й писати вже на

початку XX століття, але серйозні дослідження почалися на Заході ледве більше 30

років тому.

Піонерами в цій області виступили науковці Скандинавських країн (Roland

E., Olweus D., Lane D.A., О’Moore M., Hillery B., Tattum D., Rigby K., Вайнгартен

K. та ін.). Д. Лейн і Э. Міллер асоціюють булінг із цькуванням. Вони ж визначають

це явище як тривалий процес свідомого жорстокого ставлення, фізичного й (або)

психічного, з боку одного або групи дітей до іншої дитини (інших дітей).

Останнім часом увагу українського суспільства привертає таке явище як

булінг. Булінг - моральне, або фізичне насильство, агресія, у будь-якій формі, або

будь-які інші дії, вчинені з метою викликати страх, тривогу, підпорядкувати особу

своїм інтересам, що мають ознаки свідомого жорстокого ставлення [1].

Булінг - в основному латентний для оточуючих процес, але діти, які зазнали

цькування, отримують психологічну травму різного ступеня тяжкості, що

призводить до тяжких наслідків аж до самогубства. І не має значення, чи мав місце

фізичний булінг або психологічний [4].

На агресивну (булінгову) поведінку дітей впливає комплекс факторів:

персональні чинники (низький рівень виховання, неадекватна занижена

самооцінка, висока імпульсивність, зловживання алкоголем, наркотиками,

комп'ютерними іграми, готовність до ризику, обмежене почуття

самозбереження); поведінкові фактори (поведінка, що створює перешкоди для

оточуючих, вандалізм, безцільне проведення часу, прогули і слабка успішність в

школі, ранні сексуальні контакти, приводи в міліцію і рання судимість);

соціальні чинники (культ насильства в суспільстві, вплив ЗМІ, поведінка, що

відхиляється батьків, низький соціально-економічний статус сім'ї, залежність

від соціальної допомоги, зміна вихователів (вітчим, мачуха), сімейне і

сексуальне насильство, друзі з поведінкою, що відхиляється) [2]. Саме тому

актуальним є підвищення компетентності вчителів та шкільного персоналу у

реагуванні на інциденти третирування в школі.

137

Дії на рівні закладу освіти щодо запобігання булінгу передбачають:

підвищення кваліфікації адміністрації та педагогів школи з питання запобігання

булінгу і створення позитивної атмосфери в організації; розробку правил

поведінки для всіх учнів, які зіштовхнулися з булінгом: що робити, куди

йти,кому і в якій формі заявити? Якщо в школі прийшли до спільного розуміння

і згоди про те, що булінг є проявом насильства, то тоді навіть у тих, хто не є

прямими учасниками, повинні бути високими сприйнятливість до ситуацій

булінгу і здатність адекватно реагувати.

Для створення, реалізації та моніторингу шкільного антибулінгового плану

потрібно сформувати робочу групу у складі вчителів, заступника директора з

навчально – виховної роботи, педагога – організатора, психолого-педагогічної

служби школи, батьків, учнів. Розроблений детальний план процедури,

стосовно реагування на випадок булінгу в школі, підтримки жертви, роботи зі

свідками та агресором, моніторингу та оцінки ефективності плану допомагає

педагогічному колективу своєчасно та адекватно приймати рішення. З цією

метою розвитку професійної компетентності педагогів проводяться

конференції, дні підвищення кваліфікації, майстерні. Ефективним є проведення

семінарів із обговорення форм і методів психолого-педагогічної роботи щодо

подолання насильства серед дітей та молоді. Доцільним є використання

вчителями в своїй роботі з профілактикою булінгу методу кейс-стаді. Завдання

якого полягає в тому, щоб школярі в групах написали кращу кінцівку наданих

сценаріїв.

Отже, для педагогів важливим є розширення професійної самосвідомості,

формування здатності дивитися на процес збоку та готовність до змін і

інновацій, спрямованих на подолання проблем булінгу в закладах освіти.

Бібліографія:

1. Закон України «Про внесення змін до деяких законодавчих актів України щодо протидії

булінгу» Ст.1.П. 3–1.

2. Лист МОН України від 7.08.2018 № 1/9-486 «Про деякі питання організації в закладах

освіти виховної роботи щодо безпеки і благополуччя дитини у 2018/2019 н. році».

3. Центр інформації про права людини. URL : https://humanrights.org.ua/material/67_ditej

_v_ukrajini_zaznali_ckuvan_u_poperedni_23_misjiaci

4. Маланцева О.Д. «Булінг» в школі. Що ми можемо зробити? Соціальна педагогика. 2007.

№ 4. С. 90–92.

5. Семенюк Л.К. Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків і умови його

корекції. М. : Флінта, 1998. 185 с.

Розвиток професійної компетентності вчителя з питань виховної роботи в умовах закладу освіти

Страшненко Валентина Петрівна SWP45@i.ua

Пріоритетним аспектом у розвитку професійної компетентності педагога є

його інноваційна готовність до пошуку ефективних шляхів виховання учнів,

138

орієнтованого на збагачення світогляду й інтелекту відповідно до соціальних та

особистих потреб.

Виховна система – це сукупність взаємопов'язаних цілей і принципів

організації виховного процесу, методів і прийомів їх поетапної реалізації в

межах певної соціальної структури (сім'ї, навчального закладу, держави) в

логіці виконання соціального замовлення. За «Національною стратегією

розвитку освіти в Україні» одним із основних завдань є побудова ефективної

системи національного виховання на засадах загальнолюдських,

полікультурних, громадянських цінностей, забезпечення фізичного, морально-

духовного, культурного розвитку дитини, формування соціально зрілої творчої

особистості, громадянина України і світу, підготовка молоді до свідомого

вибору сфери життєдіяльності [5].

Виходячи із зазначеного, професійно компетентнісна місія вчителів XXІ ст.

полягає у необхідності підготовки фахівця, що виконує у вихованні

підростаючого покоління роль наставника, має академічну свободу; самостійно

і творчо здобуває інформацію, організовує дитиноцентричний процес,

трансформує методи і прийоми, технології навчання залежно від запитів та

потреб учнів, формує бачення на сучасний світ і місце в ньому. Питання

проблем виховання порушували видатні українські педагоги В. Сухомлинський,

А. Макаренко, К. Ушинський.

На нашу думку, із питань формування та розвитку професійної

компетентності педагогів є досить цінним внеском у парадигматику

компетентнісного підходу праці сучасних учених таких, як: – О. Алфімова,

Г. Єльникова, Л. Карпова [2], Г. Кравченко [3], Н. Мирончук [4], Л. Покроєва,

В. Сидоренко, Т. Сорочан, З. Рябова та ін. Цілісний виховний процес, за думкою

фахівців, забезпечує цілісний розвиток особистості дитини, а створена виховна

система дозволяє економити час і сили педагогічного колективу, оскільки діяти

традиційним способом легше, ніж працювати в новому режимі або в незвичній

обстановці. Тому під час побудови виховної системи в закладі освіти слід

приділити особливу увагу формуванню традицій: вони надають стійкості

системі, підвищують її життєздатність.

Досліджуючи проблему професійної компетентності педагогів у системі

виховної роботи закладу освіти, ми актуалізували увагу на допомозі дітям у

подоланні стресу та страху; здійсненні превентивного виховання (профілактика

дитячої жорстокості); налагодженні співпраці з сім’єю; посиленні роботи у

напрямку національно-патріотичного виховання та навчання; створенні та

забезпеченні умов для розвитку та соціалізації обдарованої молоді; увазі

самопочуття педагогів, їхньому емоційному та фізичному здоров’ї, тощо. Для

вирішення вищезазначених питань адміністрація нашого закладу вибудовує

систему роботи з учителями на певних умовах: психологічної готовності

(інтелектуальні, професійно-моральні переконання, педагогічні здібності);

педагогічної готовності (знання, вміння та навички у сфері навчання, виховання

та розвитку обдарованих дітей); предметної готовності (правильний стиль і тон

у спілкуванні, управління увагою, темпом діяльності). З метою створення

організаційно-педагогічних умов для навчання та самоосвіти вчителів,

139

сформованості готовності працювати в нових умовах, практично реалізовувати

ідеї освітньої реформи, об’єктом дослідження обрано формування професійної

компетентності вчителя у напрямку виховної роботи закладу освіти.

Ефективними методами для роботи в даному напрямку вважаємо наступні:

теоретичні – аналіз наукової та навчально-методичної літератури для

порівняння та зіставлення різних поглядів на обрану проблему, розгляд

теоретичних питань з метою визначення основних понять; емпіричні –

спостереження, анкетування, бесіди, педагогічне прогнозування.

Ставлячи перед собою завдання оперативного формування нових

професійних компетентностей учителів на основі організації самоосвіти,

модернізації засобів впровадження педагогіки партнерства, опанування новими

ролями учителя у відповідності до Концепції «Нова українська школа»,

психологічної підтримки вчителя в освітній діяльності, наш колектив очікує

сформованого позитивного ставлення колег до реформування освітнього

процесу у відповідності до Концепції «Нова українська школа», методичної і

технологічної готовності до впровадження нового, підвищеного рівня

сформованості предметних та ключових компетентностей учителів та учнів.

Таким чином, професійна компетентність педагогів у виховній роботі

закладу освіти має відповідати сприятливим умовам для розвитку особистості, а

здійснення цього можливе за умов, на наш погляд, педагогіки партнерства;

учитель має враховувати досвід кожної дитини, сприяти збереженню

психологічного здоров’я та радості пізнання, переживанню позитивних емоцій.

Тому подальшу роботу нашого закладу сплановано за темою: «Формування

компетенції самоосвіти та саморозвитку учасників навчально-виховного

процесу в умовах інноваційного освітнього простору школи».

Бібліографія:

1. Закон України «Про освіту». URL : https://zakon.rada.gov.ua/go/2145-19 .

2. Карпова Л. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи.

Харків, 2004. 27 с.

3. Апончук Т.В. Кравченко Г.Ю. Забезпечення якості початкової освіти в умовах Нової

української школи. Адаптивне управління: теорія і практика. Педагогіка. 2018.

№ 5 (9). URL : am.eor.by.

4. Мирончук Н. Кваліфікаційні вимоги до сучасного педагогічного працівника та шляхи

його підготовки. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. С. 91–95.

5. Національна стратегія розвитку освіти в Україні. URL : http//zakon4.rada.gov.ua/

laws/show/344/2013.

Професійна компетентність педагогів іноземної мови в умовах Нової української школи

Сампір Марина Миколаївна sammarina8891@i.ua

Сучасний світ зумовлює нові орієнтири освіти, так як змінюються самі

умови середовища підростаючого покоління. Це вимагає сучасного підходу у

140

навчанні. Відбувається глобалізація та інформатизація суспільства. А це

визначає ті завдання, які постають перед вчителем Нової української школи

(далі – НУШ) (в тому числі і батьками та соціумом) – забезпечення та

підтримка гармонійного розвитку маленької людини,що має опанувати певні

компетентності, актуальні наразі. А отже, ми можемо визначити, що мета

нашого дослідження полягає у визначенні професійних компетентностей

вчителя іноземної мови в сучасних реаліях Нової української школи.

Зміст навчання за стандартами НУШ полягає в тому, що теоретичне

навчання замінять компетентнісним підходом, тобто здобуттям реальних

навичок і умінь; учень має отримати базовий стійкий набір принципів, щоб далі

самостійно визначати свій життєвий шлях; стосунки між учнем, учителем,

батьками, громадськістю мають бути партнерськими, а не ієрархічними. В

державному стандарті початкової освіти серед обов'язкових результатів

навчання також зазначено не тільки уміння, але й знання. Так як спілкування

іноземними мовами є однією з ключових компетентностей НУШ, багато зусиль

з боку держави покладено на підвищення та покращення компетентностей

вчителів іноземної мови, що працюватимуть в НУШ.

У минулому 2018 році вчителі іноземної мови підвищували свою

кваліфікацію за Типовою освітньою програмою для підвищення кваліфікації

педагогічних працівників, затвердженою наказом МОН України від 15.01.2018

№ 36, у тому числі мали закінчити курсову перепідготовку на on-line платформі

EdEra, закінчити курси, що складалися з теоретичної очної та заочної частини,

опануванням інформації на on-line платформі з отриманням відповідного

сертифікату. Ці всі заходи проводилися для того щоб покращити, а може й

надбати нові професійні компетентності, що є необхідними в оновленому

освітньому середовищі.

Однією з важливіших компетентностей вчителя іноземної мови є мовно-

комунікативна компетентність, фундаментальне володіння системними

знаннями за предметом, що викладається, а саме іноземною мовою

безпосередньо. Визначаючи професійно-педагогічну компетентність, ми маємо

сказати, що це є обізнаність із новітніми науково обґрунтованими відомостями з

педагогіки, психології, методик, інноватики для створення освітньо-

розвивального середовища, що сприяє цілісному індивідуально-особистісному

становленню дітей як молодшого, так і старшого шкільного віку. Говорячи про

продуктивну професійну діяльність ми вважаємо, що здатність до продуктивної

професійної діяльності на основі розвиненої педагогічної рефлексії відповідно

до провідних ціннісно-світоглядних орієнтацій, вимог педагогічної етики та

викликів сучасної школи.

Не можливо обійти увагою такі компетентності, як соціально-

громадянська, володіння знаннями про права і свободи людини, усвідомлення

глобальних (зокрема й екологічних) проблем людства і можливостей власної

участі у їх розв’язанні. Неабияку роль грає підприємницька компетентність

вчителя як вміння генерувати нові ідеї й ініціативи та втілювати їх у життя

задля підвищення як власного соціального статусу та добробуту, так і розвитку

суспільства і держави, бо одне з гасел НУШ – це навчання через гру.

141

Обов’язковою, просто необхідною як і в сучасному високотехнологічному

світі, так і на професійній ниві вчителя НУШ є інформаційно-цифрова

компетентність. Саме здатність орієнтуватися в інформаційному просторі,

отримувати інформацію та оперувати нею відповідно до власних потреб і вимог

навчальної програми, цікавості учнів, задоволення їхньої жаги до знань та

цікавості і вимагає від вчителя вміння бути на «ти» із новинками сучасної

електроніки.

Важливого значення набуває нова роль учителя – не як єдиного наставника

та джерела знань, а як коуча, фасилітатора, тьютора, модератора, ментора та

новатора в індивідуальній освітній траєкторії дитини, який володіє сучасними

та необхідними компетентностями.

Модель вчителя майбутнього – це симбіоз якостей у науковій,

інформаційній, громадянсько-правовій, художній, естетичній, культурній та

гуманітарній сферах, навички громадянина, гуманіста, цінителя краси,

дослідника разом взятих. Риси характеру – це креативність, нестандартність,

конкурентоспроможність, щирість, відповідальність, оптимізм, саморозвиток та

самореалізація, творчість та новаторство мають стати яскравими орієнтирами,

шляховідними зірками, які вкажуть шлях до кращого майбутнього як дітей, що

навчатимуться за принципами Нової української школи, так і держави в цілому.

Бібліографія:

1. Закон України «Про освіту» URL : https://zakon.rada.gov.ua/go/2145-19 . 2. Апончук Т.В., Кравченко Г.Ю. Забезпечення якості початкової освіти в умовах Нової

української школи. Адаптивне управління: теорія і практика. Педагогіка. 2018.

Вип. 5 (9). URL : am.eor.by.

3. Мирончук Н. Кваліфікаційні вимоги до сучасного педагогічного працівника та шляхи

його підготовки. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. С. 91–95.

142

ЗАГАЛЬНИЙ ЗВІТ ПРО РЕЗУЛЬТАТИ ПРОВЕДЕННЯ ІV ВСЕУКРАЇНСЬКОГО НАУКОВОГО ФОРУМУ:

«АДАПТИВНІ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ»

ЗАГАЛЬНА ІНФОРМАЦІЯ ПРО ФОРУМ-2019

1. Термін проведення 24-28 січня 2019 р. − п’ять днів. 2. У пленарному засіданні взяли участь 30 осіб, з них 15 − представники ГО ШАУСПС. 3. Виставили матеріали на сайті для обговорення − 37 осіб; 4. Усього взяли участь у форумі більше 85 осіб із 12 областей України. 5. Розмістили коментарі 29 осіб. 6. Внесли пропозиції за результатами форуму 2019 – 12 осіб. 7. Внесено 21 пропозицію на обговорення Кількість зареєстрованих учасників – 85 учасників. Географія Форуму (55 установ і закладів України):

за областями (12) – Київська, Вінницька, Дніпропетровська, Запорізька. Кіровоградська, Чернігівська, Одеська, Полтавська, Рівненська, Сумська, Харківська, Хмельницька; за містом (19) –м. Київ, м. Вінниця, м. Вишгород, м. Горішні Плавні, м. Запоріжжя, м. Кривий Ріг, м. Кропивницький, м. Лозова, м. Люботин, м. Ніжин, м. Одеса, м. Переяслав-Хмельницький, м. Полтава, м. Рівне, м. Суми, м. Харків, м. Хмельницький, м. Чернігів, м. Чернівці, а також – смт. Дворічна, с. Кам'янка, смт. Літин, смт. Пересічне, с. Уладівка. Представництво учасниками закладів:

вищої освіти (13)– Державний Університет Телекомунікацій; Київський національний університет імені Тараса Шевченка; Криворізький державний педагогічний університет; Льотна академія Національного авіаційного університету; Національний університет «Чернігівський колегіум» імені Т.Г. Шевченка; Національний університет оборони України імені Івана Черняховського; Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя; Одеський національний університет імені І.І. Мечникова; Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди; Українська інженерно-педагогічна академія; Університет менеджменту освіти НАПН України; Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця; Чернівецький політехнічний коледж; професійної освіти (7): Вище професійне училище №4 м. Хмельницького; Київський професійно-педагогічний коледж імені Антона Макаренка; Криворізький навчально-виробничий центр»; Криворізький центр професійної освіти металургії та машинобудування; Навчально-науковий центр професійно-технічної освіти НАПН України; Науково-методичний центру професійно-технічної освіти у Харківській області; Чернігівський центр професійно-технічної освіти; післядипломної освіти (4): Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти; Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти; Харківська академія неперервної освіти; Чернігівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені К.Д. Ушинського; дошкільної та загальної середньої освіти (школи, гімназії, ліцеї) (18):

Дошкільний навчальний заклад №281, м. Харків; Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 6 Горішньоплавнівської міської ради Полтавської області, м. Горішні Плавні; Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 226, м. Київ; Кам’янський НВК (Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад) Дворічанської районної ради Харківської області;

143

Київський експериментальний середній навчальний заклад № 201, м. Київ; Лозівська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 11 Лозівської міської ради Харківської області; Люботинська спеціалізована школа-інтернат І–ІІІ ступенів «Дивосвіт» Харківської обласної ради; Пересічанський ліцей Дергачівської районної ради Харківської області; Середня загальноосвітня школа І-ІІ ступенів с. Уладівка Літинського району Вінницької області; Харківський університетський ліцей Харківської міської ради Харківської області; Харківська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 35 Харківської міської ради; Харківська загальноосвітня школа № 54 Харківської міської ради Харківської області; Харківська гімназія № 152 Харківської міської ради Харківської області; Харківська загальноосвітня школа І–ІІІ ст. №102 Харківської міської ради Харківської області; Харківська загальноосвітня школа І–ІІ ступенів № 126 Харківської міської ради Харківської області; Харківська загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів № 175 «Кулиничівська» Харківської міської ради Харківської області; Харківська спеціалізована школи І–ІІІ ступенів № 66 Харківської міської ради Харківської області позашкільної освіти і науково-дослідних установ (6): Національний центр «Мала академія наук України» МОН України і НАН України; Інститут модернізації змісту освіти МОН України; Інститут обдарованої дитини НАПН України; Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих імені Івана Зязюна НАПН України; Інститут професійно-технічної освіти НАПН України; Центр дитячої та юнацької творчості № 2, м. Харків дошкільної освіти:

Представництво учасниками відомств, управлінських структур і підструктур та ін. (7): Міністерство освіти і науки України; Національна академія наук України; Національна академія педагогічних наук України; Вишгородська районна державна адміністрація Київської області; Телерадіокомпанія «Рудана», м. Кривий Ріг, Дніпропетровська область; Управління освіти адміністрації Київського району Харківської міської ради; Управління освіти, культури і туризму Дергачівської районної державної адміністрації Харківської області.

144

145

146

РІШЕННЯ ВСЕУКРАЇНСЬКОГО НАУКОВОГО ФОРУМУ «АДАПТИВНІ СТРУКТУРИ УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ»

24-28 січня 2019 року

1. Визначити перспективним напрямом щорічне проведення

Всеукраїнського (Міжнародного або за міжнародною участю) форуму

«Адаптивні системи управління в освіті» в online-режимі, що збирає

представників різних регіонів України.

2. Розширювати аудиторію учасників шляхом проведення семінарів,

тренінгів, конференцій в освітянських аудиторіях, розповідаючи про

адаптивність і необхідність формувати власне уміння адаптуватися для

досягнення соціально значущих цілей у буденному житті, професійній

діяльності, у розвитку комунікативних зв’язків тощо.

3. На виконання п. 2 створити банк даних щодо можливостей членів ГО

ШАУСПС у поширенні знань і умінь активізації адаптивних процесів у

життєдіяльності людини на основі спрямованої самоорганізації (теми лекцій,

семінарів, тренінгів, курсів тощо).

4. Розробити тематику занять з питань адаптивного управління і

запропонувати обласним інститутам післядипломної педагогічної освіти

(ОІППО) та структурам ППО інших навчальних закладів для проведення занять

в online-режимі. Для цього створити на сайті відповідне меню.

5. В інформаційному полі членів ГО ШАУСПС актуалізувати питання

розбудови Нової української школи, враховуючи, що це один з напрямів

активізації адаптивних процесів у суспільстві.

6. У просвітницькій діяльності ГО ШАУСПС звернути увагу на

необхідність модернізації управлінських структур освітньої галузі через

розвиток внутрішніх та зовнішніх комунікацій, скоординованості управлінських

процесів (запровадження електронного врядування системи освіти).

7. Ввести в тематику ШАУСПС питання з адаптивно-маркетингового

управління та інструментарію, зорієнтованого на формування стратегії розвитку

цілей закладів освіти як організацій, які надають освітні послуги.

8. Вважати одним з напрямів діяльності ГО ШАУСПС формування

громадської думки щодо розвитку освіти в Україні шляхом використання

комунікаційних каналів Інтернет для підвищення рівня обізнаності громади

щодо своїх можливостей впливу на стан освітньої галузі.

9. Для досягнення цієї мети перенести сайт ГО ШАУСПС в середовище

нового хостингу, модернізувати зміст і дизайн сайту. Відкрити кабінети

особистих web-сайтів і блогів, де проводити заходи, розповсюджуючи наукові

ідеї й практичні доробки представників Школи, здійснюючи їх трансфер в

освітню практику.

10. Здійснювати відео-супровід (запис) проведення занять представників

Організації для розміщення у хмарному сховищі даних та запровадження

ресурсного використання можливостей використання хмарних сервісів і

технологій у ході проведення науково-практичних масових заходів і наукової

діяльності ГО ШАУСПС.

147

11. Активніше залучати студентів, майбутніх магістрів, аспірантів,

докторантів до організації і проведення занять у «Літній школі», до участі у

форумах, конференціях і семінарах з економічних питань в освіті.

12. Продовжити випуск колективних монографій членів ГО ШАУСПС: у

2019 році видати книги 5 і 6.

13. Сформувати і видати збірник матеріалів (тез доповідей) форуму як в

електронному так і в друкованому вигляді і розмістити його на сайтах

Організації, залучити до обговорення матеріалів збірнику оффлайн освітян як

на вітчизняному, так і на міжнародному рівні засобами сайтових комунікацій.

14. Підвищувати рівень інформаційної поширеності електронного наукового

фахового видання ГО ШАУСПС «Адаптивне управління: теорія і практика»

(серії «Педагогіка» і «Економіка») шляхом його перенесення на міжнародну

платформу з наступною індексацією в різних наукових базах даних бібліотек і

каталогів: наукові професійні видання України; Google Scholar (США), Web Of

Scienes (США), ін., у т.ч. реєстрація ISSN.

15. Поширювати зв’язки ГО ШАУСПС на міжнародному рівні,

встановивши контакти з представниками освітніх структур різних країн,

залучати їх до участі в роботі Літньої школи, циклічного форуму, друку в

електронному науковому фаховому журналі «Адаптивне управління: теорія і

практика».

16. Спланувати проведення семінару-практикуму силами школи

адаптивного управління в рамках Міжнародної освітянської виставки;

розробити презентаційні і рекламні матеріали.

17. Провести Конкурс на представництво у редакційній колегії зарубіжних

учених (розробити положення про Конкурс, електронну форму для реєстрації

конкурсантів, кваліметричну модель для об’єктивного оцінювання діяльності

конкурсантів, а також призначити представників до конкурсної комісії).

18. Оформити замовлення на отримання гранту для здійснення науково-

практичних досліджень, що пропонують наукові структури США, Канади,

інших країн, які зацікавлені в інтеграції розроблених ними технологій в

практичну діяльність закладів та установ освіти України для забезпечення

якісного рівня та підвищення конкурентоспроможності української

національної освітньої системи.

19. Розподілити обов’язки серед представників ГО ШАУСПС, розмістити

відповідну інформацію на сайті в рубриці «Модератори напрямів роботи

Школи».

20. Забезпечити успішну діяльність Школи шляхом своєчасного сплачення

членських внесків, що є обов’язковою вимогою Статуту ГО ШАУСПС.

21. Провести загальні збори ГО ШАУСПС та вручити сертифікати й

подяки учасникам й організаторам Всеукраїнського наукового форуму

«Адаптивні системи управління в освіті».

Голова Ради Організації, д. пед. наук, професор підписано Г. В. Єльникова

148

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

ГРОМАДСЬКА ОРГАНІЗАЦІЯ «ШКОЛА АДАПТИВНОГО УПРАВЛІННЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИМИ СИСТЕМАМИ

АДАПТИВНІ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ В ОСВІТІ ЗБІРНИК МАТЕРІАЛІВ ІV ВСЕУКРАЇНСЬКОГО НАУКОВОГО ФОРУМУ

24–28 січня 2019 року

Підписано до друку 17.03.2019. Формат 60х84/16. Папір офсетний. Ум. др. арк. 9,7. Друк цифровий.

Гарнітура Times New Roman. Наклад 300 прим.

Видавець Мачулін Свідоцтво про держреєстрацію:

Серія ХК №125 від 24 листопада 2004 р.

Віддруковано у ПП Озеров Г.В. м. Харків, вул. Університетська, 3, кв. 9

Свідоцтво про державну реєстрацію № 818604 від 02.03.2000.