НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИpsychology-naes-ua.institute/files/pdf/dissertaciya... · 2018-05-28 · Створення

135

РОЗДІЛ 3.

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ

АУТОАГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

У третьому розділі на основі комплексного психодіагностичного

дослідження змісту та чинників аутоагресивної поведінки у студентської

молоді запропоновано психологічні умови та систему психокорекційних

заходів, яка направлені на попередження проявів аутоагресії у даного

контингенту осіб. Висвітлено програму запобігання аутоагресивній поведінці

студентської молоді. Наведено результати щодо її ефективності на основі

аналізу даних до (І зріз) та після (ІІ зріз) формувального експерименту в

експериментальній групі порівняно з контрольною групою.

3.1. Мета, завдання та принципи організації формувального

експерименту.

На основі проведеного нами теоретичного аналізу літератури та

результатів емпіричного дослідження виявлено високий рівень схильності

студентів вищих навчальних закладів до аутоагресивної поведінки.

Саме тому метою формувальної частини емпіричного дослідження стало

розроблення системи психокорекційних заходів, яка спрямована на

попередження проявів аутоагресії у даного контингенту осіб. Завдання

формувального експерименту:

1) конкретизувати умови запобігання аутоагресивній поведінці

студентської молоді;

2) визначити психологічні засоби й обґрунтувати найбільш адекватні

форми та методи їх реалізації у запобіганні аутоагресивній поведінці

студентської молоді

136

3) розробити психологічну програму запобігання аутоагресивній

поведінці студентської молоді;

4) виявити ефективність розробленої програми запобігання

аутоагресивній поведінці студентської молоді.

На основі узагальнення теоретичних положень та результатів

констатувального етапу емпіричного дослідження конкретизовано соціально-

психологічні умови запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді у

процесі навчання у закладах вищої освіти, що сприятимуть її орієнтації в бік

самотворення. Йдеться про:

1) виокремлення «групи ризику» (студентів, які схильні до аутоагресії)

з метою формування асертивної поведінки;

2) переорієнтацію на конструктивні види діяльності з метою сприяння

осмисленості життя;

3) створення ситуації успіху для формування позитивного ставлення

до себе;

4) застосування спеціальних тренінгових вправ, що ініціюють

спонтанність емоційних і поведінкових проявів і, як наслідок, зниження

ригідності;

5) включення в конструктивну спільну діяльність з одногрупниками

для покращення міжособистісних стосунків з однолітками.

Отже, як указано вище, однією з умов запобігання аутоагресивній

поведінці студентської молоді є виокремлення «групи ризику» студентів, які

схильні до аутоагресії.

Як відомо, слово «ризик» означає можливість, велику ймовірність чого-

небудь, як правило, негативного, небажаного, що може відбутися або не

відбутися. Тому коли говорять про молодь «групи ризику», йдеться про те,

що вони знаходяться під впливом деяких небажаних факторів, які можуть

спрацювати або не спрацювати в двох аспектах. Перший аспект – це ризик

для суспільства, який створють студенти даної категорії, оскільки їх

137

поведінка може становити потенційну небезпеку для оточуючих і суспільства

в цілому як така, що суперечить загальноприйнятим соціальним нормам і

правилам. Другий аспект –це ризик, якому самі молоді люди постійно

піддаються в суспільстві: ризик утрати життя, здоровья, нормальних умов

для повноцінного розвитку [89; 94 та ін.].

Через поширення у молоді саморуйнівної поведінки (пияцтво,

наркоманія, тютюнопаління тощо) досить гостро постало питання про

максимально раннє виявлення контингенту молоді «груп ризику». У

психолого-педагогічній літературі поняття «молодь групи ризику» має низку

синонімічних визначень: «важкі», «проблемні», «дезадаптовані», «молодь у

складній життєвій ситуації» тощо. У вітчизняних і зарубіжних психолого-

педагогічних джерелах проблемі «молоді групи ризику» присвячено чимало

наукових праць (О. Б. Бовть, Н. Ю. Максимова та ін. [92]).

Другою умовою запобігання аутоагресивній поведінці студентів є

переорієнтація молоді на конструктивні види діяльності з метою сприяння

осмисленості життя.

Існують певні особливості в уявленнях про сенс життя, рівні

сформованості смислової сфери і компонентів особистісного потенціалу у

молодих людей. Сучасне соціальне середовище, в якому живуть молоді

люди, негативно впливає на вірне розуміння ними сенсу життя і не сприяє

розкриттю моральної сили, яка є основою подолання життєвих труднощів і

реалізації особистісного потенціалу [93].

У працях зарубіжних психологів найбільш розгорнуті теоретичні

уявлення про сенс життя в теоріях В. Франкла, Дж. Ройса і Ф. Фенікса.

Так,уявлення про сенс як про життєве завдання детально розроблено в теорії

особистості і психотерапії В. Франкла [60; 158]. Він виокремлює три основні

частини: вчення про прагнення до сенсу, вчення про сенс життя і вчення про

свободу волі. Прагнення до пошуку та реалізації людиною сенсу свого життя

В. Франкл розглядає як вроджену мотиваційну тенденцію, притаманну всім

138

людям, що є основним двигуном поведінки і розвитку особистості. При

цьому для того, щоб жити і активно діяти, людина повинна вірити в сенс,

яким володіють його вчинки.

О. М. Леонтьєв у своїх роботах показав, що сенс створюється в

результаті відображення суб’єктом відносин, що існують між ним і тим, на

що його дії спрямовані як на свій безпосередній результат (мета). Саме

відношення мотиву до мети породжує особистісний смисл, при цьому

змістотворна функція в цьому відношенні належить мотиву [27; 83].

О. Г. Асмоловим було введено поняття «динамічної смислової системи», яка

характеризується не тільки похідністю від діяльності суб’єкта і від займаної

ним позиції, а й володіє і власним внутрішнім рухом, своєю динамікою,

обумовленою складними ієрархічними відносинами між складовими

динамічної смислової системи – особистісними сенсами, смисловими

установками та ін. [12].

Дані компоненти визначають успішність життєдіяльності та

психологічне благополуччя молодої людини в самому широкому сенсі слова,

що включає не тільки задоволення базових потреб і досягнення цілей, але і

здоров’я, емоційне благополуччя, душевну гармонію, близькі взаємини,

саморозвиток та інші характеристики повноцінного функціонування.

Третьою умовою запобігання аутоагресивній поведінці студентів є

створення ситуації успіху для формування позитивного ставлення до себе.

Більшість дослідників сходяться на думці, що гуманізація вищої освіти

передбачає створення умов для розкриття та розвитку здібностей студента,

його позитивної самореалізації у навчально-професійній діяльності. Тому

важливо створити ситуацію успіху для розвитку особистості молодої

людини, дати можливість кожному студенту відчути радість досягнення

успіху, усвідомлення своїх здібностей, віри у власні сили. В основі цього

підходу – з нання і розуміння людини, віра, любов і повага до неї, бережливе,

139

чуйне ставлення до фізичного, психічного і духовного розвитку, підтримка

почуття гідності.

З педагогічної та психологічної точки зору ситуація успіху – це таке

цілеспрямоване, організоване поєднання умов, за яких створюється

можливість досягти значних результатів у діяльності, як окремо взятої

особистості, так і колективу в цілому.

Створена ситуація успіху стає точкою відліку для змін у взаєминах з

оточуючими, для подальшого руху молодої людини на шляху до

самореалізації, сприяє формуванню позитивного ставлення до себе. Заряд

активного оптимізму, здобутий в юності, гартує характер, підвищує життєву

стійкість особистості, сприяє перетворенню та реалізації духовних сил.

Створення ситуації успіху виробляє найціннішу людську якість – стійкість у

боротьбі з життєвими труднощами.

Ще однією з умов запобігання аутоагресивній поведінці студентів є

застосування спеціальних тренінгових вправ, що ініціюють спонтанність

емоційних і поведінкових проявів і, як наслідок, зниження ригідності.

Слід зазначити, що психічна ригідність визначається Г. В. Залевським

як проблема корекції програми поведінки як в цілому, так і в її окремих

елементах [5]. На думку Е. В. Галажінского, сутність ригідності як

загальносистемної властивості полягає в тому, що вона являє собою

інтегральний, найбільш загальний показник ступеня відкритості

психологічної системи. Іншими словами, чим вище ригідність, тим більшою

мірою блокуються канали виходу в зовнішнє середовище, тим сильніше

ігноруються можливості адаптації (самореалізації), які відкриваються у

взаємодії людини із середовищем, тим імовірніше поява поведінкових і

інших стереотипів молодої людини в неадекватних для них умовах [5], що

зокрема, підтвердили й результати нашого емпіричного дослідження

(див. р 2.3).

140

Саме тому застосування спеціальних тренінгових вправ, що ініціюють

спонтанність емоційних і поведінкових проявів потрібно використовувати

для формування більшої адаптації людини у суспільстві, підвищення її

ефективності у самореалізації.

Ще одінєю умовою запобігання аутоагресивній поведінці студентів є

включення їх до конструктивної спільної діяльності з одногрупниками для

покращення міжособистісних стосунків з ними.

Обьгрунтування важливості цієї умови підтверджено як нашими

емпіричними даними, так і поглядами науковців, зокрема, І. С. Кона, який

вважає, що найпоширеніші труднощі спілкування підлітків і молодих людей

– це сором'язливість [71]. Він стверджує, що ті, хто вважає себе

сором’язливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш

здатні контролювати й направляти свою поведінку, більш тривожні, схильні

до невротизму й переживають більше комунікативних труднощів [72].

І. С. Зимова називає ще одну сферу комунікативних труднощів – це проблеми

міжособистісних відносин, в основі яких лежить симпатія (антипатія),

прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій й їхня розбіжність,

сумісність або розходження когнітивних й у цілому індивідуальних стилів

діяльності спілкування.

Відзначається, що прояви проблем спілкування, обумовлені фактором

міжособистісних відносин, виявляються у формі зміни стилів ділового

спілкування, невміння напрацьовувати комунікативні навички. Які як

найкраще розвиваються в колективі при включенні в конструктивну спільну

діяльність з одногрупниками, друзями, знайомими [104].

Основним психологічним засобом запобігання аутоагресивній поведінці

студентської молоді є психологічний тренінг, оскільки він виступає найбільш

ефективною та активною формою групової роботи за допомогою своїх

процесуальних та продуктивних характеристик, які об’єднують навчальну та

ігрову діяльність в умовах моделювання різних ситуацій [109]. Завдяки своїй

141

продуктивності, емоційній включеності, відкритості зворотного зв’язку,

довірливій психологічній атмосфері, активному поєднанню індивідуальної та

групової рефлексії в процесі тренінгової роботи створюються умови для

саморозвитку особистості, аналізу ситуацій взаємодії з огляду на свою точку

зору та позицію партнера, розвитку здатності до пізнання та розуміння себе та

інших у процесі спілкування [123 та ін.].

Саме в тренінгу є можливим моделювання асертивної поведінки,

адекватних способів вираження агресії, формування правильних життєвих

цінностей, розвитку комунікативних навичок [132].

Нами виокремлено найбільш доречні форми й методи, використання

яких є доцільним у процесі тренінгу запобігання аутоагресивній поведінці

студентської молоді.

Так, використання групових дискусій, за висловленням В. Е. Пахальяна,

сприяє розвитку емпатії, дозволяє звернути увагу на неповторність та

унікальність кожної особистості, корегує ставлення учасників один до одного

за допомогою створення нових активних соціальних взаємодій [147]. Під час

проведення групових дискусій відбувається обговорення актуальних питань,

коли учасники висловлюють власні ідеї, думки, запитання і відповіді. Таким

чином здійснюється активний обмін думок, ідей, позицій, настановлень та

досвідом з метою забезпечення зворотного зв’язку, уточнення спільних

позицій, зменшення опору прийняття нової інформації, розвитку групової

рефлексії, усунення упередженості в оцінці інших шляхом аналізу

індивідуальних переживань та відкритих висловлювань, сприяння учасникам

виявляти свою компетентність, задовольняючи потребу у визнанні та повазі [5;

150 та ін.]. Зіткнення думок породжує «плідну конфронтацію» (за К. Поппером

[157]), прояснення проблеми, розуміння своєї і чужої позиції, бачення речей у

новому світлі, усвідомлення можливості правильності позиції іншого,

відмінної від власної тощо.

142

«Сфокусована дискусія» є модифікацією групової дискусії, під час якої

учасники дискусії утворюють 2 групи:в одній групі проводиться обговорення, а

в іншій – спостереження за першою групою і надання зворотного зв’язку.

Вочевидь, така дискусія вимагає спеціальної попередньої підготовки учасників

і установлення певних правил взаємодії: поважати точку зору іншого, не

перебивати, говорити чітко й конкретно, не висловлювати образливих

зауважень, поводити себе конструктивно тощо [15; 35 та ін.].

Іншим різновидом групової дискусії є «мозковий штурм», який

забезпечує генерування якнайбільшої кількості різноманітних ідей, варіантів,

пропозицій за відносно невеликий проміжок часу. Він вважається одним із

найефективніших методів стимулювання мисленнєвих процесів та творчої

активності учасників. Основною метою «мозкового штурму» є генерування

ідей, думок і альтернативних рішень, які стосуються визначеної теми або

питання всіма учасниками. Він ґрунтується на таких постулатах:

1) породження, комбінація та модифікація при спільній взаємодії ідей вищого

рівня якості, ніж індивідуально; 2) заборона на гальмування генерації ідей їх

передчасною суб’єктивною оцінкою та критикою; 3) рівноправність усіх ідей

учасників, повна їх фіксація; 4) свобода думок, асоціацій тощо [41].

Міні-лекції діалогічного характеру – важлива частина нашого тренінгу,

бо вони сприяють розширенню сфери уявлень і знань про види та причини

аутоагресивної поведінки, формують нові уявлення про систему життєвих

смислів, стимулюють використання прийомів релаксації за межами тренінгової

групи, тому що іде усвідомлення інформації про процеси, які відбуваються при

використанні даних технік.

Організація та проведення рольових ігор сприяє розширенню досвіду

учасників тренінгу через програвання ними певних навчальних та інших ролей

свого життя. Змістовий аспект роботи забезпечується відпрацюванням

ускладнених ситуацій пов’язаних з навчанням, які потребують рефлексивного

аналізу з боку студентів [41].

143

Крім того, ігровий метод може використовуватися для зняття напруги й

розвитку внутрішніх сил, наприклад, через «криголами», іншими словами,

«розігрівальні» вправи, що «підключають» учасників до групової роботи.

Окрім того, «криголами» використовуються для того, щоб знизити напругу,

зняти втому, допомогти групі швидко пройти стадію формування або

притирання, швидше наблизити до стадії згуртування, створити атмосферу

відвертості, доброзичливості та співпраці. До того вони дозволяють

учасникам на короткий час забути про свій вік, статус, труднощі,

розслабитись і налаштуватися на подальшу роботу.

З урахуванням зазначених моментів, завдання тренінгу було розбито на

два етапи, які не були рівні за часом.

Перший етап у три рази більше за часом. Він спрямований, по-перше

на розуміння себе, власних помилок та стереотипів поведінки та мислення.

По-друге на формування більш ефективних патернів поведінки, системи

цінностей та оволодіння адекватними способами вираження агресії. При цьому

на першому етапі, кожного разу, важливо створити робочу, довірливу

атмосферу у групах [73 та ін.]. Тут варто виявити тих студентів, які не готові

до такої роботи і чинять психологічний опір через висловлювання на кшталт

«Цю вправу ми не будемо виконувати» або ж «Такі теми не

обговорюються…». Для таких студентів має бути проведена спеціальна робота

щодо забезпечення їх «відкритості» для подальшої роботи (через індивідуальну

роботу, яка спрямована на виявлення проблеми, яка є причиною скутості та

низької відвертості; та групову роботу, яка сприяє більшому зближенню

учасників) тощо.

Найбільш доцільними на даному етапі уявляються такі методи й форми

роботи, як «криголами» («Дифузія», «Комплімент», «Посмішка другу»),

групові дискусії («Визначення свого призначення в житті», «Визначення

причини агресії» та ін.) тощо. Другий етап спрямований на зниження

тривожності і тому включає в себе різні прийоми ауторелаксації (дихальні

144

вправи, аутотренінг тощо). До таких вправ відносяться: «Привіт сонцю»,

«Релаксація» та «Чарівний птах» (див. р.3.2). Усі наведені вправи

виконуються під музичний супровід мелодій (китайських, японських

сучасних та давніх авторів), які призначаються для медітацій.

На цьому етапі здійснюється «повернення вміння розслаблятися», яке у

багатьох тривожних людей майже втрачено; спостереження та звільнення від

своїх зажимів у м’язах, в ході виконання вправ. Повернення або навчання

«життя у альфа-ритмі» тощо.

На кожному з етапів крім зазначених форм і методів роботи

використовувалися також міні-лекції діалогічного характеру, в яких

інформація подавалася таким чином, щоб активізувати мотивацію до

подальшої роботи, розширювати сферу уявлень і знань студентів вищих

навчальних закладів щодо змісту і особливостей аутоагресивної поведінки.

Крім того, широкого застосування набули вправи у вигляді рольових ігор, коли,

наприклад, відбувається створення критичної ситуації, з якої потрібно знайти

вихід (вправа «Острів» тощо).

Саме такий підхід сприятиме запобіганню аутоагресивній поведінці


3.2. Програма запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді.

Зазначені умови були враховані в авторський програмі соціально-

психологічного тренінгу запобігання аутоагресивній поведінці студентської

молоді, розробленій та апробованій під час формувального експерименту.

У кожному модулі було передбачено використання як індивідуальних,

так і групових форм роботи.

145

При визначені змісту програми запобігання аутоагресивній поведінці у

студентської молоді робота з попередження аутоагресивної поведінки

здійснювалося за такими складовими:

когнітивна, що передбачала сприяння обізнаності студентів причин

схильності до аутоагресивної поведінки, формування у них правильних

життєвих цінностей та смислів та ін.;

афективна, яка спрямована на зниження тривожності, актуалізацію

потреби у самопізнання, саморозвитку, саморегуляції та самоконтролю;

поведінкова, що передбачала формування навичок асертивної

поведінки, ефективних прийомів спілкування тощо.

Програма тренінгу розрахована на 75 годин / 2,5 кредити (з них: 60

години / 2 кредити аудиторних та 15 годин / 0,5 кредити самостійної роботи)

і складається з чотирьох взаємопов’язаних навчальних модулів.

Перший модуль «Підготовчий. Освоєння технік релаксації» спрямований

на створення сприятливої атмосфери в групі учасників, визначення

пріоритетів, зниження тривожності та емоційної нестабільності, формування

позитивного ставлення до себе, опанування прийомами ауторелаксації.

Другий модуль «Адекватні способи вираження агресії» передбачає

вивчення студентами власних мотивів агресивної та аутоагресивної поведінки,

зниження відчуття провини та образи, формування позитивного мислення, що

сприяють у подальшому становленню асертивної поведінки.

Третій модуль «Життєві цінності та смисл життя» спрямований на

формування цінностей здорового образу життя, гуманістичних, духовних

життєвих цінностей, визначення свого призначення в житті тощо.

У межах четвертого модулю «Навички асертивної поведінки»

забезпечується сприяння формуванню асертивної поведінки, зниженню

ригідності поведінки, оволодінню ефективними прийомами спілкування,

розвитку вміння планувати свої дії та життя в цілому на основі розуміння себе

й прагнення до самотворення.

146

Перша частина (заняття) модулю 1 спрямована на організацію певних

процедур, під час виконання яких учасники тренінгу мають можливість

познайомитись один з одним, зняти емоційну напругу, налаштуватися на

активну ігрову діяльність в процесі тренінгу, виробити правила взаємодії в

процесі групової роботи [115 та ін.].

На цьому етапі доречним було використання наступних вправ.

Модуль 1. «Підготовчий. Освоєння технік релаксації».

Заняття 1 почалося зі вступного слова психолога та введення правил.

Перша вправа «Знайомство» має на меті зближення учасників,

отримання та запам’ятовування мінімальної інформації один про одного.

Такого роду прийоми дозволяють зняти емоційну напругу, яка виникає при

першому знайомстві з іншою людиною (Додаток В).

Виконання вправи «Комплімент» [115, с. 39] дозволило сформувати

атмосферу доброзичливості та ознайомитися з колом інтересів учасників

групи.

Наступним завданням, яке виконували учасники тренінгу була вправа

«Плутанина». Ця вправа спрямовує учасників групи на взаємодію, і дуже

добре її використовувати на початку тренінгової програми. Ця весела гра

сприяє створенню дружньої атмосфери, спрямовує учасників на подальшу

роботу у колективі.

Завдання передбачало переплетення рук, ніг, веселі падіння, розвиток

вміння домовлятися, бути терплячим до інших, сприяло здружуванню

колектива. Студенти відзначили, що виконання завдання зняло початкову

напругу перед незнайомими людьми, дало відчуття безпеки та прийняття

оточуючими, дало енергію для продовження тренінгу. .

Вправа з дихальної гімнастики «Привіт сонцю» сприяла зняттю

напруги, зниженню емоційної нестабільності у учасників процесу [123].

Заняття 2 модулю 1 було спрямоване на створення атмосфери групи,

зниження тривожності, вивчення прийомів ауторелаксації.

147

Криголам «Дифузія» [111] був організований наступним чином:

учасники стають у дві шіренги та прямують один на одного. Психолог

вмикає приємну веселу музику і студенти починають перемішуватися між

собою, нагадуючи Броунівський рух, легенько торкаючись ліктем один

одного. Вправа закінчується, коли атмосфера у групі стає веселою та

доброзичливою. Дана вправа передбачає розкриття та налаштування на

подальшу роботу, знімає психологічну напругу на початку групової

взаємодії.

Молоді люди відзначили, що завдання дійсно сприяло створенню

дружньої атмосфери, спрямувало їх на подальшу роботу у колективі.

Вправа «7 подяк собі» передбачала роботу зі ставленням до себе та

налаштування на відкриті, добрі відносини у групі.

Інструкція: всі учасники отримують прикрашені склянки з

декоративними камінцями (7 штук). На кожний камінчик вони повинні

сказати, за що вони собі вдячні у цьому житті. Допускається

підбадьорювання учасника, іншими студентами. Вправа закінчується жвавим

обговоренням.

Примітно, що виконання завдання примусило дійти висновку, що

більшості з нас не притаманне «бути собі за щось вдячним». Не мало було

молодих людей, які довго не могли наважитися сказати собі добрі слова,

відмітити у собі позитивні якості, не намагатися себе постійно критикувати.

Група підтримувала кожного учасника, намагалася, щоб всі студенти довели

вправу до кінця.

Обговорення вправи призвело до розуміння учасників тренінгу

прийняття позитивної позиції у житті.

Вправа «Стіна» виконувалася таким чином: учасники розбиваються на

пари. Повертаються один до одного спиною та спираються, кожен

забезпечуючи підтримку товаришу. По команді психолога змінюють

положення (потрібно спиратися більше на власні ноги, потім на спину

148

партнера тощо). Після закінчення вправи учасники групи обговорювали, у

якому конкретно положенні їм було зручніше? В якому гірше? Чому?

Вправа спрямована на усвідомлення існування власної внутрішньої

опори та на діагностику вміння прийняти допомогу від оточуючих

(«спертися на іншого» у кризовій ситуації).

По закінченню виконання вправи більшість учасників відзначили, що

дане завдання не так легко виконати. Деяким студентам було важко відчути

почуття довіри до товариша і відчути повноцінну опору спираючись на його

плечі. Інші розповідали, що ім важче було тримати іншого учасника, ніж

спиратися на нього самому. Психолог пояснив, що можливо це пов’язано з

тим, що людина не відчувала справжньої опори у дитинстві від своїх батьків,

не було сформовано відчуття довіри до світу, тому дані вправи дуже корисні

для формування цих структур.

Заняття 2 модулю 1 закінчилося вправою «Релаксація». Для виконання

вправи потрібно було прийняти розслаблене положення. Сісти або лягти.

Покрутитися, поки не знайдеться найкраще положення. Потім дати собі час

для спостереження своїх зажимів у м’язах. Подихати вільно, поуявляти собі

різні приємні речі, спробувати відчути тепло спочатку у руках, ногах, шиї,

спині, грудях, животі та т. п. Вправа спрямована на зниження тривожності та

емоційної нестабільності.

Модуль 2. «Адекватні способи вираження агресії» передбачав вивчення

власних мотивів агресивної та аутоагресивної поведінки, оволодіння

техніками правильного вираження агресії, роботу з відчуттям образи,

використовуючи прийоми ауторелаксації та арт-терапії (Додаток В).

Вправа «Мовленнєві стратегії». Дана вправа відрізняється від вправи

«Мовленнєве айкідо» (тим, що дозволяє сформувати правильну побудову

речень-відповідей у конфліктній ситуації, тоді як «Мовленнєве айкідо»

спрямоване на корекцію самої конфліктної поведінки [166]. За допомогою

даної вправи учасник може навчитися висловлювати своє незадоволення у

149

коректній формі, зберігаючи позитивні відносини з людиною.

Інструкція: психолог стисло пояснює схему, за якою будуються

речення, що можна використовувати у конфліктних ситуаціях. Потім роздає

студентам картки, на яких написано 12 речень-шаблонів для виходу з

суперечливих ситуацій. Та картки з завданням, у якому описана конкретна

ситуація. На картці написано також фраза-питання, на яку потрібно влучно

використати один із шаблонів, підставивши свою ситуацію і сформувавши

власне речення. Наприклад: «Ти завжди повільно думаєш» і т.д. Заборонено

пояснювати, виправдовуватися, звинувачувати.

Після проходить групове узагальнення та співвіднесення з теоретичним

матеріалом, поданим у міні-лекції.

Візуалізація «Галерея» сприяла зниженню агресії, тривожності,

дозволила подивитися на конфліктні ситуації з іншого боку. На думку

А. С. Калашнікової аутоагресія має єдині з гетероагресією патогенетичні

механізми, які співвідносяться за принципом «клапанного механізму», коли

сформована агресивна поведінка може спрямовуватися або на оточуючих або

на себе. Тому виконання даної вправи спрямованої на зниження агресії на

певну людину чи ситуацію теж має сприяти зниженню аутоагресивної

поведінки (Додаток В).

Виконання вправи-візуалізації починається з вибору фотокартки

образника в уявній галереї. Учасник уявляє, як далі він піднімається на дах

багатоповерхівки та скидає фотокартку униз.

Після виконання завдання студенти жваво обговорювали, свої відчуття,

які у них виникли під час візуалізації. Вони з’ясували, що у кожного з них

вони були особливі, і рідко збігалися з відчуттями та уявними картинками

інших молодих людей. Комусь із них ставало легше, коли він картку з

зображенням образника кидав униз з останнього поверху і вона розбивалася

«на дрібнесенькі уламки». Хтось із студентів розповів, що так і не зміг

кинути картку униз, бо людина, яка його образила є його найближчим

150

родичем чи другом. Інші студенти не могли вибрати, на початку вправи, фото

образника та ін. Психолог, з дозволу кожного учасника, пояснював причини

тих чи інших проблем у виконанні вправи. Студенти проаналізували

рекомендації керівника групи та відмітили зниження напруги та агресії.

Вправа «Бійка» спрямована на зняття напруги у м’язах. Як вважав

В. Л. Лєві, щоб добре розслабити м’язи спочатку треба їх дуже сильно

напружити. Завдяки даній вправі можна досягнути глибокого розслаблення у

тілі.

Для виконання вправи керівник групи дає інструкцію: «Уявіть, що ви

посварилися з другом. Ось-ось почнеться бійка. Глибоко вдихніть, міцно-

міцно стисніть зуби, кулаки; майже до болі вдавіть пальці у долоні. Ноги

дуже сильно напружте, майже вдавлюючи їх у підлогу. На декілька секунд

затаїть подих. Розслабтеся. Руки вільно опустіть вниз та зробіть

розслаблюючі рухи. Повторіть 4-5 разів» (Додаток В).

Друге заняття модулю 2 почалося з вправи «Визначення причини

образи та агресії», яка є продовженням вправи «Галерея», проводилася у

формі діалогу між двома учасниками, з обговоренням причин своїх образ та

почуття агресії до кривдника. Вправа завершилася обговоренням справжніх

та надуманих причин образ групою, обговоренням власних почуттів, які

виникли у ході виконання завдання. Вправа сприяє розумінню власних

почуттів, стереотипів мислення, зниженню тривожності.

Арт-терапевтична вправа «Мій страх» дозволила відпустити власні

страхи. Завдання для учасників: намалювати свій страх у абстрактній формі

та розірвати малюнок на дрібні шматочки. Вправа закінчилася обговоренням

власних відчуттів та переживань, які виникали під час малювання та

знищення малюнку (Додаток В).

Вправа-візуалізація «Виставка», яка є продовженням вправи «Галерея»,

спрямована на зниження внутрішньої напруги на формування уміння

відпускати образи кривдників, оцінювати старі ситуації з іншого боку.

151

Наприкінці модулю 2. студенти виконували вправу «Чарівний птах» -

це техніка, яка спрямована на розслаблення м’язових зажимів, формування

позитивного мислення, виконання бажань. Дану вправу потрібно виконувати

під повільну легку музику. Всі учасники під час процесу займають зручне

положення. Керівник групи читає чарівну, містичну казку, протягом якої

молоді люди відчувають себе у незвичайному світі мрій та сподівань, у

країні, де все можливо…

Після виконання цієї вправи не відбулося жвавої дискусії, але більшість

студентів відзначили, що відчули неймовірну легкість у всьому тілі, і

висловили бажання повторити дану вправу наступного разу.

Модуль 3. «Життєві цінності та смисли».

Третій модуль передбачав визначення свого призначення в житті,

формування правильних життєвих смислів через розуміння, що повинно

являтися «головними» та «другорядними» цінностями людини (Додаток В).

Заняття 1.

Мозковий штурм: «Ієрархія життєвих цінностей».

Мета: переосмилити власні життєві цінності, навчитися відрізняти

«головні» цінністні орієнтири від «другорядних», сформувати правильні

життєві приорітети.

Завдання: учасники на аркуші паперу малювали 8-10 кіл одне у одному.

Коло, яке знаходиться у середині має найбільший статус. Психолог

пропонував важливі для себе речі, людей, захоплення (батьки, чоловік, діти,

робота, спорт, друзі, домашні улюбленці тощо) розмістити згідно ієрархії

власних цінностей у колах від найважливішої до найменш важливої. Всі

відповіді записувалися на дошці, після чого проходило групове узагальнення

та співвіднесення з теоретичним матеріалом, поданим у міні-лекції.

Цікавий той факт, що більшість студентів підкреслили на початку

виконання вправи, що цінності у людини мають бути у кожного свої. І що

«головних» і «другорядних» цінностей взагалі не існує. Але керівник групи

152

запевнив учасників, що дана вправа має невеличку загадку, яку він відкриє

після виконання всіма присутніми завдання.

У кінці вправи студенти здогадалися, що ідея тесту полягає у тому, що

у людини існують, як духовні цінності, так і матеріальні. Вони важливі для

всіх людей, але те що людина виносить в своєму житті на перше місце

визначає її внутрішній стан. Тобто задоволеність власним життям чи

незадоволеність. Психолог пояснив, що матеріальні цінності не дають

тривалого відчуття задоволення (кілька хвилин, день, тиждень), тоді як ,

наприклад, «мати гармонійні стосунки з оточуючими», дає стійке відчуття

безпеки, потрібності, спокою, радість цікавого спілкування.

Вправа «100 смислів». Дана вправа спрямована на усвідомлення своїх

життєвих смислів. Згідно В. Франклу людина, яка має для чого жити не

здатна здійснити аутоагресивний акт.

Учасники отримували аркуш паперу та виписували максимальну

кількість смислів чому вони прийшли у цей світ. Потім аналізували написане.

Вправа-аутотренінг «Висока скеля» має сформувати позицію сильної

впевненої людини. Він був організований наступним чином: учасники

ставали у коло на визначену відстань один від одного[111]. Кожний учасник

сильно впирався ногами у підлогу, руки стискав у кулаки, міцно стискав

зуби. Психолог звертаючись до кожного зачитував текст-оповідання про

могутню скелю, яка вистояла при багатьох «природніх незгодах»

(Додаток В).

Закінчується заняття вправою «Релаксація».

Заняття 2.

Вправа «Визначення свого призначення в житті» спрямована на

допомогу студентам сформувати правильне уявлення про себе, зрозуміти чи

правильно обрано професію, на які критерії спиралися, коли вибирали справу

свого життя.

Учасники виконували завдання з неудаваною цікавістю. Кожен з них

153

вже вибрав професію, бо вчився у вищому навчальному закладі. Але у деяких

молодих людей поставало питання чи правильно обрано напрямок, чи

відповідає він внутрішньому стану душі, та чи реалізуються його плани у

майбутньому.

Кожен учасник отримав аркуш паперу на якому він повинен був

виписати у стовпчик всі свої мрії-бажання (одне слово або два) стосовно

вибору професії, які виникали протягом життя. Потім студенти повинні були

викреслювати по черзі найменш цікаві мрії, поки не залишалося 1-2-3.

Деякі із молодих людей відзначили, що коли залишилося три

найулюбленіших бажання їм було важко зупинитися на одному. У групі

обговорювалося, що людина повинна спробувати себе у декількох

улюблених професіях. Можливо вони будуть якось пов’язані у житті. Або

одна професія буде тим щаблем до найважливішої мрії, якого поки ще не

вистачає у учасника тренінгу.

Вправа «100 бажань» спрямована на усвідомлення своїх потреб та

бажань, особливо необхідна для людей схильних до тривожності та депресії,

схильних до негативного мислення про майбутнє та т. п.

«Малювання мандал», один із ефективних напрямків арт-терапії, який

використовується для діагностики та зниження тривожності для всіх вікових

груп. Також він використовується, як зазначає К. Юнг [142], як ефективний

метод зниження аутоагресії для здорових людей та людей з психічними

захворюваннями.

Вправа складається з міні-лекції та ізотерапії. Психолог спочатку

розповів про сакральний смисл мандали та про історію її виникнення

(Додаток В).

На аркуші паперу студентам потрібно було намалювати коло,

приблизно 25 см. В абстрактній формі або у вигляді малюнку, починаючи із

центру, фарбами потрібно було заповнити простір кола. У кінці вправи

обговорювалися відчуття, які виникли при створенні мандали. Психолог

154

також дав власну інтерпретацію малюнку.

Закінчення вправи кожен учасник визначав сам. Коли всі емоції та

почуття були виплеснуті у малюнку, студенти відкладали свої мандали у бік і

намагалися на деякий час залишитися у тому стані «зачарованого» спокою,

який супроводжував весь процес малювання мандали. Малюнки у студентів

були різного характеру. Хтось заповнював простір кола геометричними

фігурами, малював сценки з життя людей, притримуючись класичного стилю

виконання мандали. Інші малювали квіти, зірки, вимальовували багато

гнучких ліній, виконували абстрактні картини у колі.

Студентів дуже зацікавило, що трактування кольорів у мандалі не

завжди співпадають з інтерпретацією кольорів за М. Люшером. Наприклад,

якщо блакитний – це колір, який М. Люшер вважав, означає абсолютний

спокій, умиротворення, вічні цінності; то у мандалі ці кольори майже завжди

пов’язані з ідеєю матері, безумовного кохання, прийняття, жіночністю.

Жовтий колір М.Люшер інтерпретував, як колір надії, очікування великого

щастя, енергії, руху; тоді як у мандалі всі відтінки жовтого пов’язані з

образом батька, мужності, самоствердження, влади.

Всі студенти після виконання вправи зазначили покращення

самопочуття та зниження тривожності.

Вправа 4. «Релаксація».

Модуль 4. «Навички асертивної поведінки».

Даний блок вправ спрямований на зниження ригідності (завдяки

використанню принципу спонтанності), формування адекватних форм

поведінки, через оволодіння ефективними прийомами спілкування,

розуміння власних бажань та згідно них планування свого життя (Додаток В).

Рольова гра «Острів» дає можливість напрацювати вміння приймати

рішення та планувати свою поведінку у майже безвихідних ситуаціях, що так

необхідно для аутоагресорів. Також у даній вправі використовується

принцип спонтанності (спонтанність дає можливість змінити звичні

155

поведінкові стереотипи) у поведінці, що позитивно впливає на зниження

ригідності.

Мозковий штурм: «Мої плани на життя».

Мета: навчитися планування своє життя. Зрозуміти, що люди, які

досягають успіху вміють планувати своє життя та корегувати їх, якщо

виникають обставини, що порушують ці плани.

Для виконання завдання психолог роздавав кожному аркуш паперу, на

якому всі учасники намалися розписати свої дії на майбутнє. Після

закінчення завдання студенти обговорювали написане.

Потім психолог дав додаткове завдання: «Що потрібно робити, якщо в

життя вмішуються незаплановані негативні обставини (повінь, війна,

розорення, переїзд у іншу країну)?» Кожне питання обговорювалося групою.

Казкотерапія «Казка «Моє життя»» (Додаток В).

Дана вправа є продовженням вправи «Мої плани на життя» [111].

Учасники отримували аркуш паперу та прописували у вигляді казки всі події,

які вони тільки що спланували на подальше життя. Казку було потрібно

написати так, щоб у процесі розгортання подій її головний герой зміг

позбутися своїх недоліків та досягнути успіху. Бажаючі зачитували свої

казки уголос.

Цікавий той факт, що студенти після вправи відмітили, що відчули

більшу впевненість у виконанні та доведенні до кінця своїх намірів на

майбутнє. Вправа для них виявилася дуже цікавою, а побоювання, багатьох,

що вони не вміють писати казки зникло.

Заняття 2.

Рольова гра «Валіза» має на меті формування навичок асертивної

поведінки у конфліктній ситуації. Під час виконання вправи в кімнаті поруч

ставили два стільці, які були імітацією парних сидінь у автобусі. На одному з

них стояла валіза. Двоє учасників виходили за двері та отримували

інструкцію: «Вам необхідно поговорити. Зараз ви сядете у автобус та один з

156

вас спробуєте запропонувати звільнити місце від валізи для свого товариша».

Третій учасник сідав на одне із спарених місць, поруч зі «своєю» валізою,

отримавши інструкцію: «Ти звільниш місце від валізи тоді, коли відчуєш, що

дійсно хочеш це зробити». Інші учасники повинні були спостерігати за

подіями та робити аналіз того, що відбувається. Спочатку робили аналіз

учасники гри, потім – глядачі (Додаток В).

Питання, які ставив психолог учасникам для аналізу ситуації:

– Чому виникла необхідність поступитися місцем?

– Опиши свої відчуття.

– Чий спосіб рішення проблеми був найбільш ефективним?

– Що було причиною успіху?

Обговорення учасників процесу виконання вправи, та висновків, які

були зроблені після її програвання, призвели до гарячих дебатів.

Одні учасникі розповідали про неприємні відчуття, коли потрібно було

когось «просити». Деякі не відчували таких проблем і обговорювали способи

рішення проблемної ситуації. Настоювали на неможливості використання в

даній вправі дій маніпулятивного характеру. Інші вважали, що ситуацію

можна вирішити тільки або тиском, або «грою в жертву».

Вправа «Межі спілкування» складається з двох частин: міні-лекції та

рольової гри. Спочатку керівник групи давав стислий теоретичний матеріал

про межі спілкування між людьми. Потім учасники ділилися на пари та

брали мотузку (шарф, хустинку тощо) та змінюючи відстань один від одного

регулювали межу спілкування, «окреслюючи» її мотузкою. Кожен визначав

ту відстань, при якій спілкування для нього найбільш комфортне. Вправа

спрямована на розуміння студентами своїх та чужих психологічних меж, на

формування вміння їх дотримуватися у взаємодії з оточуючими, на

усвідомлення причин формування у себе дуже широких, або дуже вузьких

меж спілкування.

Вправа «Мовленнєве айкідо» сприяє формуванню правильної

157

поведінки у конфліктній ситуації (трохи відхилитися назад – вдихнути та

видихнути – сказати «Так» – речення-шаблон) та ефективну модель побудови

речення (Додаток В).

Виконання вправи студентами закінчилося дискусією про те як кожен з

них реагує у конфліктній ситуації. Обговорювалося які людина відчуває при

цьому емоції, яку вибирає модель поведінки, які робить висновки після

конфлікту. Більшість із студентів відмітили, що було досить важко перші

рази виконувати вправу правильно. Хтось забував трохи відхилитися, навіть

навпаки рухався вперед на противника. Деякі з учасників забували

виконувати дихальні вправи, пояснюючи це тим, що це важко і не дуже

важливо. Інші визнали, що забували погодитися з опонентом перед тим, як

сказати речення шаблон. Але в цілому вправа всім здалася дуже ефективною

і потрібною. Завершується заняття вправою «Релаксація».

Крім того, було передбачено використання методів індивідуальної

самостійної роботи, зокрема, домашніх завдань (написати листа образнику,

скласти казку про виконання бажання та ін.) та індивідуальних завдань, які

студенти виконували упродовж тренінгу: казкотерапія (казка «Моє життя»),

«Малювання мандал», вправ-візуалізацій («Виставка», «Галерея» та ін.) з

наступним обговоренням їх результатів.

Такий підхід дозволив апробувати програму запобігання

аутоагресивній поведінці студентської молоді та довести її ефективність.

3.3. Аналіз ефективності психологічної програми

запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді

Для апробації експериментальної програми запобігання аутоагресивній

поведінці студентської молоді були сформовані дві групи із студентів

факультету психологія Київського Національного університету імені Тараса

158

Шевченко. Слід зауважити, що саме на цьому факультеті відбулася одна із

частин констатувального експерименту.

Усього в апробації взяли участь 44 особи, з яких 22 особи утворили

експериментальну групу, в межах якої впроваджено авторську програму, і 22

– контрольну групу. Експериментальна група була поділена навпіл і

впровадження програми здійснювалося з кожної підгрупою окремо. Було

забезпечено однорідність експериментальної та контрольної груп за

соціально-демографічними характеристиками та проявами аутоагресивної

поведінки.

В експериментальній групі тренінг реалізовувався паралельно

навчальному процесу в межах психологічного гуртка. У контрольній групі

навчальний процес мав виключно традиційний характер, тобто в процесі

навчання не було передбачено проведення додаткових занять, які могли б

посприяти зниженню схильності до аутоагресивної поведінки у студентів.

Формувальний експеримент тривав впродовж 2015–2016 рр.

навчального року. Статистичне опрацювання результатів апробації програми

здійснювалося за допомогою програмного пакета SPSS (версія 17.0).

Ефективність психологічної програми запобігання аутоагресивній

поведінці студентської молоді визначалася за основними показниками та

чинниками, особливу вагу серед яких, як було визначено у першому розділі

дисертації і підтверджено на коснтатувальному етапі дослідження, мають:

– загальний показник схильності до аутоагресивної поведінки;

– негативне ставлення до себе;

– емоційна нестабільність;

– ригідність;

– невпевненість у міжособистісних стосунках з однолітками;

– відсутність життєвих цілей.

159

З метою оцінки ефективності розробленої програми проведений

порівняльний аналіз результатів дослідження до та після проведення

формувального експерименту в експериментальній і контрольній групах.

Результати порівняльного аналізу рівнів показників та чинників

схильності до аутоагресивної поведінки студентської молоді в

експериментальній і контрольній групах першого (до початку формувального

експерименту) та другого (після завершення формувального експерименту)

зрізів за G-критерієм знаків і критерієм 2

подано в табл. 3.1, Додатку Г2, Г1.

у відсотковому відношенні до чисельності кожної групи.

Таблиця 3.1

Порівняльний аналіз за рівнями схильності до аутоагресивної поведінки

студентів в експериментальній і контрольній групах на початку та після

проведення експерименту

Групи

Рівні та показники схильності до аутоагресивної поведінки

(кількість досліджуваних, у %)

До формувального

експерименту

Після формувального


Низький Середній Високий Низький Середній Високий

Контрольна 40,9 27,3 31,8 40,9 31,8 27,3

Експеримен-

тальна 45,4 27,3 27,3 63,7* 31,8* 4,5*

* – відмінності значущі на рівні р<0,05

Аналіз результатів впровадження програми запобігання

аутоагресивній поведінці студентської молоді довів її ефективність. Це

підтверджується тим, що в експериментальній групі між результатами

першого та другого зрізів були зафіксовані статистично значущі відмінності

у рівнях схильності до аутоагресивної поведінки: зменшення високого рівня

з 27,3% до 4,5% та збільшення низького рівня – з 45,4% до 63,7%

(відмінності за критерієм знаків є статично значущими, р<0,05) (Додаток Г2).

160

Натомість, у контрольній групі за результатами першого та другого

зрізів констатовано незначну розбіжність, яка не є статично значущою і в

цілому не позначається на рівнях схильності до аутоагресивної поведінки

студентської молоді (Додаток Г1.). Так, високий рівень схильності до

аутоагресивної поведінки контрольної групи дещо зменшився з 31,8% до

27,3%, дещо збільшився середній рівень з 27,3%, до 31,8% та залишилася на

тому самому рівні кількість досліджуваних студентів з низьким рівнем 40,9%

(Додаток Г2).

Подальший порівняльний аналіз результатів дослідження першого (до

початку формувального експерименту) та другого (після завершення

формувального експерименту) зрізів в експериментальній та контрольній

групах був спрямований на вивчення змін в рівнях показників так чинників

аутоагресивної поведінки студентів в досліджуваних групах.

Як бачимо (табл. 3.2), в експериментальній групі між результатами

першого (до початку формувального експерименту) та другого (після

завершення формувального експерименту) зрізів зафіксовані статистично

значущі відмінності (р<0,05) у рівнях позитивного ставлення до себе


Таблиця 3.2

Порівняльний аналіз за рівнями ставлення до себе студентів в

експериментальній і контрольній групах на початку та після проведення


Групи

Рівні та показники ставлення до себе







Контрольна 4,4 78,9 16,7 4,5 77,6 17,9


тальна 4,7 79,7 15,6 0,0 50,9* 49,1*


161

Тай, йдеться про значне зростання кількості досліджуваних з високим

рівнем позитивного ставлення до себе (з 15,6,1% до 49,1%); та зменшення

кількості досліджуваних із середнім рівнем позитивного ставлення до себе (з

79,7% до 50,9%) (Додаток Г1.).

Відмінності статистично значущі за критерієм знаків при p < 0,01

(Додаток Г2.).

Разом з цим, низький рівень мали 4,7% досліджуваних лише на початку

формувального експерименту, а після його проведення у досліджених з

низьким рівнем позитивного ставлення до себе не було виявлено.

Натомість, у контрольній групі за результатами першого (до початку

формувального експерименту) та другого (після завершення формувального

експерименту) зрізів констатовано незначну розбіжність. Так, високий

рівень позитивного ставлення до себе дещо збільшився з 16,7% до

формувального експерименту до 17,9% після формувального експерименту.

Дещо зменшився (з 78,9 % до 77,6 %) середній рівень позитивного

ставлення до себе та зафіксоване незначне збільшення низького рівня (з

4,4 % до 4,5 %) у досліджуваних. За критерієм знаків ця різниця не є

статистично значущою при р < 0,1 (Додаток Г2.).

Проведений порівняльний аналіз результатів першого та другого зрізів

в експериментальній групі виявив значні зміни в рівнях емоційної

нестабільності студентів (Додаток Г1.).

Як ми бачимо (табл. 3.3), спостерігається значне зменшення високого

рівня емоційної нестабільності у досліджуваних з 45,8 % до 0,0 %, та

зменшення середнього рівня – з 36,1% до11,6%.

Разом з цим низький рівень емоційної нестабільності мали 18,1%

досліджуваних до початку формувального експерименту, а після його

проведення досліджених низьким рівнем емоційної нестабільності було

88,1%. Відмінності статистично значущі за критерієм знаків при p < 0,01


162

Таблиця 3.3

Порівняльний аналіз за рівнями емоційної нестабільності студентів в



Групи

Рівні та показники емоційної нестабільності







Контрольна 19,1 38,8 42,1 17,7 39,2 43,1


тальна 18,1 36,1 45,8 88,4* 11,6* 0,0


У той же час, аналіз результатів першого та другого зрізів у

контрольній групі показав незначну розбіжність, яка не є статично

значущою, а саме: високий рівень розвитку емоційної нестабільності

досліджуваних після проведення формувального експерименту дещо

збільшився: з 42,1% до 43,1%, дещо збільшився з 38,8 % до 39,2 % середній

рівень, та маємо незначне зменшення кількості досліджуваних з низьким

рівнем емоційної нестабільності: з 19,1 % до 17,7 % (Додаток Г1.).

Порівняльний аналіз результатів експерименту першого та другого

зрізів в експериментальній групі показав значні зміни в рівнях ригідності

студентської молоді (табл. 3.4, Додаток Г2.).

Як бачимо, в експериментальній групі до формувального експерименту

високий рівень ригідності мали 6,8% досліджуваних, середній рівень –

62,2%, а низький рівень розвитку показали 31,0% досліджуваних.

Після проведення формувального експерименту кількість

досліджуваних з високим рівнем ригідності в експериментальній групі

163

зменшилися до 1,5%, натомість кількість досліджуваних з низьким рівнем

ригідності збільшилася до 64,5%.

Таблиця 3.4

Порівняльний аналіз за рівнями ригідності студентів в



Групи

Рівні та показники ригідності







Контрольна 28,8 61,9 9,3 25,7 65,0 9,3


тальна 31,0 62,2 6,8 64,5* 30,0* 1,5*


Водночас, кількість досліджуваних з середнім рівнем зменшилися до

30,0%. Відмінності статистично значущі за критерієм знаків при p < 0,01


У контрольній групі за результатами аналізу експерименту першого

(до початку формувального експерименту) та другого (після завершення

формувального експерименту) зрізів виявлено незначну розбіжність, яка не є

статистично значущою.

Так, високий рівень розвитку ригідності залишився на тому ж рівні

(мають 9,3% досліджуваних), дещо збільшилася кількість досліджуваних, які

мають середній рівень ригідності (з 61,9 % до 65,0 %) , та спостерігається

незначне зменшення кількості досліджуваних з низьким рівнем ригідності (з

28,8 % до 25,7 %). За критерієм знаків ця різниця не є статистично значущою


164

Таблиця 3.5

Порівняльний аналіз за рівнями позитивного ставлення студентів до

однолітків в експериментальній і контрольній групах на початку та

після проведення експерименту

Групи

Рівні та показники позитивного ставлення до однолітків







Контрольна 3,7 58,0 38,3 3,7 58,0 38,3


тальна 2,9 60,1 37,0 0,9* 19,5* 79,6*


Проведений порівняльний аналіз результатів першого та другого зрізів

в експериментальній групі виявив зміни в рівнях позитивного ставлення до

однолітків у досліджуваних студентів.

Як бачимо з табл. 3.5, в експериментальній групі до формувального

експерименту високий рівень позитивного ставлення до однолітків студентів

мали 37,0% досліджуваних, середній рівень – 60,1%, а низький рівень

розвитку показали 2,9% досліджуваних.

Після проведення формувального експерименту кількість

досліджуваних з високим рівнем позитивного ставлення до однолітків в

експериментальній групі зросла до 79,6%; натомість, кількість

досліджуваних з низьким рівнем позитивного ставлення до однолітків

зменшилась до 0,9%; водночас, кількість досліджуваних з середнім рівнем

розвитку зменшилася до 19,5% (Додаток Г1.).

У контрольній групі за результатами аналізу експерименту першого (до


165

формувального експерименту) зрізів виявлено, що рівні позитивного

ставлення до однолітків залишилися без змін.

Таблиця 3.6

Порівняльний аналіз за рівнями цілей у житті студентів в



Групи

Рівні та показники цілей у житті







Контрольна 21,2 74,2 4,6 22,0 73,4 4,6


тальна 18,2 76,4 5,4 9,5* 69,7* 20,8*


Проведений порівняльний аналіз результатів експерименту першого та

другого зрізів в експериментальній групі виявив зміни в рівнях цілей у житті


Як бачимо (табл. 3.6) в експериментальній групі до формувального

експерименту високий рівень цілей у житті мали 5,4% студентів, середній

рівень мали 76,4% досліджуваних, а низький рівень розвитку показали 18,2%

досліджуваних. Відмінності статистично значущі за критерієм знаків при

p < 0,01 (Додаток Г2.).

Після проведення формувального експерименту високий рівень цілей у

житті виявлено у 20,8% досліджуваних; натомість, кількість досліджуваних з

низьким рівнем цілей у житті зменшилась до 9,5%; водночас, кількість

досліджуваних з середнім рівнем розвитку зменшилася до 69,7%.

166

У контрольній групі за результатами аналізу експерименту першого (до


формувального експерименту) зрізів виявлено незначну розбіжність, яка не є

статично значущою, а саме високий рівень цілей у житті досліджуваних до та

після проведення формувального експерименту залишився на тому ж рівні –

4,6%, дещо зменшився (з 74,2% до 73,4 %) середній рівень, та маємо

незначне збільшення кількості досліджуваних з низьким рівнем цілей у

житті: з 21,2 % до 22,0 %. За критерієм знаків ця різниця не є статистично

значущою (Додаток Г2).

У цілому можна констатувати, що проведений порівняльний аналіз

результатів дослідження розробленої програми тренінгу показав позитивні

зміни, серед яких, на наш погляд, можна вважати:

1). Зниження рівня схильності до аутоагресивної поведінки, виражено в

таких показниках та чинниках, як:

– зменшення емоційної нестабільності;

– у формуванні позитивного ставлення до себе;

– зменшення ригідності;

– у формуванні вміння правильно обирати життєві цілі;

– у вмінні правильно будувати взаємовідносини з однолітками

2). Унаслідок отриманої інформації в рамках проведення тренінгу

студенти отримали можливість сформувати свої знання з наступних питань:

– сутність асертивної поведінки;

– значення правильних життєвих орієнтирів у формуванні

гармонійного, здорового життя;

– роль ефективних комунікативних навичок у взаємовідносинах з

однолітками;

– значення правильного вибору професії для реалізації життєвих цілей.

3). У ході тренінгу студенти отримали навички планування життя та

постановки цілей :

167

– розуміти власні бажання;

– вміння приймати рішення та прогнозувати їх наслідки;

– здатність брати на себе відповідальність за виконання поставлених

перед собою задач.

4). Протягом тренінгу студенти оволоділи прийомами релаксації.

Проте, аналіз одержаних результатів у досліджуваних

експериментальної групи після проведення формувального експерименту

свідчить, що зміни у відношенні до протилежної статі не є статистично

значущими, це можна пояснити наступним чином. По-перше, кількості годин

тренінгу (75 години) вкрай недостатньо, адже взаємовідносини між

чоловіком та жінкою закладаються ще в ранньому дитинстві у власній сім’ї

та розвиваються протягом всього подальшого його життя [110]. Таким

чином, завдання формування гармонійних відносин з протилежною статтю

вимагає більш тривалого періоду часу.

Під час проведення формувального експерименту велика увага

приділялася спостереженню за діями досліджуваних, що дало можливість

зафіксувати зміни, що відбулися в поведінці досліджуваних

експериментальної групи.

Так, у процесі проведення роботи спостерігалось зростання

зацікавленості досліджуваних різними підходами до розуміння сутності

формування аутоагресивної поведінки, прийомам ефективного спілкування,

при цьому найбільший інтерес досліджувані проявили до можливості зміни

взаємовідносин у позитивний бік з протилежною статтю. Жвавий інтерес

досліджуваних викликали існуючі різноманітні способи визначення свого

призначення у житті.

Разом з тим, можна було бачити, як досліджувані реагували на

інформацію про формування різних видів аутоагресивної поведінки

(наприклад, про відстрочену дія тютюнопаління та вживання легких

спиртних напоїв). Так, можна було спостерігати у зовнішньому, фізичному

168

плані певне заціпеніння опитаних, яке супроводжувалося зміною тону

голосу або темпу мовлення (його зменшенню), що може свідчити про те, що

у внутрішньому, психічному, плані відбуваються процеси усвідомлення

причин та наслідків аутоагресивної поведінки.

Також студенти зацікавилися інформацією про наслідки спрямування

агресії на себе. Зокрема, при проведенні завдання «Галерея» ми

дотримувалися думки А. С. Калашнікової [61], яка стверджує, що

аутоагресія має єдині з гетероагресією патогенетичні механізми, які

співвідносяться за принципом «клапанного механізму», коли сформована

агресивна поведінка може спрямовуватися або на оточуючих або на себе. У

ході виконання завдання студенти оволоділи одним із прийомів ефективної

розрядки гніву (агресії).

Жваве обговорення викликало завдання «Валіза». Коли перед

студентами повстало завдання розіграти сценку «у транспорті», де у

адекватній формі друг повинен спробувати посадити свого товариша на

вільне місце, яке займає чиясь валіза. У ході гри виявилося, що мало хто зі

студентів володіє техніками ефективної комунікації. Не мала кількість

молодих людей або виражали агресію володарю валізи, або обирали

принизливу поведінку жертви, якій ніхто не може поступитися місцем.

В ході обговорення, студенти прийшли до висновку, що оволодіння

мовленнєвими стратегіями та методом «мовленнєвого айкідо» значно

полегшує спілкування, особливо у конфліктних ситуаціях.

У цілому результати обговорення типової конфліктної ситуації

показали, що переважна більшість учасників групи здатні:

а) аналізувати ситуацію;

б) бачити можливі негативні наслідки неконструктивних форм

поведінки;

169

в) співпереживати герою ситуації, що дає можливість опрацювати

власні внутрішні конфлікти, пов’язані з питаннями відповідальності за свої

вчинки.

У той же час, реакція досліджуваних при виконанні вправ на

усвідомлення ситуацій невизначеності як однієї з складової нашого життя

визвала різноманітні відгуки – від роздратування, нерозуміння, подиву – до

байдужості, підозри і нехтування прийнятими правилами роботи. У даному

випадку ці різноманітні реакції досліджуваних ми розглядаємо як

нездатність вийти за рамки власного отриманого раніше досвіду або свого

уявлення про те, як повинен проходити тренінг.

Слід зауважити, що виконання деяких вправ («Стіна», «Сто смислів»,

«Сто бажань») викликало досить сильний опір з боку учасників, іноді в

агресивній формі. Це можна пояснити тим, що під час виконання завдань

учасники зіткнулись з незвичним для себе способом навчання та

нерозумінням власних інтересів та потреб. Подолати такий опір допомагали

спеціально створені умови для індивідуальної та групової роботи, що дало

можливість осмислення та подолання певних особистісних бар’єрів, проблем

у спілкуванні. Тобто досліджувані студенти вчилися у період тренінгової

роботи прислухатися до власних бажань, брати на себе відповідальність за їх

виконання, переступати власні комунікативні бар’єри у спілкування з

людьми, розуміти наслідки різних видів аутоагресивної поведінки. Слід до

цього додати, що створенню безпечної й комфортної атмосфери тренінгу

сприяли позитивний зворотній зв’язок та заборона на критику.

Таким чином, результати спостереження за досліджуваними при

виконанні низки підібраних і розроблених психологічних вправ дозволяють

стверджувати про досягнення мети формувального експерименту.

170

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 3

Розроблено програму запобігання аутоагресивній поведінці

студентської молоді, що складалася з організаційного (принципи,

психологічні умови, форми та методи роботи) та змістового (зміст

попередження аутоагресивної поведінки студентської молоді) компонентів.

На основі узагальнення теоретичних положень та результатів

констатувального етапу емпіричного дослідження конкретизовано соціально-

психологічні умови запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді у

процесі навчання у закладах вищої освіти, що сприятимуть її орієнтації в бік

самотворення. Йдеться про: 1) виокремлення «групи ризику» (студентів, які

схильні до аутоагресії) з метою формування асертивної поведінки;

2) переорієнтацію на конструктивні види діяльності з метою сприяння

осмисленості життя; 3) створення ситуації успіху для формування

позитивного ставлення до себе; 4) застосування спеціальних тренінгових

вправ, що ініціюють спонтанність емоційних і поведінкових проявів і, як

наслідок, зниження ригідності; 5) включення в конструктивну спільну

діяльність з одногрупниками для покращення міжособистісних стосунків з

однолітками.

Зазначені умови були враховані в авторський програмі соціально-

психологічного тренінгу запобігання аутоагресивній поведінці студентської

молоді, розробленій та апробованій під час формувального експерименту у

межах психологічного гуртка на базі Київського Національного університету

імені Тараса Шевченко. Було забезпечено однорідність експериментальної та

контрольної груп за соціально-демографічними характеристиками та

проявами аутоагресивної поведінки.

Програма тренінгу складається з чотирьох взаємопов’язаних

навчальних модулів. Перший модуль «Підготовчий. Освоєння технік

релаксації» спрямований на створення сприятливої атмосфери в групі

171

учасників, визначення пріоритетів, зниження тривожності та емоційної

нестабільності, формування позитивного ставлення до себе, опанування

прийомами ауторелаксації. Другий модуль «Адекватні способи вираження

агресії» передбачає вивчення студентами власних мотивів агресивної та

аутоагресивної поведінки, зниження відчуття провини та образи, формування

позитивного мислення, що сприяють у подальшому становленню асертивної

поведінки. Третій модуль «Життєві цінності та смисл життя» спрямований на

формування цінностей здорового образу життя, гуманістичних, духовних

життєвих цінностей, визначення свого призначення в житті тощо. У межах

четвертого модулю «Навички асертивної поведінки» забезпечується

сприяння формуванню асертивної поведінки, зниженню ригідності

поведінки, оволодінню ефективними прийомами спілкування, розвитку

вміння планувати свої дії та життя в цілому на основі розуміння себе й

прагнення до самотворення.

У кожному модулі було передбачено використання як індивідуальних,

так і групових форм роботи. Останні базувалися переважно на інтерактивних

методах навчання: вправах-«криголамах» («Дифузія», «Комплімент»,

«Посмішка другу» та ін.), рольових іграх («Острів», «Валіза» та ін.),

ауторелаксації (дихальні вправи, аутотренінг тощо, зокрема: «Привіт сонцю»,

«Релаксація», «Чарівний птах» та ін.), мозкових штурмах («Ієрархія життєвих

цінностей», «Мої плани на життя» та ін.), які було доповнено методами

індивідуальної самостійної роботи, зокрема, домашніми завданнями

(написати листа образнику, скласти казку про виконання бажання та ін.) та

індивідуальними завданнями, які студенти виконували упродовж тренінгу:

казкотерапія (казка «Моє життя»), «Малювання мандал», вправ-візуалізацій

(«Виставка», «Галерея» та ін.).

Аналіз результатів упровадження авторської програми засвідчив її

ефективність щодо запобігання аутоагресивній поведінці у студентської

молоді. Це підтверджується тим, що в експериментальній групі між

172

результатами першого та другого зрізів були зафіксовані статистично

значущі відмінності у рівнях схильності до аутоагресивної поведінки.

Зокрема, це виявилося у зменшенні емоційної нестабільності та ригідності; у

формуванні позитивного ставлення до себе; у розвитку вмінь правильно

формувати життєві смисли; будувати конструктивні взаємовідносини з

однолітками. Унаслідок інформації, що була надана в рамках проведення

тренінгу, студенти отримали можливість сформувати свої знання з наступних

питань: сутність асертивної поведінки; значення духовних життєвих

орієнтирів у формуванні гармонійного, здорового способу життя; роль

ефективних комунікативних навичок у взаємовідносинах з однолітками;

значення вибору професії згідно власних уподобань та талантів для реалізації

життєвих цілей тощо.

Натомість, у контрольній групі за результатами першого та другого

зрізів констатовано незначну розбіжність, яка не є статично значущою і в

цілому не позначається на рівнях схильності до аутоагресивної поведінки

студентської молоді. При цьому відмінності у рівнях схильності до

аутоагресивної поведінки студентів експериментальної та контрольної груп

після формувального експерименту є статично значущими (р < 0,05).

У цілому можна констатувати, що проведений порівняльний аналіз

результатів формувального експерименту свідчить про суттєве зменшення,

студентів експериментальної групи, схильних до аутоагресії і, відповідно,

про ефективність програми запобігання аутоагресивній поведінці


173

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та експериментальне

дослідження проблеми запобігання аутоагресивній поведінці студентської

молоді. Розкрито сутність, специфіку, чинники, форми прояву аутоагресивної

поведінки студентської молоді та психологічні умови її запобігання. Подано

програму запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді та

описано результати її впровадження в умовах освітнього процесу в закладах

вищої освіти.

Здійснений науково-теоретичний аналіз проблеми й узагальнення

результатів емпіричного дослідження психологічних особливостей

запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді дозволили зробити

наступні висновки.

1. За результатами теоретичного аналізу літератури виокремлено

основні підходи до дослідження проблеми аутоагресивної поведінки

особистості: психоаналітичний (аутоагресивна поведінка як результат

складної взаємодії інстинкту життя з інстинктом смерті), анатомо-

морфологічний (аутоагресивна поведінка як наслідок своєрідної конституції

тіла), гуманістичний (аутоагресивна поведінка як наслідок екзистенціального

протиріччя), феноменологічний (аутоагресивний акт як феномен, що є

засобом вирішення особистісних проблем), акмеологічний (аутоагресивна

поведінка як складний особистісний комплекс), когнітивний (аутоагресивна

поведінка як результат когнітивних спотворень) тощо.

Теоретично обґрунтовано зміст і показники аутоагресивної поведінки

особистості як такої, що спрямована на заподіяння фізичної чи психологічної

шкоди самій собі через втрату смислу життя, невміння виражати свою

агресію зовні, неуспішність міжособистістної взаємодії в мікросоціумі;

174

ригідність, негативне ставлення до себе, почуття провини та образи.

Показано, що протилежним полюсом аутоагресивної поведінки

(саморуйнування) є процес самотворення власної особистості, який

передбачає прагнення до осмисленості життя, формування позитивного

ставлення до себе, зниження ригідності, покращення міжособистісних

стосунків з однолітками, формування асертивної поведінки тощо.

2. За результатами емпіричного дослідження виявлено схильність до

аутоагресивної поведінки у значної частини студентської молоді. Майже

третина студентів характеризуються високим рівнем схильності до

аутоагресії, тоді як четверта частина досліджуваних – середнім, а менше

половини досліджуваних студентів молоді – низьким рівнем схильності до

аутогресивної поведінки. Визначено, що серед форм прояву аутоагресивної

поведінки найбільш поширеними є відносно «легкі» її форми:

тютюнопаління, зловживання прикрашанням свого тіла, ризиковані види

спорту, синдром Тоада («синдром веселого автоводіння»), а найменш

поширеними – зловживання алкогольвмісними речовинами, вживання

психоактивних речовин (ПАР) наркотичної дії, незавершені суїцидальні дії у

студентів.

Установлено гендерно-вікові та організаційно-професійні особливості

схильності студентської молоді до аутоагресивної поведінки. Зокрема,

виявлено вищий рівень схильності до аутоагресивної поведінки у

досліджуваних студентів-жінок ніж у чоловіків; при цьому з віком і курсом

навчання схильність до аутоагресивної поведінки є меншою.

Констатовано, що рівень схильності до аутоагресивної поведінки у

жінок залежить від місця проживання, він вищий у жительок села; тоді як у

чоловіків даний фактор не впливає на схильність до аутоагресії (p < 0,01).

Виявлено, що студенти жіночої статі технічного профілю навчання та

чоловіки гуманітарного профілю навчання мають вищі показники схильності

175

до аутоагресивної поведінки порівняно із жінками гуманітарного профілю

навчання та чоловіками технічного профілю навчання (p < 0,01).

Виявлено індивідуально-психологічні (негативне ставлення до себе,

емоційна нестабільність, ригідність, відсутність життєвих цілей) та

соціально-психологічні (невпевненість у міжособистісних стосунках з

однолітками (одногрупниками), ставлення студентської молоді до

протилежної статі, задоволеність інтимними стосунками з близькою

людиною тощо) чинники аутоагресивної поведінки студентської молоді.

3. На основі узагальнення теоретичних положень та результатів

констатувального етапу емпіричного дослідження визначено соціально-

психологічні умови запобігання аутоагресивній поведінці студентської

молоді на макрорівні (рівні суспільства); мезорівні (рівні ВНЗ) та мікрорівні

(рівні особистості), що сприятимуть її орієнтації в бік самотворення.

На макрорівні профілактична робота у контексті запобігання

аутоагресивній поведінці має бути спрямована на створення негативної

суспільної думки щодо будь-яких видів аутоагресивної поведінки, особливо

через засоби масової інформації та соціальну рекламу; формування

установок молоді на здоровий спосіб життя, зокрема, через спеціальні

програми виступу кумирів молоді, які пропагують здоровий спосіб життя

тощо.

На мезорівні профілактична робота з особами, схильними до

аутоагресивної поведінки, має бути спрямована на: 1) виокремлення «групи

ризику» з метою формування асертивної поведінки; 2) переорієнтацію на

конструктивні види діяльності з метою сприяння осмисленості життя;

3) створення ситуації успіху для формування позитивного ставлення до себе;

4) застосування спеціальних тренінгових вправ, що ініціюють спонтанність

емоційних і поведінкових проявів і, як наслідок, зниження ригідності; 5)

включення в конструктивну спільну діяльність з одногрупниками для

покращення міжособистісних стосунків з однолітками

176

На мікрорівні профілактична робота з аутоагресивною поведінкою

передбачає сприяння розумінню студентською молоддю власних стереотипів

мислення та поведінки, інтересів і потреб, почуттів та емоцій, розвиток

навичок асертивної поведінки тощо.

4. Розроблено авторську програму соціально-психологічного тренінгу

запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді, що складається з

4 модулів: 1. «Підготовчий. Освоєння технік релаксації», 2. «Адекватні

способи вираження агресії», 3. «Життєві цінності та смисл життя»,

4. «Навички асертивної поведінки». Доведено ефективність авторської

програми запобігання аутоагресивній поведінці студентської молоді, що,

зокрема, проявляється у зниженні рівня схильності до такої поведінки,

зменшенні емоційної нестабільності й ригідності; формуванні позитивного

ставлення до себе; розвитку вміння формувати життєві смисли та будувати

конструктивні стосунки з однолітками.

Одержані результати дозволяють рекомендувати впровадження цієї

програми в освітню практику закладів вищої освіти з метою запобігання

аутоагресивній поведінці студентської молоді.

Отримані дані не вичерпують усіх аспектів досліджуваної проблеми.

Перспективним уявляється дослідження психологічної специфіки та умов

запобігання різних форм аутоагресивної поведінки студентської молоді,

вивчення психологічної готовності практичних психологів та викладачів

закладів вищої освіти до запобігання аутоагресивній поведінці студентів.

.

177

ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова–Славская К. А. Развитие личности в процессе

жизненности / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и

развития личности. – М. : Изд-во Наука, 1981. – С. 29–45.

2. Абульханова–Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-

Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.

3. Агрессия и наркомания: причины и следствия терроризма: метод.

Пособие по профилактике агрессивности и употребления психоактив.

веществ у подростков / сост. И. И. Соковня [и др.]. – М. : Нарком., 2006. –

128 с.

4. Акопов Г. В. Проблема сознания в психологии. Отечественная

платформа / Г. В. Акопов. – Самара : Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2002. –

206 с.

5. Александрова Н. Г. Роль психолого-педагогического сопровождения

обучающихся в процессе адаптации и профессиональной подготовки в

условиях начального профессионального образования [Текст]

/ Н. Г. Александрова // Профессиональное образование в России и за

рубежом. – 2012. – № 8. – С. 131–134.

6. Альгин А. П. Грани экономического риска / А. П. Альгин – М.: Знание,

1991г. – 64с.

7. Амбрумова А. Г. Аутоагрессивное поведение подростков с

различными формами социальных девиаций / А. Г. Амбрумова,

Е. Г. Трайнина, Н. А. Ратинова // Шестой Всероссийский съезд психиатров. –

г. Томск, 24–26 октября 1990: Тез. докл. – т. 1. – М., 1990. С. 105–106.

8. Андроникова О. О. Основные характеристики подростков с

самоповреждающим виктимным поведением // Вестник ТГПУ. – 2009. – №9

(87). – С. 120–126.

178

9. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста /

Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей

школы. – 2005. – № 2. – С. 3–11.

10. Анцыферова Л. Н. Личность в трудных жизненных условиях

:переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита /

Л. Н. Анцыферова // Психологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 3–16.

11. Асеев А. В. Мотивация поведения и формировании личности /

Асеев А. В. – М. : Мысль, 1976. – С. 5 – 12 ; 39–69.

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического

исследования / А. Г. Асмолов. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 104 с.

13. Бек А. Когнтивная терапия депрессии / А. Бек, Шо Б. Раш,

Г. Эмери ; пер. с анл. — СПб. : Питер, 2003. — 304 с.

14. Бекетова Е. С. / Глубинно-психологические особенности выбора

татуировки / Е. С. Бекетова // Науковий часопис НПУ імені

М. П. Драгоманова, Серія № 12. Психологічні науки: Зб. Наукових праць. –

К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. – № 33 (57). – 253 с., С. 349 – 357.

15. Беличева С. А. Основы превентивной психологии [Текст] /

С. А. Беличева.- М.: Социальное здоровье России, 1994. - 224 с.

16. Белова Н. И. Отношение студентов к здоровью и здоровому образу

жизни / Н. И. Белова, С. П. Бурцев, Е. А. Воробцова // Пробл. соц. гигиены,

здравоохранения и истории медицины. – 2010. – № 1. – С. 14–15.

17. Белостоцкая Ж. И. Современные особенности депрессивных

расстройств, выявляемых у лиц, проживающих в сельской местности (обзор

литературы) / Ж. И. Белостоцкая, И. Л. Вовк // Український вісник

психоневрології. — 2009. — Т. 17. — Вип. 1. — С. 129–134.

18. Бисалиев Р. В., Сараев М. А. Феноменология латентных форм

аутоагрессии // Современные наукоемкие технологии. – 2007. – №5. – С. 48 –

50.

179

19. Блюм Г. Психоаналитические теории личности /Г. Блюм. — М. :

Академ. Бодалев А. А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи

между ними / А. А. Бодалев // Мир психологии. – 2001. – № 2. – С. 54–58.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

(Психологическое исследование) / Л. И. Божович. – М. : Просвещение,

1968. - 464 с.

21. Бондарчук О. І. Психологічні особливості прояву та профілактики

віктимності в інтелектуально обдарованих підлітків / О. І. Бондарчук //

Вісник Чернігівського національного педагогічного університету імені

Т. Г. Шевченка. – 2012. – Т. 1, Вип. 105. – С. 47–51. – (Серія «Психологічні

науки»).

22. Бондарчук О. І. Психологія девіантної поведінки: навч посібник /

О. І. Бондарчук, Т. М. Вакуліч. – К. : Наук, світ, 2010 – 230 с.

23. Боришевський М. Й. Концептуальні засади проблеми самотворення

особистості / М. Й. Боришевський // Психологія особистості. – 2013. – № 1. –

С. 39-47.

24. Братусь Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и

проблема единиц анализа личности / Б. С. Братусь // А. Н. Леонтьев и

современная психология / под ред. А. В. Запорожца. – М. : Изд-во Моск. ун-

та, 1983. – С. 212–219.ический проект, 1999. — 224 c.

25. Брюхин А. Е. Реабилитация больных нервной анорексией с

тяжелыми вторичными сомато-эндокринными расстройствами: Автореф.

дис… канд. мед. наук.- М., 1997.- 24С.

26. Буткова Т. В. Суицидальное поведение при семейно-сексуальных

дисгармониях. : дисс… канд. мед. наук, 14.00.06/ Татьяна Владимировна

Буткова, «Московский научно-исследовательский институт психиатрии». –

М., 2011, – 24 с.

180

27. Быкова Н. Л. Специфика смысложизненных ориентаций различных

групп учащейся молодежи в ситуации субъективации жизненных целей

[Текст]. Автореф. дисс. … канд. психол. наук / Н. Л. Быкова; Самара, 2005.

28. Бэрон Р. Агрессия. /Р. Бэрон Р., Д. Ричардсон. // – СПб: Питер,

2001. – 352 с: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

29. Вдовиченко О. В. Проявление и коррекция риска у студентов,

которые обучаются по разным образовательно-профессиональным

программам: дисс… канд. психол. наук, 14.00.07/ Вдовичеко Оксана

Владимировна; Южно-Украинский госуд. педагогич. университет им.

К. Д. Ушинского. – Одесса, 2009, – 170 с.

30. Волков Ю. Г.Социология молодежи: учеб.пособие / Ю. Г. Волков,

В. И. Добреньков, Ф. Д. Кадария [и др.] ; под ред. Ю. Г. Волкова. — Ростов

н/Д : Феникс, 2001. — 576 с.

31. Гаранян Н. Г. Психологические факторы эмоциональной

дезадаптации у студентов / А. Б. Холмогорова, Н. Г. Гаранян,

Я. Г. Евдокимова, М. В. Москова // Вопросы психологии. –2009. –№3. С. 16-

27. (1 п.л./0,25 п.л.)

32. Гаранян Н. Г. Перфекционизм как фактор студенческой

дезадаптации / Н. Г. Гаранян, Д. А. Андрусенко, И. Д. Хломов //

Психологическая наука и образование. – 2009. –№1. – С.72–82.

33. Герасимова В. В. Профилактическая психолого-педагогическая

программа «Шаг за шагом к сознательной трезвости» / А. М. Карпов,

В. В. Герасимова, Л. П. Трошина, А. Н. Грязнов // Сборник программ

победителей II Всероссийского конкурса психолого-педагогических

программ «Новые технологии для «Новой школы». – М. : Центр

практической психологии образования, 2010. - С.29-35 (0,37 п.л. / 0,12 п.л.)

34. Герасимова В. В. Исследование взаимосвязи аутоагрессии с

формирующимися аддикциями у студентов / В. В. Герасимова, А. Н. Грязнов

// Материалы международной научно-практической конференции,

181

посвященной году учителя «Модернизация профессионального образования:

вопросы теории и практический опыт». - Казань, 15 апреля 2010. - С.631-632

(0,12 п.л. / 0,8 п.л.)

35. Гилемханова Э. Н. Особенности социально-психологической

адаптации студентов вузов, склонных к алкогольной и наркотической

зависимостям. Дис. ...канд. психол. наук / Э. Н. Гилемханова. – Казань, 2013.

– 198 с

36. Грановская Р. М. Эмоции и стресс /Р. М. Грановская //Элементы

практической психологии. — СПб. : Речь, 2003. — 655 с.

37. Грязнов А. Н. Терциарная социализация личности больных

алкоголизмом и наркоманией: дис….док. психол. наук / А. Н. Грязнов. –

Ярославль, 2008. – 410 с.

38. Грязнов А. Н. Психолого-педагогические компоненты

профилактики возникновения зависимости от психоактивных веществ у

студентов / А. Н. Грязнов, Е. А. Чеверикина, Д. Р. Тухватуллина // Казанский

педагогический журнал. – 2009. – №3, – с. 10-14.

39. Гроф С.Человек перед лицом смерти / С. Гроф, Дж. Хэлифакс ; пер.

с англ. А. И. Неклесса. — М. : Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996. —

246 с.

40. Гуревич К. М. Психологическая диагностика: учеб.пособие /

К. М. Гуревич [и др.]; под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М. : Изд-

во УРАО, 1997. — 182 с.

41. Демина Т. Б. Психолого-педагогическое сопровождение социальной

адаптации студентов [Текст] / Т. Б. Демина // Научные исследования в

образовании. – 2011. – № 2. – С. 1-4.

42. Дроздов О. Ю. Агресивність сучасної молоді: соціально-

психологічні аспекти // Психологія на перетині тисячоліть: Збірник наукових

праць учасників П’ятих Костюківських читань. В 3 т.- К.: Гнозис, 1998.- Т.І.-

С. 451 - 454.

182

43. Дроздов О. Ю. Молодіжна агресія: до проблеми поширення

феномену та його факторів // Вісник Харківського Університету. Серія

―Психологія‖. – 2000. - № 472. – С.54 – 57.

44. Дьоміна О. О. Суїцидальна поведінка при гострій реакції на стрес у

осіб молодого віку (клініка, особливості формування, методи корекції та

профілактики): автореф. дис… канд. мед. наук: 14.00.16/ Дьоміна Ольга

Олегівна; Харк. мед. акад. після диплом. освіти, – Х, 2004. – 20 с.

45. Ермоленко Н. А. Современный студент: ценностные ориентации

[Текст] / Н. А. Ермоленко, Е. Н. Низовкина // Труды Ростовского

государственного университета путей сообщения. 2013. № 3 (24). С. 40-44.

46. Ефремов А. И. Системы субъективных значений у лиц юношеского

возраста с аутоагрессивными попытками: автореф. дисс. … кан. психол. наук.

– Москва: Научный центр психического здоровья Российской академии

медицинских наук, 2006. – 22 с.

47. Закондырина В. О. Взаимосвязь аутоагрессивного поведения и

социально-психологической адаптации подростков: дис. … канд. психол.

наук : 19.00.01 / В. О. Закондырина ; Гос. пед. ун-т. — М., 2009. — 228 с

48. Закондырина В. А. О результатах исследований по выявлению

психологического портрета подростков со склонностью к аутоагрессивному

суицидальному поведению // Научные труды Московского гуманитарного

университета. Вып.79. М.: Изд-во Московского гуманитарного университета,

2007. С. 109-111. (0,2 п.л.).

49. Закондырина В. А. Психодиагностика и ранняя профилактика

аутоагрессивного поведения среди подростков // Материалы первой

межведомственной научно практической конференции. Состояние и

перспективы развития психологической службы МЧС России 21-23 июня,

2006. М., 2006. - С. 440-443.

50. Змановская Е .В. Психология девиантного поведения (структурно-

динамический подход) : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.06 СПб., 2006.- 450

183

51. Ипатов А. В. Подросток: от саморазрушения к саморазвитию.

Программа психологической помощи [Текст]: монография / А. В. Ипатов. –

СПб.: Речь, 2011. – 112с.

52. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий /

Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2004. — 701 с.: ил. — (Серия «Мастера

психологии»).

53. Ильяшенко О. О. Медико-психологічні аспекти аутоагресивної

поведінки самотніх осіб : автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.04/ Олеся

Олександрівна Ильяшенко; Луганський державний медичний університет

МОЗ України, – Х, 2009. – 20 с.

54. Ильяшенко О. А. Особенности суицидогенеза у лиц, не состоящих в

браке / О. А. Ильяшенко // Медицинская психология. – 2008. – Том 3, №3 –

С.62-65.

55. Ільяшенко О. О. Особливості соціально-психологічної реабілітації

осіб із суїцідальною поведінкою / О. О. Ільяшенко // Український вісник

психоневрології – 2007. – Том 15. вип.2 (51). – С.64-67.

56. Ишимбаева А. Н. Незавершенные суициды у подростков

Забайкальского края: социально-психологические и клинико-

психопатологические характеристики / А. Н. Ишимбаева, Т.П. Злова, В.В.

Ахметова // Актуальные вопросы психиатрии: тез. докл. Российской научно-

практ. конф. (Чита, 25—26 октября 2011 г.) / под ред. В.Я. Семке, Н.В.

Говорина. – Томск, Чита : Иван Федоров, 2011. – С.81-83.

57. Ишимбаева А. Н. Суицидальное поведение у детей и подростков

Забайкальского края / А. Н. Ишимбаева // Сборник Трудов победителей и

участников XI Всероссийской школы молодых психиатров. – Суздаль, 2013.

– С.22-24.

58. Калашникова А. С. Психологические механизмы аутоагрессивных и

гетероагрессивных действий с психическим растройсвами не исключающими

вменяемости : дис. … канд. психол. наук : 19.00.06, 19.00.04 /

184

А. С. Калашникова ; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. — М., 2010.

— 273 с.

59. Калашникова А. С. Личностные особенности лиц, совершивших и

гетеро- и аутоагрессивные действия // Неврологический вестник. – 2008. – Т.

XL. – Вып.1. – 0,4 п.л

60. Калашникова А. С. Психологические особенности лиц,

совершивших аутоагрессивные и гетероагрессивные действия // Актуальные

проблемы психиатрии, психотерапии и медицинской психологии: Сборник

научных материалов конференции «Психиатрия глазами молодых ученых». –

М.: ФГУ ГНЦССП Росздрава, 2008. – 0,4 п.л.

61. Калашникова А. С. Соотношение личностных предпосылок

разнонаправленной (гетеро- и ауто-) агрессии // Мир психологии. – 2009. –

№4(60). – 0,8 п.л.

62. Карелин А. А. Большая энциклопедия психологических тестов. -

М.: Изд-во Экс-мо, – 2007. – 416 с.

63. К вопросу о причинах и профилактике аутодеструктивного

поведения студентов. Образовательные технологии в вузе: опыт, проблемы,

возможности: тезисы докладов Международной научно-методической

конференции (Санкт-Петербург, 17-18 апреля 2008 года) ГОУ ВПО

СПбГТУРП.СПб. 2008. Часть II. –С. 42-44.

64. Клочко Ю. В. Психологические основания ригидности социального

поведения студентов // Фиксированные формы поведения: Материалы

региональной школы молодых ученых. Бийск: Изд-во БиГПИ, 2000. -С.85-90.

65. Клочко Ю. В.Ригидность в структуре готовности человека к

изменению образа жизни: дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 /

Ю. В. Клочко ; гос. пед. ун-т. — Барнаул, 2002. — 189 с. 61:03-19/181-1

66. Козлов Н. С. Здоровье, физическая культура и адаптация студентов

к обучению в вузе [Текст] / Н. С. Козлов, А. Ю. Лахтин // Мир науки,

культуры, образования. – 2010. – № 3. – С. 207-209

185

67. Комлев В. А. Прогнозирование аутоагрессивного поведения

осужденных в исправительных учреждениях :дис. ... канд. психол. наук :

19.00.06 / В. А. Комлев ; С.-Петерб. ун-т МВД России. — СПб., 2010. —

215 с.

68. Комлев Ю. Ю. Наркотизм в Татарстане: результаты эмпирического

исследования. / Ю. Ю. Комлев, Р. Г Садыкова // – Казань: Изд-во Казанск.

ун-та, 2003. – 160 с.

69. Комлев В. А. Прогнозирование аутоагрессивного поведения

осужденных в исправительных учреждениях : дис. ... канд. психол. наук

:19.00.06 / В. А. Комлев ; С.-Петерб. ун-т МВД России. — СПб., 2010. — 215

с.

70. Кон И. С. Социология личности / И. С. Кон. - М.: Политиздат, 1967.

– 383 с

71. Кон И. С. Психология ранней юности: книга для учителя /

И. С. Кон – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

72. Кон И. С. Психология юношеского возраста: [учеб.пособ.] /

И. С. Кон – М.: Просвещение, 1979. – 175с.

73. Коррекционно-развивающая программа для подростков «Фарватер»

/ Под ред. Е. В. Емельяновой. – СПб.: Речь, 2010. – 384с.

74. Крайг Г. Психология развития [Текст]: Пер. с англ. / Г. Крайг. –

СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

75. Криминология: учебник / под ред. В. Н. Кудрявцева и

В. Е. Эминова. - 4-е изд. перераб. и доп. – М. : Норма, 2009. – 800 с

76. Кудрявцев В. Н. Причинность в криминологии (О структуре

индивидуального преступного поведения) / В. Н. Кудрявцев – М. : Проспект,

2007. – 176 с.

77. Кулієв А. Ю. Проблеми статистичного обліку і запобігання

віктимізації населення / А. Ю. Кулієв // Актуальні проблеми політики : зб.

наук. праць. – Одеса : Фенікс, 2007. – Вип. 32. – С. 126-129.

186

78. Курс советской криминологии. Предмет. Методология.

Преступность и ее причины. Преступник : [учеб. пособие] / Дашков Г. В.,

Кудрявцев В. Н., Панкратов В. В. и др. ; под ред. Кудрявцева В. Н. и др. ; –

М.: Юрид. лит., – Т. 1. – 1985. – 416 с.

79. Лазаренко В. І. Наркоситуація в Україні та девіантна поведінка

молоді: дисс… канд. соц. наук, 22.00.04/ Лазаренко Вікторія Іванівна;

Харківський нац. ун-т им. В. Н. Карамзина. – Харків, 2005. – 171 с.

80. Лазебник Л. Б. Табакокурение в Москве и Российской Федерации:

распространенность, отрицательное влияние на здоровье нации, меры по

устранению курения табака из жизни общества / Л Б. Лазебник,

Л. Д. Фирсова. – М., 2010. – 32 с.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. /

А. Н. Леонтьев. – 2-е изд. – М. : Политиздат, 1977. – 304 с.

82. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия

[Текст] / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. - М.: Изд-во Моск. Ун-

та, 1994. - 228с.

83. Леонтьев Д. А. Психология смысла : природа, структура и динамика

смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 486 с.

84. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) /

Д. А. Леонтьев. – 2-е изд. М. : Смысл, 2000. – 18 с.

85. Леонтьев Д. А. Факторная структура теста смысложизненных

ориентаций / Д. А. Леонтьев, М. О. Калашников, О. Э. Калашникова //

Психологический журнал, 1993, т. 14, №1. С. 150-155.

86. Литмен Р. Зигмунд Фрейд о самоубийстве [электронный ресурс] /

Р. Литмен // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2003. —

№ 1. — Режим доступа :http://psyjournal.ru/j3p/pap/php?id=20030101

87. Ляхович А. В. Борьба с пьянством и алкоголизмом на современном

этапе / А. В. Ляхович // Профилактика пьянства, наркомании, токсикомании,

курения, СПИДа : [курс лекций] – М. : [б. и.], 1990. – С. 43-70.

http://psyjournal.ru/j3p/pap/php?id=20030101

187

88. Ляхович А. В. Образ жизни и здоровье / А. В. Ляхович,

А. И. Маркова // Профилактика пьянства, наркомании, токсикомании,

курения, СПИДа : [курс лекций]. – М. : [б. и.], 1990. – С. 5-29.

89. Майерс Д. Социальная психология. / Д. Майерс; пер. с англ. В.

Гаврилова, С. Шпак, С. Меленовской [и др.] – СПб. : Питер Ком, 1998. –

684с.

90. Макарова И. П. Особенности переживания экзистенциальных

страхов юношами и девушками с разными смысложизненными

направленностями: дисс… канд.. психол.наук, 19.00.01 / Макарова Ирина

Павловна. – Ростов-на-Дону, 2014, – 177 с.

91. Максименко С. Д.Поняття особистості у психології /

С. Д. Максименко // Психологія і особистість. - 2016. - № 1. - С. 11-17.

92. Максимова Н. Ю.Психологія адиктивної поведінки: навчальний

посібник. – К. : Київський університет, 2002. – 308 с.

93. Макшанцева Л. В. Психолого-педагогическое сопровождение

учащихся с проблемами адаптации [Текст] / Л. В. Макшанцева, Е. А. Луцкова

// Сб. материалов городской науч.-практич. конф. «Подготовка к вариативной

работе с потенциально успешными учащимися различных категорий

(девиантной, инклюзивной, одаренной и др.)». – М.: МГПУ, 2014. – С. 77-80.

94. Малкина-Пых И. Г. Психология поведения жертвы (віктимологія). -

М.: Изд-во Экс-мо, – 2006. – 108 с.

95. Мамедова Ж. С. Изучение ценностных ориентаций и временной

перспективы делинквентных подростков // Российское общество:

цивилизационные горизонты трансформации. Межвузовский сборник

научных трудов. Выпуск 2. Материалы межвузовской научно-практической

конференции «Трансформационное общество: проблемы, их решения и

перспективы развития», проходившей в Институте социального образования

(филиале) РГСУ в г. Саратове 3 декабря 2004 г. Саратов, 2005. С.248-251

(статья).

188

96. Масагутов Р. М. Гендерные различия в проявлениях аутоагрессии у

подростков // Вопросы психологии. – 2003. – № 3. – С.35 – 42.

97. Меннингер К. Война с самим собой. – / К. Меннингер. – М. :

«Экспо-пресс», 2001. – 480 с.

98. Мещерина М. І. Клинико-патофизиологические характеристики

головных болей, вызванных избыточным приемом лекарственных

препаратов: автореф. дис… канд. мед. наук: 14.01.11/ Мещерина Марія

Ігорівна; Перший Моск. Гос. мед. ун. им І.М. Сеченова Мінздрава Росії, – М,

2013. – 20 с.

99. Минигалиева Г. А. Социальная политика в отношении пожилых

людей / Г. А. Минигалиева // Психология зрелосьти и старения, 2004. – №1. –

С. 111.- 124.

100. Молодежь и наркотики (социология наркотизма) / под ред.

В. А. Соболева, Рущенко И. П. – Харьков: Торсинг, 2000. – 432 с.

101. Мудрик А. В. Социальная педагогика : Учебник для студ. пед.

вузов / А. В. Мудрик ; Мудрик А. В. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Академия,

2000. – 200 с.

102. Муздыбаев К. Удовлетворенность жизнью, ощущение счастья,

переживание смысла собственного бытия [Текст] / К. Муздыбаев //Рабочий

класс СССР на рубеже 80-х годов / Под ред. Л. А. Гордона, А. К. Назимовой.

– М.: Ин-т международного рабочего движения АН СССР, 1981. – С. 181-198.

103. Мусаелян О. М. Аутоагресивна поведінка особистості: основні

концептуальні підходи / О. М. Мусаелян // Актуальні проблеми психології :

зб. наук. праць Інституту психології імені Г С. Костюка НАПН України. – Т.

1; за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. – К., 2014. – С. 140–143.

104. Мусаелян О. М. Теоретико-методичні засади дослідження

особливостей аутоагресивної поведінки студентської молоді /

О. М. Мусаелян // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр.. / Ун-т

менедж. освіти НАПН України ; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. – К., 2005.

189

– Вип. 15(28). / голов. ред. В. В. Олійник. – К. : АТОПОЛ ГРУП, 2015. –

С. 226–235.

105. Мусаелян О. М. Гендерно-вікові та організаційно-професійні

особливості схильності студентської молоді до віктимної поведінки

/ О. М. Мусаелян // Науковий вісник Херсонського державного університету.

Серія «Психологічні науки» – Т. 2 – Вип. 1. – Херсон : Видавничий дім

«Гельветика», 2016. – С. 51–57.

106. Мусаелян О. М. Смисложиттєві орієнтації та особливості їх

впливу на схильність до аутоагресивної поведінки студентської молоді /

О. М. Мусаелян // Науковий вісник Херсонського державного університету.

Серія «Психологічні науки» – Т. 2 – Вип. 3. – Херсон : Видавничий дім

«Гельветика», 2016. – С. 68–75.

107. Мусаелян О. М. Гендерно-вікові та організаційно-професійні

особливості схильності студентської молоді до аутоагресивної поведінки

/ О. М. Мусаелян // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр. / Ун-т

менедж. Освіти НАПН України ; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. – К.,

2005. – Вип. 1(30). / голов. ред. В. В. Олійник. – К. : АТОПОЛ ГРУП, 2016. –

С. 85–96.

108. Мусаелян О. М. Схильність студентської молоді України до

аутоагресивної поведінки: основні тенденції та соціально-психологічні умови

попередження / О. М. Мусаелян // Актуальні проблеми педагогіки, психології

та професійної освіти. – [Електронне наукове фахове видання]. – К., 2016. –

Т. 2, № 2. – С.20–31. – Режим доступу: http://journals.uran.ua/apppfohttp.pdf

109. Мусаелян О. М. Програма запобігання аутоагресивній поведінці

студентської молоді /О. М. Мусаелян // Scientific Researches – Кишиньов :

«Scientific Researches», 2017. – №1(5)/2017. – С. 14–22.

110. Мухиярова Е. Н, Особенности переживания одиночества

мужчинами и женщинами возраста средней взрослости / Е. Н. Мухиярова //

Психология XXI века: Материалы международной межвузовской научно-

http://journals.uran.ua/apppfohttp.pdf

190

практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов

«Психология XXI века» / Под ред. В. Б. Чеснокова. – СПб. : Изд-во СПбГУ,

2004. – С. 214.

111. Осипова А. А. Общая психокоррекция. / Осипова А. А. // Учебное

пособие. -- М.: Сфера, 2002. - 510 с.

112. Олійник А. В. Релігійна віра як чинник протидії суїцидальним

тенденціям у середовищі студентської молоді: автореф. дис… канд. психол.

наук: 19.00.07/ А. В. Олійник; Прикарпат. наук. ун-т ім В. Стефаника. –

Іванофранківськ, 2010. – 20 с. – укр.

113. Орловская Я. В. Непсихотические психические расстройства,

сочетающиеся с употреблением алкоголя лицами молодого возраста: дисс…

канд. мед. наук, 14.01.16/ Орловская Яся Владимировна, К., 2012, – 163 с.

114. Пилягина Г. Я. Аутоагрессия: биологическая целесообразность

или психологический выбор? // Таврический журнал психиатрии. – 1999. –

Т.3, № 3. – С. 24–27.

115. .Пищулин Н. П., Марин Н. И. Социальная адаптация молодежи:

приоритеты и детерминанты. – М.: МГЛУ, 2002. - 117 с

116. Позняков В. П. Социально-психологические особенности

отношения к табакокурению у курящих и некурящих мужчин и женщин /

В. П. Позняков, В. Л. Хромова // Знание. Понимание. Умение. Гуманитарная

экспертиза. – 2008. – № 4. – С. 193-198.

117. Полтавец В. И. Наследственные и средовые факторы в

возникновении алкоголизма: автореф. дис. ... докт. мед. наук. – М., – 1987. –

23 с.

118. Польская Н. А. Акты самоповреждения в ритуальных практиках /

Н. А. Польская // Известия Саратовского университета. Серия Философия.

Пси- хология. Педагогика. 2011 а. – Т. 11. – Выпуск 3. – С. 88–91.

119. Пономарев В. И. Табакокурение у лиц молодого возраста

клиническое и експериментально-физиологическое исследование): дисс…

191

канд. мед. наук, 14.01.17 / Пономарев Владимир Иванович . -– Харьков,

2005, – 171 с.

120. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Сост.

Д. Я. Райгородский. – Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 2011. – 672 с.

121. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / под

ред. С. В. Березина, К. С. Лисецкого, И. Б. Орешниковой. – М.: Изд-во

Института Психотерапии, 2000. – 256 с.

122. Психологические тесты для профессионалов/ авт. Сост

Н. Ф. Гребень. – Минск: Соврем. Шк., 2007. – 496 с.

123. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. – СПб.:

«Речь», Институт тренинга, 2001. – 256 с.

124. Психологическая энциклопедия, 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини,

А. Ауэрбах. – СПб: Питер, 2006. – 1096 с.

125. Радченко О. В. Профілактика вживання алкогольних напоїв

студентками вищих навчальних закладів у проціесі фізичного виховання:

дисс… канд. мед. наук з фізичного виховання та спорту, 24.00.02/ Радченко

Олександр Вікторович. – Луцьк, 2011, – 207 с.

126. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. – СПб., 1995. –

37 с.

127. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. Серия

"Психологическая энциклопедия" /А. А. Реан. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК,

2002. – 656 с.

128. Реан А. А. Социальная педагогическая психология. / А. А. Реан,

Я. Л. Коломинский – СПб.: Питер, 1999. – 480 с.

129. Рерке В. И. Психолого-педагогические условия предупреждения

подростковой наркомании: теория и практика. – Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО

«ИГПУ», 2008. – 318 с.

192

130. Риткіс І. С. Система психогігієни, психотерапії і психокорекції

тютюнопаління та тютюнової залежності в осіб молодого віку: дисс… док.

мед. наук, 14.01.16/ Риткіс Іванна Сергіївна. – К., 2014, — 316 с.

131. Романова Е. С. Основные аспекты психолого-педагогического

сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования [Текст] /

Е. С. Романова, Л. И. Бершедова, Л. В. Макшанцева // Системная психология

и социология. – 2013. – №7. – С. 25-49.

132. Романова Е. С. Психолого-педагогическое сопровождение

процесса профессионализации студентов [Текст] / Е. С. Романова // Высшее

образование в России. – 2012. – № 8-9. – С. 61-67.

133. Ривман Д. В. Виктимологические факторы и профилактика

преступлений : [учеб. пособие] / Ривман Д. В. – Л., 1975. – 153 с.

134. Ривман Д. В. О содержании понятия ―виктимность‖ / Д. В. Ривман

// Вопросы теории и практики борьбы с преступностью. – Л. : ВПУ МВД

СССР, 1974. – С. 18-28.

135. Руженков В. А. К вопросу об уточнении содержания понятия

«аутоагрессивное поведение» / В. А. Руженков, Г. А. Лобов, А. В. Боева ;

БелГУ // Научно-медицинский вестник Центрального Черноземья. — 2008.

— № 32. — С. 20-24.

136. Рыбальская В. Я. О виктимологическом направлении

профилактики преступности несовершеннолетних / В. Я. Рыбальская //

Виктимология и профилактика правонарушений. – Иркутск, 1979. – С. 68-69.

137. Сердюк Л. З. Самотворення особистості як цілісний

самодетермінований феномен // Актуальні проблеми психології : зб. наук.

праць Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України. Випуск 38. –

Миколаїв, 2015. – С. 582. – С. 422-431.

138. Самыгин П. С. Девиантное поведение молодежи : учеб. пособие

для студ. вузов. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. – 440 с.

193

139. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. / Е. Е. Сапогова. —

М.:«Аспект пресс», 2001. — 247 с.

140. Серый А. В. Система личностных смыслов: структура, функции,

динамика / науч. ред. М. С. Яницкий. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2004. –

272 с.

141. Сидоренко Е. В.Методы математической обработки в психологии.

— СПб.:ООО ≪Речь≫, 2000. — 350 с.

142. Соколов А. В. Интеллектуально-эстетические идеалы

современного студенчества // Сайт научной онлайн – библиотеки Порталус.

[Электронный ресурс]. URL: http:// www portalus. ru (дата обращения

27.09.2008).

143. Социальная психология агрессии / Барбара Крэйхи, А. Лисицына,

Е. Строганова. – Санкт-Петербург: Питер, 2003. – 336 с.: ил. –

(Концентрированная психология).

144. Сперанская О. И. Табачная зависимость как форма

аутоагрессивного поведения: дифференцированные подходы к терапии /

О. И. Сперанская, О. О. Ефремова // Психическое здоровье и безопасность в

обществе. Научные материалы Первого национального конгресса по

социальной психиатрии. – М.: ГЕОС, 2004. – С. 110–111.

145. Суслов И. Д. Алкоголь и наследственность / И. Д. Суслов – М. :

Знание, 1988. – 64 с.

146. Сысоев А. М. Психология аутоагрессивного поведения

осужденных и его предупреждение : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.06 /

А. М. Сысоев ; РГБД ОД. — Рязань, 2002. — 220 c.

147. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами

буденності / Т. М. Титаренко. — К. : Либідь, 2003. — 376 с.

148. Тихомиров O. K. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – 2-е

изд. – М. : ACADEMIA, 2002. – 288 с.

194

149. Тихоненко В. А. Позиция личности в ситуации конфликта и

суицидальное поведение // Российский психиатрический журнал. – 1998. –

№3. – С. 21 – 24.

150. Толстых Ю. И. Критерии оценки успешности адаптации студентов

первокурсников в вузе [Текст] / Ю. И. Толстых // Известия высших учебных

заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2011. – № 4 (20). –

С.137-142.

151. Туляков В. А. Виктимология (социальные и криминологические

проблемы) : [монография] / В. А. Туляков //– Одесса: Юридическая

литература, 2000. – 336 с.

152. Турецкая Г. В. Страх успеха: психологическое исследование

феномена / Г. В. Турецкая// Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. —

№ 1. — С. 37–46.

153. Уэда К. Преступность и криминология в Современной Японии:

Пер. с япон. / Под ред. Н. Ф. Кузнецовой, В. Н. Еремина. – М.: Прогресс,

1989. – 163 с.

154. Углов Ф. Разрушается генетический код нации: Алкоголь.

Наркотики, никотин – главные разрушители здоровья / Ф. Углов // Воспитание

школьников. – 2000. – № 8. – С. 46-49.

155. Фархутдинова Э. Психологические мотивы и физиологические

последствия курения студентов вуза / Э. Фархутдинова [Электронный

ресурс] // Tobacco Control and Public Healthin Eastern Europe. – 2011. – Vol. 1,

issue 1. – P. 47-48. – Режим доступу :

http://www.ekmair.ukma.kiev.ua/handle/123456789/1144

156. Франк Л. В. Потерпевший от преступления и проблемы советской

виктимологии / Франк Л. В. – Душанбе : Ирфон, 1977. – 237 с.

157. Франкл В.Человек в поисках смысла: сборник / В. Франкл ; под

общ. ред. : Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева ; пер. с англ. и нем. – М. :

Прогресс, 1990. – 368 с.

http://www.ekmair.ukma.kiev.ua/handle/123456789/1144

195

158. Фрейд 3. Печаль и меланхолия / З. Фрейд // Суицидология:

прошлое и настоящее. — М. : Когнито-центр, 2001. — С. 255–270.

159. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм ;

пер. с нем. Э. Телятниковой. — М. : ACT: ACT МОСКВА, 2006. — 670 с.

160. Хайбулаева А. Г. Динамика ценностных и смысложизненных

ориентаций молодежи в полиэтнической образовательной среде: дисс…

канд.. психол.наук, 19.00.07 / Хайбулаева Айшат Гамзатова. – Махачкала,

2015. – 194 с.

161. Харченко Є. М. Дослідження характеру хімічної та нехімічної

залежної поведінки у підлітків з непсихотичними психічними розладами /

Є. М. Харченко, Т. В. Синіцька, О. В. Чернишов // Чоловіче здоров'я,

гендерна та психосоматична медицина. - 2015. - № 1-2. - С. 92-96.

162. Хархан О. М. Психологічні особливості віктимної поведінки

підлітків : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. Наук,

19.00.07 ―Педагогічна та вікова психологія‖ / Хархан Оксана Михайлівна. –

Симферопіль, 2006. – 20 с.

163. Чепелєва Н.В. Теоретико-методологічні засади самопроектування

особистості / Н.В. Чепелєва // Наукове забезпечення розвитку освіти в

Україні: актуальні проблеми теорії і практики (до 25-річчя НАПН України).

Збірник наукових праць. – К.: Видавничий дім «Сам», 2017. – С. 113 – 199.

164. Черкасов В. В. Деловой риск в предпринимательской

деятельности. – К.: ООО ―Изд-во Либра‖, 1996. – 160с.

165. Чичканова И. Н. Адаптация к обучению в вузе как условие

повышения качества профессиональной подготовки студентов [Текст] /

И. Н. Чичканова, Т. Н. Зотова // Мир науки, культуры, образования. – 2013. –

№ 6. – С.

166. Чикер В. А. 18 программ тренингов. / В. А. Чикер // Руководство

для профессионалов.– Изд.: Речь, 2008. –191c.

196

167. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба человека /

В. Э. Чудновский // Психологические и философские проблемы смысла

жизни / под ред. А. А. Бодалева – М. : Изд-во ПИ РАО, 1997. – С. 57–72.

168. Шакина В. А. Женщина как жертва семейного насилия в

супружеских отношениях: проблемы, причины, предупреждения: автореф

дис…канд. юрид. наук, 12.00.08 / Шакина Виктория Анатолиевна. –

Иркутск, 2002, – 22с.

169. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие

личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд. – М.: Владос,

2001. – С.39

170. Шнайдер Г. И. Криминология / Г. И. Шнайдер ; под общ. ред. Л.О.

Иванова ; пер. с нем. - М. : Изд. группа Прогресс – Универс, 1994. – 504 с.

171. Шнейдман Э. Душа самоубийцы / Э. Шнейдман. — М. : Смысл,

2001. — 401 с.

172. Шолохова Г. П. Адаптация первокурсников к условиям обучения в

вузе и ее психолого-педагогические особенности [Текст] / Г. П. Шолохова,

И. В. Чикова // Вестник Оренбургского ГУ. – 2014. – № 3 (164). – С. 103-107.

173. Шустов Д. И. Аутоагрессия, суицид, алкоголизм. – М.: «Когито –

Центр», 2004. – 214 с.

174. Щорічна доповідь про стан здоров’я населення, санітарно-

епідемічну ситуацію та результати діяльності системи охорони здоров’я

України. 2016 рік / МОЗ України, ДУ «УІСД МОЗ України». – Київ, 2017. –

516 с.

175. Юркина М. С. Структурно-функциональные характеристики

вузовской адаптации студентов : дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол.

наук, 19.00.05 ―Социальная психология‖ / М. С. Юркина. – ЯГУ. Ярославль.

2015. - 220 с.

176. Юрьева Л. Н. Клиническая суицидология: Монография /

Юрьева Л. Н. – Днепропетровск: Пороги, 2006. – 472 с.

197

177. Яковлев Б. П. Аутотагрессия: современные проблемы и

тенденции: учеб.пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 384 с.

178. Aldridge D. Suicide. The Tragedy of Hopelessness. – London,

Phyladelphia: Jessica Kingsley Publishers, 1999. – 311 p.

179. Buyanova I.B. Analysis of the Level of Students’ Adaptation to the

university Environment // Middle-East Journal of Scientific Research. – 2013. – V.

17 (9). – P. 1237-1242. doi: 10.5829/idosi.mejsr.2013.17.09.12338.

180. Clinciu A.I. Adaptation and Stress for the First Year University

Students // Procedia – Social and Behavioral Sciences. – 2013. – V. 78. – p. 718-

722. Published by Elsevier B.V

181. Crumbaugh J. S. An experimental study in existentialism: The

psychometric approach to Frankl’s concept of noogenic neurosis / J. S.

Crumbaugh, L. T. Maholick // J. of Clinical Psychology. – 1964.– Vol. 20, № 2. –

Р. 200– 207.

182. Crumbaugh J. S. Manual of Instructions for the Purpose in Life Test.

neurosis / J. S. Crumbaugh, L. T. Maholick. – Munster (Indiana), 1981. – 64 p.

183. Crumbaugh J. S. Cross-validation of Purpose-in-Life Test based on

Frankl’s concept / J. S. Crumbaugh // J. of Individual Psychology. – 1968. – Vol.

24. – Р. 74–81.

184. Crumbaugh J. S. The Seeking of Noetic Goals Test (SONG): a

complementary scale to the Purpose in Life Test (PIL) / J. S. Crumbaugh // J. of

Clinical Psychology, – 1977.– Vol. 33, № 3. – Р. 900–907.

185. Harburg E. Parent and Offspring Alcohol / [E. Harburg, D. R. Devis,R.

Caplan] // Imitative and Aversive Transmission / I. Stud. Alcohol. – 1982. – V. 43.

– № 5.

186. Hentig H. The Criminal and his Victim. Hades in the sociobiology of

Crime / Hentig H. – N.V., 1948. – P. 384.

198

187. Lerman C, Berrettini W. Elucidating the role of genetic factors in

smoking behavior and nicotine dependence. Am J Med Genet B Neuropsychiatr

2003; 118: 48–54.

188. Mendelsohn B. The origin of the doctrine of victimology / B.

Mendelsohn // Excerpta Criminologica. – 1963. – Vol. 3. – № 4. – P. 239.

189. Poortinga W. Associations of physical activity with smoking and

alcohol consumption : a sport or occupation effect? / W. Poortinga // Prev Med. –

2007. – Jul ; 45(1) : – P. 66–70.

190. Roy A. Family history of suicide // Arch. Gen. Psychiatry.— 1983.—

Vol. 40.— R 971–974.

191. Schlaepfer I. R. The genetic components of alcohol and nicotine co-

addiction: From genes to behavior / I. R. Schlaepfer, N. R. Hoft, M. A. Ehringer //

Curr Drug Abuse Rev. – 2008. – № 1 (2). – Р. 124–134.

192. Shek D. The Purpose in Life Questionnaire in a Chinese Context/ D.

Shek , E. Hong , M. Cheung // The Journal of Psychology. – 1987– Vol. 121, №1.

–Р. 77–83.

193. Stillion J.M., Mc Dowel E.E. Suiside across tne life span. Washington,

Bristol, London: Taylor end Francis, 1996.

194. Viano E. Stereotyping and prejudice: crime victims and the criminal

justice system / E. Viano // Scandinavian studies on crime and crime prevention. –

1996. – Vol 5. – № 2. – 345. 20-21

199

ДОДАТКИ

Додаток А.

Авторські методики дослідження аутоагресивної поведінки

студентської молоді

Додаток А 1

Методика «Визначення рівня схильності до аутоагресивної

поведінки».

Інструкція до тесту. Оцініть особливості Вашої поведінки. Якщо ви

повністю згодні з твердженнями про ті чи інші особливості Вашої поведінки,

які представлено у опитувальнику, то навпроти номеру твердження поставте

«+», якщо ні – « - ».

1. Я вважаю, що я людина крайнощів.

2. Я дуже важко адаптуюсь у новому колективі, а іноді зовсім

залишаюсь самотнім.

3. У мене є татуювання (пірсинг, брендинг, скарифікація та ін.).

4. Я часто відчуваю почуття безпорадності у складних ситуаціях.

5. Якщо я ображаюсь, то це на довго.

6. Іноді я не бачу сенсу власного життя.

7. Друзі мені часто говорять, що я великий альтруїст.

8. Коли мене ображають, мені важко відповісти грубо.

9. Я не вважаю, що одноразовий прийом легкого наркотику дуже

небезпечний для здоров’я.

10. Я часто відчуваю тривогу, яка не минає.

11. Я часто бачу сни з сюжетами катастроф (загибеллю людей та ін.).

12. Я люблю водити автомобіль на високій швидкості (або коли водій

веде автомобіль на високій швидкості).

13. Я завжди цікавився холодною зброєю.

14. Іноді мені здається, що я ідеаліст.

200

15. Якщо у мене не складаються стосунки з оточуючими, я довго

думаю чи не сам я винен.

16. Я люблю види спорту, які пов’язані з ризиком.

17. У мене на сьогодні не найкращі стосунки з рідними.

18. Я не вважаю себе впевненою людиною.

19. Я думав про те, чи не поїхати мені у АТО (у зону бойових дій).

20. Рідні мені часто кажуть, що я рідко слідкую за своїм здоров’ям.

21. Я вважаю, що я максималіст.

22. Мені багато за що соромно у своєму житті.

23. Я вважаю, якщо людина тримає кількість вживання алкоголю під

контролем, то небезпеки не існує.

24. Іноді я занадто багато розмірковую чи правильно я вчинив.

25. Я часто приймаю лікарські засоби без призначення лікаря.

26. Я буду будувати взаємовідносини у своїй сім’ї зовсім по іншому.

27. Коли мені потрібно бути у формі, я часто швидко знижую вагу.

28. Мені складно спланувати щось на тривалий період.

201

Додаток А. 2

Результати валідізації авторської методики «Визначення рівня

схильності до аутоагресивної поведінки»

Статистики

придатності

Альфа

Кронбаха

Кількість

пунктів

,611 30

Среднє шкали при

видаленні пункту

Дисперсія шкали

при видаленні

пункту

Альфа Кронбаха

при видаленні

пункту

м2_1 10,83 14,760 ,677

м2_2 10,93 15,047 ,670

м2_3 10,88 16,500 ,610

м2_4 11,04 15,761 ,584

м2_5 10,89 14,510 ,652

м2_6 10,92 15,248 ,588

м2_7 10,93 15,159 ,671

м2_8 10,85 15,637 ,587

м2_9 10,89 15,500 ,583

м2_10 10,85 15,777 ,591

м2_11 10,78 14,525 ,654

м2_12 11,03 15,219 ,569

м2_13 10,62 15,261 ,578

м2_14 10,94 15,607 ,584

м2_15 10,77 15,703 ,591

м2_16 10,56 15,523 ,585

м2_17 10,70 15,639 ,589

м2_18 10,99 15,575 ,581

м2_19 10,78 14,692 ,660

м2_20 10,86 15,326 ,578

м2_21 10,75 15,171 ,575

м2_22 10,75 15,714 ,591

202

м2_23 10,88 14,465 ,651

м2_24 10,82 15,605 ,587

м2_25 10,48 15,372 ,579

м2_26 10,76 14,453 ,552

м2_27 10,70 16,447 ,611

м2_28 10,63 15,397 ,582

м2_29 10,85 15,818 ,593

м2_30 10,75 15,031 ,671

Correlations

аутоагресія (за

Ільїним)


авторською

методикою)


Ільїним)

Pearson

Correlation 1 ,594**

Sig. (2-tailed) ,000

N 160 160


авторською

методикою)

Pearson

Correlation ,594** 1

Sig. (2-tailed) ,000

N 160 160

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

203

Додаток А 3.

Анкета « Форми прояву аутоагресивної поведінки»"

Інструкція: Шановний учасник опитування, просимо Вас відповісти на

наведені нижче запитання. Ваші відповіді допоможуть у дослідженні

особливостей поведінки людини. Опитування має анонімний характер, та

отримані дані будуть використані в узагальненому вигляді. Відповідаючи на

кожне запитання, вибирайте один варіант відповіді (якщо у формулюванні

запитання не вказані інші умови).

1. Ваша стать:

а) чоловіча;

б) жіноча.

2. Ваш вік:

а) До 18 років;

б) 18–20 років;

в) 20–25 років;

г) понад 25 років.

3. Ваш курс:

а) перший;

б) другий;

в) третій;

г) четвертий;

д) п’ятий;

е) друга вища освіта.

5. Ваше місце народження:

а) місто;

б) село.

4. Чи вживаєте ви алкогольні напої:

а) кожного дня;

б) один раз на тиждень;

204

в) один раз на місяць;

г) не вживаю зовсім.

5. Чи вживаєте ви наркотики?

а) легкі наркотики;

б) важкі наркотики;

в) не вживаю зовсім.

6. Якщо так, то як часто:

а) кожного дня;

б) один раз на тиждень;

в) один раз на місяць;

г) не вживаю зовсім.

7. Чи палите ви:

а) так;

б) ні.

8. Чи зловживаєте ви медичними препаратами, приймаєте їх без призначення

лікаря?

а) так завжди;

б) часто;

в) іноді;

г) ні.

9. Чи були у вас думки про суїцид?

а) так завжди;

б) часто;

в) іноді;

г) ні.

10. Були ли у вас спроби суїциду?

а) так;

б) ні.

11. Чи були у Вас родичі зі спробами суїциду або завершеним суїцидом?

а) так;

205

б) ні.

12. Як ви ставитесь до пластичної хірургії, включаючи невеликі косметичні

маніпуляції:

а) позитивно;

б) припускаю можливість у розумних межах;

в) нейтрально;

г) категорично проти.

13. Чи страждаєте ви на анорексію?

а) так;

б) ні.

14. Водите ви автомобіль на великій швидкості:

а) майже завжди;

б) часто і не завжди у виправданих ситуаціях;

в) по мірі необхідності;

г) намагаюсь так не робити.

12. Чи захоплюєтесь ви ризикованими видами спорту:

а) майже завжди;

б) часто і не завжди у виправданих ситуаціях;в) час від часу;

г) ні.

13. Чи є у вас на тілі пірсинг, брендинг, скарифікація і т.п.:

а) так;

б) ні.

14. Якщо так, то яка площа тіла зайнята?

а) майже вся поверхня тіла;

б) більше половини;

в) менше половини;

г) практично немає.

Дякуємо за щирі відповіді!

206

Додаток Б

Результати констатувального етапу емпіричного дослідження рівнів і

чинників схильності студентської молоді до аутоагресивної поведінки

Додаток Б 1

Рівні аутоагресії за авторською методикою

Частота Процент

Валідний

процент

Кумулятивний

процент

Валідні низький 134 44,4 45,7 45,7

середній 72 23,8 24,6 70,3

високий 87 28,8 29,7 100,0

Всього 293 97,0 100,0

Пропущенні Системні

пропущені

9 3,0

Всього 302 302 100,0

Спрямованість агресії за методикою Є.П. Ільїна

Статистики

Аутоагресія Гетероагресія

Mean 4,64 5,16

Std. Deviation 1,913 2,033

вектор спрямованості агресії

Частота Процент

Валідний

процент

Кумулятивний

процент

Валідні спрямованість на

інших

110 36,42 38,19 38,19

невизначена

спрямованість

98 32,45 34,03 72,22

спрямованість на

себе

80 26,49 27,78 100,00

Всього 288 95,36 100

Пропущені Системні

пропущені

14 4,64

Всього 302 302 100

207

Додаток Б 2

Результати дослідження гендерно-вікових та організаційно-

професійних особливостей схильності студентської молоді до

агресивної поведінки

Результати дисперсійного аналізу

Результати дослідження особливостей аутоагресивної поведінки

студентів залежно від місця проживання

Джерело

Сума квадратів

типу III ст.в. Средній квадрат Щ Знч.

Скоректована модель 99,31 3 33,1 2,250 ,083

Вільний член 11 915,87 1 11 915,87 810,067 ,000

стать 59,04 1 59,04 4,013 ,046

місце1 14,54 1 14,54 ,989 ,321

стать * місце1 16,03 1 16,03 1,090 ,298

Помилка 3 853,95 262 14,71

Всього 36 448 266

Скоректований підсумок 3 953,26 265


студентів залежно від профілю навчання

Джерело


типу III ст.в. Середній квадрат Щ Знч.

Скоректована модель 361,65 3 120,55 7,959 ,000

Вільний член 19 940,94 1 19 940,94 1316,540 ,000

стать 4,61 1 4,61 ,304 ,582

спец1 95,8 1 95,8 6,325 ,012

стать * спец1 201,79 1 201,79 13,322 ,000

Помилка 4 241,01 280 15,15

Всього 40 434 284

Скоректований підсумок 4 602,66 283

208


студентів залежно від рівня локусу контролю-життя в

залежності від віку

Джерело



Скоректована модель 87,293a 11 7,936 2,245 ,013

Вільний член 2457,846 1 2457,846 695,217 ,000

вік1 2,574 3 ,858 ,243 ,866

сжо5_1 31,092 2 15,546 4,397 ,013

вік1 * сжо5_1 34,569 6 5,762 1,630 ,139

Помилка 982,831 278 3,535

Всього 7336,000 290

Скоректований підсумок 1070,124 289

a. R квадрат = ,082 (Скорректированный R квадрат = ,045)

209

Додаток Б 2

Результати дослідження чинників схильності студентської молоді

до аутоагресивної поведінки

Результати дисперсійного аналізу


студентів залежно від локусу контролю-життя

Джерело




Вільний член 3491,781 1 3491,781 980,447 ,000

сжо5_1 42,839 2 21,419 6,014 ,003

Помилка 1036,372 291 3,561

Всього 7426,000 294



студентів контролю-життя

Джерело




Вільний член 2031,857 1 2031,857 593,008 ,000

курс 4,253 3 1,418 ,414 ,743

сжо5_1 75,533 2 37,767 11,022 ,000

курс * сжо5_1 52,465 5 10,493 3,062 ,010

Помилка 962,806 281 3,426

Всього 7394,000 292



студентів залежно від цілей у житті

Джерело




Вільний член 2022,582 1 2022,582 568,471 ,000

стать 2,773 1 2,773 ,779 ,378

210

сжо1_1 23,631 2 11,816 3,321 ,038

стать * сжо1_1 20,144 2 10,072 2,831 ,061

Помилка 1003,338 282 3,558

Всього 7278,000 288



студентів залежно від локусу контролю-Я

Джерело




Вільний член 1572,402 1 1572,402 438,020 ,000

стать ,010 1 ,010 ,003 ,958

сжо4_1 21,386 2 10,693 2,979 ,052

стать * сжо4_1 8,393 2 4,197 1,169 ,312

Помилка 1026,682 286 3,590

Всього 7408,000 292



студентів залежно від рівня ригідності

Джерело




Вільний член 3450,601 1 3450,601 1033,386 ,000

p_2 117,628 2 58,814 17,614 ,000

Помилка 951,650 285 3,339

Всього 7304,000 288



студентів залежно від рівня екстраверсії та інтроверсії

Джерело




Вільний член 5830,673 1 5830,673 1619,336 ,000

211

ex_2 27,596 1 27,596 7,664 ,006

Помилка 1022,586 284 3,601

Всього 7198,000 286



студентів залежно від рівня нейротизму

Джерело




Вільний член 4600,836 1 4600,836 1499,048 ,000

n_2 160,957 2 80,478 26,222 ,000

Помилка 862,437 281 3,069

Всього 7066,000 284



студентів залежно від рівня вираженості почуття підозрілості

Джерело




Вільний член 3271,043 1 3271,043 1100,679 ,000

підозр_2 189,414 4 47,353 15,934 ,000

Помилка 841,031 283 2,972

Всього 7228,000 288



студентів залежно від рівня непрямої агресії

Джерело




Вільний член 604,510 1 604,510 174,162 ,000

кос_2 74,118 3 24,706 7,118 ,000

Помилка 999,635 288 3,471

Всього 7408,000 292

212



студентів залежно від рівня ставлення до себе

Джерело




Вільний член 2055,470 1 2055,470 583,466 ,000

себ_2 52,458 2 26,229 7,445 ,001

Помилка 877,193 249 3,523

Всього 6568,000 252



студентів від рівня нереалізованих можливостей в залежності від

віку

Джерело




Вільний член 1043,950 1 1043,950 285,230 ,000

вік1 18,507 3 6,169 1,686 ,171

невоз_3 20,299 1 20,299 5,546 ,019

вік1 * невоз_3 4,088 3 1,363 ,372 ,773

Помилка 885,727 242 3,660

Всього 6464,000 250



студентів нереалізованих можливостей в залежності від курсу

Джерело




Вільний член 1163,499 1 1163,499 324,889 ,000

курс 36,837 3 12,279 3,429 ,018

невоз_3 25,214 1 25,214 7,041 ,008

курс * невоз_3 8,657 2 4,328 1,209 ,300

Помилка 877,399 245 3,581

213

Всього 6536,000 252



студентів залежно від рівня ставлення до одногрупників

Джерело




Вільний член 1301,068 1 1301,068 361,537 ,000

спів_2 40,426 2 20,213 5,617 ,004

Помилка 946,461 263 3,599

Всього 6786,000 266


Результати дослідження особливостей аутоагресивної

поведінки студентів залежно від рівня роздратованості

Джерело




Вільний член 3833,844 1 3833,844 1319,006 ,000

роздр_2 241,739 4 60,435 20,792 ,000

Помилка 828,386 285 2,907

Всього 7336,000 290



поведінки студентів залежно від рівня вираженості почуття

образи

Джерело




Вільний член 4212,031 1 4212,031 1244,418 ,000

об_2 121,482 4 30,371 8,973 ,000

Помилка 930,803 275 3,385

Всього 7088,000 280


214


студентів залежно від рівня вираженості почуття провини

Джерело




Вільний член 4987,207 1 4987,207 2118,372 ,000

пров_2 398,080 4 99,520 42,272 ,000

Помилка 675,674 287 2,354

Всього 7408,000 292



студентів залежно від рівня ставлення до протилежної статі

Джерело




Вільний член 3208,951 1 3208,951 884,253 ,000

кер_2 26,659 2 13,330 3,673 ,027

Помилка 838,298 231 3,629

Всього 6264,000 234



студентів залежно від рівня ставлення до протилежної статі

Джерело




Вільний член 1909,901 1 1909,901 517,200 ,000

протист_2 80,469 2 40,234 10,895 ,000

Помилка 882,573 239 3,693

Всього 6466,000 242



поведінки студентів залежно від рівня задоволеністю інтимним

життям з близькою людиною

215

Джерело




Вільний член 3676,888 1 3676,888 1013,458 ,000

секс_2 39,828 1 39,828 10,978 ,001

Помилка 841,710 232 3,628

Всього 6204,000 234



студентів залежно від рівня страхів та побоювань

Джерело




Вільний член 291,443 1 291,443 80,111 ,000

ст_2 19,995 2 9,997 2,748 ,066

Помилка 905,862 249 3,638

Всього 6470,000 252



поведінки студентів залежно від рівня ставлення до

одногрупників в залежності від курсу

Джерело




Вільний член 1201,039 1 1201,039 344,416 ,000

курс 37,240 3 12,413 3,560 ,015

спів_2 50,128 2 25,064 7,187 ,001

курс * спів_2 14,658 3 4,886 1,401 ,243

Помилка 889,229 255 3,487

Всього 6754,000 264


a. R квадрат = ,098 (Скорректированный R квадрат = ,070)

216

Додаток В

Основні складові програми запобігання аутоагресивній поведінці

студентської молоді та зразки вправ.

Модуль І . «Підготовчий. Освоєння технік релаксації».

Задачі:

1. Створення атмосфери групи. Розставлення приорітетів.

2. Зниження тривожності.

3. Вивчення прийомів ауторелаксації.

Заняття 1.

I. Вступне слово психолога, введення правил.

Учасники сідають на стільці у коло.

Керівник групи вітається та звертається до учасників: «З

сьогоднішнього дня протягом двох місяців, раз на тиждень ми будемо

зустрічатися у цій аудиторії для проведення занять. Деякі заняття ми

проведемо на природі. Кожен раз ми будемо багато спілкуватися, ділитися

своїми проблемами та негараздами, вчитися розуміти себе та інших.

Дізнаємося багато нового про природу людини, навчимося ефективній

комунікації та прийомам асертивної поведінки.

Далі пропоную обговорити правила за якими буде жити наша група всі

два місяці.

Правила тренингу:

1. Вся інформація, яка тут обговорюється не повинна виходити за межі

групи.

2. Не запізнюватися.

3. Всі називають один одного по імені. Ім’я може бути як своє так і

придумане.

4. Слухати товариша не перебиваючи його.

5. Критикувати не людину, а вчинок. Критика не повинна бути

жорсткою.

217

6. Говорити потрібно коротко.

7. Участь у окремих завданнях повинна бути добровільною. Але за

невиконання буде накладена система штрафів (заспівати пісню, розказати

вірш, тощо).

8. Без дозволу психолога не розмовляти.

9. Бажано сидіти у відкритій позі».

Учасники обговорюють разом задані правила, пропонують свої.

Керівник вносить декілька правил, які запропонувала група.

ІІ. Знайомство участників.

Вправа 1. «Знайомство».

Психолог пропонує учасникам назвати своє ім’я та коротку інформацію

про себе. Наступний учасник максимально точно повторює почуту

інформацію, потім розповідає про себе.

Вправа 2. «Комплімент».

Учасники сідають у коло. Психолог дає першому учаснику м’яча та

просить вибрати собі товариша, якому хочеться його передати. Основним

завданням при цьому є розказати всім присутнім завдяки, яким його

найкращим якостям він рекомендує іншим з ним дружити.

Вправа 3. «Плутанина»

Ця вправа спрямовує учасників групи на взаємодію, і дуже добре її

використовувати на початку тренінгової програми. Ця весела гра сприяє

створенню дружньої атмосфери, спрямовує учасників на подальшу роботу у

колективі.

Спочатку – робота в парах, кожній з яких пропонується створити на

підлозі 5 точок опори (чотири точки опори – ноги учасників, п’ята – дві

з’єднані руки), потім – 6, 7 точок.

Далі гра продовжується у малих групах по шість чоловік. Їм потрібно,

проявивши фантазію створити 4, 6, 9, 15, 16, 17 точок опори.

218

Після чого всім учасникам пропонують стати у центрі кола,

притиснутися як найближче один до одного, закрити очі підняти обидві руки

угору. Однією рукою навпомацки знайти собі пару. Іншу руку арт-терапевт

з’єднує руки довільно, таким чином, щоб вийшла «плутанина». Учасникам

потрібно розплутати її, щоб вийшло коло, не роз’єднуючи рук.

Вправа 4. Дихальна гімнастика «Привіт сонцю».

Станьте зручно, вдихніть глибоко та прикрийте обличчя руками. Пучки

пальців повинні знаходитися на верхній межі лоба. Очі під руками прикриті.

Затримуємо подих на одну-дві секунди.

Повільно видихаємо повітря через рот (губи складено трубочкою).

Повільно, наче знімаємо з обличчя пелену, проводимо руками по обличчю.

Коли пучки пальців торкнулися підборіддя, вільно та розслаблено опускаємо

руки вздовж тулуба. Одночасно робимо розслаблюючі рухи для шиї, плечей,

спини…Пауза з закритими очима 1-2 секунди…

Починаємо повільно піднімати руки вгору, потім по обличчю, глибоко

вдихаємо. Коли пучки пальців торкнуться нижніх повік, очі відкриваємо та

спрямовуємо погляд вгору «до сонця». Руки піднімаємо вгору, розтопирюючі

всі пальці, наче віяло. Затримуємо подих на 2-3 секунди…

Робимо видих, робимо розслаблюючи рухи руками.

Заняття 2.

Вправа 1. «Дифузія».

Учасники стають у дві ширенги та прямують один на одного.

Психолог вмикає приємну веселу музику і учасники починають

перемішуватися між собою, нагадуючи Броунівський рух, легенько

торкаючись ліктем один одного. Вправа закінчується, коли атмосфера у групі

стає веселою та доброзичливою.

Вправа 2. «7 подяк собі».

Всі учасники отримують прикрашені склянки з декоративними

камінцями (7 штук). На кожний камінчик вони повинні сказати, за що вони

219

собі вдячні у цьому житті. Допускається підбадьорювання учасника, іншими

студентами. Вправа закінчується жвавим обговоренням.

Вправа 3. «Стіна».

Учасники розбиваються по парам. Повертаються один до одного

спиною та спираються, кожен забезпечуючи підтримку товаришу. По

команді психолога змінюють положення (потрібно спиратися більше на

власні ноги, на спину партнера, тощо). Після закінчення вправи учасники

групи обговорюють, у якому конкретно положенні їм було зручніше? В

якому гірше? Чому?


Психолог вмикає приємну спокійну музику.

Для виконання вправи потрібно прийняти розслаблене положення.

Сісти або лягти. Покрутитися, поки не знайдеться найкраще положення.

Потім дати собі час для спостереження своїх зажимів у м’язах. Подихати

вільно, поуявляти собі різні приємні речі, спробувати відчути тепло спочатку

у руках, ногах, шиї, спині, грудях, животі та т. п. Робити звільнюючі рухи,

коли знайдені зажими. Робити легкі рухи злегка покачуючись, немовби у

колисці. Повільно, повільно… Надати м’язам повну волю дії, дати їм самим

розслабити себе. Розслаблення почуття, яке саморозвивається. Далі воно їде

саме собою… Слухати музику.

Модуль IІ. «Адекватні способи вираження агресії».

Задачі:

1. Вивчення власних мотивів агресивної та аутоагресивної поведінки.

2. Формування адекватних форм поведінки.

3. Зниження тривожності.

4. Зняття страху.

5. Формування позитивного мислення.

Заняття 1.

Вправа 1. «Мовленнєві стратегії».

220

Психолог стисло пояснює схему, як будуються речення, які можна

використовувати у конфліктних ситуаціях. Потім роздає студентам картки,

на яких написано 12 речень-шаблонів для виходу з суперечливих ситуацій.

Та картки з завданням, у якому описана конкретна ситуація. На картці

написано також фраза-питання, на яку потрібно влучно використати один із

шаблонів, підставивши свою ситуацію і сформувавши власне речення.

Наприклад: «Ти завжди повільно думаєш» і т.д. Заборонено пояснювати,

виправдовуватися, звинувачувати.

Вправа 2. «Галерея».

Психолог дає інструкцію: «Сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко

вдихніть 3-4 рази та закрийте очі. Уявіть себе на виставці. На ній всі

фотографії людей на яких ви розгнівані, які учинили з вами

несправедливість.

Прогуляйтеся по цій виставці, роздивіться портрети. Виберіть з них

будь-який та зупиніться біля нього. Згадайте конфліктну ситуацію, яка

пов’язана з цією людиною. Уявіть себе у даній ситуації. Подивіться цей

сюжет від початку до кінця як чорно-біле кіно. Коли дійдете до

найнеприємнішої ситуації – зупиніть кадр.

Уявіть цей кадр в якості фотокартки, яка зроблена на скляній

пластинці. Візьміть цю картку вийдіть на вулицю. Підійдіть до

високоповерхівки, сядьте у ліфт та підніміться на дах. Підійдіть до самого

краєчку, подивіться на фотокартку та киньте її вниз. Прослідкуйте за її

польотом до самої землі, до того моменту, коли вона вдариться об землю та

розлетиться на дрібні шматочки. Потім ідіть назад тим же самим шляхом:

зійдіть з даху, спустіться на ліфті… та поверніться у галерею.

А тепер знову постарайтеся продивитися цей сюжет. Зверніть увагу: що

змінилося в цій ситуації. Повторіть вправу 3-4 рази, вдихніть та відкрийте

очі.

221

Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко було зробити у цій

вправі? Що сподобалося, що ні? Яку ситуацію ви уявили, розкажіть про неї?

Як змінювався цей стан в процесі вправи? Що ви зараз відчуваєте?

Вправа 3. «Бійка».

Як вважав В. Леві, щоб добре розслабити м’язи спочатку треба їх дуже

сильно напружити. Завдяки даній вправі можна досягнути глибокого

розслаблення у тілі.

Уявіть, що ви посварилися з другом. Ось-ось почнеться бійка. Глибоко

вдихніть, міцно-міцно стисніть зуби, кулаки; майже до болі вдавіть пальці у

долоні. Ноги дуже сильно напружте, майже вдавлюючи їх у підлогу. На

декілька секунд затаїть подих. Розслабтеся. Руки вільно опустіть вниз та

зробіть розслаблюючі рухи. Повторіть 4-5 разів.


Психолог вмикає приємну спокійну музику .










Заняття 2.

Вправа 1. «Визначення причини образи та агресії».

Слово керівника групи: «Кожен з вас часто не розуміє справжні мотиви

своєї зовнішньої або внутрішньої агресії. Істині мотиви та ті, які нами

усвідомлюються не завжди співпадають. Коли ви навчитеся правильно

222

визначати причини такої реакції вашого організму ви, нарешті зможете

правильно будувати власну поведінку.

Знайдіть собі пару та сядьте один навпроти одного. Згадайте вправу

«Галерея» та знайдіть ще один негативний образ вашого кривдника.

Визначте, що не сподобалося вам у цій людині та проговоріть це у голос

товаришу, якого ви вибрали собі у пару, наче це та сама негативна людина.

Починайте фразу зі слів: «У цій людині мені не подобається …І тому я злюся

на неї. Тому мені хочеться його насварити. І тому мені хочеться його

вдарити…» Потім надаємо можливість виконати цю вправу своєму

партнеру.»

Після завершення вправи обговорюються труднощі, які виникли при її

виконанні. Чи справді причинами образи були ті причини, про які думає

кожен з учасників? Чи не змінилася думка? Які пояснення ситуації виникли у

партнера? Які відчуття виникли у ході виконання завдання?

Вправа 2. Малюнок «Мій страх».

Психолог просить участників подумати, чого вони бояться найбільше

всього, та спробувати намалювати свій страх. Це може бути абстрактний

малюнок, чи зображення конкретного об’єкта страху, тривоги. Коли

виконання малюнку закінчене, учасники по черзі коротко пояснюють, чого

вони бояться і що вони зобразили. Після цього психолог пропонує розірвати

малюнок на дрібні клаптики та відпустити свій страх.

Вправа 3. «Виставка».

Процедура: Сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3–4 рази,

згадайте вправу «Галерея». Виберіть собі новий образ.

Уявіть, що ви розмовляєте з даною людиною. Уявіть, що на цей момент

він чинить дії, які вас розлютили. А тепер у ході розмови уявіть, що він

спочатку зменшується у зрості, а потім його голос стає все слабшим та

слабшим. Зменшуйте його у зрості до тих пір, поки він вам не буде здаватися

мізерним та не здатним вашої уваги. А тепер поспостерігайте за собою з

223

боку. Яким ви себе бачите? Якою вам здається тепер дана ситуація? Після

закінчення вправи 3-4 рази глибоко вдихніть та видихніть. Що ви відчуваєте

тепер?

Вправа 4. Техніка на розслаблення та виконання бажань «Чарівний

птах».

Ляжте на підлогу, влаштуйтеся зручніше. Приділіть декілька хвилин

заземленню, зосередьтеся, розслабте м’язи. Переконайтеся, що знаходитеся у

повній безпеці, що вам зручно та комфортно. Глибоко вдихніть.. видихніть…

вдихніть… видихніть…Відчуйте ритм биття свого серця. Прислухайтеся до

нього. Уявіть, що з кожним ударом ваше серце пульсує та переганяє кров по

складній системі артерій та вен. Прослідкуйте шлях, який веде від серця.

Уявіть, що це віти дерева, яке росте трохи нижче вашого серця. Ті ж вени та

артерії, які ідуть до внизу, - його корені, які забезпечують ваше життя та

існування дерева.

Слідкуйте за током кисню, який проходить через серце, груди, плечі,

руки, долоні, а також через живіт, ноги, коліна, ступні. А потім прослідкуйте,

як він повертається до центру, до серця. Кожна крапля крові, яка проходить

крізь нього, відновлюється та живиться киснем повітря, диханням, самим

життям. Ваше серце – це священне дерево, а його віти – сітка життя, яка

пронизує усе тіло, та яка виходить в зовнішній світ.

Стовбур дерева – це ви самі, ваша суть, ваше єство, ваше внутрішнє

«Я». Цей стовбур має коріння – основу дерева. Вони прагнуть дістатися до

води та їжі, які забезпечують життя дерева. Від стовбура відходять віти, а

листя є бажання вашого серця. Це листя збирає сонячну енергію та енергію

вітру. Завдяки цій енергії дерево росте, квітне, приносить плоди та скидає

листя на землю, щоб покритися литтям знов. Цей цикл повторюється і

повторюється.

Перед деревом розташовується прикрашений дорогоцінностями алтар.

Принесіть що-небудь на цей алтар та скажіть своє бажання. Може ви хочете

224

чогось позбутися, наприклад шкідливої звички. Або щось придбати –

творчий імпульс, вірність, цілющу силу. Зробіть свою пропозицію у вигляді

символічного обміну, який гарантує виконання вашого бажання. А тепер

глибоко вдихніть. Відчуйте своє серце, його біль та радість. Відчуйте

глибину своєї душі, яка живе у серці. Відмовтеся від спроби точно визначити

власне бажання, просто відчуйте його сутність — зростання почуттів, в які

потім можна зануритися. Відчуйте, як вони закутують ваше тіло, пульсують у

ньому, як ця пульсація передається зовні. Дозвольте цьому відчуттю

заповнити віти дерева…

Коли дерево проникнеться глибокою сутністю бажань вашого серця,

уявіть, що на одну з гілок сідає птах. Він перелітає ближче до центру дерева,

схиляє голівку спочатку в один бік, потім в інший. Прислухається до того,

що «говорить» йому дерево. Відчуйте зв'язок з цим птахом, висловіть йому

все, що живе у глибинах вашого серця. Притисніть птаха до грудей, щоб і він

відчув, що говорить ваше серце (не розум!). Хай ваші бажання ідуть із

глибини душі. Не потрібно використовувати конкретні образи. Не шукайте їх

навмисно. Коли відчуєте, що висловили йому усе, поцілуйте та відпустіть

птаха та забудьте про нього. Хай він виконає свою роботу. Птах донесе ваші

бажання до сил, які у змозі виконати все найкращим чином.

Модуль ІІІ. «Життєві цінності та смисл життя».

Задачі:

1.Формування правильних життєвих цінностей.

2. Визначення свого призначення в житті, своїх бажань

3. Зниження тривожності

Заняття 1.

Вправа 1. «Ієрархія життєвих цінностей».

Керівник групи роздає всім учасникам аркуші паперу та пропонує

намалювати 8-10 кіл одне у одному. Коло, яке знаходиться у середині має

найбільший статус. Психолог пропонує важливі для себе речі, людей,

225

захоплення (батьки, чоловік, діти, робота, спорт, друзі, домашні улюбленці,

тощо) розмістити згідно ієрархії власних цінностей у колах від

найважливішої до найменш важливої.

Після закінчення завдання психолог просить відповісти на питання:

-Чому саме ці життєві цінності для вас найважливіші?

-Чому ви вибрали саме ці цінності?

Вправа закінчується жвавим обговоренням.

Вправа 2. «100 смислів».

Вправа спрямована на усвідомлення своїх життєвих цінностей та

смислів. Згідно В. Франклу людина, яка має для чого жити не здатна

здійснити аутоагресивний акт.

Учасники отримують аркуш паперу та виписують максимальну

кількість смислів чому вони прийшли у цей світ. Потім аналізують написане.

Питання до аналізу:

– Скільки на початку видумали, що зможете написати смислів свого

існування?

– Чому їх вийшло більше?

– Які з них викликали сумніви?

– Чому?

– Чи дійсно варто наносити шкоду своєму здоров’ю?

Група обговорює отримані результати.

Вправа 3. «Висока скеля».

Учасники стають у коло на визначену відстань один від одного.

Кожний учасник сильно впирається ногами у підлогу, руки стискає у кулаки,

міцно стискає зуби. Психолог звертається до кожного: «Ти – могутнє міцне

дерево, у тебе сильний корінь, та ніяких вітрів ти не боїшся. У складних

ситуаціях, коли на душі тяжко, хочеться плакати, - стань сильною та

могутньою «скелею», скажи собі, що ти сильний, що у тебе все вийде, все

буде добре. Це позиція впевненої людини».

226












Заняття 2.

Вправа 1. «Визначення свого призначення в житті».

Вправа спрямована на допомогу студентам сформувати правильне

уявлення про себе, зрозуміти чи правильно обрано професію, на які критерії

спиралися, коли вибирали справу свого життя (легко вчитися, високі

заробітки та ін.). Учасники отримують аркуш паперу та виписують всі

професії, якими хотіли займатися у дитинстві, підлітковому віці, тепер.

Потрібно писати навіть ті професії, які здаються смішними та нездійсненими.

Потім учасники викреслюють їх по одній, починаючи з найнеприємнішої і

т. п. і так до кінця списку.

Після закінчення вправи іде обговорення. Чому залишилася ця

професія? Чи співпадає з нині обраною? Якщо ні, то чому? Чи справді вона

нездійснена, не має перспектив, не престижна, тощо.

Вправа 3. «100 бажань».

Вправа спрямована на усвідомлення своїх потреб та бажань, особливо

необхідна для людей схильних до тривожності, депресії, схильних до

негативного мислення про майбутнє та т. п.

227

Учасники отримують аркуш паперу та виписують максимальну

кількість бажань, яку тільки можуть придумати. Потім аналізують написане.

Питання до аналізу:

– Які питання викликали сумніви?


– Які здаються нездійсненими?

– Чому?

Група обговорює можливість виконання спірних (нездійснених)

бажань.

Вправа 3. «Малювання мандал».

Малювання мандал, один із ефективних напрямків арт-терапії, який

використовується для діагностики та зниження тривожності для всіх вікових

груп. Також він використовується, як метод зниження аутоагресії (К. Юнг)

для здорових людей та людей з психічними захворюваннями.

Психолог спочатку розповідає про сакральний смисл мандали та про

історію її виникнення.

На аркуші паперу (при хорошій погоді можна малювати кольоровою

крейдою на асфальті) потрібно намалювати коло, приблизно 25 см (тарілка

даного діаметру обводиться простим олівцем). В абстрактній формі або у

вигляді малюнку, починаючи із центру, фарбами або крейдою (на вибір)

потрібно заповнити простір кола. У кінці вправи обговорюються відчуття, які

виникли при створенні малюнку. Чи виникло почуття легкості при

спонтанному малюванні? Який зміст ви вкладали в цей малюнок? Опишіть?

Психолог також дає власну інтерпретацію.






228







Модуль ІV. «Навички асертивної поведінки».

Задачі:

1.Сформувати адекватні форми поведінки.

2. Оволодіти ефективними прийомами спілкування.

3. Навчитися планувати свої дії та життя.

4. Навчитися розуміти себе та свої бажання.

Заняття 1.

Вправа 1. «Острів».

Ця гра дає можливість напрацювати вміння приймати рішення та

планувати свою поведінку у майже безвихідних ситуаціях, що так необхідно

для аутоагресорів. Інструкція психолога: «Вас викинуло на безлюдний

острів, в найближчі часи у вас не буде змоги повернутися до цивілізації і є

можливість спілкуватися тільки з тими людьми, які опинилися на острові

разом із вами».

Участники гри отримують великий аркуш паперу та коробку

пластиліну. Необхідно намалювати острів, позначити місце де розташувався

табір, «виліпити себе» з пластиліну та розмістити у таборі. Група повинна

організувати своє життя на острові: управління, хазяйство, місце сну та

відпочинку, тощо. Кожен самостійно повинен вибрати собі роль. Керівник

групи керує часом та подіями на острові: «Пройшов день, тиждень, місяць і

т. п. На острові почалася велика злива, зникла прісна вода, почалися хвороби

та ін.».

229

Гра не потребує завершення, тому припиняють грати, коли всі теми

вичерпано.

Вправа 2. «Мої плани на життя».

Відомо, що люди, які досягають успіху вміють планувати своє життя та

корегувати їх, якщо виникають обставини, що порушують ці плани.

Для виконання завдання психолог роздає кожному аркуш паперу, на

якому всі учасники намагаються розписати свої дії на майбутнє. Після

закінчення завдання студенти обговорюють написане.

Потім психолог дає додаткове завдання: «Що потрібно робити, якщо в

життя вмішуються незаплановані негативні обставини (повінь, війна,

розорення, переїзд у іншу країну)?» Кожне питання обговорюється групою.

Вправа 3. «Казкотерапія «Казка «Моє життя»».

Дана вправа є продовженням Вправи 3. Участники отримують аркуш

паперу та прописують у вигляді казки всі події, які вони тільки що

спланували. Придумуючи головного казкового героя, який долає всі

труднощі і досягає поставлених результатів. Бажаючі зачитують свої казки

уголос.






вільно, уявити собі різні приємні речі, спробувати відчути тепло спочатку у

руках, ногах, шиї, спині, грудях, животі та т. п. Робити звільнюючі рухи,





230

Заняття 2.

Вправа 1. «Валіза».

В кімнаті поруч ставлять два стільця, які будуть імітацією парних

сидінь у автобусі. На одному з них стоїть валіза. Двоє учасників виходять за

двері та отримують інструкцію: «Вам необхідно поговорити. Зараз ви сядете

у автобус та один з вас спробуєте запропонувати звільнити місце від валізи

для свого товариша». Третій учасник сідає на одне із спарених місць, поруч зі

«своєю» валізою, отримавши інструкцію: «Ти звільниш місце від валізи тоді,

коли відчуєш, що дійсно хочеш це зробити». Інші учасники повинні

спостерігати за подіями та робити аналіз того, що відбувається.

Спочатку роблять аналіз учасники гри, потім – глядачі. Питання до

аналізу:

– Чому виникла необхідність поступитися місцем?


– Чий спосіб рішення проблеми був найбільш ефективним?

– Що було причиною успіху?

Вправа 2. «Межі спілкування».

Керівник групи дає стислий теоретичний матеріал про межі

спілкування між людьми. Потім учасники діляться на пари та беруть мотузку

(шарф, хустинку, тощо) та змінюючи відстань один від одного регулюють

межу спілкування, «окреслюючи» її мотузкою. Кожен визначає ту відстань,

при якій спілкування для нього найбільш комфортне.

Вправа 3. «Мовленнєве айкідо».

Психолог роздає картки з реченнями-шаблонами. Стисло пояснює

основи правильної поведінки у конфліктній ситуації (трохи відхилитися

назад – вдихнути та видихнути – сказати «Так» – речення-шаблон) та

ефективну модель побудови речень.

Учасники діляться на пари та отримують картки з неадекватно фразою

та відповідями-шаблонами. Особливого значення у цій вправі набуває не

231

заучування речень-шаблонів, а освоєння техніки правильної поведінки,

наданої на початку вправи. У кінці студенти обговорюють наскільки

кожному вдалося правильно повторити надану схему.

Вправа не дає можливості людині потрапити у пастку своїх емоцій у

неоднозначній ситуації. Для нескладних конфліктних життєвих ситуацій

достатньо лише цієї техніки.












232

Додаток Г.

Результати формувального експерименту

Додаток Г.1

Порівняльний аналіз результатів експериментальної та контрольної

груп за рівнями й чинниками аутоагресивної поведінки до і після

формувального експерименту (за критерієм χ2)

Crosstabs

групи досліджуваних * рівні аутоагресивної поведінки (до формувального

експерименту) Crosstabulation

рівні аутоагресивної

поведінки (до формувального

експерименту) Total

низький середній високий

групи

досліджуваних

експериментальна 45,4% 27,3% 27,3% 100,0%

контрольна 40,9% 27,3% 31,8% 100,0%

Total 43,2% 27,3% 29,5% 100,0%

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square ,130 2 ,937

Likelihood Ratio ,130 2 ,937

Linear-by-Linear

Association ,125 1 ,723

N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні аутоагресивної поведінки (після формувального


рівні аутоагресивної поведінки

(після формувального



групи



контрольна 40,9% 31,8% 27,3% 100,0%

Total 52,3% 31,8% 15,9% 100,0%

233

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 4,658 2 ,097

Likelihood Ratio 5,058 2 ,080

Linear-by-Linear

Association 4,041 1 ,044

N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні позитивного ставлення до себе (до

формувального експерименту) Crosstabulation

% within групи досліджуваних

рівні самооцінки (до

формувального експерименту) Total


групи



контрольна 18,2% 59,1% 22,7% 100,0%

Total 18,2% 61,4% 20,5% 100,0%

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні позитивного ставлення до себе (після



рівні позитивного ставлення до

себе (після формувального



групи



контрольна 18,2% 63,6% 18,2% 100,0%

Total 11,4% 59,1% 29,5% 100,0%

234

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні емоційної нестабільності (до формувального

експерименту)


рівні емоційної нестабільності

(до формувального



групи



контрольна 18,2% 40,9% 40,9% 100,0%

Total 18,2% 38,6% 43,2% 100,0%

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні емоційної нестабільності (після формувального



рівні емоційної нестабільності




групи



контрольна 18,2% 31,8% 50,0% 100,0%

Total 25,0% 34,1% 40,9% 100,0%

235

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні ригідності (до формувального експерименту)


рівні ригідності (до



групи



контрольна 27,3% 59,1% 13,6% 100,0%

Total 29,5% 59,1% 11,4% 100,0%

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні ригідності (після формувального експерименту)


рівні ригідності (після



групи



контрольна 22,7% 63,6% 13,6% 100,0%

Total 36,4% 54,5% 9,1% 100,0%

236

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні позитивного ставлення до однолітків (до

формувального експерименту)



однолітків (до формувального



групи



контрольна 4,5% 54,5% 40,9% 100,0%

Total 4,5% 56,8% 38,6% 100,0%

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні позитивного ставлення до однолітків (після




однолітків (після



групи


експериментальна 40,9% 59,1% 100,0%

контрольна 13,6% 45,5% 40,9% 100,0%

Total 6,8% 43,2% 50,0% 100,0%

237

Chi-Square Tests

Value df Asymp. Sig. (2-sided)



Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні осмисленості життя (до формувального


рівні осмисленості життя (до



групи



контрольна 13,6% 72,8% 13,6% 100,0%

Total 13,6% 75,0% 11,4% 100,0%

Chi-Square Tests




Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

групи досліджуваних * рівні осмисленості життя (після формувального


рівні осмисленості життя (після



групи



контрольна 18,2% 68,2% 13,6% 100,0%

Total 11,4% 63,6% 25,0% 100,0%

Chi-Square Tests




Linear-by-Linear


N of Valid Cases 44

238

Додаток Г.2

Порівняльний аналіз динаміки результатів експериментальної групи до

і після формувального експерименту (за G-критерієм знаків)

NPar Tests

Sign Test

Frequencies


поведінки (після

формувального

експерименту) - рівні

аутоагресивної поведінки



N

Negative Differences 9

Positive Differences 0

Ties 13

Total 22

Test Statistics





аутоагресивної

поведінки (до



Exact Sig. (2-tailed) ,004

Frequencies

рівні позитивного

ставлення до себе (після



позитивного ставлення до

себе (до формувального


N



Ties 12

Total 22

Test Statistics


ставлення до себе (після



позитивного ставлення

до себе (до




239

Frequencies

рівні емоційної

нестабільності (після



емоційної нестабільності



N



Ties 16

Total 22

Test Statistics

рівні емоційної

нестабільності (після



емоційної нестабільності




Frequencies


формувального експерименту) -



N



Ties 17

Total 22

Test Statistics




ригідності (до




Frequencies


ставлення до однолітків



позитивного ставлення до

однолітків (до



N



Ties 16

Total 22

240

Test Statistics


ставлення до однолітків



позитивного ставлення

до однолітків (до




Frequencies

рівні осмисленості

життя (після



осмисленості життя (до



N



Ties 15

Total 22

Test Statistics

рівні осмисленості життя







241

Додаток Г.3

Порівняльний аналіз динаміки результатів контрольної групи до і після

формувального експерименту (за G-критерієм знаків)

NPar Tests

Sign Test

Frequencies








N



Ties 17

Total 22

Test Statistics








Exact Sig. (2-tailed) 1,000

Frequencies



експерименту) - рівні позитивного

ставлення до себе (до


N



Ties 19

Total 22

Test Statistics



експерименту) - рівні позитивного

ставлення до себе (до



242

Frequencies


формувального експерименту) -



N



Ties 19

Total 22

Test Statistics

рівні ригідності (після формувального

експерименту) - рівні ригідності (до



Frequencies

рівні позитивного ставлення до однолітків

(після формувального експерименту) - рівні

позитивного ставлення до однолітків (до


N



Ties 18

Total 22

Test Statistics

рівні позитивного ставлення до однолітків

(після формувального експерименту) - рівні

позитивного ставлення до однолітків (до



Frequencies

рівні осмисленості життя





N



Ties 17

Total 22

Test Statistics

рівні осмисленості життя (після формувального

експерименту) - рівні осмисленості життя (до



Documents

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИpsychology-naes-ua.institute/files/pdf/dissertaciya... · 2018-05-28 · Створення