Департамент образования Вологодской областиВологодский институт развития образования

Е.Ю. НогтеваИ.Д. Лушников

РАЗВИТИЕЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧАЩИХСЯ

Вологда2004

2 3

ББК 74.262.01 Н-72

Реценз енты :

В книге концептуально излагается аксиологический подход к развитию экологичес-кой культуры учащихся в процессе обучения.

Анализируются философские, культурологические, педагогические основания, закла-дываемые в фундамент гармоничных взаимоотношений человека с природой; формулиру-ются идеи, служащие ориентиром для научного понимания сущности экологической культу-ры, иной системы экологических ценностей, аксиологического осмысления экологическогообразования и практики человека в его взаимодействии с природой.

Дается авторская, аксиологически ориентированная технология развития экологи-ческой культуры учащихся.

Книга адресована исследователям в области экологического образования-воспита-ния, учителям общеобразовательных школ, преподавателям и студентам начальных, сред-них и высших профессиональных учебных заведений. Она будет полезна методистам,педагогам дополнительного образования, руководителям образовательных учреждений, атакже всем интересующимся вопросами развития экологической культуры личности.

© Ногтева Е.Ю., 2004 © Лушников И.Д., 2004

Л.И. Бурова, доктор педагогических наук, профессорЧереповецкого государственного университета;Н.М. Радченко, доктор биологических наук, профессорВологодского института развития образования

ISBN 5-87590-143-8

ВВЕДЕНИЕ

В связи с динамическим обострением экологической ситуации на пла-нете человеческий разум вновь обращается к взаимоотношению обществаи биосферы. В научных и культурных кругах все чаще и тревожнее звучитпроблема воспитания экологической культуры населения. Само выжива-ние человечества связывается с сознательным и общепланетарным про-цессом развития экологической культуры личности.

Экологический кризис – это, прежде всего, кризис ценностей техно-кратического общества, ориентированного на потребление природных ре-сурсов, на создание материальных благ и комфортных условий жизни че-ловека. Решение экологических проблем невозможно без изменения цен-ностных ориентаций широких слоев населения, начиная с детей и молодежи.

Несмотря на значительные успехи в разработке вопросов экологичес-кого образования, уровень экологической культуры большинства учащихсяразных типов учебных заведений остается низким. Преобладает утилитар-ный подход к природе, отношение к проблемам экологии не включено всистему личностных ценностей, не является частью нравственных убежде-ний. И на это есть свои причины.

Экологические знания, получаемые по различным учебным дисцип-линам, носят крайне неупорядоченный, конъюнктурный характер. На этомфоне ощущается недостаток эколого-значимых знаний ценностного смыс-ла. Преобладает прагматическая (в той или иной форме) направленностьформируемых умений и навыков. В традиционных моделях экологическо-го образования слабо представлена ценностная основа и образовательныйпроцесс сохраняет беспроблемный характер. Большое внимание уделяетсядеятельностной стороне экологического образования, в то же время ос-лабление научно-познавательной и ценностной основ способно сохранятьпотребительскую и разрушительную ориентацию формируемой практикивзаимодействия с природой.

Учитывая, что в эколого-ценностных ориентациях может аккумулиро-ваться весь опыт личности по взаимодействию с природой, следует обра-тить внимание на проблему развития экологической культуры на основеновой системы экологических ценностей. В науке проблема аксиологичес-

Рекомендовано редакционно-издательским советомВологодского института развития образования

Монография подготовлена и издана по заказу департамента образованияВологодской области в соответствии с областной целевой программой«Развитие системы образования Вологодской области на 2004–2006 гг.»

4 5

кого осмысления развития экологической культуры в школьном образова-нии совершенно недостаточно изучена, а именно она обещает дать пози-тивные результаты.

Авторы книги представляют именно аксиологическую версию развитияэкологической культуры учащихся. Причем анализу подвергаются в интере-сующем плане возможности познавательно-воспитательной деятельности вцентральном аспекте школьного образования – в процессе обучения.

Авторы будут благодарны всем, кто сочтет возможным прислать отзы-вы, критические замечания и рекомендации по поводу материалов книги.

Е.Ю. Ногтева, кандидат педагогических наук, доцент кафедрыпедагогики Вологодского института развития образования;

И.Д. Лушников, профессор, доктор педагогических наук, заслу-женный работник высшей школы, заведующий кафедрой педагогикиВологодского института развития образования.

Глав а 1

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧЕЛОВЕКА И ПРИРОДЫ

1.1. Базовые понятия аксиологии

Аксиология (от греческого – ценный, logos – учение, знание) – теорияценностей. Это «философское учение о природе ценностей, их месте в соци-альной природе действительности и о структуре ценностного мира» [87, 539].

Аксиология изучает социально и личностно обусловленные ценности,их историческое развитие, виды ценностей в соотношении с аспектамичеловеческой сущности (духовные, этические, эстетические, физические,культурные, психологические), влияние ценностей на образ поведения че-ловека в окружающей действительности, национальное своеобразие цен-ностного отношения.

Аксиологическое направление в отечественной науке развивается втрудах Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, О.Г. Дробницкого, А.Г.Здравомыслова, А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лосева, В.С. Соловьева, Л.Н. Столо-вич, В.П. Тугаринова, П.А. Флоренского, В.А. Ядова [10; 11; 14; 52; 63; 92;97; 163; 166; 169; 173;190].

Идея ценности – древняя, существующая тысячелетия. Пространноеобобщенное представление об истории ценностных отношений в человечес-кой цивилизации дано в книге Л.Н. Столович «Красота, добро, истина» [166].

В русском языке есть слова, отражающие сущность ценности: у В.Да-ля синонимично рассматриваются слова «достоинство», «стоимость», «доб-ротность», «степень годности» и «ценность» [44]. Близко к ним по смыслуи слово «значимость».

В понятии «ценность» соединились три значения: характеристикасвойств вещей, выступающих как объект ценностного отношения, психо-логические качества человека, являющегося субъектом этого отношения, иобщение людей, отношения между ними, благодаря которым ценности об-ретают общезначимость [166,10]. Понятие «ценность» содержательно бо-гатое, многоаспектное. В нем можно выделить философскую, социальную,психологическую и педагогическую составляющие.

Как философская категория, понятие «ценность» связано с именем не-мецкого философа и естествоиспытателя Рудольфа Германа Лотце. В егоработе «Основания практической философии» [98] ценность определяетсякак достоинство духовного бытия человека.

В аспекте философии «ценность» связана с разнообразием объектив-но существующего мира реальных предметов, явлений. Реальный мир, как

6 7

относительно независимый от человека, сам по себе нейтрален по отноше-нию к категории «ценность» и содержит в себе лишь возможность статьзначимым для человеческого сообщества и личности на уровне духовнойсущности. Любой «элемент» исторически развивающегося природного исоциального мира в определенных условиях может быть признан или от-вергнут как ценность.

Психологический аспект понятия «ценность» также неоднороден. Всоциальной психологии ценность рассматривается как явление объектив-ного мира, отраженное в общественном сознании и значимое для обще-ства (группы, коллектива, общественного объединения, политическойпартии, этноса). Общественные ценности – это ценности, соответствую-щие идеалам того или иного общества.

В психологии личности выделяются личностные ценности, представ-ляющие собой результат отражения общественных ценностей в сознании ипереживаниях отдельного человека. В личностном плане ценность высту-пает как нечто значимое для человека, тот предпочтительный объект (мате-риальный, духовный), присутствие которого оказывает влияние на процессчеловеческой жизни.

Сегодня интенсивно развивается педагогическая аксиология (трудыС.Ф. Анисимова, Г.П. Выжлецова, А.Г. Здравомыслова, В.В. Розанова, В.А.Сластенина, В.П. Тугаринова). Обобщая исследования, Н.А. Асташова такопределяет предмет педагогической аксиологии: это «наука о ценностяхобразования, в которых представлена система норм, канонов, правил, об-разцов, идеалов, регулирующих взаимодействие в образовательной сфереи формирующих отношенческий компонент в структуре личности» [7, 45].

В педагогической аксиологии «ценности» могут рассматриваться какзначимые в конкретной системе образования духовные, нравственные, пси-хические, физические качества, важнейшие элементы внутренней культу-ры человека, определяющие его отношение к окружающему миру и подле-жащие воспитанию.

Понятие «ценность» в науке часто связывается с понятием «потреб-ность», что указывает на то обстоятельство, что ценности могут быть раз-личными в отношении потребности (один и тот же объект может иметьразную значимость для личности в зависимости от потребности в нем). Сдругой стороны потребности могут быть разными в отношении ценности.

Проблема ценностных суждений опирается на понятие «оценки». Цен-ность того или иного объекта определяется в процессе его оценки (лично-стью, обществом). Оценка выступает механизмом осознания значимостиобъекта для удовлетворения потребностей. Именно благодаря оценке про-исходит выбор предметов (явлений), нужных человеку, обществу, государ-ству. Оценивая значимость объектов окружающего мира и вырабатывая

оценочные суждения, мы отвечаем себе на вопросы: «Что мы ценим (в культу-ре, социуме, природе)?», «Почему мы это ценим?», «Какое место это занимаетв нашей системе предпочтений?». Всякая ценность как духовное явление че-ловека есть результат оценки определенного элемента объективного мира.

В результате оценочной деятельности, в которой происходит осозна-ние индивидом ценности объекта окружающей реальности, формируетсяособый вид отношения к нему – ценностное отношение (А.В. Кирьянова,Т.И. Мальковская, В.М. Мясищев, В.П. Тугаринов и др.). По мнению Н.Н.Никитиной [127], ценностные отношения человека определяют его эмоци-онально-психологическое состояние, удовлетворенность и наполненностьжизни, ее смысл. Их с полным основанием можно считать ведущим моти-вом жизнетворчества личности.

Ценностные отношения перерастают в ценностные ориентации. В ра-боте Б.Г. Ананьева «Человек как предмет познания» [4] ценностные ориен-тации характеризуются как направленность личности на те или иные цен-ности. Они также предполагают момент выбора. Б.Г. Ананьев характеризо-вал понятие «ценностная ориентация» в качестве ключевого для наук очеловеке. Как устойчивое осознанное отношение к личностно значимымявлениям, ценностные ориентации определяют избирательность отноше-ния, поведения, общения, деятельности, усилий по саморазвитию.

Особенности ценностных ориентаций личности изучаются в трудахмногих отечественных ученых (например, А.Г. Здравомыслова, А.Н. Леон-тьева, В.А. Ядова [ 63; 92; 190]. Ценностные ориентации рассматриваютсякак ось сознания, которая уравновешивает поступки, поведение человека.«Ценностная ось сознания», определяющая вектор направленности мыш-ления и поведения [7, 45], возникает не вдруг, не сама по себе, а в результа-те оценочной работы мысли, чувств, в длительном процессе общения смиром, накопления жизненного опыта, саморазвития личности.

Многообразие связей человека с другими людьми, обществом, госу-дарством, природой обуславливает систему его оценочных отношений исистему ценностей. Эта система «обслуживает» ценностную сферу в струк-туре личности. Аксиосфера (мир ценностей) личности обладает такимисвойствами, как динамичность и иерархичность.

Таким образом, базовыми понятиями аксиологии являются:– «аксиология»,– «ценность»,– «ценностное суждение»,– «ценностное отношение»,– «ценностная ориентация»,– «ценностная ось сознания»,– «аксиосфера».

8 9

1.2. Антропологические истоки ценностей

Понятие «ценность» имеет антропологические истоки: вне научногопредставления о человеке данное понятие существовать не может. Болеетого, оно составляет неотъемлемую, сущностную сторону научного взгля-да на человека. Категория ценности, применимая к миру человека, черезнего распространяется на общество и государство.

В отечественной науке широко представлен взгляд на человека, отра-жающий такие его сущностные стороны, как духовная, нравственная, пси-хологическая, биологическая, в их единстве и взаимосвязи. Разновидностиценностей соотносятся с различными сторонами человеческой сущности,отсюда: говорят о ценностях физического (физическая сила), психическо-го (ум), нравственного (доброта), духовного (мир) порядка. Сама «духов-ность» понимается не только как идеалы, воззрения, мировосприятие, но икак сфера ценностей человека.

Многоаспектность человеческой сущности позволяет ему включатьсяв разнообразные отношения с окружающей действительностью. Еще С.Л.Рубинштейн указывал на то, что «ценности производны от соотношениямира и человека» [148, 369]. В мире нет «запретной зоны» материальногоили идеального характера для взаимодействия человека с нею. Отсюда –множественность и хаотичность объектов, становящихся значимыми длячеловека и подвергающихся различной классификации.

Если ценность определяется в связи с тем, что выступает объектомоценочного отношения, то классификация ценностей детерминируется еди-ным признаком (принципом), скрепляющим класс объектов и задающимих логически обоснованное расположение. Мы в своих работах обосновы-ваем педагогически значимую систему ценностей в соответствии с управ-ляемым расширением кругозора развивающегося ребенка: ценности инди-видуально-личностные, семейные, национальные, государственные, обще-человеческие [99]. Свои классификации ценностей можно встретить у Н.А.Асташовой, В.А. Караковского, Е.Н. Шиянова и других авторов. Средигрупп ценностей встречаются ценности материальные, социальные, духов-ные, индивидуальные, групповые, профессиональные, ценности-цели, цен-ности-принципы, ценности-качества, ценности-средства и т.д.

В научном мире получила распространение идея о таких общечелове-ческих ценностях, как «Истина», «Добро», «Красота» (несмотря на опреде-ленные различия в их культурно-национальных интерпретациях).

Аксиологическое поле человека соединяет в личности в единое целоевсе ее устремления и придает ее действиям осознанность, последователь-ность, предсказуемость, логичность.

Следует особо подчеркнуть специфику возникающей значимости пред-метов для человека. В аксиосфере личности безусловно возникает и взаи-

модействует материальная и идеальная значимость предметов, но преобла-дающей и побеждающей становится направленность на светлое, возвышен-ное, красивое, добродетельное, характерное для правильного человековед-ческого воспитания. Видимо, преобладание духовной ориентации ценнос-тей имел в виду В.А. Сластенин, замечая, что «ценность» «представляетсобой особый тип значимости предметов и явлений» [158, 114].

Лишь в плане преобладания духовной ориентации аксиосферы лично-сти можно положительно оценить суждение И.Ю. Алексашиной о том, чточеловек является мерилом всех ценностей [2].

Мир ценностей меняется с развитием человеческой цивилизации. Цен-ности человека зависят от его жизнедеятельности, уровня образования икультуры. Это обуславливает неотъемлемость педагогической антропо-логии и аксиологии. Педагогическая антропология строится на присущихей интегративных характеристиках, воспроизводящих полноту человечес-кой сущности; важнейшей интегративной характеристикой человека явля-ется ценностная ориентация.

Научное представление о человеке, отражающее полноту его сущнос-ти, с необходимостью включает мир ценностей личности. Таким образом,обуславливается новый подход к педагогике – ценностно-антропологичес-кий, который мы рассматриваем как полипарадигмальный.

1.3. Аксиология в разрешении проблем взаимоотношенийчеловека и природы

В современных исследованиях по философии, социологии, культуро-логии, педагогике все более востребованным становится аксиологическийподход. Не составляют исключения и экологические проблемы.

Вопросы взаимоотношений человека и природы стали определяющи-ми для судеб человеческой цивилизации. Как справедливо считает В. Лей-бин, «будущее человеческой цивилизации зависит от того, какие цели пре-следует человек и какими ценностями он руководствуется в своей деятель-ности в природном и социальном мире» [91, 163].

Аксиология позволяет рассматривать проблему взаимоотношений че-ловека и природы с позиции ценностей, изучать спектр возникающих вчеловеческой деятельности экологических ценностей, оказывать воспита-тельно-развивающее влияние на становление экологической культуры.

Природа всегда была для человека той или иной ценностью. Изучаяразвитие человеческой цивилизации, Н.Н. Киселев в книге «Мировоззре-ние и экология» [72] указывает на ее тесную связь с возникновением пред-ставлений о ценности природы. История этого вопроса поучительна длясовременности, и кратко остановимся на ней, опираясь на научные иссле-дования.

10 11

Первобытный человек находился в состоянии неразрывного единствас природой. Но это было такое единство, которое невозможно считать гар-моническим, поскольку гармония систем, в которых присутствует человек,возникает на основе сознания. Для первобытного же человека это скореебыло биологическое единство с природой, настолько значимое в силу не-обходимости выживания в мире природы, что оно подчиняло себе весь ду-шевный мир человека и его мировосприятие.

Все же и в таком единстве начинали возникать отношения между че-ловеком и природой. Древнейшие памятники культуры свидетельствуют отаком отношении, которое в науке охарактеризовано как мифологическое сего разновидностями. Природа предстала для человека как своеобразнаядуховная ценность: как живое существо с неведомой, сверхъестественнойсилой (фетишизм), где животные наделены душой (анимизм) и где живоесущество не может быть просто жертвой охоты (тотемизм). В одухотворе-нии объектов и явлений природы она и выступала ценностью для человека.Было найдено средство выживания человека в мире природы: чувство при-общения к всемогущим силам природы вселяло уверенность и веру в жизнь,ограждало от чувства беззащитности.

В античный период сохранялось представление о необходимости со-гласия человека и природы, о жизни человека как «микрокосма» в согласиис «макрокосмом» (Вселенной). Развивалось представление о человеческомразуме и разумном (разумна сама природа в форме гармонично устроенно-го космоса). Появилась идея достижения блага путем неукоснительногоследования законам природы (Гераклит, Демокрит, Эпикур, Сенека). Чело-век стал не только ставить задачу выживания, но и задачу улучшения жиз-ни (достижения блага). Было найдено и средство этого. Природа стала вы-ступать для человека двойной ценностью: для организации жизни в согла-сии с ней; для улучшения жизни (достижения блага) путем следованиязаконам природы.

Так человек начал заявлять о своих потребностях и привилегиях. Хотяудовлетворение этих потребностей находилось в рамках «согласия с при-родой», но человек, совершенствуя разум, начинал пристально всматривать-ся в законы природы, чтобы, следуя им, достигать для себя блага.

В эпоху Возрождения уже утверждался примат человека над приро-дой. Появились теории, обосновывавшие всемогущую роль человеческо-го разума как основного орудия познания и покорения природы (Ф. Бэ-кон, Р. Декарт). Ф. Бэкон считал необходимым расширение власти челове-ка над природой. Он призывал людей оставить взаимные распри иобъединить свои усилия для захвата «штурмом неприступных крепостейприроды» [ 20]. Р. Декарт основной задачей считал создание практическойфилософии, при помощи которой, зная силу и действия окружающих чело-

века тел, использовать их для всевозможных применений, тем самым сде-лать людей хозяевами, господами природы [48]. Человеческие потребнос-ти росли вместе с развитием сферы разума и науки. Сама наука превраща-лась в средство удовлетворения человеческих потребностей. Природа ста-ла восприниматься иначе по сравнению с предшествующимиисторическими эпохами: в представлении людей она теряла живую силу,силу всемогущества, все больше превращалась в объект науки и объектчеловеческого воздействия. Человек разорвал прежние отношения с при-родой. Н.Н. Киселев заключает: «Человек поменялся ролями с природой.Последняя стала восприниматься как сторона пассивная, основное назна-чение которой – быть неисчерпаемым источником удовлетворения расту-щих потребностей человека» [72, 22]. Сложилось новое ценностное пред-ставление о природе.

Новое время характеризуется все большим отчуждением человека отприроды, усилением утилитарного взгляда на нее. Наблюдается глобаль-ное вмешательство человека в природу, что согласуется с процессами на-учной революции, технизации, урбанизации, всевластия промышленногопроизводства. Технически оснащенный человек вторгся в природу, сталбезжалостен к ней, потерял с ней духовность отношений, научно организо-ванными и технически оснащенными способами стал удовлетворять своибесконечные «цивилизованные» потребности за счет природы.

При характеристике базисных ценностей техногенной культуры, отме-чается в материалах «круглого стола» по проблемам культуры и науки [123],можно выделить понимание природы как неорганического мира, которыйпредставляет особое закономерно упорядоченное поле объектов, выступа-ющих материальными ресурсами для человеческой деятельности. Полага-лось, что эти ресурсы безграничны и человек имеет возможности черпатьих из природы в расширяющихся масштабах.

В современной техногенной культуре прочно закрепилось доминант-ное представление о ценности природы как материального ресурса для удов-летворения, в конечном счете, человеческих потребностей, для созданиячеловеческих благ; человек-труженик рассматривается как «природополь-зователь».

Все же, вскрывая некоторую неоднозначность отношения человека кприроде в современной земной цивилизации, И.В. Цветкова [177] дает ана-лиз двух типов культур с аксиологических позиций. Она отмечает, что за-падный тип мышления и действия противостоит восточному. В западнойкультуре человек рассматривается как особая одухотворенная часть при-роды, продолжающая акты божественного творения. Вектор человеческойактивности направлен вовне, на преобразование окружающего мира и под-чинения его человеку. В восточных культурах ценность природы домини-

12 13

рует над ценностью человека в том отношении, что вектор человеческойактивности ориентирован на самоограничение, призванное обеспечить адап-тацию человека к природному целому.

Несмотря на то, что в действительности различия в ценностном пони-мании природы в западной и восточной культурах относительны, даже этаотносительность неодинакового восприятия человеком природы в век тех-ногенной культуры важна. Она активизирует осмысление противоречий вразвитии культуры, значимость складывающихся отношений в системе «че-ловек-природа» в аспекте перспектив цивилизации.

В историческом движении к постиндустриальному обществу эти пер-спективы связываются с новой экологической парадигмой, когда человек снеобходимостью должен переосмыслить свои цели и ценностные ориента-ции. Возникли необходимость и условия на основе науки впервые гармо-низировать взаимодействия человека и природы. Это возможно только набазе системы новых ценностей, поскольку, как показывает историческийопыт, ценности регулируют характер отношений к природе.

На первый план экологической проблематики выступает аксиология.Обобщая исторический опыт человеческой деятельности, захватывающейсферу природы, аксиологическая наука может предложить выбор новыхценностных отношений к природе, предостерегая от повторения отжив-ших и от продолжения пагубных для биосферы традиций поведения.

Как наука, аксиология способна обратить внимание человечества напроводимые им многочисленные «эксперименты» с естественной средой иих последствия.

Сегодня лишь научные знания могут определять меру неразоритель-ного для природы потребления ее ресурсов, способы сохранения ее жиз-ненных сил и восстановления утраченного в ней. Неопозитивистская пози-ция находит новое, благородное приложение своих возможностей. Чем глуб-же знания о закономерностях природы, тем они нужнее для правильногообщения с ней. Теория ценностей выступает регулятором в ориентациинаучных знаний на рациональное природопользование, сохранение и вос-становление природной среды.

Экологически значимые знания детерминируют тот срез рациональ-ного мышления, который способен ограничить вычерпывание жизненныхсил природы, то, что сегодня получило название «рациональное природо-пользование». Полноценного и широкого рационального природопользо-вания в современном обществе еще не существует, но это, в частности,потому, что развитое на основе освоения современных научных достиже-ний рациональное мышление ориентировано на приумножение научныхдостижений, на технические и технологические открытия, на дальней-шее освоение и покорение природы. Лишь новая социально доминантная

ценностная ориентация – на согласованное развитие общества и биосферы –найдет рациональному уму достойное человека применение. В настоящееже время ученые, философы, работники культуры и образования все сильнеебьют тревогу по поводу непропорционально сильного развития рациональ-ного мышления в ущерб эмоционально-чувственной сфере личности. Этакритика будет иметь основание до тех пор, пока рациональный ум будет со-вершенствоваться в целях бесконечных научно-технических завоеваний. Но-вые же ценностные ориентации – на согласованное развитие человека и при-роды – делают ненужной эту критику, ибо требуют усиления развития раци-онального мышления, когда человек способен не только глубже вникать взакономерности природы, понимать ход движения цивилизации в единойсоциоприродной системе, угрожающие ей опасности, но и разумом и волейзапускать механизм нравственного императива.

Лишь на основе иных ценностных ориентаций, в отличие от ориента-ции на потребление ресурсов природы, иначе – на промышленно-экономи-ческие интересы, может возникать новая практика взаимоотношений с при-родой. Она с неизбежностью должна быть щадящей, максимально дели-катной по отношению к саморегулирующим силам природы,минимизированной к использованию природных ресурсов (потребностирастущей промышленности, как и запросы к комфортабельности, могутбыть бесконечны и абсолютно разорительны по отношению к природе).

Создаваемые человеком острые экологические проблемы заставля-ют ставить вопрос о сущности сложившейся в техногенный век культу-ры. Ее содержание не может быть индифферентным по отношению к спо-собу и привычкам поведения человека в природе, его взглядам на приро-ду, конструируемым программам деятельности. Наоборот, глобальнаяпроблема взаимодействия человека и природы обуславливает выдвиже-ние на первый план социальной действительности экологической культу-ры, базирующейся на экологических ценностях. Более того, аксиологиястимулирует анализ всей аксиосферы человеческой культуры, иерархиюее ценностей и определение места экологических ценностей в системеценностей культуры. Это ведет к изменению сущности культуры, ее эко-логизации.

Такая культура определяет иную направленность и мотивированностьчеловеческой жизни и деятельности. Человек откроет в себе новые интел-лектуальные и нравственные ресурсы, позволяющие ему заботиться о са-мосохранении и сохранении саморегулирующих сил природы. Человечес-кое бытие будет оправдано.

Таким образом, теория ценностей призвана сыграть определяющуюроль в приостановке эскалации, а затем и в разрешении проблем взаимоот-ношений человека и природы.

14 15

1.4. Изменение ценностного смысла отношений человекак природе в различных философских и научных воззрениях

Интерес представляет сопоставление сложившихся философских инаучных воззрений (истоки многих из них – в глубокой древности) на от-ношение человека к природе. В своей ценностной сущности эти воззрениякак бы повторяют исторические вехи складывавшихся отношений.

В.А. Ситаров и В.В. Пустовойтов [156] выделяют три философско-на-учных направления в понимании сути взаимодействия человека и приро-ды: натуроцентризм, антропоцентризм, экоцентризм.

Натуроцентрическое направление мировоззрения в центр ставит при-роду. Оно выделяется довольно условно, тем не менее первые наброскитакого подхода можно найти в религиозных системах [156]. Утверждаетсядуховная сущность всего, что есть в природе. Человек, признавая самоцен-ность духа природы, не вмешивается своей деятельностью в естественныйход событий. Природа в ее первозданном виде объявляется предметом бла-гоговейного поклонения.

Близким по основным положениям натуроцентризму является био-центризм. Это учение еще называют охранительным: оно выступает засохранение «нетронутой, дикой природы», которая обладает ценностьюнезависимо от перспектив ее продуктивного использования. Биоцент-ристы рассматривают природу как совершенное и наделенное духовны-ми качествами сущее, воплощающее в себе фундаментальные принци-пы жизнедеятельности всего живого, разумного. Они представляют ин-вайроментализм как определенный способ бытия и тип поведения, когдаохрана и рациональное использование природы могут быть лишь вне-шними проявлениями более глубоких мотивов и ценностных ориента-ций [193, 168].

Гилозоизм – учение, отражающее идею тождества микрокосмоса (че-ловека) и макрокосмоса (природы). Вытекая из натурфилософии, это уче-ние истолковывало все живое как связное, нераздельное, целое.

В философии под антропоцентризмом понимается воззрение, соглас-но которому человек есть центр и высшая цель мироздания. В.А. Ясвин иС.Д. Дерябо указывают на то, что антропоцентрическое сознание высшейценностью определяет человека. Они указывают на то, что «лишь он само-ценен, все остальное в природе ценно лишь постольку, поскольку оно мо-жет быть полезно человеку, приносящее ему вред – антиценно. Природаобъявляется собственностью человечества» [49,6].

В соответствии с аксиологической характеристикой антропоцентриз-ма Н.Г. Холодный отличает ряд основных особенностей антропоцентри-ческого мировоззрения:

– убеждение в том, что человек – это существо, отделенное от другихживых существ;

– переоценка значения человека в мироздании, утверждение, что все вэтом мире существует исключительно для удовлетворения его потребностей;

– убеждение, что человек и его деятельность, а также человеческоеобщество – это прототип предметов и явлений внешнего мира;

– уверенность в том, что, изучая духовный мир человека, можно по-стичь основные законы, управляющие явлениями всей природы [175,142].

Антропоцентрические взгляды получили широкое распространение,пронизывают все сферы человеческой деятельности: политическую, хозяй-ственную, образовательную. Как справедливо пишет В.А. Ясвин, они нахо-дятся в основе господствующего сегодня «западного мировоззрения», про-питанного духом социального оптимизма:

– люди существенно отличаются от всех других живых существ на Зем-ле, над которыми доминируют;

– люди – хозяева своей судьбы, они могут выбирать цели и делать все,что необходимо для их достижения;

– мир бесконечен и предоставляет людям неограниченные возможности;– история человечества – история прогресса, каждая проблема прин-

ципиально разрешима, и прогресс бесконечен.Эти положения, закрепленные в разного рода философских, соци-

альных, научных, технологических концепциях, сводятся к идее, получив-шей название «парадигма человеческой исключительности», а затем – «па-радигма человеческой освобожденности», освобожденности от подчине-ния объективным экологическим закономерностям [193, 142].

Таким образом, антропоцентрическое направление определяет систе-му представлений о мире, для которых характерны:

– противопоставленность человека как высшей ценности и природыкак его собственности;

– восприятие природы как объекта одностороннего воздействия че-ловека;

– утилитарный характер мотивов и целей взаимодействия с природой.В философии существует несколько понятий с корнем «антропо», каж-

дое из них прежде всего обращено к ценности человека. Так, антрополо-гизм (Ф. Фейербах, Н.Г. Чернышевский) рассматривает человека как выс-шее и совершенное произведение природы. Познание человека дает ключк тайнам внешней природы. В антропологизме человек выступает основ-ной мировоззренческой категорией, с позиции которой производится ис-следование природы; более того, последняя рассматривается как производ-ная от человеческой сущности.

16 17

Антропоморфизм (смотри критические работы греческого философаКсенофана и Ф. Фейербаха) – уподобление человеку, перенесение чело-веческих свойств и особенностей на внешние силы природы. Путем наде-ления человеческими свойствами предметов и явлений неживой природы,животных, небесных тел возникали антропоморфные представления – ми-фические существа (боги, духи и др.), ценность которых превалироваланад ценностью человека.

Антропософия – мистическое учение, в центре которого – таинствен-ная, обожествляемая человеческая сущность, способная открытьсятолько посвященным (основана Р. Штейнером в начале XX века). Учениевключает методику самоусовершенствования тайных способностей чело-века к духовному господству над природой.

Антропокосмизм – философское воззрение, согласно которому чело-век, его мысль и деятельность становятся в центре мировой эволюции ивыступают ее важнейшим фактором [15].

Экологизм строится на модели взаимодействия человека и природы,основанной на научных закономерностях. Экологисты настаивают на ана-лизе роли человеческих сообществ во взаимозависимых связях экосисте-мы. При этом именно человеческий социум обязан регулировать ее опти-мальное функционирование.

В экоцентризме высшей ценностью объявляется гармоничное разви-тие человека и природы. Природное признается изначально самоценным,имеющим право на существование «просто так», вне зависимости от по-лезности или бесполезности и даже вредности для человека. Человек – несобственник природы, а один из членов природного сообщества.

Структура экоцентрического сознания, по мнению В.А. Ясвина и С.Д.Дерябо, предполагает отказ от иерархической картины мира. Мир людейне отделен от мира природы и не противопоставлен ему, оба они являютсяэлементами единой системы. Воздействие на природу сменяется взаимо-действием.

Принципы единства и гармонии в экоцентризме отражают характерценностных отношений. Человек осознает ценность как окружающего мира,так и собственную. Эти ценности неразрывны [156, 130]. Вырисовываетсяновая научная картина мира: человек и природа предстают как два относи-тельно самостоятельных, но взаимообусловливающих субъекта, ведущие«диалог» [40, 135].

С учетом признания ценностной равнозначности природы и человекадля экоцентрического типа сознания, по мнению С.Д. Дерябо и В.А. Ясви-на, характерны:

– ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствиепротивопоставленности человека и природы;

– восприятие природных объектов как полноправных субъектов по вза-имодействию с человеком;

– баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с при-родой [50].

Человеческая мысль возвращается к идее единения человека и приро-ды. Она неизбежно поворачивает цивилизацию к принципам экологизма. Вэтом историческом изменении технические достижения могут и должныпослужить установлению гармонии человека с природой.

Таким образом, сложившееся многообразие взглядов на отношениячеловека и природы отражает не только исторический процесс углубленияпонимания существа отношений, но и отдельные, важные аспекты этогосложного явления. История проблемы заставляет внимательно относитьсяк каждому взгляду – эпохе цивилизации со всей ее социоприродной проти-воречивостью. Принимая экоцентрическое мировоззрение как соответству-ющее идее сохранения и благополучного развития биосферы, следует по-мнить, что реализация этой идеи возможна только с учетом как положи-тельного, так и горького опыта отношений человека к природе.

1.5. О понятии «экология»

Термин «экология» произошел от греческого oikos, в переводе «дом»,«жилище», «местопребывание», и буквально означает «изучение собствен-ного дома (жилища…)» [161,1549].

Впервые общее определение экологии дал немецкий биолог Эрнст Гек-кель (1866 г.) в труде «Всеобщая морфология организмов». Он писал: «Подэкологией мы понимаем сумму знаний, относящихся к экономике приро-ды: изучение всей совокупности взаимоотношений животного с окружаю-щей средой, как органической, так и неорганической, и прежде всего – егодружественных или враждебных отношений с теми животными и растени-ями, с которыми он прямо или косвенно вступает в контакт» [25,135].

Понимание экологии как науки об отношениях животных с их неор-ганической и органической средой постепенно было распространено наотношения всех живых организмов, а также внутриорганизменных и над-организменных биотических структур с окружающей средой. Развиваласьнаучная дисциплина «биологическая экология». Внутри ее стали выде-лять «эндоэкологию» (науку о внутриорганизменных взаимодействиях) и«экоэкологию» (науку о взаимодействиях организменного и надорганиз-менного уровней). Кроме того, в сфере последней стали различать «синэ-кологию», исследующую все сложные взаимоотношения внутри популя-ций, видов, биоценозов и их сообществ друг с другом с их неорганичес-ким окружением.

18 19

В энциклопедическом источнике [161,1549] представлено обобщенноепонятие экологии как науки «об отношениях растительных и животныхорганизмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающейсредой. Объектами экологии могут быть популяции организмов, виды, со-общества, экосистема и биосфера в целом». В данное обобщенное понятиевошло и представление о человеке.

По мере загрязнения окружающей среды, ухудшения здоровья людей,усиливающегося воздействия человека на природу обострялась проблемавзаимоотношения общества и природы. Усиливалась тревога ученых, даль-новидных политиков, работников культуры и образования, простых граж-дан, работников СМИ. Все активнее формировалась «социальная экология»,изучающая общие закономерности взаимоотношений общества и приро-ды. «Социальная экология» чаще всего трактуется как «экология человека»(антропоэкология).

В.А. Кобылянский, анализируя содержание термина «социальная эко-логия», отмечает, что «она действительно предстает как особая наука, ори-ентирующаяся на оптимальное взаимодействие общества и природы».Именно социальная экология одновременно должна стать и «естественной»наукой о человеке и «общественной» наукой о природе. Автор проводитмысль о том, что лишь в рамках единой «науки о едином» природно-обще-ственном мире привычные, формализованные представления о взаимодей-ствии «центрального» объекта со средой трансформируются в новую, взаи-мосохраняющую форму [75,202].

Так биологическая интерпретация «экологии» дополнилась социаль-ной, а последняя – антропологической.

Известный отечественный эколог Н.Ф. Реймерс обобщил понятия «эко-логия» в пять разных по широте и конкретизации групп [147, 592-593]:

1. «Экология» является частью биологии, изучающей отношения орга-низмов между собой и со средой.

2. «Экология» – это дисциплина, изучающая общие законы функцио-нирования экосистем различного иерархического уровня.

3. «Экология» является комплексной наукой, исследующей среду оби-тания живых существ, включая человека.

4. «Экология» – это область знаний, рассматривающая некую совокуп-ность предметов и явлений.

5. «Экология» –это исследования положения человека как вида и об-щества в экосфере планеты.

Области «приложения» науки экологии расширяются. Это понятиесегодня используется при обсуждении совершенно различных объектов при-родной и социальной действительности. Говорят об экологии растений, жи-вотных, человека, общества, об экологии почвы, леса, города, культуры. …

В круг экологических изысканий в настоящее время входят причины ипоследствия исчезновения тех или иных видов растений, животных, заг-рязнения природной среды, включая Мировой океан и космос, ухудше-ния качества жизни людей и т.д. Исследователи замечают, что об эколо-гии говорят тогда, когда хотят обратить внимание на условия существо-вания, жизни, развития чего-нибудь (кого-нибудь) [105,7]. Это целикоми полностью относится и к проблемам антропоэкологии. Известный пи-сатель С. Залыгин выразил тревогу людей следующим образом: « … че-ловечество подошло к тому пределу, за которым, если не будет пере-смотрена наша жизнь в пользу сохранения природы, мы неизбежно дол-жны будем погибнуть. Критический момент наступил» [56, 106]. Всеформы человеческой деятельности (управленческая, производственная,социальная, научная, образовательная, здравоохранительная и др.) дол-жны быть изменены в пользу новых отношений человека с природой. Аэто требует изменения психического, нравственного и духовного мирачеловека, вслед за которым только и может последовать изменение внут-риобщественных отношений и отношений общества и природы. Неслу-чайно все чаще встречаются понятия «экология культуры» [96], «эколо-гия духа» [91].

Так «экология» из биологической науки превратилась в человековед-ческую, социальную науку, а сейчас превращается, как отмечаетакадемик Н.Н. Моисеев [116,50], «в основную гуманитарную дисциплину».Заметим, что это и наиболее общая, глобальная гуманитарная наука, по-скольку она одновременно охватывает: а) проблемы сохранения челове-ческой сущности, преодоления кризиса его духовного и нравственного раз-вития; б) проблемы сохранения биосферы в ее взаимодействии с сохраня-ющимся (а не деградирующим) человеком.

Содержательное многообразие понятия «экология» обуславливает не-обходимость ясного и конкретного определения его сущности при реше-нии конкретной научной проблемы, в том числе проблемы экологическоговоспитания и образования учащихся.

1.6. Сущность понятия «экологические ценности»

Усиление противоречий во взаимодействии общества и природы при-вело к выделению в середине XX века самостоятельного объекта исследо-вания – экологических ценностей. Изучается место экологических ценнос-тей в системе ценностей личности и общества.

Экологические ценности – это разновидность ценностей, относящих-ся к сфере взаимодействия человека и природы.

В настоящее время существует незначительное количество работ впедагогике, социологии, психологии, освещающих проблему экологичес-

20 21

ких ценностей (например, Н.Ф. Винокурова, Т.В. Иванова, В.В. Николина,Т. Стоек [23; 65; 128; 164]). В целом экологическая аксиология еще не сло-жилась.

Одной из первичных научных забот в этом вопросе должно явитьсяопределение сущности (внутреннего содержания и структуры) понятия«экологические ценности». Однако на сегодняшний день – это слабое звенонауки. В ряде работ по вопросам экологического образования можно встре-тить ссылки на связь экологических ценностей с потребностями челове-ка, например: «Важно раскрыть перед подрастающим поколением адап-тивные, эстетические, духовные потребности человека, удовлетворяемыеза счет природы» [130,6]. Или отмечается связь экологических ценностейс эмоциями: «Позитивные ценности в отношениях «человек-природа» ус-ваиваются на основе положительных эмоций. Они включаются в эмоцио-нально-ценностную сферу личности и становятся стержнем экологичес-кой культуры» [130,6]. Однако характер взаимосвязи экологических цен-ностей с теми или иными психологическими явлениями не раскрывается,и тем более это никак не влияет на раскрытие сущности самого понятия«экологические ценности».

В работе Т.А. Маловидченко ставится вопрос об интегративном ха-рактере экологических ценностей [103]. В действительности же интег-ративность содержания понятия не раскрывается, а заменяется опреде-ленной типологией экологических ценностей. Вообще подмена содер-жания понятия «экологические ценности» их типологией являетсядостаточно распространенной логической ошибкой в научных публика-циях.

Исследователь проблем экологического образования и воспита-ния В.В. Николина в своих работах «уточняет» понятие «экологическиеценности» понятием «эколого-гуманистические ценности», понимая подпоследними «совокупность норм, установок, идеалов гармоничного бытиячеловека в природе и обществе» [130, 6]. Однако такая замена понятия сцелью подчеркивания гуманистического смысла экологических ценностейи одобрения «гармоничного бытия человека в природе» вновь возвращаетнаучную мысль к человекоцентристской интерпретации взаимодействияобщества и природы.

Следует не заменять понятие «экологические ценности» каким-либодругим, а наполнять его адекватным содержанием.

Нам представляется важной общая характеристика сущности эко-логических ценностей в сравнении с «традиционными», «доэкологичес-кими» ценностями человека, представленная в Концепции экологичес-кого образования Московского департамента образования [78, 335].Приведем ее.

Та блица 1

Сравнительная характеристика традиционных и экологических ценностей

Мир создан для человекаЧеловек – мера вещейМера природы – польза

«Голый» технократический инженер-ный расчет

Специфика экологических ценностей находится не в привычной логи-ке субъект-объектных отношений, когда человек имеет право оцениватьзначимость или незначимость для себя объектов природы, а в принятиизначимости неотъемлемости природы и человека друг от друга, неотъем-лемости их жизни, функционирования и развития.

Сущность экологических ценностей можно представить в ряде харак-теристик:

– принадлежность к идее экоцентризма (экоцентрическая направлен-ность);

– значимость субъект-субъектного взаимодействия, в котором живоепроявление и судьбы природы и человека неразделимы;

– значимость устойчивого, согласованного развития природы и человека.С этими общими характеристиками экологических ценностей связан

отказ человека от главного ценностного смысла современной цивилизации:быть хозяином в биосфере.

1.7. Потребности и экологические ценности человека

Вопрос о побудителях эколого-ориентированного поведения человекастановится важнейшим в экологическом воспитании. Поведенческая ак-тивность, детерминируемая определенным состоянием человека как орга-низма, социального индивида, личности, отражает проявление и его по-требностей, и его ценностей. Однако как в плане общего, так и эколого-ориентированного развития человека это – качественно разные явления.Потребности относятся к психологической сфере человека, ценности – кдуховной; «потребности – исходная форма активности живых существ –форма проявления интенциональной природы психики» [159,526], ценнос-ти же – форма активности личности на определенном уровне ее развития; впотребности обнаруживается ее первично биологическая форма – нуждакак состояние объективной необходимости чего-либо для организма, чтолежит вне его и составляет условие его нормального функционирования[159,526], ценность же изначально социализирована и может быть пред-

Человек – часть природыМера вещей – уникальность жизниУниверсальная ценность природыи культурыСогласование потребностей с возмож-ностями (мерой устойчивости) природы

22 23

ставлена через значимость для личности любого объекта реальности, взависимости от характера ее социализации; на восполнение потребностив форме нужды «направлены инстинкты, в коих заданы и свойства пред-метов, релевантных потребности, и основные поведенческие акты, нуж-ные для их достижения» [159,526], ценности же всегда есть результат вос-питания.

Общим для потребностей и ценностей является то, что они не оста-ются неизменными. Вместе с процессом взросления, накопления социаль-ного опыта, ростом общей культуры человека, изменением содержания вос-питания претерпевают изменения и аксиосфера личности, и сфера ее по-требностей. При благоприятных условиях социализации и воспитанияможет осуществляться процесс возникновения все более сложных потреб-ностей – от элементарных биологических до высших, духовных форм.

В этом отношении обратимся к некоторым классификациям потребно-стей, встречающимся в науке.

А. Маслоу перечисляет следующие фундаментальные потребностичеловека:

– физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.);– потребность в безопасности (стабильность, порядок);– потребность в любви и принадлежности (семья, дружба…);– потребность в уважении (самоуважение, признание);– потребность в самоактуализации (развитие способностей).По Маслоу ранее называемые потребности доминируют, они должны

удовлетворяться прежде называемых позже [111,387].Н.Ф. Реймерс выделяет шесть основных групп потребностей челове-

ка: анатомо-физиологические (биологические), этолого-поведенческие (пси-хологические), этнические, трудовые, экономические и социальные.

Биологические потребности человека – это группа потребностей, ко-торые обуславливают его выживание и сохранение физического здоровья.Она включает большое количество различных факторов природной среды:тепловой, радиационный и магнитно-волновой комфорт, состав воздуха икачество воды, не приводящие к физиологическим аномалиям и др.

Психологические (этолого-поведенческие) потребности человека обус-лавливают его душевный покой, включая: потребности психолого-эмоцио-нального контакта, создание своей группы с учетом органов внешней сре-ды (звуки, состояние погоды, комфортность жилища и пр.). Особенно сле-дует подчеркнуть связь истории формирования этноса с особенностямиприродной среды, на которой настаивает Л.Н. Гумилев, в том числе с куль-турным ландшафтом.

Этнические потребности человека обусловлены необходимостью обес-печения самостоятельности этноса, его существования и развития. При-

родная составляющая этих потребностей заключается в том, что этнос нуж-дается в цветущем крае, то есть среде жизни, запечатленной «этническойнаследственностью». Это архитектура, культурные ландшафты, организа-ция населенных мест и т.д., в целом «экология культуры».

Социальные (и социально-психологические) потребности человекаобеспечивают социальный комфорт человека. Они включают: гарантиро-ванные законом или обычаями гражданские свободы; моральные нормыобщения между людьми; возможность пользоваться культурными ценнос-тями; степень обеспеченности жильем и его качество; чувство нужностиобществу, а через него – нужности самому себе и т.д.

Трудовые потребности человека обеспечивают эколого-социально-эко-номическую адаптацию человека к условиям природной и социально-эко-номической среды с учетом его индивидуальных наклонностей и семейно-традиционных предпосылок. Природные условия и естественные ресурсыслужат одним из объектов и предпосылок приложения труда.

Экономические потребности человека – это группа потребностей пообеспечению материальной возможности удовлетворения остального ком-плекса человеческих потребностей (пищей, одеждой, жильем, предметамиобихода, средствами труда и т.д.). Они также соотносятся со всем необхо-димым для жизни комплексом природных условий [25,350–353].

Потребности можно соотнести с многосторонней сущностью челове-ка и расположить их в виде пирамиды, в основании которой находятся био-логические потребности, затем последовательно располагаются психоло-гические, нравственные и духовные потребности личности.

Заметим, что, какие бы классификации потребностей ни возникали,их внутренний анализ показывает, что во всех их обнаруживается природ-ная составляющая. Любая потребность связана с природным окружением.

Однако можно выделить и особые экологические потребности чело-века – потребности общения с природой. На это обращает вниманиеакадемик И.Д. Зверев [61]: потребность общения с природой присуща че-ловеку органически, ибо он всем своим прошлым связан с природой. Уче-ный рассматривает данную потребность в структуре других потребностей– как биологических, так и идеальных (духовных, культурных): потребно-стей познания природы, смысла жизни, назначения существования и т.д.[61,10].

Есть основания полагать, что экологические потребности существуютсамостоятельно и могут быть вскрыты в результате сложного анализа диа-лектической взаимосвязи между экологическими ценностями и потребно-стями.

Вопрос этот в науке не разрешен. Во многих работах соотношениемежду экологическими ценностями и потребностями рассматривается:

24 25

а) в логике классификаций потребностей или ценностей; б) в аспекте струк-туры этих явлений. Кроме названных выше работ отметим относящееся кэтому же ряду исследование чешского ученого Т. Стоека [164], специальнопосвященное изучению взаимосвязи экологических ценностей и потреб-ностей: биологических, экологических, потребностей познания и др. Про-цессуальный аспект взаимосвязи ценностей и потребностей человека в еговзаимодействии с природой остается не раскрытым.

Процесс, безусловно, начинается с потребностей. При возникновениии объективно необходимом удовлетворении все более сложных видов по-требностей усиливается осмысление их природной составляющей. Этотпроцесс сопровождается усилением воспитания в сфере взаимоотношенийчеловека с природой. При благоприятных условиях воспитания происхо-дит слияние осмысления природной составляющей различных потребнос-тей с формированием ценностей в сфере взаимоотношений с природой.Возникают экологические ценности, под влиянием которых оцениваетсямир. Достаточно длительное нахождение человека (его интеллекта, чувстви поведения) под влиянием экологических ценностей формирует потреб-ность определенного типа общения с природой. Это – новый вид потреб-ности – экологическая потребность, которая, будучи удовлетворяемой,обуславливает и эколого-ориентированное поведение человека, и дальней-шее развитие экологически значимых ценностей. В этом плане опыт цен-ностного отношения к природе представляет собой следствие экологичес-ких потребностей.

Весь этот процесс полон противоречий и может приобрести любуюориентацию, которая ярко проявится в «узловых» моментах процесса: вхарактере экологических ценностей и экологических потребностей. Одна-ко прежде всего он зависит от мировоззренческой установки, задающейсодержание образовательно-культурного процесса для личности. Прав, на-пример, А.А. Гусейнов [43], который говорит, что сегодня превалирующейявляется мировоззренческая установка, противопоставляющая человекаприроде, как цель средству. Отсюда целью взаимодействия человека и при-роды становится удовлетворение тех или иных прагматических потребно-стей, получение определенного «полезного продукта», сущность которогоопределяется словом «использование».

Побудителем деятельности человека в мире природы являются и ос-мысливаемые природные составляющие различных потребностей, и эко-логические ценности, и экологические потребности. Все они на разныхэтапах социализации и окультуривания человека играют свою роль, одна-ко в центре всего процесса находятся поддающиеся воспитанию экологи-ческие ценности. Воспитание же способно изменять и потребности лич-ности.

1.8. Эколого-нравственный императив в логике ценностного подхода

Человек не свободен в общении с природой. Наоборот, для самосохра-нения он должен найти способ согласования своих потребностей с возмож-ностями природы, своей активной, творчески преобразующей деятельнос-ти – с сохранением саморегулирующей силы природы. На современномисторическом этапе своего развития человечество осознало необходимостьтакого согласования во избежание гибельных последствий для биосферыи, следовательно, для самого себя.

Ограничение активно-преобразующей деятельности человека в сфе-ре природы приобретает характер жестких требований и связано с поняти-ями «императив»* и «экологический императив». Автор понятия «экологи-ческий императив» Н.Н. Моисеев определяет его как «совокупность техограничений, накладываемых на активность деятельности людей, наруше-ние которых уже в ближайшие десятилетия может обернуться для челове-чества самыми катастрофическими последствиями» [119,307]. Это поня-тие связано с «некоторым множеством свойств окружающей среды… из-менение которых человеческой деятельностью недопустимо ни при какихусловиях» [119,339].

В работе «Экологическое мировоззрение» Н.Н. Моисеев дает сжатоеопределение экологического императива – это «то, что человек не долженделать ни при каких обстоятельствах» [120,23]. Одно из популярных уст-ремлений современной цивилизации (науки, производства, культуры, быта)– «развитие». Причем, все аспекты развития рассчитаны на использованиепотенциала природы. Чем больше наращиваются силы и темпы «развития»,тем больше расходуется потенциал природы и тем больше ослабляются еевозможности для саморегуляции и безболезненного для человечества са-моразвития. Интенсификация развития уже давно разрушила грани есте-ственного процесса, меру разумного (хотя она не обеспечила благополу-чия каждого жителя планеты). Абсолютная истина заключена в суждении отом, что «развитие человека может происходить лишь в жестких пределахизменения параметров окружающей среды» [119,339]. Развертывание со-ревнования государств, объединений стран, регионов планеты происходитна основе идеи интенсификации развития, в то время как все человечествовстало перед острой необходимостью достижения общей цели – организо-вать свою жизнедеятельность в соответствии с требованиями экологичес-кого императива.

*Императив – повеление, требование, приказ, безусловный принцип поведения.Императив (лат. imperativus – повелительный). – Философский энциклопедический сло-варь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Сов.энциклопедия, 1983. – 840 с.

26 27

Развитие земной цивилизации, естественно, не остановимо. С ее изме-нением, безусловно, будет меняться содержание экологического императи-ва. Однако, чтобы это изменение составляющих экологического императи-ва в конце концов не изжило саму идею экологического императива черезистощение саморегулирующих возможностей природы, идея ограничениядолжна дополниться идеей восстановления. Только на основе единства эко-логического императива и восстановительной деятельности человека вприроде может быть обеспечено практически бесконечное развитие зем-ной цивилизации.

Экологический императив заставляет обратить внимание на недопус-тимость некоторых изменений в природе вследствие этих действий. Идеявосстановления естественных свойств природы, наоборот, стимулируетактивные действия человека во благо природы. Отсюда принцип деятель-ности человека: разрешено и правильно то, что не нарушает естественноеэкологическое равновесие или восстанавливает его.

Это обуславливает новый характер отношений человека к природе:природа – живой организм, она – полноправный субъект во взаимодействиис человеком, человек уважительно относится к природе – так же, как к дру-гому человеку. А это уже вопросы этики.

Экологический императив позволяет перенести этические нормы иправила на взаимодействие с природой. Он обуславливает нравственныйимператив как обязательные для сохранения природных процессов спосо-бы поведения человека.

Подчеркивая разностороннюю связь «человек-природа», Н.Ф. Вино-курова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, В.И. Сиротин, В.А. Смирнова[141] выделяют такие формы отношений человека к природе, как утили-тарную (практическую), адаптивное отношение, интимную и эстетичес-кую форму, основанную на восприятии человеком прекрасного. Можнобыло бы выделить и другие формы отношений человека к природе, но вплане воспитания наиболее важной является форма нравственного отно-шения.

В работе В. Соловьева «Оправдание добра» отмечается условие, прикотором осуществляется нравственная организация материальной жизни:это любовь к природе [163]. Следовательно, основополагающий принципнравственного отношения к природе – запрет тех форм поведения челове-ка, которые строят благополучие на эксплуатации природы, ее истощении,на ее несчастье и уничтожении.

Изменение состояния природы, оборачивающееся против человека,заставляет регламентировать поведение людей на Земле, вводить системузапретов. Ограничения и запреты, входящие в структуру нравственногоимператива, так же исторически будут меняться, как и структуры экологи-

ческого императива. Н.Н. Моисеев пишет: «Будущность человека, будущ-ность всего биологического вида homo sapiens в решающей степени зави-сит от того, насколько глубоко и полно мы окажемся в состоянии понять иусвоить содержание нравственного императива и меру способности чело-века следовать ему. Другими словами – подчинить свою индивидуальностьопределенной общественной необходимости» [119, 309].

Экологический императив достижим лишь при условии соблюдениянравственного, когда допустимое поведение человека в его общении с при-родой так же, как и запреты в поведении, станет привычным и повседнев-ным. С другой стороны, нравственный императив есть следствие экологи-ческого. Эта их взаимосвязь позволяет говорить об эколого-нравственномимперативе как совокупности природо-значимых и нравственных требо-ваний и запретов в действиях человека в отношении природы.

Эколого-нравственный императив в своем наиболее полном выраже-нии реализуется при согласованном развитии человека и природы. Гармо-ничное, согласованное развитие общества и биосферы, сопровождающее-ся ростом разнообразия ее элементов, в науке получил название коэволю-ции (Н.Н. Моисеев). Процесс коэволюции общества и биосферы,обеспечиваемый эколого-нравственным императивом, описывается гаммойхарактеристик: 1) уважительным отношением к природе как живому, пол-ноправному субъекту взаимодействия; 2) согласованием потребнос-тей человека с возможностями природы; 3) ограничением потребностей,связанных с разрушительной эксплуатацией природы; 4) согласованиеммеры активности человеческой деятельности с сохранением саморегули-рующего потенциала природы; 5) запретом на деятельность, воздействую-щую на такие свойства биосферы, изменение которых недопустимо; 6) сво-бодой развития человека лишь в тех пределах изменения биосферы, кото-рые могут быть восстановлены либо самой саморегуляцией природы, либоактивной деятельностью человека. Речь идет о новом ценностном и нрав-ственном отношении к природе, о новом экологическом сознании, об иномповедении человека по отношению к природе, об ином уровне разума иволи человека. Эколого-ориентированное сознание коренным образом ме-няет практику общения с природой. Как остроумно заметил В.А. Ясвин[193,173], если антропоцентрический тип сознания способствует разработкепланов «поворота северных рек», то экоцентрический – строительству наевропейских автомобильных магистралях специальных направляющих бор-тиков и подземных переходов в виде труб, чтобы лягушки могли безопасномигрировать с одной стороны дороги на другую. Достижение коэволюциитребует отказа от эгоизма, от приоритета личности, от доминирующей роличеловека в биосфере, от преувеличенного внимания к потребностям и ин-тересам личности.

28 29

Коэволюцию могут обеспечить лишь Коллективный Разум и Коллек-тивная Воля, составляющие сущность ноосферы*.

Э. Леруа, вводя данное понятие, трактовал его как «мыслящую» обо-лочку, формирующуюся человеческим сознанием. Вернадский пришел квыводу о том, что сила разума и сила воли призваны управлять социальны-ми и природными законами эволюции; они способны разумно влиять наприродные процессы, чтобы добиваться устойчивости самоорганизацииматериального и духовного мира; организовывать развитие общества со-образно законам природы, а человеческую деятельность – сообразно при-родным ритмам. Теория ноосферы задает новую прогрессивную роль че-ловеческому разуму, который в единстве с волей обеспечивает коэволю-цию человека и природы. Она оптимистична, хотя следует отметить иналичие в науке теории «экологического пессимизма», сложившейся в пер-вой половине 1970-х годов как реакции на ничем не ограничиваемый соци-альный прогресс. Эколого-нравственный императив и идея коэволюцииобщества и природы требуют изменения ценностной системы человека,преобразования структуры ценностей.

1.9. Типология экологических ценностей

В науке накапливается материал о типологии экологических ценнос-тей, важность которого мы рассматриваем в плане экологического обра-зования.

Можно заметить разные исходные начала типологии экологическихценностей. В зависимости от предлагаемых подходов та или иная ценностьстановится ведущей; следование ей будет определять характер всего про-цесса экологического обучения и воспитания. Все исследователи в сфереэкологии сходятся во мнении, что сегодня преобладающими являются ути-литарные ценности. В разделе 1.6 мы уже отмечали, что традиционная си-стема экологических ценностей отражает антропоцентрический подход ивключает такие ценности, как: мир, созданный человеком; человек как меравещей; польза как мера природы; «голый» технократический инженерныйрасчет [78, 329–336]. Техногенная цивилизация с антропоцентрической си-стемой ценностей воспитала природопользователей: из природы взять все,что нужно человеку. Даже деятельность по охране природы продиктованадальнейшим утилитаризмом: необходимостью сохранять природную сре-ду, чтобы ею могли пользоваться в настоящем и будущем. Антропологи-ческий подход выделяет человека в качестве ведущей ценности.

К антропоцентрическому примыкает гуманистический подход, опре-деляющий ведущей ценностью благо человека, считающий человека выс-шей общественной ценностью и определяющий так называемое «гуманис-тическое взаимодействие» с окружающим миром [27].

Исследователи ищут иные мировоззренческие подходы к классифика-ции экологических ценностей, где человек не выглядел бы субъектом, воз-вышающимся над природой, не противопоставлялся ей.

В работе чешского ученого Т. Стоека [164] представлен социологичес-кий подход к проблеме. Понимая под экологическими ценностями разныеэлементы природной среды, Т. Стоек выделяет пять групп, связанных:

1) с биологическими потребностями человека, правильным развитиеми функционированием организма;

2) с местом жительства, работы, отдыха;3) с экологическими потребностями;4) с потребностями познания;5) как источник эстетических и символических ценностей.Изучается место экологических ценностей в иерархии ценностей, при-

знаваемых в обществе, и факторы, влияющие на иерархию ценностей. Вчастности, подчеркивается, что экологические ценности, связанные с био-логическими потребностями человека, включающие и такую ценность, какздоровье, занимают высокую позицию в иерархии ценностей в любом об-ществе и в любой период.

Биоцентрического подхода придерживаются многие авторы, в том чис-ле один из известных ученых-экологов С.Н. Глазачев, который ведущейценностью считает жизнь во всех ее проявлениях. Он отмечает: «В культу-ре всегда складывались представления об основной ценности, в качествекоторой могли выступать земля, капитал, информация» [ 33,8]. В современ-ных условиях все эти ценности видятся как не абсолютные, а производ-ные. Поскольку жизнь является абсолютной ценностью, соответственно:то, что помогает жизни, то ценно, а то, что мешает жизни, выступает какантиценность [33].

Представления о жизни как доминантной экологической ценности на-шли широкое распространение при различных классификациях ценностей.Отметим в этом отношении исследования В.В. Николиной [129], котораяпредлагает объединить предметные и субъектные экологические ценностив три типа: общечеловеческие, общественные и личностные.

К общечеловеческим ценностям относятся незыблемые для всего че-ловечества во все времена предметы, идеалы, нормы: жизнь во всех ее фор-мах, человек и его жизнь как высшая ценность, Родина и любовь к ней,производящая деятельность человека (труд), обычаи и традиции, связан-ные с охраной природы, наука, в том числе экология, и др.

*Ноосфера (греч. noos – разум и spharia – шар) – сфера взаимодействия общества иприроды, в границах которой разумная человеческая деятельность становится факторомразвития// Всемирная энциклопедия. Философия. – М.: АСТ; Мн: Харвест, Современныйлитератор, 2001. – С. 710.

30 31

Многообразие общественных экологических ценностей В.В. Николи-на связывает с многогранной деятельностью человека по освоению, охра-не природных условий и ресурсов; они адекватно отражают реалии сегод-няшнего дня. В эту группу включаются такие ценностные понятия, как ра-циональное природопользование, ноосфера, качество окружающей среды,экологический императив и т.д.

Личностные экологические ценности, по мнению автора, присваива-ются и формируются у каждого человека при постоянном согласованииопыта индивидуального и общественного. Личностными становятся те эко-логические ценности, по отношению к которым личность уже самоопреде-лилась. Они усваиваются на основе преобразования полученной информа-ции и способов деятельности в личностно значимые, в соответствии с по-требностями и интересами человека.

Данная классификация не отличается логической чистотой; сомнитель-но и утверждение автора о том, что общечеловеческие ценности носят над-исторический характер. Однако и она вносит свой вклад в анализ экологи-ческих ценностей.

Отметим также ранее рассмотренные: натуралистический подход, гдеприрода считается универсальной ценностью; коэволюционный подход, гдеценностью выступает взаимное согласование (приспособление) видов (Н.Н.Моисеев); экоцентрический подход, провозглашающий ведущей ценностьюгармоничное развитие человека и природы (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).

Н.Ф. Винокурова и В.В. Трушин считают необходимым переориента-цию ценностей с утилитарно-потребительских на экологически ответствен-ные [24]. В систему экологических ценностей Н.Ф. Винокурова включает:человека как органическую часть природы, универсальность жизни, уни-версальную ценность природы, согласование потребностей человека с эко-логическими требованиями [23].

Данная система экологических ценностей не имеет единого логичес-кого основания, она не выделяет и ведущую ценность, построена на синте-зе различных мировоззренческих подходов: натуралистическом, биоцент-ристском, коэволюционном. И все же эта система принципиально отлича-ется от традиционной своей ориентацией на уважительное отношение кприроде.

Поиск новой системы экологических ценностей продолжается. Дос-таточно широко идет обсуждение судеб человеческой цивилизации черезпризму ценностей на страницах академических изданий (Н.А. Васильев,К. Делокартов, Г.Г. Дилигентский, Б.З. Докторов, В.В. Сафонов, Б.М. Фир-сов и др.), где формируются различные проэкологические ценности. Приэтом, на наш взгляд, не всегда корректно с точки зрения наиболее прогрес-сивных идей – коэволюции и экоцентризма – звучат исходные суждения.

Так, ставится вопрос о «путях развития цивилизации». Изначально воп-рос формулируется в пользу человека, поскольку разные пути развитияцивилизации могут более-менее длительное время осуществляться за счетистощения природы. Или формулируется тезис о том, что новые, проэколо-гические ценности должны выступить условием сохранения человечества.Здесь, как и в первом случае, человечество может себя сохранять опреде-ленное время за счет ресурсов природы.

Прав В.И. Данилов-Данильян [45], утверждающий, что главной зада-чей цивилизации является прекращение уничтожения биоты, обеспечениевозможности восстановления своего регулятивного потенциала. Отступить,оставив биоте столько «места», сколько ей требуется для нормальной регу-ляции.

Система экологических ценностей должна быть связана с понимани-ем места человека в биосфере; последнее определяет характер взаимодей-ствия человека и биосферы.

На сегодняшнем этапе развития человеческой мысли наиболее разум-ное толкование этих проблем находится в логике идей коэволюции и эко-лого-нравственного императива. Эти идеи позволяют:

– учитывать реальные типы взаимодействия человека с природой, из-бегая одностороннего ухода как в область прагматизма, так и в областьидеальной утопии;

– анализировать степень нравственности каждого типа взаимодействия,относя вопросы нравственности одновременно к человеку и к природе;

– создавать ситуацию обоснованного оптимизма на непрерывное, со-гласованное развитие цивилизации и биосферы.

Важно представить развертывание реальных видов взаимодействиячеловека и природы в логике усиления их прогрессивности, приближения кидеям коэволюции и эколого-нравственного императива. Такая логическии нравственно развивающаяся система взаимодействия может служить цен-ностной основой экологического образования и воспитания. На сегод-ня виды взаимодействия человека и природы (виды деятельности человекав природе) как в науке, так и в практике сложились, это: потребление ре-сурсов природы, сохранение природы, восстановление природной среды.

На основе видов взаимодействия человека и природы мы определяемтипы экологических ценностей:

– ценности потребления;– ценности сохранения;– ценности восстановления.Соответственно типам ценностей мы выделяем три типа эколого-цен-

ностных ориентаций:– утилитарная ориентация (на потребление ресурсов природы);

32 33

– сохраняющая (сберегающая) ориентация (на сохранение природы);– продуктивно-восстановительная ориентация (на восстановление са-

морегулирующих сил природы).Все типы ценностей оцениваются в единой логике – логике коэволю-

ции и эколого-нравственного императива.

1.10. Ведущая экологическая ценность и ее влияние на изменениеповедения человека в общении с природой

Обеспечение главной задачи цивилизации – восстановление само-регулирующих возможностей природы – согласованными усилиями че-ловека и самой природы по законам коэволюции ведет к пониманию не-обходимости согласованного же развития человека и природы. От чело-века требуется экоцентрическое сознание и соответствующие усилияволи, чтобы он свою жизнь, деятельность и развитие научился соотно-сить с жизнью и развитием природы, гармонировал с природой. Этовозможно, если ведущей экологической ценностью станет гармония че-ловека и природы.

В философии «гармония» понимается как «связанность и соразмер-ность частей», осмысление «мироздания (как в целом, так и его фрагмен-тов) и человека с позиции полагания их глубинной внутренней упорядо-ченности»[26, 201].

Традиционно «гармония» связывалась с такими понятиями, как «со-гласие», «со-бытие» (Гомер), «мировой космический закон» (античный фи-лософ Филолай), «внутренняя связь» (Гераклит), «синхронизация» (А. Гей-линкс), «сбалансированность», создающая совершенство целостности (Лео-нардо да Винчи), «соразмерность», «упорядоченность».

К понятию «гармония» примыкает понятие «лад».Интересно, что В. Даль отразил в слове «гармония» его многообраз-

ные смысловые оттенки: это «соответствие, созвучие, соразмерность, рав-новесие, равномерность, равнозвучие, взаимность, соотношение, согласие,согласность, согласъ, стройность, благопристойность; соразмерное отно-шение частей целого» [44, 344].

В педагогике термин «гармония» также употребляется с разными со-держательными оттенками. Например, он отвечает процессу воспитания,направленного на гармоничное развитие личности, понимая под последним«процесс согласованного обогащения рационально-логической и эмоцио-нально-психологической сфер духовного мира человека, предполагающийдостижения единой направленности его разума, воли и чувств» [142,88].Е.В. Бондаревская включает в понятие гармонии представления о красоте,уравновешенности, грации [17].

Важно отметить, что «в аксиологическом своем измерении гармониявыступает одной из базовых ценностей европейской культуры, конституи-рованной не столько в качестве скалярной (поддержание), сколько в каче-стве векторной (достижение) аксиологической структуры, что обусловле-но доминантой будущего в европейском менталитете» [26, 201].

Постановка вопроса о гармонии природы и человека находится врусле классической европейской культуры, в отличие от модернистско-го направления культуры. Поэтому составные части рассматриваемойнами системы (человек, природа) имеют вектор движения, находятся вразвитии. А.А. Горелов в своей докторской диссертации по философиио гармонизации человека и природы пишет: «Гармония – не некое ста-тистическое состояние, а процесс взаимного согласованного развития,коэволюции, причем в процессе этого развития согласованность увели-чивается» [38, 62].

В противовес стихийному, хаотичному изменению природы и чело-века в их гармонии есть вектор развития: движение от разумного (соглас-но эколого-нравственному императиву) пользования богатствами приро-ды к ее сохранению и далее – к восстановлению саморегулирующих воз-можностей природы. Цель такого согласованного развития: достижениеи сохранение как целостности человека, так и целостности биосферы.Ничто не должно деградировать: ни человек, ни регулятивный потенциалприроды.

Определяющая роль в согласованности развития человека и природы,в соразмерности частей единой экосистемы принадлежит человеку как ра-зумному существу, разумному субъекту взаимодействия. Уже сегодня оче-видна необходимость усиления согласованности, усиления роли разума инравственности человека в его взаимодействии с природой; такая необхо-димость будет постоянно нарастать.

Имеются объективные основания гармонизации развития человека иприроды, на что обращает внимание А.А. Горелов [38]. Во-первых, состав-ные части системы представляют сущностное единство: человек – органи-ческая часть природы. Во-вторых, подчиненность природы мере и гармо-нии, на которую указывал В.И. Вернадский [22]. В-третьих, природные пред-посылки к гармоничному развитию человека. Наконец, историческаяпрактика взаимоотношений человека и природы показала, что «сама чело-веческая культура формировалась как способ разрешения противоречиймежду человеком и природой» [40, 61], где можно пронаблюдать и тради-ции гармоничного взаимодействия.

Обратим внимание на первое объективное основание интересующейнас гармонизации. В силу необходимости сознательного регулированиямеры активности человека в его воздействии на природу, сознательных уси-

34 35

лий по согласованию развития человека и биосферы проявляется недоста-точность понятия «единство» для характеристики гармонии. «Единство»отражает: а) момент статичности взаимодействия частей целого, б) орга-ничность частей. «Единство» достигается через «единение» как процесстесной связи, согласования, сближения внутренней сущности частей повышеобозначенному вектору. Сближение современного человека с его раз-витой системой потребностей, с одной стороны, и природой, с другой, мо-жет происходить лишь на основе принципов эколого-нравственного импе-ратива, при полном отказе от насилия над природой, резком ограничениибиоисточниковых потребностей человека.

Единение как путь достижения идеала – гармонии человека и природы –несовместимо с «обществом потребителей», с агрессивно-потребительскимподходом к природе, с хаотичным истощением жизненных сил природы,алчным обогащением отдельных социальных групп за счет разрушенияцелостности природы.

Основное условие, при котором человек способен идти по пути едине-ния с природой, это воспитание целостно развитой личности. Оно включа-ет и воспитание экологической культуры личности. Педагогический про-цесс (воспитание), захватывая в свою орбиту и человека, и природу, высту-пает в то же время и «посредником» между ними, создавая человеческийпотенциал (интеллектуальный, нравственный, волевой, эмоциональный,ценностный) для единения общества и природы.

В воспитании, ориентированном на гармонию человека и природы,вырисовывается новая научная картина мира, возникает новое мировоз-зрение. Создается образ биосферы, органично включающей человека, иобраз целостности человека, неотъемлемого в своем рождении, измене-нии, деятельности от природы. Человек и природа предстают как состав-ляющие единого. Для воспитанного человека природа – такой же относи-тельно самостоятельный субъект взаимодействия с ним, как и он сам –для природы. Воспитанный человек природу ценит не меньше, чем себя вприроде. Для воспитанного человека природа и в образе, и наяву пред-стает столь же живым организмом, как и собственный организм.

Таким образом, гармония человека и природы может быть охаракте-ризована многоаспектно:

– аксиологически и с позиции экоцентризма: как ведущая экологичес-кая ценность;

– в аспекте коэволюции: как согласованное развитие человека и при-роды, имеющее свой вектор движения;

– с точки зрения цели: достижения и сохранения целостности челове-ка и природы;

– мировоззренчески: создается новая научная картина мира с равно-правным взаимодействием двух субъектов – природы и человека;

– в соподчинении с эколого-нравственным императивом;– в соответствии с европейской культурной традицией и доминантой

европейского менталитета;– с позиции условий достижения гармонии: в роли основного условия

выступает воспитание целостно развитого человека;– с точки зрения системности, имеющей два аспекта: а) гармония при-

роды и человека создает систему экологических ценностей, б) она самарассматривается как система.

Гармония человека и природы как ведущая экологическая ценностьопределяет иерархию экологических ценностей. В соподчинении с ней мырассматриваем все другие ценности:

– жизнь как способ бытия сущностей, наделенных внутренней актив-ностью, во всем многообразии ее форм и живых систем различной степенисложности;

– природа в ее гармонической целостности с сохранением своих регу-лятивных сил;

– человек в его целостности и ориентации на нравственное отношениек природе;

– воспитание в его ориентации на развитие целостности человека,включая воспитание экологической культуры;

– экокультурное наследие гармоничного взаимодействия человека иприроды, включая традиции и обряды.

Экологически ценным является все, что способствует гармонизацииразвития человека и природы.

В предыдущем разделе (1.9) выделены типы экологических ценнос-тей в зависимости от вида взаимодействия человека с природой: ценностипотребления, сохранения и восстановления. При переходе от менее значи-мой к более значимой ценности усиливается отнесенность ценности к идеегармонизации человека и природы.

Кроме того, смысл каждого типа ценностей и лежащего в его основевида человеческой деятельности меняется в зависимости от того, рассмат-ривать их изолированно от ведущей экологической ориентации или же всодержательном и нравственном соподчинении с ней.

Все три вида реальной деятельности могут находиться под влияниемидей гармонии человека и природы.

Без потребления ресурсов природы человек не может существоватьни биологически, ни социально. Человек потреблял, потребляет и будетпотреблять ресурсы природы. Но место ценности потребления в струк-туре ценностей человека может быть различно, так же, как могут ме-

36 37

няться биоисточниковые потребности. Даже в процессе потребленияресурсов природы ведущая экологическая ценность изменяет характердеятельности человека в направлении сокращения такого потребленияи соотнесения своих потребностей с возможностями среды. Экоцентри-ческое сознание ограничивает использование ресурсов биосферы. Внаучной литературе такой характер взаимодействия человека и приро-ды именуется как неистощительное или ресурсосберегающее природо-пользование.

Сокращение потребления «даров природы» сберегает ее свойства; од-новременно оно показывает возможность сберегающего природопользо-вания и убеждает в необходимости сознательных усилий по максимально-му сохранению саморегулирующих сил природы. Ценность сохраненияимеет различное содержание: человек сохраняет среду для:

– максимального сохранения ее саморегулирующих сил;– сохранения себя как биологического вида и духовного существа;– дальнейшего потребления ее ресурсов на основе их рационального

использования.Под влиянием ведущей экологической ценности проявляются все три

аспекта деятельности сохранения. Они представляют новый этап в разви-тии ценностного мира человека по сравнению с потребительской ценност-ной ориентацией, создают основу для движения духовного мира человекак высшей ценностной деятельности – восстановлению жизненных сил при-роды, ее внутренней гармонии.

Природа в общении с человеком так уж изменяется, что утрачиваетсямеханизм самосохранения, саморегуляции биопроцессов. Усиливаетсядействие антропогенного фактора, который выявляет недостаточность де-ятельности «сохранения», так как, сохраняя, можно продолжать брать, невосстанавливая. Существует необходимость усилить внимание к восста-новлению естественных сил природы, способностей к саморегуляцииприроды. С этой целью человеку предстоит усилить изучение естествен-ных механизмов восстановления, действующих в природе. Тогда соеди-нятся три силы: стремление к биологическому равновесию в самой при-роде, деятельность человека по сохранению свойств природы и деятель-ность человека по восстановлению саморегулирующих сил природы черезвосстановление природной среды. Человек спасает природу, восстанав-ливая ее, а природа спасает человека. Человек восстанавливает природу,обеспечивая ее равновесие и бесконечное развитие, а равновесие био-сферы обеспечивает бесконечную жизнь и развитие человека. Через нрав-ственно насыщенную ценность «восстановления» человек начинает гар-монировать с природой.

Глав а 2СУЩНОСТЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1. Понятие экологической культуры и ее отношениек общей культуре человека

Термин «культура» является одним из самых привычных и широкоупотребляемых в современных обыденном и научном языках. В то же вре-мя понятие «культура» относится к наиболее трудноопределяемым катего-риям науки. Многочисленные попытки ученых дать универсальное опре-деление не были успешными в силу сложности, полифункциональности,полисемантичности и чрезвычайного многообразия явлений культуры.

В современной науке наиболее обобщенное понятие культуры мывстречаем у В.С. Степина: культура – это «система исторически развива-ющихся надбиологических программ человеческой деятельности, пове-дения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменениясоциальной жизни во всех ее основных проявлениях» [26,524]. Програм-мы деятельности, поведения и общения, в своей совокупности составля-ющие содержание культуры, «представлены многообразием различныхформ: знаний, навыков, норм и идеалов, образцов деятельности и поведе-ния, идей и гипотез, верований, социальных целей и ценностных ориен-таций и т.д.» [26, 524].

Культура обеспечивает воспроизводство многообразия форм социаль-ной жизни и их развитие. В жизни общества она выполняет определенныефункции. В.С. Степин выделяет три из них: хранение, транслирование игенерирование программ деятельности, поведения и общения людей[26,524].

Близка к такому же пониманию социальной роли культуры В.А. Игна-това, которая показывает, что культура выступает:

– как система, включающая практический опыт человечества и сферуего духовной жизни;

– как индикатор, показывающий качественный уровень его развития,отраженный в науке и искусстве, технике и технологиях, образовании ивоспитании, в человеческих силах и способностях, реализуемых в знани-ях, умениях, навыках, уровне интеллекта, нравственном и эстетическомразвитии, ценностных ориентациях, мировоззрении, способах и формахобщения;

– как транслятор опыта, знаний, творчества, традиций, верований пре-дыдущих поколений;

– как механизм, регулирующий отношения человека к другим людям,к обществу, природе [66,4].

38 39

В науке широко представлено понимание культуры как совокупностидостижений общества в его материальном и духовном развитии. Напри-мер, В.И. Добрынина [51] выделяет такие объекты материальной культу-ры, как техника, орудия труда, жилище, средства сообщения, транспорт –то, что получило название искусственной среды обитания человека, и объек-ты духовной культуры: наука, искусство, право, философия, этика, рели-гия. При этом следует учитывать относительность такого противопостав-ления с точки зрения рассмотрения культуры в качестве информационногоаспекта жизни общества, понимания внутренней сущности культуры каксоциально значимой информации, закрепленной в знаковой форме. Куль-тура, закрепленная в различных семиотических системах, одинаково охва-тывает ее материальный и духовный спектры. Предметы материальной куль-туры также выступают средствами хранения и передачи информации, каки учения, идеи, теории, ценности и другие формы духовной культуры. Онитакже могут функционировать в качестве определенных знаков. Только вэтой своей функции предметы материального мира, созданные цивилиза-цией, выступают в качестве феноменов культуры [26, 524–525].

Понятие «культура» отражает собственно человеческую, а не биологи-ческую сущность человеческого сообщества. Выделение человека из мираживотных существ характеризуется сознательной орудийной деятельнос-тью, наличием языка и символов духовной стороны жизни. Они выступа-ют регуляторами отношений человека с реальным миром. Культура – цело-стное явление и проявляется в различных видах отношений и аспектах со-циального опыта. В этом плане культура рассматривается как системаотношений к себе, другому человеку, обществу и природе.

Термин «культура» в науке рассматривается прежде всего в общечело-веческом измерении, а затем – в национальном. Исследуя истоки нарожда-ющейся культуры мира в трудах Ф.И. Достоевского, Л.Н. Толстого, Н.Ф.Федорова в России, Г. Торо и Р. Эмерсона в Америке, Тагора и Ганди вИндии, Утимара Кандзо и Окакура Какудзо в Японии, С.Н. Глазачев [35]отмечает неодолимое стремление к внутренней гармонии Человека, един-ству Человечества, к осознанию Целостной Системы Жизни.

История науки накопила немало направлений исследования феноменакультуры (упомянем еще такие, как рассмотрение культуры в аспекте раз-вития человеческого разума и разумных форм жизни, культуры как разви-тия человеческой духовности). Однако в разработке самых различных ли-ний проблематики культуры можно выделить общее, заключающееся в том,что культура рассматривается:

– в плане исторического развития социального опыта;– в соотношении воспроизводства, функционирования и эволюции со-

циума;

– через призму накапливаемых обществом ценностей;– в антропологическом аспекте, когда человек как творец культуры

предстает в широком поле отношений, общения, взаимодействия с обще-ством и природой;

– как общечеловеческое достижение.Эти общие характеристики исследований культуры позволяют прояснить

сущность экологической культуры в ее отношении к культуре в целом.Изначально термин «культура» обозначал процесс освоения челове-

ком природы (латинское cultura – возделывание, обработка; относилось квозделыванию земли).

В древности человек был поставлен лицом к лицу с природой и черпалвпечатления из таинственного для себя мира природы. Он был слит с при-родой, жил с ней одной жизнью, не мог ни отделить себя от природы, нипротивопоставить себя ей. Все явления природы представлялись живымисуществами; эмпирическое ощущение себя (чувств, мыслей) человек пере-носил на природные явления.

У древних славян также ярко выступал культ природы. ««Культ – слу-жение божеству, сопровождающееся совершением обрядов» [149,23]. Вславянском язычестве боги – олицетворение явлений природы (неба, зем-ли, солнца, грома, огня, леса, воды…). Исследователи отмечают, что слово«бог» – исконно славянское, основное значение которого – счастье, удача[149, 23].

В народном сознании славян все лучшее, светлое, необходимое дляжизни, исходившее от природы, ассоциировалось прежде всего с солнцем(«Ра»), и сложился особый культ солнца («культ-у-ра»).

Во всех древних цивилизациях слово «культура» так или иначе соот-носилось с общением человека с природой. История человеческих циви-лизаций, осуществив гигантскую спираль жизни, на новом уровне культу-ры возвращается к проблемам взаимоотношения человека с природой че-рез понятие «культура».

Во многих современных исследованиях экологическая культура рас-сматривается в качестве составной части общей культуры [66; 67; 153; 157;176 и др.]. Это традиционный подход в науке, заключающийся в выделе-нии аспектов культуры и поиске их специфических характеристик (культуранравственная, эстетическая, физическая, правовая, технологическая…). Бе-зусловно, такой подход продолжает сохранять свое теоретическое и прак-тическое значение: в основе выделения любого аспекта культуры – специ-фические ценности (правила поведения, критерии красоты, нормы физи-ческого состояния, владение управляемыми процедурами …). Спецификаэкологической культуры – в ценностях этического стиля взаимодействиячеловека и природы.

40 41

Однако все более заметны иные подходы к сущности экологическойкультуры и ее отношению к общей культуре человека.

Н.Н. Моисеев считает, что экологическая культура представляет собойособый вид будущей общечеловеческой культуры, которая сознательно со-здается путем синтеза экологических потенций всех культур мира [116].

Несколько иное токование экологичекской культуры можно встретитьу В.А. Игнатовой, которая полагает, что следует разделить узкое и широкоетолкование экологической культуры. «В узком смысле экологическая куль-тура выступает как часть общечеловеческой культуры, основным содержа-нием которой является грамотное природопользование и ответственноеотношение к природе как общественной и личной ценности; в широкомсмысле экологическая культура есть новое содержание общечеловеческойкультуры» [66, 5].

У С.Н. Глазачева наблюдается более конкретное раскрытие нового со-держания и экологической, и общей культуры. Он считает, что современ-ная культура все в большей степени приобретает экологический характер.На наших глазах происходит экологизация культуры, культура превращает-ся в экологическую культуру [32].

О неразрывности культуры и природы, о вступлении культуры в эколо-гический этап своего развития, о культуре как «человеческом отношениичеловека к природе» убедительно пишут Н.Н. Киселев и другие ученые-экологи [72; 85]. Дополнительный штрих в такое понимание экологичес-кой культуры вносит Н.Ф. Ремерс [147], который считает экологическуюкультуру качественным состоянием общей культуры человека.

Развивая идеи Сеульской декларации о Целостной Системе Жизни –глубинном единстве Человека, Общества и Природы, опираясь на мнениеученых и политиков, деятелей образования, здравоохранения, культуры,Оргкомитет ВДОС (Всемирный день окружающей среды) – Москва-98 при-нял Московскую декларацию об экологической культуре, в которой онарассматривается как культура огромного усилия, совершаемого человече-ством, народом, человеком ради сохранения окружающей среды, Земли иради сохранения наиболее полноценного самосуществования. Экологичес-кая культура предполагает диалог разнообразных национальных экологи-ческих культур, объединенных общностью стратегического развития и це-лостностью планеты Земля [121]. Понимание экологической культуры как«культуры огромного усилия» человечества находится в логике идеи ноос-феры и устремлено в будущее.

Таким образом, в науке наметились следующие взгляды на соотноше-ние экологической и общей культуры:

1) традиционный: экологическая культура – составная часть общейкультуры;

2) видовой: экологическая культура как особый вид будущей челове-ческой культуры;

3) синкретический: экологическая культура как новое содержание об-щей культуры, как исторически новое, качественное состояние общей куль-туры; общая культура как экологическая культура;

4) ноосферный: экологическая культура как общечеловеческая культу-ра, создаваемая усилием разума и воли человечества ради сохранения био-сферы и полноценного самосуществования.

Для многих исследований экологическая культура будущего представ-ляется как общечеловеческое явление, через диалог и синтез национальныхэкологических культур. Следует отметить и то обстоятельство, что пробле-матика экологической культуры расширяется и появляются все новые еесмысловые оттенки, показывающие углубление осознания проблемы взаи-модействия человека и природы.

Раскрытие сущности экологической культуры связано с достаточнополной типологией взаимодействия человека и природы.

Выше мы выделили типы взаимодействия на основе представленнос-ти в них этических основ:

– потребление,– сохранение,– восстановление.На основе психологического стиля взаимодействия человека и приро-

ды можно определить следующие их типы:– подчинение силам природы и учет их (например, выбросы солнеч-

ной энергии);– согласование (например, разумное использование потенциальной

энергии естественно текущей воды при строительстве гидростанции);– управление (например, термоядерной реакцией).Источником всякой типологии взаимодействия человека и природы

является познание законов функционирования биосферы, ее саморегули-рующих сил, границ возможностей ее самосохранения и условий сохране-ния человечеством себя. На основе познания природы, в процессе истори-ческого движения цивилизации возникают те или иные ценностные ориен-тации. Поэтому всякая типология взаимодействия человека и природы имеетотношение к экологической культуре.

Обратим внимание на то, что выделенные выше общие характеристи-ки исследований культуры вполне интерпретируются по отношению к эко-логической культуре.

Первая из них отражает тот факт, что феномен «экологическая культу-ра» появился на определенном этапе развития социального опыта. В наукефиксируется, что родовое понятие «культура» в качестве термина «стало

42 43

широко использоваться в европейской философии и исторической наукеначиная со второй половины XVIII в.» [26, 524]. Появление термина «эко-логическая культура» связывается со всеобщим осознанием насущной важ-ности экологических проблем, осознанием необходимости прогнозирова-ния экологической безопасности, обеспечения охраны и улучшения состо-яния окружающей природной среды [147]. Например, изучениеэкологической культуры в педагогике и психологии в нашей стране начи-нается с 90-х годов XX в.

Вторая характеристика культуры применительно к экологической куль-туре отражает ее наличие в качестве условия и воспроизводства, и функци-онирования, и дальнейшей эволюции социума. Культура не в традицион-ном смысле, а в качественно новом ее состоянии – как экологизированнаякультура, именно она будет в дальнейшем служить в качестве вышеотме-ченного условия.

Третья характеристика отражает появление в аксиосфере культурыновых ценностей – ценностей экологической культуры: от ценности при-роды, ценности жизни до глобальной ценности гармонии человека и при-роды.

Четвертая характеристика обращает внимание на человека как на ра-зумного и волевого творца экологической культуры через глубокое проник-новение в закономерности природы, организации с ней разнообразных вза-имодействий и выбора максимально позитивных для самосохранения себяи природы типов взаимодействий.

Пятая характеристика как продолжение предшествующей утверж-дает, что в соответствии с идеей ноосферы экологизированная культураможет быть достигнута лишь усилиями разума и воли всего человече-ства.

Можно заключить, что экологическая культура есть разновидностьобщей культуры, проявляющаяся в сфере взаимодействия человека сприродой, базирующаяся на особой системе экологических ценностей,ведущей из которых является гармония человека и природы, позволяю-щая в аспекте гармоничного развития общества и биосферы осуще-ствлять взаимосвязанные виды деятельности по использованию, сохра-нению и воспроизводству жизненных сил природы; в своем историчес-ком развитии она наращивает синкретический потенциал,превращающий общую культуру в экологическую. Такое понимание эко-логической культуры отражает как ее специфическое содержание (чтоотвечает потребностям сегодняшнего дня и ближайшего будущего), таки тенденцию ее непрерывного «врастания» в общую культуру, тенден-цию экологизации общей культуры.

2.2. Экологическая культура как разновидность духовной культуры

Продолжая анализ сущности экологической культуры, остановимся натех ее научных толкованиях, которые сегодня находятся в числе основных,но расходятся по векторам «практика» и «духовность».

К. Стокшус отмечает, что экологическую культуру можно охарактери-зовать и с культурологической, и с экологической стороны, исследуя ее каккультуру экологической деятельности и как экологический аспект культу-ры [165].

Продолжая развивать такой подход, Е.В. Яковлева считает, что «эко-логическая культура с экологической точки зрения представляетуклад и уровень достижений в сохранении природных условий существо-вания общества, а с культурологической – как своеобразная сфера челове-ческой деятельности, направленная на сохранение этих условий» [192,15].

Аспектный акцент на семантику терминов в словосочетании «эколо-гическая культура» привел к наличию двух теоретических подходов в рас-смотрении ее сущности: экологического и культурологического. Они и со-относятся с расходящимися «векторами» толкования экологической куль-туры – практикой и духовностью.

В рамках первого подхода Э.В. Гирусов рассматривает экологичес-кую культуру как явление, непосредственно связанное с таким научно-экологическим развитием общественного и индивидуального сознания,которое преимущественно отождествляет ее с культурой так называемой«экологической деятельности общества, под которой понимается экооп-тимизирующая, природоохранительная деятельность и связанная с нейментальность» [30,52]. В этой же логике экологическая культура рассмат-ривается как исторически возникшая форма «преодоления» опасных из-менений окружающей среды, вызванных предметно-преобразующей де-ятельностью человека [165].

Деятельностное толкование экологической культуры, равно как и эко-логического образования и экологического воспитания, получает распро-странение в социально-педагогической сфере через различные практи-ческие формы общения личности с природой, включая «экологическиймониторинг».

Такой подход подвергается критике. В частности, Е.В. Яковлева выра-жает несогласие с позицией тех исследователей (М.С. Каган, С.Н. Крав-ченко, А.Н. Кочергин и др.), которые сводят экологическую культуру к ути-литарно-практическому аспекту, т.е. к природопользованию («рациональ-ному», «грамотному»). Основной недостаток такого пониманияэкологической культуры кроется в методологии осмысления рассматрива-емого феномена: в его отрыве от ценностного мира человека.

44 45

Сторонники второго подхода подчеркивают, что развитие духовныхценностей и норм является важным аспектом общекультурного развития иобосновывают необходимость культурологического осмысления взаимодей-ствия общества и природы. В основе такого осмысления лежит выделениев общей культуре социума «природно-экологической» подсистемы, регули-рующей взаимоотношения между обществом и природой. К сторонникамэтого подхода относятся все исследователи, так или иначе связывающиеэкологическую культуру с ценностями (см. п.2.1).

Широкое культурологическое понимание экологической культуры так-же разделяется далеко не всеми исследователями. Например, И.Ю. Солдат-кина [162] считает, что при таком подходе теряется своеобразие экологи-ческого, а экологическая культура сливается с общечеловеческой.

Действительно, возможность потерять специфику экологической куль-туры имеется, особенно в тех исследованиях, где особые и острые пробле-мы взаимоотношения человека и природы растворяются в проблеме «че-ловек-общество», когда природа подменяется «окружающей средой», гдесоциализируется вся экологическая проблематика. Тогда экологическаякультура определяется как совокупность способов адаптации людей к ок-ружающей среде [126,11], и она призвана характеризовать взаимодействиеобщества не только с природой, но и социальной средой [108]. Однако за-коны взаимодействия между человеком и созданной им «второй природой»совсем другие, чем между человеком и биосферой, частью которой он яв-ляется. Человечество, создав социальную среду, насыщенную противоре-чиями, негативными тенденциями и явлениями, сохраняя в своем арсеналесредств воздействия на окружающее агрессивность, не научившись орга-низовывать отношения с результатами собственного творения на основененасилия, свой сложившийся менталитет уже готовится перенести на вза-имодействия с природой на уровне культуры. Следует заметить, что оно неимеет на это права. Там, где природа отождествляется с «окружающей сре-дой», исследователь легко подходит к необоснованному выводу о том, чтоэкологическая культура имманентна любому обществу и любому индиви-ду, так как невозможно представить человека, существующего вне своейсобственной окружающей среды или не контактирующего с ней [126].

Для исследователя экологической культуры методология культуроло-гического подхода является естественной, что ведет к признанию духов-ного смысла экологической культуры.

Однако неприемлемым представляется отдельное, изолированное другот друга рассмотрение экологического и культурологического подходов,приводящее к определенному противопоставлению практического и духов-ного толкования экологической культуры. Наоборот, в раскрытии сущнос-ти экологической культуры они неразрывны, объединены ценностными

смыслами, когда и уровень деятельности по сохранению и воспроизвод-ству природных условий, и стиль взаимодействия между человеком и при-родой детерминируются экологическими ценностями.

В экологической культуре деятельностный ее аспект соподчинен с ду-ховным. Более того, духовный аспект через свой ценностный смысл делаетнеотъемлемым от себя деятельностный.

Аналогичную позицию мы встречаем у других исследователей.В.Н. Мангасарян [107] считает, что отмеченные выше два подхода не про-тиворечат друг другу, а являются взаимодополняющими. А.Г. Маслеев [110]характеризует экологическую культуру как особый вертикальный срез куль-турного целого и определяет ее как меру и способ развития и реализациисоциальных сил человека в процессе материально-практического и духов-но-теоретического освоения природы и поддержания ее целостности по-средством познания, преобразования и регулирования общественной дея-тельности. В работе К.И. Шилина [182] отстаивается мысль о том, что эко-логическая культура как особый вид будущей глобальной культуры явитсярезультатом синтеза биотичных потенций различных культур и будет ори-ентировать людей не просто на практику экоотношений, а на свободноебиотичное экообщение, на различные позитивные его формы: взаимопо-мощь, взаимодействие, динамичное равновесие, гармонию.

Как видим, рассмотрение экологической культуры с ведущей культу-рологической позиции обуславливает и духовный, и аксиологический ана-лиз экокультуры. Следует обратить внимание на неразрывность аксиоло-гического и духовного в экокультуре. Неслучайно Е.А. Игумнова замети-ла, что сторонники аксиологического подхода особую роль отводятдуховности человека и духовным ценностям [67].

Мы исходим из того, что понятие «ценности» – атрибут содержаниядуховного. Духовное – особая, высшая сфера человеческой сущности, со-держанием которой являются ценности, цели, идеалы. Всякое упомина-ние о ценностях означает вхождение в духовный мир. Известный философЛ.П. Буева, рассматривая проблемы духовности в их связи с нравственны-ми проблемами, отмечает, что «духовность есть показатель существованияопределенной иерархии ценностей, целей и смыслов, в ней концентриру-ются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мирачеловеком» [18,4]. Е.В. Бондаревская, анализируя смыслы личностно ори-ентированного воспитания, также отмечает, что «ядро духовности состав-ляют ценности, т.е. своеобразные модели жизни, ставшие для человека внут-ренними регуляторами поведения» [16,20].

Духовное отличается от нравственного, психического (душевного),эстетического. Имеют смысл сочетания слов «духовно-нравственное» (цен-ности в сфере нравственного развития), «духовно-психическое» (ценности

46 47

в сфере психического развития), «духовно-эстетическое» (ценности в сфе-ре эстетического развития). Однако не имеет смысла сочетание «духовныеценности» ввиду тавтологичности*.

Духовная культура соотносится лишь со сферой ценностей, целей, иде-алов. Это ее собственное содержание. Включение в содержание духовнойкультуры нравственных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых, эс-тетических и других явлений ведет к потере ее специфики.

В связи с этим есть необходимость различать идеальную культуру, охва-тывающую все нематериальное (то, что традиционно называлось духов-ной культурой) и духовную.

Под духовной культурой можно понимать: а) достигнутый человече-ством уровень и сферу позитивных ценностей, целей, идеалов; б) оценкувсех явлений социальной жизни, программ поведения, деятельности и об-щения с позиции ценностей, целей, идеалов; в) средство регулированиядвижения цивилизации, вектора ее идей, опыта, общей культуры.

Справедливыми являются суждения С.Н. Глазачева и Е.А. Когай: «Со-стояние сферы обитания человека в немалой степени определяется уров-нем его духовной культуры; целевыми, ценностными установками. При-родное окружение будет испытывать гораздо меньшие отрицательные воз-действия, когда возрастает уровень духовной культуры человека, нации,общества в целом. Высокий уровень духовной культуры – один из гарантовсохранения цивилизации» [34, 136]. В главе 1 было показано, что такомусохранению больше всего служит экологическая культура. Базируясь наэкологических ценностях, экологическая культура относится к областидуховной культуры.

Духовная культура обнаруживается в обращенности человека к выс-шим ценностям, идеалам, в сознательной целеустремленности человека ксовершенству. Следовательно, она служит гарантом сохранения человечес-кого в человеке, гарантом предохранения человека от деградации. Одухот-ворение личности заключается в освоении высших ценностей, в стремле-нии к идеалу. Идеалом для человека в его взаимодействии с природой явля-ется гармония их отношений как ведущая ценность экологической культуры.

Сегодня высшее представление о духовности связывается со способ-ностью добиться согласованного движения общества и биосферы. Тотспектр духовной культуры, который связан с гармоничным изменением ичеловека, и природы, задает новый тон развитию цивилизации через при-оритет ведущей экологической ценности. Именно экологическая культура,отражающая экологические ценности, признающая экологическую этику,становится определяющей в структуре и духовной, и общей культуры.

Представим целостную модель культуры.

Материальная

Идеальная Духовная культура

Экологическая культура

Модель показывает состав общей культуры, взаимосвязь двух ее ви-дов: материальной и идеальной. Она различает идеальную и духовную куль-туру: духовная составляет разновидность идеальной культуры, точно также, как экологическая культура – разновидность духовной.

2.3. Экологическая культура как способ единения человека и природы

Культурологический подход позволяет не только определять отноше-ние экологической культуры к общей и духовной культуре, но и рассмот-реть взаимоотношения между тремя социоприродными субъектами: чело-век, культура, природа.

Современное научное понятие «природа» имеет несколько значений.Так, философский словарь дает следующую его трактовку: «природа» впредельно широком смысле – «великое целое», т.е. все сущее, весь мир какбесконечное многообразие его конкретных проявлений. В этом смыслепонятие «природа» совпадает с такими категориями, как «Бытие», «Реаль-ность», «Универсум», «Вселенная», «Космос». В узком смысле слова – этоестественная среда обитания человека [132, 545] .

В первом значении природа существовала и без человека. В.М. Межуевподчеркивает, что «природа – все то, что возникло и существует само по себе,естественным путем, независимо от воли и желания людей…»[112, 105].

Как показывают современные исследования, в языке каждого народаотражен «звукообраз» – «природа», при которой образуется род. В славян-ском язычестве Род выступает как верховное божество неба, творец жизнина Земле. Единое божество – Род – дало начало столь разным по значениюи направленности словам, как «природа», «родина», «народ», «родник», «род-ня» и др. [34,18].

*Показательно, что не все современные философские энциклопедии обращают вни-мание на термин «духовность» и на связанные с ним однокоренные слова. Это можнорасценить как семантическую близость употребляемых однокоренных слов. Мы пользу-емся следующими значениями употребляемых терминов:

– «духовность» – сфера ценностей, идеалов, целей;– «духовный» – имеющий отношение к ценностям, идеалам, целям;– «духовное»: а) относящееся к ценностям, идеалам, целям; б) высшая сфера челове-

ческой сущности, содержанием которой являются ценности, цели, идеалы;– «душевное» – психическое.

Общ

аяку

льту

ра

48 49

Таким образом, этимологически человеческий род принадлежит при-роде, это единство закреплено в языковой культуре. Человек и филогенети-чески и онтогенетически связан с природой. Глубочайшая человеческаяпотребность в природе вынуждает его считаться с ее требованиями. Чело-век живет природой, но живет иначе, чем другие живые существа, с нейсвязана его физическая и духовная жизнь. На подобную связь обращает всвоих работах А.А. Горелов, указывая, что «человек не может существо-вать без природы не только физически (телесно), что само собой разумеет-ся, но также душевно и духовно» [40, 49].

Человек – часть природы, но он есть и часть созданной тысячелетиямикультуры. Сама культура начиналась когда-то с познания природы как след-ствие общения человека и природы, что схематично выглядит тройствен-ной связью: человек – природа – культура. Мир культуры можно рассмат-ривать как естественную ступень эволюции социоприродной системы.

Чем полнее человек познает окружающий мир, тем глубже и шире де-лаются его связи с природой, тем более включается природа в специфиче-ское культурное бытие, становясь условием и фактором собственно чело-веческого развития. Следует признать, что в историческом развитии при-родная среда выступает «питательным субстратом» общества и его культуры.Р.К. Баландин отмечает, что, «включаясь в сферу человеческой деятельнос-ти, природный субстрат неизбежно изменяется, преобразуется в новые сущ-ности, сообразно целям, средствам и методам каждой эпохи» [8,20].

Культуру можно рассматривать как высший, надприродный факторвзаимодействия общества и природы, при помощи которого их естественнаясвязь оказывается «окультуренной». В историческом развитии культуры пред-ставлены различные позиции общества по отношению к природному миру.С.Н. Глазачев, Е.А. Когай условно выделяют несколько типов культуры, вы-ражающих эти специфические позиции [34]. Напомним их.

На представлении о вечности единства человека и природного окру-жения основывалась мифологическая культура. Человек стремился понятьприроду и сделать себя понятным ей, перенося на природу человеческиекачества и отношения, потому мир представлялся человечески-природнымединством, пронизанным высшими, таинственными силами. Можно пред-положить, что человек на этом этапе развития культуры действовал в отно-шениях с природой на уровне экологического инстинкта, приспосаблива-ясь и преклоняясь перед ее силой и могуществом. Основой благоговейно-го, «этического» отношения человека к природе был скорее страх передней, нежели осознание ответственности перед ней.

На этапе космологической культуры, сопровождавшей развитие древ-них цивилизаций, «на первый план выдвигается тождество человека и при-роды, установление органической связи между ними, установление орга-

нической связи духовного мира человека и космоса в целом» [34, 20]. Че-ловек воспринимается как частица общего природного процесса. Он –«микрокосм», соизмеримый с миром, в нем воплощены космические силыи стихии.

Постепенно с расширением связей в социоприродной системе, благо-даря развивающейся культуре, увеличивается адаптивная возможность об-щества по отношению к природному окружению. Неслучайно некоторыеавторы рассматривают культуру как средство адаптации человека к средеобитания, как инструмент значительного увеличения приспособительныхвозможностей человека по сравнению с другими живыми организмами.Данная позиция проявляется с эпохи Возрождения. С.Н. Глазачев и Е.А.Когай связывают ее с антропологической культурой, которую точнее мож-но назвать антропоцентрической, поскольку на первый план выходит чело-век, его способности, его могущество. Они считают, что «антропологиче-ская» культура демонстрирует явную противопоставленность мира челове-ка и мира природы. Именно осознание человеком отношения к ней сталопричиной нарушения природного равновесия [34].

Современную культуру можно назвать техногенной, т.е. рожденнойнаучно-техническим прогрессом. Авторы рассматриваемой работы исполь-зуют иной термин – «технологическая культура», связывая ее с ростом тех-нологического потенциала. Действительно, наука и техника предоставля-ют человеку неограниченные возможности в покорении и подчинении при-роды, что нарушает устойчивое развитие социоприродной системы.Нарастание противоречия в данной системе стало столь угрожающим, чтопод вопросом оказалась и судьба человека, и судьба культуры, как и всейжизни на Земле. Мир культуры и мир природы противопоставляются другдругу, и в результате страдает каждый порознь: природа – от экологическо-го кризиса, а культура – от кризиса духовного. Д.С. Лихачев [96] предуп-реждает, что погибнуть человечество и природа могут не только биологи-чески, но и духовно, в результате гибели культуры.

Отсюда становится понятным, что не каждый результат человеческойдеятельности является проявлением культуры. К таким проявлениям сле-дует относить все прогрессивное, лучшее из сотворенного человеком, чтоне нарушает законов биосферы, сообразно с ними. Методологически ущер-бной является точка зрения, когда предлагается решение проблем социо-природного комплекса замкнуть в сфере социума, либо на изучение и под-ражание экологическому опыту животных.

Поддерживая идею выработки нового типа культуры во взаимоотно-шениях человека и природы, С.Н. Глазачев и Е.А. Когай условно называютее бионической, т.е. максимально соответствующей естественным биоло-гическим процессам. По всей вероятности, ученые связывают данный тер-

50 51

мин с греческим словом «бион» – ячейка жизни, а также с выделением жизнив качестве абсолютной ценности. Для обозначения данного уровня разви-тия культуры лучше использовать иную терминологию, уже представлен-ную в предыдущих разделах, а именно: «экоцентрическая культура» или«ноосферная культура», которые наиболее точно отражают наметившиесянаправления в развитии социоприродной системы.

Исторически развиваясь, культура открывает возможности для вы-хода из напряженных состояний, возникающих в отношениях между чело-веком и природным окружением. Культура связывает человека и природу,представляет собой результат их взаимоотношений, в то же время от уров-ня ее развития зависят способы и формы взаимодействия человека и при-роды. Человек, культура, природа образуют социоприродную систему, вкоторой все субъекты объединены множеством прямых и обратных связей,составляющих целостный организм, устойчивость которого определяетсяих гармоничным развитием и согласованным взаимодействием. Эта согла-сованность в максимальной степени проявляется в культуре человека.

Описываемая тройственная связь между человеком, природой и культу-рой постепенно приобретает логическую форму, представленную на схеме:

Человек – Экологическая культура – Природа

Экологическая культура соединяет человека и природу, создает базудля развития социоприродной системы на основе ценности, противополож-ной ценностям современного потребительского общества. Культура, форми-руемая на ценности гармонии человека и природы с целью сохранения цело-стности человеческого рода и регулятивных возможностей природы, являет-ся единственным средством и гарантом единения человека и природы.

В традиционном смысле сущностью культуры всегда было отличиесоциального и природного, новое же понимание культуры совмещает, ин-тегрирует социальное и природное. Источником интеграционных процес-сов в развитии современной культуры является соотнесение этого разви-тия с природными процессами. Экологическая культура выступает в каче-стве основы для такой интеграции.

Культура превращается из средства обособления человека и природыв средство их объединения. Ряд ученых (И.В. Цветкова, Н.М. Мамедов)полагает, что экологическая культура не только формируется в процессеперехода биосферы в ноосферу, но и сама выступает условием такого пере-хода. Аналогично рассматривают экологическую культуру в качестве спо-соба воссоединения общества и природы А.А. Гусейнов и Э.В. Гирусов[43;31] , полагая, что именно она позволяет преодолеть отчуждение чело-века от его естественных основ.

Экологическая культура как специфическое средство единения обще-ства с биосферой отражает истинно человеческое отношение к природе, науровне современного сознания и современной культуры делает неразрыв-ной жизнь и развитие общества и природы.

2.4. Структура экологической культуры

Можно проследить, как различное понимание сущности экологичес-кой культуры приводит к разнообразию ее структуры. Под структурой эко-логической культуры понимается взаимосвязь ее элементов.

В педагогической литературе одними из первых компоненты экологи-ческой культуры выделили А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина[57; 58; 60; 61; 62; 137; 139; 168]. Они исходят из того, что экологическаякультура касается всех сфер материальной и духовной жизни общества,каждого человека и выражается в таких видах научной и практической де-ятельности, которые обеспечивают сохранение и обогащение природнойсреды, создают благоприятные условия для жизни человека, его всесто-роннего развития и совершенствования. В рамках данного представленияавторы полагают, что экологическая культура предполагает наличие у че-ловека определенных знаний, убеждений, готовности к деятельности, а так-же его практических действий, согласующихся с требованиями бережногоотношения к природе.

В последующие годы структура экологической культуры уточнялась идополнялась новыми компонентами. По мнению В.В. Червонецкого [178],экологическая культура связывается с овладением разносторонними зна-ниями по окружающей среде, приобретением умений и опыта решенияэкологических проблем, предвидением возможных последствий приро-дообразующей деятельности, потребностью в постоянном общении с при-родой, а также непосредственном участии в природоохранительном дви-жении.

Е.В. Никонорова и Ю.П. Ожегов [131; 136] в исследовании проблемыформирования экологической культуры молодежи используют в анкети-ровании три компонента: экологическая образованность, сознательное от-ношение к природе и практическое участие в улучшении природопользо-вания.

Трактовка структуры экологической культуры находит развитие в учеб-ных пособиях для учащихся средних общеобразовательных школ и студен-тов вузов. Например, в учебнике для 10–11 классов профильной школы «Гло-бальная экология» его авторы Н.Ф. Винокурова, В.В. Трушин [24] рассмат-ривают экологическую культуру как совокупность экологических знаний,умений, экологического мышления, ценностных ориентаций, экологичес-

52 53

ки оправданного поведения, считая при этом важнейшим компонентом зна-ния и умения.

В.Ю. Львова [100], рассматривая экологическую культуру как способсуществования человека в экологическом аспекте его бытия, в ее структу-ру включает систему знаний, экологическое мышление, убеждения, систе-му практических навыков и умений, культуру экологически оправданногоповедения, культуру чувств. При этом автор полагает, что основу экологи-ческой культуры личности составляет ее экологическая направленность,которая «характеризует степень готовности учащихся к деятельности в об-ласти экологии и охраны окружающей среды, определяет уровень мотива-ционной готовности к усвоению базовых компонентов экологического об-разования» [100, 17].

А.Н. Ильина [68] раскрывает сущность экологической культуры в ка-честве особой, высшей формы экологического сознания. Экологическаякультура предстает как часть целостного мировоззрения, представляет со-бой совокупность наиболее общих идей относительно взаимодействия че-ловека с природным окружением, активно принятых личностью. Это – по-зиция человека по отношению к природе, форма проявления экологическо-го сознания, органично входящая в систему мировоззрения как интеграциязнаний, самосознания и целеполагания личности. Экологическая культура –важный компонент мировоззренческих убеждений, осуществляющий фун-кции мировоззренческой ориентировки личности в области взаимоотно-шений с окружающей средой.

Б.Т. Лихачев включает в структуру экологической культуры экологи-ческие знания, глубокую заинтересованность в природоохранной деятель-ности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетическихчувств и переживаний, порождаемых общением с природой [94].

Л.В. Моисеева, И.П. Сафронов выделяют такие структурные элемен-ты экологической культуры, как экологическое отношение, экологическоесознание, экологическая деятельность, экологические чувства [115; 153].В понятие экологической культуры Е.А. Игумнова [67] вписывает экологи-ческое мировоззрение, гуманистические идеи, общечеловеческие ценнос-ти, идеалы, убеждения и принципы, нормы и требования экологического инравственного императива, системы знаний, способы познания и образцыдеятельности.

Г.И. Макеенков [102] считает возможным рассматривать экологичес-кую культуру личности как сложное системное образование, включающеене только знания и взгляды, но и оценки, убеждения личности. В качествеее основных элементов он выделяет: экологическую образованность, эко-логическое сознание, экологическое убеждение и экологическую деятель-ность и ответственность. Обучение должно основываться на развитии у

учащихся эколого-мировоззренческих ориентаций, интегральным выраже-нием которых являются экологические убеждения. В структуре убежденийавтор прослеживает сплав знаний, эмоциональных оценок, чувств и прак-тического опыта.

Одно из наиболее полных представлений о компонентах экологичес-кой культуры дано в работах Н. Ф. Винокуровой. Она предлагает рассмат-ривать экологическую культуру как целостную систему, состоящую из рядавзаимосвязанных элементов:

• экологических знаний: естественнонаучных, ценностных, норматив-ных, практических;

• экологического мышления, включающего установление причинно-следственных, вероятностных, прогностических и других видов связей;осознание истоков, сущностей и путей решения экологических проблем,осознанного принятия решения в ситуациях нравственного выбора и про-гноза;

• культуры чувств, «морального резонанса», сочувствия, сопережива-ния, чувства гражданственности, патриотизма и др.;

• культуры экологически оправданного поведения, характеризующе-гося степенью превращения экологических знаний, мышления и культурычувств в повседневную норму поступка [24].

С позиций ценностных ориентаций рассматривает экологическую куль-туру Г.А. Костецкая [79]. В своем исследовании она придерживается поня-тия экологической культуры, данного Е.В. Никоноровой [131], как един-ства и взаимосвязи трех ее составляющих: содержательной, деятельност-ной и аксиологической.

Все исследователи отмечают сложную структуру экологической куль-туры. В ряду основных и общих элементов экологической культуры, выде-ляемых большинством исследователей, – знания, отношения, деятельность.Положительно оценивая это с педагогической позиции, мы в то же времяотмечаем существенный факт: на духовные аспекты экологической культу-ры в ее структуре обращают внимание немногие ученые. А именно он пред-ставляется ведущим.

Согласно теоретическому видению экологической культуры, представ-ленному нами выше, а также с учетом выделяемых в науке ее общих компо-нентов, мы приходим к выводу о необходимости включить в содержаниеэкологической культуры следующие ее составляющие: эколого-ценностныеориентации, эколого-значимые знания, адекватные эколого-ценностные от-ношения, эколого-оправданную деятельность.

Структура экологической культуры отражает ее аксиологическое, ин-формационное, эмоциональное, поведенческое содержание.

54 55

Ведущим компонентом в структуре экологической культуры являютсяэколого-ценностные ориентации. Они возникают в результате «присвоения»экологических ценностей, оценивания объектов и явлений на предмет ихзначимости и фиксирования предпочтительных из них. Понятие «эколого-ценностные ориентации» органично связано с сущностью ценностей и цен-ностных отношений, поэтому затронем эти понятия в контексте нашей про-блемы.

«Ценность» – термин, обозначающий значение определенных объек-тов и явлений, их смысловое основание. Таким объектам и явлениям при-писывается внеличностный (надличностный) характер. Порождаемые куль-турой, они становятся инвариантами разноликой социальной жизни и об-ладают статусом объективности для личности.

Объективно значимые предметы, явления могут стать личностно зна-чимыми в процессе социализации и воспитания. Ценности личности про-являются через процессы оценивания, то есть «вынесения оценок как спо-собов установления значимостей чего-либо для субъектов» [26,1200]. Вфилософии ценность личности определяется как любой объект (явление),в отношении которого индивид занимает позицию оценки, приписываяобъекту важную роль в своей жизни [26,1200]. Применительно к экологи-ческой проблематике ценностями выступают гармония человека и приро-ды (в целях сохранения полноты качества человека и сохранения регуля-тивного потенциала природы), природа и другие ценности, отмеченные намив п. 1.10.

Через процессы оценивания проявляются и ценностные отношенияличности. «Отношение» нами рассматривается как проявление тех или иныхмнений, чувств, поведения, складывающихся в процессе общения, а такжекак «взаимное общение, связь между кем-нибудь, образующаяся из обще-ния, на какой-нибудь почве» [135, 464–465]. В логике рассматриваемоговопроса из полисемантического понимания отношения мы выделяем чув-ства и связь между субъектами.

Ценностные отношения означают значимые для личности, прояв-ляемые ею чувства и значимость для нее образующихся связей в про-цессе взаимодействия с чем-либо (кем-либо). В решении экологичес-ких проблем актуальной является задача формирования субъектногоотношения к природе. Эколого-ценностные отношения в нашей вер-сии охватывают весь спектр интеллектуальных, нравственных, эсте-тических чувств, возникающих у человека в процессе его знакомствас экологическими проблемами или в непосредственном контакте с при-родой, а также принятие (неприятие) тех или иных выделенных намивыше видов взаимодействия человека и природы. Адекватность эко-лого-ценостных отношений означает: а) соответствие проявляющих-

ся чувств характеру взаимодействия общества и биосферы, степени на-рушения эколого-нравственного императива, степени угрозы для био-сферного равновесия; б) принятие наиболее разумного, с ориентиромна ведущую экологическую ценность, способа взаимодействия чело-века и природы.

Содержание, вкладываемое в понятие «ценностные ориентации», какотмечается в философии, «соответствует изначальному значению слова«ориентация» (лат. – oriens, orientis – восток) как имеющему значение оп-ределения своего положения в пространстве прежде всего по отношению квостоку – доминантно означенной точке восхода Солнца, но переносимомв смысловое пространство, а через него – и в социальное» [26, 1199]. Длянас это – ориентация в социоприродном пространстве. Ценностные ори-ентации рассматриваются как такие элементы структуры личности, сфор-мированные в процессе социализации, которые отграничивают значи-мое для данного человека от незначимого через «присвоение» определен-ных ценностей. Они задают вектор предрасположенностей личности квосприятию определенных объектов и явлений, их оцениванию и соот-ветствующего последующего поведения. В этом плане «ценностныеориентации – это прежде всего предпочтения или отвержения опреде-ленных смыслов как жизнеорганизующих начал и не (готовность) вестисебя в соответствии с ними» [26, 1199]. Предпочтения или отверженияопределенных смыслов проявляютсятак же в оценочной деятельностииндивида.

Эколого-ценностные ориентации – это выражаемые личностью пред-почтения (отвержения) экологических ценностей, вида взаимодействиячеловека и природы и готовность личности к практической деятельности всоответствии с избираемым видом взаимодействия с природой.

Ценностные ориентации обеспечивают целостность и устойчивостьличности, являются регулятором программ деятельности, влияют на струк-туры сознания, организуют ценностную, мотивационную, эмоциональнуюсферы, влияют на формирование разнообразных личностных качеств. Внауке ценностные ориентации все больше признаются за интегральное ка-чество личности.

Обратимся к эколого-значимым знаниям. Это всякие знания, значимыедля установления рационального взаимодействия человека и природы. Кним относятся:

– естественно-научные знания и прежде всего закономерности при-родных явлений, отражающие саморегулирующие силы природы; знания оединстве живой и неживой природы;

– знания о социоприродной системе (о единстве общества и природы);

56 57

– знания об антропогенных факторах, экологических проблемах и пу-тях их разрешения; знания о мониторинге состояния природных элементов;

– опыт рационального природопользования, сохранения и восстанов-ления природы;

– нормативные знания: о природоохранных законах, санитарно-гигиени-ческих нормах, правилах поведения в природе, принципах императива и др.

Знаниевый компонент экологической культуры является предметомотдельных исследований (С.В. Абрамова, И.Ю. Алексашина, Н.Ф. Виноку-рова, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, В.А. Игнатова, В.П. Каленская, О.В.Котко, А.Н. Кочергин, Ю.И. Кузнецова, Г.И. Макеенков, В.М. Назаренко,Ю.Б. Яковлев [1; 2; 23; 62; 66; 69; 80; 81; 84; 122; 191].

Еще один компонент экологической культуры – эколого-оправданнаяпрактическая деятельность. Она выражается в разных формах:

– личное участие в охране природы и восстановлении утраченных ееэлементов;

– экологический мониторинг;– активная пропаганда экологических идей и принципов эколого-нрав-

ственного императива;– проектировочно-практическая деятельность по взаимодействию с

природой.Много внимания практической стороне экологического образования

уделяется в работах Ю.А. Гончаровой, Д.Н. Китежевой, Л.А. Коробей-никовой, Р.М. Нуриязова, Л.П.Салеевой, А.П. Сидельковского, Т.П. Южа-ковой, Е.В. Якубовой и др. [36; 133; 151; 155; 185; 189; 191].

Мы рассматриваем возможности учебного процесса в развитии эколо-гической культуры личности, процесса, который естественно ограничен вформах и содержании эколого-значимой практики. Поэтому мы сосредота-чиваем внимание на той форме практики, которая доступна в массовомучебном процессе, именно на проектировочно-практической деятельностив системе «человек-природа».

Выделенные компоненты экологической культуры в процессе ееформирования выступают во взаимной связи и зависимости. Однако вэтом процессе следует видеть иерархию компонентов, принимая во вни-мание интегративное значение ценностных ориентаций в структуре лич-ности.

Ведущим компонентом являются эколого-ценностные ориентации.Они влияют на отбор содержания образования: учебные программы мо-гут быть построены с разной степенью представленности в них эколого-значимых знаний (анализ программ, учебников и учебных пособий дан вглаве 4). Эколого-ценностные ориентации выражают ценности и избира-

тельное отношение к способу взаимодействия с природой. Они определя-ют и готовность к нравственно-ориентированному стилю взаимодействияс природой, а также эколого-нравственный вектор практики такого взаи-модействия.

Это никак не умаляет роли эколого-значимых знаний в развитии эко-логической культуры. Знания – фундамент всего эколого-ориентирован-ного обучения, источник возникновения и ценностей, и ценностных от-ношений, и ценностных ориентаций, и движущая сила практики. Знанияважны для того, чтобы человек представлял нормы, на которых нужностроить отношения со средой [138]. «Экологические знания необходимыдля жизни человека в быстро меняющемся мире,» – убеждена Е.А. Игум-нова [67,35].

Они тем более необходимы для становления экологической культуры,для поиска путей сохранения биосферы и человека.

В становлении и развитии экологической культуры незаменим и дея-тельностный компонент. Взращивание экологической культуры – это ши-рокая социально-педагогическая проблема, решение которой требует по-иска специфических форм практики в учебной, внеучебной, внешколь-ной сферах деятельности. В то же время становление экологическойкультуры не может ограничиваться системой чисто практических дей-ствий. Наоборот, практика должна выступать в единстве с другими ком-понентами экологической культуры и в соподчинении с эколого-ценност-ными ориентациями.

Таким образом, построение структуры экологической культуры на базеприоритета эколого-ценностных ориентаций позволяет выделить ее ком-поненты:

– эколого-ценностные ориентации;– эколого-значимые знания;– адекватные эколого-ценностные отношения;– эколого-оправданная деятельность.

2.5. Уровни экологической культуры

Экологической культурой человек овладевает постепенно, по мере со-циализации и расширения его связей с окружающим природным миром.Экологическая культура выступает как развивающееся явление в струк-туре личности.

В исследованиях по экологической культуре последних лет обращаетна себя внимание тот факт, что ученые не только констатируют наличиекомпонента экологической культуры в структуре личности, но и пытаютсяпровести градацию по уровням сформированности данного свойства лич-

58 59

ности. В основу выделения уровней экологической культуры личности уче-ные включают ее различные базовые компоненты.

С.Н. Глазачев [32] выделяет и обосновывает три уровня развития эко-логической культуры учащихся: крайне низкий, средний и высокий. Прихарактеристике данных уровней автор прослеживает изменение характе-ра знаний учащихся, умений и навыков, мотивов поведения, соотноситотличительные особенности каждого уровня со свойственными каждомууровню чертами характера. Высокий уровень экологической воспитан-ности, по мнению автора, отличается единством всех компонентов эколо-гической воспитанности, их тесной функциональной взаимосвязью с дру-гими стержневыми качествами личности (готовностью к труду, нравствен-ной чистотой, эстетическим совершенством, идейной зрелостью идругими). На этом уровне школьник осознает себя как труженика, рачи-тельного хозяина, патриота своей Родины. У школьников сформированане только потребность общаться с природой как источником эстетичес-ких наслаждений, но и потребность защищать ее, потребность пропаган-дировать эти знания и убеждения среди экологически неграмотных лю-дей, личным примером показывать, как надо охранять природу и любитьее. Для этого у детей накоплен соответствующий опыт в учебной, трудо-вой, игровой и других видах деятельности. На этом уровне проявляетсяцельность личности.

Кузнецова Т.В. [83] рассматривает экологическую культуру как уро-вень развития мышления, творческих сил и способностей учащихся, выра-женных в конкретных формах деятельности по организации образа жизни,ориентированного на экологическую целесообразность; отсутствие проти-вопоставления человека и природы. В соответствии с данным пониманиемэкологической культуры автором выделяется три уровня ее сформирован-ности у учащихся: интуитивный, репродуктивный, творческий. Каждый извыделенных уровней характеризуется четырьмя параметрами: теоретичес-кие знания и их сформированность, потребность в получении экологичес-ких знаний, умения и навыки в экологической деятельности, ценностныеустановки ученика. Обращает на себя внимание факт выделения в качествекритериев экологической культуры ценностных установок и описание про-цесса их развития. В частности, для интуитивного уровня отмечаются раз-мытые ценностные установки, склонность к непоследовательности, пас-сивная жизненная позиция. Репродуктивный уровень характеризуется на-личием ценностных установок, а также «несерьезным отношением» кэкологическим проблемам, часто вступающих вразрез с декларируемымиценностями. Творческий уровень отмечен Т.В. Кузнецовой серьезным от-ношением учащегося к вопросу о ценностях, наличием четких ценност-

ных установок, активностью в жизни, способностью к творческому реше-нию экологических проблем.

В качестве главного показателя экологической воспитанности можносчитать уровень сформированности экологической ответственности какважнейшего интегративного нравственно-экологического качества лично-сти. Г.Н. Каропа [70] рассматривает экологическую ответственность какпроявление ответственного отношения личности к природе, включающеев себя основные признаки таких нравственно ценных качеств, как отзыв-чивость, гуманность, бережливость, рачительность, рациональность. Всеэти нравственно-экологические качества носят ценностный характер. Ав-тором установлено, что экологическая ответственность как интегративноекачество личности включает в себя мотивационно-ценностный, содержа-тельно-операционный (процессуальный) и оценочно-результативный ком-поненты. Для изучения сложных качеств как экологическая культура Г.Н.Каропа использует системные и функциональные критерии. К группе сис-темных критериев он относит следующие: нравственно-экологическая на-правленность личности, ответственное отношение к природе, нетерпимостьк фактам безответственного отношения к природе, готовность и способ-ность действовать в защиту окружающей среды, инициативность и актив-ность в процессе природоохранной деятельности, воспитание у себя поло-жительных нравственно-экологических качеств. К функциональным кри-териям относятся: проявление интереса к вопросам экологии, пониманиеценности природы, наличие социально значимых мотивов охраны приро-ды, позитивная установка на природоохранную деятельность, глубина исистемность экологических знаний, сформированность природоохранныхумений и навыков, соблюдение правил поведения, проявление активностив процессе природоохранной деятельности, оценочные суждения по фак-там взаимодействия человека и природы, проявление нравственно-эколо-гической направленности в оценке результатов деятельности людей. Наосновании данных критериев Г. Н. Каропа отмечает несколько уровней сфор-мированности экологической ответственности: низкий, ниже среднего, сред-ний, высокий.

Заметим, что некоторые авторы выделяют ценностный показатель эко-логической культуры, но не акцентируют на нем внимание при характери-стике ее уровней.

Психолог Т.Б. Баранова [9] выявила взаимосвязь между осознаниемличностью тех или иных ценностей природы и уровнем экологической куль-туры. Автор показала, что учащиеся с высоким уровнем экологической куль-туры характеризуются более глубоким пониманием эстетической и позна-вательной ценностей природы, чем школьники с низким уровнем эколо-

60 61

гической культуры. Понимание значимости «созидательной» ценности при-роды у учащихся с высокой экологической культурой несколько глубже,чем у учащихся с низкой экологической культурой, а понимание экономи-ческой ценности природы практически одинаково. Исследование Т.Б. Ба-рановой позволяет утверждать, что в основе высокой экологической куль-туры прежде всего лежат ее духовые аспекты.

Объективно существуют три вида взаимодействия человека с при-родой: потребление, сохранение (сбережение), восстановление, которые,в свою очередь, определяют разные типы эколого-ценностных ориента-ций (см. п. 1.9). Поскольку в структуре экологической культуры эколо-го-ценностные ориентации являются интегративным компонентом, тоименно тип эколого-ценностных ориентаций является основой уровнейэкологической культуры личности. Эколого-ценностные ориентацииопределяют уровневое содержание других компонентов. В соответствиис этим мы выделяем три уровня проявления экологической культуры:пассивно-потребительский, активно-сберегающий, творчески-восста-новительный.

Наиболее «низкий» уровень развития экологической культуры – пас-сивно-потребительский – основан на утилитарном типе ценностных ори-ентаций. Он характеризуется усвоением терминов и понятий, раскрываю-щих основные признаки и свойства экосистем, знанием отдельных эколо-гических проблем. Однако полноты и разнообразия эколого-значимыхзнаний не достает, к тому же отражаемые в них явления оцениваются спозиций потребностей человека. Отмечается неумение раскрывать сущностьи характер причинно-следственных связей во взаимоотношениях человекас природой, переносить знания на решение конкретных экологических про-блем, допускаются ошибки в экологической оценке конкретных ситуацийи действий. Преобладают эмоциональные отношения и житейские стерео-типы. Проявляется неустойчивый и ситуативный интерес к природе. Одоб-ряется утилитарный характер взаимодействия с природными объектами;признаки нравственного императива отсутствуют; допускается положитель-ная оценка действий, наносящих вред природе. Отмечается частичная сфор-мированность умений и навыков по охране природы, редко используемыхв решении конкретных экологических проблем. Характерна экологическинеосмысленная деятельность (она может обнаруживаться и в проектнойдеятельности). Проектируемое поведение экологически не продумано, егореализация способна нанести ущерб природе и привести к деградации ок-ружающей среды. В целом, отмечается низкая активность, инициативностьи самостоятельность в решении проблем взаимодействия человека и при-роды. Ввиду слабого развития эколого-ценностных ориентаций и эколого-

значимых знаний отсутствует участие в положительно-пропагандистскойдеятельности.

«Средний» уровень развития экологической культуры – активно-сбе-регающий – основан на сберегающем типе эколого-ценностных ориен-таций. Для него характерны несущественные знания в области эколо-гии. Наблюдается знание и понимание сложности экологических про-блем, осознание значимости охраны природы как одного из основныхпутей их решения. Отмечаются умения устанавливать и раскрывать при-чинно-следственные связи. При объяснении экологических вопросовмогут допускаться незначительные ошибки. Достаточно осознается соб-ственная роль в решении экологических проблем, однако проявлениеинициативы в этом вопросе недостаточное. Ярко выражены нравствен-ные и эстетические чувства, связанные с сохранением, охраной при-роды и проявлением признаков нравственного императива. Избирае-мая или проектируемая деятельность носит экологически обоснован-ный характер и направлена не только на потребление, но и насохранение природы.

Наиболее «высокий» уровень развития экологической культуры – твор-чески-восстановительный, связанный с продуктивно-восстановительнымтипом эколого-ценностных ориентаций. Для него характерен широкийкруг эколого-ценностных знаний, интеграция их и применение в анализеи оценке событий с точки зрения их экологической целесообразности,обоснование путей гармонизации взаимоотношений человека и природыи возможных способов их реализации; осознание необходимости и зна-ние способов решения экологических проблем на основе восстановленияи приумножения природных сил. Знания легко переносятся в ситуацииэкологического содержания. Оценка деятельности и выбор путей реше-ния практических вопросов основываются на нравственном императиве.Преобладает желание включиться в восстановление регулятивных воз-можностей природы. Проявляется нетерпимое отношение к действиямлюдей, причиняющим вред природе. Отмечается устойчивый интерес кизучению природы и системы отношений «человек-природа». Проявля-ется инициатива, самостоятельность в деятельности, связанной с реше-нием экологических проблем. Проектируемая деятельность носит восста-новительный характер взаимодействия с природой. Наблюдается склон-ность к пропаганде экологических знаний и опыта. Проявляется личнаяактивность в деятельности, направленной на улучшение состояния при-родной среды.

Уровневая характеристика компонентов экологической культуры пред-ставлена в таблице 2.

62 63

Таб

лица

2Х

арак

тери

стик

а ур

овне

й эк

олог

ичес

кой

куль

туры

У

ровн

иТи

п эк

олог

о-

Э

коло

го-з

начи

мы

е

Эко

лого

-цен

ност

ные

Эко

лого

-опр

авда

нная

э

коло

гиче

ской

ценн

остн

ых

зн

ания

отн

ошен

ия

д

еяте

льно

сть

кул

ьтур

ыор

иент

аций

Пас

сивн

о-

У

тили

тарн

ый

потр

ебит

ельс

кий

Акт

ивно

-

С

бере

гаю

щий

сбер

егаю

щий

Отр

ыво

чны

е зн

ания

эко

-ло

гиче

ског

о ха

ракт

ера.

Знан

ие о

тдел

ьны

х эк

оло-

гиче

ских

про

блем

; оц

е-ни

вани

е их

с по

зици

и по

-тр

ебно

стей

чел

овек

а

Нал

ичие

сущ

еств

енны

хзн

аний

в о

блас

ти э

коло

-ги

и. З

нани

е и

пони

мани

есл

ожно

сти

экол

огич

ески

хпр

обле

м;

осоз

нани

е зн

а-чи

мост

и ох

раны

при

роды

как

одно

го и

з пу

тей

ре-

шен

ия п

робл

ем

Одо

брен

ие у

тили

тарн

ого

хара

ктер

а вз

аимо

дейс

твия

спр

ирод

ными

объ

екта

ми; о

т-су

тств

ие п

ризн

аков

нра

в-ст

венн

ого

импе

рати

ва.

Доп

уска

ют

поло

жит

ельн

уюоц

енку

дей

стви

й, н

анос

я-щ

их в

ред

прир

оде

Ярк

ая в

ыра

жен

ност

ь нр

ав-

стве

нны

х и

эсте

тиче

ских

чувс

тв к

сох

ране

нию

, охр

а-не

при

роды

с о

днов

реме

н-ны

м пр

оявл

ение

м пр

изна

-ко

в нр

авст

венн

ого

импе

ра-

тива

Эко

логи

ческ

и не

целе

со-

обра

зная

дея

тель

ност

ь.П

роек

тиру

емое

пов

еден

иеэк

олог

ичес

ки н

е пр

одум

а-но

, ег

о ре

ализ

ация

спо

-со

бна

нане

сти

ущер

б пр

и-ро

де и

при

вест

и к

дегр

а-да

ции

окру

жаю

щей

сред

ы.

Отс

утст

вие

учас

тия

в по

-ло

жит

ельн

о-пр

опаг

анди

с-тс

кой

деят

ельн

ости

Час

тичн

о ос

мы

слен

ная

экол

огич

ески

де

ятел

ь-но

сть.

Про

екти

руем

ая д

е-ят

ельн

ость

нос

ит э

коло

ги-

ческ

и об

осно

ванн

ый

ха-

ракт

ер,

напр

авле

на

нето

лько

на

потр

ебле

ние,

но

и на

сох

ране

ние

прир

оды

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Твор

ческ

и-

П

роду

ктив

но-

восс

тано

ви-

вос

стан

ови-

тель

ный

тел

ьны

й

Шир

окий

кру

г эк

олог

о-зн

ачим

ых

знан

ий, и

нтег

-ра

ция

их и

при

мене

ние

при

анал

изе

и оц

енке

эко

-ло

гиче

ских

про

блем

.О

созн

ание

нео

бход

имос

-ти

и з

нани

е сп

особ

ов р

е-ш

ения

эк

олог

ичес

ких

проб

лем

на

осно

ве в

ос-

стан

овле

ния

и пр

иумн

о-ж

ения

при

родн

ых

объе

к-то

в и

сист

ем

Пре

обла

дани

е ж

елан

иявк

лючи

ться

в в

осст

анов

ле-

ние

регу

ляти

вны

х во

змож

-но

стей

при

роды

, м

акси

-ма

льно

е пр

оявл

ение

нра

в-ст

венн

ого

импе

рати

ва

Экол

огич

ески

пол

ноце

нно

осм

ысл

енна

я де

ятел

ь-но

сть.

Про

екти

руем

ая д

е-ят

ельн

ость

нос

ит в

осст

а-но

вите

льны

й ха

ракт

ер в

за-

имод

ейст

вия

с пр

ирод

ой.

Наб

люда

ется

скло

ннос

ть к

проп

аган

де эк

олог

ичес

ких

знан

ий и

опы

та,

личн

аяак

тивн

ость

в д

еяте

льно

с-ти

, нап

равл

енно

й на

улу

ч-ш

ение

сос

тоян

ия п

риро

д-но

й ср

еды

64 65

Глав а 3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

3.1. Эколого-ценностный анализ моделей экологического образования

Развитие экологической культуры личности – новая функция образо-вания. Она придает образованию экологический характер. Неслучайно дан-ной проблеме в последние десятилетия уделяется особое внимание со сто-роны ученых и педагогов-практиков. Вопросам философии экологическо-го образования посвящены работы А.Д. Урсула, Э.В. Гирусова, Н.М.Мамедова. Задачи, принципы и содержание экологического образованияразрабатываются педагогами-теоретиками (И.Д. Зверевым, А.Н. Захлебным,И.Т. Суравегиной и др.). Активно формируются научные школы, создаютсяисследовательские программы и проекты по проблеме экологического об-разования.

Целенаправленно организованный процесс экологического образова-ния строится на различных основаниях, имеет различные цели и способы ихосуществления. Это находит выражение как в многообразии форм конкрет-ных педагогических действий, так и в практически необозримом множествепедагогических концепций, систем, технологий. Попытки систематизироватьих связаны с выделением различных моделей в организации экологическогообразования. Остановимся на характеристике некоторых из них.

Академик Н.Н. Моисеев считает возможным обозначить три модели(«уровни» по его терминологии) уровня экологического образования: «при-родоохранный», «научный», «концептуальный».

Близкую по содержанию систему моделей («уровней» по терминоло-гии автора) предложил педагог Л.В. Тарасов (автор модели «Экология идиалектика»). Он рассматривает три иерархически восходящих уровня глу-бины организации экологического образования: первый – природоохран-ный, второй – алармистский (от франц. слова alarm – тревога), третий –наивысший – мировоззренческий. Обычно в жизни и в педагогической прак-тике под воздействием внешних жизненных факторов движение идет отпервого уровня к третьему, т.е. сначала человек как-то пытается охранятьприроду, а затем понимает, что этого уже мало, и начинает принимать мерык ее спасению, и, наконец, осознает, что в конечном итоге надо менять своивзгляды и подходы к проблеме, т.е. перестраивать свое миропонимание,свои ценностные установки во взаимодействии с природой [114, 53].

Опираясь на уровни, выделенные Н.Н. Моисеевым и Л.Т. Тарасов-ским, А.М. Буровский предлагает три модели экологического образова-

ния: «природоохранную», «научную» и «концептуальную» [19]. Они полу-чают распространение, поэтому остановимся на них.

Характеризуя «природоохранную» модель, исследователь отмечает, чтоона предполагает прежде всего «ознакомление с механизмами загрязненияокружающей среды, обучение способам предотвращения таких загрязне-ний, правилам здоровой жизни, пониманию ценности природы» [19, 261].

Анализ научной литературы показывает, что наибольшее распростра-нение термины «природоохранительное (природоохранное) просвещение»и «природоохранительное (природоохранное) образование» получили в 70-егоды XX в. Они предусматривали лишь вооружение учащихся знаниями,умениями, навыками, которые требовались человеку в работе по защитеприродной среды, а также в различных видах рационального природополь-зования. В общественном сознании понятие «охрана природы» зачастуюдевальвируется и воспринимается как нечто необязательное и второстепен-ное. В этой связи вместо «природоохранительного образования» стали ис-пользовать термин «экологическое образование».

Несмотря на смену терминологии, «природоохранная» модель в орга-низации экологического образования продолжает сохраняться, хотя и под-вергается заслуженной критике со стороны многих ученых. Л.В. Тарасовубежден, что нынешняя традиционная школа находится всего лишь на «при-родоохранном» уровне экологического образования, ограничиваясь приви-тием ученику любви к природе, сферой природоохранных знаний и форми-рованием соответствующих умений.

М. Рац считает, что позиция, связанная только с защитой и охранойприроды заведомо проигрышная, т.к. «охранять природу мы можем толькоот известных вредных последствий хозяйственной деятельности, большаяже их часть остается неизвестной» [145,16]. Кроме того, защита и охранаобычно носят частичный характер, так как, сохраняя отдельные природ-ные объекты и системы, человек продолжает потребительски относиться кдругим.

В этой связи М. Рац пишет, что «природа, которую мы охраняем, естьне более чем идеальный объект естествознания, а охраняем мы не столькореалии материального мира, сколько собственные представления о нем»[145,15].

А.М. Буровский обращает внимание на то, что «природоохранная»модель ориентирована либо на формирование частичных, строго техноло-гизированных и «практически ориентированных» знаний, либо на форми-рование эмоционально-чувственного восприятия окружающего» [19,271].Поэтому в современном образовании «природоохранная» модель можетвыступать в виде элемента, поддерживающего и дополняющего «научную»или «концептуальную» модели.

66 67

Ввиду своей ограниченности «природоохранная» модель, рассчитан-ная на развитие деятельностного компонента экологической культуры, сме-няется «научной». Процесс смены моделей завершается на уровне терми-нологии к середине 80-х, что связано с ухудшением экологической обста-новки, а также с ростом внимания общества к вопросам экологии иэкологического образования.

В отечественной литературе проблема «научной» модели экологичес-кого образования привлекает к себе внимание многих исследователей, ста-вящих перед собой цель не только, а часто и не столько более глубоко по-стичь педагогические аспекты этого феномена, сколько уточнить его болееширокое философское и междисциплинарное содержание.

В науке сложилось распространенное мнение, согласно которому эко-логическое образование понимается как «процесс, средство и результатполучения и усвоения экологических знаний, умений, навыков» [186, 769].В педагогических исследованиях можно встретить близкую по смыслу трак-товку данного термина. Т.В. Кучер пишет: «Экологическое образование…преследует цель – дать выпускникам школы необходимые знания о законахприроды, которые послужат им при решении проблем рационального ис-пользования ее ресурсов в процессе их трудовой деятельности, сформиро-вать умение оценивать состояние отдельных компонентов природы в ре-зультате воздействия на них человека, с тем чтобы в дальнейшем они мог-ли управлять качеством окружающей среды» [86, 3].

Взрыв научного знания открыл дорогу естественно-научной парадиг-ме образования. Г.С. Смирнов полагает, что именно эта парадигма не толь-ко создала новый образ мира, но и решительно изменила, преобразоваласоциоприродную реальность. В сравнительно короткое время она «разло-мала миллионами лет нарабатываемое целостное видение мира и в этойсвоей разрушительно-созидательной работе дошла до своих крайних форм,проявившихся в позитивизме, сциентизме и технизме» [160, 138]. Как и«природоохранная», «научная» модель жестко ограничена, так как направ-лена на усвоение экологических знаний – одного из компонентов экологи-ческой культуры. Она индифферентна к ценностным организациям чело-века во взаимоотношениях с природой. Обе они не направлены на разви-тие экологической культуры как целостного явления и опираются наструктуры, восходящие к сугубо частичным пониманиям мира, человека.

Анализируя направления развития образовательной системы в облас-ти экологии, И.К. Лисеев пришел к выводу, что «существующее ныне эко-логическое образование, основанное на аналитических знаниях о природе,узко прагматически и потребительски ориентированное, не смогло прело-мить природоразрушительные мотивы в мироздании значительной частинаселения» [93, 7]. Это свидетельствует о необходимости коренного изме-

нения философии и методологии экологического образования, основанно-го на принципиально новом ценностном представлении о мире и месте че-ловека в нем.

Меняются приоритеты экологического образования. Если первона-чально под данным термином понимался экологический всеобуч, то сей-час оно выступает доминирующей сферой в формировании экологичес-кой культуры общества и личности и, очевидно, направляющей линией встановлении современной образовательной системы. Подобную тенден-цию в развитии экологического образования отмечают многие ученые(С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул) [32; 104; 171]. Н.М. Мамедовсчитает, что экологическое образование должно не просто проникнуть вструктуру образования, а стать одним из важнейших оснований. Анало-гичные мысли высказывает С.Н. Глазачев, указывая, что «экологическоеобразование не есть новое обособленное направление в развитии образо-вательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного про-цесса» [32, 42]. Известный российский ученый И.В. Бестужев-Лада [184]убежден, что именно экологическое образование сегодня выступает тойобластью, где обучение и воспитание подрастающего поколения являетсянаиболее эффективным.

Об этом свидетельствуют и правительственные документы, утвержден-ные в последнее время. В частности, по данной проблеме состоялись парла-ментские слушания (20 ноября 2000 г.) «Об экологической культуре» [134, 3],на которых констатировался тот факт, что основной причиной экологичес-кого кризиса является низкий уровень экологической культуры. Также сде-лан вывод о том, что важнейшим фактором остановки деградации биосфе-ры и ее последующего восстановления является формирование экологи-ческой культуры учащихся.

Как отмечает А.М. Буровский, само появление экологического образо-вания связано с кардинальной сменой культурных парадигм. Этим же обус-ловлена стремительная эволюция экологического образования от «приро-доохранной» модели к «научной», а от нее – к различным «концептуаль-ным» моделям (термин не вполне удачный).

В педагогике распространяется мнение, согласно которому экологи-ческое образование связывается с усвоением ценностей и понятий, кото-рые, по мнению В.В. Червонецкого, «направлены на формирование уме-ний и отношений, необходимых для осознания и оценки взаимосвязей междулюдьми, их культурой и окружающей средой» [178, 73]. Целью экологичес-кого образования является становление экологической культуры личностии общества как совокупности практического и духовного опыта взаимо-действия человечества с природой, обеспечивающего их совместное вы-живание и развитие.

68 69

Это подтверждено в «Национальной стратегии экологического обра-зования в Российской Федерации», отмечающей, что «экологическое обра-зование – целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс обуче-ния и воспитания граждан с целью формирования у них экологической куль-туры, взаимодействия в системе “человек – общество – природа”, процесс,направленный на формирование ценностных ориентаций и норм поведе-ния (социально ценного опыта) в области культурного природопользова-ния и охраны окружающей среды» [125, 19]. К сожалению, в «Националь-ной стратегии…» среди целей экологического образования отсутствует стольважное направление во взаимодействии человека и природной среды, какдеятельность, направленная на ее восстановление. Отсюда – цикл развитияэкологической культуры на такой основе нельзя назвать полным.

Необходимость выработки новых подходов к организации экологичес-кого образования принимается и понимается многими учеными [3; 27; 30;33; 37; 45; 77; 116; 139…]. В зависимости от ценностных оснований иссле-дователями предлагаются различные подходы к реализации «концептуаль-ной» модели экологического образования. Наиболее известен подход, ос-нованный на идее устойчивого развития. Данная концепция «устойчиво-го» (самоподдерживающего) развития принята в 1992 г. Конференцией ООНпо окружающей среде и развитию как руководство к действию всех странна XXI век [47]. Принципы, сформулированные в декларации Рио-92, про-возглашают право людей жить в добром здравии и плодотворно трудитьсяв гармонии с природой. Следуя идеям данного документа, Н.М. Мамедов,И.Т. Суравегина, С.Н. Глазачев предлагают под устойчивым понимать «раз-витие, которое обеспечивает удовлетворение потребностей настоящего вре-мени без ущерба основополагающим параметрам биосферы и не ставитпод угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои потребно-сти» [106, 239]. Устойчивое развитие в системе «общество – природа» оз-начает соблюдение динамического равновесия в социоэкосистемах различ-ного уровня, предполагающего соблюдение определенного отношения меж-ду указанными системами в процессе их развития [105, 392]. Данный подход,с точки зрения В.И. Данилова-Данильяна [45], является наиболее реаль-ным для настоящего времени, поскольку позволяет построить более илименее контролируемые программы для развития социоприродной систе-мы. Как отмечает А.Д. Урсул, «на Конференции ООН в Рио-де-Жанейромировое сообщество оказалось не в состоянии приравнять антропоцент-ризм и биосфероцентризм, права и свободы человека к “правам” и “свобо-дам” остальной природы» [171,57]. В обосновании становления новой мо-дели экологического образования А.Д. Урсул раздвигает рамки традицион-ного понимания «устойчивого развития». Он полагает, что «понятие УР(устойчивое развитие) предполагает, что и человечество, и биосфера будут

взаимодействовать таким образом, что на неопределенно долгие временастанет возможным их совместное или взаимное гармоничное соразвитиеили коэволюция общества и природы, которая может привести к постепен-ному (эволюционному) становлению устойчивого общества или ноосферы(ноосферной цивилизации)» [171,55]. По мнению ученого, экологическоеобразование, основанное на идеях устойчивого развития, – это «образова-ние, где приоритетными оказываются экогуманистические и ноосферныеценности» [171,70]. Предлагаемая А.Д. Урсулом постановка вопроса пред-полагает общечеловеческий характер ноосферно-экологического образо-вания с учетом адаптирования к различным социоприродным и социокуль-турным условиям.

Обобщая исследования в области философии образования, Г.С. Смир-нов приходит к выводу о выделении нового подхода в экологическом обра-зовании – ноосферного (ноосферно-экологического) [160, 142]. Главнойцелью ноосферно-экологического образования автор видит создание у каж-дого человека ноосферно-экологического видения мира, позволяющего емувписаться в «биосферное органическое тело». Доминантой данного подхо-да, по мнению Г.С. Смирнова, «является нацеленность на выявление мерысоразвития, форм коэволюции биосферы и цивилизации, социосферы итехносферы…в контексте глобального устойчивого развития, самооргани-зации ноосферы» [160,147]. В качестве самостоятельного рассматривает-ся гуманистический подход в экологическом образовании (подробный ана-лиз данного подхода проведен в п.3.2).

В теоретических исследованиях по разработке «концептуальных» мо-делей экологического образования все более явно прослеживается их акси-ологическая направленность. В то же время в практике экологическогообразования приоритетными остаются «научная» и «природоохранная»модели его организации, сохраняется ориентация на знаниевый и деятель-ностный компоненты в развитии экологической культуры учащихся, прак-тически отсутствует нацеленность на приобщение учащихся к эколого-цен-ностным отношениям и эколого-ценностным ориентациям. Оторванностьи фрагментарность в развитии компонентов экологической культуры в рам-ках существующих моделей экологического образования в реальной прак-тике является одной из главных причин низкого уровня экологической куль-туры современного человека.

3.2. Критический взгляд на гуманистическую парадигму воспитанияэкологической культуры

В аспекте аксиологического анализа экологической культуры мы неможем не остановиться на гуманистической парадигме ее воспитания всвязи с вопросами экологического образования.

70 71

Классическое понимание сущности понятия «гуманизм» определяетсякак мировоззрение антропоцентризма, постулирующее «высшую, самодо-статочную и самосознающую значимость человека» [26, 256].

Идеи гуманизма – древние, они представлены уже в мышлении и соци-альной практике античности (Цицерон, Юлий Цезарь), особо развившиеся вэпоху Ренессанса. В научно-просветительский оборот термин «гуманизм» былвведен немецким педагогом Ф. Нитхаммером в 1808 г. [26, 256]. С тех поргуманистический подход нашел широкое применение в образовании. С по-зиции гуманизма гуманный человек оценивается как проникнутый любовьюк другому человеку, как человек, система установок которого обусловленанравственными нормами и направлена на социальные объекты.

Идеи гуманизма нашли отражение и в исследованиях по вопросам эко-логического образования и воспитания (С.В. Абрамова, И.Ю. Алексашина,И.Л. Беккер, А.В. Гагарин, А.А. Горелов, Е.В. Гривко, В.И. Ерошенко, О.Н.Козлова, С.Н. Глазачев, Н.Н. Марфенин, А.К. Шульженко и др. [1; 2; 12; 27;38; 41; 54; 77; 109; 183]. Остановимся на типичных взглядах. При этомможно выделить несколько вариантов обоснования «неразрывности» гума-низма и экологических вопросов.

А.А. Горелов в учебном пособии [40] дает своеобразную интерпрета-цию термина «гуманизм». Он пишет, что «гуманизм» происходит от «homo»,в котором отражен не только «человек», но и «земля» («гумус» как наибо-лее плодородный слой земли). Человек – «homo» – от земли. В «men» и«антропос», также связанных с понятием «человек», нет ничего от земли ичеловечности. «Гуманизм» по происхождению слова будто бы понимаетсякак земной, экологический.

Однако философия выделяет классическое значение термина «гума-низм» от латинского humanitas – человечность [172, 256] (anthropos – с гре-ческого «человек»). Ни в античных учениях, ни в культурном движенииРенессанса, ни в учении Канта, ни в идеологии Просвещения, ни в экзис-тенциализме Сартра, ни в научно-педагогической сфере – нигде «гуманизм»не связывается с «гумусом». В вышеназванном учебном пособии – явнаянатяжка в стремлении соединить гуманизм с экологией.

Это стремление приводит к такому термину, как «экологический гума-низм» [40, 190], но сущность его не раскрывается. Если принять во внима-ние вывод автора учебного пособия о том, что «гуманизм» понимается как«земной, экологический», то термин «экологический гуманизм» становит-ся бессмысленным.

О случайности этого термина говорит и набор из 10 принципов «эко-логического гуманизма», первым из которых зафиксирован принцип гар-монии человека и природы, который соседствует с такими «принципами»,как «личная ответственность за мир», «несотрудничество с эксплуататор-

скими классами» и др. Заметим, что «гармония человека и природы» естьведущая экологическая ценность, вытекающая из методологии экоцентриз-ма и нравственного императива, определяющая судьбу земной цивилиза-ции, а не рядовое, малозначащее суждение наряду со многими другими.

За последние годы в науке появился термин «гуманистика», означаю-щий «подход к жизни, связанный с гуманным отношением к биосу», гдевнимание сосредоточивается на сходстве, родстве между познаваемымживым существом и познающим человеком [42, 229].

Однако «гуманное отношение к биосу» есть человеколюбивое отно-шение к нему, которое может основываться только на сложившихся нрав-ственных представлениях, а не на эколого-нравственном императиве. Игносеологический момент «сходства», «родства» между живым существоми познающим его человеком вполне допускает сохранение живого суще-ства в качестве объекта исследования, без мотивов нового, эколого-ценно-стного отношения к нему.

Анализу соотношения тенденций гуманизации и экологизации образо-вания посвящена специальная работа О.Н. Козловой и С.Н. Глазачева [77].Авторы отмечают, что обе эти идеи, возникшие в разные историческиепериоды, выступили «ответами» на специфические «вызовы» развиваю-щейся социокультурной реальности. Принцип гуманизации образованияпредполагает прежде всего ориентацию на потребности, интересы, целиличности, бывшей «объектом образования», чтобы превратить этот«объект» в субъект образования. Изменения же, вносимые в культуру иобразование экологическим подходом, заключаются в переходе от отдель-но рассматриваемых объектов, явлений, в том числе человека, к анализусистем, в которые эти объекты, явления включены. Авторы совершенносправедливо подвергают критике традиционное изолированное рассмот-рение человека, выступающего «вершиной» мира («человек превыше все-го»), вне взаимозависимости человека со всеми другими явлениями при-роды, столь же уникальными, как и уникален человек [77, 350–353]. Можносогласиться с мыслью авторов о том, что экологизация ведет к обновле-нию понимания принципа человечности. Но окончательный вывод авто-ров противоречив: «Не человек, замкнувшийся в себе и ориентирующий-ся только на себя, а человек в среде, обменивающийся и воспроизводя-щий жизнь вокруг себя, становится основной, безусловной ценностью»[77, 355]. Экологически верная посылка (первая часть суждения) перехо-дит в аксиологически ложное заключение. Современное, перспективноевидение человека, его неотрывность от биосферы соседствует с традици-онной ценностью гуманизма: человек в новых его связях с миром остает-ся основной ценностью. Сильна и неизменна сущность гуманизма какмировоззрения антропоцентризма!

72 73

Если О.Н. Козлова и С.Н. Глазачев ставят вопрос об экологизации гу-манистического подхода в образовании, то А.В. Гагарин, наоборот, – о гу-манизации экологического образования [27]. Последний дает характерис-тику гуманистически ориентированного человека: «...это человек, относя-щийся к гуманизму как к мировоззрению, человек творческий, человек каксубъект собственного развития (саморазвития), свободный в выборе свое-го отношения к внешним обстоятельствам, ответственный за свою жизнь ипринимаемые решения…» [27,19]. В связи с этим «в основе гуманистичес-ки ориентированного воспитания лежит гуманистическое взаимодействие,раскрывающее в наибольшей степени природу всех его субъектов и спо-собствующее созданию условий для саморазвития человека, для его сво-бодного личностного становления» [27,19]. Поскольку, по мысли авторов,гуманистически воспитанный человек – это человек, воспринявший миро-воззрение гуманизма, то и «гуманистическое взаимодействие» субъектов(например, человека и природы) строится, естественно, с ценностным при-оритетом человека; логично, что оно и способствует «саморазвитию чело-века», его «свободному личностному становлению».

Автор констатирует остроту возникших противоречий во взаимоотно-шениях человека и природы, но ставит вопрос о создании системы «гума-нистически ориентированного воспитания» (см. выше), «кардинальнымобразом меняющего поведение человека по отношению к природе в сторо-ну субъективного гуманистического взаимодействия с ней» [27,19]. Авторне обращает внимания на то, что «субъективное гуманистическое взаимо-действие» с природой как раз и не изменит поведение человека в природепо сравнению с существующим. Методологически ошибочная постановкавопроса логически ведет автора к прежнему взгляду на взаимоотношениечеловека и природы.

Как ни старается А.В. Гагарин «улучшить» классический смысл гу-манизма и гуманности в рассмотрении проблем взаимоотношения чело-века с природой, это приводит лишь к мировоззренческой эклектике илогически неубедительным тезисам, в которых отражается попытка со-вместить несовместимое. Говорит о «гуманизации современного образо-вания через экологизацию» [27,27], видимо, надеясь, что экологизацияспасет гуманизацию в отношении к природе. Пишет о том, что гуманис-тические представления человека «рождаются в процессе его общения сприродой, в условиях гуманистического взаимодействия человека и при-роды как равноправных субъектов» [27,27]. Гуманистическое взаимодей-ствие как раз и недопускает, и в принципе не допустит, равноправия субъек-тов – в ущерб природе.

Неслучайно известный ученый А.И. Суббетто предпринимает попыт-ку сформулировать императив гуманизации. Однако и он ставит вопрос лишь

о переходе к неклассическому экоцентрическому гуманизму, что являетсяполовинчатой мерой и потому – идеей бесперспективной [167].

В.И. Ерошенко в статье «Отношение к природе: философские, психо-логические и методические аспекты», отстаивая гуманизм в общении сприродой, выделяет признаки гуманистического отношения к природе:«субъектифицированное восприятие природы, себя и других людей; лю-бовь и уважение к природе, себе и другим людям; признание самоценнос-ти… и способность к эмпатии по отношению к каждому из вышеперечис-ленных субъектов» [54, 251]. В связи с этим хочется заметить следующее.Во-первых, человек достаточно осознал себя в качестве субъекта, но ненаучился в такой же роли воспринимать природу, чему мешает антрополо-гическое мировосприятие. Поэтому «субъектифицированное восприятиеприроды» вне принципов экологического императива остается чисто абст-рактным пожеланием. Во-вторых, воспетая в поэзии, психологии и педаго-гике «любовь к природе» не уберегла природу от жестокого обращения снею со стороны «любящих». То же самое можно сказать о других призна-ках так называемого гуманистического отношения к природе.

В целом можно заметить ярко выраженную в науке тенденцию транс-формировать понятие «гуманизм», чтобы соединить его с идеями эколо-гии, экологического образования и воспитания. Варианты такой трансфор-мации разнообразны:1) введение в понятие гуманизма неспецифическихдля него признаков и подстраивание его под сущность экологического;2) экологизация гуманизма: эколого-обоснованное место человека в социо-природной системе соседствует с ценностью антропоцентрического смыс-ла (человек остается основной ценностью); 3) гуманизация экологическо-го образования (гуманистическинаправленное преобразование экологиза-ции); 4) переход от классического гуманизма к «неклассическомуэкоцентрическому гуманизму».

Различные варианты того или иного синтеза гуманизма и экологии прирассмотрении взаимодействия человека и природы, стремления подстро-ить прежнее (гуманистическое) мировосприятие под необходимость реше-ния принципиально новых проблем, возникших в социоприродной систе-ме, связаны с попытками плюралистического истолкования идеалов гума-низма и с той или иной формой его модернизации. Это – стремлениеизменить взгляд на человека, не меняя его ценностного мира, оставляя не-затронутым аксиологический стержень гуманизма. Эти теоретические взгля-ды влияют искажающе и на правильное решение экологических вопросов.

Вместо того чтобы в разрешении новых, важнейших для сохраненияобщества и биосферы проблем старое, исторически отжившее мировос-приятие заменить новым, адекватным этим проблемам, предпринимаютсямногоканальные усилия лишь адаптировать отжившее к новому.

74 75

Жизнь поставила ряд вопросов:– Как сегодня охарактеризовать понятие «полноценный человек»?– Когда и в какой системе связей следует рассматривать человека?– Меняется ли ценностная доминанта при рассмотрении человека в

различных системах связей?– Какая научная методология и какая парадигма цивилизации могут

сохранять одновременно и человека и природу, обеспечивая их согласо-ванное развитие?

– Для достижения этой цели совместимы ли гуманизм и экоцентризмкак мировоззрения?

– На какой основе, следовательно, вести воспитание экологическойкультуры?

На некоторые из этих вопросов наука уже начала давать обоснован-ный ответ.

Гуманистическая аксиология рассматривает человека как высшую цен-ность, самодостаточный субъект, самоцель общественного развития. Эколо-гическая аксиология, с нашей точки зрения, исходит из признания гармониичеловека и природы как высшей ценности социоприродного развития.

Пока человек рассматривается в рамках общественной системы, где глав-ным вопросом было и остается очеловечивание всех аспектов социальныхотношений, он выступает основной, системообразующей ценностью. Нообщественными отношениями не исчерпывается состояние культуры. Кактолько осуществляется переход к анализу глобальной, социоприродной сис-темы, где главным становится вопрос об условиях одновременного сохране-ния и развития как полноценного человека, так и полноценной природы с еесаморегулирующим потенциалом, так гуманизм в любых его модернизацияхстановится неадекватен для решения этого вопроса. Он в принципе не годит-ся для экологического образования и воспитания экологической культуры.Здесь требуется мировосприятие экоцентризма, коэволюции, эколого-нрав-ственного императива, базирующегося на ценности согласованного, гармо-ничного развития общества и биосферы.

Гуманизм и экоцентризм не отменяют, но и не подменяют друг друга.Оба нужны в формировании человека и человеческой деятельности, номеняется акцент на то или иное мировосприятие при рассмотрении чело-века в различных системах. Чем сильнее проявляется гуманизм в социали-зации личности, чем человечнее (интеллектуально, этически и эмоциональ-но адекватнее) становятся ее социальные отношения, тем легче будет ейвоспринять принципы экоцентризма. Чем успешнее формируется соци-альная культура личности, тем более сильные предпосылки создаются длявосприятия нового, прогрессивного вида культуры – экологической.

3.3. Национальные истоки экологической культуры

Экологическую культуру в контексте духовной культуры нельзя рас-сматривать, не обращаясь к истокам, к национальным духовным ценнос-тям культуры. С.Н. Глазачев отмечает тот факт, что «экологическую куль-туру нельзя привнести извне, она рождается как результат взаимодействияэтноса и вмещающего этнос ландшафта» [32,19]. Экологическая культу-ра развивается внутри общей культурной традиции и отражает наци-ональные особенности отношения к природе в каждой отдельно взятойкультуре.

В России исторически складывалась уникальная экологическая тра-диция диалога природы и человека, особенностью которого служит под-черкнуто уважительное отношение к родной земле. Истоки этой традициив русской культуре уходят в глубь веков, когда возникали предпосылки рос-сийской национальной ментальности. Зачатки экологической традиции,гармонизирующей отношение русского человека и природы, обнаружива-ются уже в языческой культуре Древней Руси. Непосредственно общаясь сприродой, человек учился ее понимать, приспосабливался к жизни в ней итрудился, поддерживая изначальное состояние природы.

Принадлежность к родной земле исторически сохранялась в ментали-тете русского человека. Обращение к Родине-матери, к России, носитель-нице высших духовных ценностей устойчивая доминанта национальногосамосознания, косвенно восходящая к культу природы [8; 180; 184; 188].

На Руси было много священных источников. Реки, озера, водоемывызывали у наших предков почитание и уважение. Известно, что историкВ.О. Ключевский начинает «Курс русской истории» с анализа влияния при-роды на исторический процесс. Он отмечает, например, особую любовьрусского человека к реке, которая являлась воспитательницей чувства по-рядка, общественного духа, общительности [74].

Особое место среди символов русской народной культуры занималогонь. «Понятийный, земной смысл огня, солнца соединяется с огнем Духа,духовным Солнцем – символом абсолютного Добра, Истины, Красоты. Этивысшие ценности составляют ее ядро. В личностном плане это образ выс-шего устремления, любви и самопожертвования» [101, 82]. К основнымсимволам народной культуры относили также дерево, крест, круг и другие,несущие в себе глубинные смыслы и идеи.

Н.Н. Макарцева обращает внимание на веру наших предков в постро-ение мира на скрытых соответствиях. Она пишет: «Неслучайно, согласнодревним народным представлениям, тело человека происходит от земли,кости – от камней, кровь – от воды, волосы отождествлялись с травой»[101, 83].

76 77

Особенно тесная связь наших предков отмечается с землей-матерью, сземлей-кормилицей. К ней относились как к святыне. Н.Н. Макарцева от-мечает, что «весной детям запрещалось бить палкой по земле, так как онабыла беременна новым урожаем» [101, 83]. Рождение хлеба сравнивалосьс рождением ребенка. Наиболее тяжкое преступление среди крестьян не-уважительное отношение к земле.

Почитались народом деревья, рощи, дубравы. Ю. Линник говорит оберезе как о белокаменном соборе, объединяющем в единое целое почву,ветер, солнце, космос. Весь мир становится храмом, а задача человека –сохранить его [101].

Природа для русского человека являлась матерью, божественным на-чалом, поэтому он любил и почитал ее. Все, что создавал человек, он со-здавал по законам природы, по законам гармонии и красоты.

Д.Д. Саввинов указывает на подлинно духовную заботу наших пред-ков о природе. «Их житейская философия была простой. Они считали, во-первых, что все живое и неживое во Вселенной неразрывно и связано еди-ным началом. Во-вторых, человек – маленькая песчинка во Вселенной,окружающая его среда – не простой субстрат, и относиться к природе не-обходимо как к родной матери. В-третьих, все зло, нанесенное матери-при-роде, обратится собственной трагедией для каждого человека и всего чело-веческого рода» [150, 86]. Эти же простые истины народной философиизакреплены и в этноэкологических традициях, включающих, в частности:«веру в спасительные и целительные силы природы, почитание растений иживотных, охрану уникальных природных объектов; принцип рациональ-ного природопользования; понимание ответственности человека за поступ-ки, совершенные против природы» [73, 28]. Основу этноэкологических тра-диций Д.Д. Саввинов видит во внутренней духовности, высокой нравствен-ности народа, заботе о будущем природы и самого человека.

Основные особенности русского национального характера, несомнен-но, связаны с природным окружением, в котором формировалась русскаянация. «Есть соответствие,– писал Н.А. Бердяев, – между необъятностью,безграничностью, бесконечностью русской земли и русской души, междугеографией физической и географией душевной» [14, 18].

Созвучны с мыслями Н.А. Бердяева идеи, высказанные В.И. Беловым [13].Известный русский писатель В. Белов неоднократно подчеркивает ту мысль,что единство крестьянина с природой формировалось в труде и определялонравственность и верования крестьян. Это отразилось в прикладном ис-кусстве и фольклоре. Обрядовые, календарные песни отражали едине-ние человека и природы, полную зависимость жизни от природных сил, отсмены времен года. Человек получал возможность почувствовать, поверитьв существование гармонии в мире. Воспитанный в таком духе человек от-

личался от тех, кто не чувствовал гармонии. Именно из природы почерп-нул крестьянин представления о красоте, ритме, ладе. «В союзе с ней, –пишет В. Белов, – он создавал сам себя и высокую красоту своей души,отраженную в культуре труда. Мастерство, как правило, завоевывалось нев борьбе с окружающей природой, а скорее в содружестве с ней» [13,7].Ансамбль русского пейзажа был природной формой духовной культуры,органическим единством. Он являлся составной частью мировой сферыкультуры, направленной на преобразование биосферы. Эти преобразова-ния были шагом из мира природы в мир духа. Человек – носитель духа,поэтому не может жить в биосфере, не знающей ни добра, ни зла. Областьсуществования «живого вещества» воспринимается им как пустыня, пуга-ющая своей безжизненностью и бесконечностью. Лишь пространство, ове-янное человеческим духом, становится пейзажем [143, 13].

Отсюда ясно, почему неправомерно рассматривать экологическую куль-туру в отрыве от национальных традиций взаимоотношений с природнымокружением. Такое рассмотрение будет искусственным. Природная средастановится тем питательным субстратом, вне которого немыслима цивили-зация. Вовлекаясь в сферу человеческой деятельности, она преобразуется вновые сущности, сообразно целям каждой новой эпохи и культуры.

Примечательным и в отношении экологической культуры являютсяданные отечественной науки. Здесь интеграция культурологического и эко-логического знания также подпитывается источниками, связанными с тра-диционно-духовными ценностями Руси. В русской философии можно вы-делить уникальное направление – русский космизм [34; 53; 113]. В числеего крупнейших представителей – В.И. Вернадский, А.И. Чижевский, В.С.Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердя-ев и др. Один из исследователей русского космизма Ф.И. Гиренок делаетлюбопытное замечание: «Русский космизм и называется русским… что кос-мос в нем представляется в изначальном смысле слова “вселенная”, т.е. какдом, в который еще надо вселиться. Но не по одиночке, а всем миром» [29].

Для космистов важна идея ответственности человека за природу, ос-мысление человека в этом мире, имеющая непосредственное отношение ксудьбам природного бытия.

П. А. Флоренский отмечал, что «природа и человек взаимно подобныи внутренне едины», поэтому насилие человека над природой он считаетнасилием человека над самим собой [173, 185].

В русской философии можно выделить еще одно направление – рус-ский экологизм. У русского космизма и русского экологизма один источ-ник – выделенная Ф. М. Достоевским как свойство русского национально-го характера всечеловечность, всежизненность. Оба направления исходятиз всемирной отзывчивости и максимализма русской души и представля-ют собой выражение стремления единства с природой [101].

78 79

Логическое продолжение философских исканий русских космистов мынаходим в концепции биосферы и ноосферы В.И. Вернадского, ключевымположением который является утверждение о единстве Природы. Изучаябиосферу, механизмы ее эволюции, ученый не раз обращал внимание нато, что живое вещество – это не совокупность отдельных видов, а некото-рая целостная система, составляющая ничтожную часть вещества биосфе-ры и одновременно определяющая все основные особенности ее эволю-ции. В книге «Живое вещество» он пишет: «Человек... как и все живые орга-низмы, как и всякое живое вещество, есть определенная закономерная частьстроения биосферы» [21,224].

Экологические традиции, учитывающие богатый духовный опыт рос-сийской истории, нашли отражение в народной педагогике [27; 28; 59; 64;71; 73; 95; 144; 179; 181]. Характерная ее черта – обучение подрастающегопоколения умению жить в согласии с природным окружением. Ребенок, по-знавая законы природы и не нарушая их, становится лучше, чище, добрее.

В логике поисков духовного совершенствования личности ребенкаобращаются к вопросу общения с природой многие известные педагоги.Л.Н. Толстой считает, что именно красота природы позволяет проявитьсянравственной красоте, присущей детской душе. Именно поэтому необхо-димо развивать такие качества личности, как сопереживание, сочувствие,милосердие, незлобливость [170]. Размышляя о ведущих направлениях рус-ского просвещения, Д.И. Менделеев утверждал, что науки о природе спо-собствуют развитию у ребенка привычки осторожного, но опытного и уве-ренного суждения о способах согласования жизни с законами природы [6].

Творческое наследие одного из самых талантливых педагогов В.А.Сухомлинского открывает уникальную методику воспитания в гармонии сприродой, теория и практика которого проверены более чем 20-летнимопытом Павлышской школы.

В социально-педагогическом отношении утрата духовного единения сприродой привела к серьезным затруднениям и последствиям, так как спо-собствовала высвобождению разрушительных инстинктов. Современнойрусской культуре уже не чужд технократический образ мировосприятия.

Все же, рассматривая возможности воспитания экологической культу-ры, мы можем отметить, что в этом процессе есть на что опереться из на-ционального опыта и традиций русской культуры. Это прежде всего ряддуховно-нравственных и значимых для педагогики явлений:

– уважительное отношение к родной земле (русская народная культура);– стремление человека к единству с природой (русская народная куль-

тура, русский космизм);– идея ответственности человека за природу (русский космизм, эколо-

гизм);

– возвращение человеку его духовной глубины как важнейшего изме-рения личности (русский космизм);

– гармоничное развитие человека и природы, их равновеликость (рус-ский космизм);

– единство Природы, включающее человека (В.И. Вернадский);– единство человека и природы как взаимосвязанных и взаимодейству-

ющих частей единого целого в биосфере (русский экологизм и космизм);– обучение детей умению жить в согласии с природой (народная педа-

гогика).Таким образом, отечественная философия, русская культура, народ-

ная педагогика обладают уникальным опытом, опора на который поможетна практике реализовать идею гармонизации человека и природы, создатьсоответствующие педагогические условия и среду.

3.4. Развитие экологической культурыв едином познавательно-воспитательном процессе

Педагогические процессы, сопровождающие эколого-ориентирован-ное становление личности, отражают те же противоречия, что и образова-ние в целом. Здесь прежде всего существуют неясности в терминологии и воценке роли отдельных звеньев единого педагогического процесса в дос-тижении желаемого результата.

Основополагающий процесс школьной жизни – процесс обучения. Онпредполагает усвоение систематизированных знаний, выработку на их ос-нове умений, навыков, освоение способов познавательной деятельности,проявление и стимулирование личностных качеств ученика.

Надчеловеческих, надсоциальных, надприродных знаний не бывает.Как элемент культуры, знания имманентно заключают в себе способ ихусвоения, адекватный их природе. Они требуют и адекватного проявленияличности ученика – его умственных и волевых усилий, эмоциональныхреакций, оценочных суждений и отношений, практических действий. Пол-ноценно поставленное обучение – это не ограниченный познавательныйпроцесс как таковой, а познавательный процесс, усиленный развивающи-ми и воспитывающими процедурами, синхронно и органично с ним проте-кающими. В процессе обучения всегда реализовывались и реализуются целиобразования.

Процесс обучения исторически развился настолько, что сегодня онбазируется на широкой совокупности видов деятельности:

а) психологических по своей природе, но педагогически адаптирован-ных, таких, как восприятие, осмысление, воспроизведение;

б) педагогических: исследование, проектирование и конструирование,созидание нового (творчество), коммуникативная деятельность; сочетание

80 81

теоретического усвоения знаний и практического их применения; сочета-ние репродуктивной и творческой деятельности (под руководством учите-ля и самостоятельно).

Набор разнообразных видов деятельности ученика проявляется в про-цессе обучения, создавая тот его характер, который в классической педа-гогике назван воспитывающим и развивающим обучением. Внутреннююсущность полноценного, отвечающего задачам сегодняшнего образова-ния процесса обучения кратко можно охарактеризовать как познава-тельно-воспитательную. На нее обращалось большое внимание в совет-ской школе.

Процесс обучения, предназначенный для освоения учебных предме-тов по учебному плану общеобразовательной школы, всегда ограничен вовремени. Он ограничен и в своих познавательно-воспитательных возмож-ностях. Эти возможности находят свое дальнейшее развитие и воплоще-ние во внеучебной и внешкольной сферах деятельности. Чаще всего их на-зывают воспитательными («внешкольная воспитательная деятельность»),однако это далеко не отражает их функции. Во всяких сферах и видах дет-ской деятельности, особенно педагогически организованных, где дети встре-чаются с новыми объектами, явлениями, людьми, стилями общения, име-ется познавательный аспект: мир продолжает открываться им. В то же вре-мя вне процесса обучения они включаются в новые виды деятельности,недоступные для обучения, или акцент переносится на те виды деятельно-сти, которые в процессе обучения по объективным причинам осуществля-ются незначительно (личное восприятие объектов, личное общение с ними,практические действия, исследование, наблюдение и описание, продолжи-тельное самостоятельное осмысление явления и т.д.). Ведущей чаще всегостановится уже не познавательная составляющая педагогического процес-са, а воспитательная – становление мировоззренческой позиции, оценоч-ного суждения, ценностного отношения, нравственной установки, эстети-ческого образа.

Выделение относительно самостоятельной специальной «воспитатель-ной работы» (классного руководителя, воспитателя, внеучебной воспита-тельной, внешкольной воспитательной, летней воспитательной) оправда-но необходимостью усилить внимание в этих направлениях и видах дея-тельности на аксиологические, нравственные, эстетические, культурные ииные аспекты воспитания в отличие от познавательной доминанты в обу-чении. Но это – именно относительная самостоятельность «воспитания».

Когда же говорят об образовании как процессе, то имеется в виду однаиз ситуаций: а) это процесс усвоения систематизированных знаний, уме-ний и навыков [139, 142]; б) это «учебно-воспитательный процесс» (ЗаконРФ «Об образовании») [55]. В первом значении сущность образования сбли-

жается с понятием «обучение». Хотя такое значение термина «образова-ние» мало обосновано, но вошедшее в Педагогическую энциклопедию, оноиспользуется в педагогических трудах. «Образование как таковое предпо-лагает прежде всего усвоение систематизированных знаний, выработку наэтой основе умений и навыков – необходимого условия подготовки челове-ка к жизни в обществе» [75, 205].

Во втором значении «образование» охватывает процесс обучения вединстве с другими видами деятельности (внеурочной, внешкольной, …),в котором акцент делается на воспитательные моменты. Это – широкийпедагогический процесс, внутренним и сквозным стержнем которого явля-ется единство познания и воспитания. Обращая внимание на вторую со-ставляющую этого единства, В.А. Кобылянский пишет: «Образование какпроцесс формирования духовного облика человека, его мировоззренчес-ки-нравственных установок, ценностных ориентаций идет рядом и совпа-дает с процессом воспитания» [75, 205].

Мы сознательно привели две цитаты – два взгляда одного и того жеавтора на образование в двух его измерениях – познавательном и воспи-тательном отдельно, чтобы подчеркнуть, что в этом нет никакой необхо-димости. Чтобы удерживать в педагогике данное понятие в его содержа-тельной специфике, целесообразно следовать за определением, представ-ленным в Законе «Об образовании», считать, что образование – этопознавательно-воспитательный процесс, осуществляемый в обучении иво всех других педагогически организованных видах ученической деятель-ности.

Всякая сложная, социально значимая образовательная задача может бытьрешена лишь в едином познавательно-воспитательном процессе (и чаще всего –в единстве процесса обучения и других сфер деятельности), поскольку дляее решения непременно требуется научная информация, выработка на ее ос-нове оценочных суждений, ценностных ориентаций, практики.

Отмеченные выше связи педагогических явлений относятся и к поня-тиям «экологическое образование» и «экологическое воспитание».

В понятии «экологическое образование» сегодня явно преобладает зна-ниевое содержание. В первую очередь обсуждается вопрос о содержании,границах и объеме эколого-ориентированных знаний и умений, подлежа-щих усвоению. Представленность только познавательной составляющей вэкологическом образовании все больше замечается учеными [32; 177]. На-пример, И.В. Цветкова отмечает, что налицо образовательный крен, прикотором «экологическое воспитание рассматривается как вторичный, вспо-могательный процесс относительно экологического образования, не учи-тывает его самоценность» [177, 41]. Автор под экологическим образовани-ем здесь явно имеет в виду усвоение знаний.

82 83

Неслучайно в «Национальной доктрине образования в РоссийскойФедерации» (2000 г.) среди основных целей и задач в качестве самостоя-тельной выделена задача «экологического воспитания, формирующего бе-режное отношение населения к природе» [124,7].

Как реакция на знаниевый «крен» экологического образования, вводит-ся понятие «экологическое воспитание», которое связывается с оперирова-нием системой понятий «ценность – отношение – деятельность», в то времякак процесс экологического образования связывается преимущественно своздействием на «рацио», формированием сознания и оперированием систе-мой понятий «сознание – мышление – знание – деятельность» [46]. В рядеисследований последних лет экологически развитая духовная сфера опре-деляется в качестве первостепенной задачи экологического воспитания [28;34; 46; 129].

Во многом можно согласиться с таким «распределением ролей» по-знавательной и воспитательной составляющих единого экологическогообразования. Только нельзя согласиться с их разделением по двум будто бысамостоятельным, отдельно существующим педагогическим процессам –«экологическое образование» и «экологическое воспитание» и с самоцен-ностью каждого из них порознь.

Экологическое образование – это общий процесс, охватывающий иусвоение экологических знаний, и органично связанное со знанием воспи-тание, где ценность воспитания выступает лишь в единстве с научными,эколого-значимыми знаниями. «Экологическое образование», понимаемоетолько как усвоение соответствующих знаний и умений, в отрыве от пере-носа их в план воспитания, равно как и «экологическое воспитание», небазирующееся на знании закономерностей природы, не решают задачи ста-новления экологической культуры личности и не могут рассматриватьсякак самоценности. Важен единый – познавательно-воспитательный про-цесс, осуществляемый в обучении и во всех других видах организованнойпедагогической деятельности.

Эколого-ориентированный процесс обучения, посвященный освоениюучебных предметов, направлен и на решение познавательных задач, и наформирование эколого-ценностных ориентаций, и на становление правиль-ных отношений к природе, и на реализацию посильных видов эколого-оп-равданной деятельности. Он реализует целостную познавательно-воспита-тельную процедуру в отношении ведущей задачи экологического образо-вания – воспитание экологической культуры.

Также и другие, лежащие за пределами процесса обучения, сферы дея-тельности – внеучебная, внешкольная с их специфическими конкретнымивидами деятельности – способны осуществлять такую же целостную позна-вательно-воспитательную процедуру по достижению экологической культу-

ры. В них может ослабляться роль познавательной составляющей и усили-ваться роль практической или оценочной деятельности, равно как могут по-являться такие виды деятельности, особенно практической, которые невоз-можны в систематическом процессе обучения. Выход за пределы процессаобучения усиливает возможности воспитания экологической культуры.

Исходя из вышесказанного, вытекает несколько выводов.Ведущей и общей категорией является «экологическое образование»,

цель которого – развитие (достижение) экологической культуры.Экологическое образование есть нацеленный на достижение экологи-

ческой культуры познавательно-воспитательный процесс, осуществляемыйво всех видах педагогически организованной жизнедеятельности учащихся.

В каждой сфере деятельности и в отдельных ее видах, начиная с про-цесса обучения, осуществляется единый и неразрывный эколого-ориенти-рованный познавательно-воспитательный процесс, направленный на дос-тижение экологической культуры.

Категория «экологическое воспитание» допустима лишь с тем поясне-нием, что такое воспитание есть органическая составляющая экологичес-кого образования. Категорию «экологическое воспитание» нельзя выделятьи рассматривать отдельно, в сопоставлении с категорией «экологическоеобразование», поскольку это ведет к необоснованному их сравнению какчасти и целого, к необоснованной их трактовке как самоценностей и поис-ку их самостоятельных, отдельных функций.

Это ни на йоту не умаляет роли воспитания: в достижении экологичес-кой культуры оно равноценно с познанием.

Выступая в единстве, познание и воспитание в процессе экологичес-кого образования предполагают формирование у человека экологическихзнаний, научных основ природопользования, ценностного отношения кприроде, определенной ценностной ориентации во взаимодействии с при-родой и активной практической позиции по рациональному природополь-зованию, сохранению и воспроизводству природных сил. В такой компози-ции составляющих рассматривается сущность экологической культуры ипедагогический путь ее достижения – единство познания и воспитания.

3.5. Анализ эколого-ценностного потенциала учебных дисциплин

Развитие экологической культуры во многом определяется смысловойаксиологической насыщенностью базисных учебных программ и учебников.

В разных учебных дисциплинах могут отражаться различные аспектыэкологического образования. В то же время для достижения эколого-раз-вивающего эффекта всякий эколого-значимый материал следует рассмат-ривать в соотношении с главным, общим, системообразующим фактором –видами взаимодействия человека и природы, имеющими разное в этичес-

84 85

ком плане экологическое значение. В любом учебном предмете может бытьзаложен адекватный его содержанию эколого-значимый материал и осяза-емая его авторская направленность на тот или иной вид эколого-ценност-ной ориентации. В этом и будет заключаться эколого-ценностный потенци-ал учебной дисциплины.

Придерживаясь позиции приоритета «смешанной» модели экологичес-кого образования, предусматривающей такое образование через весь спектручебных дисциплин, мы не исключаем в отдельных ситуациях (в школе, всистеме начального, среднего, высшего профессионального образования)значимости и специальных экологических курсов.

Ниже предпринимается попытка краткого анализа учебных программи учебников по ряду общеобразовательных и специальных учебных пред-метов с позиции их эколого-ценностного потенциала.

В программах учебных дисциплин общественно-гуманитарного цик-ла (Примерные программы среднего (полного) общего образования/ Сост.Н.Н. Гара, Ю.М. Дик. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001) в системеначального профессионального образования основное внимание уделенопреобразованию природы (в курсах истории, обществознания, экономики),воздействию природы на нравственно-эстетическое развитие личности (ли-тература, эстетическое воспитание). Наиболее общими и значимыми дляэкологического образования являются понятия «человек», «общество», «при-рода». Однако содержание экологических понятий раскрывается недоста-точно последовательно, с разной степенью конкретизации и обобщения.Так, в примерной программе по истории (подготовлена Л.Н. Алексашиной,А.А. Даниловым, Г.В. Крюковой) экологические вопросы представленыфрагментарно в разделе «Мир во второй половине XX в.». Внимание обра-щено на проблему взаимосвязи техники и духовного мира, техники и эко-логии, мира и разоружения; дается понятие экологического движения.

В примерной программе по обществознанию (подготовлена автор-ским коллективом под руководством Л.Н. Боголюбовой) в разделе «Об-щество» рассматриваются вопросы стратегии выживания человечества вусловиях обострения глобальных проблем. Требования к уровню подго-товки выпускников включают умения «объяснять взаимосвязь обществаи природы», а также приводить примеры, подтверждающие данную взаи-мосвязь (с. 105).

Наиболее экологизированной среди программ образовательной облас-ти «Обществознание» является примерная программа по географии, под-готовленная Н.Н. Петровой и О.П. Моисеевой. Рассмотрение экологичес-ких вопросов проходит через содержание почти всех разделов и отдель-ных тем. Программа предполагает формирование экологических понятий:«природные ресурсы», «природопользование», «ресурсообеспеченность»,

«антропогенный фактор», «охрана окружающей среды», «экологическиепроблемы», «экологическая политика». Нашли отражение пути активиза-ции взаимодействия в системе «человек – природа», рационального исполь-зования природных ресурсов (с. 123).

В требованиях к уровню подготовки выпускников по географии вклю-чены прогностические умения, связанные с выявлением возможных нега-тивных и позитивных изменений окружающей среды в результате хозяй-ственной деятельности человека на локальном, региональном и глобаль-ном уровнях. Выйти на формирование ценностных ориентаций болеевысокого уровня позволяет рассмотрение таких вопросов, как:

– роль географии в сохранении и улучшении окружающей среды;– пути гармоничного взаимодействия природы и человечества (с. 128).В программах образовательной области «Филология» познавательные

и ценностные аспекты экологического знания не нашли достаточно полно-го и последовательного отражения. Формулировкам программы свойстве-нен в основном информационный характер.

В целом в примерных программах образовательных областей «Обще-ствознание» и «Филология» преимущественно представлен знаниевый ком-понент, отражающий ценности потребления и ценности сбережения.

В программах естественно-математических дисциплин эколого-цен-ностные знания отражены также с разной степенью глубины. В образова-тельной области «Математика» экологические вопросы практически ненашли рассмотрения. Наиболее экологизированы программы образователь-ной области «Естествознание». Однако и здесь полнота раскрытия эколо-гических вопросов различна. Фрагментарно представлены экологическиезнания в примерной программе по физике, подготовленной Ю.И. Диком,В.А. Орловым, В.А. Коровиным. В раздел «Основы термодинамики» вклю-чен вопрос о воздействии тепловых машин на окружающую среду, и в этойсвязи рассматривается вопрос охраны природы от данных загрязнений. Вразделе «Квантовая физика» вводится понятие о дозе излучения и о биоло-гической защите (с.158, 168). В примерных программах по химии, под-готовленных А.А. Кавериной, Р.Г. Ивановой, А.С. Корощенко, в поясни-тельной записке среди задач обучения химии в средней (полной) школеотдельно выделена задача по формированию экологического мышления,убежденности в необходимости охраны окружающей среды. Полнота жераскрытия экологических вопросов зависит от «уровня» программ (с. 208).

В программе уровня «А» экологические вопросы представлены лишьотчасти в теме «Металлы, неметаллы и их соединения», где затрагиваетсяпроблема охраны окружающей среды от загрязнений тяжелыми металла-ми, соединениями азота, серы, углерода, галогенов, а также в разделе «Орга-ническая химия».

86 87

В программу уровня «Б» включены дополнительные, более конкрет-ные экологические знания и умения, связанные с вопросами охраны окру-жающей среды от различного рода химических загрязнений. Рассмотре-ние данных проблем в курсе химии позволяет выйти на понимание учащи-мися ценности сбережения. В требованиях к уровню подготовкивыпускников также отражен не только знаниевый компонент, но и предпо-лагается формирование определенных экологических умений, в частности,соблюдение правил повседневной жизни при обращении с веществами, заг-рязняющими окружающую среду (с. 243).

Программы по биологии (подготовлена Т.В. Ивановой, Г.С. Калино-вой, В.С. Кучменко, А.Н. Мягковой, В.З. Резниковой, В.И. Сивоглазовым)и по экологии (подготовлена Н.А. Воронковым и В.Н. Кузнецовым) отра-жают в основном формирование экологических знаний, однако менее про-писаны отношенческий и деятельностный компоненты. Среди целей обу-чения биологии выделено «установление гармоничных отношений учащих-ся с природой, со всем живым как главной ценности на Земле» (с. 257). Всодержательном компоненте можно отметить недостаточно полное отра-жение ведущей ценности – гармонии человека и природы. Доминируетфункциональный, прагматический подход в отношении природы, основан-ный на потребностях человека. В большей степени экологизированы раз-делы «Биологические системы» и «Экосистемы», при изучении которыхосуществляется последовательное развитие общебиологических фундамен-тальных понятий: вид, биоценоз, биосфера. В требованиях к подготовкевыпускников прослеживается природоохранный уровень, в частности, уме-ние обосновывать меры по охране видов, экосистем и биосферы в целом,раскрывать роль заповедников, заказников, национальных парков, ботани-ческих и зоологических садов в сохранении биологического разнообразияи равновесия в биосфере, а также применять знания по биологии для оцен-ки состояния окружающей среды своего региона, для составления эколо-гических прогнозов. В целом во всех отмеченных программах преоблада-ет раскрытие взаимоотношений с природой с утилитарных позиций. Дос-таточно редко взаимоотношение с природой рассматривается надуховно-нравственной основе.

При оценке действующих программ в учреждениях начального про-фессионального образования с позиций включения в них экологическихценностей нами были учтены суждения, высказанные преподавателямиобщеобразовательных и специальных дисциплин. 65% респондентов счи-тают, что вопросы экологического характера отражены в программах лишьчастично, поэтому при составлении рабочих программ они считают не-обходимым включать дополнительную информацию по экологическимпроблемам с учетом различных типов эколого-ценностных ориентаций.

Большинство преподавателей ведут работу, связанную с междисципли-нарной координацией и поэтапной интеграцией соответствующих знанийпо образовательным и специальным дисциплинам. 17% из них разраба-тывают специальные экологизированные программы и реализуют их вучебном процессе.

Нами проведен анализ ряда учебников и учебных пособий по биоло-гии, географии и экологии для общеобразовательных школ, профильныхклассов школ и учебных заведений системы начального профессионально-го образования в целях выявления их эколого-ценностного потенциала.

1. Общая биология: Учебник для 10–11 классов средних школ/ Подред. Ю.И. Полянского. – М.: Просвещение, 1991.

Вопросы экологии освещены более подробно в главе IV «Основы эко-логии», в главе V «Основы учения о биосфере», в главе X «Эволюция био-сферы. Нарушение природных закономерностей в результате деятельностичеловека». Эколого-ценностные ориентации представлены в тексте пара-графов утилитарным и сберегающим типами. В содержание включены эко-логические знания, связанные с ценностью потребления и ценностью со-хранения:

– понятия: экологические факторы, популяция, вид, экосистема, био-ценоз, биосфера;

– закономерности взаимодействия экологических факторов, приспо-собления организмов к изменениям в природе, воздействия человека на био-массу планеты, управления природными процессами в биосфере.

Эколого-ценностные отношения можно формировать при рассмотре-нии проблем рационального использования видов и сохранения их много-образия, а также через оценку нарушений человеком природных законо-мерностей (что будет соответствовать ценности потребления и ценностисохранения). Эколого-оправданная деятельность проектируется через зна-комство с вопросами охраны природы и возможностями ее воспроизвод-ства. В вопросах и заданиях в конце параграфов в основном отражены ути-литарная и сберегающая ценностные ориентации.

2. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоох-ранной деятельности: Учебное пособие для начального профессионально-го образования. – М.: ИРПО; Изд. центр «Академия», 1999.

На основе знаний по общей биологии выстраивается понимание об-щеэкологических проблем и основ прородоохранной деятельности, а так-же тех проблем экологии, которые возникают при влиянии бытовой дея-тельности и конкретных производств на среду обитания человека и приро-ду в целом. В текстовом материале преобладает информация, направленнаяна формирование утилитарного и сберегающего типов эколого-ценност-ных ориентаций. Идея потребления представлена достаточно полно в раз-

88 89

деле «Общие вопросы экологии», при рассмотрении вопроса об антропо-генном воздействии на окружающую среду и возникающих при этом эко-логических проблемах. Идея сбережения природы отмечена в главах 9 и 10 –«Основы природооохранной деятельности», «Общая характеристика эко-логического воздействия отдельных отраслей промышленности и особен-ностей природоохранной деятельности на предприятиях этих отраслей».Эколого-оправданная деятельность может формироваться на уровне цен-ности потребления и ценности сохранения. На уровне ценности потребле-ния в учебном пособии дается характеристика направлений деятельностичеловека, которые изменяют равновесие в природных экосистемах, рас-крывается проблема комплексного использования сырьевых ресурсов. По-нимание необходимости природоохранной деятельности достигается че-рез выполнение заданий для самостоятельной работы в соответствующихглавах. Однако четкого выделения продуктивно-восстановительных цен-ностных ориентаций в тексте параграфов и заданий не обнаруживается.

3. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сивоглазов В.И. Биология: общие за-кономерности. Учебник для 10–11 классов общеобразовательных учебныхзаведений. – М.: «Школа-Пресс», 1996.

Как определяют сами авторы, цель данной книги – дать представлениео структуре живой материи, наиболее общих ее законах, познакомить смногообразием жизни и историей ее развития на Земле. Особое вниманиеуделено анализу взаимоотношений между организмами и условиями устой-чивости экологических систем.

В большей степени вопросы взаимоотношения организма и среды рас-крываются в разделе VI. Содержание материала в главах данного разделаотражает вопросы, связанные с биосферой, ее структурой и функциями,жизнью в сообществах, ноосферой. Эколого-ценностные ориентации ути-литарного и сберегающего типов представлены в тексте параграфов, а так-же в заданиях и вопросах для повторения, для обсуждения и в обзоре прой-денного материала по конкретной главе. Знания направлены на формиро-вание ценностей всех типов: от потребления до восстановления. Послекаждого параграфа они фиксируются в рубриках «Опорные точки» и «Ос-новные положения», что позволяет учащимся учиться выделять и разли-чать типы эколого-ценностных ориентаций. Обращение к вопросам и зада-ниям рубрик «Проблемные области» и «Прикладные аспекты» может вклю-чать учащихся в активную самостоятельную работу по применениюэкологических знаний и проектированию природоохранной деятельности.В большинстве подобранных для анализа ситуаций предлагается продуматьвозможные меры по сохранению тех или иных природных сообществ.

В плане развития эмоционально-чувственной сферы учебник содер-жит разнообразную информацию, иллюстрирующую взаимоотношение

человека и природы. Прежде всего формируется ответственное отношениек сохранению животного и растительного мира, понимание необходимос-ти глубоких биологических знаний для эффективной организации приро-доохранных мероприятий.

4. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экология: Учебное пособие для 9–11 классов общеобразовательной школы. – М.: «Школа-Пресс», 1996.

Учебное пособие базируется на положениях биологической и глобаль-ной экологии, экологии человека и общества. Содержание учебника соот-ветствует разработанному государственному стандарту по экологическомуобразованию. Построение содержания материала в каждой главе предус-матривает продвижение от идеи потребления ресурсов природы к идее ихвосстановления. Например, в главе I «Биосфера – глобальная экосистема»ценность потребления просматривается в вопросе использования биологи-ческого разнообразия и опасности его обеднения.

Более высокий уровень – ценность сохранения – отражается в вопросеразнообразия планеты, создания системы охраняемых природных терри-торий, охраны природного и культурного наследия. Авторы включают вучебное пособие материал, направленный на формирование продуктивно-восстановительного уровня эколого-ценностных ориентаций. Так рассмат-риваются вопросы приумножения биологического разнообразия на основеэкосистемных принципов, восстановления разрушающегося природногонаследия. Подобный подход позволяет формировать эколого-ценностныеотношения, эколого-оправданную деятельность на основе ценностей со-хранения и восстановления. Подобный подход просматривается и в другихглавах учебного пособия.

5. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., Глазачев С.Н. Основы общей эко-логии. Федеральный учебник для старших классов общеобразовательнойшколы. – М.: «МДС», 1998.

В данном учебнике впервые представлена вся система современногоэкологического знания, отражающего науку о воспроизводстве жизни игеобиосоциальных факторах этого воспроизводства. Обсуждение проблемэкологии авторы подчиняют главной цели – формированию у учащихсяэкологического мышления, культуры потребления, здорового образа жиз-ни и нового мировоззрения, базирующегося на принципе индивидуальнойэкологической ответственности человека. Отличительной особенностьюсодержания является его культурологическая направленность, отраженнаяв вопросах и заданиях. В каждой главе представлены все типы эколого-ценностных ориентаций: утилитарная, сберегающая, продуктивно-восста-новительная. Больше внимания в знаниевом и отношенческом компонен-тах уделено ценностям высокого порядка: сбережения и восстановления.Авторы обращают внимание прежде всего на один из компонентов эколо-

90 91

гической культуры – экологические знания, раскрывая во «Введении» ихнеобходимость и значимость. Они отмечают, что «владея экологическимзнанием, человек начинает понимать значение многих, казавшихся раньшевторостепенными связей и отношений к природе», и далее: «Владея эколо-гическим знанием, можно приобрести возможности для постижения гар-монии природных и социальных явлений» (с. 8). Эколого-значимые зна-ния, по мнению авторов, не только объясняют неизвестные стороны дей-ствительности, но и предписывают экологические ограничения поотношению к человеческой деятельности.

В вопросах и заданиях предлагается провести самооценку экологичес-ких знаний с позиций их влияния на изменение образа жизни учащихся. Ил-люстративный материал, а также использование фрагментов художествен-ных произведений, высказываний великих ученых о природе позволяют вли-ять на эмоциональный настрой учащихся при изучении данного материала.Активное включение в прогностическую деятельность по охране природыидет через систему вопросов и заданий после текстов. Авторы сходятся вомнении, что очевидной необходимостью становится формирование экологи-ческой культуры на основе ценностей экологической этики (с. 243).

Учебник содержит отдельный параграф (гл. 4, п. 12) «Становление эко-логической культуры», во взаимосвязи с которым рассматриваются про-блемы гармонизации социосистем и концепция устойчивого развития.

В конце учебника включен образовательный минимум для старшихклассов общеобразовательной школы, предполагающий не только усвое-ние понятий, явлений, принципов, проблем, но и различные виды экологи-ческой деятельности (экологическое прогнозирование, социально-эколо-гический мониторинг, ландшафтное проектирование, пропаганда идей за-щиты и др.).

6. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология России. Учебник из Федераль-ного комплекта для 9–11 классов общеобразовательной школы. – М.: АОМДС, 1996.

Учебник содержит сведения о важнейших понятиях экологии: есте-ственных и социоприродных экосистемах, экологическом равновесии в них,о важнейших вопросах рационального природопользования и охране окру-жающей среды. В предисловии авторы учебника обращают внимание нанеобходимость сохранения и восстановления природы.

Эколого-ценностные ориентации всех типов нашли отражение не толь-ко в тексте параграфов, но и в приведенном в конце параграфа справочномматериале, дополнительном материале, а также в заданиях и вопросах.

В части II «Естественные экосистемы» включены вопросы об эколо-гическом равновесии и о последствиях вмешательства человека в него. Спозиций ценности потребления освещается вопрос о естественных эко-

системах России. На ценность сохранения ориентирован материал в час-ти IV «Общие вопросы охраны природы», содержащий сведения о попу-ляционно-видовом уровне охраны, особо охраняемых территориях, эко-логическом мониторинге, международном сотрудничестве в охране ок-ружающей среды, национальной и экономической безопасности России.Однако можно отметить смысловую разорванность в отражении и разви-тии ценностных ориентаций; в начале более подробно характеризуютсяценности потребления и только в последней части авторы выходят на цен-ность сохранения.

7. Природопользование: Пробный учебник для 10–11 кл. профильныхшкол/ Винокурова Н.Ф., Камерилова П.С., Николина В.В. и др. – М.: Про-свещение, 1995.

Данный курс, по мнению авторов, интегрирует и развивает знания попроблеме природопользования и окружающей среды. Содержание курсапостроено таким образом, что проводит мысль учащихся от анализа и оцен-ки ценности потребления к ценностям более высокого порядка. Во введе-нии проблема взаимодействия человека и природы связывается с удовлет-ворением потребностей человечества за счет природы, где компонентысреды оцениваются с точки зрения использования их в хозяйственной дея-тельности человека и для удовлетворения его эстетических потребностей.Задания рубрики «Твоя связь с природой» позволяют осознать значениеприроды для человека не только как ресурса, но и как объекта эстетическо-го удовлетворения, нравственного совершенствования. Раскрытию разно-сторонней связи человека с природой способствуют и задания рубрики«Проверь себя» (например, вопрос об отношении к природе как универ-сальной ценности).

Авторы выделяют несколько форм в отношениях человека к природе(прагматическую, утилитарную, адаптивную, интимную, эстетическую),полагая, что в совокупности они определяют гармоничное отношение кприроде. Отношение к природе учащиеся могут выразить самостоятель-но, выполняя задания рубрики «Если бы я…» (например, подбирая посло-вицы, поговорки и другие произведения устного народного творчества,которые в наибольшей мере соответствуют их отношению к природе).

В плане практической деятельности задания рубрики «Твое участие врешении проблем природопользования» у учащихся появляется возмож-ность спрогнозировать личное посильное участие в их решении.

Авторы надеются, что курс природопользования позволит учащимсяпонять, что выживание цивилизации, качество окружающей среды зависитот гармоничного единения личности, общества и природы.

8. Винокурова Н.Ф., Трушин В.В. Глобальная экология: Учебник для10–11 классов профильных школ. – М.: Просвещение, 1998.

92 93

Авторы отмечают, что изучение данного курса позволяет обобщать иразвивать знания по проблемам охраны окружающей среды, полученныепри изучении географии, биологии и химии. Одной из важнейших его за-дач они считают развитие чувства сопричастности к глобальным экологи-ческим проблемам, ответственности за сохранение жизни на Земле.

Содержание учебника позволяет сформировать эколого-ценностные ори-ентации прежде всего сберегающего и продуктивно-восстановительного типа.

Теоретический материал, система заданий и вопросов способствуютусвоению ведущих понятий и законов экологии: нравственного императи-ва, законов и правил единства человечества и природы Земли, путей устой-чивого (самоподдерживающего) развития.

Задания рубрики «Я в окружающем мире» дают возможность выска-зать учащимся личные оценки и суждения по различным вопросам гло-бальной экологии. Рубрика «Все связано со всем» дает возможность осоз-нать взаимосвязи между природными и антропогенными явлениями, а так-же выразить свое отношение к ним. Авторы полагают, что выполнениеданных заданий позволяет сформировать у каждого учащегося активноеотношение к решению глобальных экологических проблем.

Эколого-оправданная деятельность может быть спрогнозирована вситуациях, предлагаемых авторами в рубриках «Действовать локально»,«Моя Родина – Россия». У учащихся появляется возможность принять уча-стие в изучении, оценке и охране природы своей местности.

Например, авторы предлагают сформулировать положения экологичес-ки оправданного поведения в различных ситуациях (перечень ситуацийприводится в тексте задания на с. 235), коллективно обсудить их и поста-раться следовать им.

9. Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира:Учебник для 10–11 классов средних школ. – М.: Просвещение, 1993.

Вопросы экологии рассматриваются в темах «География мировых при-родных ресурсов. Загрязнение окружающей среды» и «Глобальные пробле-мы человечества».

В формулируемых знаниях, отношениях и эколого-оправданной дея-тельности преобладает ориентация на ценности потребления и ценностисбережения.

Эколого-значимые знания связаны с формированием понятий «приро-да», «географическая среда», «ресурсообеспеченность», «антропогенное заг-рязнение», «экологическая политика». Главное внимание уделено ценностипотребления различных ресурсов (минеральных, водных, земельных, кли-матических, рекреационных, ресурсов Мирового океана). Ценности сохра-нения и восстановления прописаны лишь по отдельным видам ресурсов (ле-совосстановление, лесоразведение, охрана водных и земельных ресурсов).

Авторами выделены три основных пути решения экологических проблем:создание разного рода очистных сооружений, переход к малоотходным ибезотходным технологиям, рациональное размещение «грязных» производств.

Природоохранное отношение формируется через осознание необхо-димости изменения взаимодействия общества и природы, через собствен-ные наблюдения и впечатления. В основном эколого-ценностные отноше-ния отражены в тексте параграфов.

Эколого-оправданная деятельность носит преимущественно прагма-тический характер; иногда направлена на сохранение природы (например,учащиеся продумывают, в какой мере решение проблем охраны окружаю-щей среды зависит от каждого жителя планеты, в том числе и от них).

10. Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Экономическая и социальная геогра-фия мира: Учебник для 10 классов средних школ. – М.: Просвещение, 1993.

Возможность формирования эколого-ценностных ориентаций заложенав темах «Природные ресурсы» и «Глобальные проблемы». Экологическиезнания связаны не только с использованием природных ресурсов, но и ихсохранением (рекультивация земель, ресурсосберегающие технологии).

Эколого-ценностные отношения можно формировать на уровне ценно-стей потребления и сбережения (например, учащиеся выделяют наиболеетипичные черты бесхозяйственного отношения к использованию минераль-ных ресурсов; авторами предлагаются проблемные вопросы для дискуссии).

Эколого-оправданная деятельность связана с прогнозированием пове-дения по использованию различных ресурсов.

Сводные данные по результатам представленного анализа приведеныв таблице 3.

Та блица 3

1. Общая биология:Учебникдля 10–11 кл. ср. шк./Под ред.Ю. И. Полянского. – М.: Про-свещение, 1991.– 287с.2. Тупикин Е.И. Общая биоло-гия с основами экологии и при-родоохранной деятельности:Уч. пособие для начальногопрофессионального образова-ния. – М: ИРПО; Изд. центр«Академия», 1999.– 384 с.

Учебники и учебные пособияЭколого-

ценностныеориентации

Эколого-значимые

знания

Эколого-ценностныеотношения

Эколого-оправданнаядеятельность

П С В П С В П С В П С В1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

+ + – + + – + + – + – –

+ + – + + + + – – + + –

94 95

3. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г.,Сивоглазов В.И. Биология: об-щие закономерности. Учебникдля 10–11 кл. образ.уч.завед. –М.: «Школа-Пресс», 1996. – 624 с.4. Мамедов Н.М., СуравегинаИ.Т. Экология: Учебное посо-бие для 9–11кл. образователь-ной школы. – М.: Школа-Пресс,1996. – 464 с.5. Мамедов Н.М., СуравегинаИ. Т., Глазачев С.Н. Основы об-щей экологии. Федеральныйучебник для старших классовобразовательной школы. –М.:«МДС», 1998. – 272 с.6. Миркин Б.М., Наумова Л.Г.Экология России. Учебник изФедерального комплекта для 9–11 классов общеобразователь-ной школы. – М.: АО МДС,1996. – 272 с.7. Природопользование: Проб-ный учебник для 10–11 кл. про-фил.школ /Н.Ф.Винокурова,П.С.Камерилова, В.В.Николи-на и др. – М.: Просвещение,1995. – 255 с.8. Винокурова Н.Ф.,ТрушинВ.В. Глобальная экология:Учебник для 10–11 классовпрофильных школ.– М.: Про-свещение, 1998. – 270 с.9. Максаковский В.П. Экологи-ческая и социальная географиямира: Учебник для 10 классасредней школы. – М.: Просве-щение, 1993. – 288 с.10. Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б.Экономическая и соц. геогра-фия мира: Учебник для 10 клас-сов средних школ.– М.: Просве-щение, 1993. – 270с.

Проведенный анализ показывает, что в содержании общеобразователь-ных дисциплин доминируют знаниево-познавательный акцент и антропо-центризм, слабо прослеживается экоцентризм.

Эколого-ценностный потенциал базисных учебных программ и учеб-ников остается незначительным. Недостает эколого-ценностного осмыс-ления научного материала и общественной практики.

В ряде учебников и учебных пособий текстовый материал и зада-ния учащимся рассчитаны на формирование ценностных ориентацийутилитарного и сберегающего типов, не затрагивая более высокую ду-ховную составляющую образования – ценность восстановления при-родных сил.

Более целостными для воспитания экологической культуры выглядятучебные пособия по специальным экологическим курсам.

3.6. Методика диагностики развития экологической культуры

В педагогической литературе проблема диагностики экологическойкультуры является достаточно актуальной, но далеко не решенной. В своемисследовании мы проверяли ряд имеющихся методик, адаптировали неко-торые из них к своим целям и разрабатывали свои. Ниже представленырезультаты этой работы.

Были проанализированы методики:– по самооценке отношения к природе;– по определению доминантности отношения к природе;– по определению интенсивности субъективного отношения к природе;– по выявлению типа доминирующей установки в отношении природы.Методика «Мое отношение к природе» [152]: самооценка осуществ-

ляется по 25 вопросам. Полученные результаты представляются в баллах(от 0 до 2). Шкала оценки отношения к природе разбита по 4 позициям:

– менее 20 баллов – эгоистичное отношение к природе, личность неосознает своей связи с ней;

– 21–29 баллов – отношение к природе мало осознано и не оченьактивно;

– 30–39 баллов – отношение к природе осознается глубоко и правильно;– более 40 баллов – отношение к природе недостаточно осмыслено,

эмоциональность мешает критически рассматривать свои мысли, чувства,поступки.

Данная методика нами апробирована в работе с учащимися 15–16 лет:она дает самое общее представление об отношении к природе; так 67%учащихся из 240 показали недостаточную осознанность своего отношенияк природе. Однако методика не позволяет выявить эколого-ценностные от-ношения в зависимости от типа взаимодействия с природой.

+ + – + ++ + + + – + + –

+ ++ + + ++ + + ++ – + ++ +

+ ++ ++ + ++ ++ + ++ ++ + + +

+ ++ + + ++ – + ++ – + ++ +

+ ++ ++ + ++ ++ + ++ ++ + ++ ++

+ ++ ++ + ++ ++ + ++ ++ + ++ +

+ + – + + – + + – + + –

+ + – + + – + + – + + –

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Принятые обозначения: П – ценность потребленияС – ценность сбереженияВ – ценность восстановления

96 97

И.С. Лаптева [88; 89; 90] разработала серию методик, направленных напроверку сформированности экологической культуры подростков (в интер-претации автора): «Мои потребности и экология», «Мое здоровье и эколо-гия», «Мои интересы и природа», «Моя будущая профессия и экология».

Познавательная направленность человека на предметы и явления ок-ружающей действительности, связанная с положительным эмоциональнымпереживанием, выявляется методикой «Мои интересы и природа». Подро-стку предлагается оценить, какие области жизнедеятельности являются длянего наиболее интересными. И.С. Лаптева выделяет 22 сферы жизнедея-тельности, по отношению к которым у учащихся может проявляться тотили иной интерес, и задает следующие варианты ответов: 1 – эта сферадля меня незначима; 2 – малозначима; 3 – средняя значимость; 4 – значи-ма; 5 – очень значима. Согласно автору методики, в качестве контрольныхвыступают области (объекты), связанные с природой: туристические похо-ды, общение с природой.

При нашей проверке этой методики (в опросе приняли участие 60 уча-щихся) оказалось, что средний балл значимости по контрольным объек-там, в определенной степени характеризующим отношение к природе, оченьвысок и приближается к «5». Однако данная методика не конкретизируетсамо понятие «общение с природой», в нем не раскрывается характер вза-имодействия человека с природным окружением и не отражается его цен-ностная направленность.

Более полными с точки зрения структуры экологической культурыоказались методики диагностики, разработанные С.Д. Дерябо и В.А. Яс-виным [49]. Одна из них – методика «Доминанта» – экспресс-методикадиагностики доминантности отношения к природе.

В.А. Ясвин и С.Д. Дерябо [193] выделяют отношения к различнымобъектам (явлениям природы, общества, к себе и т.д.), объединяют их в 9категорий: материальные ценности, природа, окружающие люди, государ-ство, труд и др. Методика может применяться в основном или модифици-рованном варианте. По любому варианту испытуемые выбирают три «наи-более важных» и три «наименее важных» для них понятия из предлагаемо-го списка; по модифицированному варианту эта выборка осуществляетсяпо отношению к 3-м сферам: эмоциональной, информационной, практи-ческой. Такая процедура ранжирования существенно облегчает задачу ис-пытуемым и в целом повышает валидность методики, поскольку именноэти три дифференцированные по содержанию позиции являются и значи-мыми, и различимыми личностью: испытуемые достаточно хорошо разво-дят эти три ранговые позиции, и результаты доминантности по ним суще-ственно отличаются друг от друга. Ранг, полученный понятием «природа»,позволяет вынести предварительное суждение о доминантности отноше-

ния к ней. В методике авторы сохранили формулировку А.Ф. Лазурского –«природа и животные», так как в опросе она показала себя наиболее опти-мальной.

В нашем исследовании с использованием методики «Доминанта» вмодифицированном варианте участвовали 66 человек (учащиеся 15–18 лет).Данная методика позволила определить:

1) ранговое место отношения к природе среди множества отношенийк другим социокультурным объектам;

2) долю когнитивного, эмоционального, практического аспектов отно-шений к природе.

Та блица 4

Сфера Ранг природы

наиболее важные средний ранг наименее важные

Информационная(знания) 45% 23% 32%Эмоциональная(отношение) 32% 59% 9%Практическая(деятельность) 32% 63% 5%

Методика «Натурафил» [193] предназначена для диагностики уровняразвития интенсивности личностного отношения к природе и его структу-ры. Под интенсивностью отношения авторы (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) по-нимают его структурно-динамическую характеристику, являющуюся пока-зателем того, какие потребности личности и в какой степени запечатлены вобъектах и явлениях природы, в каких сферах и в какой степени проявляет-ся субъективное отношение к ним.

Процесс развития того или иного субъективного отношения личностисвязан с изменениями, которые затрагивают ее аффективную и познава-тельную сферы, касаются осуществляемой человеком практической дея-тельности, совершаемых им поступков. Соответственно авторами выделя-ются четыре компонента интенсивности: перцептивно-аффективный, ког-нитивный, практический и поступочный.

Перцептивно-аффективный компонент характеризует уровень эстети-ческого и этического освоения объектов природы, проявляющийся в готов-ности и стремлении взаимодействовать с ними на «эмоциональном уров-не», восприимчивости к их чувственно выразительным элементам, жела-нии «любоваться» природой. Вопросы строятся по принципу преодоленияотрицательных стереотипов. Например: «Вы считаете крыс противными?»или «Вас радует, когда тигр в цирке прыгает сквозь огонь?».

98 99

Когнитивный компонент отражает познавательную активность лично-сти, проявляющуюся в готовности и стремлении принимать, искать и пере-рабатывать информацию о природных объектах. Например: «Вы испыты-ваете потребность в поиске новых знаний о природе?» или «Вам приходи-лось переписываться со специалистами-биологами или задавать вопросыредакциям научных журналов?». Практический компонент характеризуетготовность и стремление личности к взаимодействию с природными объек-тами, которые не ставят цели получить от природы «полезный продукт».Например: «Вы специально покупаете комнатные растения, чтобы ухажи-вать за ними?» или «Если Вам на день рождения принесут хомячка, рыбокили других животных, то вы удивитесь такому подарку и растеряетесь?».

Поступочный компонент определяет уровень активности личности,направленной на изменение окружающей природы в соответствии с ее от-ношением к ней. Например: «Правда ли, что Вы вряд ли отзоветесь на объяв-ление в газете с предложением поехать в воскресенье расчищать лес отмусора?».

В методику включены также и дополнительные вопросы по выявле-нию натуралистической эрудиции, то есть совокупности имеющихся у лич-ности сведений об объектах природы. Например: «Бамбук – это трава?»или «Биология – это наука об изучении всей живой природы?».

По каждому компоненту предлагается 10 вопросов, при ответе на ко-торые респондент пользуется суждениями «да» – «нет», на основе чего со-ставляются оценочные шкалы. При составлении вопросов учитывается от-ношение к трем условным классам природных объектов: растениям (пер-вые 15 вопросов), животным (следующая группа из 15 вопросов) ибиоценозам (последняя группа из 20 вопросов).

Интенсивность отношения к природе выражается следующими суж-дениями: крайне низкая, низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего,высокая, очень высокая и оценивается в баллах.

Содержательная составляющая данной методики может быть вариа-тивной. Нами был разработан свой вариант содержания опросника «Нату-рафил» без отступления от его задач и структуры; в его проверке принялиучастие 84 ученика. Получены следующие результаты: сформированностьперцептивно-аффективного и когнитивного компонентов может быть оха-рактеризована как средняя.

Развитие же практического и поступочного компонентов оцениваетсякак низкое. В то же время натуралистическая эрудиция является высокой.В целом интенсивность субъективного отношения к природе непрагмати-ческой модальности может быть оценена как ниже среднего.

Можно заключить, что у испытуемых существует определенное рас-согласование между относительно низким уровнем сформированности

субъективного отношения к природе непрагматической модальности и име-ющейся натуралистической эрудицией: знания о природе не подкрепленылюбовью к ней.

Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» [49] направлена на вы-явление типа доминирующей установки в отношении природы. Выделяет-ся четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объекткрасоты («эстетическая» установка), как объект знаний («когнитивная»),как объект охраны («этическая»), как объект пользы («прагматическая»).ЭЗОП – это эмоции, знания, охрана, польза. Методика состоит из 12 пунк-тов. Каждый пункт содержит стимульное слово, обозначающее какой-либообъект природы (животное, растение или биоценоз), и пять слов для ассо-циации. Эти слова отобраны как наиболее характерные по отношению кстимульному слову, вызывающие «неявные» ассоциации с четко выражен-ным доминированием соответствующей установки (четыре слова соответ-ствуют четырем типам установок, пятое – для отвлечения внимания). На-пример, дается слово «лес» и к нему следующие слова: «поляна», «мура-вейник», «заповедник», «дрова», «песок». Испытуемому предлагаетсявыбрать одно слово из пяти, которое, по его мнению, больше всего подхо-дит к слову «лес». Количество выборов того или иного типа представляет-ся в процентном отношении от максимально возможного. Затем им при-сваивается соответствующий ранг: 1, 2, 3, 4. Тип установки, получившийнаибольший удельный вес (ранг 1), рассматривается как ведущий у даннойличности.

В нашей апробации данной методики через нее прошли 84 ученика. Уиспытуемых доминирующей оказалась установка на природу как объекткрасоты (эстетическая установка), а установка на природу как объект ох-раны (этическая) не проявляется вообще.

Анализ вышеобозначенных методик и их дополнительная апробацияпозволяют сделать следующие выводы:

– методики выявляют отдельные аспекты взаимоотношений человекаи природы (интерес к природе, самооценку отношения к природе, домини-рующую установку в отношении к природе и др.);

– наиболее полное отражение в исследованиях нашла проблема отно-шения к природе; причем выделяются различные структурные составляю-щие отношения: «эгоистичность», осознанность, доминантность, интенсив-ность отношения и пр.; не обнаружено исследования главного характераотношения: к виду взаимодействия человека и природы (потребительско-му или сберегающему, или восстановительному);

– методики не выявляют ценностных ориентаций во взаимодействии сприродой, что является самым главным для воспитания экологической куль-туры. Есть попытки диагностировать доминирующие установки в отноше-

100 101

нии к природе, но эти «установки» опять-таки не касаются видов взаимоот-ношений человека и природы;

– отсутствует методика диагностики целостного развития экологичес-кой культуры.

Такое положение дел объясняется сложностью феномена экологичес-кой культуры и вызывает необходимость продолжать разработку методик еедиагностики. Нами предпринята попытка разработать несколько посильныхдля массовой практики методик. При этом мы исходили из следующего:

– методика должна быть целостной и выявлять уровень развития эко-логической культуры и каждого ее компонента;

– типология эколого-ценностной ориентации, определяемая видамивзаимодействия человека и природы, является системообразующей лини-ей в методике и определяет набор позиций – возможных ответов по каждо-му компоненту экологической культуры;

– эколого-ценностная ориентация как регулятор развития различныхсторон личности проявляется в каждом компоненте экологической культу-ры: в экологических знаниях, эколого-ценностных отношениях, эколого-оп-равданной деятельности; тип эколого-ценностной ориентации определяетсяпо его представленности во всех компонентах экологической культуры;

– по типу эколого-ценностной ориентации личности определяется уро-вень ее экологической культуры.

Разработанный нами тест «Самооценка экологической культуры»включает 13 вопросов. Первые четыре вопроса – на самооценку компетен-тности по четырем ведущим экологическим понятиям: «экология», «экоси-стема», «природные ресурсы», «экологические проблемы». Прежде всегоследует убедиться, что любой респондент имеет определенные знания поосновным понятиям (без наличия таких знаний никакая методика не будетвалидной). Уровень знаний по ведущим экологическим понятиям, безус-ловно, будет влиять на выбор ценностных позиций по компонентам эколо-гической культуры.

Далее в опроснике представлены 9 вопросов – по 3 на каждый компо-нент экологической культуры: эколого-значимые знания (вопросы №№ 5,6, 7), эколого-ценностные отношения (вопросы №№ 8, 9, 10), эколого-цен-ностная деятельность (вопросы №№ 11, 12, 13). Внутри компонента 3 воп-роса связаны с тремя ведущими понятиями в сфере взаимодействия чело-века и природы: «экосистема», «природные ресурсы», «экологические про-блемы» (понятие «экология» является общим для опросника в целом).Например, по компоненту «знания» вопрос № 5 связан с экосистемой, воп-рос № 6 – с природными ресурсами, вопрос № 7 – с экологическими про-блемами. В свою очередь, каждый вопрос имеет 4 ответа: три из них отра-жают три типа ценностных ориентаций (потребительскую, сберегающую,

восстановительную); четвертый вопрос – «затрудняюсь ответить». Напри-мер, вопрос № 5 имеет следующие ответы: под пунктом «а» – содержаниеответа с потребительской ориентацией; под пунктом «б» – содержание от-вета со сберегающей ориентацией; под пунктом «в» – с восстановительнойориентацией*.

По первым четырем вопросам, проверяющим компетентность по ве-дущим понятиям, вопросы составлены так: один ответ правильный, два –неточные и один отражает затруднения в ответе.

Природные ситуации, задаваемые в вопросах, вариативны; любой пре-подаватель может содержательно менять экосистемы, природные ресурсы,проблемы экологии; менять содержание теста так часто, как это потребует-ся ходом образовательной практики (любая методика с постоянным по со-держанию набором вопросов со временем потеряет свое предназначение).

Данный тест носит как контрольно-оценочный, так и исследователь-ский характер, поэтому мы предоставляем респонденту большую возмож-ность в выражении своей позиции: он может выбрать и ответ «затрудняюсьответить».

Шкалы оценок:• по первым четырем вопросам, проверяющим компетентность в сфе-

ре ведущих экологических понятий:– правильный ответ – 2 балла,– неточный ответ – 1 балл,– затруднение в ответе – 0 баллов;• ответы, отражающие ценностные ориентации знаний, отношений,

деятельности:– восстановления – 3 балла,– сбережения (охраны) – 2 балла,– потребления – 1 балл,– затруднения в ответе – 0 баллов.Интерпретация результатов.Ответы на первые четыре вопроса дают информацию об общей эколо-

гической компетентности личности. Ее можно оценивать самому по себеили же в соотношении с информацией об уровне экологической культуры вцелом, как и по ее отдельным компонентам.

Ответы на вопросы 5–13 дают информацию о ценностной ориентацииэколого-значимых знаний, отношений и предпочитаемой деятельности лич-ности. Ценностные ориентации знаний, отношений и деятельности могуткак совпадать, так и расходиться у отдельной личности.

*Последовательность компонентов экологической культуры, вопросов и ответовможно менять.

102 103

Тип эколого-ценностной ориентации личности (иначе – ее устойчи-вую, сложившуюся эколого-ценностную ориентацию) определяем по про-явлению одной и той же ценностной ориентации во всех трех компонентахэкологической культуры – в знаниях, отношениях, деятельности.

Долю определенного типа эколого-ценностной ориентации среди трехвозможных (потребительской, сберегающей, восстановительной) опреде-ляем по минимальной доле ее проявления в компонентах (знании, отноше-нии, деятельности). Например: в массиве респондентов 36% из них показа-ли знания восстановительной ориентации, 39% проявили отношение вос-становительной ориентации, 46% выбрали деятельность восстановительнойориентации; наименьшая доля проявления восстановительной ориентациив системе компонентов экологической культуры равна 36%. Следователь-но, достаточно уверенно можно заключить, что лишь 36% лиц имеют эко-лого-ценностную ориентацию на восстановление природной среды.

Текст опросника «Самооценка экологической культуры»:1. Что изучает экология:а) живые организмы;б) среду обитания живых организмов;в) закономерности взаимоотношений организмов, видов, сообществ

со средой обитания;г) затрудняюсь ответить.2. Какое понятие «экосистемы» Вы считаете правильным:а) это место пребывания организмов;б) это устойчивое сообщество растений, животных и микроорганизмов;в) это сообщество живых организмов и среды их обитания, состав-

ляющее единое целое на основе пищевых связей и способов полученияэнергии;

г) затрудняюсь ответить.3. По характеру воздействия на них человека природные ресурсы де-

лят на исчерпаемые и неисчерпаемые. Какие из перечисленных ниже Высчитаете исчерпаемыми природными ресурсами:

а) нефть, каменный уголь и большинство других полезных ископаемых;б) минеральные, космические, климатические ресурсы;в) почва, растительный и животный мир, минеральные ресурсы и пре-

сная вода;г) затрудняюсь ответить.4. Какие из нижеприводимых ситуаций связаны с понятием «экологи-

ческие проблемы»:а) истощение природных ресурсов;б) загрязнение природной среды;в) загрязнение природной среды и истощение природных ресурсов;г) затрудняюсь ответить.

5. Общая площадь болот в России составляет не более 5%. В недале-ком прошлом болот было больше, но их осушили. Какое состояние болот-ных экосистем Вы считаете правильным:

а) состояние осушенных болот, так как они позволяют создать новыегектары продуктивных лугов и пашен, организовать торфоразработки ииспользовать торф в хозяйстве;

б) болотные экосистемы разрушать не надо, сохранившиеся болотанеобходимо охранять, так как они сохраняют воду и улучшают ее качество;

в) следует восстановить болотные экосистемы, так как их осушениенеблагоприятно сказывается на состоянии природы в целом;

г) затрудняюсь ответить.6. На свои нужды человечество использует главным образом ресурсы

пресной воды. В городах России в среднем на одного жителя расходуется400 л воды в сутки; при экономии можно расходовать гораздо меньше. Ка-кую позицию Вы считаете правильной:

а) экономить воду нет необходимости, так как в России пресной водыв реках и озерах много; экономия воды создаст неудобства человеку;

б) необходимо бережное отношение к использованию пресной воды(например, в каждом доме установить счетчик воды; запасы пресной водыу нас в стране, как и в мире, ограничены;

в) количество пресной воды расходуется все больше, в то время какее запасы ограничены; надо научиться восстанавливать водоемы с пре-сной водой;

г) затрудняюсь ответить.7. Для современного этапа взаимодействия человека и природы харак-

терно глобальное загрязнение всех компонентов природной среды. Длярешения данной экологической проблемы человеку необходимы:

а) разнообразные научные знания о способах потребления природныхресурсов;

б) природоохранные знания о способах защиты окружающей среды отразличного рода загрязнений (механических, физических, химических,биологических и других);

в) знания о возможных путях восстановления качества окружающейсреды;

г) затрудняюсь ответить.8. Кислотные осадки, образующиеся в результате выбросов промыш-

ленных предприятий, влияют на надземные водные экосистемы, ослабляяжизнестойкость, питание, вызывая гибель живых организмов. Выразитесвое отношение к данному состоянию экосистем:

а) не следует проявлять обеспокоенность по поводу водных экосис-тем, потому что это необходимое следствие производственной деятельнос-ти человека, иначе промышленность не сможет развиваться;

104 105

б) не одобряю производственную деятельность, приводящую к обра-зованию кислотных осадков и разрушению водных экосистем; необходи-мо сохранить данную экосистему за счет снижения выбросов промышлен-ных предприятий;

в) озабочен разрушительной практикой в отношении водных экосис-тем, считаю, что если это произошло, то надо принять меры к восстановле-нию разрушенного;

г) затрудняюсь ответить.9. Использование лесных ресурсов связано с увеличением лесозагото-

вок. В последние годы они не всегда осуществляются законным путем, на-пример, «черными» лесорубами, которые уничтожают ценные породы (со-сна, ель, кедр, лиственница). Выразите свое отношение к такому измене-нию лесных ресурсов:

а) в нашей стране всегда заготовляли много леса, и деятельность «чер-ных» лесорубов не может нанести серьезного ущерба;

б) сочувствую сокращению лесных ресурсов; не согласен со сложив-шейся практикой стихийного лесопользования, необходимо сохранениелесных ресурсов в результате рациональной лесозаготовки;

в) не одобряю деятельность людей, подрывающих процесс лесовос-становления, считаю, что необходимо восстановление лесов и повышениеих продуктивности;

г) затрудняюсь ответить.10. Одной из экологических проблем, возникающих в результате чело-

веческой деятельности, является загрязнение окружающей среды. Вырази-те свое отношение к данной проблеме:

а) беспокоиться не следует, это естественный результат развития науч-но-технического прогресса и улучшения жизни людей;

б) возражаю против неоправданного загрязнения окружающей среды,ее необходимо сохранить в чистоте;

в) не одобряю хозяйственную деятельность человека, приводящую кзагрязнению окружающей среды; если происходит ухудшение состояниясреды, то необходимо принимать меры к ее восстановлению;

г) затрудняюсь ответить.11. Наиболее наглядно рекреационная деятельность проявляется в на-

рушении лесной экосистемы (почвенный покров, лесная подстилка). Подвоздействием отдыхающих вытаптываются и исчезают различные видырастений, животных. Какую деятельность лично Вы предпочитаете:

а) свою деятельность связываю с использованием различных ресур-сов лесной экосистемы (дрова, грибы, ягоды и т.д.);

б) находясь в лесу, постараюсь сохранять животный и растительныймир данной экосистемы, даже если мне необходимо будет воспользоватьсядарами природы (дрова, грибы, ягоды и т.д.);

в) меня прежде всего интересует восстановление нарушенных лесныхэкосистем; я буду искать способы такой деятельности;

г) затрудняюсь ответить.12. Биологические ресурсы сокращаются как путем их прямого истреб-

ления, так и косвенным путем – из-за смены условий. В последние годызначительно уменьшилась численность промысловых животных (пушныхи морских зверей, рыб, водоплавающих птиц и др.). Какую деятельность вотношении биологических ресурсов Вы лично выбираете:

а) регулирование величины изъятия ресурсов (отстрела, лова);б) организацию заказников и заповедников для сохранения ценных и

редких видов;в) организацию искусственного рыборазведения, зверосовхозов и дру-

гих предприятий, восстанавливающих численность промысловых живот-ных и других видов организмов;

г) затрудняюсь ответить.13. Одной из экологических проблем является разрушение почв и по-

теря их плодородности в результате водной и ветровой эрозии. Какую дея-тельность из нижеперечисленных Вы выбираете:

а) Россия хорошо обеспечена земельными ресурсами, пашня состав-ляет 131,7 млн. га, поэтому свою деятельность связываю с использованиемданных ресурсов;

б) в своей деятельности буду применять приемы обработки почвы,позволяющие сохранить ее плодородие (например, обработка почвы попе-рек склона, посев многолетних трав);

в) свою деятельность связываю с применением приемов, позволяю-щих восстанавливать утраченное плодородие (например, специальная по-садка леса);

г) затрудняюсь ответить.Ситуативный опросник «ЭКУЛ» («Экологическая культура»). Мы

предназначаем его для диагностики уровня экологической культуры по кон-кретным образовательным ситуациям: отдельным темам (разделам) учеб-ной программы, отдельным элементам экологии: экосистемам, природнымресурсам, экологическим проблемам.

Опросник может выполнять и более общую функцию: помогать от-слеживать развитие экологической культуры. Последовательно фиксируяуровни экологической культуры по этапам образовательной практики,можно видеть динамику экологической культуры как в целом, так и по ееотдельным компонентам – эколого-значимым знаниям, эколого-ценност-ным отношениям, эколого-оправданной деятельности. Это дает возмож-ность вносить своевременные коррективы в процесс развития экологи-ческой культуры.

106 107

Такой опросник рассматривается как средство для оперативной оцен-ки экологической культуры по частным ситуациям.

Приведем здесь пояснительную информацию по поводу экологичес-ких знаний, эколого-ценностных отношений и эколого-оправданной дея-тельности.

В области знаний мы различаем два понятия. Первое из них – «эколого-значимые знания» (экологические знания) – всякие знания, относящиеся квопросам экологии (знания по экологическим понятиям, по экологическимсистемам, по природным ресурсам, по экологическим проблемам). Диагнос-тические методики могут выявлять наличие и уровень этих знаний.

Второе понятие – «ценностная ориентация эколого-значимых знаний»:ориентация всяких знаний в сфере экологии на тип взаимодействия чело-века и природы. С экологической культурой напрямую связано не само посебе наличие экологических знаний, а их ценностная ориентация: ориента-ция знаний на тот или иной тип взаимодействия человека и природы. Та-кую доминантную ориентацию мы и выявляем.

В области отношений необходимо учитывать многоаспектность этогофеномена:

а) по силе проявления можно выделять:– интенсивность отношения,– доминантность отношения;б) в когнитивном плане выделяются:– осознанность отношений,– глубина отношений;в) в этическом плане следует отметить эгоистичность или альтруизм

отношений;г) в эмоциональном плане отношение может быть:– заинтересованное,– озабоченное (не озабоченное),– одобрительное (не одобрительное),– обеспокоенное (равнодушное),– с восхищением,– в форме сочувствия и др.Важно, что в сфере экологии объекты отношений могут быть разные и

можно выделить:– отношение к природе,– отношение к знаниям о природе,– отношение к типу взаимодействия человека и природы (к исполь-

зованию ресурсов природы, к охране природы, к восстановлению при-родной среды).

Соответствующие методики позволяют выявлять отношение к любомуобъекту и в любом из отмеченных выше аспектов. Однако экологическая

культура напрямую соотносится не со всяким аспектом отношений, а с эко-лого-ценностной ориентацией отношений: отношений к типу взаимодействиячеловека и природы. Такую доминантную ориентацию отношений в их эмо-циональной окрашенности мы и выявляем с помощью своих методик.

Виды практической деятельности человека в его общении с природойтакже разнообразны, но все их можно свести к трем разновидностям потипу взаимодействия человека и природы: преимущественно направлен-ные или на потребление, или на сбережение, или на восстановление ресур-сов природы. Наши методики выявляют избираемый личностью, преиму-щественный для нее, ценностный тип взаимодействия с природой.

Компактная ситуативная методика «ЭКУЛ» может быть представленав двух вариантах: состоящей из трех или же четырех вопросов. Минималь-но необходимое количество вопросов – 3, по количеству оцениваемых ком-понентов экологической культуры: знаний, отношений, деятельности. По-скольку тип эколого-ценностной ориентации определяется по его представ-ленности во всех трех компонентах, то нет объективной необходимостивключать отдельный вопрос (вопросы) для выявления ценностной ориен-тации личности. В том случае, когда такой вопрос присутствует (это вто-рой вариант опросника, из четырех вопросов), он может служить лишь длядополнительной диагностики эколого-ценностной ориентации личности.(В практической работе преподаватель от этого может отказаться.)

Методика работы респондента основана на выборе предпочтительно-го ответа или же на ранжировании задаваемых ответов, содержание кото-рых соотносится с той или иной эколого-ценностной ориентацией. Работана основе выбора одного, наиболее предпочтительного ответа более про-ста и занимает незначительное время. В то же время ранжирование даетвозможность прослеживать развитие экологической культуры по каждомукомпоненту; в случае рассогласования ценностных ориентаций по компо-нентам можно видеть, по каким из них идет отставание. Это можно отсле-живать и по отдельной личности, и по группе респондентов.

Методика оценивания результатов основана на поэтапном выявленииэкологической культуры: а) вначале выявляется ценностная ориентациякаждого компонента экологической культуры: знаний, отношений, деятель-ности; б) затем определяется тип ценностной ориентации личности (отно-сительно данной ситуации): при совпадении ценностной ориентации во всехкомпонентах – по общему типу ценностной ориентации, при расхожденииценностных ориентаций по компонентам – по более низкому типу ценнос-тной ориентации; в) наконец, определятся уровень экологической культу-ры (в сфере рассматриваемой ситуации) по типу ценностной ориентацииличности. Тип ценностной ориентации задает направленность и экологи-ческим знаниям, и отношениям в сфере экологии, и предпочитаемым прак-

108 109

тическим действиям. Синтез ценностной ориентации, эколого-значимыхзнаний, эколого-ценностных отношений, эколого-оправданной деятельно-сти и есть то, что называется экологической культурой. Отсюда – есть ос-нование оценивать уровень ее развития по системообразующему компо-ненту – типу эколого-ценностной ориентации.

Структура опросника (по варианту трех вопросов) и условные обозна-чения для обработки результатов:

1, 2, 3 – вопросы-ситуации, относящиеся, соответственно, к компонен-там экологической культуры: знаниям, отношениям, деятельности;

а), б), в) – ответы (на выбор), содержание которых различается по типуэколого-ценностных ориентаций: ориентации на потребление, сбережение,восстановление, соответственно.

П – ценностная ориентация на потребление,С – ценностная ориентация на сбережение,В – ценностная ориентация на восстановление.Ниже приводятся таблицы для подсчета результатов: таблицы № 5, 6 –

для ситуаций совпадающей ценностной ориентации во всех компонентахэкологической культуры, таблица № 7 – для ситуации несовпадения ценно-стных ориентаций по компонентам экологической культуры.

Та блица 5ответы а б в

№№ вопросов

1 +

2 +

3 +

тип ценностной сориентации

Та блица 6ответы а б в

№№ вопросов

1 +

2 +

3 +

тип ценностной вориентации

Та блица 7ответы а б в

№№ вопросов

1 +

2 +

3 +

тип ценностной пориентации

На основе данных таблиц заключаем: респондент №1 (таблица №5)находится на активно-сберегающем уровне экологической культуры (АС),респондент №2 (таблица №6) – на творчески-восстановительном (ТВ), рес-пондент №3 (таблица №7) – на пассивно-потребительском (ПП).

Отчет можно вести и по количественным оценочным шкалам.Шкала для оценки ценностной ориентации экологических знаний:«1» – знание экологических вопросов с позиции потребностей человека;«2» – знание и понимание экологических вопросов с позиции охраны

природы;«3» – знание и понимание экологических вопросов с позиции восста-

новления природных объектов.Шкала для оценки ценностной ориентации отношений к экологиче-

ским вопросам:«1» – одобрение утилитарного характера взаимодействия с природны-

ми объектами;«2» – положительные чувства к сохранению (охране) природы;«3» – желание включиться в восстановление регулятивных возможно-

стей природы.Шкала для оценки ценностной ориентации избираемой практической

деятельности:«1» – избираемая (проектируемая) деятельность экологически не про-

думана, ее реализация способна нанести реальный ущерб окружающейприроде;

«2» – избираемая (проектируемая) деятельность направлена на сохра-нение природы;

«3» – избираемая (проектируемая) деятельность носит восстановитель-ный характер взаимодействия с природой.

В этом случае оценка уровней экологической культуры может бытьпредставлена в следующем виде:

110 111

3–7 баллов – низкий уровень экологической культуры (пассивно-по-требительский), где балл 3 – основной (получен на основе совпадения по-требительской ориентации во всех компонентах экологической культуры),балл 7 – теоретически возможный (при несовпадении ценностных ориен-таций по компонентам экологической культуры);

6–8 баллов – средний уровень экологической культуры (активно-сбе-регающий), где балл 6 – основной, балл 8 – теоретически возможный;

9 баллов – высокий уровень экологической культуры (творчески-вос-становительный).

Приведем примеры опросников «ЭКУЛ».По предмету «Общая биология с основами экологии».По теме «Биологическое разнообразие».1. Знания о биологическом разнообразии необходимы для того, чтобы:а) организовать максимальное использование биологических ресурсов

в интересах развития промышленности, сельского хозяйства, улучшенияжизни людей;

б) уметь правильно сохранять генофонд, ценофонд, биотипы;в) познав законы природы, использовать их для восстановления био-

разнообразия.2. При взаимодействии человека и природы биоразнообразие сокра-

щается:а) считаю, что это естественный процесс потребления разнообразных

видов биосферы;б) не одобряю такого сокращения, необходимо сохранение биоразно-

образия для настоящего и будущего биосферы;в) не согласен с сокращением видов биосферы, необходим поиск пу-

тей их восстановления.3. Лично для себя я считаю важной:а) деятельность по использованию биоразнообразия, чтобы улучшать

жизнь человека;б) деятельность по охране биоразнообразия;в) деятельность по восстановлению утраченных видов биосферы.По теме «Экосистема – основной элемент биосферы».1. Знания об экосистемах необходимы для того, чтобы:а) использовать ресурсы экосистем для нужд человека;б) изучив условия поддержания устойчивости экосистем, правильно

вести работу по их охране;в) познав принципы существования экосистем, использовать научные

знания для восстановления нарушенных экосистем.2. Использование человеком ресурсов экосистем без учета пределов

их пластичности приводит к обеднению видовой структуры, нарушению

устойчивости, падению продуктивности и биогеохимической активностиэкосистем:

а) это не вызывает беспокойства, потому что использование ресурсовэкосистем для человека необходимо и обязательно;

б) не одобряю такого использования ресурсов экосистем, необходимосохранять их устойчивость;

в) возражаю против разрушения экосистем, необходимо восстанавли-вать нарушенные экосистемы.

3. Экосистемы являются рекреационным пространством, однако ониобладают определенной устойчивостью, могут выдерживать лишь опреде-ленные нагрузки. Лично я предпочитаю:

а) деятельность по использованию ресурсов экосистем;б) деятельность по сохранению экосистем от чрезмерных антропоген-

ных нагрузок;в) деятельность по восстановлению экосистем (проектирование дея-

тельности с учетом рекреационных нагрузок для сохранения способностик самовосстановлению экосистем).

Разработку методик диагностики экологической культуры следует про-должить.

3.7. Состояние экологической культуры в массовойобразовательной практике

С 90-х годов XX века в стране началось разностороннее изучение вос-приятия природы человеком, мотивов и итенсивности личностного отно-шения к природе, осознания экологических проблем, экологических ори-ентаций. Это осуществлялось на фоне расширения «экологической гласно-сти», широких обсуждений, многочисленных публикаций материалов обусложнении экологической ситуации в стране и мире. Актуализироваласьпроблема воспитания экологической культуры, которая, однако, находилав основном фрагментарное воплощение в методиках ее исследования, внаучной трактовке и в практике образования. В логике нашего пониманияэкологической культуры, имеющей самостоятельное содержание, мы ин-тересуемся теми фактами из опубликованных исследований, которые отра-жают те или иные аспекты экологической культуры, соединяем их с резуль-татами собственных исследований, чтобы составить представление о со-стоянии экологической культуры в реальном социуме и массовойобразовательной практике. В этих целях мы подвергли анализу результатымасштабного социологического опроса, опубликованные в книге Ю.П. Оже-гова и Е.В. Никонорова «Экологический импульс» [136].

В процессе исследования авторы выявляли интерес респондентовк лекции на тему «Экологическая культура личности. Как ее формиро-

112 113

вать?» [136, 36]. Выразили желание ознакомиться с понятием «экологичес-кой культуры» и ее формированием 39,4% опрошенных, в их числе 47%студентов, 44,3% научных, творческих работников, 43,5% работников сель-ского хозяйства, около 40% инженерно-технических работников, почти 37%школьников, 36,4% учащихся профтехучилищ, 30,3% рабочих. Заметим, чтотакое предложение респондентам поступило без разъяснения им (или пред-варительного усвоения ими) обоснованного понятия «экологическая куль-тура».

Выявлялась мотивация приобретения знаний в сфере экологии [136,47–52]. В анкету «Молодежь и окружающая среда» был включен вопрос:«Если Вы считаете необходимым углублять свои экологические знания,то для чего Вам нужны эти знания?» Иерархия мотивов углубления эколо-гических знаний выглядит следующим образом:

1 – мотив «общего развития» (34% опрошенных);2 – «самостоятельно разбираться в экологической обстановке» (24,2%);3 – экологические знания как условие здорового образа жизни (16,1%);4 – «для удовлетворения интереса к жизни природы, к проблемам ок-

ружающей среды» (15,5%);5 – «чтобы с пониманием дела участвовать в экологической деятель-

ности» (14,3%);6 – «эти знания входят в изучаемые мною в школе (ПТУ, техникуме,

вузе) учебные предметы и курсы» (8,2%);7 – профессиональные запросы реальной или будущей деятельности

(7,4%);8 – квалифицированное выполнение общественного поручения, свя-

занного с решением экологических задач (6,3%);9 – нежелание «отставать от товарищей, нередко беседующих на темы

охраны природы» (5,9%).Налицо – доминирующее значение познавательной (2,4,6 ранговые мес-

та) и личностной (1,3 ранговые места) направленности мотивов углубленияэкологических знаний, что вполне соответствует привычной антропоцент-рической ориентации человека. Лишь на 5 и 7 ранговых местах находятсямотивы углубления знаний, связанные с влиянием знаний на практическуюдеятельность. При этом данная методика не затронула главный вопрос: ха-рактер деятельности человека в природе (тип взаимодействия человека сприродой). Знания можно углублять, чтобы «с пониманием дела» и хищни-чески потреблять ресурсы природы или же оберегать природу и восстанав-ливать ее потенциал. Такая же неопределенность проявилась по мотиву «про-фессиональных запросов реальной или будущей деятельности».

Опрос выявлял отношение к экологическим проблемам через «озабо-ченность состоянием окружающей среды» [136, 23]. Это отношение оказа-

лось связанным с местом проживания, с профессиональными, образова-тельными, возрастными и другими различиями людей. Так «среди селянбольшую озабоченность состоянием окружающей среды в районе житель-ства проявляют около 42%, а среди горожан – 59%. Такая озабоченностьболее присуща специалистам в сфере науки, искусства (около 73%), неже-ли, скажем, учащимся профтехучилищ (43,5%) и рабочим (53%)» [136, 25].В целом исследователи отмечают растущую обеспокоенность экологичес-кими проблемами.

Выявлялось отношение к проблемам охраны природы и рационально-го использования ее ресурсов через интерес к этим проблемам. Самооцен-ка интереса к практико-значимым видам деятельности дала следующиерезультаты: у 66,6% респондентов интерес возрос, у 11,2% – нет, 22,9%респондентов затруднились ответить. «По доле тех, кто затруднился отве-тить на вопрос, контрастируют, с одной стороны, научные и творческиеработники – 9,8%, а с другой – учащиеся профтехучилищ – более 34% исельские труженики – почти 27%» [136, 26–27].

Авторы социологического исследования приводят данные об участиимолодых людей в практической экологической деятельности. В целом 63,4%опрошенных принимают участие в охране природы – от отдельных меро-приятий до систематической деятельности и ее организации. «В их числепочти 64% школьников, более 57% научных, творческих работников, око-ло 57% инженерно-технических работников, 51,8% студентов, 49,7% уча-щихся ПТУ, 45,4% работников сельского хозяйства, 45,1% рабочих» [136,207]. Цифры достаточно внушительные, но они-то и вызывают вопрос:почему при столь массовом практическом участии народа в природоохран-ной деятельности неуклонно усиливается полномасштабный экологичес-кий кризис? Причину мы видим в оторванности эколого-практической дея-тельности от ценностных ориентаций личности, от целостного процессастановления экологической культуры.

В анкете был сформулирован вопрос, касающийся прогноза перспек-тив взаимодействия общества и природы. Для ответов был сформулированряд позиций, идеальная из них звучала так: «Общественный прогресс уст-ранит те причины, которые породили экологическую угрозу, и создаст со-циально-экономические, политические, научно-технические и другие ус-ловия для гармоничного развития общества и природы, их взаимообога-щения» [136,84–85]. Не приводя ответы респондентов, заметим следующее.Для научных обсуждений проблем экологии такие суждения – «идеалы»,вероятно, приемлемы. Однако в опросе респондентами выступали не толь-ко научные и инженерно-технические работники, но и студенты, и школь-ники, и учащиеся профтехучилищ, и рабочие, и сельские труженики, и врядли все они понимали смысл «гармоничного развития общества и приро-

114 115

ды», «взаимообогащения» природы и общества и других терминов, вклю-ченных в формулировку «научной концепции идеала» взаимодействия об-щества и природы, и вряд ли такая методика может считаться валидной.

В социологическом опроснике в перечне причин ухудшения экологи-ческой обстановки была названа и такая: «экологическая невоспитанностьчасти населения (равнодушие, безответственное отношение к вопросамохраны природы и т.п.)» [136,158]. Данную причину отнесли к самым глав-ным 34,5% опрошенных, и она оказалась лишь на третьем месте из десятипричин, в то время как она является действительно главной причиной раз-рушения природы.

Далее приведем результаты наших исследований, полученные в про-цессе применения описанных в предыдущем разделе собственных мето-дик. В обследовании участвовали 768 учащихся 9–11 классов общеобразо-вательных школ и I, II, III курсов профессиональных лицеев и училищ Во-логодской области.

Прежде всего проверялась компетентность учащихся по ведущим эко-логическим понятиям, с которыми они знакомятся в школе и продолжаютвстречаться при изучении общеобразовательных и специальных дисцип-лин в учреждениях начального профессионального образования. По клю-чевому понятию«экология» преобладающее большинство девятиклассни-ков и учащихся I и II лицейских курсов (от 55% до 78% респондентов) вы-бирают неточный ответ, раскрывающий лишь один из существенныхпризнаков понятия: упоминаются либо «живые организмы», либо «средаобитания». Как показало дополнительное собеседование с учащимися 9-хклассов, понятие «экология» и вопросы экологического характера они изу-чали на факультативных курсах или во время летней практики (как в город-ских, так и в сельских школах).

Вопросы общей и прикладной экологии более глубоко изучаются настаршей ступени общеобразовательной школы, а также на уроках общеоб-разовательных дисциплин на III курсе профессионального лицея, поэтомубольшинство учащихся этих категорий выбирают правильный ответ. Так,на III курсе 67% респондентов считают, что экология «изучает закономер-ности взаимоотношений живых организмов, видов, сообществ со средойобитания». Такое понятие они переносят на взаимоотношение человека иприроды, соединяя его с предметом социальной экологии. Данный фактсвидетельствует не только о возможности правильного формирования кокончанию III-го курса лицея понятия «экология», но и ознакомления с ееотдельными направлениями.

Для правильного взаимоотношения с природой существенное значе-ние имеет понимание сути термина «экосистема» и закономерностей еефункционирования. Поскольку данное понятие наиболее полно раскрыва-

ется в курсе «Общей биологии», то естественно, что правильный ответ былвыбран учащимися 10–11 классов и III-го курса, хотя и среди данной груп-пы респондентов встречались неточные ответы. Так, на I и II курсах пра-вильные ответы дали соответственно 14% и 25% учащихся, на III курсе –56%. В то же время в среднем 23% опрошенных затруднились с ответом.Анализ показывает: несмотря на значимость данного понятия, подход к егоформированию носит фрагментарный характер. В большинстве случаеврассматриваются отдельные типы экосистем, не всегда точно выявляютсяобщие закономерности их функционирования. Отсюда при установлениипричинно-следственных связей учащиеся используют знания о конкретныхэкосистемах, не переводя их на уровень обобщения.

Недостаточная осмысленность свойств природных экосистем обнару-живается при ответе на вопрос, касающийся их устойчивости и влияниязагрязнений на равновесие в экосистемах. Не выявляют взаимосвязи меж-ду устойчивостью экосистем и влияниями загрязнений 19% респондентовна I курсе, 29% – на II. Можно сделать вывод о том, что свойства природ-ных экосистем и закономерности их функционирования осознаются буду-щими специалистами не до конца, что впоследствии может отрицательносказаться на их поведении и принятии решений в практической ситуации.

По понятию «природные ресурсы» большинство опрошенных выбра-ли перечень конкретных материальных и энергетических ресурсов и уде-лили достаточное внимание использованию природных ресурсов в произ-водственной деятельности человека.

Поскольку будущая профессиональная работа учащихся лицея связанас использованием определенных групп природных ресурсов (исчерпаемыхневозобновимых и исчерпаемых возобновимых), мы предложили респон-дентам вопрос об исчерпаемости природных ресурсов. Среди различныхгрупп учащихся школ и лицеев преобладают те, кто считает исчерпаемымиприродными ресурсами «почву, растения и животных, минеральные ресур-сы, пресную воду». Например, на I курсе выразили свое согласие с даннымутверждением 45%, на II – 40%, на III – 59% респондентов. Можно отме-тить системность в формировании данного понятия в школьном образова-нии; приращение, наблюдаемое к окончанию III курса, свидетельствует обуглублении знаний по данному понятию за счет изучения экономической исоциальной географии мира.

В настоящее время среди значимых экологических понятий выделяет-ся понятие «экологические проблемы». Нас интересовал вопрос о пра-вильном усвоении данного понятия, так как частое использование его при-водит к искажению его сущности, зачастую рамки этого понятия так рас-ширяются, что теряется его научное содержание. В курсе общеобразова-тельных дисциплин именно экологическим проблемам уделено наибольшее

116 117

внимание; это понятие связывается с «истощением природных ресурсов» и«загрязнением природной среды» как со взаимосвязанными факторами.Выяснилось, что большинство респондентов выбирают правильный ответ:от 50% (на I курсе) до 71% (на III курсе).

Значимость экологических знаний осознается учащимися на достаточ-но высоком уровне. Об этом свидетельствует ответ на вопрос: «Нужны лиэкологические знания современному молодому человеку?» Большинствоучащихся 11 класса и III курса выбирают положительный ответ и аргумен-тированно обосновывают свою точку зрения. При этом они отмечают не-обходимость экологических знаний в повседневной жизни и в организациибудущей профессиональной деятельности.

Диагностика экологической компетентности выявила общую законо-мерность усвоения ведущих понятий учащимися 9–11 классов общеобра-зовательной школы и I–II курсов лицея: содержательная сторона понятийусваивается полнее, если ведется целенаправленная работа с данными по-нятиями в курсах различных дисциплин.

Для выявления ценностной ориентации знаний были предложены от-дельные от первых четырех вопросы (см. тест). 45% учащихся предпочи-тают разнообразные научные знания о способах потребления природныхресурсов; только 20% респондентов, прежде всего учащихся III курса, вкачестве наиболее значимого выбирают суждение «необходимость знанийо возможных путях восстановления качества окружающей среды». Учащим-ся 9 классов и лицея были предложены вопросы по выявлению отношенияк природным объектам и взаимодействию с ними. При ответе на вопрос:«Каково Ваше отношение к проблеме истощения природных ресурсов иухудшения состояния окружающей среды?» преобладает обеспокоенностьсостоянием окружающей среды, отмеченная различными группами респон-дентов – 56% учащихся. В то же время 36% учащихся I курса и 32% II курсасчитают такое состояние естественным результатом развития научно-тех-нического прогресса. Не одобряют разрушительную хозяйственную дея-тельность и возражают против неоправданного загрязнения окружающейсреды в равной степени учащиеся I и II курса. К III курсу 76% учащихсясчитают, что «отношение к природным ресурсам и окружающей среде дол-жно быть сберегающим».

Динамика ценностных отношений к взаимодействию человека и при-роды отмечается в ответах учащихся на вопрос: «Изменилось ли Ваше от-ношение к вопросам экологии за последние 2–3 года?» На I курсе свое от-ношение к экологическим проблемам определяют для себя только 43%учащихся, большинство же затрудняются с ответом по данному вопросу. КIII курсу отмечается повышение интереса к экологическим проблемам,связанным, прежде всего, с будущей профессиональной деятельностью.

Мы выявляли также ценностное отношение учащихся к взаимодей-ствию с различными природными объектами в повседневной жизни и про-изводственной деятельности. При выборе ответов в ситуациях, связанныхс выражением личностного отношения к состоянию определенных экосис-тем, подвергающихся загрязнению и нарушению под воздействием раз-личных промышленных факторов, респондентами I–III курсов лицея и уча-щимися 11 классов выбираются природоохранные мотивы: 47% опрошен-ных не одобряют производственную деятельность, приводящую кразрушению природных экосистем. Они считают, что «необходимо сохра-нять данные экосистемы за счет снижения производственной (антропоген-ной) нагрузки на природу». Потребительские ценностные ориентации в от-ношении природных экосистем просматриваются у 32% респондентов: уча-щиеся не проявляют обеспокоенности сложившейся ситуацией и считают,что «она является необходимым следствием производственной деятельно-сти человека». Настораживает тот факт, что только 14% респондентов неодобряют деятельность людей, приводящую к нарушению экологическогоравновесия в экосистемах, и считают «необходимым восстановление раз-рушенного». Подобные результаты вполне объяснимы сложившейся прак-тикой экологического образования. В учебной информации при описаниивзаимоотношений человека с различными природными комплексами пре-обладают сведения о потребительском отношении к различного рода при-родным объектам и ресурсам. Уделяется внимание и природоохранномуотношению к некоторым объектам. Однако практически не затрагивают-ся вопросы восстановительного отношения к используемым ресурсам.

Для выявления ценностной ориентации практической деятельности вопросник были включены вопросы и задания проектировочного характе-ра. Приведем рейтинг ответов по некоторым заданиям. На вопрос: «Как Выпоступите, если Ваша деятельность будет причиной нарушения определен-ных экосистем?» большинство учащихся I–II курсов выбрали два из пред-ложенных ответов: «продолжу свою деятельность» (44% опрошенных), «из-меню свою деятельность так, чтобы она не нарушала сложившихся взаи-мосвязей» (34%). Затруднились с ответом 14% учащихся. Попыткупредложить свой вариант действий предприняли только 8%.

Достаточно большое число респондентов затрудняются в определенииличной позиции в решении возникающих экологических проблем. Воп-рос: «Как Вы видите свое будущее участие в решении экологических про-блем?» у 28% учащихся I курса вызвал затруднение; 16% учащихся III кур-са считают, что эти проблемы могут быть решены и без них, от их личногоучастия ничего не зависит. Подавляющее большинство – 63% респонден-тов – выбрали в качестве ответа следующее утверждение: «буду приниматьучастие в мероприятиях по охране природы».

118 119

Для выявления ценностных ориентаций в эколого-оправданной дея-тельности в ситуациях, предлагаемых респондентам, были определеныобъекты, с которыми учащиеся могут взаимодействовать в реальной по-вседневной жизни и производственной деятельности. Настораживает тотфакт, что в выборе ответов по большинству предложенных ситуаций у уча-щихся I курса преобладает потребительская ориентация (55% учащихся), уучащихся II курса она составляет 32%, III курса – 24%.

При сопоставлении доли ценностной ориентации сберегающего типапо курсам наблюдается незначительное изменение: от I курса к III – с 30%до 48%. Так, в ситуациях, связанных с деятельностью по сохранению при-родных ресурсов, учащиеся выбирают такую позицию: «организация за-казников и заповедников для сохранения ценных и редких видов». Вос-становительную деятельность наиболее значимой для себя считают 5% рес-пондентов на I курсе и 24% – на III курсе.

Результаты обследования по общему вопросу о природе свидетельству-ют о преобладании прагматической ориентации учащихся во взаимоотно-шениях с окружающей природной средой: 43% респондентов рассматри-вают природу (природные объекты) с точки зрения ресурсов и их исполь-зования; 38% респондентов имеют сберегающую эколого-ценностнуюориентацию; 9% – продуктивно-восстановительную ориентацию; 10% уча-щихся затруднились с ответом.

В целом при анализе массовой практики экологического образованияу 62% учащихся отмечен пассивно-потребительский уровень экологичес-кой культуры.

При выявлении общих тенденций в практике экологического образо-вания мы обратили внимание на изучение личностной позиции педагоги-ческих работников по отношению к вопросам экологии и развитию эколо-гической культуры обучающихся.

В опросе приняли участие 267 педагогов различных специальностей.Для выявления знаний по понятию «экологическая культура» респон-

дентам был предложен вопрос: «С каким из определений экологическойкультуры Вы согласитесь?» Более высокий рейтинг получило суждение,включающее экологические знания, экологические отношения, экологичес-кую деятельность. Такой ответ выбрали 64% педагогов; 27% респондентовсвязывают данное понятие только с экологическими знаниями и только 9% –включают в понятие «экологическая культура» такой важнейший компо-нент, как ценностные ориентации. Данный факт свидетельствует о том,что большинство педагогов не уделяют должного внимания эколого-цен-ностным ориентациям в процессе экологического образования учащихся.

Определяя значение экологических знаний в своей педагогическойдеятельности, 34% респондентов считают себя достаточно компетентны-

ми в вопросах экологии, 25% – постоянно пополняют свои знания в дан-ной сфере, 31% – считают, что эти знания необходимы любому современ-ному человеку. В обосновании необходимости углубления знаний в облас-ти экологии 75% респондентов отметили их значение для профессиональ-ной деятельности.

При изучении эколого-ценностных отношений педагогов выяснилось,что 57% респондентов выражают обеспокоенность экологической ситуа-цией в своем районе или населенном пункте (городе, селе). Лишь 13% пе-дагогов считают экологические проблемы для себя маловажными. При от-вете на вопрос: «Какие экологические вопросы Вам интересны?» были по-лучены следующие результаты: 43% респондентов проявляют интереспрежде всего к проблемам «рационального природопользования», 25% –интересуются вопросами «восстановления гармонии во взаимоотношени-ях человека и природы», 32% – не задумывались над этим.

Определяя наиболее значимый путь сохранения и улучшения природ-ной среды, педагоги в качестве главного считают усиление роли экологи-ческого образования (48% опрошенных). Другие ответы были выбраны вравном предпочтении: «усиление административной и материальной ответ-ственности за правонарушения в области охраны и использования природ-ных ресурсов» – 23%, «более полное использование достижений научно-технического прогресса в области природопользования и охраны окружа-ющей среды» – 21%.

Приведенные результаты опросов позволяют увидеть связь между ре-альным уровнем экологической культуры учащихся и подготовкой педаго-гов к осуществлению полноценного экологического образования. Фрагмен-тарное понимание педагогами сущности экологической культуры не можетположительно влиять на состояние экологической культуры обучающихся.

Глав а 4ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕССРАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

4.1. Организация экспериментальной работы

Подготовка и проведение экспериментальной работы включали:1) разработку аксиологически ориентированной технологии развития

экологической культуры учащихся (РЭК);2) определение содержательных условий реализации эксперименталь-

ной технологии;3) подбор базы и учебных групп для эксперимента;

120 121

4) апробацию в образовательной практике данной технологии на мате-риале различных дисциплин.

Разработка технологии обучения проведена на основе описанных вышеконцептуальных идей о развитии экологической культуры; она представле-на в п. 2 данной главы.

Апробация технологии РЭК прошла в рамках трех учебных дисцип-лин и одного факультативного курса:

– учебной дисциплины «Экологические основы рационального приро-допользования» (учащиеся 17–18 лет) – первая экспериментальная группа;

– учебной дисциплины «Биология с основами экологии» (учащиеся 15–16 лет) – вторая экспериментальная группа;

– учебной дисциплины «Экономическая и социальная география мира»(учащиеся 17–18 лет) – третья экспериментальная группа;

– факультативного курса «Экология» (учащиеся 16–17 лет) – четвертаяэкспериментальная группа).

По каждому учебному предмету и факультативу был проведен анализсодержания с позиции представленности в нем материала, связанного совсеми тремя ценностными ориентациями (при необходимости приходилосьпривлекать материал из других источников). В ходе эксперимента апроби-ровалась единая технология обучения, менялось лишь ее предметное со-держание и возраст учащихся. Четыре варианта эксперимента на разномпредметном содержании позволили выявлять общие и специфические ха-рактеристики эколого-развивающего обучения и сделать вывод о возмож-ности и эффективности применения технологии РЭК при освоении различ-ных учебных дисциплин.

По учебной дисциплине «Экологические основы природопользования»для апробации технологии выбран раздел «Охрана и рациональное исполь-зование природных ресурсов».

По блоку «потребление» (использование), отражающему соответству-ющую ценностную ориентацию, данный раздел включает следующий ма-териал: водопользование, водопотребление; источники загрязнения воды;выбросы вредных веществ в атмосферу; загрязнение земель и почв; прин-ципы использования недр и ландшафтов; ресурсопотребление и др.

По блоку «сбережение» в содержании выделяем такие вопросы, как:способы очистки сточных вод, водоохранные системы водопользования,методы и средства очистки выбросов в атмосферу, охрана земель и конт-роль за их использованием, нарушение и рекультивация земель; принципыохраны минеральных природных ресурсов; правовые основы охраны недр,охрана ландшафтов; ресурсосбережение.

По блоку «восстановление» материала представлено меньше всего,данная ценность не выделяется в программе как важнейшая ценность во

взаимодействии человека и природы. С этой ценностью можно соотнестилишь материал по восстановлению природных ресурсов на основе экосис-темных и природосообразных принципов. Подбор преподавателем мате-риала по ценности «восстановление» и усвоение его учащимися представ-ляет наибольшие трудности.

В целом же по курсу «Экологические основы природопользования»принятая система ценностей «работает» на основе специально отобранно-го (подобранного) и структурированного содержания. Экологические цен-ности разного значения оказываются доступны для понимания учащимися.

По курсу «Биология с основами экологии» выбраны разделы «Общиевопросы экологии» и «Основы промышленной экологии и природоохран-ной деятельности». Особенности содержания данных разделов:

– в разделе «Общие вопросы экологии» отмечена большая насыщен-ность его новой экологической терминологией, основными понятиями изакономерностями развития природных и природно-социальных систем;

– содержание раздела позволяет осуществлять постепенное развитиеэколого-ценностных ориентаций;

– в нем присутствует достаточно полное или частичное описание ти-пов взаимодействия человека и природы;

– в то же время большая насыщенность новыми понятиями вызываетнеобходимость более четкого выделения материала, соотносимого с цен-ностями сохранения и восстановления;

– в этом отношении выигрывает раздел «Основы промышленной эко-логии и природоохранной деятельности», где при проработке материала науровне ценностей сохранения и восстановления учащиеся могут самостоя-тельно выделять их по тексту и анализу практики в конкретных областяхдеятельности человека. Поэтому второй и третий этапы технологии на этомразделе могут отрабатываться успешнее.

По учебному курсу «Экономическая и социальная география мира»выбраны темы «Мировые природные ресурсы. Загрязнение окружающейсреды» и «Глобальные проблемы человечества». Содержание тем было до-полнено материалами по ценностям сбережения и восстановления, чтобыусилить перенос акцентов с отрицательных последствий вмешательствачеловека в окружающую среду на сохранение среды обитания и распрост-ранение сберегающего и восстановительного природопользования.

Хорошие возможности для анализа разного характера эколого-ценно-стных ориентаций имеются при рассмотрении мировых природных ресур-сов. Каждая группа ресурсов подвергается детальному анализу позицийиспользования, сохранения и восстановления. Уроки-практикумы позволя-ют каждому учащемуся самостоятельно определять тип эколого-ценност-ных ориентаций по тексту учебника, выделять ведущие ценностные ориен-тации во взаимодействии общества и природы.

122 123

Осознанность выбора типа взаимоотношений с природой и проекти-рование его в предполагаемой деятельности развертывается на материалеурока «Оптимизация взаимодействия общества и природы». Организацияего в форме межпредметной конференции позволяет учащимся не толькосамостоятельно, в ходе творческой работы по написанию проекта согласнотеме конференции, сформулировать для себя ведущие ценности, но и сопо-ставить свой тип эколого-ценностной ориентации с ориентациями другихучащихся. Важность этого связана с необходимостью перевода ценност-ных ориентаций высокого уровня в ранг личностно значимых.

В целом тематика блока «Мировые природные ресурсы» позволяетразвернуть технологию РЭК по всем трем этапам. Наибольшую сложностьвызывает проектирование предполагаемой деятельности по оптимизациивзаимодействия общества и природы. Мы отмечаем также возможностьразвертывания технологии РЭК при изучении последующих тем курса, вчастности темы «Глобальные проблемы человечества».

Факультативный курс «Экология» разработан нами для лицейских группспециально для развития экологической культуры, поэтому его программавключает рассмотрение типов экологических ценностей и типов взаимо-действия человека и природы с учетом традиций природопользования, сло-жившихся в России. В содержательном компоненте совместно с учащими-ся проведен подбор материала по литературным источникам. Данная дея-тельность позволяет развивать самостоятельность и повышает интерес кизучению проблем взаимодействия человека и природы. Учащиеся выра-батывают эколого-ценностные ориентации через высказывание личнойоценки по различным ситуациям природопользования, проявляя свою эру-дицию и творчество в большей степени, нежели в рамках традиционногоурока. В ходе самостоятельной работы по определению последствий взаи-модействия человека и природы развивается их способность к проектиро-ванию как собственной деятельности, так и деятельности других людей.Большая часть времени отводится на творческую работу, позволяющуюосознать учащимся личную связь с природой и ее значимость в плане нрав-ственного самосовершенствования. Выполнение творческих заданий даетвозможность учащимся определить свое посильное участие в решении про-блем природопользования. Полученные эколого-значимые знания они до-полняют в ходе написания рефератов и их защиты.

Опыт применения технологии РЭК на материале «Экология» показал,что процесс обучения позволяет учащимся мыслить научно, логично, диа-лектически, творчески; способствует переходу эколого-значимых знаний вотношения к природе, вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства,в том числе чувство удовлетворенности и уверенности в своих возможнос-тях и силах в решении проблем природопользования. Самостоятельно «от-

крытые» истины становятся личностно значимыми и выступают ведущимив проектируемой ими эколого-оправданной деятельности. В итоге прояв-ляется способность самостоятельно анализировать различные ситуациивзаимодействия человека и природы, видеть характер эколого-ценностныхориентаций и находить более правильный ответ.

Эксперимент проходил на базе профессионального лицея №7 г. Волог-ды (далее ПЛ-7). Это позволило, в частности для расширения рамок иссле-дования, ввести в эксперимент наряду с общеобразовательными предмета-ми специальный предмет «Экологические основы рационального природо-пользования», введенный в учебный план начального профессиональногообразования.

Развивающий эксперимент носил естественный характер, проводилсяв условиях реального учебного процесса. Преподавателем выступил одиниз авторов процесса. В целях реализации целостного технологическогоцикла проводились сдвоенные уроки. Экспериментальные и контрольныегруппы были подобраны на основе следующего принципа: изучение одно-го и того же предмета учащимися одного возраста. В контрольных группахпреподавание велось в рамках традиционных подходов, в соответствии сэкологическими материалами, предусмотренными базовыми программа-ми. Длительность развивающего эксперимента составила три года.

4.2. Экспериментальная аксиологически ориентированнаятехнология развития экологической культуры учащихся

В настоящее время технология обучения рассматривается как один извидов человековедческих технологий.

Хотя «педагогическая технология» относится к наименее разработан-ным в педагогике понятиям, однако сам термин «технология» достаточнораспространен и означает систему методов работы, описание условий поизменению состояния объекта с целью получения заданных параметровэтого объекта. При отнесении этой формулировки к педагогике можно трак-товать ее следующим образом: педагогическая технология есть целевоеприменение системы педагогических средств, направленное и однозначноопределяющее получение заданных характеристик некоторого педагоги-ческого феномена (качества личности, качества содержания предмета, ка-чества усвоения и т. д.), т.е. на основе технологии можно прогнозировать ипроектировать эффективность педагогической деятельности.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработ-ке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педаго-гического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, проце-дур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям иобеспечивает достижение предполагаемых результатов.

124 125

Во многих исследованиях [5; 82; 154] отмечены следующие существен-ные черты современных трактовок понятия «педагогическая технология»:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замы-сел, в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора,имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

• технологическая цепочка педагогических действий выстраиваетсястрого в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всемшкольникам достижение запланированных результатов и прочное усвое-ние уровня государственного стандарта;

• органичной частью педагогической технологии являются соответству-ющие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержа-щие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов дея-тельности.

Данные теоретические положения легли в основу нашей разработкитехнологии обучения, ориентированной на развитие экологической культу-ры (для удобства вводим сокращение – РЭК).

Остановимся на ее обосновании.Предварительная работа по реализации технологии развития экологи-

ческой культуры предполагает:1) выбор раздела, темы учебной программы, выделение в нем эколого-

значимого материала;2) определение всех компонентов экологической культуры в связи с

учебным материалом;3) аналитические задания учащимся в соответствии с тремя типами

эколого-ценностных ориентаций.Целью технологии является перевод экологической культуры учащих-

ся на все более высокий уровень.Аксиологическую основу эколого-развивающей технологии обучения

составляют представления о типе экологических ценностей, о типе эколо-го-ценностных ориентаций, базирующихся на типе взаимодействия чело-века и природы.

Содержание образования в технологии РЭК характеризуется следующим:– оно наполняется информацией об экологических проблемах и о воз-

можных путях их решения;– должно быть представлено с достаточной степенью полноты для рас-

крытия типов экологических ценностей;– в необходимых случаях оно дополняется информацией, адекватной

типу ценностей.Технологический процесс предусматривает:А. Движение от одного типа экологических ценностей (эколого-цен-

ностной ориентации) к другому по цепочке: ценность потребления – цен-

ность сбережения – ценность восстановления (потребительский тип ЭЦО –сберегающий тип ЭЦО – восстановительный тип ЭЦО).

Технология развития экологической культуры предполагает выделе-ние и соблюдение определенных этапов в становлении эколого-ценност-ных ориентаций. Самый сильный фактор становления эколого-ценностныхориентаций – ценностный выбор из совокупности ценностей: потребление(польза), сбережение (охрана), восстановление (приумножение). Альтер-натива оказывает сильное влияние, поскольку учащийся оказывается в со-стоянии психического напряжения даже при мысленном проигрываниивариантов выбора. Другой фактор, влияющий на формирование эколого-ценностных ориентаций, – непосредственное проживание учащимися от-ношений к конкретным экологическим вопросам.

Б. Изменение способа учебно-познавательной деятельности, сопровож-дающей переход познания от одного типа ценностных ориентаций к другому.

Ценности потребления более доступны для понимания их учащимися,так как они отражают непосредственные потребности человека (биологи-ческие, психологические, трудовые), через них человек выступает как частьприроды. Для изучения этих ценностей процесс обучения целесообразноорганизовывать на репродуктивном уровне, поскольку такого характераобучения (особенно при дефиците времени) достаточно для получения эко-логических знаний и информации о потреблении ресурсов природы. Приподведении же учащихся к негативной оценке «потребления» и осуществ-ления перехода к осмыслению ценности сохранения репродуктивного уров-ня недостаточно, здесь желателен хотя бы частично-поисковый характерпознавательной деятельности.

Идея сбережения природной среды требует не только эколого-значи-мых знаний по вопросам охраны природы, но и самостоятельной нравствен-ной оценки рассматриваемых проблем со стороны учащихся. Осознаниеэколого-нравственных категорий на репродуктивном уровне является малоэффективным, так как в этом случае явление может не стать личностнозначимым, следовательно, в практической деятельности может быть не ре-ализовано.

Ценность восстановления усваивается при максимально возможномтворческом проявлении учащихся, включая их исследовательские действия.В данном случае творчество может выступать как в субъективно-новом зна-чении, так и в объективно-новом (выражаться в создании принципиальноновых методов восстановления и приумножения природной среды). Нали-чие проблем и творческих заданий, особенно проектировочного смысла, –характерная черта третьего этапа технологии, где прорабатываются вопро-сы восстановления ресурсов природы.

126 127

Таким образом, в общем плане способы деятельности учащихся поформированию ценностей различного уровня строятся по принципу: отрепродуктивной через частично-поисковую к творческо-проектировочнойдеятельности, с усилением субъектной позиции учащихся.

В. Изменение рефлексии учащихся на основе уровней экологическойкультуры. Вначале учащиеся оценивают себя и свои поступки с позицийограниченности утилитарных ценностей. Далее предполагается осмысле-ние учащимися своей позиции в решении проблемы природоохранногохарактера. На заключительном этапе предполагается проявление способ-ности учащихся давать оценку своим предполагаемым (проектируемым)действиям с позиций ценности восстановления.

Г. Изменение управления познавательной деятельностью учащихся всоответствии с осваиваемым уровнем экологической культуры связано сизменением педагогических условий, чтобы добиваться главного: измене-ния субъектной позиции личности в вопросах взаимоотношений человекаи природы.

Технология есть целостность, объединяющая совокупность педагоги-ческих компонентов:

• ценностных (на каждом этапе своя ценностная ориентация),• целевых (достижение этапных целей: соответствующих уровней эко-

логической культуры),• содержательных (на каждом этапе особый вид знаний, соотнесенных

с типом эколого-ценностных ориентаций),• учебно-процессуальных (на каждом этапе отрабатывается особый вид

эколого-ориентированных отношений и эколого-оправданных действий),• методических (от этапа к этапу меняется способ учебно-познаватель-

ной деятельности),• рефлексивных (на каждом этапе происходит соотнесение собствен-

ного эколого-ориентированного опыта с определенным типом эколого-цен-ностных ориентаций),

• управленческих (от этапа к этапу меняется совокупность методов иприемов, стимулирующих поэтапное развитие экологической культуры).

В логическом плане технология представляет собой преемственноеразвитие трех этапов. Каждый этап, в свою очередь, отражает вышепред-ставленную целостность в своем особом содержании. Ниже мы даем опи-сание каждого этапа через целостность педагогических компонентов.

Первый этапА. Ценностный компонент – ценность потребления: чтобы жить, надо

потреблять ресурсы природы. Человек и природа – изолированы, человекиспользует в своей деятельности ресурсы природы.

Б. Задачи:1) уметь выделять ценности потребления в изучаемом материале,2) давать характеристику ценности потребления с точки зрения потреб-

ностей человека,3) оценивать утилитарный тип взаимодействия человека и природы,

выражать свое отношение к нему;4) подводить мысль учащихся к необходимости пересмотра взаимоот-

ношений человека и природы на новой ценностной основе, показывать не-достатки, крайнюю опасность и губительные последствия утилитарнойценности. Помогать сознательному переводу мыслей и чувств учащихся кценностям более высокого порядка в логике единого образовательного про-цесса.

В. Содержательный компонент:• в содержании делается упор на информацию об использовании и заг-

рязнении компонентов природной среды;• анализируется значение определенного компонента среды для дея-

тельности человека.Г. Учебно-процессуальный компонент:

Учитель Учащиеся

– информирует о новых знаниях по исполь-зованию, потреблению ресурсов, источни-ках загрязнения;– организует осмысление учебной экологи-ческой информации через систему заданийрепродуктивного характера;– организует обобщение знаний о природо-пользовании через задания частично-поис-кового характера

Д. Методический компонент:• деятельность учащихся организуется первоначально на репродуктив-

ном уровне и предполагает усвоение учебного материала в связи с ценнос-тью потребления и воспроизведение этой информации;

• усилия сосредотачиваются на осознании проблемы использования изагрязнения природной среды, ее исследования и структурирования;

• характер заданий постепенно усложняется и осуществляется пере-ход на частично-поисковый уровень в анализе направлений возможногорационального использования природных ресурсов.

– воспринимают информацию, обнаружива-ют первичное понимание ограниченностиценности потребления;– осмысливают, углубляют понимание учеб-ного материала экологического характера;– обобщают усвоенный материал о характе-ре природопользования самостоятельно илипод руководством учителя: выявляют данныйвид ценностей в предложенных заданиях, оп-ределяют свое отношение к данному типувзаимодействия человека и природы

128 129

Е. Рефлексивный компонент:• предполагает личную оценку собственного отношения к предлагае-

мой ценности потребления.Ж. Управленческий компонент: создаются условия, позволяющие обо-

стрить негативное отношение учащихся лишь к утилитарному типу взаи-модействия с природой.

При изучении материала, связанного с реальной действительностью,учитель включает учащихся в такой анализ ценности потребления, кото-рый стимулирует потребность в более высокой ценности – сбережения.

Второй этапА. Ценностный компонент – ценность сохранения: чтобы существовать,

человек сохраняет среду обитания. Человек и природа все еще изолированы,человек сохраняет ресурсы для дальнейшего существования (идея неисто-щительного природопользования на основе экосистемных принципов).

Б. Задачи:1) уметь выделять ценности сбережения в изучаемом материале и от-

личать их от ценностей потребления;2) выявлять особенности сберегающего типа взаимодействия челове-

ка и природы;3) учиться анализировать значение и последствия природоохранной

деятельности, вырабатывать к ней личное отношение;4) подводить учащихся к необходимости строить отношения с приро-

дой на восстановительной основе.В. Содержательный компонент:• отбирается информация экологического характера о принципах, при-

емах, формах природоохранной деятельности по рассматриваемому ком-поненту природной среды.

Г. Учебно-процессуальный компонент:

Учитель Учащиеся

– создает проблемную ситуацию природо-охранного характера;– организует размышление над проблемнойситуацией и по возможному новому типувзаимодействия человека и природы;– организует поиск и проверку гипотезы овозможном воздействии природоохраннойдеятельности на природные объекты;– организует обобщение результатов по ус-воению ценности сохранения

Д. Методический компонент:• преимущественно в совместной деятельности учителя и учащихся

формулируется и решается проблема природоохранного взаимодействия«человек – природа»;

• организуется эмоциональное проживание учащимися ценностных отно-шений во взаимодействии с реальным окружением на основе идеи сбережения.

Е. Рефлексивный компонент: учащиеся осознают себя при решениипроблемы природоохранного характера.

Ж. Управленческий компонент: создаются условия, позволяющие прове-сти выбор типа взаимодействия с природными объектами (в пользу природо-охранной деятельности). При этом, если учащиеся затрудняются выполнитьзадание эвристического характера, то можно ввести дополнительную инфор-мацию о ценности сохранения, тем самым снизить степень проблемности.

Третий этапА. Ценностный компонент – ценность восстановления (приумножения)

природной среды: чтобы сосуществовать, необходимо согласовывать раз-витие человека и природы как единой системы (идея гармонизации взаи-моотношений человека и природы).

Б. Задачи:1) уметь выделять ценность восстановления в изучаемом материале;2) формировать личное отношение к восстановительному типу взаи-

модействия человека и природы;3) учиться проектировать свою будущую деятельность на уровне цен-

ности восстановления;4) содействовать формированию философско-мировоззренческих обоб-

щений, которые, становясь убеждениями, жизненными принципами, опре-деляют поведение и характер деятельности личности.

В. Содержательный компонент:• приоритет отдается информации о восстановлении природных

объектов.Г. Учебно-процессуальный компонент:

Учитель Учащиеся– подготавливает почву для самостоятель-ного выдвижения учащимися проблемывосстановления природной среды;– организует поиск и разработку проекти-руемой деятельности по восстановлению ка-чества ресурсов природной среды;– организует обобщение результатов твор-ческой деятельности

– осознают противоречие (в изучаемом ма-териале) «потребность – ограниченность»;– участвуют в формулировке проблемы, от-носящейся к природоохранной деятельности;– выдвигают предположения о возможныхпутях и результатах природоохранной дея-тельности, анализируют примеры подобно-го взаимодействия человека и природы;– делают выводы о возможности природоох-ранной деятельности в реальных жизненныхситуациях

– формулируют проблему, исследуют возмож-ности и способы ее решения;

– проектируют деятельность (собственнуюили других людей) по восстановлению при-родных ресурсов;– воспроизводят ход решения проблемы имотивируют ее результат с точки зрения цен-ности восстановления (в дискуссии или призащите проекта)

130 131

Д. Методический компонент: организуется осмысление учащимисязначения ценности восстановления в проектной деятельности.

Е. Рефлексивный компонент: осуществляется самооценка в ходе самойпроектировочной деятельности, когда учащиеся переживают удовлетворе-ние или неудовлетворение своей возможной деятельностью, лично приходяк выводу об эффективности реализации выбранной системы ценностей впроектировочной деятельности, сравнивая ее с деятельностью сверстников.

Ж. Управленческий компонент: создаются условия, при которых лич-ность может максимально проявить свои положительные устремления вовзаимоотношениях с природой.

Технологическая процедура предполагает поступательное движение кэкологическим ценностям более высокого уровня, сохраняет преемствен-ность этапов и непрерывность движения мысли к новому, более высокомутипу эколого-ценностных ориентаций на основе критического восприятияпредыдущих типов ориентации.

Логика продвижения учащихся от одной эколого-ценностной ориента-ции к другой заключается в следующем: процесс начинается с освоенияэколого-значимых знаний, отражающих фактическое положение дел. Да-лее учитель придает знанию определенное экологическое значение, у де-тей появляется определенная эколого-ценностная ориентация. Затем мате-риал подвергается критическому анализу с точки зрения того, какие объек-тивно необходимые типы взаимодействия человека и природы реальносуществуют и каковы их отрицательные последствия. Этот анализ сопро-вождается критической оценкой данного взаимодействия, у учащихся воз-никает эколого-ориентированное отношение. На основе этого организует-ся прогнозирование иного, более нравственного способа взаимодействия сприродой. У учащихся начинает вырабатываться иное видение практикивзаимодействия человека и природы.

Так в процессе обучения связываются и проявляются эколого-значи-мые знания, эколого-ориентированные отношения, эколого-оправданнаядеятельность, эколого-ценностные ориентации. В этом проявляется целос-тность описываемой технологии и каждого ее этапа.

Основными условиями применения аксиологически ориентированнойтехнологии развития экологической культуры являются следующие.

• Технология применяется целостно, последовательно проходя черезвсе этапы и типы ценностей.

• Технология развития экологической культуры применяется при изу-чении учебного материала, цельного с точки зрения возможности провес-ти учащихся через все типы ценностных ориентаций.

• Программный материал так компонуется, чтобы можно было приме-нять весь технологический цикл (переструктурируется и с необходимос-

тью заменяется, если материал несущественный или дублирующий фор-мирование ценности потребления, или отражающий ценности одного уров-ня, не предполагающий постепенного развития и углубления идеи един-ства человека и природы).

• Система знаний:– строится по принципу возрастания уровней эколого-ценностных ори-

ентаций;– включает основные и доступные для учащихся эколого-значимые зна-

ния, характерные для разного уровня эколого-ценностных ориентаций;– содержит доступные для учащихся эколого-ориентированные спо-

собы деятельности.Технология развития экологической культуры учащихся имеет обще-

дидактическое значение, так как может быть развернута на учебном мате-риале экологического характера по различным учебным дисциплинам.

4.3. Процесс обучения на основе технологии развитияэкологической культуры

Учебный предмет «ОБЩАЯ БИОЛОГИЯ С ОСНОВАМИ ЭКОЛОГИИ» (54 часа)

Блок «Основы экологии» (20 часов).Темы №10,11,12,13,14,15 блока (12 часов).(Учебный план учреждений начального профессионального образова-

ния (1999г.), учебная программа ПЛ-7 г. Вологды).Учебные пособия: М а медов Н.М., Сура в е ги на И.Т. Экология:

Учебное пособие для 9–11 классов общеобразовательной школы. – М.:«Школа-Пресс», 1996. – 464с.

М а медов Н.М., Сура в егина И.Т., Гла з ачев С.Н. Основы общейэкологии. Федеральный учебник для старших классов общеобразователь-ной школы. – М.: «МДС», 1998. – 272 с.

Общая организация процесса обучения

Тема учебной

Тема уроков, Кол.

Содержание

Этапы эко-

программы спроектированных

час лого-раз-

на основе вивающей технологии РЭК технологии

обучения

Биосфера – Биологическое 2глобальная разнообразие Iэкосистема

1 2 3 4 5

1. Биологическое разнообразиеи живое вещество.2. Разнообразие живого веще-ства.

132 133

II

III

Экосистемы Экосистемы 2 I биосферы

II III

Популяция Популяция 2 Iв экосистеме

II

III

Организм Факторы среды 2 Iв экосистеме

II

III

Человек Человек 2 Iв экосистеме и окружающая

среда II

III

Человечество Экологические 2 в биосфере проблемы

I

I

II

III

Пояснения:Общеобразовательная дисциплина «Общая биология с основами эко-

логии» изучается в учреждениях начального профессионального образова-ния в объеме 54 часов. На основе общеобразовательной программы дляучреждений НПО транспортного профиля нами составлена рабочая про-грамма. В ней на изучение блока «Основы экологии» отводится 20 часов.Для проработки процесса обучения на основе технологии развития эколо-гической культуры выделяется 12 часов.

Ниже представляем эскизы уроков как основу для реализации предла-гаемой технологии обучения. (В конкретных вариативных условиях отдель-ные моменты уроков преподаватель может уточнять, детализировать.)

Те м а 1. Биологическое разнообразие

При усвоении учащимися этой темы учителя (преподавателя) интере-сует ценностная ориентация:

– усваиваемых знаний о биоразнообразии, о потреблении, сбережениии восстановлении его ресурсов;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению ресурсов биоразнообразия;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сохранению и восстановлению ресурсов биоразнообразия.

Задачи:Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к биоразнообразию.Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбереже-

нию и восстановлению ресурсов биоразнообразия.Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятельность

на основе восстановления биоразнообразия.Основное содержание:– Живое вещество и биологическое разнообразие, причины утраты.– Сохранение биоразнообразия планеты.– Восстановление биоразнообразия.Ведущие понятия: биоразнообразие, генетическое разнообразие, видо-

вое разнообразие, экологическое разнообразие, генофонд, ценофонд, биотоп.

1 2 3 4 5

3. Сохранение биоразнообразияпланеты.4. Восстановление биоразно-образия.

1. Реакции экосистем на загряз-нения и разрушение: кислотныеосадки, рекреационные нагрузки.2. Пути сохранения экосистем.3. Восстановление природных исоздание искусственных экосис-тем с учетом принципов их фун-кционирования.

1. Регулирование численностипопуляции; уничтожение и сокра-щение численности популяций.2. Новая стратегия регулированиячисленности популяций.3. Восстановление популяций вэкосистеме.

1. Изменение человеком условийжизни организмов (антропоген-ные факторы).2. Сохранение абиотических ибиотических факторов среды.3. Восстановление среды обита-ния организмов.

1. Качество природной среды иболезни человека.2. Сохранение окружающей сре-ды как фактор сохранения здоро-вья человека.3. Восстановление среды (ланд-шафта), окружающей человека.

1. Становление системы «обще-ство – природа».2. Сущность экологических про-блем и причины их возникновения.3. Проблема ресурсов и получе-ния энергии.4. Загрязнение среды как глобаль-ная проблема.

5. Культурно-исторические исто-ки экологического кризиса.6. Пути решения экологическихпроблем.7. Личное участие в решении эко-логических проблем.

1 2 3 4 5

134 135

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Информирует о видовом, экологическом,генетическом разнообразии живых орга-низмов, значении биоразнообразия, изме-нении и причинах утраты, привлекает ра-нее усвоенные знания о составе биосфе-ры, свойстве живого вещества. В лекции(с элементами беседы) дает основу опор-ной схемы. Использует дополнительныйматериал (см. литературу для учителя).2. Организует системное осмысление ин-формации о биоразнообразии через сис-тему заданий репродуктивного характера:– Что такое биоразнообразие?– Какие уровни биоразнообразия выде-ляются и как они связаны между собой?– В чем состоит значение биоразнооб-разия?– Используя схему, объясните причиныутраты биоразнообразия.3. Организует самостоятельную работупо анализу разрушительной практикиотношения человека к биоразнообразиюживого вещества планеты.Задания для самостоятельной работы:– От каких глобальных функций живоговещества биосферы, атмосферы, гидро-сферы, почвы зависит жизнедеятель-ность человека? Приведите примеры.– Сокращение биоразнообразия – однаиз важнейших глобальных экологичес-ких проблем. Покажите ее взаимосвязис другими глобальными проблемами че-ловечества. Сделайте выводы по схеме.– Человек оказывает воздействие на всефакторы биоразнообразия – простран-ственно-временную разнородность ус-ловий, структуру экосистем и их устой-чивость. Чаще всего человек создаетболее однородные условия, например,выравнивание рельефа, сведение лесов,

распашка степей, осушение болот, ак-лиматизация видов, которые вытесняютместные виды и т. д. Влияние человекана временные факторы изменения био-разнообразия выражается в многократ-ном ускорении естественных процессов,например, опустынивании. Нарушениеструктуры и функций экосистем связа-но с их использованием в качестве сы-рьевых, рекреационных и депозитных(для размещения отходов) ресурсов.Приведите примеры глобального прояв-ления перечисленных видов воздей-ствия человека на животных. Как этовлияет на биоразноообразие?- Каково состояние проблемы биоразно-образия в России? Изучите Нацио-нальный доклад «Сохранения биоразно-образия в России». Выявите причинысокращения биоразнообразия.4. Предлагает выразить личное отноше-ние к уничтожению биоразнообразия.

1. Воспринимают информацию – запол-няют опорную схему «биологическоеразнообразие, его изменение и причиныутраты» (см. схему №1).

2. Отвечают на вопросы и выполняютзадания, позволяющие понять важней-шие взаимосвязи между биоразнообра-зием живых организмов и возможнос-тью существования биосферы в целом.Определяют причины утраты биоразно-образия, выделяя отдельно факторы,связанные с деятельностью человека.

3. Выполняют задания, выявляют взаи-мосвязь проблемы сокращения биораз-нообразия с другими глобальными про-блемами человечества и составляютсхему, отражающую данные связи;приводят примеры воздействия челове-ка на живое вещество планеты, опреде-ляют свое отношение к данным видамвзаимодействия человека и природы; изучают государственные документы осостоянии окружающей среды в РФ, вы-являют причины сокращения биоразно-образия и его последствия;заслушивают сообщение, подготов-ленное одним из учащихся о состоя-нии окружающей среды в Вологодскойобласти.

4. Делают вывод об опасности уничто-жения биоразнообразия, ведущего к эко-логической катастрофе, о разрушитель-ном характере потребительского отно-шения к природе.

1 2

С хема №1Факторы сокращения биологического разнообразия

Факторы Изменение, утрата

КосмическиеТехническиеХимическиеВирусныеКлиматические измененияИзменения ландшафтовБиотические факторыПреобразование ландшафтовЗагрязнениеИзъятие ресурсовИстреблениеУтрата биотопаЕстественные преградыИскусственные преграды

1 2

Радиация

Генотоксическиевоздействия

Природныефакторы

Техногенныефакторы

Размер популяцииОграничениепотока генов

Мутация

Отбор

ЭлиминацияДрейф генов

136 137

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Создает проблемную ситуацию:«Если биологические ресурсы ограни-чены, то в чем заключается разумная де-ятельность человека?»Обращает внимание на различные мне-ния учащихся, останавливается на суж-дениях о сбережении биоразнообразия.2. Организует размышление – поискпутей сохранения биоразнообразия че-рез выполнение задания:Какие способы сохранения биоразнооб-разия существуют в реальной практике?– Прочитать п.1.12 [1, 85–87].– Составить свернутую опорную схемусохранения биоразнообразия.

3. Проводит беседу по значению сохра-нения биоразнообразия:– Почему дальнейшее развитие челове-ческого общества связывают с решени-ем экологических проблем во всеммире?– Дайте теоретическое обоснование ос-новных требований к условиям устой-чивого развития общества:

- забота о людях,- рациональное использование при- родных ресурсов,- сохранение биоразнообразия при-роды.

Дополняет фактологический материалпо сохранению биоразнообразия (см.литературу для учителя).

1 2

4. Организует обобщение результатованализа сохранения биоразнообразиячерез работу с Национальным докладоми работу по вопросам:– Какие факты подтверждают недоста-ток знаний о биоразнообразии?– Разделяете ли вы мнение о том, чтовполне достаточно для сохранения био-разнообразия создание системы охраня-емых природных территорий?– В чем особая ценность КонвенцииЮНЕСКО о Всемирном наследии?

5. В беседе делают выводы:а) об ограниченности существующих в реальной практике способов сохранениябиоразнообразия;б) о недостаточности только процессов сбережения (сохранения) биоразнообразия,поскольку человек, сохраняя, продолжает потреблять биологические ресурсы.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Опираясь на ранее сделанные выво-ды, ставит вопрос:– Кроме практики сохранения биораз-нообразия, что вы могли бы еще пред-ложить?

2. Организует разработку модели дея-тельности по восстановлению биораз-нообразия в своей местности. В основуработы предлагает положить вопросы осостоянии биологического разнообра-зия в своей местности.– Какие районы в вашей местности ха-рактеризуются наибольшим биоразно-образием?

1. Выражают свои суждения.Предлагают пути сохранения биоразно-образия.

2. Работают с текстом учебника [1, 85–87].Самостоятельно составляют схему «Путисохранения биоразнообразия», определя-ют способы сохранения видов, существу-ющие в реальной практике.

Пути сохранения биоразнообразия

энергосбережение уменьшение загрязнения окружающей среды

ресурсосбережение

регулирование числен- отказ от потреби- ности населения тельского подхода

международное сотрудничество

3. Участвуют в беседе-обсуждении воп-росов.

Дают теоретическое обоснование основ-ных требований устойчивого развитияобщества, делают вывод о возможностисохранения биоразнообразия в реальныхжизненных ситуациях.

4. Анализируют Национальный доклад«Сохранение биоразнообразия в Рос-сии», высказывают личные суждения.Отмечают различные данные о числесуществующих видов живых организмови особенностях их взаимодействия.Анализируют значение создания систе-мы охраняемых природных территорийв сохранении биоразнообразия, оценива-ют ограниченность данного пути.Выделяют ценность Конвенции: объеди-нила охрану культурного и природногонаследия, являющегося достоянием все-го человечества.

1. Высказывают свои суждения. Выд-вигают идею восстановления биоразно-образия.Далее в совместном обсуждении форму-лируют вопрос:– Каковы возможные пути восстановле-ния биоразнообразия?2. Продумывают и обсуждают в группахвопросы, предложенные учителем.Предлагают меры, необходимые для вос-становления биоразнообразия в своейместности.Работа организуется в 2-х вариантах (за-дания по выбору):а) Оценивают известные проекты эконо-мического развития с точки зрения «вос-становления».

138 139

1 2

– В каких условиях находятся растенияи животные в вашей местности? Извес-тны ли исчезнувшие виды? Каким ви-дам грозит опасность?– Известны ли вам какие-либо проектыпо восстановлению биоразнообразия ввашей местности?– Какие меры для более эффективногоподдержания биоразнообразия необхо-димы в вашей местности?– Какое участие вы могли бы принять вреализации этих мер в будущей профес-сиональной деятельности?

3. Стимулирует групповую рефлексию.Советует каждой группе продумать:– на основе чего они делают свои пред-ложения;– насколько им кажутся их предложениядоказательны и убедительны;– насколько они реальны;– насколько сами участники верят в ихреализацию.

Общие выводы по урокам:1. Биологическое разнообразие позволяет удовлетворить различные

потребности человека. Однако в результате разрушительного перепотреб-ления биологическое разнообразие сокращается.

2. Сохранение биоразнообразия планеты возможно через созданиесистемы охраняемых природных территорий, а также при рациональномиспользовании биологических ресурсов.

3. Устойчивое развитие и эволюцию биосферы обеспечивает восста-новление биоразнообразия.

4. Как разрушение, так сбережение и восстановление зависят от каж-дого человека.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя для учащихся

1 2

1. Ги ляр о в А. М. Биоразнообразие, илиПочему столько видов организмов// Био-логия в школе. – 1999.– №7.– С.5–13.

1 2

2. Су р а в е г и н а И.Т., Ш у р ка л Л.И.Биоразнообразие. Новая тема в курсебиологии// Биология в школе. – 1999. –№7. – С. 31–35.3. Р а з а н о в С.И. Биоразнообразие ибудущее // Биология в школе. – 1998. –№6. – С. 5–13.4. Е г о р о в а Б.В., Хо м у т о в а О.В.Урок-конференция «Биологическоеразнообразие»// Биология в школе. –1998. – №6. – С. 30–34.5. Ти шков А.А. О стратегии сохранения биологического разнообразия в России//Биология в школе. – 1998. – №6. – С. 13–19 (Национальный доклад «Сохранениебиоразнообразия в России»).6. Аналитический доклад о состоянии природной среды в Вологодской области.

Тема 2. ЭкосистемыПри усвоении учащимися этой темы учитель держит в поле своего вни-

мания ценностную ориентацию:– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении при-

родных экосистем;– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-

лению природных экосистем;– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся по

потреблению, сбережению и восстановлению природных экосистем.Задачи:1.Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к природным экосистемам.2.Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению природных экосистем.3.Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятельность

на основе сбережения и восстановления природных экосистем.Основное содержание:– Использование человеком ресурсов экосистем, загрязнение и разру-

шение экосистем; зависимость биосостояния человека от поддержания ус-тойчивости экосистем.

– Сохранение самовосстановления экосистем, культура отдыха в рек-реационных экосистемах.

– Восстановление природных экосистем на основе экосистемныхпринципов.

Ведущие понятия: экосистема, биогеоценоз, местообитание, первичнаяпродуктивность, экологическое равновесие, рекреационная деятельность.

б) Предлагают меры, необходимые длявосстановления биоразнообразия в сво-ей местности, и обосновывают их. Про-гнозируют возможные последствия пред-лагаемых мер с точки зрения существо-вания биосферы в целом.Проектируют модель восстановительнойдеятельности, организуют работу по од-ному из вариантов:а) над общим проектом;б) разрабатывают проекты по группам.Выражают свое отношение к предложен-ным вариантам восстановления биораз-нообразия.В группах идет самоанализ в соответ-ствии с вопросами учителя.

1. М а м ед ов Н. М., Су р а в е ги на И.Т.Экология. – М.: «Школа-Пресс», 1996.

140 141

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 21. Организует повторение изученногоматериала по вопросам:– Особенности экосистемы.– Трофическая структура природногосообщества.Принципы конкурентного вытеснения.– Отношения: хищник – жертва, пара-зит – хозяин.– Симбиоз как форма экологическихотношений.

2. Проводит беседу по вопросам:– Какие экосистемы встречаются на тер-ритории России?– Какие экосистемы Вы знаете на тер-ритории Вологодской области?– В чем заключается их значение длячеловека?– Какие изменения происходят в них подвлиянием деятельности человека?

3. Более подробно характеризует леснуюэкосистему как преобладающую на тер-ритории Вологодской области.Организует беседу по вопросам:– В чем заключается биосферное зна-чение леса?– Что такое побочное использованиелесов?– Какие грунты лесов различаются поих хозяйственному использованию?

1 2

– Задание: составьте схему функцийлесной экосистемы, пользуясь перечнемфункций:– эстетическая;– рекреационная;– воспроизводящая;– энергетическая;– средообразующая;– водоохранная.4. Организует самостоятельную работупо анализу основных нарушений прин-ципов рационального использованиялесных экосистем.Задание:– Прочитать п.3.2 [1, 96–99].– Составить перечень нарушений лес-ных экосистем.Обобщает работу по выявлению основ-ных нарушений в лесных экосистемах,уточняет понимание учащимися некото-рых вопросов:– Что означает вырубка леса для каж-дого отдельного растения и лесной эко-системы в целом?– Как влияет загрязнение окружающейсреды на первичную продуктивностьлесных экосистем?– В чем опасность разрушения леснойэкосистемы для человека?5. Более подробно рассматривает влия-ние рекреационных нагрузок на леснуюэкосистему. Предлагает учащимся про-анализировать воздействие рекреацион-ных нагрузок, составить схему, харак-теризующую изменения в лесной экоси-стеме под воздействием человека.

1. Отвечают на вопросы (устно) и выпол-няют задания (письменно). Наиболееподготовленные учащиеся выполняютзадания аналитического характера (пись-менно):а). Что произойдет в экосистеме, если изнее исчезнет хищник и пищевая цепь уко-ротится?б). Что происходит в экосистеме, еслидетритофаги не перерабатывают частьпродукции?в). Какие преимущества в экосистемеимеют виды, у которых отсутствуют кон-тролирующие их численность хищникии паразиты?г). К каким последствиям может приве-сти занос в экосистему нового для неепаразита?2. Анализируют различные типы природ-ных экосистем и их значение для чело-века, особое внимание уделяют экосис-темам Вологодской области.Рассматривают:– лесные экосистемы,– пресноводные экосистемы,– луговые экосистемы,– болотные экосистемы.Кратко характеризуют изменения в эко-системах (пресноводных, луговых, бо-лотных).3. Участвуют в беседе по вопросам.

Составляют схему функций лесной эко-системы.

4. Анализируют основные нарушенияпринципов рационального использова-ния лесных экосистем. Составляют пе-речень основных причин нарушений эко-систем:– превышение расчетной лесосеки;– лесные пожары;– уменьшение водоохранной роли лесов;– влияние на леса пыли и ядовитых газов;– влияние водохранилищ;– истощение ресурсов побочного лесо-пользования;– обеднение видового состава при ис-пользовании химических препаратов;– влияние отдыха и туризма.Отвечают на вопросы, делают выводы обопасности разрушения лесной экосисте-мы с точки зрения основных функций.

5. Анализируют влияние рекреационныхнагрузок на лесную экосистему, состав-ляют схему

Устойчивая лесная экосистема

самовосстановление леса

появление луговых трав,разрушение подстилки

нет молодого подроста, появлениеборозд размыва, подстилка

лишь у стволов деревьев

уплотнение почвы и ухудшение питаниядеревьев, подстилка исчезла, подроста нет

Рекр

еаци

онны

е на

груз

ки

142 143

1 2

6. Привлекает учащихся к обсуждениюпроблемы рекреационных нагрузок наэкосистему, используя местный материал.Задание:В настоящее время увеличились рекре-ационные нагрузки на лесные экосисте-мы, которые приводят к их существен-ной деградации. Используя краеведчес-кий материал, выявите рекреационныелесные зоны в вашем крае. Каково ихсостояние?Подводит к выводу о влиянии человекана природные экосистемы.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Организует размышление над проблем-ной ситуацией: «Можно ли найти спосо-бы уменьшения деградации лесов?»Задание:Предложите меры по сохранению лес-ных экосистем вашей местности.2. Просит составить правила поведенияв лесных экосистемах и дать их теоре-тическое обоснование.При обобщении правил, предложенныхучащимися, ставит следующие вопросы:– Какие меры следует предприниматьместным властям, общеобразователь-ным учреждениям и Вам лично, чтобысохранять лесные экосистемы (на осно-ве культуры отдыха в рекреационныхсистемах)?– Ученые считают, что охрана леса – этоне только лесопосадки. Это в первуюочередь экологический образ мыслей,психологическая готовность сберегатьнаше лесное достояние везде, всегда, вовсем, и даже в так называемых «мело-чах» повседневного быта. Согласны ли

1 2

вы с этим мнением? Оцените с точкизрения высказанной позиции известныевам поступки и мысли. Докажите необ-ходимость охраны экосистем, а не толь-ко отдельных видов.3. Предлагают высказать суждения поотношению к девизу рациональногоприродопользования: «Охраняй, исполь-зуя, и используй, охраняя».

В беседе делают выводы:а) об ограниченности существующих в реальной практике путей охраны природ-ных экосистем;б) о недостаточности только сохранения экосистем, поскольку человек, сохраняя,продолжает потреблять (использовать) природные экосистемы.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Предлагает для анализа ситуацию,сложившуюся в экосистеме острова; длясоздания эмоционального настроя зачи-тывает стихи Н. Епишевой «Остров»(журнал «Биология в школе». – 1990.–№6 – С. 50).В далеком-далеком туманном простореСредь волн океанских стоял островок.Кругом волновалось безбрежное море –На север, на запад, на юг, на восток.А остров был голый и очень печальный,На нем никогда ничего не росло.Но раз из страны экзотической, дальнейДесяток семян на него занесло.Расти семенам ничего не мешало(Не редкость такие еще острова),И солнце светило, и влаги хватало,И стала на нем пробиваться трава.И стал этот остров красивым, зеленым,И стали к нему подходить корабли.Нечасто встречается в море соленомТакой вот уютный кусочек земли.

6. Приводят примеры воздействия рек-реационных нагрузок на лесную экосис-тему из личного жизненного опыта и ма-териалов местной печати.

Делают вывод об опасности нарушенияприродных экосистем.

1. Высказывают суждения.

2. Предлагают пути сохранения лесныхэкосистем.Отвечая на вопросы, поставленные учи-телем, конкретизируют действия людейпо сохранению лесных экосистем.

Для доказательства используют матери-алы об охраняемых территориях разныхтипов (см. литературу для учащихся).3. Обсуждают девиз рационального при-родопользования.

1. Анализируют ситуацию, предложен-ную учителем (для анализа используетсярозданный текст стихов).

144 145

1 2

Однажды был ветер, и море штормило,И брызги летели до самых небес,И к берегу старое судно прибило,Везущее мыло, пшеницу и лес.Итог – шесть пробоин.Команда на шлюпкахСпаслась, уплыла неизвестно куда.И не было словно минут этих жутких,Утихла вода, миновала беда…Про остров мы все рассказали подробно,И здесь оборвать бы истории нить,Но мышки из трюма приплыли набревнах.Приплыли и стали на острове жить.Да кроликов пара из клетки разбитой,Которая тоже на судне была,Во время крушенья залезла в корытоИ тоже до острова в нем доплыла.Так новая экосистема сложилась.Живут-поживают и травку жуют.…Недолго спокойствие это продлилось:Где жертва, там хищник всегда тут как тут.Лисички и ласки на остров попали(А как и на чем, не хотим объяснять.Хотим, чтоб вы сами причину искали.А как же без этого можно играть?!).На опыте знаем мы все аксиому(Любой, даже кролик, ее подтвердит):Где есть один хищник,там долго ль другому –Придет, приползет, прибежит, прилетит!И вот уже беркут туда прилетает.Лиса или ласка, ему все равно.А коль не поймает, так мышку задавит:Иного природой ему не дано!…Порядок сложился на многие годыИ не был бы, может, нарушен вовек,Но тут появился властитель природы –Великий, могучий…и злой человек.И вот он наводит другие порядки –Он начал лисичек и ласок ловить,Распахивать землю под поле и грядкиИ ставить капканы, и кроликов бить.Что сделает он? Неужели разрушит

1 2

Порядок, что мог закрепиться в векахНа этом кусочке оторванном суши?Решайте! Решайте, он в ваших руках.2. Проблемный вопрос: Можно ли по-мочь островитянам восстановить экоси-стему острова?Организует самостоятельную работу вгруппах.Задание:а). Составьте схему взаимосвязей меж-ду организмами, сложившихся на ост-рове.б). Опишите нарушения, возникшие врезультате антропогенного вмешатель-ства в экосистему острова.в). Продумайте пути восстановленияэкосистемы острова после антрополо-гического воздействия.Организует обсуждение предложений повосстановлению экосистемы острова.(Примечание: для проектирования вос-становительной деятельности учительможет предложить ситуацию, связан-ную с разрушением реальных природныхэкосистем данной местности, напри-мер, повсеместному нарушению подвер-гаются экосистемы леса).

3. Подводит к выводу.

Общие выводы по урокам:1. Использование человеком ресурсов природных экосистем без учета

пределов их пластичности приводит к обеднению видовой структуры, на-рушению устойчивости, падению продуктивности и биохимической актив-ности экосистем, опустошению регионов биосферы.

2. Продумывают и обсуждают в группахвзаимосвязи островной экосистемы, оп-ределяют нарушения, к которым приве-ло вмешательство человека, предлагаютпути восстановления данной экосистемы.

Анализируют идеи, высказанные разны-ми группами, выражают свое отношениек ним.

Отвечают на поставленный проблемныйвопрос о возможности восстановлениянарушенных человеком экосистем на ос-трове на основе соблюдения экосистем-ных принципов.3. Делают вывод о возможности сохра-нения и восстановления некоторых при-родных экосистем.

146 147

2. Экосистемы требуют от человека разумных действий по защите при-родной среды.

3. При нарушении природных экосистем человек должен продуматьсистему восстановительных мероприятий, учитывающую основные зако-номерности существования экосистем.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя для учащихся

1. Ка вт а р а д зе Д.Н., Бук в а р е в а Е.Н.Настольная имитационная игра «Ост-ров»// Биология в школе. – 1990. – №6. –С. 46–50.2. Обобщающие уроки биологии. Мето-дические рекомендации студентам иучителям биологии.3. Ш а бу н о в А.А., Р а д ч е н ко Н.М.Изучение озерных экосистем Вологод-ской области: Учебное пособие. – Во-логда, 2003.

Тема 3. Популяции в экосистеме

При усвоении учащимися данной темы учитель обращает внимание наценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении при-родных популяций;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению природных популяций;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сбережению и восстановлению природных популяций.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к природным популяциям.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению природных популяций.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления природных популяций.

Основное содержание:1. Регулирование численности популяций, уничтожение и сокращение

численности.2. Новая стратегия регулирования численности популяций.3. Восстановление популяций на основе экосистемных принципов.Ведущие понятия: численность популяции, плотность популяции, экс-

поненциальная кривая, логистические кривые, аридные зоны, миграции,аттрактанты, гормоны, феромон, стерилянты.

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Проводит устный и письменныйопрос. Вопросы для устной беседы:– Популяция и виды, сходство и разли-чие, роль в живой природе.– Структура популяции.– Типы отношений и формы взаимоот-ношений в популяциях разных видов.Карточки-задания (для письменной про-верки знаний):– Каковы существенные признаки видакак особой формы организации жизни?– Что за явление свободного скрещива-ния и какие признаки могут ему препят-ствовать?– Составьте перечень терминов и поня-тий, которые описывают взаимодей-ствие особей в популяции.– Определите существенные признакипопуляций в сравнении с природным со-обществом и экосистемой.– Группировку каких особей вы не мо-жете назвать популяцией? Сделайте об-щий вывод об отличительных призна-ках популяций.Предлагает ответить на вопрос:– Перечислите свойства популяции, ко-торые, на ваш взгляд, должны интере-совать популяционных экологов?

1. Ми р к ин Б.М., Н ау мо в а Л.Г. Эколо-гия России. Учебник из Федерального ком-плекта для 9–11-х классов общеобразо-вательной школы.– Издание 2-е, перерабо-танное и дополненное. – М.: АО МДС, 1996.2. Я бл оков А.В., Ос тоу мо в С.А. Уров-ни охраны живой природы. – М.: Наука,1985.3. Де жк ин В.В. В мире заповедной при-роды (О заповедниках РСФСР.) – М.: Со-ветская Россия, 1989.4. Пе тр ов В.В. Жизнь леса и человек. –М.: Наука, 1985. (Серия «Человек и окру-жающая среда».)

1. Отвечают на вопросы.

Выполняют задания по карточкам.

Называют свойства популяции, важныес точки зрения популяционной экологии.

148 149

1 2

2. Переходит к изучению нового мате-риала: информирует о численности иплотности популяций (количественныехарактеристики популяций).Организует эвристическую беседу с це-лью осмысления информации о количе-ственных характеристиках популяций:– Назовите причины, которые снижаютстабильность популяции.– В чем вред избыточного потребленияресурсов популяции?– Приведите примеры исчезновенияпопуляций из-за разрушения их место-обитания.– Как влияет вселение новых видов наместные экосистемы?Задание:На основе справочного материала при-ведите примеры разрушения популяцийрастений или животных в результатепромышленного или сельскохозяйствен-ного загрязнения.

3. Делают выводы об уничтожении отдельных популяций и сокращении численнос-ти популяций в результате нерациональной хозяйственной деятельности человека.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Информирует о поиске путей регули-рования (сохранения оптимальной)численности популяций:– Почему необходимо регулировать (со-хранять оптимальную) численность по-пуляций различных видов живых орга-низмов?2. Предлагает обсудить ситуацию:Выскажите свое мнение по поводу ши-рокого распространения одуванчика вгородских условиях, на городских газо-нах. Как вы считаете, нужно ли регули-ровать численность данной популяции?

1 2

3. Организует анализ изменения числен-ности популяций без учета взаимосвя-зи видов друг с другом. Например:– «Пруды Москвы и Подмосковья запо-лонил ротан, завезенный с Дальнего Во-стока. Он пожирает икру всех другихрыб, а им самим “брезгуют” даже чай-ки, хотя его ловят рыболовы-любители».– «Американский родственник медузы– гребневик – завезен в Черное море вбалластных водах судов. Он размножил-ся и подавил своих конкурентов. Сегод-ня гребневик пожирает все – от личи-нок медуз до рыбьей молоди».4. Задания:На основе анализа фактов выделитьпути сохранения популяций промысло-вых животных (1, с. 70–71).

5. Делают вывод о необходимости перехода от охраны некоторых популяций, ви-дов к их восстановлению.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Информирует о положительных при-мерах восстановления численности не-которых популяций.Например, работы, проводимые в Дар-винском заповеднике:а) возрождение поголовья утки-гоголя спомощью разработки и развешивания дуп-ляток-гоголятников на берегах водоемов.б) разведение боровой дичи в вольерах(тетерева, белые куропатки).2. Задание:Предложить (разработать) условия,способствующие увеличению численно-

2. Участвуют в эвристической беседе.

Работают с учебником [1,69].

1. Обсуждают возможные последствиярезкого уменьшения или увеличения чис-ленности отдельных популяций живыхорганизмов.

2. Высказывают мнения.

3. Обсуждают примеры, предложенныеучителем, и приводят свои.При обсуждении примеров предлагаютпути решения возникших проблем.

4. Находят и оценивают факты, выделя-ют пути сохранения популяций:– создание заповедников и заказников;– строгое регулирование изъятия живот-ных (например, экологически грамотноеведение охотничьего хозяйства).

1. Планируют условия, позволившие вос-становить поголовье некоторых популя-ций [2].

2. Разрабатывают и обсуждают междусобой условия. Предлагают свои разра-ботки классу.

150 151

1 2

сти белок (или певчих птиц) в город-ском парке.

3. В беседе делают вывод о необходимости и условиях восстановления численно-сти популяций редких и исчезающих видов.

Общие выводы по урокам:1. Деятельность человека связана с популяциями многих видов орга-

низмов, имеющих пищевое, промышленное и медицинское значение.2. Регулирование (сохранение оптимальной) численности популяций

необходимо строить на основе изучения глубинных процессов, происходя-щих в популяциях.

3. Необходимо восстанавливать численность популяций редких и ис-чезающих видов на основе экосистемных принципов.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя для учащихся

1. Ш а л им о в А.И. Набат тревоги на-шей. – Лениздат, 1988.2. Су р а в е ги на И.Т., С ен ке в и ч В.М.Как учить экологии. – М.: Просвещение,1995.

Тема 4. Организм в экосистеме

При усвоении учащимися этой темы учитель держит в поле своего вни-мания ценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении сре-ды обитания живых организмов;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению среды обитания живых организмов;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сбережению и восстановлению среды обитания живых орга-низмов.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к среде обитания живых организмов.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению среды обитания живых организмов.

3.Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятельностьна основе сбережения и восстановления среды обитания живых организмов.

Основное содержание:– Жизнедеятельность каждого организма возможна только на основе

его тесной связи с окружающей средой.– Связь организмов со средой выражается в действии на них различ-

ных групп экологических факторов: абиотических, биотических, антропо-генных.

– Современное промышленное производство, электростанции, транс-порт являются источниками физического и химического загрязнения всехсред обитания живых существ.

– Одним из самых распространенных воздействий человека на приро-ду является изменение теплового режима среды обитания.

– Загрязняющие вещества являются губительными для всего живого.– Загрязнители оказывают как прямое, так и отсроченное действие на

организмы и экосистемы в целом.– Ядовитые вещества приобретают статус стимулирующих факторов

для всей современной цивилизации.Ведущие понятия: хозяйственная деятельность человека.

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Организует повторение материала потеме «Экологические факторы среды».

2. Организует самостоятельную работу вгруппах по карточкам-заданиям.Общее содержание работы:«Проанализировать воздействие наорганизм определенного экологическо-го фактора»-температуры – 1 группа,- излучения – 2 группа,- влажности – 3 группа,- воздуха – 4 группа,- биотических факторов – 5 группа.

1. Ми р к ин Б.М., Н ау мо в а Л.Г. Эко-логия России. – М.: АО МДС, 1996.2. Дарвинский заповедник. / Сост. и ав-тор текста Мухин И.А. – М.: СоветскаяРоссия, 1983.

1. Формулируют понятия «фактор сре-ды», «экологический фактор среды»,«абиотический фактор среды», «биоти-ческий фактор среды».Называют наиболее важные абиотичес-кие и биотические факторы среды.2. Распределяют работу в группе, обме-ниваются суждениями, оценивают рабо-ту каждого члена группы и выполнениезадания группы в целом.

152 153

1 2

По каждому заданию дает вспомогатель-ные вопросы.(Например, вопросы для 1 группы:– Объясните, почему температура ока-зывает влияние на жизнедеятельностьлюбых организмов.– Назовите группы животных, различа-ющиеся постоянством температуры ихтела.– Приведите примеры регулирующеговоздействия температур на развитие ра-стений.– Приведите примеры приспособленно-сти растений к воздействию понижен-ных и повышенных температур.– Приведите примеры приспособленно-сти животных к воздействию понижен-ных и повышенных температур. Вопросы для 2 группы:– Охарактеризуйте роль различных из-лучений в жизни растений.– Охарактеризуйте роль солнечной ра-диации как экологического фактора вжизни растений.– Охарактеризуйте роль солнечной ра-диации в жизни животных и человека.– На конкретных примерах покажитеразличие в жизнедеятельности растений«длинного дня» и «короткого дня».Вопросы для 3 группы:– Объясните, почему влажность являет-ся важным абиотическим фактором.– Назовите четыре группы растений поих принадлежности к различному харак-теру влажности во внешней среде.– Охарактеризуйте приспособления ксе-рофитов к условиям недостатка влаги вовнешней среде.– Объясните, почему строение тела ксеро-фитов отличается от такового для мезофи-тов, приведите примеры таких отличий.– Охарактеризуйте приспособления жи-вотных к перенесению недостатка водыво внешней среде.

1 2

Вопросы для 4 группы:– Кратко охарактеризуйте воздух какэкологический фактор.– Объясните, почему климат и микро-климат считают комплексным абиоти-ческим фактором.– Охарактеризуйте субстракт как абио-тический экологический фактор.– Объясните, почему возникает микро-климат на конкретной территории, ха-рактеризующейся общим климатом.– Охарактеризуйте широтную и верти-кальную зональность климата и причи-ны их возникновения.Вопросы для 5 группы:– Назовите основные виды взаимоотно-шений организмов друг с другом в сре-де их обитания.– Покажите различия паразитизма ихищничества, а также общность этихвзаимоотношений.– Раскройте сущность и роль симбиозав природе.– Назовите разновидности паразитизмаи охарактеризуйте эколого-биологичес-кую роль паразитизма и хищничества.)Обобщает материал об экологическихфакторах.

3. Предлагает учащимся сформулиро-вать понятие «антропогенный фактор».Организует самостоятельную работу поучебнику [1, с.244–245] с целью подго-товки ответов на вопросы:– В чем заключается общее и различиев сущности биотических и антропоген-ных факторов?– На конкретных примерах покажитеразличие в действии антропогенных иабиотических факторов.– Объясните, почему воздействие че-ловека на природу в современных ус-ловиях считается «геологической си-лой».

Обсуждают в группах вопросы о лими-тирующем характере температуры, излу-чения, влажности, воздуха и биотичес-ких факторов.Делают вывод о значении абиотическихи биотических факторов в жизни живыхорганизмов.

Отмечают значимость всех экологичес-ких факторов в жизни организмов.Высказывают суждения.3. Работают с учебником по вопросам,предложенным учителем.

Приводят не менее двух примеров.

154 155

1 2

– Назовите три отрасли производствен-ной деятельности человека, отрицатель-но воздействующих на природу.– Укажите, правильным ли является ут-верждение о том, что любая деятель-ность человека всегда отрицательновлияет на природу.Проводит фронтальную беседу по дан-ным вопросам.4. Предлагает самостоятельно выделитьи охарактеризовать виды хозяйственнойдеятельности, отрицательно воздейству-ющей на живые организмы.

5. Подводит к выводу о характере воз-действий хозяйственной деятельностина среду обитания живых организмов.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Создает проблемную ситуацию:Может ли хозяйственная деятельностьбыть разумной, ненарушающей средуобитания живых организмов?Обращает внимание на различные мне-ния учащихся, останавливается на суж-дении о возможности сохранения сре-ды обитания живых организмов.2. Организует выявление научно обосно-ванных путей сохранения природнойсреды через выполнение задания:Какие способы охраны среды обитанияживых организмов существуют в реаль-ной практике?– использовать п. 7.6 учебника [1, с.260–265].

1 2

3. Предлагает выделить общие подхо-ды к сохранению среды обитания орга-низмов.

4. Делают вывод о сущности охраняющей деятельности человека по отношению кприродной среде: «Охранять окружающую среду означает сохранять состав и ре-жим экологических фактов в пределах унаследованной толерантности живого орга-низма, то есть управлять ею так, чтобы ни один фактор не оказался лимитирую-щим по отношению к организму».

Ответ иллюстрируют конкретными при-мерами.

Ответ обосновывают.

4. Работают с учебником [2, с.242–245].Результаты представляют в таблице:

Виды хозяйственной Отрицательное деятельности действие на организм

5. Делают вывод о том, что хозяйственнаядеятельность человека оказывает отрица-тельное воздействие на среду обитания.

1. Высказывают свои суждения.Предлагают пути сохранения среды оби-тания живых организмов.

2. Работают с текстом учебника, опреде-ляют способы охраны среды обитанияживых организмов. Результаты работыоформляют в форме таблицы:

Негативные измене- Пути сохранения ния среды среды

1) разрушение 1) снижение поступ-озонового слоя ления оксидов азота2) кислотные 2) изменить техно-дожди логию сжигания топлива и улавлива-

ния кислых газов3) диоксиновая 3) исключить приме-опасность нение хлора в цел- люлозно-бумажной промышленности, изменить техноло- гию переработки мусора4) действие пести- 4) применение болеецидов (ядо- мягких пестицидов,химикатов) ограничение приме- нения пестицидов5) изменение 5) снижение поступ-климата ления парниковых газов6) использование 6) оптимальноеудобрений внесение удобрений на единицу площади

3. Выделяют общие подходы:– снижение поступления загрязняющихвеществ;– рациональное использование различныххимических веществ;– замена опасных веществ на менее гу-бительные для живых организмов.

156 157

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Ставит проблемный вопрос:Кроме практики охраны среды, нет лидругой деятельности человека в пользуприроды, если хозяйственная деятель-ность приводит к ее нарушению?2. Организует продумывание мер по вос-становлению среды обитания, нарушен-ной в результате хозяйственной деятель-ности человека.Предлагает конкретную ситуацию:«Нерациональное внесение удобренийприводит к попаданию их в виде сточ-ных или грунтовых и дождевых вод вводоемы и вызывает явление, называе-мое “эвтрофикацией” (бурное развитиерастительности водоема, особенно фи-топланктона). Эвтрофикация сопровож-дается интенсивным поглощением кис-лорода, выделением большого количе-ства сероводорода и аммиака, чтоприводит к гибели рыб и других живот-ных, вода становится непригодной дляпитья и даже для купания».Какие пути восстановления эвтрофиро-ванного водоема вы могли бы предло-жить?3. Организует обсуждение предлагаемыхпутей восстановления среды водоема.

4. Предлагает продумать примеры вос-становления других сред обитания, на-рушенных в результате хозяйственнойдеятельности человека (например, по-вышение температуры – изменениеклимата).5. От частных ситуаций подводит кобобщению о возможности восстанов-ления среды обитания.

Общие выводы по урокам:1. Связь организмов со средой выражается в действии на них абиоти-

ческих, биотических и антропогенных факторов.2. Хозяйственная деятельность человека является источником загряз-

нения всех сред обитания живых организмов.3. Сложившиеся в процессе эволюции адаптации не спасают живые

организмы, поэтому необходима деятельность, сохраняющая и восстанав-ливающая биологическую среду обитания организмов.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя для учащихся

1. Туп ик ин Е.И. Общая биология с основами природоохранной деятельности:Учебное пособие для начального профессионального образования. – М.: ИРПО;Изд. центр «Академия», 1999.2. М а м ед ов Н.М., Су р а в е ги на И.Т. Экология: Учебное пособие для 9–11 клас-сов общеобразовательной школы. – М.: «Школа-Пресс», 1996.

3. Ст а д ни цк ий Г.В., Роди он ов А.И.Экология. – Санкт-Петербург, 1997.

Тема 5. Человек в экосистеме

При усвоении учащимися этой темы учитель держит в поле своего вни-мания ценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании природной среды, охране ивосстановлении ее качества;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению природной среды;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сбережению и восстановлению природной среды.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к природной среде.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению природной среды.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления природной среды.Основное содержание:– Определение здоровья человека. Здоровье как показатель состояния

благополучия окружающей среды.

1. Выражают свои суждения.Выдвигают идею восстановления нару-шенной среды обитания живых организ-мов.

2. Для выполнения задания используютматериалы учебника [2, с. 246]. Опреде-ляют основные этапы эвтрофикации мед-ленно текущих пресных вод, намечаютпути восстановления среды обитания.

3. Учащиеся называют и обосновываютпути восстановления нарушенной средыобитания, выбирают наиболее удачныепредложения, выражают свое отношениек ним.4. Обсуждают примеры восстановитель-ной деятельности, с которыми они встре-чались в реальной практике, о которыхчитали или слышали или которые могутпредложить сами.

5. Делают вывод о возможности восста-новления воздушной, водной, земной сре-ды обитания живых организмов.

3. Ш а л им о в А.И. Набат тревоги на-шей. – Лениздат, 1988.

158 159

– Взаимосвязь организма человека с факторами окружающей среды.Основа приспособленности человека к многообразию факторов среды.

– Природная среда и болезни человека.– Мероприятия по улучшению качества природной среды.Ведущие понятия: здоровье, окружающая человека среда, заболева-

ния человека, ландшафт, эстетический эффект ландшафта, загрязнение при-родной среды, здоровый образ жизни.

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Предлагает сформулировать: что та-кое «здоровье»?2. Предлагает проанализировать опре-деление «здоровье», данное Всемирнойорганизацией здравоохранения: «Состо-яние полного физического, душевного исоциального благополучия, а не толькоотсутствие болезней и физических де-фектов».3. Организует самостоятельную работупо анализу схемы «Факторы, влияющиена здоровье человека» [1, с.189].Дает вспомогательный материал:здоровье человека определяют:50% – образ жизни,20% – генетические признаки,10% – медицина,20% – состояние окружающей среды.4. Проводит беседу по вопросам:а). Кто из современников служит для васпримером здорового человека?б). Почему на протяжении веков здо-ровье остается непреходящей ценнос-тью?в). Почему верно утверждение о том, чтоздоровье есть норма реакции на окру-жающую среду?г). Докажите, что понятие «адаптациячеловека к среде» является выражени-ем взаимосвязи здоровья и среды жиз-недеятельности.

1 2

д). Проанализируйте условия вашей сре-ды жизнедеятельности (учебной, произ-водственной): все ли они оказывают бла-гоприятное влияние на ваше здоровье?Какие условия вы хотели бы изменить?5. Предлагает учащимся охарактеризо-вать неблагоприятные условия, связан-ные с загрязнением окружающей среды.Информирует о заболеваниях, связан-ных с загрязнением воздуха, воды.Ведет беседу по вопросам:– В чем экологическая опасность загряз-нения воздушной среды?– Каким образом на здоровье человекаможет сказаться загрязнение воды?6. Подводит учащихся к выводу.

7. Задание для самостоятельного осмыс-ления в домашней работе (по выбору):– На примере своей семьи, близких род-ственников и друзей выяснить: есть лизаболевания, обусловленные загрязне-нием окружающей среды. Предложитемеры профилактики.– Используя материалы местной печатипо состоянию окружающей среды и здо-ровья населения, выявите основныевиды встречающихся заболеваний в ва-шем регионе. Чем они вызваны?

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Рассказывает об исследованиях, про-водимых в России по самооценке здоро-вья: «Свое здоровье считают хорошим23% горожан и 31% сельских жителей,удовлетворительным – соответственно60% и 51%. По данным опросов, осозна-

1. Выражают свои представления о здо-ровье.2. Выделяют главные признаки здоровьяи характеризуют их.

3. Анализируют схему и оценивают: ка-кие факторы и как влияют на здоровьечеловека?

4. Участвуют в беседе-обсуждении воп-росов.

5. Используя данные таблицы 2 учебни-ка [2, с.298], определяют ПДК загрязни-телей воздуха.

6. Делают вывод о том, что качество при-родной среды влияет на здоровье чело-века. Загрязнения выступают как факто-ры, провоцирующие заболевания.

1. Воспринимают информацию.

160 161

1 2

ние здоровья как ценности увеличива-ется с возрастом. Доля опрошенных,стремящихся к сохранению своего здо-ровья, в группе с начальным образова-нием – 35,5%, с высшим – 81,9%».Домашние задания (по выбору): пред-лагает провести опрос среди друзей иродственников по самооценке здоровья.2. Ставит проблемный вопрос: «Можноли сохранить здоровье?»3. Организует выявление путей сохра-нения здоровья [2, с.267–271].

4. Организует самостоятельную работупо анализу каждого из предложенныхпутей. В помощь предлагает следующиевопросы и задания:1). Приведите примеры разнообразно-го социального поведения людей, помо-гающего им сохранить здоровье.

2). Можно ли улучшить наследствен-ность человека и каким образом?

1 2

3). Почему из всех загрязнителей окру-жающей среды наибольший вред здоро-вью наносят мутагены?4). Предложите меры защиты городскойсреды обитания от разрушающего воздей-ствия промышленности и транспорта.Подводит к выводам, отражающим воз-можные пути сохранения здоровья чело-века через сохранение здоровой среды.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Ставит проблемный вопрос: «Суще-ствует ли связь здоровья человека с осо-бенностями его природного окружения– ландшафтом?»Уточняет вопрос: «Можно ли доказатьэту связь?»

Просит сделать вывод о воздействиикомпонентов ландшафта на состояниечеловека.2. Предлагает учащимся подумать, каквоздействует окружающий ландшафтлично на них.– Все ли вам в нем нравится?– Что бы вы хотели улучшить? Для ана-лиза может быть выбран пример ланд-шафта (природной обстановки) вокругучебного заведения или микрорайона,дома, где живут учащиеся.3. Предлагает учащимся спроектироватьсистему мер по улучшению природного

2. Высказывают свои суждения.

3. Выявляют основные пути сохраненияздоровья[2, с.267–271]:1) здоровый образ жизни,2) предупреждение наследственных забо-леваний,3) повышение качества медицинского об-служивания,4) улучшение состояния окружающейсреды (воздуха, воды, почвы).4. Выполняют самостоятельную работу,используют материалы учебника [2,с.272–274], жизненный опыт.

1). Приводят примеры такого поведения:– занятие физической культурой испортом,– трудовая деятельность,– активный отдых (туризм, путешествия),– посещение театров, музыкальных кон-цертов,– рациональное сочетание труда и отды-ха и т.д.2). Выявляют основные направления впрофилактике наследственных болезней:2.1. Контроль за состоянием окружающейсреды:– генетический мониторинг популяций;– выявление мутагенной активности хи-мических веществ,– нейтрализация тератогенов и канцеро-генов.2.2. Поиск антимутагенов:– в живой природе,

– создание новых препаратов с требуемы-ми качествами,– выявление антимутагенных свойств унекоторых лекарственных препаратов.3). Высказывают свои суждения о вредемутагенов.

4). Предлагают меры по защите от заг-рязнений отбросами промышленныхпредприятий и транспортных средств:– установка газо- и пылеулавливателей,– внедрение оборотного водоснабжения,– утилизация отходов,– создание новых средств транспорта ииспользование новых видов топлива.

1. Высказывают свои суждения.

Приводят примеры, доказывающие, чтовосприятие природной среды как пре-красного способствует улучшению обще-го состояния человека.Делают вывод о том, что цвет, звук, рель-еф местности и другие компоненты вызы-вают эмоциональный отклик у человека.2. Анализируют положительное и отри-цательное воздействие природной обста-новки по отношению к себе.

3. Работают в парах или группах (с эле-ментами «мозгового штурма»):

162 163

1 2

ландшафта, в котором они живут (на-пример, звуковой ландшафт, эстетичес-кая выразительность ландшафта).

4. Организует фронтальное обсуждениепредложений учащихся.

5. Подводит к выводу.

6. Домашнее задание (по выбору):а) «Предложите свой вариант наиболее экологического жилища, обес-

печивающего здоровье человека».б) Разрабатывают проект экологически комфортного дома для после-

дующей его защиты.Общие выводы по урокам:1. Здоровье человека во многом зависит от качества окружающей среды.2. Ухудшение состояния среды увеличивает вероятность заболеваний

человека.3. Сохранить и укрепить здоровье человеку, кроме здорового образа

жизни, предупреждения наследственных заболеваний и качества медицин-ского обслуживания, позволяет сохранение и улучшение (восстановление)состояния окружающей среды.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя для учащихся 1 2

1. Ви но ку р о в а Н.Ф., Тр уш ин В.В. Глобальная экология. – М.: Просвещение,1998. – 270 с.2. М а м ед ов Н.М., Су р а в е ги на И.Т. Экология: Учебное пособие для учащихся 9–11 классов общеобразовательной школы. – М.: «Школа-Пресс», 1996. – 464 с.

3. Са в и на А.К., До лг а я О.И. Форми-рование здорового образа жизни уча-щихся// Биология в школе. – 1990. – №3. –С. 54–59.4. Кол е с ов Д.В. Здоровье и укрепля-ющие его факторы// Биология в школе. –1989. – №3. – С. 13–17.

1 2

5. Информационно-аналитическая за-писка о научно-исследовательской рабо-те «Мониторинг качества здоровья на-селения Вологодской области». – Волог-да, 2000.6. В ел ич ко в с ки й Б.Т., Ки р п ич ев В.И., Су р а в е ги на И.Т. Здоровье человекаи окружающая среда. – М.: Новая школа, 1997.

Тема 6. Человечество в биосфере

При усвоении учащимися этой темы учитель обращает внимание наценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении об-ществом ресурсов биосферы;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению ресурсов биосферы обществом;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихсяпо потреблению, сбережению и восстановлению ресурсов биосферы об-ществом.

Задачи:1.Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к ресурсам биосферы.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению ресурсов биосферы.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления ресурсов биосферы.Основное содержание:1). Становление и развитие социосистемы.2). Биосферная функция человечества.3). Устойчивое развитие общества.4). Ноосферное развитие общества.Ведущие понятия: природа, взаимодействие человека и природы, со-

циальная экология, экологическая катастрофа, экологическая проблема,динамическое равновесие, биосферная функция человека (общества), со-циоэкосистема.

– вырабатывают и обсуждают меры поулучшению (восстановлению) природно-го ландшафта;– обосновывают предложенные меры;– выделяют наиболее интересные идеи.4. Выражают отношение к предлагаемыммерам по улучшению окружающего лан-дшафта.5. Делают вывод о взаимосвязи улучше-ния качества природной среды и укреп-ления здоровья человека.

3.Создадим экологически комфортныйдом. Эколого-экономическая игра/ Подред. Л.А. Ко р о бе йн иков ой . – Волог-да: «Русь», 1998. – 156 с.4. Ми р к ин Б.М., Н ау мо в а Л.Г. Эколо-гия России. – М.: АО МДС, 1996. – 272 с.(С.208–213: «Квартира как экосистема».)

164 165

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Информирует о возникновении соци-альной экологии, связывая ее с необхо-димостью гармонизации взаимодей-ствия общества и природы.

2. Информирует о становлении системы«общество – природа» – социоэкосис-темы. С помощью вопросов организуетосмысление данного понятия:– Из каких компонентов состоит соци-оэкосистема?– В чем особенность социоэкосистемы?– Как связаны гео-, эко- и социосистемы?

3. Предлагает обсудить проблему: «Мо-жет ли человеческое общество суще-ствовать, а главное развиваться, без вза-имодействия с природой?».4. Организует осмысление информацииоб исторических этапах взаимодействияобщества и природы:– Что послужило основой выделенияособых периодов во взаимодействии об-щества и природы?

Более подробно останавливается на ана-лизе индустриального периода взаимо-действия общества и природы, с этойцелью организует осмысление видоввмешательства человека в биосферу(рис. 7, учебник [1, с.337]).

1 2

– Почему последствия взаимодействияобщества и природы в XX в. приобрелиглобальный характер?

5. Организует самостоятельную работупо анализу сущности экологическойпроблемы, для этого предлагает опор-ную схему:

Нарушение экологического равновесияв социоэкосистемах

Обострение экологических проблем

Составляющие экологической проблемы

усложнение ухудшение получения здоровья ресурсов населения

загрязнение окружающей среды

Показатели и причины экологическихпроблем: кислотные дожди, разрушениепочвы, опустынивание, деградация озер,

дефицит чистой питьевой воды, ухудшениекачества подземных вод, изменение

климата и пр.

Временной характер экологическихпроблем

– Раскройте взаимосвязь возникновенияэкологических проблем с нарушениемэкологического равновесия.– Охарактеризуйте составляющие эко-логической проблемы.– Охарактеризуйте одну из главных осо-бенностей экологической проблемы –нарушение целостности биосферы.– Прокомментируйте утверждение отом, что экологические проблемы име-ют пространственный и временной ха-рактер.

1. Воспринимают информацию, анализи-руют ее, делают вывод о значении соци-альной экологии: «Социальная экология– основа согласования различных облас-тей человеческой деятельности с возмож-ностями природы».2. Ведут анализ по предложенным воп-росам.Опираясь на различные факты, выделя-ют специфические особенности социо-экосистем различного масштаба:– локальных,– региональных,– глобальных.Для установления взаимосвязи гео-, эко-и социосистем анализируют рис. 9 учеб-ника [1, с.343].3. Высказывают свои суждения.

4. Работают с учебником [1, с. 333–338],выделяют периоды во взаимодействииобщества и природы:– биогенный (адаптационный);– аграрный;– индустриальный;– информационно-экологический (по-стиндустриальный).Дают краткую характеристику взаимо-действия человека и природы с точки зре-ния особенностей выделенных периодов.Выделяют особенности индустриально-го общества, как общества, ориентиро-ванного на потребление ресурсов приро-ды, без учета последствий влияния этогона состояние природной среды.

Проводят последовательный анализ всехвидов вмешательства человека в приро-ду. Делают вывод: «По мере возрастаниямасштабов и темпов производственнойдеятельности возможности самовосста-новления биосферы оказались исчерпан-ными. Наблюдается ее разрушение и дег-радация».5. Работают с учебником [1, с.346–349].Самостоятельно анализируют вопросы копорной схеме, предложенной учителем.

Приходят к выводу о том, что прогрессобщества почти всегда идет за счет по-требления ресурсов природы и загрязне-ния окружающей среды, это порождаетэкологические проблемы.

166 167

1 2

6. Акцентирует внимание на культурно-исторических истоках экологическогокризиса:– Охарактеризуйте этап изменения от-ношения людей различных обществен-ных формаций к природе.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Постановка проблемного вопроса:«Является ли человечество продолжени-ем природы или оно представляет со-бой “инородное тело” – своего рода “ра-ковую опухоль” в ее организме?».Предлагает учащимся высказать своемнение по поводу утверждения, что вбиосфере нет такого вида, который под-рывал бы устои своего существования.Подводит к выводу о том, что на опреде-ленном этапе развития должны проявить-ся биосферные функции человечества,направленные на сохранение биосферы.2. Организует поисковую деятельностьпо выделению биосферных функцийчеловека.Задание:1). Прочитать п.6.10 [1,с.376–379].2). Выделить биосферные функции че-ловека.3). Продумать условия реализации био-сферных функций человека.

3. Предлагает обосновать связь возник-новения научного познания с проблемойсохранения биосферы.

1 2

– Почему в современных условиях ста-ли неэффективными и недостаточнымиестественные механизмы саморегуля-ции биосферы? Каковы последствияэтого явления?4. Информирует о концепции «устой-чивого» (самоподдерживающегося)развития.Предлагает проанализировать основныеидеи Декларации по окружающей сре-де [1, с.392–393].– Почему возникла необходимость в со-здании концепции устойчивого развитияобщества?– В какой мере оправдано отождествлятьпереход к устойчивому развитию обще-ства с «экологической революцией»?– Как вы думаете, что нужно предпри-нять, чтобы общество пришло к реали-зации модели устойчивого развития?Обращает внимание на идею:«Для формирования устойчивого разви-тия защита окружающей среды должнасоставлять неотъемлемую часть процес-са развития и не может рассматривать-ся в отрыве от него».Предлагает учащимся прокомментиро-вать данную идею.5. Предлагает учащимся в качестве до-машнего задания составить программусобственных экологических действий:«Что я могу сделать для осуществленияустойчивого развития общества?»

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Информирует об этапах становленияучения о ноосфере, предлагает запол-нить опорную схему:

6. Читают п.6.9 [1, с.370–375]. Выписы-вают характеристики ценностных отно-шений к природе соответственно каждо-му историческому периоду.Делают вывод: «Современная экологичес-кая проблема имеет глубокие историчес-кие, культурные предпосылки. Они свя-заны с идеей господства человека надприродой, с хищническим использовани-ем природных ресурсов».

1. Выражают свои суждения.На основе ранее изученного материалавысказывают мнение о регулировании ко-личества особей в популяциях в пределахвида и о способах, которыми виды могутподрывать устои своего существования.

2. Внимательно изучают текст учебникаи отмечают, что биосферная функция че-ловека заключается в поддержании (со-хранении) и целенаправленном развитиибиосферы (восстановлении).Обсуждают пути реализации биосферныхфункций, опираясь на материалы учебни-ка, п.6.10 [1, с.378–379].Выделяют непосредственную связь реа-лизации данных функций с развитием на-учного познания действительности.3. Высказывают суждения о роли научно-го понимания окружающего мира в реше-нии проблемы сохранения основных ком-понентов биосферы.

Отвечая на вопрос, доказывают необхо-димость перехода от стихийного разви-тия социоэкосистем к их упорядоченно-му, рациональному развитию, основанно-му на сохранении ценности биосферы.4. Воспринимают информацию об устой-чивом развитии, осмысливают ее в ходеработы с содержанием Декларации поокружающей среде.

Высказывают суждения о возможных пу-тях реализации модели устойчивого раз-вития.

Делают вывод о том, что устойчивое раз-витие обеспечивает сохранение окружа-ющей среды.

1. Воспринимают информацию, запол-няют опорную схему, предложеннуюучителем.

168 169

1 2

Краткая история возникновенияи развития учения о ноосфере

Работа Труды и идеиЭ. Леруа П. Тейярда де Шардена

Учение о ноосфере, разработанноеВ.И. Вернадским

2. Организует осмысление понятия «но-осфера».– Сравнивая два понятия – «биосфера»и «ноосфера», выявите различия, уста-новите сходство, сделайте вывод.– Почему в эпоху ноосферы развитиеобщества должно достигнуть опреде-ленной устойчивости?– Выделите предпосылки, обеспечиваю-щие переход биосферы в ноосферу. Ка-кая связь между ними? Какая предпосыл-ка вам кажется самой важной и значимой?Все ли предпосылки отражены?– Как вы понимаете слова В.И. Вернад-ского о том, что человек способен преж-де всего управлять собой в отношенияхс природой, и только тогда биосферапревратится в сферу Разума?– Какие трудности возникают перед об-ществом на пути к ноосфере? Подводит к мысли о том, что наиболееважной предпосылкой дальнейшего це-лостного развития биосферы и перехо-да в ноосферу является смена потреби-тельских ценностных ориентаций обще-ства на ценности более высокогопорядка, прежде всего восстановления.Обращает внимание на вывод, приве-денный в учебнике [1, с.382].Подводит к идее гармонии человека иприроды в целях сохранения как целос-тности человеческих качеств, так и ре-гулятивных возможностей биосферы.

3. Организует самостоятельную работупо осмыслению идей ноосферного раз-вития и гармонии человека и природы.

1 2

Предлагает проанализировать предпо-сылки перехода России на ноосферныйпуть развития, продумать место и рольсвоей области в данном процессе [2,с.229–230].

Общие выводы по урокам:1. Негативные действия всегда сопутствовали природопреобразующей

деятельности общества, но в наши дни они приобрели глобальный харак-тер, угрожая всему живому, включая человека.

2. Возникновение социальной экологии связано с необходимостьювсестороннего осмысления и гармонизации взаимоотношений человекаи природы.

3. Человечество – часть природы, поэтому оно должно осознать своюглобальную функцию сохранения биосферных процессов с учетом законовбиосферы.

4. Переход биосферы в ноосферу будет означать движение системы«общество – природа» по разумному и экологически безопасному пути со-гласованного развития.

5. Важнейшей предпосылкой для перехода на ноосферный путь разви-тия должна стать смена эколого-ценностных ориентаций общества. За ос-нову должна быть принята ведущая экологическая ценность – гармониячеловека и природы в целях сохранения как целостности человека, так ирегулятивных возможностей биосферы.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя для учащихся

1. Мои се ев Н.Н. Восхождение к разу-му. – М., 1993.2. Мои се ев Н.Н. Человек и ноосфера. –М.: Молодая гвардия, 1990.3. Ноосфера: Духовный мир человека. –Лениздат, 1989.4. Су р а в е ги на И.Т. Се нкев ич В.М.Как учить экологии: Книга для учителя. –М.: Просвещение, 1995.

Заслушивают сообщение, подготовлен-ное одним из учащихся об учении В.И.Вернадского о ноосфере.

2. Работают с учебником [1, с.381]Усваивают материал о том, что ноосфе-ра – это качественно новое состояние вэволюции планеты, когда процессы иявления биосферы в конечном счете на-правляются человеческим интеллектом.Высказывают суждения о путях развитиясовременной социоэкосистемы с учетомидей ноосферы.Анализируют материал в учебнике [1,с.382], составляют перечень предпосы-лок:– высокий уровень развития науки,– политическое единство,– социальное равенство,– развитость средств информации,– высокий уровень жизни людей,– наличие альтернативных технологий,источников энергии.Анализируют вывод: в эпоху ноосферыопределяются способы и средства целе-направленного, двуединого развитиябиосферы и общества, обеспечивающе-го их гармоническое развитие.Выражают личное отношение к идеямгармонии человека и природы.

3. Анализируют предпосылки перехо-да России на ноосферный путь разви-тия [2, с.229–230].

Обсуждают в группах место и роль сво-ей области в переходе на ноосферныйпуть развития, обмениваются мнениями,выражают свое отношение к предложен-ным идеям.

1. М а м е д ов Н.М., Сур а в е г и на И.Т.Экология: Учебное пособие для 9–11классов общеобразовательной школы. –М.: «Школа-Пресс», 1996.2. В и н о к у р о в а Н.Ф., Тр у ш и н В.В.Глобальная экология: Учебник для 10–11 классов профильных школ. – М,1998.3. В о й т ке в и ч Г.В., В р о н с к и й В.А.Основы учения о биосфере. – Ростов-на-Дону, 1996.

170 171

Учебный предмет: «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ МИРА»(57 часов)

Темы: «Мировые природные ресурсы» (2 часа), «Глобальные эко-логические проблемы» (2 часа). (Учебный план учреждений начально-го профессионального образования (1999), учебная программа ПЛ-7г. Вологды.)

Учебные пособия: М а кса ков ский В.П. Экономическая и социальнаягеография мира: Учебник для 10 кл. средней школы. – М.: Просвещение, 1993.

Гла дкий Ю.Н., Ла в ров С.Б. Экономическая и социальная геогра-фия мира: Учебник для 10 класса средних школ. – М.: Просвещение, 1993.

Общая организация экспериментального процесса обучения

Темы учебной

Темы уроков

Кол.

Содержание

Этапы

программы час

технологии

География 2мировыхприродныхресурсов.Загрязнениеокружающейсреды.

Глобальные 2проблемычеловечества

Пояснения: общеобразовательная дисциплина «Экономическая и со-циальная география мира» изучается в учреждениях начального професси-онального образования в объеме 57 часов. На основе общеобразователь-ной программы для учреждений НПО транспортного профиля составленарабочая программа. На изучение темы «География мировых природныхресурсов. Загрязнение окружающей среды» отведено 4 часа, темы «Гло-бальные проблемы человечества» – 6 часов.

По этим темам ниже приводятся эскизы нескольких уроков, демонст-рирующих технологию РЭК.

Тема 1. Мировые природные ресурсы

При усвоении учащимися данной темы учитель держит в поле своеговнимания ценностные ориентации:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлениимировых природных ресурсов;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению мировых природных ресурсов;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся по по-треблению, сбережению и восстановлению мировых природных ресурсов.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к мировым природным ресурсам.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению мировых природных ресурсов.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления мировых природных ре-сурсов.

Основное содержание:– Мировые природные ресурсы, их ограниченность и неравномерность

размещения.– Сохранение природных ресурсов – необходимое условие развития

мирового хозяйства и развития цивилизации.– Восстановление возобновляемых природных ресурсов.

Ведущие понятия:Окружающая среда, мировые природные ресурсы, ресурсообеспе-

ченность, природная среда; природные ресурсы, природные условия; эко-номические ресурсы; размещение ресурсов; хозяйственная оценка ре-сурсов.

Мировыеприродныересурсы

Глобальныеэкологическиепроблемы

1. Мировые природные ресур-сы, их ограниченность и не-равномерность размещения.Потребление природных ре-сурсов.2. Сохранение мировых при-родных ресурсов.3. Восстановление исчерпае-мых возобновимых природ-ных ресурсов.

1. Территориальные особенно-сти проявления глобальныхэкологических проблем.2. Всемирная стратегия охра-ны природы на ближайшиегоды.3. Международное сотрудни-чество в деле охраны окружа-ющей среды.4. Мировая сеть охраняемыхтерриторий и каркас биосфер-ной устойчивости.5. Глобальные модели экораз-вития.6. Будущее цивилизации зави-сит от каждого.

1

2

3

1

2

3

172 173

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Информирует о роли природных ре-сурсов в жизни общества, размещенииресурсов и обеспеченности ими различ-ных стран.2. Организует осмысление информациипо вопросам и заданиям:– Можно ли утверждать, что экономи-ческая деятельность человечества – этов значительной мере процесс освоенияобществом природных ресурсов? Свойответ обоснуйте.– От каких факторов зависит размеще-ние на планете природных ресурсов?– Приведите примеры государств, обла-дающих богатым природным потенци-алом, но не достигших, по вашему мне-нию, больших успехов в социально-эко-номическом развитии.3. Организует самостоятельную работупо анализу мировых природных ресур-сов по плану:1) виды ресурсов,2) запасы,3) размещение,4) использование,5) проблемы.Работа организуется в группах, для ана-лиза каждой группе предлагается опре-деленный вид природных ресурсов:– минеральных,– земельных,– пресной воды,– лесных,– Мирового океана,– космических и климатических,– рекреационных.4. Проводит беседу по результатам са-мостоятельной работы.

1 2

5. Для выявления отношения человекак различным ресурсам предлагает воп-росы и задания:– Каковы, на ваш взгляд, наиболее ти-пичные черты бесхозяйственного отно-шения к использованию минеральныхресурсов в современном мире?– Какие экологические последствия воз-никают при нерациональном использо-вании земельных ресурсов?– Как происходит загрязнение пресныхвод?– Приведите примеры деградации иразрушения лесов.– Какие последствия для нашей плане-ты имеет продолжающееся загрязнениеОкеана?6. Подводит к выводу.

7. Предлагает выразить личное отноше-ние к проблеме истощения природныхресурсов.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Создает проблемную ситуацию: «Ми-ровые природные ресурсы исчерпаемы(за исключением космических и клима-тических). Можно ли сохранить природ-ные ресурсы для настоящего и после-дующих поколений?»2. Предлагает продумать и обосновать си-стему природоохранных мер, направлен-ную на сбережение природных ресурсов:– минеральных,– земельных,– пресной воды,– лесных,– Мирового океана.

1. Воспринимают информацию, записы-вают ведущие понятия.

2. Отвечают на вопросы и выполняют за-дания, позволяющие понять роль природ-ных ресурсов в жизни общества и осо-бенности их размещения.

3. Самостоятельно анализируют различ-ные виды мировых природных ресурсовпо плану, предложенному учителем. (Воз-можно заполнение таблицы для обобще-ния результатов работы.)Для анализа используют рисунки и таб-лицы учебников, карты атласа.

4. Сообщают о результатах проведенно-го анализа состояния мировых природ-ных ресурсов.

5. Отвечают на вопросы и выполняют за-дания, позволяющие понять особеннос-ти потребительского отношения к при-родным ресурсам, осознать негативныепоследствия подобного отношения, при-водящего к истощению ресурсов и заг-рязнению природной среды.

6. Делают вывод о разрушительном ха-рактере потребительского отношения кмировым природным ресурсам.

1. Высказывают суждения.

2. Работают с учебником [1, с.19–37].Анализируют пути сохранения различныхприродных ресурсов, выделяют наиболееперспективные пути.

174 175

1 2

3. Проводит беседу по осмыслению сбе-регающего отношения к природным ре-сурсам:– Природные ресурсы делят на исчер-паемые и неисчерпаемые, возобнови-мые и невозобновимые. Какие виды ре-сурсов требуют обязательной охраны исбережения? Почему?– Каким должно быть отношение чело-века к исчерпаемым возобновимым ре-сурсам?

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Опираясь на вывод о возможностивосстановления исчерпаемых возобнов-ляемых ресурсов, ставит проблемныйвопрос:«Какие мероприятия восстановительно-го характера вы могли бы предложить вотношении ресурсов: пресной воды,лесных и земельных?»Организует проектировочную деятель-ность по возможной ресурсо-восстано-вительной работе.2. Просит записать свои предложения посхеме:

3. Задает вопрос:«Существуют ли общие подходы к вос-становлению исчерпаемых возобнови-мых ресурсов?»

Общие выводы по урокам:1. Человечество использует различные природные ресурсы: минераль-

ные, земельные, лесные, ресурсы пресной воды и Мирового океана, харак-теризующиеся ограниченностью и неравномерностью размещения.

2. Многие природные ресурсы постепенно оскудевают и требуют бе-режного отношения. Сохранение природных ресурсов – необходимое ус-ловие развития мирового хозяйства.

3. В отношении исчерпаемых возобновимых ресурсов необходима вос-становительная деятельность, в которой должны участвовать все страны мира.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя для учащихся

1. Р е ймер с Н.Ф. Природопользование:Словарь-справочник. – М., 1990.2. Вр он ск ий В.А. Прикладная эколо-гия. – Ростов н/Д,1996.

Тема 2. Глобальные экологические проблемы

При усвоении учащимися этой темы учитель держит в поле своего вни-мания причины возникновения глобальных экологических проблем и воз-можные пути их решения современной цивилизацией.

Задачи:1) Учиться выделять и отличать различные типы ценностей в изучае-

мом материале.2) Оценивать влияние утилитарного типа отношений человека с приро-

дой на возникновение экологических проблем в различных регионах мира.3) Выявить особенности сберегающего типа отношений человека с

природой, проявляющегося в хозяйственной деятельности людей.4) Учиться анализировать и проектировать модели экоразвития.5) Учиться прогнозировать будущее цивилизации с позиции восстано-

вительной деятельности.Основное содержание:1. Территориальные особенности проявления глобальных экологичес-

ких проблем.

3. Отвечают на вопросы.Делают вывод о необходимости сохране-ния прежде всего исчерпаемых невозобно-вимых ресурсов (минеральные ресурсы).Продумывают возможное отношение че-ловека к исчерпаемым возобновляемымресурсам (пресная вода, земельные и лес-ные ресурсы).В беседе делают вывод о том, что эти ре-сурсы можно не только охранять, но ивозобновлять (восстанавливать).

1. В группах планируют и обсуждают воз-можную восстановительную деятель-ность, используя учебник [1, с.19–37].Оценивают реальность ее осуществле-ния различными странами (в зависимо-сти от уровня социально-экономическо-го развития).

2. Заполняют схемы на доске и в тетради.

3. В беседе выделяют общие подходы квосстановлению природных ресурсов.

ресурсы пресной воды

лесные ресурсы

земельные ресурсы

1. Гла дк ий Ю.Н., Ла в р ов С.Б. Эко-номическая и социальная географиямира: Учебник для 10 класса среднихшкол. – М.: Просвещение, 1993. – 270 с.2. Земля и человечество. Глобальныепроблемы// Серия «Страны и народы».– М., 1985. – Т.20.3. С ки нн ер Б. Хватит ли человечествуземных ресурсов. – М., 1989.

176 177

2. Всемирная стратегия охраны природы на ближайшие годы.3. Международное сотрудничество в деле охраны окружающей среды.4. Мировая сеть охраняемых природных территорий и каркас биосфер-

ной устойчивости.5. Глобальные модели экоразвития.6. Будущее цивилизации зависит от каждого.Ведущие понятия: глобальные экологические проблемы, Всемирная

стратегия охраны природы, устойчивое развитие, охраняемые природныетерритории, нравственный императив, ноосферное развитие.

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Организует самостоятельную работупо выявлению территориальных осо-бенностей проявления глобальных эко-логических проблем.Задание:– Прочитать п. 34–36 учебника.– Проанализировать современное состо-яние среды в развитых странах и основ-ные направления решения проблем эти-ми странами.– Проанализировать экологические про-блемы сельскохозяйственного использо-вания земель в Южной и Юго-Восточ-ной Азии.– Оценить антропогенные примененияприродных комплексов Амазонии.2. Проводит беседу по территориальнымособенностям глобальных экологичес-ких проблем:– Покажите на примерах долю развитыхстран в загрязнении окружающей сре-ды мира.– Какими факторами обусловлено совре-менное состояние окружающей среды вразвитых странах?– Чем обусловлены экологические про-блемы Южной и Юго-Восточной Азии?

1 2

– Какие экологические проблемы воз-никли в процессе эксплуатации природ-ных ресурсов в Амазонии?– Объясните, почему мировое сообще-ство озабочено обострением экологи-ческой ситуации в Амазонии.3. Подводит к выводу о глобальном ха-рактере экологических проблем.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Создает проблемную ситуацию: «В чемможет заключаться разумная деятель-ность человека по решению экологичес-ких проблем в различных регионахмира?»Обращает внимание на различные мне-ния учащихся, останавливается на суж-дении о необходимости и возможностиохраны окружающей среды.2. Организует системное осмыслениеинформации о возможных путях реше-ния экологических проблем в различныхрегионах мира по вопросам:– Назовите основные направления ре-шения экологических проблем в разви-тых странах. Как они связаны с реше-нием глобальных экологических про-блем? Насколько они эффективны?– Опишите наиболее рациональные, наваш взгляд, пути решения экологичес-ких проблем в Южной и Юго-Восточ-ной Азии.– Какие неотложные меры необходимопредпринять для охраны природы вАмазонии?

1. Работают с учебником [1, с.198–209].Анализируют состояние экологической сре-ды в развитых и развивающихся странах.Определяют территориальные особенно-сти проявления глобальных экологичес-ких проблем, отмечают их в тетради.

2. Отвечают на вопросы – участвуют вбеседе.

Приводят примеры, показывающие рольразвитых стран в загрязнении среды.

Выделяют факторы, определяющие со-стояние окружающей среды в развитыхстранах.Выявляют причины возникновения эко-логических проблем в развитых странах.

Объясняют заинтересованность мирово-го сообщества в решении экологическихпроблем в развивающихся странах.

3. Делают вывод о том, что экологичес-кие проблемы имеют общепланетарный(глобальный) характер, т.е. возникают врезультате хозяйственной деятельностичеловека в различных регионах мира.

1. Высказывают суждения о возможныхпутях решения экологических проблем,отмечают важность охраны окружающейсреды.

2. Используя материалы учебника [1,с.198–209], отвечают на вопросы, позво-ляющие понять возможные пути решенияэкологических проблем в различных ре-гионах мира.

178 179

1 2

3. Информирует о международном со-трудничестве в целях охраны окружаю-щей среды, о разнообразии охраняемыхприродных территорий мира, о Всемир-ной стратегии охраны природы на бли-жайшие годы.4. Организует осмысление данной ин-формации по вопросам:– Как вы оцениваете результаты между-народных усилий по охране окружаю-щей среды? Аргументируйте свой ответ.– Какие формы охраняемых территорийфункционируют в мире? Какие функцииони выполняют?– Каким охраняемым природным терри-ториям принадлежит ведущая роль в со-здании устойчивого развития биосферы?– Какие функции выполняют биосфер-ные заповедники?– Какое значение имеют международ-ные приграничные заповедники? Проводит фронтальную беседу по дан-ным вопросам.5. Заостряет внимание учащихся на воп-росе о Всемирной стратегии охраныприроды. Организует самостоятельную работупо осмыслению Всемирной стратегииохраны природы.Задания:– Составить схему «Основные принци-пы устойчивого развития».– Объяснить сущность каждого из на-званных принципов.– Оцените свое личное поведение в со-ответствии с первым принципом устой-чивого развития. 6. Следуя принципу «мыслить глобаль-но, действовать локально», предлагаетвыполнить учащимся творческое зада-ние: «Многие из вас считают, что Все-мирная стратегия охраны природы раз-рабатывается и внедряется политиками,

1 2

учеными, а от ваших действий ее осу-ществление никак не зависит. Однаковажно понять, что каждый человек уча-ствует в построении устойчивого обще-ства. От того, насколько экологическиграмотно мы ведем себя в природе, за-висит, как долго окружающая природабудет оделять нас своими богатствами.Сформулируйте положения экологичес-ки оправданного поведения в природе».7. Делают вывод о необходимости между-народного сотрудничества и личного уча-стия в деле охраны окружающей среды.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Опираясь на ранее сделанные выво-ды, ставит вопрос: «Кроме сохранениябиосферы, что иное, на ваш взгляд, мож-но было бы предложить?»2. Информирует учащихся о моделяхэкоразвития.3. Проводит беседу с целью осмысле-ния основных принципов экоразвития:– Почему необходим переход человече-ства на ноосферный путь развития?– С именами каких ученых связываюттермин «ноосфера»?– Какой вклад в учение о ноосфере внеснаш соотечественник В.И. Вернадский?– На каких положениях базируется по-нимание ноосферного развития?4. Организует самостоятельную работупо осмыслению возможных путей даль-нейшего развития цивилизации.

3. Воспринимают информацию, делаютнеобходимые записи в тетради.

4. Работают с учебником [1, с.242–254].Участвуют в беседе-обсуждении вопро-сов.

5. Работают с учебником [1, с.230–234]

Составляют схему, отражающую основ-ные принципы устойчивого развития.

Объясняют сущность каждого из выде-ленных принципов, выражают свое отно-шение к ним.

Оценивают свое личное поведение в со-ответствии с принципами устойчивогоразвития.6. Выполняют задание и коллективно об-суждают выдвигаемые положения отно-сительно экологически оправданного по-ведения в природе.

Устойчивое развитие рассматривается в едином комплексе развития общества иохраны окружающей среды. Сохранение биосферы – условие абсолютно необхо-димое для этого, но недостаточное.

1. Высказывают суждения.Выдвигают идею восстановления био-сферы.

2. Воспринимают информацию, оформ-ляют конспект в тетради.3. Используя материалы учебника [1,с.225–230], отвечают на вопросы, высказываютсвои суждения.В беседе делается вывод о возможностирешения глобальных экологических про-блем путем изменения ценностных ори-ентаций во взаимоотношениях обществаи природы при переходе на путь ноосфер-ного развития цивилизации.

4. Для выполнения заданий используютматериалы учебника [1, с.219–228].

180 181

1 2

Предлагает задания для обсуждения вгруппах:«Академику Н.Н. Моисееву принадле-жат следующие слова: «Наш мир подо-шел не только к рубежу тысячелетий. Танезримая черта, что отделяет будущееот прошлого, на этот раз обозначаетсаму возможность выживания цивили-зации… Такая возможность появитсялишь в том случае, если будет решеназадача формирования нравственногоимператива…»– Согласны ли вы с данным высказыва-нием? Свой ответ аргументируйте.(Учитель дает дополнительную инфор-мацию о нравственном императиве и обэкологическом императиве.)– Предложите меры по восстановлениючистоты и целостности природы Землина основе нравственного императива.– Какой путь дальнейшего развития ци-вилизации Вы лично могли бы выбрать?5. Стимулирует групповую рефлексию.Советует каждой группе продумать:– На основе чего они делают свои пред-ложения?– Насколько их идеи кажутся им самимдоказательными и убедительными?– Насколько они реальны?– Насколько сами участники верят в ихреализацию?

6. Делают вывод о необходимости следования принципам нравственного импера-тива во взаимодействии с природой – как на уровне человечества, так и каждойотдельной личности.

Общие выводы по урокам:1. Глобальные экологические проблемы затрагивают интересы всех

стран мира, поэтому требуют объединения усилий в их решении.2. Международное сотрудничество в деле охраны окружающей среды

позволяет уменьшить напряжение, возникающее во взаимоотношенияхмежду обществом и природой.

3. Необходим переход на путь ноосферного развития цивилизации,который позволяет гармонизировать отношения человека и природы, ре-шить глобальные экологические проблемы.

3. В этом процессе важно участие каждого человека.

Л И Т Е РАТ У РА

для учителя и учащихся

1. Ви но ку р о в а Н.Ф., Тр уш ин В.В. Глобальная экология: Учебник для 10–11классов профильных школ. – М.: Просвещение, 1998.2. Гр игор ье в А.А. Экологические уроки прошлого и современности. – Л., 1991.3. О лд а к П.Г. Колокол тревоги: Пределы бесконтрольности и судьбы цивилиза-ции. – М., 1989.4. Работы Н.Н. Мо ис ее в а .5. Работы В.И. В ер на дс ко го .6. Экологическая альтернатива/ Под ред. М.Я. Ле ме ше в а . – М.: Прогресс, 1990.

Учебный предмет: «ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫРАЦИОНАЛЬНОГО ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ» (37 часов)

Блок «Рациональное использование, охрана и восстановление природ-ных ресурсов» (20 часов). (Учебный план учреждений начального профес-сионального образования, учебная программа ПЛ-7 г. Вологды.)

Учебные пособия: М а слов Н.Н., Коробов Ю.И. Охрана окружаю-щей среды на железнодорожном транспорте: Учеб. пособие для вузов. –М.: Транспорт, 1996.

Голубев И.Р., Нов иков Ю.В. Окружающая среда и транспорт. – М.:Транспорт, 1987.

Никотин Д.П. Окружающая среда и человек. – М.: Высшая школа, 1980.Ста дни цкий Г.В., Родионов А.И. Экология: Учебное пособие. –

М.: Высшая школа, 1988.Общая организация процесса обучения

Темы учебной

Темы уроков

Кол.

Содержание

Этапы эко-

программы спроектированных

час лого-раз-

на основе вивающей технологии РЭК технологии

обучения

1. Рациональ- 2

1ное исполь-зование, ох-рана и вос-

Учащиеся предлагают меры и обосновы-вают их с позиций нравственного импе-ратива.Определяют личную позицию в отноше-нии путей, по которым может идти даль-нейшее развитие цивилизации.5. Выражают свое отношение к предло-женным вариантам восстановления био-сферы на основе принципов нравствен-ного императива и к возможным путямдальнейшего развития цивилизации.

1 2 3 4 5

Использованиеводных ресур-сов.

1. Общие положения.2. Водопользование, водопотреб-ление.3. Источники загрязнения вод.

182 183

становлениеводныхресурсов

2. Охрана 2атмосфер-ного воздуха

3. Охрана и 2рациональ-ное исполь-зованиеземель и почв

4. Охрана 2недр и ланд-шафтов

5. Рациональ- 2ное исполь-зование ре-сурсов и ути-лизацияотходов

Пояснения: образовательная дисциплина «Экологические основы ра-ционального природопользования» изучается в учреждениях начальногопрофессионального образования в объеме 37 часов.

На изучение блока «Рациональное использование, охрана и восстанов-ление природных ресурсов» отведено 20 часов. Для экспериментальнойработы выбраны темы блока (10 часов), позволяющие наиболее полно раз-вернуть технологическую процедуру обучения в соответствии с ее аксио-логической логикой. Для реализации всех технологических этапов исполь-зуются сдвоенные уроки.

Тема 1. Рациональное использование и охрана водных ресурсов

При усвоении учащимися данной темы учитель держит в поле своеговнимания ценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении вод-ных ресурсов;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению водных ресурсов;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности по потребле-нию, сбережению и восстановлению водных ресурсов.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к водным ресурсам.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению водных ресурсов.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления водных ресурсов.

Основное содержание:– Значение водных ресурсов.– Водопользование, водопотребление.– Источники загрязнения вод.– Способы очистки сточных вод.– Замкнутые системы водопользования.– Пути восстановления качества водных ресурсов на железнодорож-

ном транспорте.

Ведущие понятия:водопользование, водопотребление, замкнутые системы очистки, сточ-

ные воды, оборотное водоснабжение.

1 2 3 4 5

Охрана и вос-становлениеводных ресурсов

Значение ат-мосферноговоздуха.Охрана и вос-становление ат-мосферноговоздуха.

Значение зе-мель и почв.

Охрана и вос-становление зе-мель

Значение недр иландшафтов.

Охрана недр ивосстановлениеландшафтов

Использованиересурсов.Охрана ресурсови их восполне-ние за счет пере-работки отходов

4. Способы очистки сточных вод.5. Замкнутые системы водопользо-вания.6. Пути восстановления качестваводных ресурсов на железнодо-рожном транспорте.

1. Общие положения – значениевоздуха.2. Источники загрязнения воздуха.3. Выбросы вредных веществ ватмосферу.4. Методы и средства очистки выб-росов в атмосферу.5. Восстановление качества возду-ха на ж/д транспорте.

1. Общие положения.2. Почвы и их роль в плодородииземли.3. Загрязнение земель и почв.4. Влияние загрязненности почв наздоровье человека.5. Нарушение и рекультивация зе-мель.6. Охрана земель и контроль за ихиспользованием.7. Восстановление нарушенныхземель, плодородия почв

1. Общие положения.2. Принципы использования недр иландшафтов природопользования.3. Принципы охраны минеральныхприродных ресурсов.4. Правовые основы охраны недр.5. Охрана ландшафтов.6. Восстановление ландшафтов.

1. Ресурсы и ресурсоемкость.2. Производственные ресурсы.3. Ресурсосбережение.4. Пути снижения расхода природ-ных ресурсов.5. Утилизация и переработка от-ходов.

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

184 185

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Предлагает познакомиться с физико-химическими свойствами воды и их зна-чением (1, с.103–104).Проводит беседу по осмыслению зна-чения воды в жизни человека и биосфе-ры по вопросам:– Используя материал учебника [1,с.103–104], докажите правомерностьслов В.И. Вернадского, который писал:«Природная вода охватывает и создаетвсю жизнь человека. Едва ли есть какое-нибудь другое природное тело, котороебы до такой степени определяло его об-щественный уклад, быт, существова-ние… Процессы водообмена обеспечи-вают существование жизни на Земле».– Каково значение мирового водообме-на в природе и жизни человека?– «Дивен мир воды! Прекрасна сама вода,образ чистоты, символ жизни. Притяже-ние ее прозрачности необоримо. Водавысветляет душу, углубляет наши чув-ства», – так проникновенно пишет о водебиолог и писатель Ю. Линник. Какие чув-ства вызывает у вас «мир воды»?– Представить в виде схемы суждение:-«Вода в моей жизни», где отразить зна-чение для вас природных вод (проверкадомашнего задания).– В.И. Вернадский писал: «Все природ-ные воды, где бы они ни находились,теснейшим образом связаны между со-бой и представляют единое целое».Докажите это положение. Какое значе-ние имеет единство природных вод длячеловечества?2. Организует самостоятельную работупо изучению проблемы водопользова-ния и водопотребления.

1 2

3. С целью осмысления материала про-водит беседу по вопросам:– Что понимается под «водопользовани-ем» и «водопотреблением»?– Каковы основные категории, описы-вающие источники водоснабжения? Вчем их различие?– Охарактеризуйте различные системыводоснабжения по характеру использо-вания в них воды.– Какие проблемы возникают при водо-пользовании?4. Информирует об основных источни-ках загрязнения воды и организует рабо-ту по анализу видов загрязнения отобъектов железнодорожного транспорта.– Каковы основные источники загряз-нения воды?– Какими веществами загрязняютсясточные воды?– Каковы основные критерии качестваводы?– Каковы последствия от употреблениячеловеком загрязненной воды?

5. Подводит к выводу.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Создает проблемную ситуацию:«С одной стороны, водные ресурсы ог-раничены, с другой – существует ог-ромная потребность в них. В чем дол-жна заключаться разумная деятель-ность человека по отношению к воднымресурсам?»

1. Анализируют свойства воды и устраи-вают взаимосвязь свойств с их значени-ем для человека и биосферы в целом.Участвуют в беседе – обсуждении воп-росов.

2. Анализируют вопрос о водопользова-нии и водопотреблении по учебнику [2,с.78–85].

3. Участвуют в беседе – обсуждении воп-росов.

4. Воспринимают информацию об источ-никах загрязнения воды и видах загряз-нения, проводят сравнительный анализвидов загрязнения от источников желез-нодорожного транспорта [1, с.85–90].

Анализируют влияние химических при-месей и микробного загрязнения на здо-ровье человека [2, с.132–133].Выявляют критерии качества воды [2,с.130-–131].5. Делают вывод о том, что без потреб-ления водных ресурсов человеку не обой-тись, однако в результате водопотребле-ния сокращаются ресурсы пресной водыи снижается их качество.

1. Высказывают суждения.

186 187

1 2

Обращает внимание на различные суж-дения учащихся, останавливается намнении об охране водных ресурсов.

2. Организует размышление и поискспособов экономии воды:– Прочитать учебник (п.4.7).– Составить перечень мер, позволяю-щих экономить воду.– Проанализировать выделенные спосо-бы экономии воды и отметить наиболееперспективные с точки зрения сохране-ния водных ресурсов.

3. Предлагает проанализировать мерыпо охране воды от загрязнений по учеб-нику (п.4.4).Составить опорную схему «Контролькачества воды».– Выделить методы анализа загрязненийводы, отметить наиболее значимые.

– Продумать условия охраны окружаю-щей среды от сброса сточных вод в ка-нализацию и водоемы (предотвращениязагрязнения при сбросе).

4. Делают вывод о том, что водные ресурсы нуждаются в охране при бережномотношении к ним и использовании.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Создает проблемную ситуацию: «Воз-можно ли сохранить качество воды толь-ко путем охраны от загрязнений? Какбыть с водными ресурсами, которые ужеподверглись загрязнению?»2. Организует самостоятельную работув группах по анализу схем очистки про-изводственных вод на предприятиях(схемы предлагает учитель).3. Предлагает заполнить схему, характе-ризующую способы очистки стоков и вод.

4. Проводит беседу:– Проанализируйте способы очисткисточных вод. Опишите их достоинстваи недостатки.– Почему наиболее эффективным спо-собом защиты и восстановления водо-емов от загрязнения сточными водамиявляется использование замкнутых си-стем водопользования? Докажите это.5. Организует работу в группах.Предлагает смоделировать будущуюпрактическую профессиональную дея-тельность по восстановлению качестваводы на железнодорожном транспорте.

6. Организует обсуждение предлагае-мых учащимися мер.

Предлагают пути сохранения водных ре-сурсов:– экономия воды,– охрана от различного рода загрязнений.2. Работают с учебником [1, с.107–109].Составляют перечень мер по экономииводы:– совершенствование технологическихпроцессов, использующих воду;– создание безводных производственныхтехнологий;– регламентирование потребления водыв производственных процессах, на хозяй-ственно-бытовые нужды;– стимулирование деятельности по эко-номии воды;– снижение потерь воды на испарение,утечки, фильтрование и непроизводствен-ные нужды;– сокращение расходов питьевой воды напроизводственные и хозяйственные нуж-ды, замена ее технической;– многократное использование воды вразличных технологических процессах сучетом требований к ее качеству.Анализируют выделенные способы и от-мечают наиболее значимые.3. Работают с текстом учебника [1, с. 90-95]. Самостоятельно составляют опор-ную схему, определяют способы контро-ля качества воды.

Находят и продумывают методы анализазагрязнений питьевой и хозяйственно-бытовой воды, выделяют наиболее зна-чимые [1, с.94].Определяют перечень условий сбросасточных вод в канализацию и водоемы.

1. Высказывают суждения.Выдвигают идею восстановления каче-ства водных ресурсов путем их очисткиот различного рода загрязнений.

2. Анализируют схемы очистки производ-ственных вод на предприятиях, выбира-ют наиболее эффективные и обосновы-вают выбор.3. Самостоятельно заполняют схему, ис-пользуют учебник [1, с. 99–107].

Способы очистки стоков и вод

механические физические химические

биологические физико-химические

физико-механические

4. Участвуют в беседе.Выявляют достоинства и недостатки раз-личных способов восстановления каче-ства воды.Доказывают преимущества замкнутыхсистем водопользования.

5. Алгоритм работы:– Определить загрязняющие вещества иисточники загрязнения на железнодорож-ном транспорте.– Выбрать способы восстановления ка-чества водных ресурсов посредствомочистки.– Внести собственные предложения повосстановлению качества водных ресур-сов на железнодорожном транспорте.– Определить результативность предло-женных моделей.6. Участвуют в обсуждении предлагае-мых мер.

188 189

Общие выводы по урокам:1. Водные ресурсы необходимы человеку в жизни и производственной

деятельности.2. Ресурсы пресной воды постепенно сокращаются, поэтому необхо-

дима их экономия, охрана от различного рода загрязнений.3. Одним из путей восстановления качества водных ресурсов является

их очистка различными способами.

Л И Т Е РАТ У РА

1. Ма сл ов Н.Н., Кор об ов Ю.И. Охрана окружающей среды на железнодорожномтранспорте: Учебник для вузов. – М.: Транспорт, 1996.2. Ш а бун ов А.А., Р а дч ен ко Н.М. Изучение озерных экосистем Вологодской об-ласти: Учебное пособие. – Вологда, 2003.

Тема 2. Охрана атмосферного воздуха

При усвоении учащимися этой темы учитель держит в поле своего вни-мания ценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении ат-мосферного воздуха;

– формируемых отношений к потреблению, сохранению и восстанов-лению атмосферного воздуха;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сохранению и восстановлению атмосферного воздуха.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к атмосферному воздуху.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению атмосферного воздуха.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления атмосферного воздуха.

Основное содержание:– Источники загрязнения воздуха.– Выбросы вредных веществ в атмосферу.– Методы и средства очистки выбросов в атмосферу.– Восстановление качества воздуха на железнодорожном транспорте.

Ведущие понятия: газоочистка, качество атмосферного воздуха, пре-дельно допустимые выбросы.

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Информирует о функциях атмосферыв сохранении жизни на Земле и органи-зует осмысление учебной информациипо вопросам:– Реймерс Н.Ф. писал: «Не природенужна наша защита. Это нам необхо-димо ее покровительство: чистый воз-дух, чтобы дышать, кристальная вода,чтобы жить».– Какое «покровительство» дает всемуживому атмосфера?– Какова роль атмосферы в круговоро-те веществ и перераспределении энер-гии?– Какое средообразующее значениеимеет состояние газового баланса ат-мосферы?– В различных жизненных ситуациях мыиспользуем крылатую фразу: «Необхо-дим как воздух!» Какое значение имеетвоздух в жизни человека?

2. Организует самостоятельную рабо-ту по выявлению источников загряз-нения воздуха (по учебнику) и анали-зу влияния предприятий железнодо-рожного тра нспорта на качествоатмосферы.

3. Предлагает проанализировать воздей-ствие выбросов вредных веществ наприродную среду и здоровье человека(по учебнику).

4. Подводит к выводу об отрицательномвоздействии хозяйственной деятельно-сти человека на воздушную среду.

1. Воспринимают информацию о функ-циях атмосферы.Участвуют в беседе.

2. Работают с учебником [1, с.112–115].Выявляют источники загрязнения возду-ха и определяют характер воздействияпредприятий железнодорожного транс-порта на атмосферу.

3. Анализируют информацию, представ-ленную в учебнике [3, с. 80–95]. Отмеча-ют группы выбросов, знакомятся с рас-четом загрязнений атмосферы выброса-ми промышленных предприятий.

4. Делают вывод о том, что атмосфераподдерживает жизнь на Земле, без воз-духа не могут существовать живыеорганизмы, однако деятельность чело-века приводит к загрязнению воздуш-ной среды.

для учителя и учащихся

190 191

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Создает проблемную ситуацию: «Вчем заключается разумна я хозяй-ственная деятельность человека, неухудшающая состояния атмосферно-го воздуха?»Обращает внимание на различныесуждения учащихся, останавливаетсяна мнении об охране атмосферноговоздуха.

2. Организует поиск мер охраны атмос-ферного воздуха.– Какие пути охраны атмосферного воз-духа существуют в реальной практике(п.5.1 учебника).Отмечает, что возможности природы посамоочищению ограничены и это сле-дует учитывать при определении норма-тивов ПДВ (предельно допустимыхвыбросов).Предлагает познакомиться с норматива-ми ПДВ в атмосферу.

3. Организует обсуждение возможныхпутей охраны атмосферного воздуха иобращает внимание на необходимостьохраны атмосферы в целом и, в частно-сти, озонового слоя.– Предложите сами способы охраныозонового слоя.

4. Подводит к выводу о необходимостиохраны атмосферного воздуха и атмос-феры в целом.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Создает проблемную ситуацию:«Как может поступить человек в це-лях сохранения качества атмосферно-го воздуха, если его хозяйственная де-ятельность привела к загрязнению ат-мосферы?»

2. Организует самостоятельную работу.Предлагает продумать пути очищенияатмосферного воздуха от пыли, оксидовуглерода, серы, азота и других веществ[1, с.128–138].

3. Организует беседу по вопросам:– Кратко охарактеризуйте способностьатмосферного воздуха к самоочищению.– Охарактеризуйте очистку выбросовпредприятий от пыли и аэрозолей вред-ных веществ.– Охарактеризуйте очистку выбросов отгазообразных веществ.– Поясните способы снижения загряз-нений атмосферы газами от двигателейвнутреннего сгорания транспортныхсредств и стационарных установок.– Поясните способы снижения загряз-нений атмосферы при транспортиров-ке, погрузке, разгрузке сыпучих грузов.– Охарактеризуйте роль замкнутых га-зообразных циклов в восстановлениикачества атмосферного воздуха.

4. Организует работу в группах по про-ектированию мер восстановления ат-мосферного воздуха на предприятияхжелезнодорожного транспорта.

1. Высказывают суждения о возможныхразумных способах деятельности чело-века по отношению к состоянию воз-душной среды.

2. Работают с учебником [1, с.111–112]: определяют пути охраны атмос-ферного воздуха, существующие в ре-альной практике. Составляют пере-чень наиболее значимых мер по охраневоздуха:– установление нормативов предельнодопустимых концентраций воздействияфизических излучений;– утверждение предельно допустимыхвыбросов;– установление единой системы учетавредных воздействий на атмосферныйвоздух;– государственный контроль за каче-ством атмосферного воздуха.Изучают нормативы ПДВ [1, с.120–127].

3. Предлагают пути охраны озоновогослоя:– установление предельно допустимыхвыбросов вредных веществ;– регулирование производства веществ,разрушающих озоновый слой;– применение санкций за разрушениеозонового слоя.4. Делают вывод о том, что охрана ат-мосферного воздуха должна включатьсистему мероприятий по защите его отзагрязняющих веществ и физическихизлучений.

1. Выдвигают идею восстановления ат-мосферного воздуха через газоочистку.

2. Анализируют методы и средства очис-тки выбросов в атмосферу [1, с.128–138].Результаты анализа представляют в таб-лице: Способ Характеристика Результат очистки способа

3. Работают с учебником [2, с. 308–310].Отвечают на вопросы, участвуют в беседе.

Отмечают преимущество замкнутых га-зообразных циклов – очистка отходящихгазов и возвращение их в производствен-ный цикл.

4. Продумывают и обсуждают в группахвозможную восстановительную деятель-ность по отношению к атмосферномувоздуху, загрязненному объектами желез-нодорожного транспорта.

192 193

1 2

Задание:Спроектируйте восстановительную де-ятельность по отношению к атмосфер-ному воздуху, подвергшемуся загрязне-нию от подвижного состава на желез-нодорожном транспорте.

5. Организует обсуждение предлагае-мых учащимися мер по восстановлениюкачества атмосферного воздуха на же-лезнодорожном транспорте.

6. Делают вывод о возможности и необходимости восстановления качества атмос-ферного воздуха посредством газоочистки и замкнутых газооборотных циклов.

Общие выводы по урокам:1. Атмосферный воздух загрязняется вредными веществами от различ-

ных видов хозяйственной деятельности, поэтому его надо охранять.2. Охрана атмосферного воздуха включает систему мероприятий по

защите его от загрязняющих веществ и физических излучений.3. Возможности атмосферного воздуха по самоочищению ограниче-

ны, поэтому необходима восстановительная деятельность, предполагаю-щая очистку от выбросов вредных веществ.

Л И Т Е РАТ У РА

1. Ма сл ов Н.Н., Кор об ов Ю.И. Охрана окружающей среды на железнодорожномтранспорте. – М.: Транспорт, 1996.2. Туп ик ин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной дея-тельности: Учебное пособие для начального профессионального образования. – М.:ИРПО; Изд. центр «Академия», 1999.3. Ви но ку р о в а Н.Ф., Тр уши н В.В. Глобальная экология. – М.: Просвещение, 1998.

Тема 3. Охрана и использование земель и почв

При усвоении учащимися этой темы учитель держит в поле своего вни-мания ценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении зе-мель и почв;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению земель и почв;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сбережению и восстановлению земель и почв.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к земельным ресурсам и почве.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению земель и почв.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления земель и почв.

Основное содержание:– Почва и ее роль в плодородии земель.– Загрязнение земель и почв.– Влияние загрязненности почв на здоровье людей.– Нарушение и рекультивация земель.– Охрана земель и контроль за их использованием.– Восстановление нарушенных земель, плодородия почв.

Ведущие понятия: плодородие почв, землевание, рекультивация.

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Информирует о почве как основномкомпоненте наземных экосистем и об ихроли в плодородии земель.Предлагает составить опорную схемуглобальных функций почв (для работыпредлагает информационные листки).

2. Проводит беседу:– Перечислите глобальные функции почв.– Приведите примеры, подтверждаю-щие участие почвенного покрова в кру-говороте веществ.– Расскажите о роли почвы как средыобитания различных организмов, акку-

Работают по алгоритму:1) определить характер загрязнений отподвижного состава;2) выбрать способы очистки атмосфер-ного воздуха от данных загрязнений;3) дополнить перечень мер собственны-ми предложениями по восстановлениюкачества атмосферного воздуха.5. Участвуют в обсуждении предлагае-мых группами восстановительных мер,оценивают их результативность.

1. Воспринимают информацию, состав-ляют схему.

Глобальные функции

фактор почвенное память эволюции плодородие «ландшафта»

звено санитарная круговорота функция веществ

среда обитания

2. Участвуют в беседе – обсуждают воп-росы.

для учителя и учащихся

194 195

1 2

мулятора, источника веществ и энергиидля организмов суши.– Какое значение имеет способностьпочвы к накоплению информации о при-родной среде и ее изменениях?– Чем важна санитарная функция почв?– Что такое плодородие почв?– Как вы понимаете следующее выра-жение: «Почва – тот узел, в которомсплелись сложные, порой противоречи-вые взаимоотношения человечества сбиосферой».– Значение почв в природе и в жизничеловечества нашло отражение в посло-вицах и поговорках, стихах, образныхвысказываниях. Например: «Земля –казна». Приведите известные вам подоб-ные высказывания и объясните, как выпонимаете их смысл.3. Организует самостоятельную работупо анализу загрязнения земель и почв.Ведет беседу:– Каковы основные виды антропоген-ных воздействий на почвы и к каким из-менениям плодородия они приводят?– Назовите основные источники загряз-нений территорий предприятий желез-нодорожного транспорта.– Охарактеризуйте классификацию заг-рязнений почв по величине зон и уровню.– Какие загрязнения представляют наи-большую опасность для почв. Почему?Просит выделить показатели и классыопасности химических веществ.– На какие группы делят почвы по сте-пени загрязнения?– Что такое степень устойчивости почвк загрязнению?

4. Предлагает проанализировать влияниезагрязнения почв на здоровье людей.– Что представляет собой нормирова-ние загрязнений почв?

1 2

– Как осуществляется оценка состоянияпочв?– Кем осуществляется контроль за со-стоянием почв?

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Создает проблемную ситуацию:«В чем может заключаться разумная хо-зяйственная деятельность человека, кото-рая бы не разрушала земельные ресурсыи не приводила бы к их загрязнению?»Обращает внимание на различные суж-дения учащихся, останавливается наидее (предложении) об охране земель-ных ресурсов.2. Организует выделение путей охраныземель, которые используют в реальнойпроизводственной деятельности (п. 6.6учебника).– Составить перечень мер по охране зе-мель.– Проанализировать их и выделить наи-более эффективные.

Во фронтальной беседе анализируют пути охраны земель, отмечают наиболее эф-фективные.

3. Подводит к выводу о необходимостисохранения плодородия почв.

3. Анализируют виды антропогенныхвоздействий на почвы и изменения в них.[1, с.145–149].Делают вывод о том, что каждое искус-ственное вмешательство в естественныепроцессы почвообразования приводит копределенным изменениям, которые мо-гут иметь как положительный, так и от-рицательный эффект.Определяют основные источники загряз-нений: нефтепродукты, перевозимые гру-зы, выбросы и стоки от гальванических,сварочных, окрасочных производств имойки подвижного состава. Дают харак-теристику фоновых, локальных, регио-нальных и глобальных загрязнений.Выделяют классы опасности по показа-телям (табл. 62 [1, с.147]).Характеризуют сильно-, средне- и слабо-загрязненные почвы.4. Устанавливают взаимосвязь между ви-дами загрязнений почв и заболеваниями,которые они вызывают [1, с.150–151].

5. Делают вывод о том, что хозяйственная деятельность человека приводит к раз-рушению почв и их загрязнению.

1. Высказывают суждения.Раскрывают понятие «охрана земель»,опираясь на материалы учебника [1,с.155].

2. Работают с учебником [1, с.155–157].Составляют перечень мер по охране земель:– планирование земель с учетом эконо-мических фондов землепользования;– контроль состояния и плодородия почв;– научно обоснованное применение ме-лиорации;– проведение паспортизации всех земельи почв;– введение системы контроля и инфор-мации о состоянии земель;– введение системы правовой и экономи-ческой ответственности за состояние почв.

3. Делают вывод о том, что использова-ние земель должно носить природоох-ранный характер, предусматривать со-хранение плодородия почв.

196 197

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1. Опираясь на ранее сделанный вывод,ставит вопрос: «Кроме охраны земель,что, на ваш взгляд, можно было быпредложить иное для сохранения каче-ства земель?»2. Организует выделение мер по вос-становлению нарушенных в результа-те хозяйственной деятельности земель.Обращает внимание на рекультивацию(т.е. восстановление продуктивности иценности) земель.Предлагает составить схему основныхэтапов рекультивации земли.

3. Проводит беседу:– Проанализируйте последовательностьрекультивационных работ. В чем досто-инства различных видов рекультивации?– Охарактеризуйте важнейший этапрекультивации – землевание.4. Организует работу в группах. Пред-лагает спроектировать практическуюдеятельность по восстановлению нару-шенных земель в результате строитель-ства железных дорог.

Общие выводы по урокам:1. Земля является главным средством производства в сельском хозяй-

стве и пространственным базисом для размещения предприятий отраслейнародного хозяйства.

2. Охрана земель осуществляется на основе комплексного подхода кугодьям как к сложным экосистемам. Она предполагает комплекс мероп-риятий по предотвращению и устранению процессов, ухудшающих состо-яние почв.

3. Восстановительной деятельностью по отношению к нарушеннымземельным ресурсам является рекультивация земель.

Л И Т Е РАТ У РА

1. Ма сл ов Н.Н., Кор об ов Ю.И. Охрана окружающей среды на железнодорожномтранспорте. – М.: Транспорт, 1996.

Тема 4. Охрана недр и ландшафтов

При усвоении учащимися этой темы учитель одержит в поле своеговнимания ценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении недри ландшафтов;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению недр и ландшафтов;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сбережению и восстановлению недр и ландшафтов.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к недрам и ландшафтам.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению недр и ландшафтов.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления недр и ландшафтов.Основное содержание:– Добыча полезных ископаемых и окружающая среда.– Принципы использования недр и ландшафтов – природопользование.– Принципы охраны минеральных ресурсов.– Правовые основы охраны недр и ландшафтов.– Восстановление ландшафтов.Ведущие понятия: природный и антропогенный ландшафты, комплек-

сное использование, терриконы, рекультивация, литомониторинг.

1. Высказывают суждения.Выдвигают идею восстановления нару-шенных земель.

2. Выделяют меры по восстановлениюнарушенных земель, используя материалыучебника [1, с.153–155].Составляют схему этапов рекультивации(технической и биологической).

Этапы рекультивациитехническая биологическаярекультивация рекультивация

формирование нанесениеотвалов активного слоя

(землевание)

планирование внесение органи-поверхности ческих и минераль-

ных удобрений

приведение в устой- посев травчивое состояние и озеленениеоткосов и отвалов

утилизация пород восстановлениеи отходов потенциала земель

приведение земель проведениев состояние, пригод- противоэрозийныхное для пользования мероприятий

3. Анализируют последовательность ре-культивационных работ.Отмечают преимущества технической ибиологической рекультивации.

4. Выполняют проектировочное заданиепо группам.

5. Фронтально обсуждают пути восстановления нарушенных земель в результатестроительства железных дорог.

для учителя и учащихся

198 199

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Информирует об использовании по-лезных ископаемых в хозяйственной де-ятельности.2. Организует осмысление учебной ин-формации (с опорой на знания, получен-ные учащимися в курсе «Экономичес-кая и социальная география мира»):– Какие полезные ископаемые относят-ся к топливно-энергетическим, неметал-лическим, техническим, строительным?– Охарактеризуйте особенности разме-щения полезных ископаемых.– Почему минеральные ресурсы отно-сят к исчерпаемым невозобновимым ре-сурсам?

3. Организует самостоятельную работув группах.Задания:А. Проанализируйте последствия хозяй-ственной деятельности по добыче и ис-пользованию минеральных ресурсов.Составьте перечень нарушений, возни-кающих в природной среде при добычеи переработке полезных ископаемых.

Б. Проанализируйте влияние горныхразработок на изменение природных

1 2

ландшафтов, выявите специфику влия-ния подземного и открытого способовдобычи полезных ископаемых.

4. Подводит к выводу о нерациональномприродопользовании в отношении ми-неральных ресурсов.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Задает проблемную ситуацию:«Может ли хозяйственная деятельностьпо добыче и использованию полезныхископаемых быть разумной?»Обращает внимание на различные мне-ния учащихся, останавливается на суж-дении о необходимости охраны недр иландшафтов.2. Организует выявление научно обосно-ванных путей охраны минеральных при-родных ресурсов.Для обсуждения в группах предлагаетвопросы:– Охарактеризуйте принципы рацио-нального природопользования.

1. Воспринимают информацию о значе-нии недр как источника сырьевых и топ-ливных ресурсов.2. Участвуют в беседе.

3. Работают с материалами [2, с.110–114].

А. Выделяют последствия воздействияна окружающую среду добычи и пере-работки минеральных ресурсов.Обсуждают в группах и составляют пе-речень последствий добычи и использо-вания различных природных ресурсов:– необратимые геологические процессы;– выведение из использования сельско-хозяйственных угодий;– изменение гидрологического режимарайонов;– изменение рельефа местности и дви-жения воздушных потоков;– загрязнение отходами производстваповерхности земли, воздушного и вод-ного бассейнов;– уничтожение флоры и фауны;– изменение структуры почв.Б. Обсуждают специфику влияния на лан-дшафты различных способов добычи.

Результаты представляют в схеме:

Способы добычи подземный: открытый:– сдвижение массива развитие горных пород; оползней,– образование трещин осыпей, обвалов, разрывов, провалов, селей и других воронок; экзогенных– оседание земной геологических поверхности; процессов– появление горных ударов;– выбросы и пучение пород;– выделение токсичных газов;– прорывы подземных вод

4. Делают вывод о том, что нерациональ-ное природопользование не обеспечива-ет сохранения природно-ресурсного ком-плекса, ведет к деградации окружающейсреды, может привести к экологическимкатастрофам.

1. Высказывают суждения.

Предлагают пути охраны недр и ланд-шафтов.

2. Работают с текстом учебника [2, с.159–164].Выявляют существующие в реальнойпрактике способы рационального приро-допользования.

200 201

1 2

– Каковы основные задачи охраны ми-неральных природных ресурсов?– Предложите пути улучшения исполь-зования минерального сырья. Обоснуй-те взаимосвязь их с сохранением запа-сов полезных ископаемых и защитой ок-ружающей природной среды отзагрязнений.3. Предлагает проанализировать право-вые основы охраны недр:– Охарактеризуйте основные направле-ния по охране недр. Выделите среди нихнаиболее перспективные.– Проанализируйте правовые меры поохране недр. Составьте перечень перво-очередных правовых мер. Обоснуйте их.

4. Организует продумывание мер по ох-ране ландшафтов:– В чем заключается различие в охранеприродных и антропогенных ландшафтов?– Какие мероприятия составляют осно-ву природоохранной деятельности в от-ношении различных ландшафтов?– Объясните, почему в целях сохране-ния наиболее ценных ландшафтов госу-дарство создает заповедники, заказни-ки, национальные парки. Приведитепримеры охраняемых территорий в ва-шей местности.– Проанализируйте основные принци-пы создания и функционирования запо-ведников.

1 2

5. Делают вывод о природоохраннойдеятельности по отношению к недрами ландшафтам.

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Опираясь на предшествующий вывод,ставит вопрос: «Кроме практики сохра-нения наиболее ценных ландшафтов,что вы могли бы предложить еще преж-де всего по отношению к нарушеннымтерриториям?»2. Организует продумывание мер по вос-становлению нарушенных ландшафтов.Предлагает конкретную ситуацию:«Строительство и эксплуатация желез-ных дорог сильно влияют на состояниеландшафтов. При строительстве желез-ных дорог сооружаются насыпи, выру-баются леса, строятся тоннели, появ-ляются новые элементы в структуреландшафтов, создаются карьеры длядобычи песка и гравия, разрушаютсяестественные элементы природнойсреды».– Какие пути восстановления нарушен-ного ландшафта вы могли бы предло-жить?

3. Организует обсуждение предлагаемых мер по восстановлению ландшафтов, на-рушенных при строительстве железных дорог.

4. Предлагает обсудить факты восста-новления ландшафтов, нарушенных врезультате других видов хозяйственнойдеятельности человека (например, придобыче полезных ископаемых).

Выполняют творческое задание: самипредлагают пути бережного отношения кзапасам минеральных природных ресур-сов в процессе хозяйственной деятель-ности.

3. Работают с учебником [1, с.164–166].

Выделяют наиболее перспективные на-правления по охране недр:– предупреждение истощения запасов по-лезных ископаемых за счет рационально-го их использования;– предупреждение загрязнения недр;– недопущение вредного воздействия недрна среду обитания людей и живой природы;– охрана уникальных объектов недр.Составляют перечень первоочередныхмер по охране недр:– комплексное изучение недр;– полное извлечение компонентов;– предотвращение вредного влияния ра-бот по использованию недр;– обеспечение сохранности памятниковприроды и истории.

4. Выявляют различие природных и ант-ропогенных ландшафтов, отмечают спе-цифику в природоохранных мероприяти-ях по отношению к природным и антро-погенным ландшафтам.

Ответ иллюстрируют примерами.

Обосновывают принципы, положенные воснову создания охраняемых территорий[1, с.168].

5. Охрана недр и ландшафтов позволяетпредупредить истощение запасов полез-ных ископаемых и разрушение природныхкомплексов.Отмечают ограниченное значение сохра-нения лишь ценных ландшафтов.

1. Высказывают суждения.Выдвигают идею восстановления нару-шенных ландшафтов – рекультивации(опираются на понятие, формируемое втеме №3).

2. Анализируют предложенную ситуацию.Опираясь на знания об основных этапахтехнической и биологической рекультива-ции, продумывают меры по восстановле-нию ландшафтов, нарушенных при стро-ительстве железных дорог.

4. Рекультивация ландшафтов предлагаетпроведение комплекса работ по восста-новлению хозяйственной, медико-биоло-гической и эстетической ценности нару-шенных ландшафтов.

202 203

1 2

5. Подводит к выявлению общих под-ходов в восстановительной деятельно-сти.

6. Делают вывод о возможности восстановления ландшафтов, нарушенных человеком.Рекультивация ландшафтов предлагает проведение комплекса работ по восстанов-лению хозяйственной, медико-биологической и эстетической ценности нарушен-ных ландшафтов.

Общие выводы по урокам:1. Недра Земли являются источником полезных ископаемых, исполь-

зуемых человеком в различных областях хозяйственной деятельности.2. В результате потребления минеральных ресурсов происходит их ис-

тощение, поэтому необходимы экономное использование и охрана их.3. Рекультивация позволяет восстанавливать нарушенные ландшафты.

Л И Т Е РАТ У РА

1. Ма сл ов Н.Н., Кор об ов Ю.И. Охрана окружающей среды на железнодорож-ном транспорте: Учебник для вузов. – М.: Транспорт, 1996.2. Н ов иков Ю.В. Природа и человек. – М.: Просвещение, 1991.

Тема 5. Рациональное использование ресурсови утилизация отходов

При усвоении учащимися данной темы учитель обращает внимание наценностную ориентацию:

– знаний о рациональном использовании, охране и восстановлении при-родных ресурсов;

– формируемых отношений к потреблению, сбережению и восстанов-лению природных ресурсов;

– личностно избираемой (проектируемой) деятельности учащихся попотреблению, сбережению и восстановлению природных ресурсов.

Задачи:1. Учиться выделять и отличать ценности потребления, сбережения и

восстановления по отношению к природным ресурсам.2. Вырабатывать личную ценностную позицию к потреблению, сбере-

жению и восстановлению природных ресурсов.3. Учиться обосновывать, проектировать и защищать свою деятель-

ность на основе сбережения и восстановления природных ресурсов.

Основное содержание:– Ресурсы и ресурсоемкость.– Производственные отходы.– Ресурсосбережение.– Пути снижения расхода природных ресурсов на предприятии.– Утилизация и переработка отходов.

Ведущие понятия: ресурсоемкость, ресурсосбережение, нормированиерасхода, утилизация.

ХОД УРОКОВ

Процесс обучения в соответствии с первым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Предлагает учащимся вспомнить воп-росы по теме «Природные ресурсы», изу-ченные в курсе географии в 10 классе.

2. Организует самостоятельную работув группах.Предлагает карточки-задания по выбору.Общее содержание работы: проанализи-руйте последствия потребления природ-ных ресурсов на железнодорожномтранспорте. Приведите доказательстваутверждений, представленных на кар-точках. Примеры карточек-заданий:– Необоснованно высокое потреблениеприродных ресурсов идет на производ-ство транспортных средств.– При эксплуатации транспортныхсредств наблюдается значительныйрасход невозобновимых природных ре-сурсов.– Высокое потребление топливно-энер-гетических ресурсов отмечается при

5. Вспоминают известные из жизни фак-ты восстановительной деятельности.Выражают свое отношение к ним.

1. Формулируют понятия: «природные ресурсы»,«возобновимые ресурсы»,«невозобновимые ресурсы»,«исчерпаемые ресурсы»,«неисчерпаемые ресурсы»,«ресурсообеспеченность».Называют исчерпаемые невозобнови-мые, исчерпаемые возобновимые, нево-зобновимые ресурсы и их признаки.2. Анализируют предложенные ситуации,используя учебник [1, с.4–5] и знания, по-лученные по ранее изученным темам.

Подтверждают негативное воздействиетранспорта на окружающую природ-ную среду и на состояние природныхресурсов.

для учителя и учащихся

204 205

1 2

производстве, эксплуатации и ремонтетранспортных средств.– Для строительства железных дорог изы-маются из сельскохозяйственного пользо-вания большие земельные площади.– Стоки транспортных предприятий заг-рязняют водные системы.– Происходит загрязнение природной сре-ды распыляемыми сыпучими грузами.– Наблюдается загрязнение природнойсреды от различного вида излучений.– Транспорт вызывает загрязнение почввыбросами, стоками, твердыми отхода-ми, распыляемыми химическими веще-ствами.– Транспорт влияет на жизнедеятель-ность живых организмов, экологическихсистем.– Транспорт негативно влияет на здо-ровье людей.

3. Обобщают материал о потреблении природных ресурсов железнодорожнымтранспортом и о негативных последствиях такого потребления.

4. Подводит к выводу об истощенииприродных ресурсов и загрязнении при-родной среды.

Процесс обучения в соответствии со вторым этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. Создает проблемную ситуацию:«В чем может заключаться разумнаяхозяйственная деятельность человека поотношению к природным ресурсам, ис-пользуемым на железнодорожномтранспорте?».Обращает внимание на различные суж-дения, отмечает предложения, связан-ные с ресурсообеспечением.

1 2

2. Организует осмысление идеи ресур-сообеспечения – по группам. Предлага-ет проанализировать пути снижениярасхода природных ресурсов на разныхэтапах строительства и эксплуатациижелезных дорог:– на стадии проектирования – 1 группа;– на стадии производства – 2 группа;– на стадии потребления – 3 группа;– на стадии ремонта – 4 группа.

3. Организует коллективное обсуждениесистематизированных предложений.

4. Предлагает учащимся выделить об-щие подходы в ресурсосбережении.Отмечает предложения, связанные сэкономным использованием материаль-ных ресурсов (металла, топлива, энер-гии), а также с нормированием расхода.Организует осмысление основных на-правлений экономии материальных ре-сурсов. Просит схематично записатьсвои предложения.

Предлагает продумать значение норми-рования расхода сырья и материалов какодного из путей сохранения природныхресурсов.5. Подводит к выводу о необходимостиресурсосбережения.

4. Делают вывод о том, что истощениеприродных ресурсов может привести к ихнеобратимому и полному уничтожению.

1. Высказывают суждения.

Выдвигают идею ресурсосбережения.

2. Работают с учебником [1, с.173–176].Обсуждают пути решения проблемы ре-сурсосбережения.Составляют перечень возможных мер поресурсосбережению. (Например, на ста-дии проектирования:– снижение металлоемкости за счет ра-ционального выбора конструкции;– применение материалов с заданнымисвойствами;– замена металлов на пластмассы;– регламентация и оптимизация запасовпрочности;– обеспечение технологичности изделий;– повышение качества и надежности тех-ники;– применение прогрессивных ресурсо-сберегающих и безотходных технологий.)3. Заслушивают предложения каждойгруппы, высказывают свои суждения,вносят дополнения, задают вопросыуточняющего характера. Отмечают наи-более перспективные идеи.4. Высказывают суждения.

Выдвигают идею бережного отношенияк материальным ресурсам.

Работают с учебником [1, с.174–175].Заполняют схемы:металлтопливоэнергияВысказывают суждения, выражают своеотношение к вопросу нормирования.

5. Делают вывод о возможности сохра-нения природных ресурсов на пред-приятиях путем их экономии и норми-рования.

206 207

Процесс обучения в соответствии с третьим этапом технологии РЭК

Деятельность учителя Деятельность учащихся

1 2

1. На основании ранее сделанных вы-водов о сохранении природных ресур-сов ставит вопрос:«Кроме экономии и нормирования рас-хода природных ресурсов, что, на вашвзгляд, можно было бы еще предло-жить?» (Направляет рассуждения уча-щихся в русло анализа путей сокраще-ния потерь природных ресурсов.)2. Информирует учащихся о положитель-ных примерах переработки отходов про-изводства и потребления (например, опытШвейцарии по утилизации бытовых ипромышленных отходов [2, с.99].Предлагает учащимся привести своипримеры (известные им факты) по ути-лизации отходов производства и потреб-ления.3. Организует продумывание мер по ути-лизации отходов, образующихся в ре-зультате деятельности железнодорожно-го транспорта.Предлагает группам ситуации на выбор.Например:– утилизация металлических отходов;– утилизация отходов при ремонте же-лезнодорожных путей;– утилизация древесины;– утилизация полимеров и резины;– утилизация отработанных масел;– утилизация смазывающе-охлаждаю-щих жидкостей;– утилизация электролитов гальваничес-кого производства;– утилизация тепла;– утилизация бытовых отходов.4. Организует коллективное обсуждениепредложений, высказанных разнымигруппами.

1 2

5. Подводит к выводу о возможностиподобной восстановительной деятель-ности на различных предприятиях и вповседневной жизни.

Общие выводы по урокам:1. Хозяйственная деятельность человека приводит к истощению при-

родных ресурсов.2. Сохранение природных ресурсов возможно за счет введения эконо-

мии сырья и материалов, нормирования их расхода и сокращения потерь.3. Утилизация отходов производства и потребления позволяет частич-

но восстановить природные ресурсы и качество природной среды.

Л И Т Е РАТ У РА

1. Ма сл ов Н.Н., Кор об ов Ю.И. Охрана окружающей среды на железнодорожномтранспорте: Учебник для вузов. – М.: Транспорт, 1996.2. Ш а л им ов А.И. Набат тревоги нашей. – Лениздат, 1988.

4.4. Анализ результативности экспериментальной технологииразвития экологической культуры учащихся

А. На материале курса «Экологические основы природопользования»осуществлялся первый вариант (условно) проверки технологии РЭК. В эк-спериментальной группе – 28 учащихся. Результаты представлены в блокетаблиц 1–5.

Таблица 8 показывает распределение учащихся по типу эколого-цен-ностной ориентации, соотносимой с каждым компонентом экологическойкультуры. По минимальной доле представленности одного и того же типаценностной ориентации (продуктивно-восстановительного или сберегаю-щего, или потребительского) во всех компонентах экологической культурыопределяем вероятное число учащихся, относящихся к данному типу эко-лого-ценностной ориентации. Так 75% учащихся могут иметь ценностныеориентации восстановительного типа, 11% учащихся могут иметь ценнос-тные ориентации сберегающего типа; учащихся, которые могли бы бытьотнесены к ценностной ориентации потребительского типа, не оказалось.

Однако следует допустить, что реально из этой доли учащихся все жене все относятся к зафиксированным в итоговой строке таблицы 8 типам

1. Высказывают суждения.Анализируют пути сокращения потерьприродных ресурсов.Выдвигают идею восстановления природ-ных ресурсов путем переработки отходов.Формулируют понятия «утилизация»,«отходы производства», «отходы потреб-ления». Используют материал учебника[1, с.176].2. Воспринимают информацию. Выража-ют свое отношение к деятельности поутилизации бытовых и промышленныхотходов.Приводят свои примеры.

3. Обсуждают в группах ситуации. Со-ставляют перечень мер по утилизации от-ходов. Анализируют предложения с точ-ки зрения восстановления качества ис-пользуемых ресурсов (для работыиспользуют материалы учебника [1,с.178–182]).

4. Называют и обосновывают пути вос-становления качества ресурсов.Отмечают наиболее интересные и перс-пективные из них.

5. Делают вывод о том, что утилизацияотходов производства и потребления по-зволяет восстановить как качество ис-пользуемых ресурсов, так и качество ок-ружающей среды.

для учителя и учащихся

208 209

ценностной ориентации. Возможно, часть из них реально находится на болеенизких уровнях: например, из 75% учащихся реально некоторые могут на-ходиться на уровне сберегающей ориентации или же в состоянии неопре-деленности. Чтобы проверить это, необходимо провести анализ попарногосоотношения компонентов экологической культуры по каждому из 75%учащихся, зафиксированных как относящиеся к высшей ценностной ори-ентации, так же как по каждому из 11% учащихся, зафиксированных какотносящиеся к сберегающей ориентации. Для этого представлены три сле-дующие таблицы 9–11, показывающие соотношение между компонентамиэкологической культуры.

Таблица 9 показывает соотношение между эколого-значимыми знани-ями и эколого-ценностными отношениями, складывающимися у учащих-ся. Из 75% учащихся, показавших знания восстановительного типа, и 75%учащихся, положительно относящихся к восстановительной деятельности,у 57% из них совпали знания и отношения восстановительного типа. Или:из 18% учащихся, показавших знания сберегающего типа, и 25% учащих-ся, положительно относящихся к охранительной деятельности, лишь у 4%учеников совпали знания и отношения сберегающего типа.

Аналогичный анализ проведен по таблице10: соотношение между эко-лого-значимыми знаниями и эколого-оправданной деятельностью, по таб-лице11: соотношение между эколого-ценностными отношениями и эколо-го-оправданной деятельностью.

Совпадение высокого уровня экологических знаний и эколого-оправ-данной деятельности (то есть ценностной ориентации восстановительноготипа) показали 67% учащихся, что значительно отличается от представ-ленности других типов ориентаций в компонентах экологической культу-ры. Данный факт можно объяснить тем, что учащиеся применяют экологи-ческие знания высокого уровня в творческой работе по проектированиюэколого-оправданной деятельности, направленной на восстановление при-родной среды. Совпадение ценностных отношений и оправданной деятель-ности восстановительного типа отмечено у 64% учащихся, что позволяетговорить об усилении положительного нравственного проявления в проек-тируемой деятельности (таблица 11).

Показатели, отражающие сберегающую ориентацию как в отношени-ях, так и в деятельности одновременно, наблюдаются лишь у 4% учащихся.Потребительские ориентации у учащихся отсутствуют.

В данной экспериментальной группе наблюдается высокий процентсвязи компонентов экологической культуры на восстановительном уровне(от 57% до 67%). Исходя из этого, можно сделать вывод о результативнос-ти технологии развития экологической культуры при изучении курса «Эко-логические основы природопользования».

Применяя наш принцип оценки реальной ценностной ориентации уча-щихся по минимальной доле совпадения определенного типа ценностнойориентации во всех компонентах экологической культуры, можно с уве-ренностью заключить, что реально 57% учеников из 75% возможных име-ют продуктивно-восстановительную ценностную ориентацию. Тот же прин-цип применяем к вычислению реальной доли учащихся, относящихся ксберегающему и потребительскому типу ценностных ориентаций, а такжедоли неопределившихся учеников.

Сводные данные представлены в таблице12. Поскольку по типу цен-ностной ориентации мы определяем уровень экологической культуры уча-щихся, то на основе таблицы №5 заключаем, что 57% учащихся находятсяна творчески-восстановительном уровне экологической культуры, 4% уча-щихся – на активно-сберегающем, 39% учащихся имеют неопределенныйуровень. В то же время в первой экспериментальной группе отсутствуютучащиеся, характеризующиеся потребительским уровнем экологическойкультуры.

Для сравнения проведены результаты по контрольной группе (блоктаблиц 13–17), в которой было 20 учащихся.

У 50% респондентов отмечается осознание необходимости решенияпроблем на основе восстановления природной среды. Возможно, такойдостаточно высокий уровень эколого-ценностных знаний опережает раз-витие соответствующих ценностных ориентаций.

В эколого-ценностных отношениях и эколого-оправданной деятельно-сти респонденты в равной степени демонстрируют восстановительный исберегающий характер ориентаций.

Положительным является отсутствие эколого-ценностных отношенийнизкого (потребительского) уровня: организация учебной деятельности дажес элементами технологии развития экологической культуры не закрепляетположительного отношения к утилитарному характеру взаимодействия сприродными источниками.

Из таблицы №13 видно, что максимально возможный процент учащих-ся, относящихся к продуктивно-восстановительной ценностной ориента-ции, составил 45, а сберегающей – 25, потребительская ориентация какустойчивая не выявлена.

При анализе соотношений между компонентами экологической куль-туры обращает на себя внимание незначительное преобладание этих соот-ношений с позиций восстановления природной среды (таблица 14,15). По-ложительное нравственное проявление в проектируемой деятельности, на-правленной на сохранение природной среды, показали 30 % учащихся. Втаблице №16 представлена связь эколого-ценностного отношения и эколо-го-оправданной деятельности: совпадение отмечено у 25% учащихся на

210 211

уровне ценности восстановления, у 30% учащихся – на уровне ценностисохранения.

Таблица 17 отражает реальное распределение учащихся по типу цен-ностной ориентации и уровню экологической культуры: 25% учащихсянаходятся на творчески-восстановительном уровне экологической куль-туры, 15% – на активно-сберегающем, 60% учащихся имеют неопреде-ленный уровень.

Б. Результаты экспериментальной проверки технологии РЭК поучебному предмету «Биология с основами экологии» представлены вблоке таблиц 18–22 (в экспериментальной группе – 23 человека). Онисвидетельствуют об эффективности проверяемых педагогических усло-вий: значительно повышается количество обучающихся, ориентирую-щихся на продуктивно-восстановительный тип взаимодействия с при-родой (таблица 18).

У 52% учащихся в эколого-значимых знаниях преобладает восстано-вительная ценностная ориентация. Отсутствует положительное проявлениеотношения к утилитарному характеру взаимодействия с природными ис-точниками. У 87% учащихся отмечено преобладание эколого-ценностныхотношений восстановительной ориентации, что связано с широким вклю-чением в учебный процесс разнообразных источников информации, имею-щей большую эмоциональную насыщенность.

У 65% учащихся отмечена прогнозируемая деятельность восстанови-тельного характера. Эколого-оправданной деятельности низкого уровня невыявлено.

В целом у 52% учащихся намечена продуктивно-восстановительнаяценностная ориентация, у 13% учащихся – сберегающая (таблица 18).

В таблице 19 отражено соотношение между эколого-значимыми зна-ниями и эколого-ценностными отношениями. Из 87% учащихся, имеющихвосстановительный тип ценностных ориентаций в отношениях, и 52%учащихся, показавших такой же тип ориентаций в знаниях, 39% учащихсяимеют совпадение по данному типу ценностных ориентаций в знаниях иотношениях. Взаимосвязь между данными компонентами экологическойкультуры по другим типам ценностных ориентаций не наблюдается. Вос-становительная ориентация в эколого-значимых знаниях и эколого-оправ-данной деятельности одновременно наблюдается у 43% учащихся, сбере-гающая ориентация – у 17% учащихся, по потребительской ориентациисовпадения не обнаружено (таблица 20).

Более высокие показатели совпадения восстановительной ценностнойориентации выявлены по эколого-ценностным отношениям и эколого-оп-равданной деятельности: у 52% учащихся. Взаимосвязи компонентов эко-логической культуры по другим ценностным ориентациям – сбережения и

потребления – не установлено (таблица 21). Это свидетельствует о стрем-лении учащихся осмысливать и проектировать свою деятельность на осно-ве нравственного императива.

Данные таблице 22 позволяют сделать вывод: 39% учеников имеюттворчески-восстановительный уровень экологической культуры, 61% –неопределившихся учащихся. Среди неопределившихся нет учащихся, про-являющих низкий (пассивно-потребительский) уровень; это означает, чтоони имеют или неустойчивый сберегающий уровень, или неустойчивыйвосстановительный уровень экологической культуры.

Результаты работы в контрольной группе (25 человек) по типовой про-грамме представлены в блоке таблице 23–27.

В таблице 23 отражены данные по каждому из компонентов экологи-ческой культуры. Основные положительные моменты: в эколого-значимыхзнаниях у 60% учащихся преобладает осознание необходимости решенияэкологических проблем на основе восстановления природной среды; в эко-лого-ценностных отношениях у 48% учащихся наблюдается положитель-ное нравственное проявление на уровне ценности восстановления; для 44%учащихся характерно эколого-ценностное отношение сберегающего типа;40% учащихся выбирают восстановительную ориентацию прогнозируемойдеятельности; 48% учащихся выбирают для себя в качестве наиболее зна-чимой деятельность, направленную на сохранение природы; 12% учащих-ся склонны проектировать экологически непродуманную деятельность,направленную на потребление природных ресурсов.

Максимально возможное число учащихся, относящихся к продуктив-но-восстановительному типу ценностных ориентаций – 40%, к сберегаю-щему – 32%, к потребительскому – 8% (таблица 23).

У 28% учеников отмечается совпадение эколого-значимых знаний иэколого-ценностных отношений по восстановительной ценностной ориен-тации. Наблюдается незначительное продвижение от совпадающих по ком-понентам экологической культуры более «низких» типов ориентаций к бо-лее «высоким» (таблица 24). Такая же тенденция отмечается в соотноше-нии экологических знаний и проектируемой деятельности по ценностнымориентациям (таблица 25). У 16% учащихся наблюдается совпадение эко-лого-ценностных отношений и эколого-оправданной деятельности по цен-ности восстановления: у 20% учащихся совпадение отмечается на уровнеценности сбережения, совпадение компонентов по потребительской ори-ентации не выявлено (таблица 26).

Таблица 27 отражает реальное распределение учащихся по уровнямценностных ориентаций и экологической культуры: 16% имеют высокийтворчески-восстановительный уровень экологической культуры, 12% –

212 213

активно-сберегающий, потребительский уровень не выявлен. Однако 78%учащихся – неопределившиеся.

В. Результаты экспериментальной работы на материале курса «Эконо-мическая и социальная география мира» представлены в блоке таблиц 28–32(в экспериментальной группе 26 человек).

Распределение учащихся по типу эколого-ценностной ориентации всоотношении с каждым компонентом экологической культуры показано втаблице 28. В эколого-значимых знаниях у 54% учащихся преобладаетпонимание необходимости решения экологических проблем на основе вос-становления регулятивных возможностей природной среды. Ученики до-статочно осознанно и уверенно ведут отбор знаний и выбор видов дея-тельности.

У 62 % учащихся в эколого-ценностных отношениях отмечается поло-жительное нравственное проявление с преобладанием желания включить-ся в восстановление регулятивных возможностей природы. У 58% учащихсянаблюдаются показатели по проектируемой деятельности восстановитель-ного характера.

Максимально возможный процент учащихся, относящихся к продук-тивно-восстановительному типу ценностных ориентаций составил 54, ксберегающему – 27, к потребительскому – 8 (таблица 28).

Таблица 29 показывает соотношение между эколого-значимыми зна-ниями и эколого-ценностными отношениями, складывающимися у учащих-ся. Из 54% учеников, показавших знания восстановительного типа, и 62%учащихся, положительно относящихся к восстановлению природной сре-ды, у 39% учащихся отношения и знания восстановительного типа совпа-ли. Соответствие высокого уровня эколого-значимых знаний такому же уров-ню эколого-оправданной деятельности отмечено у 39% учащихся (таблица 30).Из 62% учащихся, показавших отношения к природе восстановительноготипа, и 58% учащихся, выбирающих восстановительный тип практическойдеятельности, у 46% учеников отношения и деятельность по данному типуценностных ориентаций совпали (таблица 31). Во всех трех разновиднос-тях отношений между компонентами экологической культуры наблюдает-ся усиление связей при продвижении к более высоким уровням ценност-ных ориентаций.

На основе данных таблицы 32 заключаем: 39% учащихся имеют твор-чески-восстановительный уровень экологической культуры, 15% – актив-но-сберегающий, 46% – неопределившихся.

В блоке таблиц 33–37 представлены результаты работы в контрольнойгруппе (20 человек).

Данные таблицы 33 показывают значительный разброс по типам цен-ностных ориентаций в эколого-значимых знаниях; незначительное про-

центное преобладание отмечается по ценностям восстановления и по-требления.

В эколого-ценностных отношениях у 50% учащихся наблюдается пре-обладание положительного нравственного отношения, связанного с восста-новительной деятельностью. Немного меньше – 40% учащихся проявляютв отношениях эколого-ценностные ориентации сберегающего типа.

У 75% учащихся преобладает проектируемая деятельность сберегаю-щего характера.

Максимально возможный процент учеников, проявляющих восстано-вительный тип ценностных ориентаций, – 20; сберегающий – 30, потреби-тельский – 8. Эколого-ценностная ориентация восстановительного типа длябольшинства учащихся не является ведущей. Более осознанна ценностьсохранения природы, в том числе и для ее дальнейшего использования винтересах человека.

При анализе соотношения между компонентами экологической куль-туры выявлено следующее. Совпадение эколого-значимых знаний и эколо-го-ценностных отношений по ценности восстановления отмечается толь-ко у 15% учащихся (таблица 34). При высоких показателях уровня ценнос-тных отношений наблюдаются более низкие уровни экологических знаний.Сходное соотношение отмечено по уровням экологических знаний и эко-лого-оправданной деятельности: у 30% учащихся проектируемая деятель-ность сберегающего типа соотносится с низким уровнем знаний — потре-бительского типа (таблица 35).

Лишь у 5% учеников выявлено совпадение ценностных отношений иэколого-оправданной деятельности по ценности восстановления (таблица 36);у 25% учащихся отмечено совпадение данных компонентов экологическойкультуры по ценности сбережения.

В целом 5% учащихся имеют творчески-восстановительный уровеньэкологической культуры, 5% – активно-сберегающий, 90% учеников – неоп-ределившихся (таблица 37).

Г. Результаты педагогической проверки технологии РЭК на материа-ле факультативного курса «Экология» представлены в блоке таблиц 38–42(в экспериментальной группе 20 человек). Они свидетельствуют о преоб-ладании восстановительного типа ценностных ориентаций в компонентахэкологической культуры (таблица 38).

В эколого-значимых знаниях у 80% учащихся преобладает пониманиенеобходимости решения экологических проблем на основе восстановле-ния регулятивных возможностей природной среды. Потребительский типориентаций по данному компоненту экологической культуры выявлен у 5%учеников.

214 215

У 85% учащихся наблюдается эколого-ценностное отношение, связан-ное с проявлением нравственного императива во взаимодействии с при-родными объектами. Потребительская ориентация данного компонента эко-логической культуры не отмечена.

Связывают эколого-оправданную деятельность с восстановительнымхарактером взаимодействия с природой 70% учащихся. Потребительскиеценностные ориентации практической деятельности не отмечены.

Максимально возможное число учащихся, проявляющих восстанови-тельный тип ценностных ориентаций, составляет 70%, сберегающий – 15%(таблица 38).

Из 80% учащихся, имеющих восстановительную ценностную ориен-тацию в эколого-значимых знаниях, и 85% учащихся, проявивших такуюже ориентацию в эколого-ценностных отношениях, у 70% из них знания иотношения восстановительного типа совпали. По другим типам ориента-ций совпадений данных компонентов не выявлено (таблица 39).

Таблица 40 показывает соотношение между эколого-значимыми зна-ниями и эколого-оправданной деятельностью, таблица 41 – соотношениемежду эколого-ценностными отношениями и практической деятельнос-тью в сфере природы. В том и другом случае у 60% учащихся совпализнания и деятельность, отношения и деятельность восстановительноготипа. Совпадения по данным компонентам экологической культуры науровне потребительской ориентации не обнаружено. На основе таблицы42 заключаем, что 60% учащихся находятся на творчески-восстановитель-ном уровне экологической культуры, 5% – активно-сберегающем, 35% –неустойчивом.

Для сравнения в блоке таблиц 43–47 приведены результаты по конт-рольной группе (22 человека).

Таблица 43 отражает распределение учащихся по типу эколого-ценно-стной ориентации в каждом компоненте экологической культуры: 40% уча-щихся относятся к восстановительному типу ценностной ориентации поэколого-значимым знаниям; 36% учащихся понимают необходимость со-хранения регулятивных возможностей природной среды; 24% учащихсяимеют потребительскую ориентацию в экологических знаниях. Подобноераспределение учащихся по типу ценностной ориентации отмечается и подругим компонентам экологической культуры. Так 36% учащихся имеютвосстановительный тип ценностной ориентации, проявляющийся в эколо-гических отношениях; 32% учащихся проявляют потребительское отноше-ние; у 28% учащихся зафиксирован сберегающий характер ценностныхотношений. В эколого-оправданной деятельности у 40% учеников отмечает-ся восстановительная ориентация, у 28% учащихся – сберегающая, у 12% –потребительская.

Максимально возможное число респондентов, проявляющих продук-тивно-восстановительный тип ценностной ориентации, составляет – 36%,сберегающий – 28%, потребительский – 12%.

Соотношение между компонентами экологической культуры представ-лено в таблицах 44 – 46. Из 40% учащихся, имеющих восстановительныйтип ценностной ориентации в знаниях, и 36% учащихся, имеющих такойже тип ценностной ориентации в отношениях, у 24% респондентов совпа-ли знания и отношения восстановительного типа. Отмечены совпаденияданных компонентов экологической культуры и по другим типам ориента-ций (таблица 44). У 20% учащихся наблюдается совпадение эколого-значи-мых знаний и эколого-оправданной деятельности по восстановительнойориентации, у 12% – совпадение по сберегающей ориентации, у 8% – со-впадение по потребительской ориентации (таблица 45). Совпадение отно-шений и деятельности по восстановительной ориентации наблюдается у28% учащихся (таблица 46).

В целом 20% учащихся имеют творчески-восстановительный уровеньэкологической культуры, 12% учащихся – активно-сберегающий, 8% – пас-сивно-потребительский, 60% – неустойчивый уровень (таблица 47).

Для сравнения приводим результаты работы в контрольной группе, неучаствовавшей в эксперименте (блок таблиц 48-52).Эти данные можно счи-тать в некотором роде отражением массовой учебной практики. У 40% рес-пондентов отмечается преобладание утилитарного типа ценностной ори-ентации, что соответствует устойчивой направленности личности на по-требление природных источников (таблица 48). В эколого-значимыхзнаниях у 45% учащихся наблюдается оценка экологических проблем с точ-ки зрения потребностей человека; у 40% преобладает потребительское эко-лого-ценностное отношение. Наиболее высокий процент (55%) учащихсяс потребительской ценностной ориентацией отмечен по выбираемой прак-тической деятельности.

Максимально возможное число учащихся, проявляющих продуктив-но-восстановительный тип ценностной ориентации, составляет 15%, сбе-регающий – 30%, потребительский – 40%.

Совпадение эколого-значимых знаний и эколого-ценностных отноше-ний по ценности восстановления выявлено лишь у 5% учащихся, по ценно-сти сбережения – у 10%, по ценности потребления – также у 10% учеников(таблица 49). У 5% учащихся наблюдается совпадение эколого-значимыхзнаний и эколого-оправданной деятельности восстановительного типа, вто же время 30% учеников имеют совпадение данных компонентов по по-требительской ориентации (таблица 50).

В таблице 51 представлено соотношение эколого-ценностной ориен-тации и эколого-оправданной деятельности: у 30% учеников совпадение

216 217

по данным компонентам обнаруживается по потребительской ориентации.Таблица 52 отражает реальное распределение учащихся по типам ценнос-тной ориентации и уровням экологической культуры: лишь 45% учащихсянаходятся на творчески-восстановительном уровне экологической культу-ры, 10% – на активно-сберегающем, 10% – на пассивно-потребительском,75% – неопределившиеся.

Обобщенные данные распределения учащихся в экспериментальныхи контрольных группах по уровням экологической культуры представленыв таблице 53. Они позволяют сделать выводы о том, что в эксперименталь-ных группах по сравнению с контрольными:

1) наблюдается значительное увеличение числа учащихся, имеющихтворчески-восстановительный уровень экологической культуры;

2) осуществляется перевод учащихся со сберегающего на восстанови-тельный уровень экологической культуры;

3) значительно меньше число обучающихся, показавших неустойчи-вый уровень экологической культуры;

4) потребительский уровень экологической культуры как устойчивыйне отмечен; в контрольной группе он выявлен в четвертом варианте работыи обнаруживается в массовой учебной практике.

Результаты работы в экспериментальной группе по технологии РЭКв курсе «Экологические основы природопользования»

Та бл иц а 8

Та бл иц а 9

Та бл иц а 10

Та бл иц а 11

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 75 18 7

ЭЦО 75 25 –

ЭОД 85 11 4

75 11 –

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП75 25 –

ЗВ 57 18 –75

ЗС 14 4 –18

ЗП 4 3 –7

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП85 11 4

ЗВ 67 4 475

ЗС 14 4 –18

ЗП 4 3 –7

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП85 11 4

ОВ 64 7 475

ОС 21 4 –25

ОП – – ––

218 219

Та бл иц а 12

Та бл иц а 13

Та бл иц а 14

Та бл иц а 15

Та бл иц а 16

Та бл иц а 17

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентов эколо-гической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 57 4 –

ЭЗЗ – ЭОД 67 4 –

ЭЦО – ЭОД 64 4 –

57 4 –Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

Результаты работы в контрольной группе по типовой программе курса«Экологические основы природопользования»

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 50 25 25

ЭЦО 50 50 –

ЭОД 45 45 10

45 25 –

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП50 50 –

ЗВ 25 25 –50ЗС 10 15 –25

ЗП 15 10 –20

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП45 45 10

ЗВ 25 20 550ЗС 10 15 –25

ЗП 10 10 –25

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП45 45 10

ОВ 25 15 1050ОС 20 30 –25

ОП – – –25

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентов эколо-гической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 25 15 –

ЭЗЗ – ЭОД 25 15 5

ЭЦО – ЭОД 25 30 –

25 15 –Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

220 221

Та бли ца 18

Та бл иц а 19

Та бл иц а 20

Та бл иц а 21

Та бл иц а 22

Та бл иц а 23

Результаты работы в экспериментальной группе по технологии РЭКв курсе «Биология с основами экологии»

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 52 35 13

ЭЦО 87 13 –

ЭОД 65 35 –

52 13 –

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП87 13 –

ЗВ 39 13 –52ЗС 35 – –35

ЗП 13 – –13

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП65 35 –

ЗВ 43 9 –52ЗС 17 17 –35

ЗП 4 9 –13

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП65 35 –

ОВ 52 35 –87ОС 13 – –13

ОП – – ––

Тип ценностной ориентации

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 39 – –

ЭЗЗ – ЭОД 43 17 –

ЭЦО – ЭОД 52 – –

39 – –Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

Результаты работы в контрольной группе по типовой программе курса«Биология с основами экологии»

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 60 32 8

ЭЦО 48 44 8

ЭОД 40 48 12

40 32 8

Соотношениекомпонентовэкологической культуры

222 223

Та бл иц а 24

Та бл иц а 25

Та бл иц а 26

Та бл иц а 27

Та бл иц а 28

Та бл иц а 29

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП48 44 8

ЗВ 28 28 460ЗС 16 12 432

ЗП 4 4 –8

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП40 48 12

ЗВ 28 28 460ЗС 8 16 832

ЗП 4 4 –8

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП40 48 12

ОВ 16 24 848ОС 20 20 444

ОП 4 4 –8

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентовэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 28 12 –

ЭЗЗ – ЭОД 28 16 –

ЭЦО – ЭОД 16 20 –

16 12 –Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

Результаты работы в экспериментальной группе по технологии РЭК в курсе«Экономическая и социальная география мира»

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 54 27 19

ЭЦО 62 31 8

ЭОД 58 35 8

54 27 8

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП62 31 8

ЗВ 39 12 454ЗС 8 15 427

ЗП 15 4 –19

224 225

Та бли ца 30

Та бл иц а 31

Та бл иц а 32

Та бл иц а 33

Та бл иц а 34

Та бл иц а 35

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП58 35 8

ЗВ 39 12 442ЗС 4 23 –27

ЗП 15 – 419

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП58 35 8

ОВ 46 15 –62ОС 12 32 431

ОП – 4 48

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентовэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 39 15 –

ЭЗЗ – ЭОД 39 23 4

ЭЦО – ЭОД 46 32 4

39 15 –Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

Результаты работы в контрольной группе по типовой программе курса«Экономическая и социальная география мира»

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 35 30 35

ЭЦО 50 40 10

ЭОД 20 75 5

20 30 5

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП50 40 10

ЗВ 15 10 1035ЗС 25 5 –30

ЗП 10 25 –35

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП20 75 5

ЗВ 10 20 535ЗС 5 25 –30

ЗП 5 30 –35

226 227

Та бл иц а 36

Та бл иц а 37

Та бл иц а 38

Та бл иц а 39

Та бл иц а 40

Та бл иц а 41

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП20 75 5

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентовэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 15 5 –

ЭЗЗ – ЭОД 10 25 –

ЭЦО – ЭОД 5 25 –

5 5 –Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

Результаты работы в экспериментальной группе по технологии РЭКв факультативном курсе «Экология»

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 80 15 5

ЭЦО 85 15 –

ЭОД 70 30 –

70 15 –

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП85 15 –

ЗВ 70 10 –80ЗС 15 – –15

ЗП – 5 –5

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП70 30 –

ЗВ 60 20 –80ЗС 5 10 –15

ЗП 5 – –5

ОВ 5 45 –50ОС 10 25 540

ОП 5 5 –10

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП70 30 –

ОВ 60 25 –85ОС 10 5 –15

ОП – – ––

228 229

Та бл иц а 42

Та бл иц а 43

Та бл иц а 44

Та бл иц а 45

Та бл иц а 46

Та бл иц а 47

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентовэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 70 – –

ЭЗЗ – ЭОД 60 10 –

ЭЦО – ЭОД 60 5 –

60 5 –Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

Результаты работы в факультативном курсе «Экология» (контрольная группа)

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 40 36 24

ЭЦО 36 28 32

ЭОД 40 28 12

36 28 12

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП36 32 32

ЗВ 24 16 –40ЗС 8 12 1636

ЗП 4 4 1624

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП40 28 32

ЗВ 20 12 840ЗС 8 12 1636

ЗП 12 4 824

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП40 28 32

ОВ 28 – 836ОС 4 12 1632

ОП 8 16 832

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентовэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 24 12 16

ЭЗЗ – ЭОД 20 12 8

ЭЦО – ЭОД 28 12 8

20 12 8Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

230 231

Та бл иц а 48

Та бл иц а 49

Та бл иц а 50

Та бл иц а 51

Та бл иц а 52

Результаты опроса в контрольной группе, не участвовавшей в эксперименте(типичный случай в массовой учебной практике)

Число учащихся, относящихся копределенному типу ценностнойориентации

Тип ценностной ориентации

Компонентыэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ 20 35 45

ЭЦО 25 35 40

ЭОД 15 30 55

15 30 40

Распределение учащихся (в %) по ЭЦОРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ОВ ОС ОП25 35 40

ЗВ 5 5 1020ЗС 5 10 2035

ЗП 15 20 1045

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЗЗ

ДВ ДС ДП15 30 55

ЗВ 5 5 1020ЗС 5 15 1535

ЗП 5 10 3045

Распределение учащихся (в %) по ЭОДРаспределение

учащихся (в %) по ЭЦО

ДВ ДС ДП15 30 55

ОВ 5 10 1025ОС 5 15 1535

ОП 5 5 3040

Тип ценностной ориентацииСоотношение

компонентовэкологической культуры

В С П

ЭЗЗ – ЭЦО 5 10 10

ЭЗЗ – ЭОД 5 15 30

ЭЦО – ЭОД 5 15 30

5 10 10Число учащихся, реально относя-щихся к определенному типуценностной ориентации

232 233

Сводная таблица, отражающая результаты экологической культурыв зависимости от вариантов экспериментальной работы

Та бл иц а 53

Варианты

эксперимен-тальной работы

1Э 57 4 – 39

1К 25 15 – 60

2Э 39 – – 61

2К 16 12 – 72

3Э 39 15 – 46

3К 5 5 – 90

4Э 60 5 – 35

4К 20 12 8 60

5К 5 10 10 75

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аксиологический подход имеет огромные возможности для решенияпроблемы развития экологической культуры, поскольку современный эко-логический кризис является следствием структуры признанных человекомценностей и потребностей. Ценности и ценностные ориентации выполня-ют регулирующую роль во взаимоотношениях человека с его природным исоциальным окружением.

Ведущая экологическая ценность – гармония человека и природы –определяет иерархию экологических ценностей, в которую может бытьвключена любая ценность на основе принципа: ценно все то, что служитсогласованному развитию человека (общества) с природой. Такая ценностьменяет логический и нравственный смысл человеческой деятельности внаправлении экологического императива. Именно принятие данной ценно-сти обуславливает разностороннее взаимодействие человека и природы.Определяющая роль в характере данного взаимодействия принадлежитчеловеку как разумному и нравственно воспитанному субъекту.

Экологическая культура есть качественное состояние общей культурыи разновидность духовной культуры, выражающая гармонию взаимодей-ствия человека и природы в целях сохранения как целостности человека,так и саморегулирующих возможностей природы.

Становление и развитие экологической культуры неразрывно связанос формированием общей культуры личности и в то же время имеет своюспецифику. Это многогранный процесс, требующий учета сложившейсясистемы ценностных ориентаций учащихся. В качестве отправной точки вразвитии экологической культуры могут выступать отечественные тради-ции духовной культуры, отражающие тенденции к гармонии человека иприроды.

В науке сложился уровневый подход к формированию экологическойкультуры. В основу уровней экологической культуры целесообразно поло-жить типы взаимодействия человека и природы, от которых зависят типыэколого-ценностных ориентаций; в соответствии с последними можно оп-ределить уровни экологической культуры: пассивно-потребительский, ак-тивно-сберегающий, творчески-восстановительный.

Распределение учащихся (в %) по уровням экологической культуры

творчески-восстанови-

тельный

активно-сберегающий

пассивно-потребительский

неустойчивый

В таблицах приняты следующие обозначения:

1; 2; 3; 4 – «варианты» экспериментальной работы;5 – массовая практика;Э – экспериментальная группа;К – контрольная группа;ЭЗЗ – эколого-значимые знания;ЭЦО – эколого-ценностные отношения;ЭОД – эколого-оправданная практическая деятельность;ЦВ – ценность восстановления;ЦС – ценность сбережения;ЦП – ценность потребления;ЗП – знания, связанные с ценностью потребления;ЗС – знания, связанные с ценностью сохранения;ЗВ – знания, связанные с ценностью восстановления;ОП – отношения, связанные с ценностью потребления;ОС – отношения, связанные с ценностью сохранения;ОВ – отношения, связанные с ценностью восстановления;ДП – проектируемая деятельность на основе ценности потребления;ДС – проектируемая деятельность на основе ценности сохранения;ДВ – проектируемая деятельность на основе ценности восстановления.

234 235

Целенаправленное развитие такого сложного явления как экологичес-кая культура в структуре личности возможно лишь с помощью аксиологи-чески ориентированной технологии обучения. Она представляет собой пре-емственное развитие эколого-ценностных ориентаций и обеспечивает про-движение учащихся к наиболее высокому уровню экологической культуры.Логика перехода учащихся к осмыслению и принятию ценностных ориен-таций все более высокого уровня заключается в следующем: усвоение эко-лого-значимых знаний придание знанию определенного экологическогозначения анализ и критическая оценка эколого-ценностных ориентацийчеловека во взаимодействии с природой прогнозирование наиболее нрав-ственного – восстановительного – способа взаимодействия с природой.

Аксиологически ориентированная технология развития экологическойкультуры применима, если учебный материал отражает экологические цен-ности всех типов, а также если учебное время позволяет провести учащих-ся через разные типы эколого-ценностных ориентаций, особенно развиваяценностные ориентации на сохранение и восстановление жизненных силприроды.

Развитие экологической культуры учащихся зависит от аксиологичес-ки ориентированного целостного познавательно-воспитательного процес-са, подчинения его логике выстраивания ценностной сферы личности.

В таком судьбоносном вопросе, как взаимодействие человека и приро-ды, решающее слово – вновь за воспитанием и культурой.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова С. В. Развитие системы эколого-гуманистических понятийраздела «Общая биология» в школе с гуманистической направленностью: Дис.... канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 155 с.

2. Але ксаши н а И. Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации со-держания естественно-научного образования // Гуманистические ценности, гло-бальное мышление и современное образование. – СПб., 1992. – С. 4–8.

3. Алексеев С.В. Теоретические основы и методика экологической под-готовки учителя в системе постдипломного образования: Дис. …д-ра пед.наук.– СПб., 1998. – 469 с.

4. Анан ь ев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 339 с.5. Ан ки ф и ева Н. В. Структурное содержание технологии обучения: опыт

исследования //Школьные технологии. – 1998. – № 5. – С. 76 – 83.6. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х– на-

чала ХХ вв.– М.: Педагогика, 1990. – 603 с.7. Аст ашова Н.А. Педагогическая наука как наука о ценностях системы

образования// Ценностные приоритеты общего и профессионального образо-вания: Материалы международной научно-практической конференции 12–14сентября 2000года.– Часть 1.– М, 2000. – С. 45–49.

8. Б алан ди н Р. К. Природа, личность, культура // Экологическая аль-тернатива / Под общей редакцией М.Я. Лемешева.– М.: Прогресс, 1990. –С. 17 – 42.

9. Б аран ова Т. Б. Психологические особенности ценностного отноше-ния к природе (на материале 4 – 10 классов): Автореф. дис. … канд. псих. наук. –Киев, 1984. – 19 с.

10. Б ат и щев Г. С. Введение в диалектику творчества. – СПб.: РХГИ, 1997. –463с.

11. Б ахт ин М. М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975. – 96с.12. Б ек кер И. Л. Проблемы гуманизации образования и экологическая куль-

тура // Вестник экологического образования в России. – 2000. – 4 (18).– С. 14.13. Б елов В. И. Лад: Очерки о народной эстетике. – М.: Молодая гвар-

дия, 1982. – 293 с.14. Б ерд я ев Н. А. Судьба России. – М.: Сов. писатель, 1990. – 346с.15. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т / Гл. ред. А. М. Прохо-

ров. – М.: Сов. энциклопедия, 1991. – Т. 1, 863 с.– Т. 2, 768с.

236 237

16. Б он д аревская Е. В. Духовность и личностно центрированный под-ход // Вопросы психологии. – 1992. – № 3 – 4. – С. 24 – 33.

17. Б он д аревская Е. В., Куль н еви ч С. В. Педагогика: личность в гу-манистических теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: Творческий центр«Учитель», 1999. – 560 с.

18. Буева Л. П. Духовность и проблема нравственной культуры // Вопро-сы философии. – 1996. – № 2. – С. 3 – 9.

19. Буровск и й А.М. Философские основания экологического образова-ния //Философия экологического образования /Под общей редакцией И.К.Ли-сеева.– М.: Прогресс-Традиция, 2001.– 416с.– С. 255–286.

20. Б э кон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Соч. в 2т. – М.: Мысль,1971. – Т.1.– С.81– 525.

21. В ерн ад ск ий В. И. Живое вещество. – М.: Наука, 1978. – 358 с.22. В ерн ад ск и й В.И. Философские мысли натуралиста. – М.: Наука,

1988. – 519с.23. В и н окурова Н. Ф. Интеграция экологических знаний. – Н. Новго-

род: Изд-во В-В акад. Гос. службы, 1996. – 73с.24. В и н окурова Н. Ф., Труши н В. В. Глобальная экология: Учебник

для 10–11 кл. проф. шк. – М.: Просвещение, 1998. – 270 с.25. В рон ски й В. А. Прикладная экология: Учебное пособие. – Ростов н/Д:

Изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.26. Всемирная энциклопедия. Философия/ Главный научный редактор и

составитель А.А. Грицанов. – М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор,2001. – 1311с.

27. Гаг арин А. В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманиза-ции экологического образования и воспитания. – М.: Московский городскойпсихолого-педагогический институт, 2000. – 232с.

28. Гай син И. Т. Эколого-нравственное воспитание учащихся в процес-се изучения естественно-научных дисциплин: Автореф. дис. … канд. пед. наук. –Казань, 1995. – 20 с.

29. Гирен ок Ф.И. Русские космисты. – М.: Знание, 1990. – 61 с.30. Ги русов Э. В. Основы социальной экологии: Учеб. пособие. – М.:

Изд – во РУДН, 1998. – 172 с.31. Гирусов Э. В., Широкова И. Ю. Экология и культура. – М.: Знание,

1989. – 64 с.32. Глаз ачев С. Н. Экологическая культура учителя: Исследования и раз-

работки экогуманитарной парадигмы. – М.: Современный писатель, 1998. –432 с.

33. Глаз ачев С. Н., Грехова Л. И., Коз лова О. Н., С отн и кова Н. Н.Культура мира: Взгляд из России (Очерки, проекты). – М.: Горизонт; Ставро-поль: Сервисшкола,1999. – 88 с.

34. Глаз ачев С. Н., Когай Е. А. Экологическая культура и образование:очерки социальной экологии. – М.: Горизонт, 1999. – 174 с.

35. Глаз ач ев С. Н., Коз л ова О. Н. Экологическая культура: Пробноеучебное пособие для учащихся школ, лицеев, колледжей, студентов педвузов,вузов культуры и учителей (Экология для гуманитариев). – М.: Горизонт, 1997. –208 с.

36. Гон ч аров а Ю. А. Педагогическое проектирование среды экологи-ческого образования средствами исследовательской деятельности: Дис. ... канд.пед. наук. – Воронеж, 2000. – 269с.

37. Горелов А.А. Человек – гармония – природа. – М.: Наука, 1990. 186 с.38. Горелов А. А. Человек и природа. Пути гармонизации: Дис. ... д-ра

филос. наук. – М., 1987. – 308с.39. Горелов А. А. Экологическая идеология и будущее России // Свобод-

ная мысль. – 1995. – № 1. – С. 47 – 57.40. Горелов А. А. Экология: Учебное пособие. – М.: Центр, 1998. – 240с.41. Гри вко Е. В. Формирование эколого-гуманистического Образа Мира

старшеклассника: Дис. ... канд. пед. наук. – Оренбург, 1998. – 222 с.42. Гусев М.В. К арт ашова Е.Р., О ле ск ин А.В. Некоторые тенденции

гуманитаризации биологии под влиянием биосферного мировоззрения//Фило-софия экологического образования /Под общей редакцией И.К.Лисеева.– М.:Прогресс-Традиция, 2001.– 416с. С. 226–237.

43. Гусей н ов А. А. Природа как ценность культуры //Экология, культу-ра, образование. – М.: Б. и., 1989. – 249 с.

44. Д аль В. Толковый словарь. – М.: Государственное издательство ино-странных и национальных словарей, 1956.– Т.1. – 699с.

45. Д ан и лов-Д ан и лья н В. И. Устойчивое развитие и проблемы эколо-гической политики // Экос-информ. – 1999. – № 5. – 121 с.

46. Д еж н и кова Н . С . , И ван ова Л. Ю . , К лемя шова Е . М . , С н ит -ко И . В. , Цветкова И . В. Воспитание экологической культуры детей и под-ростков: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 63с.

47. Действующее международное право. Документы в 2-х т. – Т.2. / Соста-вители Ю.М. Колосов, Э.С. Кривчикова. Учебное пособие. – М.:Международ-ные отношения, 2002. – 512с. – С. 444– 448.

48. Д екарт Р. Рассуждения о методе//Избранные произведения. – М.: Го-сударственное издательство «Политическая литература», 1950.– С. 257– 317.

49. Д еря бо С. Д., Я сви н В. А. Методики диагностики и коррекции от-ношения к природе. – М.: Б. и., 1995. – 147с.

50. Д еря бо С. Д., Я сви н В. А. Экологическая психология и педагогика. –Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. – 480с.

51. Д обры н ин а В. И. Культура и цивилизация //Соц.-полит. ж-л. – 1994. –№ 2. – С.92– 100.

52. Д роб ни ц к ий О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей вмарксистско-ленинской философии. – М.: Политиздат, 1967. – 354с.

53. Е рмолаева В. Космизм и экологическая этика //ОНС. – 1995. – № 4. –С. 118 – 130.

238 239

54. Е рошенко В. И. Отношение к природе: философские, психологичес-кие и методические аспекты // Экологическая культура и образование: ОпытРоссии и Югославии. – М., 1998. – С. 248 – 255.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании». – 4-е издание.– М.:ИНФРА., 2001. – 53с.

56. З алы г ин С. Экология, этика, цивилизация //Новый мир. – 1994. –№11.–С. 106–111.

57. З ахлеб ны й А. Н. Школа и проблемы охраны природы. Содержаниеприродоохранного образования. – М.: Педагогика, 1981. – 184 с.

58. З ахлеб ны й А. Н. Каким быть экологическому образованию в рос-сийской школе // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. – № 5. –С.18 – 21.

59. З верев В. Л. Эколого-воспитательное значение отечественного куль-турного наследия // Международная конференция по экологическому образо-ванию детей. Москва, 9 – 15 апреля 1995 года. Тезисы докладов. – Обнинск,1995. – С.53.

60. З верев И. Д. Экогласность и образование // Советская педагогика. –1991. – № 1. – С. 9 – 12.

61. З верев И. Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образо-вания. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

62. З верев И. Д., З ахлеб ны й А. Н. Экологические знания на уроках ипосле уроков // Народное образование. – 1985. – № 2. – С. 81 – 84.

63. Зд ра вом ы с ло в А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.,1986. – 132с.

64. И ван ова Н. С. Народная педагогика как средство экологического вос-питания подростков в условиях обновления современного образования: Дис. ...канд. пед. наук. – Чебоксары, 1998. – 229 с.

65. И ван ова Т. В. Экологические ценности в общественном сознании //Вопросы психологии. – 1999. – № 3 – С. 83 – 88.

66. И гн ат ова В. А. Интегрированные учебные курсы как средство фор-мирования экологической культуры учащихся: Дис. ... д-ра пед наук. – Тюмень,1999. – 388с.

67. И гумн ова Е. А. Воспитание экологической культуры младших под-ростков: Дис. ... канд. пед. наук. – Чита, 1999. – 232 с.

68. И ль и н а А. Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклас-сников экологической культуры как части их мировоззрения: Дис. ... канд. пед.наук. – М., 1998. – 176 с.

69. К ален ская В. П. Педагогическая технология формирования экологи-ческого мышления старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1999. – 193 с.

70. К аропа Г. Н. Системный подход к экологическому воспитанию и об-разованию. – Минск, 1994. – 211 с.

71. Кери м ова Д. Р. Этнопедагогическое наследие как фактор экологи-ческого воспитания младших школьников Дагестана: Автореф. дис. … канд.пед. наук. – М., 1995. – 29 с.

72. К и се лев Н. Н. Мировоззрение и экология. – Киев: Наука думка,1990. – 215с.

73. К и селева Н. Ю. Национальные экологические традиции и их изуче-ние // Вестник Ас Эк О. – 2000. – № 1. – С.28 – 37.

74. К люч евск и й В.О. Курс истории//Соч. в 9 т. – М., 1987. – Т.1.75. Коб ы лян ск и й В. А. Экология и экологическое образование//Фило-

софия экологического образования /Под общей редакцией И.К.Лисеева.– М.:Прогресс-Традиция, 2001.– 416с. – С.185 – 210.

76. Код ж асп и рова Г. М., Код ж асп и ров А. Ю. Педагогический сло-варь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Акаде-мия», 2000. – 176с.

77. Коз лова О. Н., Глаз ачев С. Н. Гуманизация и экологизация обра-зования: соотношение тенденций //Философия экологического образования/Под общей редакцией И.К.Лисеева.– М.: Прогресс-Традиция, 2001.– 416с. –С. 347–356.

78. Концепция экологического образования Московского департаментаобразования // Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса. Хре-стоматия по курсу охраны окружающей среды / Сост. Н. Н. Марфенин. – М.:МНЭПУ, 1998. – С. 329 – 336.

79. Ко ст ец кая Г. А. Педагогические условия развития ценностных ори-ентаций учащихся в системе школьного экологического образования: Дис. ...канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 168 с.

80. Котко О. В. Формирование экологической культуры младших школь-ников в учебной деятельности (на примере курса природоведения): Дис. ... канд.пед. наук. – М., 1999. – 150 с.

81. Коч ерг и н А. Н., М аркова Ю. Г., В аси ль ев Н. Г. Экологическоезнание и сознание: особенности формирования. – Новосибирск: Наука Сиб.Отд., 1987. – 218 с.

82. Ксен з ова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-ме-тодическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000.– 224 с.

83. Куз н е ц ова Т. В. Формирование экологической культуры учащихсясредних школ на современном этапе (дидактический аспект): Дис. ... канд. пед.наук. – М., 1998. – 159 с.

84. Кузн ец ова Ю. И. Формирование ценностного отношения к экологи-ческим знаниям у учащихся 8 – 9 классов средней школы: Дис. ... канд. пед.наук. – М., 1997. – 132 с.

85. Культура – человек – философия: к проблеме интеграции и развития //Вопросы философии.– 1982. – № 1. – С. 33 – 51.

86. Кучер Т.В. Экологическое образование и воспитание в процессе обу-чения географии: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1990.– 127 с.

87. Культурология. Основы теории и истории культуры/ Под редакциейпроф. И.Ф. Кефели.– Санкт– Петербург: «Специальная литература», 1996. – 587с.

240 241

88. Л ап т ева И.С. Воспитание экологической культуры подростков//Био-логия в школе. – 1997. – №3. – С. 26–29.

89. Л ап т ева И. С. Методы воспитания экологической культуры подрост-ков // Биология в школе. – 1997. – № 3. – С. 26 – 29.

90. Л ап т ева И. С. Окружающий мир и подросток // Биология в школе. –1997. – № 2. – С. 26 – 30.

91. Л ей б и н В. Экология духа: от самоуничтожения к самоспасению //ОНС. – 1992. – № 5. – С. 163 – 168.

92. Л е он т ь е в А.Н. Деятельность. Сознание. Личность– М.: Политиз-дат,1975.– 302с.

93. Л исеев И. К. В поисках новой парадигмы цивилизационного образо-вания//Философия экологического образования /Под общей редакцией И.К.Лисеева.– М.: Прогресс-Традиция, 2001– 416с.– С.5–18.

94. Л ихач ев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педаго-гические основы ее формирования // Средства массовой информации и эколо-гическое образование в решении проблем охраны окружающей среды: Мат.Iмеждународной конференции / Под ред. проф. С. Н. Глазачева. – Владикавказ:Изд-во СОГУ, 1997. – 192 с.

95. Л ихач ев Д. С. Русская культура. – М.: Искусство, 2000. – 438с.96. Л ихач ев Д. С. Экология – проблема нравственная // Наше наследие. –

1991.– № 1. – С.3 – 7.97. Ло сев А. Ф. Дерзание духа.– М.: Политиздат, 1988. – 364с.98. Лотц е Г. Основания практической философии. – СПб., 1882. – 87с.99. Лушн и ков И. Д. Современная русская школа. –Вологда: ИПК и ППК,

1996. –87 с.100. Л ьвова В. Ю. Формирование экологической культуры у подростков

в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы: Дис.... канд. пед. наук. – Чебоксары, 1998. – 306 с.

101. М акарц ева Н. Н. Духовные ценности русской народной педагоги-ческой культуры // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 81 – 86.

102. М акеен ков Г. И. Методика развития экологической культуры уча-щихся при обучении биологии в 7 – 8 классах: Дис. ... канд. пед. наук. –СПб., 1999. – 171 с.

103. М алови д ч ен ко Т. А. Формирование экологической воспитаннос-ти старших подростков в школе: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1999. – 172 с.

104. М амед ов Н. М. Основания экологического образования // Филосо-фия экологического образования / Под общей редакцией И.К. Лисеева. – М.:Прогресс-Традиция, 2001. – С.72–88.

105. М а мед о в Н.М., С урав ег и н а И.Т. Экология: Учебное пособиедля учащихся 9–11 кл. общеобразовательной школы. – М.: «Школа-Пресс»,1996. – 464с.

106. М амед ов Н.М., Суравег и на И.Т., Глаз ачев С.Н. Основы общейэкологии. Федеральный учебник для старших классов общеобразовательнойшколы. – М.: «МДС», 1998. – 272с.

107. М ан г ас аря н В. Н. Традиции в развитии экологической культурыобщества: Дис. … канд. фил. наук. – СПб., 1992. – 158 с.

108. М аркаря н Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-ме-тодологический анализ. – М.:Мысль, 1983. – 61 с.

109. М арф ени н Н.Н. Гуманизм и экология// Экология и жизнь. – 2000. –№5. – С. 6–10.

110. М асл еев А. Г. Экологическая культура как социальное явление:Дис. ... канд. филос. наук. – Свердловск, 1982. – 158 с.

111. М аслоуА. Теория личности // Райгородский Д.Я. Психология лич-ности. Т. 1. Хрестоматия. – Изд. третье, дополненное. – Самара: Изд. дом «Бак-рак», 2002. – 512 с.

112. М еж уев В. М. Культура и история. – М.: Политиздат, 1997. – 199 с.113. М ихалева О. М. Педагогические идеи в русском космизме: Дис. ...

канд. пед. наук. – Белгород, 2000. – 155 с.114. М и хель кев и ч В.Н., П ол ушк и н а Л.И., М ег е д ь В.М. Справоч-

ник по педагогическим инновациям. – Самара, 1998. – 172с.115. Моисеева Л.В. Региональное экологическое образование: теория и

практика: Дис. …д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 1997. – 376с.116. Мои сеев Н. Н. О необходимых чертах цивилизации будущего // Ве-

стник экологического образования в России. – 1998. – № 1 (7). – С. 10117. Мои с еев Н.Н. Образование и экология. – М.:Изд-во ЮНИСАМ,

1996. – 292 с.118. Мои сеев Н. Н. Природный фактор и кризисы цивилизации // ОНС.

– 1992. – № 5. – С. 84 – 95.119. Мои сеев Н. Н. Современный рационализм. – МГВП КОКС,1995. –

375 с.120. Мои сеев Н. Н. Экологическое мировоззрение // Философия эколо-

гического образования / Под общей редакцией И.К. Лисеева. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – С.21– 29.

121. Московская международная декларация по экологической культуре //Экос – информ. Федеральный вестник экологического права.–1998.– № 6.– С.4–6.

122. Н азаренко В. М. Непрерывное экологическое образование учащихся( химический аспект):Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1994. – 39 с.

123. Наука и культура (материалы «круглого стола») // Вопросы филосо-фии. – 1998. – № 10. – С. 3 – 49.

124. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (ут-верждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября2000 года № 751). – М., 2000. – 16 с.

125. Национальная стратегия экологического образования в РоссийскойФедерации // Приложение к журналу «Вестник экологического образования вРоссии». – 2000. – № 1 (15). – 20 с.

126. Н и к и т и н а Б. А. Экологическая культура и ее формирование у со-временных школьников: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. – М.,1996. – 22 с.

242 243

127. Н ик и т ин а Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педаго-гика. – 2000. – № 6. – С. 65 – 70.

128. Н иколин а В. В. Воспитание у школьников экологических ценнос-тей // Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области. –Н. Новгород: Нижегородский гос. пед. ун-т, 1997.– 109с.

129. Н иколин а В. В. Теоретические основы формирования эмоциональ-но-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения геогра-фии: Дис. ... д-ра пед наук. – Б. м., Б. г. , 2000. – 345 с.

130. Н и коли н а В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся кприроде // Вестник Ас Эко. – 2000. – №1– С. 5–20.

131. Н иконорова Е. В. Экологическая культура и факторы ее формирова-ния: философско-социологический аспект проблемы: Дис. ... д-ра филос. наук. –М., 1994. – 266 с.

132. Новейший философский словарь/Сост.А.А.Грицанов. – Мн., 1998.– 896с.133. Н ури я зов Р.М. Развитие экологической культуры учащихся в учебно-

исследовательской деятельности: Дис...канд. пед. наук. – Казань,2000. – 176 с.134. Об экологической культуре. Рекомендации парламентских слушаний //

Вестник экологического образования в России. – 2000. – № 4 (18) – С. 3 – 4.135. О ж е гов С.И. Словарь русского языка. – М.: Сов. энциклопедия,

1964. – 900 с.136. О ж ег ов Ю.П., Н и кон о ров а Е.В. Экологический импульс: Про-

блемы формирования экологической культуры молодежи. – М.: Мол. гвардия,1990. – 270 с.

137. Организация экологического образования в школе: Пособие для ра-ботников средней общеобразовательной школы /Под ред. И. Д. З верева , И. Т.Суравег и н ой . – М., 1990.– 150 с.

138. О рлов Е. В. Коэволюционный подход к формированию экологичес-кой культуры школьников: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1997. – 142 с.

139. Отношение школьников к природе / Под ред. И. Д. Зверева, И. Т.Суравегиной. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.

140. Педагогическая энциклопедия. Т.3. – М.: Советская энциклопедия,1966. – 880 с.

141. Природопользование: Проб. учеб. для 10 – 11 кл. профильных школ. /Н.Ф. В ин окурова , Г.С. К амери лова , В.В. Н иколин а и др. – М.: Просве-щение,1995. – 255 с.

142. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителейобщеобразовательных учреждений. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.– 544 с.

143. Р азумовск ий Ф. Земля взывает к истине //Наше наследие.– 1991.–№1.– С. 10–19.

144. Р ап ац кая Л. А. Культура Руси: истоки экологической традиции //Экологическая культура и образование: Опыт России и Югославии. – М., 1998. –С. 64 – 75.

145. Р ац М. Что такое экология, или Как спасти природу. – М.:Касталь,1993.–180 с.

146. Р е й м ер с Н. Ф. Природопользование. Словарь-справочник. – М.:Мысль, 1990. – 637 с.

147. Р е й м ер с Н. Ф. Охрана природы и окружающей человека среды:Словарь-справочник. – М.: Просвещение,1992. – 320 с.

148. Р уб и н ш т ей н С. Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз,1946. – 704 с.

149. Русская народная словесность. Автор-составитель Н.Н. Костанян.–М.: Просвещение, 1994. – 256 с.

150. С авви нов Д.Д. Этноэкологические традиции и духовность народовСевера// Школа духовности. – 2000. – №5. – С. 86–89.

151. С алеева Л. П. Формирование бережного отношения школьников кприроде: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1978. – 217 с.

152. С амкова В. А., Прут чен ков А. С. Экологический бумеранг. Ме-тодические разработки практических занятий с учащимися 9 – 10 классов. –М.: Арбат, 1995. – 40 с.

153. С аф ро н ов И. П. Формирование экологической культуры учителя:Дис. ... канд. филос. наук. – М., 1992. – 144 с.

154. С елевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебноепособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

155. С и дель ковски й А. П. Человек и природа: формирование отноше-ний. – Ставрополь, 1975. – 209 с.

156. С и т аров В. А., П уст овой т ов В. В. Социальная экология: Учеб.пособие для студ. высш. уч. завед.– М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 280 с.

157. С к ри п ка А. П. Формирование экологической культуры личности:соцально-философский аспект: Дис. ... канд. фил. наук. – Киев, 1990. – 155 с.

158. Сластенин. – М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488 с.159. Словарь психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин.– 2-е изд., перераб.

и допол. – Мн.: Харвест, 2003. – 976 с.160. С ми рн ов Г.С. Ноосферная парадигма экологического образования:

современное состояние и перспективы развития// Философия экологическогообразования / Под общей редакцией И.К. Лисеева. – М.: Прогресс-Традиция,2001. – С. 133– 149.

161. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопе-дия,1980. – 1600с.

162. С олд ат к и на И. Ю. Формирование экологической культуры лично-сти как проблема экологического воспитания: Дис. ... канд. филос. наук. – М.,1985. – 187 с.

163. С оловьев В. С. Красота в природе // Русский космизм: Антологияфилософской мысли. – М., 1993. – С. 91 – 97.

164. С т оек Т. Экологические ценности в системе общественных ценнос-тей // Экология, хозяйство, окружающая среда. – М.: Прогресс, 1990. – С. 31 – 43.

244 245

165. Ст ок шус К. О понятии экологической культуры общества // Про-блемы формирования современной экологической культуры. – Вильнюс, 1987. –С. 24 – 30.

166. С толови ч Л. Н. Красота, добро, истина (Очерк истории эстетичес-кой аксиологии). – М.: Республика, 1994. – 300 с.

167. Суб бет т о А.И. Императив гуманизации общества и образования: кнеклассическому гуманизму// Гуманизация образования – императив ХХI в. –Выпуск 1. – Набережные Челны, 1996.

168. Суравег и на И. Т. Методическая система экологического образова-ния // Советская педагогика. – 1988. – № 9. – С.31 – 35.

169. Тугари нов В. П. О ценностях жизни и культуры. – Л.: ЛГУ, 1960. –156 с.

170. Толст ой Л.Н. Собр. соч.: в 22 т.– Т.17.– М., 1985.171. Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-эколо-

гический ракурс// Философия экологического образования / Под общей редак-цией И.К. Лисеева. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – С.49–71.

172. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильи-чев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия,1983. – 840 с.

173. Флорен ск ий П. А. Оправдание космоса. – СПб., 1994. – 217 с.174. Ф омин а М. Н. Нравственное содержание экологической культу-

ры личности (этико-философский аспект): Дис. ... канд. филос. наук. – М.,1987. – 186 с.

175. Холод ны й Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке// Русскийкосмизм: Антология философской мысли. – М., 1993. – С.332– 344.

176. Х р аме н ко в Н. Н. Экологическая культура общества и личности:Дис. ... канд. филос. наук. – Горький, 1987. – 198 с.

177. Ц вет кова И. В. Экологическое воспитание младших школьников:Теория и методика внеурочной работы. – М.: Педагогическое общество Рос-сии, 2000. – 176 с.

178. Ч ервонец к ий В. В. Экологическое образование в школах развитыхстран мира: вопросы истории и практики. – М.: Издател. центр «Экология иобразование», 1992. – 96 с.

179. Ч еря б к ин а С. Н. Экологическое воспитание младших школьниковсредствами народной педагогики: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 2000. – 237 с.

180. Ч ист якова Л. А. Формирование экологической культуры учащихсямладших классов: Дис. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 1998. – 155 с.

181. Чувство земли. Советские писатели и ученые об охране родной при-роды, об экологии хозяйствования. – М.: Мысль, 1988. – 269 с.

182. Ши ли н К. И. Понятие «экологическая культура» // Экология и куль-тура: методологические аспекты (сборник научных трудов). – Ставрополь: Став-ропольский гос. пед. ин-т, 1982. – С. 50 – 53.

183. Шуль ж е н ко А. К. Эколого-эстетическое воспитание как условиегуманизации отношения личности к природе (на материале педагогического

анализа современных экологических воззрений в Германии): Дис. ... канд. пед.наук. – М., 1998. – 197 с.

184. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии /Под ред. С. Н. Глаз ач ева , В. И. Д ан и лова -Д ани ль ян а , Д ан и ло Ж. М ар-кови ча . – М.:ТЭКО Центр, 1998. – 463 с.

185. Экологический мониторинг в школе: Рекомендации к проведениюнепрерывной экологической практики/ Под ред. Л.А. Короб ей н иковой .– Во-логда: ВГПУ, изд-во «Русь» , 1998. – 216 с.

186. Экологический энциклопедический словарь. – М.: Изд. дом «Ноос-фера», 1999. – 930 с.

187. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л. П.П ечко . – М.: Педагогика, 1984. – 136 с.

188. Экологическое образование: опыт России и Германии. – М.: Горизонт,1997. – 517 с.

189. Ю ж аков а Т. П. Нравственно-экологическое воспитание младшихшкольников: Уч. пособие. – Екатеринбург: Б. и., 1992. – 94 с.

190. Я д ов В. А. Самореализация и прогнозирование социального пове-дения личности. – Л., 1965. – 23 с.

191. Я ковлев Ю. Б. Формирование экологических представлений на ос-нове интеграции естественно-научных и гуманитарных знаний // Наука и шко-ла. – 1999. – № 3. – С. 40 – 44.

192. Я ковлева Е. В. Развитие экологической культуры личности млад-ших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1996. – 175 с.

193. Я сви н В. А. Психология отношения к природе. – М.: Смысл, 2000.–– 456 с.

246 247

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .................................................................................................................... 3

Глава 1. Аксиологические основы разрешения проблемы взаимо- действия человека и природы ................................................................5

1.1. Базовые понятия аксиологии .........................................................................51.2. Антропологические истоки ценностей .......................................................81.3. Аксиология в разрешении проблем взаимоотношений человека и природы .................................................................................91.4. Изменение ценностного смысла отношений человека к при- роде в различных философских и научных воззрениях ...........................141.5. О понятии «экология» .....................................................................................171.6. Сущность понятия «экологические ценности» ..........................................191.7. Потребности и экологические ценности человека ....................................211.8. Эколого-нравственный императив в логике ценностного подхода ............................................................................................................... 251.9. Типология экологических ценностей ..........................................................281.10. Ведущая экологическая ценность и ее влияние на изменение поведения человека в общении с природой .............................................32

Глава 2. Сущность экологической культуры .....................................................37

2.1. Понятие экологической культуры и ее отношение к общей культуре человека ............................................................................................372.2. Экологическая культура как разновидность духовной культуры ................. 432.3. Экологическая культура как способ единения человека и природы .......................................................................................................... 472.4. Структура экологической культуры ..............................................................512.5. Уровни экологической культуры ...................................................................57

Глава 3. Педагогический анализ проблем развития экологической культуры .... 64

3.1. Эколого-ценностный анализ моделей экологического образования ....................................................................................................... 643.2. Критический взгляд на гуманистическую парадигму воспитания экологической культуры ...........................................................69

3.3. Национальные истоки экологической культуры ........................................753.4. Развитие экологической культуры в едином познавательно- воспитательном процессе ...............................................................................793.5. Анализ эколого-ценностного потенциала учебных дисциплин .................. 833.6. Методика диагностики развития экологической культуры ......................953.7. Состояние экологической культуры в массовой образователь- ной практике ...................................................................................................... 111

Глава 4. Экспериментальный педагогический процесс развития эколо- гической культуры учащихся ...............................................................119

4.1. Организация экспериментальной работы ...................................................1194.2. Экспериментальная аксиологически ориентированная технология развития экологической культуры учащихся ........................1234.3. Процесс обучения на основе технологии развития экологической культуры ................................................................................1314.4. Анализ результативности экспериментальной технологии развития экологической культуры учащихся ..............................................207

Заключение ................................................................................................................ 233

Литература ................................................................................................................. 235

Е.Ю. НогтеваИ.Д. Лушников

РАЗВИТИЕЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧАЩИХСЯ

Технический редактор В.А. СмирноваКорректор Е.Н. Вадурина

Компьютерная верстка А. Л. Малковой

Подписано в печать 8. 09. 2004. Формат 60 х 84/16.Печать офсетная. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. л. 14,4. Тираж 500 экз. Заказ 977

Издательский центр Вологодского института развития образования160012, Вологда, ул. Козленская, д. 99а