세 유아들의 그림책 반복적 읽기에 관한 연구 · 질문을 하였다둘째온 몸으로 그림책과 놀이하며숨겨진 의미들을 발견하였다셋째이 전에

생태유아교육연구

2015. 제14권 제1호 , 1 - 27

만 3세 유아들의 그림책 반복적 읽기에 관한 연구

이효원* ․ 문서림** ․ 조희숙***

요 약

본 연구의 목적은 B시에 소재한 어린이집에 다니는 만 3세 유아 24명을 대상으로, 동일한 그

림책을 3번 반복하여 읽어주었을 때 그들이 어떠한 전략을 사용하여 스토리를 이해하는지 살

펴보는 것이다. 그 결과 첫째, 읽기를 거듭할수록 처음에 잘못 이해하였던 단어를 중심으로

질문을 하였다. 둘째, 온 몸으로 그림책과 놀이하며, 숨겨진 의미들을 발견하였다. 셋째, 이

전에 읽었던 경험이 발판이 되어 그림책 속 의미를 심층적으로 파악할 수 있었다. 결국 반복

적으로 읽는 과정은 유아들의 스토리 예측을 돕고 질문을 촉진함으로써 분석적 사고를 할 수

있다는 교육적 의미를 지니고 있다.

주제어 만 3세 유아(3 year olds)그림책(picturebook)반복적 그림책 읽기(repeated read-alouds)

※ 논문접수 : 2014. 10. 31 / 수정본 접수 : 2014. 12. 23 / 게재승인 : 2015. 03. 24* 부산대학교 유아교육과 박사 수료

** 마산대학교 영유아보육과 시간강사

*** 부산대학교 유아교육과 교수(교신저자, [email protected])

2 ․생태유아교육연구 제14권 제1호

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

그림책은 이야기와 그림이 담긴 책으로 유아들의 관심을 불러일으키는 주제와 간단한

스토리 구조로 구성되어 있다. 또한 글에 익숙하지 않은 유아를 내포독자로 삼고 있기 때

문에, 그림책은 글과 그림이 서로의 내용을 보완하며 전체적인 스토리를 전달한다. 그림책

속의 글과 그림의 상호작용은 다양하여 정해진 범주로 묶여지지 않으나(Lewis, 2008), 대개

글과 그림이 확장되고 넓혀져 서로의 이야기를 완성시켜주거나 글과 그림이 갈등을 일으켜

모순 관계를 나타내는 것을 알 수 있다(Agosto, 1999). 이처럼 그림책은 두 개의 다른 기호

로 전달되는 예술 형식이기에, 그림책을 읽는다는 것은 글과 그림 사이의 빈틈을 채우며

해석하는 과정이라 볼 수 있다.

그림책을 읽을 때 독자는 그림을 보고자하는 충동과 이야기의 흐름을 일시적으로 방해

받지 않으려는 병립된 마음이 존재하게 된다. 또 어휘적 본문은 우리에게 글을 계속하여

읽도록 유도하면서, 묘사적 표현들은 글 읽는 것을 멈추고 그림을 보도록 부추긴다(Sipe,

1998). 따라서 독자들은 글에서 그림으로, 다시 그림에서 글로, 연쇄적으로 이해의 폭을 끊

임없이 확장시켜 나가며(Nikolajeva, 2011), 독자의 사고는 언어 쪽에서 시각 쪽으로 변하고

다시 어휘적으로 변하면서 이해의 폭을 넓혀간다(Styles & Arizpe, 2004). 결국 글부터 읽

든 그림부터 읽든 독자는 어느 한 언어를 읽으면서 다른 언어에 담긴 내용이 무엇일지 기

대하고, 바꾸어 다른 언어를 읽으면서 새로운 경험과 새로운 기대를 하게 된다(Nikolajeva,

2011).

또한 그림책을 읽는다는 것은 그림이나 글 작가가 전달하는 의미를 독자가 그대로 수용

한다는 뜻이 아니고, 작가와 텍스트와 사회적인 맥락과 독자가 함께 어우러져 독자 나름으

로 새롭게 의미를 구성해내는 작업이다(이차숙, 2012). 이는 저자가 독자의 활발한 참여를

위하여 독자의 이전 경험과 상상에 따라 채울 수 있는 틈, 문화적 틈, 그리고 창조적인 틈

을 비워 놓았기 때문이다(Nikolajeva, 2009). 따라서 독자는 스스로 의미를 구성하되 바로

그 작품을 읽고 의미를 구성하기 때문에, 문학 작품을 읽은 후에 그것을 이해하고 감상하

는 토대 구조에는 독자 요인과 작품 요인이 함께 작용하게 된다(한명숙, 2007). 이 때 독자

요인은 독자가 주체적으로 의미를 구성할 수 있는 능력으로, 독자의 추리력과 상상력이 포

함되고, 작품 요인으로 문학 작품이 담고 있는 내용이다.

만 3세 유아들의 그림책 반복적 읽기에 관한 연구 ․ 3

한편, 유아들은 가정뿐만 아니라 교실에서 교사와 함께 그림책을 매개로 다양한 상호작

용을 한다. 유아와 교사의 그림책 읽기는 다양한 모습으로 나타날 수 있고, 어떠한 맥락에

서 이루어지는지에 따라 유아에게 상이한 경험이 될 수 있다. 그림책 읽기 과정은 교실 맥

락에서 유아가 그림책을 읽고 만지고 그림책에 반응하는 것으로, 문학 작품의 내용을 해석

하고 내적 의미를 추출하여 재창조하는 전 과정(신세니, 2011)을 의미한다. 특히 영유아 교

실에서 소리 내어 읽기는 유아들에게 독특한 읽기 경험이 될 수 있다. 훌륭한 독자들은 책

을 이해하기 위하여 전략들을 사용하게 되는데, 이 때 소리 내어 생각하기(think-aloud)가

그 전략으로 사용된다(Migyanka, Policastro & Lui, 2006; Pantaleo, 2007). 이 때 교사는 끊

임없이 직관적이며 무의식적으로 적절한 추론과 예측을 하면서, 지속적으로 이야기에서 현

재 사건을 지난 사건과 연결시켜 재고하는(rethink) 하는 사람의 모델이 된다.

소리 내어 그림책을 읽어주는 과정은 유아와 교사 간의 대화맥락에서도 이해될 수 있다.

교사와 학생 사이의 대화가 오고가는 교실 대화는 교사가 질문을 시작하고, 학생이 질문에

답변하며, 그 답변이 맞는지, 틀린지에 대해 교사가 반응하는 평가인 I-R-E 패턴이 사용된

다(Mehan, 1979). 그러나 그림책 읽기 상황에서는 한 가지 패턴이 아닌 여러 방식으로 구

성된 다양한 반응이 나타난다. Sipe(2011)에 의하면 아이들은 문학에 관한 다양한 반응을

보여줄 뿐 아니라 각자만의 독특한 방식을 드러내는데, Brightman과 Sipe(2006)는 이를 서

명(signature) 방식이라고 칭한바 있다(Adomat, 2010, 재인용). 이는 아이들마다 특별한 서

명 양식의 반응을 가졌으며, 어린 아이들의 경우 그림책 각 장면에 대해 더 자유로이 반응

하고 상호작용하면서 때때로 시각 텍스트, 언어적 텍스트 모두에 의해 유발되어, 고유의 멋

진 생각들을 보여줄 수 있는 능력을 지니고(Colomer, Kümmerling-Meibaouer &

Solva-Díaz, 2014) 있기 때문이다. 또한 유아들이 그림책을 어떻게 이해하는지 살펴본 연구

(Sipe, 2011)에서, 유아들은 예측하기, 연관 짓기, 탐구하기, 이야기하기, 추론하기와 같은 전

략을 사용하고 있었다.

소리 내어 그림책 읽기와 더불어 동일한 그림책을 반복적으로 읽는 것은 유아들에게 또

다른 국면의 경험이 될 수 있다. Mcgee와 Schickedanz(2007)의 연구에서 소개한 반복적 상

호작용 읽기는, 3세-6세 사이 유아의 어휘력을 높이고 내러티브를 조직적으로 구성하는데

긍정적인 영향을 미치고 있었음을 밝혔다. 또 그림책을 반복하여 읽을 때에 첫 번째 읽기

과정에서 인식하지 못하였던 새로운 요소를 추출해내며 이미 알고 있었던 내용을 확인하며

듣는 과정에서 그림책에 몰입하게 된다. 이는 글과 그림의 기능이 서로 다르기 때문에 이

들이 만들어내는 상호작용은 무한하며, 따라서 그림책 읽기는 전체와 부분을 오가는 해석

학적 순환과정으로 반복적인 형태를 띨 수밖에 없음을 시사한다(나선희, 2014). 즉 유아들


은 그림책을 반복적으로 읽거나 듣는 과정에서 구체적인 상황과 주인공 외의 다른 등장인

물에 관해서도 관심을 가지게 되며(손혜숙, 2004), 반복적 읽기는 유아들의 내용 이해력과

어휘력 향상에 긍정적인 영향을 줄 수 있다(Hargrave & Sénéchal, 2000).

그 동안 교실에서 교사와 유아가 그림책을 매개로 상호작용하는 상황에 대한 다양한 연

구들이 이루어졌다. 교사가 유아에게 그림책을 읽어주거나, 그림책에 대한 유아의 반응에

관한 연구(Adomat, 2010; McGee & Schickedanz, 2007; Sipe, 2011)가 있으며, 교사와 함께

그림책을 읽을 때에 유아가 의미를 구성하는 과정에 관한 연구(이차숙, 2012; 이현경, 안지

성, 이효원, 2011; Wiseman, 2011)들이 대다수이다. 또한 동일한 그림책을 영유아에게 반복

적으로 읽어 주었을 때 어떠한 문학적 반응을 보였는지 드러낸 연구(김민정, 김민진, 2009;

마송희, 2002; 이대균, 백경순, 2005; 이대균, 백경순, 2007)가 이루어졌으나, 글과 그림의 관

계가 정교하고, 사건의 인과 관계를 유추하며 읽어야 하는 그림책을 이해하기 위해 유아들

이 어떠한 전략을 사용하고 있는지 면밀히 살펴본 연구는 드물다.

유아 문학은 문학교육, 언어교육, 교수자료로의 교육적 활용이 높아 교육적 요소가 강조

되고 있는 반면 문학적 즐거움, 문학 작품의 가치, 문학 자체의 요소에 대한 고려가 부족하

다(정진, 이문정, 2011). 현재 우리나라 유아교육 현장에서 진행되는 문학교육은 유아들에게

매번 다른 그림책을 대집단으로 한 번 들려주는 형식을 취하고 있고, 유아가 한 번도 접해

보지 않은 그림책을 제공하는 것을 기본하고 하고 있다(이대균, 백경순, 2005). 그러나 대집

단으로 그림책을 반복적으로 읽어줄 경우, 같은 집단에 속한 다른 유아들의 다양한 반응에

접하게 되면서 책의 내용을 반복해서 듣게 되므로, 혼자서 듣거나 한 번만 듣는 것보다 책

내용에 대해서 보다 다양한 반응을 하며 폭넓게 이해할 수 있다(마송희, 2002). 이러한 점

에서 볼 때, 대집단 내에서 유아들의 반복적 읽기 상황을 면밀히 살펴보는 것은 의미 있는

일일 것이다.

따라서 본 연구는 만3세 유아들을 대상으로 교사가 반복적으로 그림책을 읽어주었을 때,

유아들이 그림책의 스토리를 이해하기 위해 어떤 전략을 사용하는지에 초점을 두고 그들의

반응을 고찰하고자 한다. 이러한 연구가 이루어질 경우, 만 3세 유아들의 읽기에 대한 이해

도를 파악하는 것은 물론 현장에서 유아들에게 그림책을 읽어줄 때 교사 역할의 중요성에

대한 함의점을 찾을 수 있을 것이다.


Ⅱ. 연구방법

1. 그림책 선정

본 연구는 교사가 그림책을 반복적으로 읽어주었을 때, 만 3세 유아들이 그림책의 스토

리를 이해하기 위해 어떠한 전략을 사용하는지를 살펴보는 것이다. 이를 위한 그림책 선정

과정으로, 먼저 온라인 서점 세 곳의 추천도서 목록을 대상으로 연구자 3인의 협의를 통해

McGee와 Schickedanz(2007)에서 소개한 사건을 통하여 인물의 동기와 생각, 감정을 추론

할 수 있고, 현재의 사건이 과거의 사건과 연결되어 원인과 사건을 끊임없이 생각하도록

만들고, 풍부한 단어를 지니고 있으며, 그리고 “왜”라는 질문에 대한 답변을 기대할 수 있

는 그림책으로 10권을 선정하였다. 둘째, 1차로 선정된 그림책 중 연구자 3인, 담임교사 2

인 및 유아교육 전문가 1인이 모여 유아의 발달적 특성 및 평소 유아들이 관심을 보인 주

제를 고려하여 5권의 그림책을 선정하였다. 셋째, 2차로 선정된 5권 중 유아가 어린이집과

가정에서 접하지 못한 그림책 3권을 최종적으로 선정하였다.

<표 1> 그림책 목록

제목(원제)

글 작가/그림 작가

번역가 출판사 출판연도 장면수

일곱 마리 눈 먼 생쥐(Seven Blind Mice)

Ed Young 최순희 시공주니어 1999 19s

줄거리: 일곱 마리 눈 먼 생쥐는 연못가에서 이상한 것을 발견한다. 하지만 앞이 안 보이는 생쥐들은 하루에 한 마리씩 그것이 무엇인지 알아보러간다. 생쥐들은 각각 물체의 일부만을 살펴본 후, 다른 어떤 물체라고 말하지만, 결국 마지막에 간 하얀 생쥐는 그 물체를 전체적으로 살펴본 후 코끼리라는 것을 알게 되어 다른 생쥐들에게 알려주게 된다.

코를 킁킁(The Happy Day)

Ruth Krauss/

Marc Simont고진하 비룡소 1997 14s

줄거리: 겨울잠을 자는 동물들이 하나 둘 씩 잠에서 깨어난다. 동물들 중 다람쥐가 냄새를 킁킁 맡으며 깨기 시작해 달팽이, 마르모토, 곰들이 깨어서 냄새나는 곳으로 달려간다. 냄새의 진원이 꽃이라는 것을 알게 되고 모두 함께 기쁨의 춤을 춘다. 꽃을 제외한 모든 그림은 흑백으로 그려져 있다.

도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?

이호백 ․ 재미마주 2000 27s

줄거리: 가족들이 모두 외출한 사이 베란다에 있던 토끼는 살며시 집안으로 들어와 그 동안 가족들이 하던 행동들을 흉내 내면서 즐겁게 논다. 글 텍스트에는 언급되어 있지 않지만, 그림 속에는 토끼가 지나간 집 안 구석구석에는 토끼 똥이 그려져 있다. 가족들이 돌아와 집안 곳곳에 남아있는 토끼 똥을 보며 의아해 한다. 작가는 독자들에게만 무슨 일이 일어났는지 알려준 것이다.


2. 연구 참여자

본 연구의 참여자는 B시에 소재한 어린이집에 다니는 별빛반 유아 24명이다. 연구 당시

별빛반은 만 2세반으로, 담임교사 3명과 17명의 남아(43.7개월), 7명의 여아(45.1개월)로 이

루어져있다. 평소 별빛반 아이들은 교실에서 자유놀이 시간에 수시로 혼자 그림책을 읽거

나 또래 또는 교사와 함께 그림책을 읽으며 다양한 그림책을 접하고 있었다. 담임교사 가

운데 한 명은 연구 참여자인 동시에 본 연구자 가운데 1명으로, 거의 1년 가까이 아침 모

임 시간과 낮잠 자기 전 시간을 이용하여 그림책을 읽어주었다. 연구 당시 연구자 외의 담

임교사 2명은 담당 유아의 개인적 상황과 가정에서 읽은 책에 관한 정보를 전해 주었다.

3. 연구 절차

본 연구를 위하여 연구 기관과 별빛반의 다른 2명의 담임교사에게 연구의 목적 및 연구

일정에 대해 설명하고 동의를 구하였다. 2013년 12월 9일부터 20일까지 예비 연구과정을

거치면서 연구 방향을 설정하고 연구에 사용될 적절한 그림책을 찾아보았다. 2014년 1월 6

일부터 23일까지, 총 9회 동안 본 연구를 실시하였으며, 구체적인 연구 과정은 다음과 같

다.

1) 예비연구

예비연구는 2013년 12월 9일, McGee와 Schickedanz(2007)가 제시한 글과 그림이 정교한

그림책을 대집단에서 읽어 주었다. 예비 연구를 통해 발달 연령에 적합하고 유아가 흥미로

워하는 주제의 그림책을 찾아보았다. 본 연구는 동일한 그림책을 반복적으로 읽을 때 유아

의 스토리 이해 전략을 살펴보는 것이므로, 정교한 그림책의 4가지 요소가 반영된 책에 대

한 유아들의 이해도와 문학적인 반응 정도를 살펴보았다. 또한 동일한 그림책을 3회 이상

읽어 주었을 때에 그림책에 대한 흥미를 잃어 호기심이 없었으며, 동일한 말만 반복하여 3

회에 걸친 반복적 읽기가 적당하다고 생각되었다. 이는 반복적으로 그림책을 읽는 과정에

서 유아들의 반응을 연구한 선행연구(박상희, 김명화, 천혜경, 2008 ; 이대균, 백경순, 2007)

의 읽기 횟수와도 동일하여 적절하다고 여겨졌다.

2) 자료 수집

본 연구의 연구 기간은 2014년 1월 6일부터 1월 23일까지이며, 1권의 책은 일주일 단위


로 1권씩, 월, 수, 금 3번 읽었다. 1회기 당 소요한 시간은 평균 25분에서 40분 사이로, 총

9회기로 비디오와 오디오 자료의 촬영 분량은 총 280분(전사본 A4 64페이지)이다. 관찰을

할 때 담임교사인 연구자 1인은 유아에게 그림책을 직접 읽어 주며 상호작용하였고, 다른

연구자는 비디오와 오디오 녹음 작업을 하면서 그림책 읽어주는 상황을 관찰하였다. 그림

책 반복적 읽기의 연구 절차 및 질문의 유형은 다음과 같이 진행되었다. 다음의 표 2는 그

림책을 반복적으로 읽어주는 절차에 대한 내용이다.

<표 2> 그림책 읽어주기 과정(McGee & Schickedanz, 2007)

반복 횟수

책 읽기 과정첫 번째 읽기 두 번째 읽기 세 번째 읽기

도입

․ 주요 인물과 중심

문제를 소개

․ 책의 앞표지, 뒤표지,

제목 페이지 그림 사용

․ 인물을 상기시키고,

인물이 겪은 문제에

관해 질문

․ 문제를 확인하고, 해결점

설명

․ 책의 제목 회상하는 질문

전개

․ 그림을 가리키며

5-10개 정도의 단어

설명

․ 주요 인물이

생각하거나 느끼는

것을 드러내는 견해

․ 교사의 견해에 따른

분석적인 질문

․ 동일한 단어를

강화시키기 위한 단어

설명

․ 다른 인물들은 어떻게

생각하고 느끼는지를

드러내는 견해

․ 질문에 따라서 더 많은

분석적인 질문

․ 양면 페이지를 읽기

전에, 그림을 보여주고,

“여기에 무슨 일이

생겼지?”라고 질문

․ 견해를 확장시키거나

또는 설명에 관해 질문

․ 텍스트의 페이지 일부분

읽기

․ 다음 페이지로 넘기기

전, “다음에 어떤 일이

생기는지 누가

기억하지?”라고 질문

․ 다른 맥락에서 나온 몇

가지 단어로 주의 상기

마무리

․ “왜”라고 질문

․ 질문에 대한 대답을

유도하는 덧붙이는

질문

․ “내 생각에는 ...”과

같이 말하며, 어떻게

답변해야 하는지 실제

예시

․ 또 다른 “왜”라는

질문을 하거나, “만약...

라면 어떤 일이

일어났을까”와 같은

질문

․ 아이들의 생각을

유도하는 덧붙여진

질문

․ 또 다른 “왜”로

질문하거나 또는 “만약...

라면 어떤 일이

생겼을까?”라고 질문


3) 기타 자료

그림책 읽기 과정을 촬영하고 전사한 자료 외에, 결과 해석에 참고하고, 연구의 신뢰도

와 타당도를 확보하기 위해 Creswell(2006)의 삼각검증 방법을 사용하였다. 자료의 다양성

을 위한 기타 자료로 관찰일지, 담임교사와의 면담, 반성적 저널과 현장 기록 노트를 수집

하였다. 본 연구는 한 권의 그림책을 반복적으로 읽는 과정에 나타나는 유아의 반응을 살

펴보는 것이므로, 이전 회기가 다음 회기 때 영향을 미치게 된다. 따라서 각 회기가 마칠

때마다 즉시 녹화한 비디오테이프를 전사하여 첫 번째와 두 번째 읽기 과정에서 유아들이

이해하지 못한 단어나 내용은 없었는지, 도입부터 마무리까지의 질문이 적절하였는지 검토

하는 시간을 가졌다. 참여 관찰 하였던 연구자 2인은 각각 반성적 저널과 현장 기록 노트

를 기록하고 분석하였다. 이러한 자료들은 연구가 진행되는 동안 유아의 구어적 반응과 비

구어적 반응을 이해하는 토대가 되었으며, 기록된 내용들은 다음 회기 때 반영되어 수정하

였다.

4. 자료 분석

본 연구의 자료 분석을 위하여 한 회기가 종료한 후 비디오, 오디오 자료를 즉각적으로

전사 하였다. 1차 전사 후, 비디오와 전사본을 비교하는 검토 과정을 거쳤다. 연구자들은

전사본과 관찰일지와 연구자 저널을 여러 번 반복하여 읽으면서 개방 코딩의 방식으로 연

구주제를 분석하였다. 즉, 자료를 조직하고 분류하며 범주화하여 패턴을 찾아내는 종합 활

동(Strass & Corbin, 1990)을 통해 반복적 의미가 가진 의미를 분석하고자 하였다. 구체적

인 분석 절차는 다음과 같다.

첫째, 각 연구자들은 1차, 2차, 3차 읽기 자료들을 순차적으로 읽고 유아의 의미 있는 반

응이나 특징적인 부분들을 표시하였다. 둘째, 각 연구자들은 반복적 읽기 과정에서 보이는

유아들의 변화를 중심으로 분석하였다. 셋째, 1차 분석을 토대로 세 명의 연구자들의 논의

를 거쳐 그림책을 반복적으로 읽는 과정 중에 보이는 유아들의 변화 및 그림책 해석을 위

해 유아들이 사용하는 전략을 중심으로 주제어를 도출하였다. 넷째, 각 연구자들은 전체 전

사본을 다시 읽은 후, 논의를 통해 최종적으로 세 개의 유목으로, 질문을 통해 스토리 이해

하기, 그림책과 놀이하며 숨겨진 의미 파악하기, 이전의 경험과 통합적으로 관련짓기로 범

주화 할 수 있었다. 끝으로 각 범주를 대표할 수 있는 사례를 추출하여 이를 결과 진술에

반영하였다. 전체 분석 과정에서는 전사본을 다시 읽고 주제어에 맞게 분석하는 해석학적

순환을 거쳤으며, 기타 자료를 참고하였다. 또한 본 연구의 신뢰성과 타당성을 높이기 위하


여 범주화 과정 및 사례추출에 대해 유아교육 전문가 1인과 협의하였고, 아동문학 전문가

1인의 검수를 받았다.

Ⅲ. 연구결과

본 연구는 만 3세 유아를 대상으로 교사가 그림책을 반복적으로 읽어주었을 때, 그림책의

스토리를 이해하기 위해 유아들이 어떠한 전략을 사용하는지 드러내고자 하였다. 그림책을

반복적으로 읽을수록 유아들은 질문을 통해 스토리의 내용을 이해하려 하였고, 그림책과

놀이하며 숨겨진 의미를 파악하려고 노력하였다. 그리고 유아들은 각 개인의 사전경험은

물론 첫 번째 읽기와 두 번째 읽기 경험을 총체적으로 연결 지어 스토리를 이해하였다. 각

범주에 해당하는 내용을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

1. 질문을 통해 스토리 이해하기

유아들은 반복적으로 그림책을 읽는 과정에서 점차 그림책 속 글 텍스트에 관하여 질문

하기 시작했고, 더 나아가 그림책 스토리를 이해하기 위한 핵심적인 내용에 대한 질문으로

이어졌다. 스토리를 이해하기 위한 질문으로는 익숙하지 않은 단어의 뜻을 묻거나 자신이

알고 있는 부분이 맞는지 확인하는 질문, 그리고 스토리 구성에 반드시 필요한 요소들(인물

의 행동, 사건)과 관련된 질문이었다. 처음 들어 본 단어의 의미를 묻는 질문은 주로 첫 번

째 읽기에서 두드러지게 보였으나, 두 번째와 세 번째 읽기에서도 모르는 단어를 묻는 질

문은 계속되었다.

서윤: 마르모토가 뭐예요?

교사: 마르모토는요 다람쥐보다는 크고요 곰보다는 작아요. (앞표지를 보여주며) 자, 여기를

보세요. 여기 있는 동물인대요. 색깔은 회색이에요.

우창: 곰이 더 크다.

교사: 그렇지요. 곰보다는 작고요 다람쥐보다는 더 커요.

(『코를 킁킁』두 번째 읽기, 2014. 1. 15)

아이들: 코끼리, 공룡

교사: 공룡? 근데 빨간 생쥐가 뭐랬을까? 이건 기둥이야 기둥. 빨간 생쥐가 돌아와서 친구들

에게 기둥이라고 이야기했어요.

승학: 기둥이가 뭐예요?


교사: 기둥은요, 우리 별빛반 창문 밑에 노란색으로 기다랗게 있는 거 보이니? 저런 것을 기

둥이라고 해요. 위에 있는 것이 떨어지지 않도록 딱 받치고 중심을 잡아주고 있어요.

(『일곱 마리 눈 먼 생쥐』 두 번째 읽기, 2014. 1. 8)

그림책 『코를 킁킁』에는 겨울잠을 자는 동물들이 나오는데, 마르모토라는 동물은 그림

책을 통해 처음 알게 되었다. 첫 번째 읽기에서 아이들은 마르모토의 이름을 듣고 그림을

통해 마르모토의 생김새를 알게 되었다. 『코를 킁킁』을 두 번째 읽을 때에 서윤이는 마

르모토가 무엇인지 궁금해 하며 질문하였다. 『일곱 마리 눈 먼 생쥐』에서도 코끼리 다리

위를 올라갔던 빨간 생쥐가 기둥이라고 답을 하자, 기둥이라는 단어가 익숙하지 않았던 승

학이는 단어의 뜻을 물어보았다. 이처럼 동일한 그림책을 반복적으로 책을 읽는 과정 속에

서 유아들은 모르던 단어에 대한 궁금증이 해소되면서 스토리를 보다 깊이 있게 이해하게

되었다.

또한 유아들은 그림책을 반복하여 읽어 주었을 때, 자신들이 알고 있던 부분이 맞는지 확

인하는 질문을 통해 스토리를 이해하고 그림책 읽기에 적극적으로 참여하였다. 첫 번째 읽

기에서 유아들은 교사의 말에 귀를 기울이고 그림을 살펴보는 진지한 자세로 그림책 읽기

에 참여하였다. 반면 두 번째와 세 번째 읽기가 진행되면서 책 속에서 이해하지 못했던 단

어가 맞는지 한 번 더 질문을 하고, 이 전에 듣고 지나쳤던 내용을 기억하여 다시 질문하

기도 하였다. 『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』에는 사람들이 모두 나간 집에 몰

래 들어와 밤참을 먹는 토끼의 모습이 있었다. '반찬'과 '밤참'을 헷갈려 했던 아이들은 '

밤참'이라는 단어가 생소한지 두 번째와 세 번째 읽기 모두에서 질문을 하였다.

교사: 당근도 있는 것 같고. 이렇게 포크로 찍어서 밥을 먹고 있네요. 지금 토끼는 맛있는 밤

참을 먹고 있어요.

상석: 반찬.

교사: 밤참.

효진: 아침에 먹는 거?

교사: 아침에 먹는 거 아니고, 아침에 먹는 것은 아침식사, 점심때 먹는 것은 점심식사, 저녁에

먹는 것은 저녁식사, 그리고 저녁식사를 먹고 달이 떠 있는 깜깜한 밤에 먹는 것을 밤

참이라고 해요. 밤참은 저녁 늦게 먹는 것을 밤참이라고 해요.

윤영: 햇님이 방긋 할 때 먹어요?

교사: 햇님이 방긋할 때 먹는 것은 아침식사.

(『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』세 번째 읽기, 2014. 1. 24)

교사: 이 방은요 아저씨가 피아노를 치거나 책을 보는 방입니다. 토끼는 아무 책이나 꺼내들

고 책상 앞에 앉았습니다. 아저씨는 왜 이렇게 어려운 책을 보고 있을까요.


윤영: 재미없는 책이요?

교사: 네, 재미가 없는 책이었대요. 그런데 지금 토끼가 뭐해요?

윤영: 책 봐요.

교사: 아저씨의 재미없는 책을 토끼가 책상에서 보고 있어요.


위의 사례는 『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』의 열두 번째 장면에서 토끼가

주인아저씨의 서재에 들어가 책을 보는 모습을 보고 나눈 이야기이다. 이 책을 세 번째로

읽었을 때, 교사가 글 텍스트를 잘못 읽어 ‘어려운 책’이라고 하자, 이 전에 알고 있던 내용

과 다르다고 느낀 윤영이는 ‘재미없는 책'이 아닌지 물어보았다.

이와 같이 유아들은 자신들이 알고 있는 내용이 맞는지 다시 확인하며, 유추하는 과정을

겪으며 점차 스토리 속에 빠져들고 있었다. 유아들은 그림책을 반복적으로 읽으며 질문하

고 답을 듣는 과정을 통해 스토리를 이해하는 폭을 넓혀가고 있었다. 이처럼 교사와 또래

가 함께 책을 읽으며 질문하고 답하고, 다시 질문하는 과정은 그림책 스토리 전체를 이해

하기 위한 하나의 완벽한 매트릭스를 형성해나가는 과정으로 볼 수 있다.

질문을 거듭하면서 그림책 이해의 기반을 만들어가는 과정을 보여주는 또 다른 예는 다

음과 같다.

교사: 모두 웃어요. 모두 웃으며 신나게 춤을 춰요. 얘들아 동물들도 춤추고 있네.

아이들: (뒤에서 춤추고 있는 아이들)

상석: 누가 저기에 빠졌어요?

교사: 한번 찾아볼까요? 곰도 있고, 마르모토도 있고, 들쥐도 있고, 작은 달팽이도 있고 다

람쥐도 있어요. 자. 왜 춤을 췄을까 동물들이?

아이들: 꽃을 잡아서

교사: 아, 여기 진짜 꽃이 있는지 볼까요?

(『코를 킁킁』두 번째 읽기, 2014. 1. 15)

『코를 킁킁』의 열세 번째 장면에는 꽃향기를 맡고 달려온 동물들이 한 곳에 모여 웃으

며 춤을 추지만 무엇 때문에 기뻐하는지는 글과 그림에서 나타나지 않았다. 유아들은 두

번째로 이 책을 접하면서 점차 인물의 감정에 몰입하게 되었으며, 인물의 행동에 관심을

가지고 적극적으로 질문하였다.

또 스토리 속 인물의 행위가 다른 사건과 어떤 연관성을 맺고 있는지도 이해하고 있었다.

문학에서 하나의 사건 또는 하나의 행위가 묘사될 때, 우리는 이것이 분명 플롯 상 매우

중요한 일일 것이라고 기대한다(Nikolajeva, 2009). 스토리를 구성하기 위해서는 사건과 사


건 사이의 시간적 연결성과 인과적인 연결성이 필요(권택영, 1995)한데, 유아들은 동일한

그림책을 두 번, 세 번 반복하여 읽는 과정에서 그림책 스토리의 구성요소에 대해 파악해

가고 있었다.

교사: 왜 생쥐들은 처음에 코끼리인지 알지 못했을까?

상석: 눈 감았어요.

교사: 눈을 감았어요? 눈이 멀어가지고 앞을 볼 수 없는 생쥐였기 때문에 그랬어요.

윤영: 선생님. 왜 생쥐들이 거짓말했어요?

교사: 왜 거짓말 했을까? 왜 거짓말했다고 생각했을까? 생쥐들이 진짜 거짓말 했을까?

아이들: 네.

(『일곱 마리 눈 먼 생쥐』 두 번째 읽기, 2014. 1. 8)

이처럼 반복적으로 그림책을 읽는 동안 두드러진 특징 가운데 하나는 유아의 질문이 양

적으로 많아지는 것은 물론 질적으로도 변화를 보였다는 점이다. 유아들은 그림책을 이해

하기 위하여 글과 그림 속에 제시된 내용과 이야기 구성요소에 대해 질문을 하였으며, 자

신의 해석이 맞는지 확인하였다. 유아들이 사용한 질문은 이야기 이해 평가를 위하여 사용

한 축어적 질문과 추론적 질문에 해당하는 것이며(채종옥, 2001), 당혹감의 경험, 질문, 해

답의 탐색, 학습의 실현 등으로 이어지는 질문의 발달단계(Dillon, 1998)와도 유사하다. 따라

서 교사에게 질문을 하고 답변을 듣는 과정 자체가 그림책 해석을 위한 유아들의 전략으로

볼 수 있다.

2. 그림책과 놀이하며 숨겨진 의미 파악하기

본 연구에서 그림책을 소리 내어 읽는 과정이 반복됨에 따라 아이들은 점차 그림 속 세

부사항들을 새롭게 찾아내며, 이를 토대로 그림책 스토리를 더 세밀하게 기억하며 이해하

기도 했다. 글과 그림의 관계를 설명한 많은 학자 가운데 Schwarzc(1982)는 글과 그림의

내용이 일치하고, 그림이 배경이나 활동을 상세하게 묘사하는 경우를 정교화라고 보았다.

어떤 의미에서 그림책의 글은 그림에서 무엇을 보아야 하며, 그 그림을 어떻게 해석해야

할 것인가를 말하는 영화 속의 해설자 목소리와 흡사하다(Nodelman, 2011). 따라서 유아들

은 그림책을 반복하며 읽을 때에 처음에는 들려주는 글에 치중하여 듣다가 점차 글과 그림

의 관계를 인식하면서, 좀 더 정교하게 그림책을 읽는 능력이 나타났다.

교사: 토끼는 블록으로 로봇을 만들어 보았어요.


효진: 어. 여기 블록 있다.

교사: 어. 여기 블록 있죠. 그리고 자석 낚시를 하고 놀기도 했답니다.

효진: 물고기 있어요.

교사: 물고기 있죠. 지금 낚시하고 있어요. 이 벽장 속에는 재미난 물건들이 많아요. 여기에는

멋진 롤러 블레이드가 있대요.

효진: 여기 공이다 공.

교사: 어. 공도 있고, 롤러 블레이드는요 신발 같은 모양에 바퀴가 4개 달려있어요.

(『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』첫 번째 읽기, 2014. 1. 20)

위의 사례 『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』첫 번째 읽기에서 유아들이 글 텍

스트에서 들려주는 내용과 관련된 단어를 그림 속에서 찾는 것을 알 수 있다. 반대로 아래

의 사례에서는 그림책 속 글과 그림의 관계 더 자세하게 보게 되면서, 그림을 기반으로 글

에 관하여 질문하기도 하였다.

교사: 월요일에 빨간 생쥐가 첫 번째로 알아보러 갔습니다.

상석: 코끼리 발.

교사: 코끼리 발이예요? 그건 기둥이야. 빨간 생쥐가 돌아와서 기둥이라고 얘기했어요.

상석: (교실 안의 기둥을 가리키며) 저기 있어요.

교사: 저기 있는 저 기둥 맞지요?

(『일곱 마리 눈 먼 생쥐』 세 번째 읽기, 2014. 1. 10)

교사: 작은 달팽이들도 달리고 다람쥐들도 나무 구멍 속에서 나와서 달리고 마르모토들도 움

푹한 땅속에서 나와서 달려요. 모두 코를 킁킁.

미경: 뭐 먹으러 가는 건 아니야?

교사: 뭐 먹으러 가는 걸까? 무엇을 했을까? 코를 킁킁하고.

상석: 곰들도 뛰어가고 있어요.

교사: 맞아요. 곰들도 달리고 모르모토들도 달리고 생쥐도 달리고

상석: 많이 달린다.

교사: 많이 달리죠? 달팽이들도 달려요. 어디로 달리고 있을까? 모두모두 달려요. 어디로 갈

까? 또 코를 킁킁, 코를 킁킁.

효진: 뭐 찾는 거 아니에요?

교사: 무엇을 발견해서 달리고 있을까?

아이들: 네.

교사: 모두 멈췄어요. 모두 웃어요. 모두 웃으며 신나게 춤을 춰요.

효진: (춤을 춘다)

(『코를 킁킁』첫 번째 읽기, 2014. 1. 13)

단어와 이미지는 의자와 테이블과 같이, 둘 다 필요한 요소이기에 어느 하나만으로는 완


성될 수 없다(Joly, 1999). 위의 사례를 통해 아이들이 그림 속에서 찾아낸 여러 단서들은

교사가 읽어주는 음성언어의 내용을 이해하도록 도울 뿐 아니라 작가가 전달하고자 하는

숨은 의미까지 발견하게 된다는 것을 알 수 있다. Nodelman(2011) 또한 그림들의 의미를

완성한다는 것은 그림 자체가 언어적 맥락과의 관계 속에서만 서사적 정보를 드러낼 수 있

음을 입증하였다. 이처럼 그림책은 두 개의 다른 언어 형태인 글과 그림이 서로 공유

(Lewis, 2008)하여 전체 의미를 드러내게 된다. 결국 그림책의 글과 그림의 관계를 퍼즐처

럼 맞추는 놀이 과정이 그림책을 이해하기 위한 유아들의 전략임을 알 수 있다.

그림을 이용한 또 다른 놀이 유형으로 ‘숨은 그림 찾기'가 있다. 유아들은 작가가 그림 속

에 숨겨둔 그림의 세부적인 사항들을 찾으며 그림책 스토리의 인과관계를 이해하는 중요한

단서를 발견하였다.

교사: 식구들이 집에 돌아와서 이렇게 말했어요. 아니 왜 이렇게 집안 구석구석에 토끼 똥이

있지? 우리 친구들은 알고 있죠? 그 동안 무슨 일이 있었는지.

세범: 이것도 토끼 똥이고 이것도 똥이고 똥이고.

미경: 저기도 있다. 저기도.

교사: 여기도 있어요. 여기도. 그 동안 무슨 일이 있었어요?

상석: 왜 똥 있어요?

교사: 왜 똥 있었을까?

효진: 토끼가 똥을 쌌대요.

교사: 어디에서 똥을 쌌을까?

윤영: 여기.

(『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』첫 번째 읽기, 2014. 1. 20)

『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』의 마지막 장면에는 의자 밑, 슬리퍼 옆, 콘센

트 주변 등 네 개의 프레임이 만화 형식으로 제시되어 있다. 각각의 작은 프레임 속에 ‘토

끼 똥'이 줌 인(zoom in) 되어, 그림책 전체에 걸쳐 토끼가 다녀갔던 장소임을 드러내준다.

마지막 장면이 되어서야 토끼 똥의 존재를 알게 되고 책 곳곳을 살펴보며 토끼의 똥을 찾

으려 하였다. 그리고 두 번째와 세 번째 책을 읽을 때에 토끼가 가는 곳마다 똥이 어디에

있는지 손으로 가리키거나 책을 들고 있는 교사 앞으로 나와 찾으려 하였다.

교사: 자, 토끼는 베란다 문을 슬그머니 닫고 아무 일도 없었던 것처럼 자리에 앉아 있습니다.

얘들아 그러면 토끼가 왔다간걸 사람들이 알까요? 모를 것 같아요?

아이들: 아니요.

윤영: 토끼 똥보고 자꾸 똥보고 토끼 알면 어떻게 해요?

교사: 아주머니 방에도 똥이 있고 아저씨 방에도 똥이 있고 아이 방에도 똥이 있는데 사람들


이 모를까요?

아이들: 알아요.


『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』를 세 번 읽는 동안 유아들은 검정색으로 작게

그려진 똥을 열심히 찾아내었고, 이 똥이 토끼가 다녀갔던 장소임을 알게 되었다. 그리고

토끼 똥으로 인해 주인공인 토끼가 사람들에게 들킬까 걱정하기도 하였다.

한편, 유아들은 글자 소리를 따라 내기도 하고 직접 냄새를 맡는 흉내를 내거나 춤으로

기쁨을 표현하기도 하였다. 마치 이야기 세계 속에 들어가 있는 것과 같은 동화된 반응은

극적인 순간에 일어나지만, 이것 또한 풍부한 문학적 반응(Sipe, 2004)으로 볼 수 있다.

Jewitt(2007)는 몸짓, 움직임, 목소리 억양, 그리고 극화하는 형태가 교실 담론에서 의미를

표현하고 만드는 중요한 방식(Adomat, 2010, 재인용)으로 보았다. 본 연구에서 사용된 세

권의 그림책 가운데 『코를 킁킁』은 제목부터 냄새를 맡는 소리가 곳곳에 나타나고, 어디

론가 뛰어 가는 동물들로 인하여 유아들의 동화된 반응을 가장 많이 유발시킨 그림책이었

다. 그림책을 반복적으로 읽는 과정에서 유아들의 이러한 모습이 나타난 사례를 살펴보면

다음과 같다.

아래의 사례에서 유아들은 '킁킁'이라는 단어가 나올 때마다 고개를 움칫하며 코로 냄새

를 맡는 흉내를 따라하였다. 흥에 겨워 자신도 모르게 교사의 말을 따라하였고, 이것은 마

치 시간차를 두고 같은 선율을 부르는 돌림 노래나 판소리의 추임새와 같았다.

교사: 모두 눈을 떴네요. 모두 코를 킁킁

아이들: (코를 들고) 킁킁

교사: 들쥐들도 코를 킁킁


상석: 다른 동물들도 많이 킁킁하고 있어요.

교사: 곰들도 코를 킁킁


교사: 작은달팽이들도 둥근 껍질 속에서 코를 킁킁

아이들: 달팽이도 코를 킁킁 한대요.

(『코를 킁킁』두 번째 읽기, 2014. 1. 15)

이와 같이 인물을 흉내 내는 장면은 『일곱 마리 눈 먼 생쥐』에서도 동일하게 나타났다.

유아들은 눈을 감고 있는 생쥐들을 보면서 따라서 눈을 감고 앞이 안 보이는 척 하기도 하


였다.『도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까?』에서는 파라텍스트의 앞면지와 속표제지에

토끼가 지나간 흔적으로 포물선이 그려져 있다. 유아들은 손가락으로 공중에 포물선이 그

리며 토끼가 가는 길을 ‘또이, 또이, 또이’라고 표현하였다.

교사: 와! 이 토끼이야기. 토끼야 나와라.

아이들: (손가락으로 포물선 그리며) 또이, 또이, 또이.

교사: 어! 또이 또이 또이. 얘들아, 이 또이 또이 또이 이게 무엇일까요?

아이들: 똥이, 이호백 선생님이, 토끼가.

교사: 토끼가 통통하고 가는 거에요?

(한 장 넘기며) 여기 또 있네. 콩~콩~~ 여기엔 이 책을 쓰신 선생님 집에 토끼인가봐요.

효진: 선생님 저기 요만한(콩알정도) 똥이 있어요.


앞서 살펴본 예들에서 보인 동화된 반응들은 그림책을 반복적으로 읽는 회기가 거듭될수

록 더욱 확장되고 있었다. 다음의 사례들은 그림책을 반복해서 읽는 과정에서 유아들의 동

화된 반응이 자연스럽게 새로운 국면으로 확산되는 것을 보여준다.

교사: 그리고 모두 멈췄어요. 모두 웃어요. 모두 웃으며 신나게 춤을 추고 있어요.

아이들: (아이들 나와 소리 지르며 마구 춤을 춘다.)

교사: 동물들이 춤을 추다가 모두 와 하고 외쳤어요.

아이들: 와 (같이 소리 지르는 아이들)

교사: 눈 속에서 이런 예쁜 꽃이 피어나다니. 아마도 동물들이 노란 꽃향기를 맡고 코를 킁킁

했나 봐요.

아이들: 왜요?

교사: 왜냐하면 꽃에서는 좋은 향기가 난대요.

(『코를 킁킁』세 번째 읽기, 2014. 1. 17)

『코를 킁킁』의 열세 번째 장면에서 동물들은 꽃 주변을 둘러싸고 춤을 추고 있다. 이 장

면을 보면서 아이들은 그림책 속 등장인물들의 몸짓에 동화되어 마치 배경음악이 존재하는

듯 연출해 내기도 한다. 특히 이 장면을 교사가 읽어주는 횟수가 반복될수록 점점 더 많은

아이들이 자리에서 일어나거나 그림책 앞으로 뛰어나오거나 함께 춤추며 기분 좋은 소리

지름을 볼 수 있었다. 즉 동일한 그림책을 읽고 즐기는 과정이 반복되면서 그림책에 몰입

하는 정도가 깊어지고 그림책에 더욱 적극적으로 반응하게 된 것이다. 이러한 아이들의 모

습은 그림책 속 놀이성이 그림책을 읽는 맥락 속으로 들어와 펼쳐지는 것으로 볼 수 있다.

그림책을 반복적으로 읽는 동안 퍼즐 조각을 맞추듯 글과 그림의 관계를 맞추어 보았고,


숨어 있는 그림을 찾으며 이야기 속에 빠져 들고 있었다. 게다가 주인공의 감정에 동화되

어 냄새를 맡고, 춤추는 반응은 회기가 거듭될수록 더욱 확장되는 것으로 보아 유아들의

몸 자체는 이전 읽기의 기억을 담고 있었다. 유아들이 그림책을 읽는 동안 보인 이러한 반

응들은 하나의 발판이 되어 스토리를 더욱 깊이 이해하게 만들어 주었다(Adomat, 2010).

뿐만 아니라 House와 Rule(2005)은 그림책의 예술적인 요소들이 심미적인 공급과 창조적인

인식, 그리고 문제 해결을 위한 많은 토론의 기회를 열어주는 것을 제안하였다. 이처럼 그

림 속의 숨겨진 정보를 찾고, 온 몸으로 이야기 속에 빠져드는 반응 또한 이야기를 이해하

는 하나의 전략으로 볼 수 있다.

3. 이 전의 경험과 통합적으로 관련짓기

반복적으로 그림책을 읽는 동안 유아들은 각자의 개인적인 경험은 물론 이전 읽기 경험

을 그림책 스토리와 통합적으로 관련짓고 있었다. 동일한 그림책을 반복적으로 읽으면서

스토리에 익숙해진 유아들은 세 번째 읽을 때에는 뒤에 나올 글 텍스트의 내용을 앞서 말

하기도 하고, 첫 번째와 두 번째 읽을 때 교사가 설명해 주었던 말을 기억하여 대신 이야

기해 주기도 하였다. 이러한 이전 경험과의 관련짓기는 유아들이 지닌 또 하나의 그림책

이해 전략으로 보여 졌다. 구체적인 사례는 다음과 같다.

아래의 사례는 스토리 초반부에 이야기의 순서를 무시하고, 뒷내용을 미리 끌어와 이야

기의 결과를 말한 경우이다. 『일곱 마리 눈 먼 생쥐』에서 매일 생쥐 한 마리씩 코끼리

위에 올라가 자신이 느낀 것에 대해 이야기 하는데, 이미 책을 읽은 아이들은 마지막 생쥐

가 무엇인지 알아보러 가기 전에 ‘코끼리’라는 말을 하였다.

교사: 그리고 반대쪽으로 미끄러져 내려와도 보았죠. 꼭대기를 따라 끝에서 끝까지 달려 가

보았어요. 진짜 무엇일까?

아이들: 코끼리! 코끼리! 아니 공룡! 공룡!

교사: 아. 이제 생쥐가 알았대요. 그것은 말이야 뱀처럼 부드럽게 움직이고 낭떠러지처럼 높

다랗고 창처럼 뾰족하고 밧줄처럼 배배꼬여있어. 하지만 전체를 말하자면 그건 바로,

아이들: 코끼리! 코끼리!

교사: 코끼리였어. 다른 생쥐들도 그 이상한 물체에 올라가서 반대쪽으로 미끄러져 내려와 보

기도 하였어요. 또 꼭대기를 따라 끝에서 끝까지 달려가 보기도 했죠.

(『일곱 마리 눈 먼 생쥐』 두 번째 읽기, 2014. 1. 8)

또한 유아들은 선생님보다 앞서 스토리에 대해 질문하면서 그림책을 즐기고 있었다. 유아


들은 그림책을 읽는 동안 끊임없이 이야기를 하였는데 특히 자신이 아는 내용이 나왔을 때

목소리도 커지고 다른 친구들보다 빨리 이야기하려고 몸을 들썩이기도 하였다. 유아들은

교사가 설명해 주었던 부분과 자신의 이야기를 통합시켜 관련지었고 이런 과정을 통하여

그림책 스토리를 이해하는 지평을 확대시켰다.

교사: 제목이 뭐였지?

세범: 내가 그 동안 무엇을 했을까?

윤영: 그 동안 무엇을 했을까?

교사: 비슷해요. 도대체 그 동안 무슨 일이 일어났을까? 이 책은요 이호백 선생님이 글과 그

림도 하고요, 재미마주라는 출판사에서 나온 책이에요.

세범: 이호백. 이호백. 이호백.


위 사례에서 유아들은 교사가 첫 번째로 스토리를 들려줄 때 설명했던 부분을 기억해내

기 위해 노력하고, 이전 경험에 대한 기억과 그림책 스토리를 통합시켜 관련지었다. 그리고

두 번째 읽기에서 교사가 작가의 이름을 알려 주었을 때, 마치 알고 있었는데 깜박하였다

는 반응도 보였다. 끝으로 세 번째 읽기에서는 세범이는 자신이 알고 있었던 작가의 이름

을 혼잣말로 되풀이 하였다. 결국 동일한 그림책을 세 번 반복하는 과정은 유아들이 그림

책이 전달하는 세부적인 정보를 통합하는 경험이 되고 있다.

그리고 유아들은 앞서 읽었을 때의 경험과 현재의 경험을 연결시키는 것을 통해 그림책

에 대한 정보를 종합하는 모습을 보였다. 본 연구에서 유아들은 그림책을 반복해서 읽으면

서, 그림책을 이해하기 위해 이전에 경험했던 텍스트나 자신의 삶과 연결시키고 있었다.

Rosemblatt(2008)에 따르면, 텍스트에 대해서 독자가 주의를 기울이는 것은 외적인 추론이

든, 내적인 반응이든지, 언어적 상징들과 연결되어 있었던 자신의 과거의 경험 속에 있는

특정 요소를 활성화시킨다. 즉 의미는 독자가 이러한 상징들을 지각할 때, 표상된 것들 간

의 관계에서 생겨나는 그물망에서 발생하는 것이다. 유아들이 그림책 스토리를 이해하기

위해 상호텍스트적 연결을 만들어 나가는 과정은 다음과 같다.

먼저, 유아들은 그림책 읽는 과정에서 어느 한 단어를 크게 확장시켜 다른 이야기와 연결

시켰다. 연결된 다른 텍스트는 이 전에 읽었던 다른 책 내용의 일부도 포함되고, 교사가 이

전에 설명했던 부분을 그대로 기억하고 이야기한 것도 있었다. 유아로 하여금 다른 텍스트

로 건너뛰게 만든 것은 자신이 이해하지 못하였던 단어로부터 시작되었다.

교사: 일곱 마리 눈 먼 생쥐가 연못가에서 아주 이상한 것을 발견했습니다.


서윤: 연못가가 뭐예요?

세범: 개구리

교사: 개구리가 연못에 사는데 연못가는 어떤 곳일까?

세범: 수영하는데.

교사: 맞아요. 수영하는 곳이고, 물이 아주 아주 깊기도 하고 넓기도 한 곳이에요.

(『일곱 마리 눈 먼 생쥐』 두 번째 읽기, 2014. 1. 8)

위의 사례는 『일곱 마리 눈 먼 생쥐』에 나온 연못이라는 단어를 이해하지 못한 서윤과

나눈 대화이다. 서윤이는 연못의 의미를 이해하지 못하여 선생님께 질문을 하였고, 교사의

설명을 듣기 전 옆에 있던 세범이는 ‘연못’이라는 단어를 떠올렸을 때 연상되는 ‘개구리’를

말하고 있다. 즉 세범이는 모르는 단어 ‘연못’을 이해하기 위한 전략으로 ‘연못’을 설명하기

위해 사용되었던 단어인 ‘개구리’를 기억해내고 있었다. 결국 유아들은 이미 알고 있고 친

숙한 단어체계를 토대로 새롭게 접하는 단어를 이해하고자 노력하였다.

연못가라는 단어를 듣고 개구리를 말하는 점이 흥미로웠다. 얼마 전에 청개구리 이야기를 들

려주며 물이 깊이 넓은 곳이 연못이라고 설명하였는데, 세범이는 그것을 기억하고 있었다. 아

이들과 함께 읽었던 책의 내용이 다른 책에서도 반영되었다는 점을 생각할 때, 다양한 장르의

책을 많이 읽어 주도록 해야겠다.

(2014. 1. 8. 반성적 저널)

연구자의 반성적 저널을 통하여 ‘연못’이 무엇인가? 라는 질문에 ‘연못’과 함께 연상되는

‘개구리’라고 말한 세범이의 답변이 흥미로웠음을 알 수 있다. 세범이의 답변에는 ‘연못’이

라고 하였을 때, 연상된 단어와 함께 이 전에 교사와 읽었던 다른 텍스트가 반영되어 있음

을 알 수 있다. 이는 책 읽어주기에서 여러 책을 경험하면서 이야기 스키마의 복잡한 영역

에서 지식을 구축 할 수 있다는 것을 설명(Sipe, 2008)해준다. 더불어 그림책 읽기 과정에

서 유아들이 새로운 단어를 이해하기 위해 노력하는 모습들은 교사가 앞으로 유아들에게

어떤 그림책 읽기 경험을 제공할 것인지 생각해보는 계기가 되었다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 동일한 그림책을 반복적으로 읽을 때에 유아들이 스토리를 이해하기 위해 어

떠한 전략을 사용하는지 살펴본 연구이다. 그 결과 유아들은 동일한 그림책을 반복적으로

읽는 가운데 모르는 단어와 내용에 대해 질문하며 스토리를 이해하였고, 놀이처럼 그림 속


의 세부적인 사항을 찾는 가운데 숨겨진 의미를 파악하였다. 그리고 유아들은 자신의 개인

적인 경험은 물론 이전 읽기 경험을 통합시켜 스토리와 관련지었다. 이와 같은 결과를 중

심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 그림책을 반복적으로 읽으며 다양한 전략을 사용하는 과정에서 유아들은 글과 그림

의 소통방식을 이해하며 그림책을 보다 주의 깊게 보게 되었다. 그림책은 글과 그림의 상

호작용을 통하여 하나의 스토리를 만들어낸다. 수많은 그림들은 글이 의미하는 것과 다른

상황을 생각하게 하며, 글은 해석의 관습과 전략에 관한 지식 모두를 요구하므로 혼란을

주기에 충분하다(Lewis, 2008). 특히 글자를 알지 못하는 유아의 경우 글이 그 밖의 다른

표시와 구분된다는 것을 배워야만 한다. 결국 그림책에서 글과 그림이 함께 의미를 전달할

때에는 다채로운 해석이 가능해지므로, 유아들이 그림책 속 글과 그림이 결합되어 전달한

스토리를 통합하고, 해석하는 다양한 전략을 필요로 한다. 본 연구에서도 유아들은 그림책

의 숨겨진 의미를 파악하기 위해 글과 그림 사이를 오가며 두 가지 상이한 소통방식을 종

합할 수 있는 능력을 보여주었다.

또 그림책을 한 편의 이야기로 읽는다는 것은 적절한 순서로 페이지를 넘길 수 있는 능

력 뿐 아니라, 각각의 사건을 배운 방식에 맞춰 해석하고자 노력해야 하며 동시에 이야기

가 실제로 끝날 때까지, 다음에 이어지는 정보의 도움으로 언제나 이전의 해석을 달리할

수 있을 만큼 충분해 유연하기도 해야 하는 복합적인 능력을 요구한다(Nodelman, 2011).

본 연구에서도 만 3세 유아들은 글과 그림의 빈자리를 채우는 과정을 통하여, 책의 의미를

더 깊이 이해하게 되었으며, 이는 반복적으로 그림책 읽는 과정이 지루하게 느껴지기보다,

새로운 지식 위에 자신의 경험이 더해져 새로운 지평을 열어준다는 점을 시사해준다. 더불

어 Sipe(2000a)에 따르면, 문학에 대한 유아들의 반응은 스토리를 이해하고 해석하려는 해

석의 자극, 개인과 자신의 경험과 연결시키려는 개인적 자극, 그리고 자신의 창의적인 표현

을 위한 발판으로 스토리를 이용하는 심미적인 자극을 유발시킨다. 문학적 이해는 이러한

세 가지 자극(해석적, 개인적, 미적 자극)이 활성화되고, 서로 상승효과를 보이며 상호작용

하여 나타나는 역동적인 과정인 것이다. 본 연구의 반복적 읽기 과정에서도 이러한 세 가

지 자극이 유아들의 그림책 이해 과정과 관련되어 있었다. 결국 반복적 그림책 읽기 과정

은 유아들의 종합적 사고를 촉발시키고 그림책의 심층적 의미를 파악하도록 돕는 통로가

될 것으로 나타났다.

둘째, 그림책 읽기 과정에서 교사와 유아의 상호작용은 유아들이 그림책을 이해하는 주

요한 전략으로 활용되고 있었다. 첫 번째 결과에서, 여러 주요한 질문들을 통해 그림책 스

토리를 이해하는 모습이 두드러졌지만, 나머지 결과 전체에서도 교사와 유아가 서로 질문


하고 대답하는 상호작용이 유아들이 스토리를 이해하는 주요한 전략으로 활용되고 있었다.

또한 반복적으로 그림책을 읽는 과정에서 유아가 그림책 읽기에 자발적으로 참여하고 함께

읽는 사람과 자유로이 토론하는 것은 유아들이 문학적 구조를 확장시키는 토대가 되었다.

또한 본 연구에서 교사와 유아의 그림책 읽기 방식 가운데 하나로 반복적 읽기를 사용

하였는데, 첫 번째 읽기에서 교사가 그림책을 읽고 해석하는 방식은 유아에게 책 읽기의

모델링 역할을 하였다. 이러한 교사의 역할은 두 번째와 세 번째 읽기에서 유아의 질문과

그림을 읽는 태도에서 나타났다. 유아들은 두 번째, 세 번째 읽기를 하면서 교사가 설명해

주었던 부분을 기억하여 말하면서 점차 유능한 독자가 되어 갔다. 따라서 현장에서 유아를

대상으로 그림책을 읽어주는 교사는 유아들의 발달적 특성을 충분히 고려하여 그림책을 선

택하고, 상호작용하는 방식을 훈련할 필요가 있을 것이다. 더불어 교사들은 그림책을 읽는

과정에서 유아들의 문학적 지평을 넓힐 수 있도록 돕는 질문이 무엇인지 고려해야 할 것이

다.

셋째, 반복적인 읽기 과정에서 그림책 속 글과 그림을 이해하기 위해 다양한 전략을 찾

아보는 것은 유아들에게 심미적인 독서 경험이 되고 있었다. Lewis(2008)와 Styles과

Arizpe(2003)은 작품 요인과 독자 요인의 조건이 만족되었을 때, 온전한 존재의 이야기가 형

성 될 수 있다고 밝혔으며, 독서 과정에 대한 인식을 Iser와 Rosenblatt의 견해를 따르고 있

다. Iser는 『내포독자』(1974)에서, 읽기를 독자가 텍스트로부터 정보를 지속적으로 처리하는

매우 정신적이고도 능동적인 과정으로 제시하였다. 특별히 그림책은 내용이해와 더불어 글과

그림의 해석 과정도 필요하기에 Colomer, Kümmerling-Meibaouer & Silva-Díaz(2014)는 그

림책 읽기를 인지적이고 미학적인 과정이라 밝혔다. 독서 과정에서 독자들은 작품 속에서 새

로운 의미를 발견하며 자신의 것으로 의미를 만드는 과정에 상당한 즐거움과 기쁨을 누리

게 되고, 미적 즐거움과 동시에 지적인 즐거움을 맛보게 된다(Styles & Arizpe, 2003). 특별

히 그림책 속에는 그림이 상당 부분 많은 이야기를 전달하기 때문에 심미적 가치를 지니고

있다. Rosenblatt(1985)에 따르면, 읽기 과정에는 심미적인 것과 비심미적인 것으로 나뉘는

데, 그림을 해독하고 연상하는 과정, 단서를 찾아가는 과정 자체가 스토리 세계에 진입하는

아름다운 과정임을 보여준다. 모름지기 문학은 재미있고 흥미로운 가운데, 그 즐거움에 의

해서 감동되고 이를 토대로 마음의 변화를 가져올 수 있는 것이어야 한다(조희숙, 2004).

아이들은 질문을 통하여 이 전에 몰랐던 내용을 알아가는 기쁨을 맛보고, 자신의 삶과 연

결시키며 이야기 속에 빠져들었다. 결국 이러한 상호텍스트적 연계는 독자들로 하여금 발

견적이고 심미적 연결을 이루도록 하며, 책 속으로의 몰입, 놀이, 그리고 자신의 이야기를

창작할 수 있도록 만드는 것이다(Sipe, 2000). 따라서 교사는 유아들의 그림책 이해 전략을


파악하는 것은 물론 유아들이 자신의 개인적 경험과 그림책 스토리를 적극적으로 연결시킬

수 있도록 도와야 것이다. 또한 교육 현장에서는 단편적인 그림책 읽기가 아닌 심미적인

독서로 이어지도록 자유로운 분위기, 자발적인 대화를 격려할 필요가 있다.

마지막으로 본 연구의 제한점으로, 먼저 그림책 장르에 따른 유아의 반응이 다를 것으로

예상되므로, 연구 대상 그림책과는 다른 스토리 형태를 가진 그림책을 반복적으로 읽을 때

나타나는 반응을 살펴보는 연구도 이루어질 필요가 있을 것이다. 예를 들어, 일반적인 서사

문학의 접근방식과는 다르게 시그림책은 상징과 은유, 반복과 운율을 접하면서 심상과 이

미지를 떠올리게 되므로(김태경, 전연우, 조희숙, 2014), 여러 번 음미하여 읽을 때 내포된

의미를 분명하게 이해하게 된다. 또한 연령별로 그림책 이해에 대한 전략이 어떻게 변화하

는지를 살펴보는 연구가 필요할 것이다.


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Abstract

Repeated interactive read-alouds in a classroom of

3-year-olds

Hyuo Won Lee ․ Seu Rim Moon ․ Hea Soog Jo

Repeated interactive read-alouds is an effective read-aloud technique that gives children an

opportunity to engage more actively in the reading experience. In this study, we explored how

3-year-olds responded to repeated interactive read-alouds. The participants of the study were 24

children (aged 3 year), who attended a day care center. During the first reading, when certain

key elements, concepts, and words in the book were repeated, children asked questions about

words whose meanings they had not understood. During the second reading, the children found

hidden meanings in the book as they enacted and role-played the story, using their entire body.

The third reading experience helped the children to have in-depth discussions on the meaning of

the story of the picture book. In conclusion, the process of repeated read-alouds with picture

books revealed unique characteristics pertaining to areas such as visual literacy and perceptual

development. Thus, the repeated read-aloud technique helps children to make predictions and

engage in analytical thinking by encouraging them to ask questions.

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세 유아들의 그림책 반복적 읽기에 관한 연구 · 질문을 하였다둘째온 몸으로 그림책과 놀이하며숨겨진 의미들을 발견하였다셋째이 전에