202.социализация одаренных детей оптимизация педагогической деятельности и основные направления работы

1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ

ГУ ОШИ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат

для одаренных детей Оренбуржья»

____________________________________________________________

Социализация одаренных детей:

оптимизация педагогической деятельности

и основные направления работы

__________________________________________________________

Оренбург

Издательство ГОУ ШИ «Губернаторский многопрофильный

лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья»

2010

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 371 ББК 74

Составители: Г. Н. Мусс, М. В. Слабоспицкая

Рецензент

Каргапольцева Наталья Александровна, доктор педагогических наук,

профессор ОГУ

Социализация одаренных детей: оптимизация педагоги-ческой деятельности и основные направления работы /

учебно-методическое пособие / сост. Г.Н.Мусс, М.В.Слабоспицкая; Мин-во образования и науки РФ,

Оренб. гос. ун-т, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург : Изд-во ГОУ ШИ «Губернаторский многопрофильный

лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья», 2010. – 36 с.

УДК 371

ББК 74

© Мусс Г.Н., 2010 © Слабоспицкая М.В., 2010

© Оформление. Издательство ГОУ ШИ «Губернаторский многопрофильный ли-

цей-интернат для одаренных детей Оренбуржья», 2010


3

Содержание

Введение ……………………………………………………………. 4

Концепция лицейского образования …………………………….. 7

Развитие Ресурсного центра по работе с одаренными детьми

как один из аспектов реализации научно-методической и экспе-

риментальной работы………………………………………………

21

Выявление одаренных детей …………………………………….... 23

Приложение ………………………………………………………... 34


4

Введение

Глобальные социально-экономические преобразования совре-

менного общества выявили потребность в людях творческих, активных,

неординарно мыслящих, способных нестандартно решать поставлен-

ные задачи и на основе критического анализа ситуации формулировать

новые перспективы. Проблема выявления и развития одаренных детей яв-

ляется одной из приоритетных задач современного общества. От её реше-

ния зависит интеллектуальный и экономический потенциал города, обла-

сти, государства в целом.

Одаренность – это интегративное свойство личности. Одаренный ре-

бенок выделяется яркими, иногда выдающимися достижениями в том или

ином виде деятельности. При этом именно личность, ее направленность,

ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализова-

но дарование. Данный подход делает приоритетной задачу педагогической

поддержки, а не только обучения одаренного ребенка. Суть ее состоит в

том, чтобы помочь учащемуся преодолеть ту или иную трудность, ориен-

тируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности,

развивая потребность в успешности самостоятельных действий.

Цель комплексной программы развития ГУ ОШИ «Губернаторский

многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья» на

2010 – 2014 годы - модернизация образовательного пространства лицея-

интерната, направленная на создание условий для социализации лично-

сти одаренного ребенка средствами педагогической поддержки.

Приоритетные задачи Программы

1.Развитие системы профильного обучения в лицее-интернате.

2.Создание предпосылок для его перехода на уровень Ресурсного цен-

тра по работе с одаренными детьми.

3.Развитие практики социального партнерства лицея с вузами, пред-

приятиями и общественными организациями в целях социализации лицеи-

стов, приобщения одарённых детей к активной исследовательской и про-


5

ектной деятельности, профессиональной ориентации с использованием

ресурсной базы социальных партнёров.

4.Обеспечение безопасности и здоровьесберегающей среды для уча-

щихся и работников лицея-интерната.

Приоритетные направления Программы:

- Система управления.

- Научно-методическая и экспериментальная работа.

- Педагогическая поддержка одаренных детей

- Учебная деятельность

- Воспитательная работа.

- Безопасность и здоровьесберегающая среда.

- Материально-техническое обеспечение.

Принципы реализации программы

- формирования открытого лицейского пространства для всех субъек-

тов образовательного процесса – лицеистов, родителей, педагогов, кон-

сультантов, партнеров, представителей вузов, науки и бизнеса;

- вариативности, который предполагает осуществление различных ва-

риантов действий по реализации задач развития лицея-интерната;

- информационной компетентности участников образовательного

процесса;

- программно-целевого подхода, который предполагает единую си-

стему планирования и своевременное внесение корректив в планы;

- самоопределения: активный, сознательный и ответственный выбор

собственных целей развития, предъявление своей позиции, ее открытое

отстаивание лицеистом, педагогом, управленцем, родителем;

- партнерства: включение в решение задач программы развития всех

субъектов образовательного пространства.


6

Ожидаемые результаты Программы

Создание необходимых условий для социализации одаренных детей за

счет:

• Развития на базе лицея Ресурсного центра по работе с одаренными

детьми и апробации различных вариантов его функционирования.

• Разработки, освоение и включение в образовательную программу

лицея интеграционных, специальных курсов и предметы по выбору уча-

щихся.

• Заключения и реализации договоров о сотрудничестве и социальном

партнерстве с вузами, учреждениями, общественными организациями


7

Концепция лицейского образования

Деятельность ГУ ОШИ «Лицей-интернат для одаренных детей Орен-

буржья» строится с учетом следующих теоретических положений:

1. Социализация – в широком смысле – это взаимодействие человека с

обществом. Общество с целью воспроизводства социальной системы, со-

хранения своих социальных структур стремится сформировать социальные

стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические,

профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в

оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот

социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему

существующих социальных связей. Однако в силу своей природной

активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии,

независимости, свободе, формированию собственной позиции,

неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции

является развитие и преобразование не только самой личности, но и

общества.

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами

социального развития личности, которые не обязательно совпадают с

периодами психического развития человека. А.В. Петровский объясняет

это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к сумме

уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых

компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Имея в виду

это положение, он выделил три макрофазы социального развития

личности на дотрудовой стадии социализации: детство – адаптация

индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;

отрочество – индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в

максимальной персонализации, в потребности "быть личностью"; юность –

интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности,

отвечающих необходимости и потребности группового и собственного

развития.


8

Социализация, таким образом, это непрерывный процесс, длящийся в

течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых

"специализируется" на решении определенных задач, без проработки

которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или

заторможен. В процессе социализации личность примеривает на себя и

выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли

личность имеет возможность проявить себя. По динамике выполняемых

ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир,

которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне

социализации свидетельствует способность человека входить в различные

социальные группы органично, без демонстративности и без

самоуничижения.

2. Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни ка-

чество психики, которое определяет возможность достижения человеком

более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах

деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок – это

ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися

достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений)

в том или ином виде деятельности. Уровень, качественное своеобразие и

характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимо-

действия наследственности (природных задатков) и социокультурной сре-

ды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).

При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также

психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе

формирования и реализации индивидуального дарования.

Одаренность в детском, подростковом и юношеском возрасте имеет

специфику:

1) Она часто выступает как проявление закономерностей возрастного

развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития спо-

собностей. Например, дошкольники характеризуются особой предраспо-


9

ложенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности,

чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста

характерными являются различные формы поэтического и литературного

творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в при-

знаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску»

одаренности, под которой – обычный ребенок) в виде ускоренного разви-

тия определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм куль-

турного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить

«угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне

сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ре-

бенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудно-

сти относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного

взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской, одаренности неред-

ко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психическо-

го развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных спо-

собностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи;

высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недоста-

точным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам

ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим – как от-

стающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от

обученности (или шире — степени социализации), являющейся результа-

том более благоприятных условий жизни данного ребенка. При равных

способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим ста-

тусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет

показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности

по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные

условия.


10

Систематизация видов одаренности определяется критерием, поло-

женным в основу классификации. В одаренности можно выделить как ка-

чественный, так и количественный аспекты. Качественные характеристики

одаренности выражают специфику психических возможностей человека и

особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количе-

ственные характеристики одаренности позволяют описать степень их вы-

раженности. Среди критериев выделения видов одаренности можно

назвать следующие:

1.Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики

-в практической деятельности можно выделить одаренность в ремес-

лах, спортивную и организационную;

-в познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность

различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности

(одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллекту-

альных игр и др.);

-в художественно-эстетической деятельности — хореографическую,

сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную

одаренность;

-в коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную ода-

ренность;

-в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая прояв-

ляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

2.Степень сформированности:

-актуальная одаренность — это психологическая характеристика ре-

бенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психическо-

го развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения де-

ятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и

социальной нормами. Особую категорию актуально одаренных детей со-

ставляют талантливые дети, достижения которых отвечают требованию

объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный

продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом как


11

отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастер-

ства и творчества.

-потенциальная одаренность — это психологическая характеристика

ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности

(потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности,

но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в

силу их функциональной недостаточности. Потенциальная одаренность

проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное

развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

3.Форма проявлений.

-явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка доста-

точно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при небла-

гоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его ода-

ренность не вызывает сомнения.

-скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной

форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опас-

ность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка.

Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой по-

мощи и поддержки.

4.Широта проявлений в различных видах деятельности.

-общая одаренность проявляется по отношению к различным видам

деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве пси-

хологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции

умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей,

вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества

личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная актив-

ность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно

уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоцио-

нальной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

-специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах де-

ятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэ-


12

зия, математика, спорт, общение и т.д.). В основе одаренности к разным

видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явле-

ниям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жиз-

ненного опыта в выразительных художественных образах. Социальная

одаренность — одаренность в сфере лидерства и социального взаимодей-

ствия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

5.Особенности возрастного развития.

-ранняя одаренность;

-поздняя одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического разви-

тия ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность прояв-

ляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое

развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «воз-

растной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижения-

ми в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявле-

ний одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода

относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркин-

ды. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2—3 лет, освоение чтения,

письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу пер-

вого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию; вы-

сокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая па-

мять, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором

проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано даро-

вания проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько

позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В

науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий,

создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обыч-

но позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью


13

приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны

научные открытия.

Любой индивидуальный случай одаренности может быть оценен с

точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов

одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по

своему характеру явлением.

Целесообразно учитывать дифференциацию на одаренность с гармо-

ничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренность с гармоничным типом развития: дети отличаются со-

ответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объ-

ективно значимые достижения в определенной предметной области орга-

нично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного

развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, доби-

ваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной

деятельности.

Мотивационными признаками таких одаренных детей являются вы-

сокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность,

страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внут-

ренней мотивации, стремление к творческой деятельности.

Для значительной части одаренных детей характерен так называемый

перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении

деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную ра-

боту (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему

известного критерия совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит

позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня

профессиональных достижений, учителям и психологам, тем не менее,

необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки.

В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по

сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соот-

ветственно коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным

детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обуча-


14

емости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе соци-

альным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети

пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. Они вы-

сказывают собственные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не

ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содер-

жит задание, они открывают новые способы решения проблем. Они неред-

ко отказываются от традиционных методов решения, если их способы бо-

лее рациональны и красивы. Эти учащиеся, как правило, проявляют повы-

шенную самостоятельность в процессе обучения и потому в меньшей сте-

пени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых.

Одаренность с дисгармоничным типом развития: в основе этого ва-

рианта одаренности, лежит другой генетический ресурс, а также другие

механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего уско-

ренным, но иногда и замедленным темпом. Его основу может представ-

лять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к

неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ста-

вит под вопрос наличие одаренности, как таковой.

Для таких детей достаточно типичным является значительное опере-

жение в умственном или художественно-эстетическом развитии. Все дру-

гие психические сферы — эмоциональная, социальная и физическая — не

всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной

неравномерности развития. Эту неравномерность в развитии усиливает

чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, со-

ответствующего их незаурядным способностям.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями

яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система лич-

ностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность,

соответствующая содержанию одаренности. У подавляющего большинства

одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к дея-

тельности, составляющей сферу их интересов.


15

Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии.

У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и свя-

занная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избира-

тельный характер и связанная, прежде всего, со сферой их предметного

интереса. Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в

склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление

истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную

реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлитель-

ные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их

эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя

в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и

некоторых психосоматических заболеваниях.

Весьма трудной с точки зрения помощи этим детям является проблема

волевых навыков или — шире — саморегуляции. Для особо одаренных де-

тей ситуация развития часто складывается так, что они занимаются только

деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей

суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в

сферу их склонностей, большинство одаренных детей избегают, пользуясь

снисходительным отношением к этому взрослых людей.

У многих одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физи-

ческим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует

физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры, не занимаются

спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в

умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие

накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его

мнению, делом.

Серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интел-

лектуальными способностями является доминирование направленности

лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у кото-

рых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного раз-


16

вития. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тща-

тельно выстроена, строго индивидуализирована.

Свои особенности у таких детей имеет и чрезвычайно высокая само-

оценка, характеризующая их представление о своих силах и возможностях.

Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отличается из-

вестной противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой само-

оценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в

иных, считая, что он ничего не может и не умеет. Процесс становления

одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором

разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологи-

ческих проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

Они нуждаются в психологической и педагогической поддержке.

3. Педагогическая поддержка – это помощь учащемуся в преодолении

трудностей и развитии потребность в успешности самостоятельных дей-

ствий с опорой на имеющиеся у него реальные и потенциальные возмож-

ности и способности. Она представляет собой процесс создания педагогом:

а) первичных условий, для того, чтобы ребенок в той или иной учебной

или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить

адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противо-

речащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традици-

ям;

б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действо-

вать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо за-

труднением.

Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучающий-

ся может в целом справиться с личной и учебной проблемной ситуацией

сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педа-

гога бывает достаточным продемонстрировать ему способы разрешения

аналогичных ситуаций. Роль педагога – «врач-консультант», «советник по

процессу».


17

Педагогическая поддержка отличается от «помощи» не столько

уменьшением степени вмешательства педагога, сколько смещением акцен-

тов на умения школьника самостоятельно разрешать свои учебные и лич-

ностные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций взаи-

мо- и со- к позиции само-. Педагогическая поддержка оказывается как по

запросу ученика, так и в том случае, если учитель видит, что тот может

справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «пра-

вильности» выбора.

Принципы педагогической поддержки:

-центрация на ребенке,

-вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, по-

нимать собственное Я,

-учет феноменального опыта ребенка,

-уважительное к нему отношение.

Считается возможным рассматривать виды педагогической поддерж-

ки, различая их по следующим критериям:

-по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную и опо-

средованную поддержку;

-по времени оказания: опережающую, своевременную, предупрежда-

ющее последействие;

-по длительности: единовременную, пролонгированную, дискретную.

Кратко охарактеризуем их.

Непосредственная поддержка практикуется педагогом в процессе его

разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является

отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность

к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью является конструк-

тивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации.

Опосредованная поддержка осуществляется педагогом с помощью

сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фра-

зы из песни. Это способ натолкнуть растущего человека на самостоятель-

ное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не


18

навязывая свое мнение. Для данного вида характерно обращение к группе

детей в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом

случае, в отличие от предыдущего, роль классного воспитателя не меньше,

но менее заметна, а целью является провокация ребенка на самостоятель-

ный поиск разрешения проблемы или обдумывание нравственных аспектов

ситуации.

Суть опережающей поддержки состоит в том, что ученики получают

от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений еще

до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной

жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов

и приемов благополучного его разрешения. Этот вид поддержки во многом

перекликается с опосредованным, но для него характерно не столь обсуж-

дение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной

роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций,

проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стра-

тегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания

условий для адекватного восприятия учениками информации вербального

и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и

поведения, как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью

помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного

развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.

Своевременная поддержка осуществляется непосредственно в момент

возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по

внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического

или психологического планов. Характерной особенностью этого вида яв-

ляется вопросно-ответная форма обращенности к конкретному ребенку и,

при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной

области (психолога, социального педагога, медика, представителей право-

охранительных структур). Его целью является создание условий для ре-

бенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов

разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.


19

Предупреждающее последействие оказывается после того, как в жиз-

ни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет

своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность

для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуа-

цию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременная поддержка оказывается в том случае, когда педагог

уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен

только первоначальный педагогический импульс. Характерной его осо-

бенностью является использование педагогов не только вербальных спосо-

бов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со сто-

роны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселе-

ние в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированная поддержка используется педагогом в том случае,

когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с

проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к класс-

ному воспитателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но

требует наблюдения со стороны взрослого человека. Характерной особен-

ностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со

сходными проблемами). Основная цель – вселить в ребенка уверенность,

что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать по-

зитивное отношение к действительности.

Дискретная поддержка уместна время от времени, тогда, когда педа-

гог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В

этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической

деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, ис-

пытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие

их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинте-

ресованности в судьбе каждого ребенка.

Таким образом, педагогическая поддержка одаренного ребенка – это

комплекс социально-педагогических мер, направленных на индивидуаль-

ную психолого-педагогическую коррекцию личности, на оптимизацию


20

процесса его обучения, на оздоровление условий семейного воспитания, а

также, если это необходимо, на восстановление его социального статуса в

коллективе сверстников.

Даная теоретическая база становится обоснованием деятельности ГОУ

ШИ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для одаренных

детей Оренбуржья», которая направлена на создание необходимых усло-

вий для социализации личности одаренного ребенка средствами педа-

гогической поддержки.


21

Развитие Ресурсного центра по работе с одаренными детьми

как один из аспектов реализации научно-методической

и экспериментальной работы

Для решения поставленных в Программе развития задач и реализации

направлений инновационной деятельности предусмотрено осуществление

нескольких направлений работы. Одним из них является научно-

методическая и экспериментальная работа.

Сегодня достижение современного качества образования является

главной задачей государственной образовательной политики. Его основой

является соотнесение актуальных и перспективных потребностей, как лич-

ности, так и общества и государства. Содержание этих потребностей за-

ключается в том, чтобы одаренный ребенок мог максимально адаптиро-

ваться в социуме, управлять собой и своей жизнью, выстраивать образова-

тельную траекторию, стать конкурентоспособным на рынке труда.

Процесс трансляции необходимых для социализации одаренного ре-

бенка знаний, умений, навыков должен органично перейти в процесс орга-

низации старшеклассниками собственной жизни. Образовательные про-

граммы должны демонстрировать проблемное отношение к окружающей

действительности как пространству возможностей и стать инфраструктур-

ными площадками по поддержке принятий решений лицеиста о своем

личностном и профессиональном будущем.

Научно-методическая и экспериментальная работа направлена на со-

здание оптимальных условий для успешной социализации, обеспечения

современного качественного образования, развития личности одаренных

детей в соответствии с их образовательными потребностями и природны-

ми задатками. В соответствии с этим определены виды деятельности, в ко-

торые предстоит включиться педагогическому коллективу в рамках работы

Ресурсного центра по работе с одаренными детьми (табл. 1).


22

Таблица 1.

Основные направления деятельности Ресурсного центра

вид деятельно-

сти

содержание

Повышение

квалификации

педагогических

кадров

-совершенствование внутрилицейской системы повышения

квалификации

-формирования современных научно адекватных представле-

ний о природе, методах выявления и путях развития одарен-

ности

-освоение современных программ и технологий обучения,

воспитания и развития обучения и развития одаренных детей

Совершенство-

вание учебно-

воспитательно-

го процесса

-использование информационных компьютерных технологий

в учебном процессе

-руководство исследовательской деятельностью учащихся,

-совершенствование форм и методов преподавательской дея-

тельности.

Мониторинг

личностного

развития уча-

щихся.

-налаживание социального партнерства с общеобразователь-

ными учреждениями Оренбургской области (формирование

будущего контингента лицея-интерната)

-формирование и ежегодная актуализация базы данных ода-

ренных, способных и талантливых учащихся

-разработка системы «портфолио», учитывающей достиже-

ния учащихся в различных сферах учебной деятельности и

дополнительного образования

-отслеживание личностного роста одаренных детей и под-

ростков

- выявление ранней одаренности


23

Выявление одаренных детей

Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный

с анализом развития конкретного ребенка. В этом процессе можно опи-

раться на выделенные Дж. Рензулли факторы одаренности (см. схему).

Они включены в большинство современных моделей одаренности.

Эффективная идентификация одаренности посредством какой-

либо одноразовой процедуры тестирования невозможна.

Существует целый комплекс диагностических методик, предназна-

ченных для этого:

- интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант

WISC, а также его отечественные модификации) — предназначается для

определения уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки

в умственном развитии),

- дифференциальный тест способностей (DAT) — для прогноза акаде-

мической успеваемости,

- культурно свободный тест Кеттелла (CFT— С) и его усложненный

вариант - тест «Прогрессивные матрицы» Равена (A-PMR) — для оценки

максимально высоких результатов


24

- тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) — для целей профори-

ентации и профессионального отбора и т.д.

Приведем описание методики теста Векслера

Тест Векслера (или Шкала Векслера) является одним из самых из-

вестных тестов для измерения уровня интеллектуального развития и раз-

работана Дэвидом Векслером в 1939 году. Тест основан на иерархической

модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его со-

ставляющие - вербальный и невербальный интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2

группы, - 6 вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до

30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субте-

стам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую по-

нятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифро-

вых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шиф-

ровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последо-

вательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оце-

нивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные

шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим

переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализи-

ровать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ),

соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют вы-

полнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выпол-

нения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны

интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут ком-

пенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким

субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют

качественные и количественные признаки, характерные для той или иной

формы нервно-психической патологии.


25

История создания

Несмотря на то, что движение тестирования интеллекта активно раз-

вивалось на протяжении десятилетий, до конца 1930-х гг. не существовало

хорошо стандартизированного индивидуального теста интеллекта для

взрослых. Растущая неудовлетворенность в отношении стандартизации и

структуры (уровни умственного возраста) шкалы Стэнфорд-Бине дало

Векслеру толчок к созданию в 1939 г. Шкал интеллекта взрослых Вексле-

ра-Белльвью - Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales (W-B).

Изначально Векслер разрабатывал свой тест как «балльную шкалу», а

не как шкалу умственного возраста. Он учитывал при создании шкалы ин-

теллекта критику в адрес теста Стенфорд-Бине за её исключительно вер-

бальную направленность и включил в свою методику пропорциональное

вербальной шкале количество невербальных заданий. Также при стандар-

тизации использовались достаточно большие выборки взрослого населе-

ния. В ходе стандартизации была предпринята попытка контролировать

образовательный и профессиональный статус. Окончательная версия ново-

го теста предназначалась для использования в возрастном диапазоне от 10

до 60 лет.

Одними из главных причин, которые повлияли на окончательный от-

бор субтестов, вошедших в шкалу Векслера, можно выделить следующие:

• выбранные субтесты имели высокие корреляции с другими батарея-

ми интеллектуальных тестов;

• они достаточно различались по своим функциям, что позволяло

предотвратить любые специфические влияния на обследуемых со стороны

отдельных способностей и неспособностей;

• результаты выполнения этих тестов позволяли делать определенные

диагностические заключения.

После двух последовательных редакций теста в 1949 г. Векслер ввел

новую и пересмотренную его форму — Шкалу интеллекта взрослых Векс-

лера (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS). WAIS была стандартизована

на 1700 испытуемых (равномерно распределенных по полу и возрастным


26

уровням) в возрасте от 16 до 64 лет. Выборка стандартизации была допол-

нена выборкой 475 лиц пожилого возраста (от 60 до 75 лет и старше). В

этой новой стандартизации были представлены все регионы США, город-

ское и сельское население по каждому возрастному уровню, а также 10%

«не6елых» граждан. WAIS была пересмотрена в 1981 г. и получила назва-

ние WAIS-R.

Модификации

Используются 3 варианта теста Д.Векслера:

• тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для

тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);

• тест WISC (echsler Intelligence Scale for Children) - для тестирования

детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);

• тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для

детей от 4 до 6,5 лет. В России адаптированы первые два варианта теста,

которые мы будем рассматривать в дальнейшем.

WAIS

Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста - WAIS-R вышла

в 1981 году.

Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную

шкалу и 5 - невербальную.

Вербальная шкала

В вербальную часть вошли следующие субтесты.

1. Субетест "Общая осведомленность" - включает 29 вопросов. Диа-

гностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специаль-

ных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл. 2.

Субтест "Понимание": 14 заданий на понимание смысла выражений. Оце-

нивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильно-

сти ответа: 0, 1, 2 балла.


27

3. Субтест "Арифметика" - включает 14 задач из курса арифметики

начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость опе-

рирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и за-

траченное время. 4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый дол-

жен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними

сходно. Диагностируется понятийное мышление. Оценка в зависимости от

правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

5. Субтест "Запоминание цифр" - 1 - ая часть содержит ряды, в кото-

рых от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их

воспроизвести. 2 - ая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый

должен воспроизвести ряд обратным порядком.

6. Субтест "Словарный запас" - 42 понятия. Тест направлен на изуче-

ние вербального опыта и умения определять понятия. Испытуемый должен

объяснить значение слова. Первые 10 слов - распространенные в обыденой

речи, следующие 20 слов - средней сложности, последние 12 слов - аб-

страктно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов.

Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой испытуемого

и академической успеваемостью. Результаты сильно зависят от языковой

культуры испытуемого (знает ли он или не знает язык, на котором написан

текст). Оценки по субтестам "Осведомленность", "Понятливость" и "Сло-

варный запас" характеризуют общую интеллигентность испытуемого,

практически не изменяются с возрастом и при старении. Полагают, что они

определяются уровнем образования испытуемых. Я же считаю, что связь

иная: поскольку успешность выполнения этих субтестов наиболее корре-

лирует с общим IQ, а также в наибольшей степени определяется генетиче-

ски (см. главу "Психогенетика способностей"), то скорее всего скорость

накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образо-

вания.

Особняком стоит субтест "Сходство". Результаты его выполнения го-

ворят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагиро-

ванию. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Вероятно, успешность


28

его выполнения более определяется "текучим" интеллектом по Кэттелу,

нежели успешность выполнения других субтестов вербальной шкалы.

Субтест "Арифметический" диагностирует не только уровень опери-

рования числовым материалом, но и произвольную концентрацию внима-

ния. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровня образова-

ния и мало изменяются при старении.

Субтест "Повторение цифр" наиболее слабо коррелирует с общим ин-

теллектом и направлен на определение объема кратковременной памяти и

уровня активного внимания. Включение его в шкалу Векслер обосновывал

диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в

прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение

при старении ухудшается незначительно, обратное - несколько значитель-

ней.

Наиболее устойчивы по отношению к воздействию различных факто-

ров (интуиция, общее состояние испытуемого, болезнь и пр.) результаты

теста "Словарный запас", поэтому его часто используют в качестве "точки

отсчета" при анализе профиля оценок по субтестам шкалы Д.Векслера.

Невербальная шкала

Невербальная шкала, или "шкала действий" состоит из 5 субтестов.

7. Субтест "Шифровка" (или "Цифровые символы") является вариан-

том теста на кодовые замены. Нужно написать под каждой цифрой (всего

100) соответствующий символ за 1,5 минуты. Приведен ключ: под каждой

из 9 цифр соответствующий символ. Диагностируется зрительно - мотор-

ная скорость. Оценка определяется числом правильно зашифрованных

цифр.

8. "Недостающие детали" (или "Завершение картинок") - 21 карточка,

на которых изображены картинки с отсутствующей деталью. Диагностиру-

ет зрительную наблюдательность и способность выявлять существенные

признаки. Время решения одной задачи - 20 сек. Правильный ответ оцени-

вается 1 баллом.


29

9. "Конструирование блоков" ("Кубики Косса") - 40 заданий. Включа-

ет набор карточек с красно-белыми чертежами и набор красно - белых ку-

биков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков чертеж.

Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оцени-

вается точность и время решения.

10. "Последовательные картинки" - 8 серий картинок. Каждая серия

представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправиль-

ной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить.

Диагностируются способности организации целого из частей, понимания

ситуации, экстраполяции. Оценка определяется правильностью и временем

решения.

11. "Сборка объекта" ("Складывание фигур") - 4 задания. Испытуемый

должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей

(фигуры "человек", "профиль", "рука", "слон"). Диагностируется способ-

ность к синтезу целого из деталей. Оценка зависит от времени и правиль-

ности сборки.

В целом, "Невербальная" шкала диагностирует не только знания, но и

способность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объек-

тами окружающего мира, зависящую от опыта деятельности.

Первоначально Д.Векслер полагал, что невербальный интеллект более

зависит от психофизиологических задатков индивида, но данные близне-

цовых исследований опровергли эту гипотезу.

Наиболее комплексным тестом невербальной шкалы (принадлежность

его к этой части теста весьма условна) является "Шифровка", диагности-

рующая свойства внимания, восприятия, координации. Результаты его вы-

полнения быстро ухудшаются после 40 лет.

Наиболее информативным субтестом невербальной шкалы многие ав-

торы считают "Кубики Косса". Аналогичен по содержанию и тест "Сборка

объектов". Успешность выполнения этих трех тестов зависит от развития

сенсомоторной координации, между тем как результаты по тестам "Недо-


30

стающие детали" и "Последовательные картинки" не зависят от развития

моторики, а в большей мере определяются когнитивными способностями.

По мнению Д.Векслера, успешность выполнения этих двух тестов

определяется опытом восприятия окружающей среды и приобщенностью к

культуре. Итог проведения теста, несмотря на предписания, сильно зави-

сит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и ис-

пытуемым.

Тестирование производится по адаптивному алгоритму. Первые зада-

ния большинства вербальных субтестов (а также "Кубики Косса") предна-

значены для лиц, подозреваемых в умственной отсталости. В случае, если

испытуемый, не подозреваемый в умственной отсталости, не выполняет

задания основной серии, то ему предъявляются первые задания.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех

уровнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербаль-

ного и невербального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения

субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффици-

ентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привле-

чением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследова-

ния и прочей диагностической информации.

Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных

"сырых" оценок по каждому субтесту. Затем "сырые баллы" по соответ-

ствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде

профиля. Сырые оценки отдельно по вербальной и невербальной части

суммируют и определяют по таблицам показатели общего, вербального и

невербального IQ.

Классификация IQ-показателей по Векслеру:

• 130 баллов и выше – очень высокий IQ – у 2,2% населения

• 120-129 баллов – высокий IQ – у 6,7% населения

• 110-119 баллов – хорошая норма – у 16,1%

• 90-109 баллов – средний IQ – у 50% населения


31

• 80-89 баллов – плохая норма – у 16,1%

• 70-79 баллов – пограничная зона – у 6,7% населения

• 69 баллов и ниже – умственный дефект – у 2,2%

WISC

Шкала интеллекта для детей (WISC) вышла в 1950 г. Вариант WISC-R

издан в 1974 году. Шкала предназначена для тестирования детей в возрасте

от 6,5 до 16,5 лет. В тест входят 12 субтестов, соответствующих субтестам

теста WAIS, но дополненные более легкими однотипными заданиями.

Кроме того, в шкалу действия включен дополнительный субтест "Ла-

биринты".

Причем при проведении исследования субтест "Понимание" может

быть заменен "Запоминанием цифр", а субтест "Лабиринт" субтестом "Ко-

дирование". При диагностике субтесты вербальной и невербальной частей

чередуются.

Показатели дополнительных тестов при подсчете IQ не учитываются.

Субтест "Лабиринт" состоит из возрастающих по трудности лабирин-

тов. Испытуемый должен выполнить его за определенный промежуток

времени (найти выход), подсчитываются ошибки, и регистрируется время.

WPPSI

В 1967 году опубликована версия теста Д.Векслера для детей WPPSI

(возраст 4 - 6,5 лет). Шкала состоит из 11 субтестов (10 основных, 1- до-

полнительный). 8 субтестов - облегченные и адаптированные варианты

WISC. Три субтеста были разработаны заново.

Субтесты сгруппированы в вербальную и невербальную шкалы. При

проведении диагностики субтесты WPPSI из вербальной и невербальной

частей чередуются друг с другом. Эксперимент проводится как в один, так

и в два приема.


32

В вербальную шкалу входят субтесты "Осведомленность", "Словар-

ный запас", "Арифметика", "Нахождение сходства", " Понимание" и до-

полнительный субтест "Предложения".

В шкалу действий входят субтесты "Дом животного", "Завершение

картинок", "Лабиринты", "Геометрические схемы", "Конструирование бло-

ков" ("Кубики Косса").

Новыми по сравнению с WISC являются субтесты "Предложения",

"Дом животного" и "Геометрические схемы". Субтест "Предложения" за-

менил тест "Запоминание цифр" из WISC, им либо заменяют любой вер-

бальный тест, либо применяют дополнительно.

Субтест "Дом животного" (вместо "Шифровка" из WISC) состоит из

карт с изображением собаки, цыпленка, рыбы и кошки. Ребенок должен

расставить домики в соответствии с ключом по изображениям животных.

При выполнении субтеста "Геометрические схемы" ребенок должен

скопировать 10 чертежей с помощью цветного карандаша. Полужирное

начертание

Адаптация

В нашей стране тест Д.Векслера неоднократно переводился и адапти-

ровался.

Первая адаптация WAIS была проведена в Психоневрологическом

научно - исследовательском институте им. В.М.Бехтерева (1956 г.) в Ле-

нинграде. Последняя по времени адаптация теста WAIS произведена пси-

хологами Санкт - Петербургского государственного университета (1991 г.).

Тест WISC адаптирован А.Ю.Панасюком (1973 г.) и издан Институ-

том гигиены детей и подростков Минздрава СССР. В варианте

А.Ю.Панасюка заменены задания, не соответствующие условиям нашей

страны. Изменения коснулись, в первую очередь, вербальной части -

субтестов "Понятливость", "Осведомленность", "Словарный" и, в меньшей

мере, субтеста "Сходство". Тест был проверен на надежность сопоставле-


33

нием результатов группы здоровых детей и группы олигофренов (стадия

дебильности).

В 1992 году Ю.Филимоненко и В.Тимофеев выпустили "Руководство

к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера". Авторы, испра-

вив некоторые погрешности описания Панасюка, предприняли попытку

унифицировать работу экспериментатора с WAIS и WISC. Методика вы-

пущена Государственным предприятием "ИМАТОН" (г.Санкт - Петер-

бург).

Тест Д.Векслера для взрослых WAIS также выпускается предприяти-

ем "ИМАТОН" и поступает в розничную и оптовую продажу.

Другую русскоязычную адаптацию теста WISC предприняли под ру-

ководством Ю.З. Гильбуха сотрудники отдела психодиагностики НИИ

психологии Украины (г.Киев) в 1992 году. Руководство "Измерение интел-

лекта детей" под ред. Гильбуха и прилагаемый к нему тест WISC произво-

дится и распространяется научно-практическим центром "Психодиагно-

стика и дифференцированное обучение" (г.Киев).


34

Приложение 1

Список рекомендуемой литературы

1. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные совре-

менные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Бого-

явленской. - М., 1997.

2. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности

/ Под ред. В.И. Панова. - М., 1998.

3. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. -

М.: Флинта, 1998.

4. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в тради-

циях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные совре-

менные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богояв-

ленской. - М., 1997.

5. Волкова М.Г. Развитие способностей у детей - основа жизненного

успеха. - М.: НИИВШ, 1989.

6. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. - М., 1995.

7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

8. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества.

- Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993.

9. Доржиева Т.В. Особенности работы с творчески одаренными детьми

в учебных заведениях. - Улан-Удэ, 1999.

10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер,

1999.

11. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //

Психологический журнал. - 2003. - № 3.

12. Как определить и развить способности ребенка / Сост. В.М. Воско-

бойников. - СПб.: Респекс, 1996.

13. Коноплева Н.А. Одаренность и гендер // Женщина в российском об-

ществе. - 2001 - №1.


35

14. Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки психического

развития до одаренности. - М., 1999.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. - М., 2000.

16. Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми

подросткового возраста // Журнал практического психолога. - 1998. -

№3. - С.84.

17. Мейснер Т. Вундеркинды. Реализованные и нереализованные спо-

собности. - М., 1998.

18. Мелхорн Г., Мелхорн Х. Гениями не рождаются: Общество и спо-

собности человека. - М.: Просвещение, 1989.

19. Мерлин В.С. Структура личности. Характер, способности, самосо-

знание: Учебное пособие к спецкурсу. - Пермь, 1990.

20. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. - М.,

2001.

21. Панов В.И. Если одаренность - явление, то одаренные дети - это

проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3.

22. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса.

- М.: Академия, 1996. - 416 с.

23. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Уша-

кова. - М., 2000.

24. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д.

Шадрикова. - М., 1998.

25. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина,

В.Д. Шадрикова - М., 2003.

26. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под

ред. Розановой Т.В. - М., 1991.

27. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обуче-

ния: практическая программа стимулирования одаренных детей //

Современные концепции одаренности и творчества / Под ред.

Д.Б.Богоявленской. М.: 1997.


36

28. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред.

Э.А. Голубевой. - М.: Педагогика, 1989.

29. Стеценко А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности:

недостающие звенья // Основные современные концепции творче-

ства и одаренности. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 1997.

30. Учителю о одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой и др. - М.:

Молодая гвардия, 1997.

31. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способ-

ностей // Основные современные концепции творчества и одаренно-

сти / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М., 1997.

32. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков

// Основные современные концепции творчества и одаренности / Под

ред. Д.Б.Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997.

33. Шадриков В. Д. Способности человека. - М., 1998.

34. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека:

Учебное пособие. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

35. Штерн В. Умственная одаренность - СПб., 1997.

36. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как пер-

вый этап лонгитюдного исследования развития одаренности. // Во-

просы психологии. - 1996. - №1.

37. Юркевич B.C. О "наивной" и "культурной" креативности // Основ-

ные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.

Б. Богоявленской. - М., 1997.

38. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М.: Про-

свещение, 1996.

39. Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе

практического психолога // Школа здоровья. - 1997. - №1.

40. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических харак-

теристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы

психологии. - 1990. - №5.


37

Для заметок


38

Для заметок


39

Учебное издание

Составители:

Мусс Галина Николаевна Слабоспицкая Мария Вячеславовна

Социализация одаренных детей: оптимизация педагогической

деятельности и основные направления работы

Учебно-методическое пособие

Редактор Т.К. Будникова

Технический редактор Е.В. Латыпова

Подписано в печать 1.10.2010 г.

Усл. печ. л. 2,25

Тираж 200 экз.

________________________________________________________________

Издательство ГОУ ШИ «Губернаторский многопрофильный лицей-

интернат для одаренных детей Оренбуржья».

460000, г. Оренбург, ул. Советская, 18.


40


Documents

202.социализация одаренных детей оптимизация педагогической деятельности и основные направления работы