3_12_posibnik3 2011-08-19 .inddenpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/15621/1... · Web viewТести, анкети, тренінгові вправи, фрагменти першоджерел

Дитина і дорослий: вчимося спілкуватись: Готуємося до мовленнєвого спілкування з дошкільниками. / І. О. Луценко — 2-ге вид., перероб. і доповн. — К.: Світич, 2013. — 208 с.: іл. — (Б-чка журн. “Дошк. виховання”). — Бібліогр.: с. 205-206.

ISBN 966-8506-06-5

ЗМІСТ

Передмова

Наукові основи особистісно орієнтованого спілкування вихователя з дітьми ................................. 8

Спілкування як вид людської діяльності .................... 8Педагогічне спілкування ............................................ 19Стратегія побудови особистісно орієнтованогоспілкування ................................................................. 37

Мовленнєве спілкування вихователя ................ 47Структура мовленнєвої комунікації .......................... 47Психолінгвістичні особливості побудовивисловлювання .......................................................... 55Функції та форми мовленнєвих висловлюваньвихователя. Якості педагогічного мовлення ............ 62Невербальна комунікація вихователяв міжособистісному спілкуванні ................................ 76Мовленнєве спілкування вихователя з дітьмина заняттях і в повсякденному житті ........................ 84

Формування індивідуального стилюпедагогічного спілкування .................................... 96Забезпечення умов для реалізації особистісноорієнтованої моделі спілкування вихователяі дітей .......................................................................... 96Тренінг педагогічного спілкування ..........................

Розділ 1

1.1 1.2 1.3

Розділ 22.1 2.2

2.3

2.4

2.5

Розділ 3

3.1

3.2

5

106

3

Розділ 4 Особливості спілкування дошкільниківз дорослими та однолітками .............................. 125

4.1 Структура діяльності спілкування дошкільників . . .1254.2 Розвиток сфери спілкування з дорослими ............. 1374.3 Розвиток сфери спілкування з однолітками ........... 1434.4 Відмінності спілкування дошкільників

з ровесниками від спілкування з дорослими . . . .1474.5 Методичне керівництво комунікативним

розвитком дошкільника ........................................... 153

Розділ 5 Розвиток мовлення дошкільників у процесіспілкування з дорослими та однолітками . . 155

5.1 Розвиток мовлення, мовленнєвого спілкуванняу дітей раннього і дошкільного віку ......................... 155

5.2 Зміст і особливості мовленнєвого спілкування дошкільників ............................................................. 160

5.2 Взаємозв’язки між розвитком мовленняі становленням спілкування .................................... 165

5.4 Методичне керівництво комунікативно-мовленнєвим розвитком дошкільника .................... 170

Розділ 6 Розвиток мовленнєвого спілкуванняу дітей ..................................................................... 175

6.1 Зміст і методи формування комунікативної компетентностї ......................................................... 175

6.1 Особливості діалогічного спілкування .................... 1826.2 Навчання дітей діалогічного спілкування ............... 188

Додаток Методичний комплекс з розвиткумовленнєвого спілкування ................................ 197

Література

201

ПЕРЕДМОВА

В основу посібника покладено авторську концепцію підготовки вихователів до роботи з розвитку мовленнєвого спілкування у дітей дошкільного віку. Посібник розкриває специфіку педагогічної діяльності, спрямованої на комунікативний розвиток дошкільника.

Впровадження особистісно орієнтованої моделі дошкільної освіти передбачає реалізацію індивідуальних та вікових можливостей дітей. Як зазначено в «Коментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні», шлях до цього — культивування видів діяльності, специфічних для певного віку. Особлива увага в організації життєдіяльності дитини має приділятися спілкуванню як одному з провідних видів діяльності.

У психології утвердився підхід до спілкування як до одного з різ-новидів людської діяльності. Досліджуючи спілкування дітей з дорос-лими та однолітками, О. В. Запорожець, М. І. Лісіна розглядали його як специфічну (комунікативну) діяльність, яка має свою структуру, вікові особливості, притаманні лише їй форми та засоби.

Мовлення є основним способом комунікації між людьми, і саме воно повною мірою втілює специфіку людського спілкування (О. О. Леонтьєв). Тому, дбаючи про розвиток і збагачення комуніка-тивних навичок дошкільника, маємо насамперед створювати умови для розвитку мовлення. Водночас розвиток мовлення неможливо здійснювати поза сферою спілкування дитини з дорослими та одно-літками. Інтегрує ці процеси цілеспрямоване формування комуніка-тивно-мовленнєвої діяльності. Паралельне становлення мовлення та комунікативної діяльності дошкільнят пояснюється віковими зако-номірностями їхнього розвитку. Так, саме виникнення мовлення у дитини можливе лише за умов, коли дорослий спеціально органі-зовує мовленнєве спілкування з нею.

4 5

Передмова Передмова

Отже, мовленнєва взаємодія вихователя з дітьми раннього та дошкільного віку має статус комунікативного чинника мовленнє-вого розвитку дітей. Тому вихователь повинен володіти відповід-ними професійними вміннями і навичками мовленнєвого спілкування з дітьми. Але до останнього часу питання професійної комунікації як складової лінгводидактичної підготовки вихователя не розглядалося.

Взаємопов’язаний розвиток мовлення і спілкування забезпечу-ється під час реалізації комунікативного підходу до розвитку мов-лення дітей. Складовими такого підходу є:

• створення умов для спілкування на навчальних заняттях;• засвоєння мови під час мовленнєвого спілкування;• ознайомлення дітей із нормами та правилами повсякденного

спілкування;• розвиток мовленнєвого спілкування як діяльності, зокрема її

структурних компонентів: потребово-мотиваційної сфери, дій і засобів спілкування;

• організація навчання способів спілкування в умовах життєді-яльності дитини.

Отже, комунікативний підхід передбачає наближення навчального процесу до спонтанної практики мовленнєвого спілкування, навчання дітей конкретних мовленнєвих способів досягнення комунікативних цілей у життєвих ситуаціях спілкування з дорослими та однолітками. У зв’язку з цим особливого значення набуває організація мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми і цілеспрямоване керівництво спілкуванням дітей у повсякденному житті та в спільній діяльності, організація активної мовленнєвої практики в усіх сферах життєдіяльності дитини під час перебування її в дошкільному навчальному закладі.

Для реалізації цих завдань вихователеві потрібні спеціальні зна-ння і вміння щодо стратегії й тактики спілкування з дітьми, розвитку відповідних віку форм спілкування та діалогу як виду комунікативної діяльності. Інтеграція психолого-педагогічних та лінгводидактичних знань, що стосуються розвитку мовленнєвого спілкування, організації професійної мовленнєвої взаємодії, комунікативного тренінгу, і визначає специфіку підготовки до педагогічної діяльності, спрямо-ваної на комунікативний розвиток дошкільника.

Із цією метою у посібнику розглянуто такі питання:• наукові основи особистісно орієнтованого спілкування вихова-

теля з дітьми;• мовленнєве спілкування вихователя з дітьми на заняттях і в

повсякденному житті;• тренінг педагогічного спілкування;• особливості спілкування дошкільників з дорослими та одно-

літками;• розвиток мовлення дошкільника у процесі спілкування з дорос-

лими та однолітками;• зміст і методи формування комунікативної компетентності;

навчання дітей діалогічного спілкування тощо.Кожний розділ містить запитання для самоперевірки, практичні

завдання. Тести, анкети, тренінгові вправи, фрагменти першоджерел призначені як вихователям із досвідом, так і початківцям, студентам спеціальності «Дошкільна освіта». Працівникам методичної ланки, майбутнім фахівцям у галузі дошкільної освіти адресовано підрозділи: «Забезпечення умов для реалізації особистісно орієнто-ваної моделі спілкування вихователя і дітей» (3.1), «Методичне керівництво комунікативним розвитком дошкільника» (4.5), «Методичне керівництво комунікативно-мовленнєвим розвитком дошкільника» (5.4), а також додаток «Методичний комплекс із роз-витку мовленнєвого спілкування».

6 7

Спілкування як вид людської діяльності

РОЗДІЛ 1

НАУКОВІ ОСНОВИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО СПІЛКУВАННЯ ВИХОВАТЕЛЯ З ДІТЬМИ

1.1. Спілкування як вид людської діяльності

Інтеракційна складова — організація взаємних дій учасників спілкування: узгодження, коригування для здійснення спільної діяль-ності, досягнення спільної мети. Основними видами інтеракції є співробітництво і конкуренція.

Перцептивна складова — процес сприйняття партнерами один одного, їхнє взаємопізнання як основа взаєморозуміння. Навички соціальної перцепції виявляються в уміннях визначати контекст ситу-ації спілкування, розуміти настрій партнера за його вербальною і невербальною поведінкою, враховувати «психологічні ефекти» сприй-няття під час аналізу комунікативної ситуації. Завдяки цим умінням спілкування виконує функцію регуляції емоційного життя людини.

Структуру спілкування можна зобразити у вигляді схеми (рис. 1).

Поняття спілкування — це і обмін думками, почуттями, пережи-ваннями, і один із різновидів людської діяльності. М. І. Лісіна пропо-нує таке визначення спілкування:

Спілкування — це взаємодія людей, під час якої вони обміню-ються різноманітною інформацією з метою налагоджування стосун-ків і об’єднання зусиль для досягнення спільного результату.

Спілкування можна охарактеризувати як міжособистісне, якщо воно відповідає таким критеріям:

• невелика кількість учасників спілкування (найчастіше — група з двох-трьох осіб);

• безпосередня взаємодія учасників — вони перебувають у просторовій близькості, мають змогу чути, бачити, торкатись один одного, легко здійснювати зворотний зв’язок;

• особистісно орієнтоване спрямування спілкування, яке передбачає, що кожен із його учасників визнає унікальність свого партнера, бере до уваги особливості його емоційного стану, самооцінку, особистісні характеристики.

Складність і багатоманітність спілкування виявляються у тому, що воно може бути одночасно інформаційним процесом і взаємодією людей одне з одним, процесом їхнього співпереживання, взає-морозуміння та взаємовпливу. Дослідники вбачають у структурі спілкування комунікативну, інтеракційну і перцептивну складові.

Комунікативна складова — обмін інформацією між людьми за допомогою вербальних і невербальних засобів спілкування.

8

Рис. 1. Структура акту спілкуванняСпілкування передбачає суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Комуні-

кація як його складова може допускати функціональну нерівність сторін, суб’єкт-об’єктну взаємодію її учасників. Різні цілі комунікації потребують різних способів її здійснення.

Кількісна характеристика міжособистісного спілкування визнача-ється поняттям коло спілкування, яке охоплює кількість людей,що спілкуються на тому чи іншому рівні. Для більшості природно добре знати і розуміти двох-трьох людей, більш або менш успішно орієнту-ватися в поведінці десятьох, стосовно до решти задіюються еталони і стереотипи. Я. Л. Коломенський залежно від ступеня психологічної близькості й значущості виділяє два кола бажаного спілкування: перше охоплює від однієї до чотирьох осіб, друге — від п’яти до вось-ми. О. М. Леонтьєв відносив вихователя до «малого інтимного кола» спілкування дитини дошкільного віку. У дорослих коло людей, які їм симпатичні, на 40 % збігається з колом тих, із ким доводиться спілку-ватися більше часу; у дітей ця частка становить лише 19–24 %.

Спілкування як діяльність мотивується специфічною, притаман-ною лише людині, потребою у спілкуванні і ґрунтується на прагненні людей до спільності та співробітництва.

9

Розділ 1. Наукові основи особистісно орієнтованого спілкування вихователя з дітьми Спілкування як вид людської діяльності

Будь-яка діяльність людини спрямована на задоволення (реалі-зацію) певної потреби. Ця потреба викликає спонукання до дій (мотивацію), яке й визначає спрямованість діяльності. Спілкування як вид діяльності задовольняє потребу людини у довірливих стосун-ках (аффіліацію).

Аффіліація — це потреба людини будувати і підтримувати дружні, довірливі стосунки з іншими людьми.

Поняття аффіліація включає в себе бажання подобатися, при-вертати увагу, відчувати себе цінною і значущою особистістю. Мотив аффіліації спонукає дружити, відчувати прив’язаність, радіти іншим людям, спілкуватись з ними, об'єднуватись у групи.

Потреба у спілкуванні виявляється у товариськості — прагненні до контактів з людьми, схильності до дружньої поведінки у спілку-ванні, до встановлення приязних стосунків. Інтенсивність, легкість, спонтанність контактів з оточуючими є показником розвиненої това-риськості. Товариськість як риса характеру значною мірою пов’язана з типом вищої нервової діяльності людини, її темпераментом. Природна товариськість є основою контактності. Це специфічне соціальне уміння, до якого належить здібність налагоджувати пси-хологічний контакт, підтримувати його, формуючи при цьому дові-рливі стосунки, побудовані на згоді й взаємному прийнятті, навички і вміння спілкування та саморегуляції.

Для якісної характеристики контактів використовують поняття комунікабельність, комунікативність. Комунікабельність — дотри-мання у спілкуванні соціальних норм, володіння складними комуні-кативними вміннями (як от: висловлення співчуття, долучення до розмови). Комунікативність — володіння процесуальною сторо-ною контактів, засобами налагодження контакту (експресія, воло-діння голосом, уміння тримати паузу).

Товариськість, контактність, комунікативна сумісність (відсут-ність несприятливих наслідків комунікативної взаємодії — напружен-ня, досади, психологічного дискомфорту) є основними чинниками успішного спілкування.

Залежно від мотивів і мети спілкування поділяється на модальне і диктальне. Якщо метою є психологічний контакт, психологічні вза-ємовідносини співрозмовників, то йдеться про мотиви спілкування у межах самого спілкування. Таке спілкування називають модальним. За модального спілкування люди отримують задоволення від

10

самого процесу спілкування («з’ясовують стосунки»). Якщо ж метою спілкування є передача інформації, спонукання партнерів до будь-яких дій, прагнення змінити їхні погляди або надати емоційну підтримку, тоді йдеться про мотиви спілкування поза межами спілку-вання, або диктальне спілкування. Диктальне спілкування пов’язане з предметною взаємодією.

Характер мети, психологічна дистанція, яка виникає між партне-рами, дають змогу виділити рівні спілкування. Розглянемо їх.

• Ритуальний, або соціально-рольовий рівень. Мета спілку-вання і — виконання очікуваної від людини ролі. Характер тако-го спілкування не залежить від того, відбувається воно між незнайомими, знайомими або близькими людьми.

• Діловий, або маніпулятивний рівень. Мета спілкування — організація спільної діяльності, пошук засобів підвищення ефективності співробітництва. Учасники спілкування розгля-дають один одного з позиції здатності виконати певні задачі, тобто лише оцінюючи функціональні якості партнера.

• Інтимно-особистісний рівень. Мета спілкування — задово-лення потреби у розумінні, співчутті, співпереживанні. Для спілкування на цьому рівні характерні психологічна близькість, емпатія, довірливість.

• Духовний рівень є найвищим рівнем людського спілкування. Його характеризує реалізація учасниками духовних цінностей та ідеалів: Свободи, Істини, Добра, Краси, Милосердя.

Відповідно до мети міжособистісного спілкування можна виділити такі функції спілкування:

• Контактна. Встановлення контакту як стану взаємної готовності до сприйняття і передачі повідомлень та підтримування взаємозв’язку у вигляді постійного взаємоорієнтування.

• Інформаційна. Обмін повідомленнями, думками, замислами, рішеннями.

• Спонукальна. Стимуляція активності партнера з метою спря-мувати його на виконання певних дій.

• Координаційна. Взаємне орієнтування і узгодження дій у про-цесі організації спільної діяльності.

• Розуміння. Адекватне сприйняття смислу повідомлення і вза-ємне розуміння намірів, настанов, переживань, станів.

11


• Емотивна. Збудження у партнері певних емоційних пережи-вань, а також змінення за його допомоги власних переживань і станів.

• Налагодження стосунків. Усвідомлення і фіксація свого місця у системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних зв’язків.

• Здійснення впливу. Змінення стану, поведінки, особистісно-смислових утворень партнера.

Розуміння іншої людини буде неповним, якщо воно обмежувати-меться лише інтелектуальним, раціональним знанням навіть най-тонших порухів її душі. Людське взаєморозуміння, яке сприяє встановленню теплих, доброзичливих стосунків, неможливе без емпатії — співпереживання, вміння співчувати співрозмовникові, перейматися його проблемами, поділяти невдачі й радість.

Процес спілкування поділяють на такі етапи:• докомунікативна орієнтація у ситуації спілкування: оцінення

співрозмовника, орієнтація у часових і просторових умовах;• входження в контакт, розвиток контакту;• власне перебіг спілкування;• завершення спілкування, вихід із контакту.Докомунікативна орієнтація значною мірою залежить від уміння

«читати по обличчю»: розуміти партнерів по спілкуванню за такими зовнішніми виявами, як міміка, жести, просторові й часові характе-ристики (відстань між співрозмовниками, взаємне розташування).

Складнішим є вміння перейти від сприйняття зовнішніх проявів до внутрішнього моделювання особистості партнера: розуміння внутрішніх причин поведінки, рис характеру, виявлення індивідуаль-них особливостей.

Уміння спілкуватись важливе на всіх етапах розвитку контакту і реалізується у таких проявах:

• здатність «розговорити» співрозмовника;• вміння підтримати бесіду і бути лідером у спілкуванні з найак-

тивнішим партнером або навпаки, зробити лідером пасивного і невпевненого співрозмовника;

• уміння вийти з контакту, припинити спілкування в такий спосіб, щоб у співрозмовника не виникло невдоволення від невдало перерваної або надто тривалої розмови. Мовлення у цьому разі виконує роль засобу впливу та керування контактом.

12

Запитання і завдання для самоперевірки

1. Яке спілкування є міжособистісним?2. Визначте складові структури спілкування.3. Охарактеризуйте чинники успішного спілкування.4. Що мають на увазі, коли йдеться про мотиви спілкування у

межах спілкування та поза його межами?5. Назвіть можливі цілі міжособистісного спілкування.6. Визначте основні функції міжособистісного спілкування.7. Охарактеризуйте основні етапи процесу спілкування.

Практичні завдання1. Відповідно до складових процесу спілкування виділіть групи

комунікативно-мовленнєвих умінь вихователя.2. Розгляньте основні закони спілкування, виокремлені Й. Стерніним.

• Закон дзеркального розвитку спілкування.• Закон залежності ефективності спілкування від комунікативних

зусиль його учасників.• Закон прогресивного зростання нетерпіння слухачів.• Закон зниження рівня інтелекту аудиторії зі збільшенням її

чисельності.• Закон комунікативного самозбереження.• Закон ритму спілкування.• Закон мовленнєвого самовпливу.• Закон довіри до зрозумілих висловлювань.• Закон притягування критики.• Закон самовиникнення інформації.• Закон модифікації нестандартної комунікативної поведінки

учасників.• Закон прискореного поширення негативної інформації.• Закон спотворення інформації.• Закон емоційної афіліації («зараження») особи.

13

?


• Закон мовленнєвого посилення емоції.• Закон мовленнєвого поглинання емоції.• Закон емоційного пригнічування логіки.Доберіть до кожного закону педагогічну дію, що враховує один із

об’єктивних комунікативних законів.• Про цей закон слід пам’ятати, плануючи й здійснюючи моно-

логічну педагогічну комунікацію.• Педагог бере до уваги лише достовірну інформацію, а також

запобігає виникненню чуток.• Педагог формулює доступні дітям за змістом та мовленнєвим

оформленням висловлювання.• Педагог не обговорює в присутності інших недоліки й негативні

вчинки дітей.• Вихователь надає перевагу індивідуальним формам спілку-

вання, планує та здійснює професійну комунікацію з різними за чисельністю групами дітей, беручи до уваги специфіку їхнього сприймання.

• Педагог приділяє належну увагу рівню власної комунікації.• Вихователь з розумінням вибудовує стратегію спілкування з

дитиною, яка перебуває в збудженому емоційному стані. Спочатку він допомагає їй пережити емоцію, врівноважити свій стан і лише після цього спрямовує розмову в потрібне русло.

• Спілкуючись з дітьми, педагог використовує гідні наслідування взірці мовленнєвої комунікації, застосовує дію закону, щоб нейтралізацувати негативні способи комунікації дітей.

• Вихователь ураховує дію закону, готуючи дітей до сприймання нової інформації, створює сприйнятливу атмосферу для дитя-чих висловлювань.

• Педагог словесно виражає лише позитивні емоції, уникаючи підсилення негативних емоцій через їх відтворення у слові.

• Вихователь забезпечує доцільне співвідношення між говорін-ням і мовчанням як у власному мовленні, так і в мовленні дітей. При цьому він враховує природну потребу вихованців у спілку-ванні та створює умови, за яких вони зможуть «набрати потріб-ний їм обсяг спілкування» (говоріння).

• Педагог цілеспрямовано створює та підтримує позитивну емоційну атмосферу в групі, не проявляє у спілкуванні з дітьми своїх негативних почуттів.

• Вихователь допомагає дитині виразити у слові те, що її турбує, передати її переживання й у такий спосіб подолати негативний емоційний стан.

• Педагог враховує, що не варто постійно обговорювати і робити зайві зауваження дітям, які через свої індивідуальні особливості та поведінку вирізняються з-поміж інших.

• Усвідомлюючи властиву людям схильяність до суб’єктивного тлумачення інформації, педагог намагається утримуватися від власної інтерпретації реальних подій та інтерпретації їх іншими.

• Вихователь допомагає дитині розповісти про її емоційний стан, тобто втілити у слові її думку й у такий спосіб краще зрозуміти себе;

• Педагог виховує у дітей культуру спілкування, стежить за дотриманням ними комунікативних норм у взаємодії з дорослим та між собою.

3. Ознайомтеся зі схемою «Спілкування як комунікація» (рис. 2) та охарактеризуйте мовлення як засіб спілкування.

Рис. 2. Структура спілкування як комунікації

14 15


Виконайте тестові завдання

Тест «Визначення рівня потреби у спілкуванні»

На кожне твердження тесту потрібно дати відповідь «Так» чи «Ні».

1. Я отримую задоволення, беручи участь у різних святах.1. Я можу вгамувати свої бажання, якщо вони не збігаються з

бажаннями друзів.2. Мені подобається висловлювати комусь симпатію.2. Я більше зосереджений(а) на тому, щоб впливати на інших, ніж

мати друзів.3. Я відчуваю, що у мене щодо моїх друзів чомусь більше прав, ніж

обов’язків.4. Коли я дізнаюся про успіхи друга (подруги), у мене псується

настрій.3. Щоб бути задоволеним собою, я маю комусь допомогти.4. Я перестаю хвилюватися, коли буваю з друзями.5. Друзі мені дуже набридли.

10. Коли робота не до ладу, люди мене надто дратують.11. Під тиском обставин я кажу не всю правду, щоб не нашкодити

моїм друзям і знайомим.12. У скрутній ситуації я думаю не стільки про себе, скільки про

близьку мені людину.13. Неприємності у друзів викликають у мене хворобливий стан.14. Мені приємно допомагати іншим, навіть якщо це додасть мені

чимало клопоту.15. Із поваги до друга (подруги) я можу погодитися з його (її) думкою,

навіть якщо ця думка хибна.16. Мені більше подобаються пригодницькі оповідання, ніж про

кохання.17. Сцени насильства у фільмах викликають у мене відразу.18. На самоті я відчуваю тривогу і напруженість більше, ніж серед

людей.19. Найбільше задоволення я маю від спілкування.

20. Мені шкода безпритульних собак та котів.21. Я вважаю, що краще мати менше друзів, але справжніх.22. Я люблю бути серед людей.23. Я довго переживаю після сварки з близькими людьми.24. У мене більше близьких людей, ніж у будь-кого іншого.25. Для мене мої досягнення важливіші за дружбу.26. У своїх судженнях про людей я здебільшого довіряю інтуїції, а не

судженням інших.27. Я надаю перевагу матеріальному добробуту і престижу, аніж

спілкуванню з приємними мені людьми.28. Я співчуваю людям, у яких немає близьких друзів.29. Люди часто були мені невдячні.30. Я люблю читати про безкорисливу любов і дружбу.31. Заради друга (подруги) я можу пожертвувати собою.32. У дитинстві я товаришував(ла) з тими, хто завжди тримався

разом.33. Якби я був письменником, то писав би про справжню дружбу.

За кожне твердження 1, 2, 7, 8, 11–14, 17–24, 26, 28, 30–33, на яке ви відповіли «Так», і за кожне твердження 3–6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29, на яке ви відповіли «Ні», нараховується 1 бал.

Якщо ви набрали до 22 балів, то у вас низький рівень потреби у спілкуванні; 23–25 — нижчий за середній; 26–27 — середній; 28–29 — вищий за середній; 30–33 — високий рівень потреби у спілкуванні.

Тест «Визначення рівня комунікабельності»На кожне запитання тесту оберіть одну з відповідей «Так», «Ні», «Іноді».

1. У вас має відбутися звичайна робоча зустріч. Чи не змінюється ваш звичний стан через її очікування?

2. Чи не відкладаєте ви свій візит до лікаря до того часу, коли вже стає дуже погано?

3. Чи не викликає у вас збентеження або невдоволення доручення виступити з доповіддю, повідомленням, інформацією?

4. Вам пропонують поїздку до міста, де ви ніколи не були, нікого не знаєте. Чи відмовитеся ви від такої поїздки?

5. Чи любите ви розповідати про свої переживання будь-кому?

16 17


6. Чи дратує вас ситуація, коли незнайома людина на вулиці звер-тається до вас із проханням показати дорогу, сказати, котра година тощо?

7. Чи вважаєте ви, що існує проблема «батьків і дітей», і що людям різного віку важко порозумітися?

8. Чи посоромитеся нагадати знайомому, що він забув повернути вам 50 гривень, які позичив кілька місяців тому?

9. У ресторані або кафе вам подали неякісну страву. Чи промовчите ви і лише сердито відставите тарілку?

10. Ви залишилися віч-на-віч із незнайомою людиною і не можете розпочати з нею розмову. Чи почуватиметеся ви ніяково, якщо першою заговорить вона?

11. Вас лякає будь-яка довга черга — у крамниці, бібліотеці. Ви ліпше відмовитеся від свого наміру, але не будете нудитися у черзі?

12. Чи боїтеся ви брати участь у розв’язанні конфліктів?13. У вас є власні критерії оцінки літературних творів, шедеврів мис-

тецтва. Чи поділяєте ви «чужі думки» з цього приводу?14. Почувши будь-яке відверто помилкове висловлювання з добре

відомого вам питання, ви промовчите і не почнете суперечку?15. Чи є для вас прикрістю будь-чиє прохання допомогти з’ясувати те

чи інше питання?16. Вам зручніше викласти власні погляди на папері, аніж усно?

Оцініть ваші відповіді таким чином: «Так» — 2 бали, «Іноді» — 1 бал, «Ні» — 0. Щоб дізнатися про свій рівень комунікабельності та одержати рекомендації щодо його поліпшення, підрахуйте загальну кількість балів.

30–32 бали. Ви справді некомунікабельні й через це страждаєте самі та близькі вам люди. На вас краще не розраховувати у справі, яка потребує групових зусиль. Довіряйте собі, намагайтеся стати товариськими, контролюйте себе.

25–29 балів. Ви замкнені, неговіркі, обираєте самотність, і тому у вас мало друзів. Нова робота, неодмінність нових знайомств надовго виводять вас із рівноваги. Ви знаєте цю особливість свого характеру, і через це незадоволені собою. Докладайте зусиль, щоб змінити себе. Вірте у свої можливості, долайте психологічні бар’єри.

19–24 бали. Певною мірою ви товариські, й у незнайомих обставинах почуваєтеся цілком упевнено. Проблеми вас не лякають. І все ж таки з новими людьми ви зближаєтеся не одразу і повільно. Неохоче берете участь у суперечках, диспутах. Іноді висловлюєтеся занадто саркастично, хоча на те у вас немає ніяких підстав. Цих недоліків можна позбутися, якщо намагатися долати труднощі на шляху до згоди і спільної діяльності.

14–18 балів. Ваша комунікабельність у нормі. Ви допитливі, вмі-єте слухати співрозмовника, досить терплячі у спілкуванні з іншими, обстоюєте свою думку не гарячкуючи. Без неприємних переживань ідете на зустріч із новими людьми. У той же час не любите гомінких компаній, вас дратують екстравагантні витівки і багатослів’я. Розви-вайте свої соціальні вміння, набувайте досвіду позитивної взаємодії.

9–13 балів. Ви досить товариські (іноді, можливо, надмір). Виявляєте цікавість, говіркі, любите висловлюватися з різних питань, що багатьох дратує. Охоче знайомитеся з новими людьми, прагнете бути в центрі уваги. Нікому не відмовляєте в проханнях, хоч не завжди можете їх виконати. Буває, що гніваєтесь, проте ваш гнів швидко минає. Але вам не вистачає терпіння, посидючості, сміли-вості у розв’язанні проблем, тому працюйте над цим.

4–8 балів. Ваша товариськість не знає меж. Ви завжди обізнані з усіма справами і проблемами ваших друзів. Усюди почуваєтеся на своєму місці. Вам до вподоби брати участь у всіх дискусіях, ви охоче висловлюєтеся з будь-якого питання, навіть якщо поверхово знаєте суть проблеми. Беретеся до будь-якої справи, хоч не завжди можете її виконати. Через це люди ставляться до вас із недовірою і сум-нівом. Замисліться над цим і контролюйте себе.

3 бали і менше. Ваша комунікабельність набула хворобливих ознак. Ви говіркі, багатослівні, втручаєтесь у справи, які вас ніяк не стосуються, беретеся до розв’язання проблем, у яких зовсім не компетентні. Ви часто буваєте причиною різних конфліктів у вашому середовищі. Вам треба працювати над собою, своїм характером. Виховуйте в собі терплячість і стриманість, поважливе ставлення до людей.

18 19

Розділ 1. Наукові основи особистісно орієнтованого спілкування вихователя з дітьми Педагогічне спілкування

1.2. Педагогічне спілкування

Основу професійної діяльності педагога становить спілкування з дітьми, взаємодія з їхніми батьками та своїми колегами. О. О. Леонтьєв, який запровадив термін «педагогічне спілкування», зазначав, що це, передусім, професійне спілкування педагога з дітьми. Вчений вка-зував на те, що оптимальне педагогічне спілкування створює якнай-кращі умови для мотивації й творчого характеру навчальної діяльності. У дошкільній педагогіці термін «педагогічне спілкування» означає комунікативний вплив вихователя на дітей з метою вихо-вання і навчання, спрямований на налагодження міжособистісних стосунків як педагога з дітьми, так і малюків одного з одним, та на регулювання психологічного мікроклімату.

У структурі педагогічного спілкування можна виокремити соці-ально орієнтоване, групове предметно орієнтоване, особис-тісно орієнтоване спілкування (О. О. Леонтьєв).

Педагогічне спілкування розглядають у двох аспектах. Перший — комунікативна діяльність педагога з налагодження стосунків із дітьми. Іншими словами, управління власним спілкуванням. Другий — управління спілкуванням у дитячому колективі. Обидва аспекти педагогічного спілкування взаємопов’язані — завдяки оптимальному спілкуванню педагога з дітьми створюються сприятливі умови для формування міжособистісних стосунків у дитячому колективі. З низки взаємодій вихователя, які відбуваються у двох сферах — спілкування з дітьми групи, спілкування з дорослими (батьками, колегами), можна виділити такі лінії: «Вихователь — дитина»; «Вихователь — діти»; «Дитина — дитина»; «Взаємодія між дітьми групи»; «Вихователь — вихователь»; «Вихователь — педагогічний колектив»; «Вихователь — члени родини». І хоча в деяких лініях вихователь формально не присутній, він відповідальний за налагодження стосунків між дітьми.

Цілі педагогічного спілкування визначають його функції: інфор-маційну, соціальної перцепції, самопрезентації, інтеракційну, аффективну. Спілкування педагога, метою якого є досягнення педагогічної взаємодії з вихованцем, виконує особливі функції: від-криття партнера для спілкування, співучасть у спілкуванні, під-несення партнера у спілкуванні (Н. Є. Щуркова).

20

Відкриття дитини для спілкування важливе як у загальнопедаго-гічному, так і у вузькокомунікативному аспектах: мовленнєвий контакт із дитиною уможливлює здійснення навчально-виховного впливу і розвиток мовлення дитини у діалозі, у взаємодії з мовленням дорослого. Мовленнєвий контакт є складовою психологічного контакту, за якого координуються спільні дії та досягаються загальні цілі, визначені програмою виховання.

Педагогічне спілкування вихователя з метою розвитку комуніка-тивно-мовленнєвої сфери дітей виконує такі функції:

• формування, розвитку і задоволення потреби дітей у мовлен-нєвому спілкуванні: увазі, розумінні, співчутті;

• комунікативного чинника становлення й розвитку мовленнєвої сфери дітей;

• навчання мови та розвитку мовлення дітей;• мовленнєвої співучасті, співдії у діалозі з дітьми;• психологічної підтримки у спілкуванні з дітьми;• розваги дітей.Ці функції реалізують в основних сферах мовленнєвого спілку-

вання вихователя, а саме:• у повсякденному спілкуванні;• в інтимно-особистісному спілкуванні;• у навчальному діалозі;• у практичному (діловому) співробітництві;• у дитячому дозвіллі.Таким чином особливого значення набувають власне мовленнє-

вий аспект педагогічного спілкування, стиль мовленнєвої взаємодії вихователя з дітьми.

Використання мовлення у спілкуванні регламентуюєть принци-пами, стратегією і тактикою мовленнєвої комунікації.

Стратегія визначається метою спілкування, яку ставить перед собою педагог. Залежно від мети він відводить собі ту або іншу комунікативну роль. Якщо педагог обирає стратегію «натхненни-ка», то він спонукає вихованця на вияв творчості, розвиток особис-тісної сили. Стратегія «утішник» компенсує сили дитини, втрачені внаслідок образ, нерозуміння, неправильних дій, деструктивних взаємин.

21


Український учений І. Д. Бех наводить такий приклад:

Трирічний малюк, захопившись грою, на бігу вдарився об стіну й закричав від болю. Хлопчик репетував, але вже не від болю (стіна була оббита пружним матеріалом, і удар не міг бути сильним), а від образи. І тоді мати, підвівши малюка до стіни, сказала: «Ой, яка стіночка погана. Зараз ми її покараємо, щоб Сергійка не ображала. Ми їй дамо бобу ось так, ось так». Малюк одразу заспокоївся, мабуть звик до такого механізму втішання «образа — мстивість — покарання». Але як такі настанови спрацюють у майбутньому? Що очікує близьких, знайомих і незнайомих людей, які можуть стати об’єктом його мстивості-пока-рання? Доцільним змістом утішання є формування досвіду прийняття своєї поразки як умови зростання. Для цього мати хлопчика мала б сказати: «Мій бідний хлопчику, ти боляче забився, бо не встиг побачити стіну на своєму шляху. Коли виростеш, то навчишся бачити все вчасно, щоб встигнути зупинитись. А зараз мама тебе пожаліє, погладить твого лобика…»

Стратегія передбачає планування мовленнєвого впливу залежно від конкретних умов спілкування і особливостей його учасників, а також виконання цього плану, тобто проведення бесіди. Метою стратегії може бути навчально-виховний вплив, зокрема, на світо-гляд дитини, спонукання її до позитивного вчинку або утримання від негативних дій.

Тактика мовленнєвого спілкування — це сукупність прийомів ведення бесіди і лінії поведінки, які використовуються на різних ета-пах розмови. Тактика спілкування охоплює конкретні прийоми при-вернення уваги, встановлення і підтримування контакту з партнером та впливу на нього, переконування партнера або доведення його до певного емоційного стану. Тактика може змінюватися залежно від умов спілкування, отриманих повідомлень, емоцій, почуттів. За різ-них обставин можуть досягатися різні цілі або реалізовуватися стра-тегічні лінії спілкування.

Досягти успіху професійної взаємодії вихователю допомагає правильно обраний стиль педагогічного спілкування. Традиційно розрізняють авторитарний і демократичний стилі спілкування.

За авторитарного стилю спілкування вихователь дає дітям пере-важно конкретні розпорядження і вимагає їх чіткого виконання. Дорослий не зважає на пропозиції, інтереси, симпатії малюків одне до одного. Під час так званої «бесіди», «розмови» він тільки ставить

22

дітям запитання, не стимулюючи їх до спілкування, або сам інфор-мує, оцінює події тощо. Нав’язати свою думку, рішення, спосіб вико-нання дій, змусити точно виконувати свої вимоги — ось чого прагне вихователь, дотримуючись авторитарного стилю спілкування. Такий стиль пригнічує дітей, стримує їхню ініціативу, тому вони намагають-ся уникати безпосереднього спілкування з вихователем, рідко звер-таються до нього за порадою та по допомогу. Негативний наслідок авторитарного стилю спілкування виявляється не тільки у пригніченні психіки дітей, але й у тому, що малята наслідують цей стиль у своїх стосунках.

Український психолог Т. О. Піроженко пропонує вихователям замислитися над тим, чи враховують вони стан, інтереси, становище дитини у групі однолітків. Аби вихованці могли активно контактувати з педагогом, їх слід вчити запитувати, коментувати, висловлювати сумнів, пояснювати, розмірковувати. Інакше діалог перетворюється на допит, де тільки вихователь має право ставити запитання, а діти мусять відповідати на них.

Демократичний стиль спілкування з дітьми — один із шляхів реа-лізації особистісно орієнтованого підходу до дитини. Виявами демократичного стилю спілкування є повага до особистості малюка, його світосприйняття, доброзичливе і привітне ставлення до всіх дітей, урахування їхніх проблем, інтересів, особистісного досвіду, вікових та індивідуальних особливостей, підтримка і розвиток ініціа-тиви, творча співпраця, де вихователь дотримується позиції «поруч», діалогічна орієнтація спілкування та діалогічність мовлення.

За демократичного стилю спілкування діти довіряють дорослому, бачать у ньому товариша, який вислухає, порадить, заспокоїть, розділить і радість, і смуток. Вихователь прислуховується до поба-жань, думок малят, їхніх пропозицій, у свою чергу, пропонуючи від-повідну діяльність, передбачає можливість вибору. Діти тягнуться до такого вихователя, розповідають йому про події свого життя, шукають у нього поради. Наслідуючи дорослого з демократичним стилем спілкування, вихованці намагаються діяти разом, узгоджують свої дії, враховують інтереси одне одного, мають добру звичку уважно слухати співрозмовника, вчаться мовленнєвої культури.

Отже, в реальних процесах професійного мовленнєвого спілку-вання інтегруються власне педагогічні, соціопсихологічні, соціолінг-вістичні та лінгвометодичні аспекти комунікації. Специфіку такого

23


спілкування визначають відповідні принципи організації цього спіл-кування. Розглянемо їх докладніше.

Принципи організації мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми

Гуманізація комунікативних настанов педагога. Вихователь виявляє повагу до дитини-співрозмовника, її інтересів, уподобань. Реалізується цей принцип у бажанні зрозуміти малюка, прагненні задовольнити його потреби тощо.

Задоволення потреби дітей у спілкуванні, розвиток мотивів спілкування, інтересів. Вихователь організовує своє спілкування з дитиною так, щоб передусім задовольнити її потреби у спілкуванні з дорослим. Серед них: потреба у доброзичливій увазі, діловому і пізнавальному співробітництві, повазі, у взаєморозумінні та спів-переживанні. Дорослий має спілкуватися з вихованцем так, щоб, перш за все, задовольнити актуальні комунікативні потреби дитини, по-друге, сприяти формуванню нових мотивів спілкування та інтер-есів. Цей принцип необхідний для реалізації особистісно орієнтова-ного підходу до вихованця.

Досягнення особистісно розвивального ефекту в процесі мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми. Втілення цього принципу передбачає досягнення комунікативного успіху: мовлен-нєвий вплив вихователя має бути результативним. А це залежить від правильного цілепокладання, прогнозування наслідків впливу, добо-ру індивідуальних засобів для реалізації індивідуальних цілей сто-совно кожної дитини. Головною умовою дотримання названого принципу є співвіднесеність комунікативного та педагогічного завдань.

Приклад товариськості й рівноправності у спілкуванні. Лише той педагог успішно взаємодіє з дітьми, якому притаманна педаго-гічна товариськість. Налагоджуючи дружні стосунки з вихованцями, він надає перевагу позиції «поруч», здійснює взаємодію з дитиною як із рівноправним партнером. Значення цього принципу полягає, передусім, у тому, що діти наслідуватимуть педагога — його парт-нерські стосунки — і відтворюватимуть їх у своєму міжособистісно-му спілкуванні.

24

Конструктивна позиція у спілкуванні з дітьми. У щоденному спілкуванні цей принцип виявляється в тому, що педагог відмовля-ється від категоричних «не можна», «не слід», «неправильно». Замість цього він радить, пропонує, наводить зразки ефективної мовленнєвої взаємодії. Як наслідок, діти оволодівають способами розв’язання комунікативних задач у конкретних ситуаціях спілкування.

Добір оптативних мовленнєвих форм. Добір оптативних, тобто побажальних, мовленнєвих форм (порада, пропозиція, запрошення, непряма вимога) сприяє емоційній розкутості дітей. Такі форми придатні для налагоджування практичної взаємодії й створення позитивної атмосфери для породження мовленнєвих висловлювань малюків. Цей принцип сприяє демократизації професійної вербаль-ної взаємодії з вихованцями.

Діалогічна орієнтація у спілкуванні й діалогічність мовлення педагога. Діалогічна орієнтація — рівноправність позиції педагога і дитини у спільному пошуку правильної відповіді, способу розв’язання комунікативної мовленнєвої проблеми. Принцип передбачає неодмінне навчання вихованців обстоювати власну думку, сумніва-тися у готових відповідях, формулювати проблемно-пошукові запитання. Він протистоїть монологічному спілкуванню педагога, нагадує про те, що центром діяльності дорослого є діти. Отже, педагог постійно контактує з малюками: з’ясовує, чи цікаво їм, чи розуміють вони те, про що він говорить, висловлює своє ставлення до предмета розмови.

Дотримання професійної й мовленнєвої етики. Сутність принципу полягає в тому, що педагог спілкується з вихованцями на професійних засадах. Дорослий не ображається на дітей, не гніва-ється. За будь-якої ситуації він залишається педагогом, діє за пра-вилом «Нічого не говорити такого, що може залишити назавжди негативний слід у душі дитини». Для виявлення свого невдоволення вихователь користується відповідними професійними прийомами. Скажімо, не виявляє відкрито, а лише натякає на те, що він здивова-ний якимось вчинком малюка.

Дотримання мовленнєвого етикету є невід’ємною складовою професійної етики. Згідно з нормами етикету, педагог дякує за добру роботу чи відповідь, у разі потреби просить вибачення у дітей. Спілкування за етикетом передбачає ввічливість, тактовність,

25


стриманість у різноманітних ситуаціях професійної взаємодії з дошкільниками, а також відповідні засоби вияву уваги до малюків: доброзичливий тон, ласкавий погляд, усмішка, порух голови, спіл-кування на рівні очей дитини, очікувальна поза, пауза-мовчання, ігрові прийоми.

Установлення емоційної довіри і підтримка позитивної атмосфери спілкування. Принцип визначається особливостями мовленнєвої взаємодії, які характерні для спілкування з дітьми дошкільного віку. По-перше, малюки вступають у мовленнєвий кон-такт із дорослим тільки тоді, якщо мають до нього емоційну при-хильність. Із вихователем, який не налагодив емоційного контакту з дитиною, дошкільник не буде розмовляти: не відповідатиме на його запитання, не звертатиметься до нього сам. Встановлено, що з малознайомою або незнайомою людиною дошкільник виявляє значно нижчий рівень комунікативності й мовленнєвого розвитку, ніж у спілкуванні з близькими людьми. По-друге, позитивна емоційна атмосфера у спілкуванні створює необхідні умови для породження мовлення. Використовуючи у розмові з дитиною все розмаїття інтонацій, педагог має завершувати спілкування позитивним інтона-ційним звучанням останніх слів, які звернені до малюка.

Пом’якшення, зняття, компенсування засобами педагогіч-ного мовленнєвого впливу емоційного напруження, дії стре-согенних чинників. Через спілкування вихователь надає дітині психологічну допомогу. Спонукаючи малюка висловитися про те, що справило на нього негативне враження, педагог забезпечує у такий спосіб мовленнєве поглинання цієї негативної емоції. Позитивні емоції у мовленні вихователя допомагають компенсує сили, втрачені під час дії стресу.

Урахування індивідуальних особливостей і ситуативного стану дитини в процесі мовленнєвої взаємодії. Мовлення від-дзеркалює індивідуальні особливості малюка, його темперамент, характер, комунікабельність, інтелектуальний розвиток. Щоб викли-кати бажану мовленнєву реакцію дитини, педагог індивідуалізує спілкування, встановлюючи мовленнєвий контакт із кожним вихо-ванцем окремо. Перш ніж залучити дитину до мовленнєвого контак-ту, вихователь зважає на її психологічний стан та бажання спілкуватися, щоб «діяти в єдиному з нею емоційно-чуттєвому діа-пазоні» (І. Д. Бех).

26

Використання прийомів активного слухання і зворотного зв’язку в спілкуванні з дітьми. Педагог підтримує дитину в різно-манітних мовленнєвих і навчально-мовленнєвих ситуаціях: коли вона ділиться своїми враженнями, проблемами або вчиться складати розповіді, переказувати. Щоб навчити малюка говорити, треба вміти його слухати. Професійне слухання (з використанням вербальних і невербальних прийомів) можна залучити до прийомів розвитку активного мовлення вихованців.

Мовленнєва насиченість предметно-практичної взаємодії з дітьми. Педагог цілеспрямовано працює над створенням розви-вального мовленнєвого середовища, з якого малюк братиме потрібні йому мовні й мовленнєві зразки. Для цього вихователь, спираючись на принципи доцільності та економічності мовлення, насичує своє висловлювання мовними зразками, створеними на основі знайомого і нового для дітей словника, граматичних моделей і конструкцій. Дорослий також використовує розмаїття діалогічних форм і різні види монологу: опис, пояснення, розповідь, міркування. Педагог супроводжує мовленням власні дії і дії дітей. Він називає, описує, порівнює предмети, дії, явища, застосовує різні засоби досягнення мовленнєвої взаємодії. Усе, що відбувається з дітьми, між ними, між дітьми і вихователем, між дітьми та предметним середовищем і суспільним довкіллям, втілюється у слові вихователя.

Урахування у виборі тактики спілкування, плануванні та побудові педагогічного мовлення вікових особливостей дітей, навчально-виховних завдань розвитку мовлення, рівня комуні-кативно-мовленнєвих умінь. Спілкуючись із дітьми, навчаючи їх діалогу, вихователь гнучко використовує у своєму мовленні все роз-маїття мовних засобів, форм етикету, способів досягнення різно-манітних комунікативних цілей. Для цього він по-різному формулює питання, застосовує потрібний мовленнєвий стимул або розгорнутий зразок мовленнєвого висловлювання. Структура, форма, обсяг, якісні характеристики мовлення вихователя постійно змінюються залежно від методичних вимог та завдань навчально-виховної роботи у різних вікових групах, індивідуальних особливостей дитини.

Ознайомлення дітей із доступними вікові національно-культурними зразками мовленнєвої комунікації та спілкування, застосування прийомів спільної мовленнєвої дії. Організовуючи спілкування дітей у різних ситуаціях, вихователь своєчасно подає їм зразки комунікативно-мовленнєвої взаємодії, гнучко використовує

27


методичні прийоми мовленнєвої допомоги: запитання, спонукання до відповіді, варіанти правильної відповіді, спільну мовленнєву дію. Як мовленнєвий партнер педагог допомагає малюкові зрозуміти мовлення дорослого, пристосовуючись до рівня розуміння дитини (звертання–запитання може охоплювати всю відповідь на нього, її частину, альтернативні варіанти відповіді, бути відкритим). У ситуації «дитина–мовець» допомога може полягати у відтворенні правильної відповіді, її початку, відтворенні відповіді вихованця з її уточненням, конкретизацією, розширенням тощо, спільному відтворенні правильної відповіді.

Емоційна насиченість спілкування з дітьми, доцільне вико-ристання методичних засобів, що мають розважати їх. Позитивні емоції стимулюють процеси спілкування, від яких дитина очікує не тільки пізнавальних відкриттів, а й емоційної розрядки, утіхи, розваги. Тут вихователеві стануть у пригоді сюрпризні моменти, ігри, гумор.

Розвиток мовлення дошкільника та мовленнєвого спілку-вання у процесі організації різних видів дитячої діяльності. Цей принцип ґрунтується на комунікативно-діяльнісному підході до роз-витку мовлення в дошкільному дитинстві. Такий підхід означає, що процес засвоєння мовних засобів має діяльнісний характер. Організовуючи різні види дитячої діяльності, вихователь збагачує словник малюків новими словами, поняттями, що позначають типові дії, ситуації, приладдя, знаряддя, потрібні для здійснення певного виду діяльності.

Організація мовленнєвої взаємодії між дітьми у спільних видах дитячої діяльності. Вміння дітей організовувати спільну діяльність (домовлятися, успішно співробітничати на рівні мовленнє-вої й практичної взаємодії, вирішувати суперечки) є предметом осо-бливої уваги вихователя і показником ефективності виховної роботи у сфері комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників.

Втілення у педагогічне спілкування традицій українського родинного спілкування з дітьми і мовленнєвого етикету. Засто-сування цього принципу надає мовленнєвому спілкуванню педагога характерних національних ознак, тобто тих особливостей, які при-таманні родинному спілкуванню українців, національним способам повчання та навчання. Це — пестливість, емоційність, образність мовлення; мовленнєвий супровід спільних із дитиною дій; діалогічна орієнтація у спілкуванні з дитиною та діалогічність мовлення, котра

28

виявляється у формі й мовних засобах фольклорних текстів, за допомогою яких батьки спілкуються з дитиною; особливості родин-ного і загальнонаціонального мовленнєвого етикету.

Збагачення мовленнєвої взаємодії педагога з дітьми най-кращими зразками усної народної творчості. Цей принцип без-посередньо пов’язаний із попереднім. Він передбачає насиченість мовлення педагога прислів’ями, приказками, фразеологічними зво-ротами, які дають змогу з властивою українському народові влучніс-тю, образністю оцінювати певну педагогічну ситуацію, передавати педагогічно доцільні почуття засобами фольклору.

Постійний контроль якості педагогічного мовлення. Мовлення педагога наслідують діти. Нормативність — це важлива, але не єдина професійна якість педагогічного мовлення, яке повинно характеризу-ватися діалогічністю, змістовністю, спрямованістю, нормативністю, образністю, емоційністю, пестливістю, лаконічністю.

Рефлексія вихователя щодо впливу власного стилю мов-леннєвого спілкування на розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь дітей. Уміння вихователя оперативно простежувати свої комунікативні й комунікативно-навчальні дії з наступною їх корекцією є важливою умовою мовленнєвого розвитку дітей. Педагогічна рефлексія допомагає зрозуміти, що негаразди у мовленнєвому спілкуванні малюків можуть бути пов’язані з тим, як говорить сам педагог, які мовленнєві помилки він допускає. Здатність до рефлексії залежить від загальної й професійної компетентності вихователя.


1. Яке педагогічне спілкування можна назвати оптимальним?2. Назвіть функції професійного мовленнєвого спілкування вихо-

вателя.3. Що таке стратегія і тактика мовленнєвого спілкування?4. Як стиль спілкування вихователя впливає на комунікативний роз-

виток дітей?5. Охарактеризуйте принципи організації мовленнєвого спілкування

вихователя з дітьми.

29


Питання для обговорення у групах:1. Педагогічне спілкування — це спілкування з любов’ю до дітей.2. Нічого не говорити такого, що може залишити назавжди негатив-

ний слід у душі дитини.

Психолого-педагогічні джерела

1. Амонашвили Ш. А. Кит, на котором держится воспитание //Учит. газ. — 1984. — 4 февр.

Спілкування — це основа і сутність і водночас інтегративний метод виховання. Без спілкування вихователя з вихованцем виховний процес не відбувається; яке спілкування у вихованні, таке й виховання; будь-який конкретний метод, прийом, спосіб виховання може засто-совуватися тільки у спілкуванні.

Спілкуючись із учителем, дитина засвоює уміння жити серед людей, розуміти інших, співпереживати, співчувати, допомагати іншим, піклуватися про них.

2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. —М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — С. 477–481.

Виявляйте щирий інтерес до життя дитини, до її радощів, прикро-щів, успіхів, невдач, до її особистісних переживань; у разі потреби сприяйте, допомагайте, співчувайте.

Спілкуйтеся з дитиною, як із дорослим, від котрого очікують вза-ємної довіри, поваги, розуміння.

Святкуйте дні народження кожної дитини, висловлюйте свої поба-жання, даруйте їй малюнки, вірші, розповіді про неї, нехай вона відчує, як її люблять, поважають учитель і товариші.

Налагоджуйте з кожною дитиною щирі стосунки, спонукаючи до цього власною відвертістю у ставленні до вихованця.

Смійтеся, веселіться, грайтеся, розважайтеся разом з дітьми.Говоріть із малюками спокійним, тихим голосом і з відповідною

експресією.Свою роздратованість поведінкою дитини виявляйте ноткою натяку

на те, що ви від неї такого не чекали, що ви були про неї кращої думки.

30

Виявляйте щире зацікавлення захопленнями вихованців, підтри-муйте інтереси малюків власною участю у їхніх справах.

Дивуйтесь, захоплюйтесь, радійте, коли та чи інша дитина робить гарний вчинок, виявляє кмітливість і спритність, думає зосереджено.

Заохочуйте творчу діяльність малюків.Спонукайте дітей ставити запитання, сперечатися, висловлювати

власну думку, стверджувати свою позицію. Ставтеся до думок, твер-джень, оцінних суджень дошкільнят серйозно, з гідністю.

Провокуйте дискусії дітей з вами, давайте їм змогу доводити вам їхню думку, пояснювати помилку, спростовувати ваші твердження.

Вчіть малят висловлюватися, доводити свою думку і сперечатися тактовно.

Користуйтеся способом «припущення» помилок, давайте дітям змогу знаходити їх і виправляти; дякуйте дітям за сприяння.

Не ставте одного малюка в приклад іншому ні в старанності, ні в поведінці.

Допомагайте дитині перевершити саму себе.Помічайте, радійте, коли вихованець досягає успіху.Виявляйте своє оптимістичне ставлення до можливостей дитини,

особливо тоді, коли її спіткає невдача.Якщо оцінюєте роботу дошкільника, більше уваги звертайте на

позитивне, досягнуте, а помилки і невдачі оцінюйте на тлі досягнень.Заохочуйте самооцінну й оцінну діяльність кожної дитини, давайте

їй змогу вголос висловлюватися про її власну діяльність, роботу товариша.

3. Кан-Калик В. А. Техника педагогического общения // Учителюо педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. — М., 1987.

Маємо прагнути до ситуації співробітництва, а вона висуває певні вимоги до організації процесу спілкування. Серед них зокрема: а) дові-рливість (перевірте, чи є у спілкуванні з дітьми ця тональність); б) діа-логічність (треба вміти слухати дитину); в) взаємо розуміння (без якого немає співробітництва, воно є його психологічною основою); г) реаль-ний психологічний контакт (виникає на основі ділових і особистісних зв’язків); д) спроможність відмовитися від застосування впливу і пере-йти до взаємодії.

4. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — М.: Роспедагентство,1995. — С. 108.

31


Заповіді педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування не може підпорядковуватися лише педа-гогічним цілям і завданням, хоча вони, безперечно, і перебувають в основі педагогічної діяльності. Таке обмеження педагогічного спіл-кування самими функціональними особливостями призводить до того, що вчитель прагне до спілкування «від себе»: «мені це потріб-но, це пов’язано з педагогічними цілями і завданнями, це закладено у програмі й у плані». Організація педагогічного спілкування «від себе» змушує педагога зосереджуватися на власному педагогічному клопоті, в якому непомітно губиться жива дитина з її інтересами і потребами. І. П. Волков сказав: «Створюється враження, що ми — дорослі, педагоги — примушуємо дітей робити головним чином те, що нам хочеться, а ось те, що їм хочеться, іноді не завважуємо».

Тому дуже важливо будувати спілкування з дітьми не «від себе», а «від них». За такого спілкування вихованці потрапляють у коло педагогічного бачення.

Звичайно, організовувати спілкування «від себе» легше, але ж педагогічне спілкування — це професійна комунікація, будувати яку потрібно за певними законами. Спілкування «від партнера» допо-магає якомога точніше сприймати особистість малюка, отже, ефек-тивніше реалізовувати власне педагогічні завдання.

Пам’ятка з організації спілкування «від партнера»• Точно й адекватно орієнтуйте мовлення на конкретну дитину

або на групу дітей.• Не обмежуйте спілкування тільки інформаційною функцією —

використовуйте його багатофункціональність: обмін інфор-мацією, організацію стосунків, пізнання особистості дитини, вплив. Адже адекватно передати інформацію важко без пізнання особистості кожного з учасників спілкування, що знову ж таки неможливо зробити, не організувавши певних стосунків і т.д.

• Відчувайте психологічний клімат класу, групи: учіться спо-стерігати за дітьми, сприймати вираз їхніх очей, міміку, експресію, поведінку, настрій, оперативно і м’яко реагувати на поведінку дітей.

• Учіться бачити себе очима вихованців. Для цього частіше аналізуйте власні дії, уявляйте себе на місці дітей, із якими пра-цюєте; з’ясовуйте, які ваші особистісні вади впливають на роботу з дітьми; частіше контактуйте з малюками у вільний від занять час.

• Умійте слухати дітей. Вислуховуйте їх до кінця, навіть якщо вони, на вашу думку, говорять неправильно і у вас обмаль часу. Будьте уважні до особистості дитини.

Спробуйте відверто відповісти на запитання, які допоможуть вам скоригувати ваші професійні вміння.1. Чи завжди ви можете дослухати дитину до кінця?2. Чи виникає у вас під час мовлення дитини бажання перебити її?3. Чи дратуєтесь ви, якщо вихованець висловлюється надто багато-

слівно або неточно?4. Чи полемізуєте ви внутрішньо з дитиною під час її висловлювання

і чи відображається цей процес на вашому обличчі, у міміці чи якимось іншим чином?

5. Чи висуваєте ви до висловлювань дітей «дорослі» вимоги?6. Чи думаєте ви, що для вас неважливі слова дитини?7. Чи спроможні ви відчути, коли дошкільник міркує правильно, але

йому важко висловити свої думки зрозуміло і коротко?

Психологічні аспекти організації спілкуванняПедагог не має права ображатися на дітей.Щоб подолати неконтактність вихованців, починайте ваші

звертання до них із запитань: «Чому?», «Як?», «Для чого?» тощо. Це стимулює розвиток спілкування.

Будьте ініціативними у спілкуванні з дітьми; пам’ятайте, що ініціатива допоможе успішно керувати їхньою пізнавальною діяль-ністю, організувати співробітництво. Бути ініціативним означає:• вміти швидко й енергійно налагоджувати психологічний контакт;• цілеспрямовано керувати міжособистісною взаємодією, форму-

вати і підтримувати потрібний рівень міжособистісних стосунків;• викликати у співрозмовника потребу в міжособистісній взаємодії;• вміти відповідно до педагогічних завдань, що виникають, перебу-

довувати взаємодію з дітьми (форму, стиль, методи спілкування).

32 33


Уникайте штампів у загальній манері спілкування, стерео-типних реакцій на поведінку малюків, механічного дотримання запланованої схеми розмови без урахування її реального розвитку, психологічної закритості, коли тільки виконуються педагогічні функції й не розкривається особистість.

Намагайтеся, щоб у вашій взаємодії з дітьми частіше лунали схвалення, заохочення. Завдяки цьому вихованці почнуть пов’язувати з вашою особистістю власні позитивні емоційні пере-живання. Елементи критики варто звести до мінімуму, а краще — не використовувати взагалі.

Проаналізуйте свої дії, відповівши на запропоновані запитання.1. Чи не переважає критика у вашому спілкуванні з дітьми над

іншими оцінками?2. Яких вимог більше у вашій системі спілкування: 1) заборонних

(«не можна», «не слід», «припини» і т. ін.); 2) зорієнтованих на те, що потрібно робити; 3) нейтральних?

1. Скільки в середньому зауважень на одному занятті ви робите?2. Чи часто починаєте заняття, спілкування з дітьми із критики?3. Чи не зловживаєте ви протиставленням слабких дітей сильним?3. Як реагуєте на порушення дисципліни — тільки осудом чи вико-

ристовуєте жарт, гумор?4. Чи не вдаєтеся у процесі педагогічного спілкування до погроз?5. Як часто ви усміхаєтесь малюкам?6. Чи можете сміятися разом із дітьми?

10. Чи немає на вашому обличчі постійного виразу заклопотаності й діловитості?

11. Чи завжди ви хвалите дитину за правильну відповідь (ідеться не тільки про оцінку, а й про похвалу, посмішку та ін.)?

12. Чи можете похвалити не тільки здібного малюка, а й слабкого, проте старанного?

13. Як часто, оцінюючи дитину, ви використовуєте слова: «моло-дець», «вдале рішення», «добре придумано» тощо?

14. Чи часто звертаєтесь до дітей на ім’я, оцінюючи відповідь (між оцінками: «Правильно, Петренку» і «Молодець, Володю», є вели-ка психологічна дистанція)?

15. Як часто показуєте вихованцям, що вірите в їхні можливості?16. Чи не буває у ваших оцінках, звернених до малят, психологічних

характеристик типу «От, Іванченку, як завжди, нічого не знаєш»?

34

Якщо, проаналізувавши свої дії, ви виявили не відповідність їх до наведених вище рекомендацій щодо психологічних аспектів органі-зації спілкування, то вам варто скоригувати ваше спілкування з дошкільниками відповідно до наведених вище рекомендацій, а також враховувати у роботі поради з організації бесіди.

Поради щодо організації бесіди• Намагайтеся не перебивати дитину, навіть якщо вам дуже кор-

тить висловитись.• Не поспішайте з відповіддю, не з’ясувавши суті питання.• Не відповідайте на заперечення категоричним тоном, це заважає

діалогу.• Не завершуйте розмову емоційно невизначеною інтонацією.

Самодіагностика

Важливим компонентом професійного педагогічного спілкування є комунікативна настанова, яку визначають провідним станом і типом спілкування особистості (гармонійним, формальним, відго-родженим і конфліктним). На основі перетину характеристик его-стану (Е. Берн) і типів спілкування було розроблено 12 основних позицій у спілкуванні (О. Волобуєва), які ми адаптували до особли-востей мовленнєвої взаємодії вихователя з дітьми.

Скориставшись описом позицій, визначте ту, яка найбільше від-повідає вашій, запам’ятайте її номер. Виберіть ідеальну, на ваш погляд, позицію та запам’ятайте її номер.

Діагностичні картки «Позиція педагога у спілкуванні»1. Досягає взаєморозуміння з дітьми, взаємодіє на основі співро-

бітництва; відкритий у спілкуванні — виявляє педагогічно доцільні почуття; обґрунтовує свої рішення.

2. Діє зважено, згідно зі складеним планом спілкування; враховує всі чинники розвитку, результати спостережень; вміє тримати себе в руках у конфліктних ситуаціях; володіє «залізною логікою».3. Уникає конфліктів; непевний у доцільності втручання в природ

ний розвиток дітей; сумнівається у потрібності власних педаго-35


гічних дій; схильний до спонтанного розв’язання педагогічних проблем; не здійснює свої задуми.

4. Має чітку і непохитну систему педагогічних поглядів, методичних підходів, обґрунтовує свої дії; не схвалює спонтанні дії та вчинки.

5. Доброзичливо опікає малюків у різноманітних ситуаціях комуні-кативної взаємодії; завжди уважний до своїх вихованців: згла-джує конфлікти між ними, підтримує кожну дитину у складних комунікативних ситуаціях, прагне висловлюватися на рівні дитя-чого розуміння.

6. Професійну взаємодію з малюками будує на суворому дотри-манні правил та норм поведінки між дорослим і дітьми як зі свого боку, так і з боку вихованців; вважає себе відповідальним за роз-виток дітей; виховує у них почуття відповідальності за їхні дії.

7. У спілкуванні з дітьми відгороджено-критичний; дає малюкам можливість самостійно шукати способи розв’язання комуніка-тивної проблеми; у разі вибору негативного способу критично оцінює дитячі можливості.

8. Здійснює педагогічний вплив через подолання виявлених у дітей похибок у сфері мовленнєвого спілкування; наполегливо прагне реалізувати мету, покладаючись на слухняність із боку дітей і вплив власного авторитету.

9. У спілкуванні з дошкільниками подібний до них: жартує, грається з ними, фантазує; для досягнення педагогічних цілей вдається до дитячих способів: ображається, навмисно робить помилки у мовленні та мовленнєвому етикеті й навіть хитрує.

10. У професійній взаємодії з вихованцями прагне до чіткого і послі-довного дотримання всіх педагогічних принципів, правил; орієн-тується на авторитети, випробувані способи досягнення педагогічних і методичних цілей.

11. У педагогічній діяльності цілком покладається на обрану педаго-гічну систему (програма, посібники, методичні доробки); процес мовленнєвої взаємодії з дітьми будує за принципом ситуатив-ності; вірить у те, що малюки самовиховуються.

12. Прагне досягти бажаних результатів прямими способами; у разі ускладнень зволікає з прийняттям рішення; вважає, що може ображатися на дітей, застосовувати покарання.

Дізнайтесь про свій его-стан і типову позицію у спілкуванні:1. Его-стан — дорослий; тип спілкування: гармонійний.2. Его-стан — дорослий; тип спілкування: формальний.

3. Его-стан — дорослий; тип спілкування: відгороджений.4. Его-стан — дорослий; тип спілкування: конфліктний.5. Его-стан — батько; тип спілкування: гармонійний.6. Его-стан — батько; тип спілкування: формальний.7. Его-стан — батько; тип спілкування: відгороджений.8. Его-стан — батько; тип спілкування: конфліктний.9. Его-стан — дитина; тип спілкування: гармонійний.

10. Его-стан — дитина; тип спілкування: формальний.11. Его-стан — дитина; тип спілкування: відгороджений.12. Его-стан — дитина; тип спілкування: конфліктний.

Порівняйте свою позицію з ідеальною. Скоригуйте її, змінивши характеристики власного его-стану і типу спілкування.

Типологія вихователів дошкільного закладу (за Я. Л. Коломенським)

I тип — стійкий, позитивний. У вихователя рівні, душевні стосункиз дітьми. Він більше переконує, ніж змушує, схвалює вчинки вихованців, щирий, тактовний. Словом, усмішкою, мімікою, жестом, дієювиявляє малюкові своє піклування, небайдужість, допомагає у скруті.

II тип — пасивно-позитивний. Емоційно-позитивна спрямованість дорослого виявлена неяскраво, нерідко йому властивий сухий, офіційний тон.

III тип — нестійкий. Характеризується загалом емоційно-пози-тивною спрямованістю, яка має ситуативний вияв. Оцінка поведінки дитини залежить від конкретної ситуації та настрою педагога на той момент.

IV тип — відкрито-негативний. Вихователь негативно ставиться до дітей, своєї роботи. У групі панує постійне напруження; дорослий помічає лише погану поведінку вихованців, їхні негативні вчинки; підкреслює свою перевагу над дітьми.

V тип — пасивно-негативний. Педагог імітує ознаки доброї організаційної роботи, за якою приховує байдужість до дітей.

До якого типу належите ви?

36 37

Розділ 1. Наукові основи особистісно орієнтованого спілкування вихователя з дітьми Стратегія побудови особистісно орієнтованого спілкування

1.3. Стратегія побудови особистісно орієнтованого спілкування

Особистісно орієнтоване спілкування як спільна основа виховання і навчання є головним чинником упровадження нової моделі дошкільної освіти. Якщо стратегією спілкування вважати такий про-цес його побудови, який забезпечує реалізацію поставленої мети, то необхідно намагатися досягти відповідності всіх його складників (виховної позиції, типу взаємодії, стилю, форми, засобів) особис-тісно орієнтованій меті — гармонійному та різнобічному розвитко-ві особистості дошкільника. Розглянемо показники, які кваліфікують спілкування як особистісне:

• взаємодія партнерів «на рівних» (рівність сутнісних позицій учасників спілкування, або суб’єкт-суб’єктні відносини), коли враховується своєрідність співрозмовника і не принижується його гідність;

• довірлива взаємна відкритість обох сторін;• відсутність оцінювального, «вимірювального» ставлення до

будь-яких виявів індивідуальності кожного;• взаємне прийняття одне одного як неповторних і цінних осо-

бистостей (І. Д. Бех).Формальними характеристиками особистісного спілкування є:• загальна кількість висловлювань (за час соціальної взаємодії);• кількість позитивних висловлювань;• кількість запитань;• тривалість мовлення вихованця (за час соціальної взаємодії);• тривалість контакту очей;• кількість кивків головою;• приязний вираз обличчя;• кількість словесних згод;• позитивний зміст висловлювань;• кількість жестів рук;• позитивне забарвлення голосу;• гучність і швидкість мовлення.

38

Наведені параметри характеризують будь-яке людське спілку-вання як міжособистісне. Особистісно орієнтоване спілкування, яке здійснює педагог, має специфічну мету — досягти особистісно розвивального ефекту в процесі мовленнєвого спілкування з дитиною. Це означає, що кожний акт спілкування має підпорядко-вуватися певній близькій або віддаленій меті розвитку вихованця. Отже, мовленнєвий вплив, який здійснює вихователь, має бути результативним і успішним. А це залежить від правильного цілепо-кладання, прогнозування наслідків впливу і добору індивідуалізова-них засобів для реалізації індивідуальних цілей стосовно кожної дитини. Сам факт спілкування педагога з дошкільником, без ураху-вання розвивальних можливостей, різних його форм і видів, психо-логічних механізмів їхнього функціонування не дасть бажаних змін. Особистісно орієнтоване спілкування, в якому особистісні характе-ристики дитини не тільки враховуються, а й відбувається їхнє ціле-спрямоване формування, можна кваліфікувати як особистісно розвивальне спілкування. Наявність особистісно розвивальної мети, умови, потрібні для її досягнення, визначають сутнісні харак-теристики стратегії.

Стратегія побудови особистісно орієнтованого спілкування зале-жить від того, яка роль у ньому відводиться педагогові. Визначальною при цьому є орієнтація сучасної педагогіки на особистість дитини — дитиноцентризм, — утвердження її як найвищої цінності й відпо-відне ставлення дорослого до неї. Досягнення особистісно розвивальної мети неможливе без гуманізму, педагогічного оптимізму та відповідної виховної позиції педагога. Особистісно розвивальний напрям спілкування забезпечується завдяки таким основним виховним позиціям вихователя стосовно дитини, як розу-міння, визнання, прийняття (І. Д. Бех).

Позиція розуміння дитини є домінантною. Глибоке розуміння малюків ґрунтується на здатності сприймати й адекватно інтерпре-тувати їх поведінку безпосередньо в кожний момент спілкування, фіксувати зміни в почуттях і вчинках. Це емпатійне розуміння та готовність прийняти вихованця повністю — з притаманними йому вадами. Складовою розуміння є правильна оцінка емоційних станів і почуттів, які дитина переживає в поточний момент, і пізнання її гли-бинного «Я» — потреб і мотивів, які вона намагається задовольнити. Наслідком розуміння є з’ясування потреб та індивідуальних особли-востей вихованців, налагодження стосунків, надання позитивної

39


емоційної підтримки і психологічний захист дитини. Процес розуміння вихованця відбувається під час спілкування, діалогу з ним та ґрунтується на таких комунікативних уміннях вихователя, як вияв-лення свого розуміння у мовленні, що допомагає дитині глибше усвідомити власні наміри і бажання, вияв доброзичливості, зацікав-леності, уваги і поваги до маленького співрозмовника, використання інформації, яку містять експресивні компоненти спілкування.

Позиція визнання дитини полягає у шанобливому ставленні педагога до індивідуальності вихованця, яка складається з особли-востей темпераменту, сприймання, нахилів, характеру, і відповідної специфіки інтересів, потреб, здібностей. Позиція визнання дорослим дитини дозволяє сприймати її як суб’єкт взаємодії, а не як об’єкт впливу. В умовах суб’єкт-суб’єктної взаємодії вихователь як ініціатор спілкування вбачає в малюкові також суб’єкта — активного, психологічно рівноправного партнера, здатного приймати або не приймати почуте (як внутрішньо — дитина мовчки не погоджується, так і відкрито — дитина демонструє свою незгоду), доповнювати, змінювати, брати участь у спільному пошуку правильної відповіді, нової інформації. Педагог враховує і те, що дошкільники можуть по-різному сприймати й усвідомлювати його слова, а тому зазнавати різного впливу. Визнання індивідуальності дитини, її права бути собою зумовлює індивідуально- своєрідний шлях розвитку кожного вихованця, добір засобів, які актуалізують його функціонально-психо-логічні особливості. Отже, завдання вихователя не нівелювати дитя-чу індивідуальність, а бути учасником її формування. Визнання малюка як особистості сприяє вияву його свободи у спілкуванні з вихователем.

Позиція прийняття дитини — це кредо дорослого: «Я з тобою», «Я за тебе». Прийняття дитини — це не позитивна її оцінка, а пози-тивне ставлення до вихованця незалежно від того, тішить він дорос-лих у цей момент чи ні. Приймати дитину — означає утверджувати неповторне існування її особистості, з усіма властивими їй якостями, як позитивними, так і негативними. Прийняття дитини — це насамперед поблажливе, терпляче ставлення до неї. Приймаючи малюка, ми засуджуємо його вчинки, а не його самого, прощаємо йому помилки і допомагаємо їх виправити. Дитина має бути впевне-на в любові дорослих до неї незалежно від її сьогоднішніх успіхів чи невдач. Дошкільники у спілкуванні з вихователем, який приймає їх, отримують стимул для розвитку, розкривають свої найкращі риси.

Цьому сприяють такі комунікативні вміння педагога, як спілкування з дитиною без постійного її осудження, надання змоги виговоритися, терпляче ставлення до плутаного пояснення, бурхливого вислов-лення почуттів або довгого монологу, відкритий вияв власних почуттів: легкий дотик, лагідний погляд, співчутливе мовчання.

Позиції розуміння, прийняття, визнання виявляються у чуйному ставленні до дитини і є найсприятливішими для малюка і його духо-вного розвитку. Дорослий же, на думку І. Д. Беха, дістає емоційне задоволення від спілкування з дитиною. Отже, сповнене особистіс-ного смислу, природне й невимушене спілкування збагачує обох учасників — дорослого і дитину.

Зауважимо: обопільне збагачення відбуватиметься, якщо не тільки дорослий виступатиме у ролі носія і транслятора цінностей, вироблених людством, що, безперечно, сприяє формуванню у дити-ни при спілкуванні з дорослим ціннісного ставлення до явищ дій-сності (І. Бех). Субкультура дитинства теж має свої цінності, які існують у формі дитячих уявлень про добро і зло, про честь і безчес-тя, про людську гідність. У малюків, вважав В. Сухомлинський, свої критерії краси… А краса — це кров і плоть людяності, добрих почут-тів, сердечних стосунків. Отже, дитина також є потенційним носієм цінностей у формі її уявлень, ідеалів, образів. На думку Ф. Дольто, дорослі мають визнати силу дитини як носія майбутнього і життєву силу дитинства як фермент оновлення суспільства.

І якщо малюк із довірою ставиться до вихователя й відкриває йому свій світ, безпосередньо і щиро говорить про власні почуття, прагнення, ділиться міркуваннями, мріями, таємними переживаннями як найдорожчим, то тільки тоді відбувається діалог як спілкування внутрішніх світів його учасників і психологічно рівноправний обмін власними цінностями. Такий діалог справді збагачує обох учасників розмови, оскільки у процесі його перебігу виникає щось нове — у розумінні, ставленні, емоційно-чуттєвому стані у кожного співрозмовника. Цей процес можна розглядати як діалогізацію-монологізацію мовленнєвого спілкування під час якого зближуються смислові позиції дорослого і дитини, й абсолютні духовні цінності набувають особистісного смислу.

Отже, особистісно орієнтоване спілкування неможливе без вста-новлення суб’єкт-суб’єктних відносин між дорослим і дитиною. Характерним для нього є переважно діалогічна форма, де кожен учасник діалогу враховує індивідуальність свого партнера, орієнтує

40 41


зміст і форму висловлювання на відповідний словниковий запас, світогляд і на ставлення до себе. Діалог передбачає очікування відпо-віді, взаємодоповнення. Комунікативне повідомлення теж має свого адресата, але воно деіндивідуалізоване, тобто всі повинні сприйняти, зрозуміти і засвоїти його однаково. У монологічній формі спілкування співрозмовник є пасивним об’єктом мовленнєвого впливу.

І. Д. Бех у книзі «Виховання особистості» зазначає, що суб’єкт-суб’єктна взаємодія характерна для інтимно-особистісного спіл-кування, характерними ознаками якого є обмін особистісними позиціями, висловлення співрозмовниками свого ставлення до предметів навколишнього світу і один до одного. Останнє і характе-ризує інтимно-особистісне спілкування як діалогічне. Для реалізації цієї форми спілкування І. Д. Бех пропонує конструктивну дискур-сивну технологію інтимно-особистісного діалогу в системі «вихователь-вихованець». Основні позиції такого діалогу:1. Встановлення базової смисло-ціннісної спільності.2. Вияв «Ми-переживання» з боку учасників діалогу.3. Запобігання перевизначенню вихованцем мети інтимно-особис-

тісного діалогу.4. Забезпечення глибини проникнення учасників діалогу у внутрішній

світ один одного.5. Функціонування розвиненої форми інтимно-особистісного діалогу.6. Вияв «Я-переживання» з боку вихованця як учасника інтимно-

особистісного діалогу. Інтимно-особистісний рівень має бути провідним у спілкуванні

з дітьми дошкільного віку. Його мета — задоволення потреби дитини в розумінні, співчутті, співпереживанні.

Діалогічна форма спілкування передбачає принципову рівність його учасників. Водночас вихователь має «бути своєрідним аморти-затором, що знижує вплив стресогенних чинників, заспокоює, знімає напруження, ... навчає спиратися на власні резервні сили, довіряти життю та самому собі» (Ком ентар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні, с. 12). Урахування різниці в знаннях, досвіді дорослого і малюків виявляється у досягненні між ними пси-хологічної рівності в процесі педагогічного спілкування.

Особистісно орієнтована модель взаємодії ґрунтується на демо-кратичному стилі спілкування, який протилежний навчально-дис-циплінарному. За демократичного стилю спілкування вихователь

42

обирає оптативні мовленнєві форми, такі, як пропозиція, порада, опосередкована вимога, прохання, похвала, схвалення, згода, позитивна упереджувальна оцінка тощо. Для побудови особистісно орієнтованої моделі взаємодії вихователю важливо не тільки відпо-відно до ситуації добирати мовленнєві форми (запитання, пропозиції, схвалення, згоду) і адресувати їх дітям, а й слухати і чути — розуміти, запам’ятовувати. Особистісно орієнтованому спілкуванню найбільше відповідає емпатійне слухання. Його характерна мета — збагнути, які почуття та емоції пов’язані з тим, про що говорить дитина, підтримати її, дати зрозуміти, що проблема, яка її турбує, важлива.

Істотною ознакою побудови міжособистісного мовленнєвого спілкування є використання інтерактивної комунікативної моде-лі, обов’язковим структурним компонентом якої є зворотний зв’язок — очікування відповіді на повідомлення. Позитивна реакція дитини на адресоване їй висловлювання вихователя і відповідна реакція дорослого на її звертання є основою їхнього спілкування. Відсутність хоча б однієї з цих складових призводить до розладу спілкування. Зворотний зв’язок передбачає постійний контроль за реакцією партнера, а також періодичну оцінку власних переживань у зв’язку з обговорюваною проблемою та своєрідністю ситуації.

Особистісно орієнтована модель дошкільної освіти передбачає збільшення питомої ваги спілкування в організації життєдіяльності дитини, актуалізує вимоги до організації спілкування на заняттях і в повсякденному житті. Під час особистісно орієнтованої взаємодії створюються ситуації для вияву вільного, самодіяльного харак-теру дитячої діяльності. Дошкільник має можливість вибирати ситуації, в яких немає незмінних зразків чи обмежень для його твор-чої ініціативи.

Сутнісною ознакою особистісно орієнтованого спілкування вихователя з дитиною є те, що воно не обмежується зовнішними комунікативними техніками взаємодії та формальним підходом до комунікативно-мовленнєвого розвитку малят. В основі такого спіл-кування перебуває виховання в дитини потреби у людському спіл-куванні: розумінні, співчутті й співпереживанні — використання природної дитячої потреби у доброму ставленні з боку значущих для неї людей. Отже, особистісно орієнтоване спілкування, насамперед, спрямоване на розвиток внутрішніх мотиваційних механізмів — формування і задоволення потреби малюків у спілкуванні з дорослим, розвиток мотивів спілкування, інтересів.

43


Вихователь будує своє спілкування так, щоб задовольнити такі потреби: у доброзичливій увазі, діловому і пізнавальному спів-робітництві, повазі, у взаєморозумінні й співпереживанні.Перевага надається потребі, яка є актуальною на поточний момент комунікативного розвитку вихованця. Педагог також має сприяти формуванню в дитини нових мотивів спілкування та інтересів. Водночас вихователь вчить малюка переживати задоволення від спілкування, демонструючи радість від зустрічі з дитиною, бажання взаємодіяти, емпатійне ставлення до свого вихованця тощо. Тому виникнення, становлення і задоволення потреби дитини у спілкуванні розглядаємо як реалізацію моделі комунікативного розвитку дошкільника та надбання ним емоційного досвіду буття.

Орієнтація на індивідуальність дитини, характерна для особистіс-но орієнтованого спілкування, втілюється через індивідну, суб’єктну, особистісну індивідуалізацію. Індивідна індивідуалізація — врахо-вує і розвиває вроджені особливості: мовні задатки, здіб ності, тем-перамент. Суб’єктна — орієнтується на властивий дитині стиль діяльності: систему практичних прийомів, способів запам’ятовування, мовленнєво-мислительних і комунікативних дій. Особистісна інди-відуалізація враховує контекст діяльності, життєвий досвід малюка, його інтереси, нахили, потреби, емоції, статус у колективі.

Названі види індивідуалізації реалізують завдяки застосуванню комплексу відповідних прийомів. Індивідуалізація полягає у доборі вправ, ігор на розвиток у дітей фонематичного слуху, слухової пам’яті, інтонаційних, мовленнєво-мислительних здібностей. Темпе-рамент, стиль діяльності враховується через диференціацію завдань, гнучке використання прийомів керівництва мовленнєвою діяльністю вихованців, добір предметної, образної та вербальної наочності. Особистісна індивідуалізація втілюється через вибір ситуацій взає-модії, компонентів спілкування (ділових, пізнавальних, особистісних), контексту дитячої діяльності, добір ролей, розроблення тематики розмов та бесід з малюками.

Побічним продуктом особистісно орієнтованого спілкування є високий рівень мовленнєвого розвитку дитини. Адже задоволення власне комунікативних потреб дошкільника безпосередньо пов’язане з механізмом вибіркового засвоєння мовних засобів, опанування способами мовленнєвої комунікації.

44

Особистісний момент, який має бути постійно присутній у процесі побудови особистісно орієнтованого спілкування, звернений одночасно як до дітей, так і до вихователя, актуалізує його особис-тісні якості, особливості, схильності. Педагогу як суб’єкту спілкування мають бути притаманні виразна схильність до спілкування, діалогічна комунікативна спрямованість, відкритість, здатність до самосприйняття і прийняття інших. Важливе місце у процесі оволо-діння стратегією і тактикою міжособистісного спілкування, форму-вання індивідуального стилю педагога посідає його активна комунікативна самопідготовка, самовдосконалення.


1. Яке спілкування можна вважати особистісним?2. Коли спілкування набуває особистісно розвивального спряму-

вання?3. Охарактеризуйте виховні позиції вихователя, які забезпечують

особистісно розвивальне спрямування його спілкування з дітьми.4. Що Ви знаєте про особливості суб’єкт-суб’єктної взаємодії вихо-

вателя з дошкільниками?5. Обґрунтуйте позитивний вплив особистісно орієнтованого спіл-

кування на розвиток комунікативних потреб у дітей.6. Поясніть, які можливості створює індивідуалізація спілкування

вихователя з малюками.7. Як Ви розумієте відповідність усіх складових процесу професій-

ного мовленнєвого спілкування до мети особистісно розвиваль-ного спілкування?

Питання для обговорення у групах:

1. Позиція дорослого: дитина менша від тебе, але водночас і така сама велика, як і ти (Ф. Дольто).

2. Душа зцілюється поруч із дітьми (Ф. Достоєвський).

45


Практичні завдання

1. Проаналізуйте своє спілкування з близькими Вам людьми. Чи завжди його можна охарактеризувати як особистісне? Виявіть, які ваші стійкі риси заважають йому бути таким? Уведіть до програми самовдосконалення подолання небажаних особливостей свого спілкування.

2. Розробіть модель стратегії побудови особистісно орієнтованого спілкування.

Психолого-педагогічні джерелаБех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно орі-

єнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навч. метод. вид. — К.: Либідь, 2003. — С. 251–253.

Особистісне самовдосконалення оволодіння особистісною цінністю «чуйність»

Прийом «Ототожнення»

1. Розслабившись, повільно й осмислено скажіть собі: «Усвідом-люю, що я — це чуйність». 2. Зосередьтеся на основній ідеї: «Я — носій чуйності, без неї я себе не уявляю». 3. Спробуйте в міру можливості усвідомити як факт особистого досвіду таку формулу: «Хто Я, в чому сутність мого Я? Сутність мого Я — це мої цінності, зокрема чуйність. Я утверджую свою тотожність із ними та усвідомлюю їхню стійкість і силу». 4. Утримуйте у свідомості свою чуйність, радісно переживайте її.

Прийом «Символізація»Уявіть собі чуйність як процес перетворення бутона троянди на

пишну квітку.1. Заплющіть очі. Розслабтеся. 2. Уявіть собі нерозкритий бутон

троянди. Зосередьте свою увагу на бутоні. Він іще вкритий зеленими чашолистками, а на самій маківці бачимо маленьку цятку згорнутих трояндових пелюсток. Зосередьтеся на цьому образі. 3. Дуже повільно чашолистки починають розтулятися, вони розгортаються назовні й ми бачимо стулені докупи пелюстки троянди. 4. Пелюстки повільно розкриваються і ось ми вже бачимо розквітлу духмяну квітку. Відчуваєте, як вона пахне, який у неї неповторний аромат. 5. Спробуйте ототожнити в своїй уяві чуйність з трояндою. Ця квітка, розцвітання якої ми щойно уявили, символізує розвиток вашої чуйності. 6. Не роз-плющуючи очей, усвідомте все, що ви уявили. Розплющіть очі.

Прийом «Спрямоване уявлення»«Сходження». Образне переживання сходження на гору можна

уявити як внутрішнє сходження до вищого рівня надбаної особистісної цінності. Сходження, що здійснюється в уяві, викликає життєствердні образи, які супроводжуються радісними переживаннями. Якщо ми уявимо, що сходимо на гору, взявши в дорогу якусь особистісну цін-ність, то зможемо досягти щодо неї певних змін на краще.

1. Ототожніть себе з певною особистісною цінністю і протягом усього сходження пам’ятайте про неї. 2. Уявіть пейзаж, що розгорта-ється перед вами. 3. Уявіть, як ви пробираєтеся крізь лісові хащі, йдете гірськими луками чи краєм урвища. 4. Відчуйте, як наростає відчуття сходження, як чистішає повітря, а довкола панує тиша. 5. Уявіть себе на вершині гори, де вас наповнюють радісні переживання, пов’язані зі змінами особистісної цінності. 6. Усвідомте все те, що ви уявили.

Прийом «Внутрішній діалог»

Уявіть власну чуйність в образі дівчини, яка її випромінює. Вступіть із цим уявним образом у внутрішній діалог. Запитайте в уявленої дівчини про те, як переживається чуйність під час певного вчинку.

46 47

Структура мовленнєвої комунікації

РОЗДІЛ 2

МОВЛЕННЄВЕ СПІЛКУВАННЯ ВИХОВАТЕЛЯ

2.1. Структура мовленнєвої комунікації

Поняття «мовленнєве спілкування» досить широке і означає контакти між людьми, як побутові, так і професійні, що відбуваються за допомогою мови. Мовленнєве спілкування, здійснюване з навчаль-но-виховною метою, набуває статусу педагогічного.

Структурною одиницею мовленнєвого спілкування є мовлен-нєвий акт, коли мовець промовляє висловлювання, звернене до слухача у безпосередній ситуації спілкування. У мовленнєвому висловлюванні повідомляється про предмети дійсності, події, осо-бисте ставлення до них. Висловлюванням можуть бути слово, сло-восполучення, речення, текст (складне синтаксичне ціле). Текст — це завершене висловлювання, смислова цілісність якого досягається завдяки використанню системи мовних засобів. Ознаками тексту є зв’язність, завершеність, самостійність висловлювання. Процес створення висловлювання поділяється на такі етапи:

• мотивація і первинна орієнтація в проблемній ситуації;• мовленнєва інтенція (намір): виділення комунікативного

завдання, орієнтування в умовах його досягнення;• внутрішнє програмування (планування) мовленнєвої дії;• реалізація внутрішньої програми за допомогою семантичних,

граматичних, акустико-артикуляційних і рухових засобів.Обставини, за яких відбуваються конкретні події, визначають

контекст комунікативної ситуації. Окрім ситуації, у структурі будь-якого комунікативного акту виокремлюють дискурс, який відіграє особливу роль в організації мовленнєвих засобів і визначається як живий процес спілкування. Психологічними компонентами акту мовленнєвої комунікації є мотиваційна складова, яка визначає, що,

48

навіщо і чому прагнемо висловити, а також когнітивна — тобто як ми розуміємо отримане повідомлення. Комунікативний намір (або інтенція) — це наше прагнення встановити спілкування з іншою людиною. Інформація у вихідному вигляді, яку потрібно передати іншому, становить задум повідомлення — глибинний рівень ство-рення майбутнього повідомлення, де існує лише його невиразний, нечітко оформлений проект.

Мовці, які беруть участь у комунікації, можуть ставити різні цілі:інтелектуальні — отримання потрібної інформації, зокрема оцін-

ного характеру; з’ясування позицій партнера; підтримка думки; роз-виток теми; роз’яснення; критика;

цілі, пов’язані з налагодженням певного типу стосунків: розвиток або припинення комунікації; підтримка або відмова партнерові; спо-нукання його до дії.

Можна висловлювати близьку мету безпосередньо. Є також від-далені, довгочасні цілі.

Цільовий підтекст поглиблює і розвиває спілкування. Наприклад, звертання до дитини «Петрику, допоможи мені прибрати в кімнаті» може бути спонуканням до дії в конкретній ситуації й одночасно — виховним впливом.

Зворотний зв’язок як компонент мовленнєвої комунікації вияв-ляється у вербальній і невербальній реакції слухача на висловлю-вання. Реакція слухача може бути спонтанною чи обдуманою. Висловлюючи ставлення до того, про що йдеться, учасники мовлен-нєвої комунікації здійснюють зворотний зв’язок оцінного плану. Оцінка може бути позитивною («Як гарно у тебе виходить») і нега-тивною («Це невдала спроба»). Пом’якшують негативну оцінку такі звороти, як «Мені здається», «Я гадаю». Використовують і безоцін-ний зворотний зв’язок. Він не виявляє ставлення мовця до питання, що обговорюється. Його мета — підтримати співрозмовника, не втручаючись в його дії безпосередньо.

Учасники комунікації використовують різні способи обміну пові-домленнями, їх сприймання, передачі. Цей процес можна зобразити у вигляді схеми або моделі. Лінійна модель зображує комунікацію як процес, під час якого адресант (відправник) створює і передає повідомлення його адресату, використовуючи для цього усне чи писемне мовлення. Якщо повідомлення дійшло до отримувача, комунікація вважається успішною (рис. 3 а).

49

Розділ 2. Мовленнєве спілкування вихователя Структура мовленнєвої комунікації

комунікатор комунікатор

б — інтерактивна

в — трансакційна

Рис. 3. Моделі комунікації

Однак слід пам’ятати, що отримувач не засвоює інформацію на 100 %. Значні втрати інформації відбуваються на шляху від адресан-та до адресата: 30 % втрачається, коли адресант переводить свій задум у внутрішню мову; 10 % — під час переведення інформації в зовнішнє мовлення. Основною причиною втрат є словниковий запас адресанта. Від співвідношення словникового запасу обох учасників (міри його збігу) залежать подальші втрати: адресат засвоює близько 70 % висловленої інформації, отже, втрачається ще 30 %; під час втілення почутого в образи уяви у адресата втрачається ще 10 % інформації.

Зрештою, у пам’яті залишається близько 20 % почутого. Така модель характеризує комунікацію як однобічний процес — передача інформації від відправника до отримувача, який є об’єктом впливу. Цей спосіб передачі повідомлень, характерний для письмової комунікації або дії засобів масової інформації, є ознакою монологіч-ного викладу навчального матеріалу в освітньому процесі і має низьку ефективність навчання.

Інтерактивна модель обов’язково містить зворотний зв’язок, який створює умови для обговорення почутої інформації та появи нової. Кожен, хто залучається до активної участі в комунікативному процесі, по черзі виступає і отримувачем, і відправником інформації, стимулюючи наступний мовленнєвий акт (рис. 3 б).

Трансакційна модель подає комунікацію як одночасне відправ-лення і отримання повідомлень її учасниками. Акт комунікації розгля-дається в контексті минулих, теперішніх і майбутніх подій, у перебігу яких учасники комунікації взаємодіють один з одним, формують стосунки. Одночасно кожен учасник комунікації є комунікатором (відправником і отримувачем повідомлення), тобто будує і передає своє повідомлення не тільки на основі інтерпретації отриманого вербального повідомлення (зворотний зв’язок), але й передусім-завдяки власній активності, та співвіднесенню своїх цілей із засо-бами їх досягнення (рис. 3 в).

Отже, комунікацію розглядають не ізольовано від реальних подій — вона тісно переплітається зі способами досягнення практичної вза-ємодії між людьми.

Спілкуючись із дитиною, важливо вміти слухати її, а ще краще чути — розуміти, запам’ятовувати почуте. Дошкільнику ще важко у словесній формі пояснити свої почуття, переживання, причини

а — лінійна

50 51


власних дій. Порозумітися з ним і не робити поквапливих висновків із приводу особливостей його мовленнєвої поведінки дорослому допоможуть прийоми ефективного слухання. Аби чути (ефективне слухання), треба намагатися зрозуміти почуте. Отже, слухання як активний процес має свої цілі. Це насамперед: розуміння повідо-млення, запам’ятовування його змісту, аналіз, оцінка змісту почуто-го, налагодження довірливих стосунків зі співрозмовником.

У комунікації ми послуговуємося такими видами слухання: нерефлексивне, рефлексивне та емпатійне. Кожному з них властива сукупність прийомів: мовчазне слухання, уточнення, пере-каз, подальший розвиток думок дитини. Прийоми активного слухан-ня дають змогу зібрати потрібну інформацію про малюка, його актуальний стан, уточнити, чи правильно ми зрозуміли його повідом-лення. Ці прийоми водночас є засобом орієнтації на дитину, оскільки використовуються, щоб виділити в її повідомленні найважливіше, допомогти їй краще зрозуміти себе. Застосування прийомів актив-ного слухання у спілкуванні з вихованцем дає дорослому додатковий час на обдумування подальшого ходу розмови щодо порушеної проблеми, сприяє кращому усвідомленню і запам’ятовуванню почу-того, дає можливість підбити підсумки і зробити правильний висно-вок. Види слухання:

Нерефлексивне слухання — це мовчазне слухання, яке потре-бує певного напруження, психологічної уваги. Його потрібно вико-ристовувати тоді, коли співрозмовникові необхідно висловити свої почуття. Мовленнєвий супровід нерефлексивного слухання полягає у коротких репліках типу «Розповідай далі, будь ласка», «Я слухаю тебе», «Так, розумію». Невербальними засобами є поза очікування, нахил уперед до дитини, кивки головою як ознака зацікавленості й готовності слухати далі, заохочувальний вираз обличчя, обмін поглядами. Добре, якщо дорослий перебуває на рівні зросту дитини: сидить поруч, навпроти чи присів коло неї навпочіпки.

Рефлексивне слухання. Рефлексивне, або активне, слухання передбачає зворотний зв’язок із мовцем із метою контролю розу-міння почутого. При цьому використовуються уточнювальні запи-тання, перефразування, узагальнення основних думок мовця. Отже, у процесі рефлексивного слухання ширше використовується мов-лення для з’ясування правильності розуміння того, що висловив співрозмовник.

52

Уточнення — звертання до вихованця з проханням доповнити або пояснити щось із того, про що вона розповідала. Уточнення застосо-вується з метою «розговорити» дитину, продемонструвати бажання вислухати її або краще розуміти те, про що дитина хотіла розповісти, що мала на увазі. Додаткове з’ясування не повинно містити в собі оцінку сказаного співрозмовником.

Переказ — виклад своїми словами того, що сказав малюк, аби показати, що його слухають і розуміють.

Перефразування під час переказу дає змогу перевірити точність тлумачення почутого, а дитині — змінити сказане, якщо її зрозуміли неправильно. Перефразування можна почати словами «Зі сказаного тобою я зрозуміла, що …» На початку розмови переказ майже дослівний, а далі — стислий, із виділенням і збереженням головної думки.

Узагальнення думок, або резюмування, допомагає з’єднати фрагменти розмови в єдине смислове ціле. При цьому послугову-ються такими виразами: «Отже, ти хочеш…», «Ти гадаєш, що …» Подальший розвиток думок дитини є вербалізацією цільового під-тексту всього її висловлювання.

Емпатійне слухання. Особистісно орієнтованому спілкуванню найбільше відповідає емпатійне слухання. Від рефлексивного воно відрізняється метою — зрозуміти, які почуття, емоції пов’язані з тим, про що йдеться, підтримати співрозмовника, дати зрозуміти, що проблема, яка його турбує, важлива. Для цього використовують такі прийоми рефлексивного слухання, як уточнення, переказ, перефразування.

Емпатійне висловлювання спирається на безоцінний зворотний зв’язок. Проте для корекції сказаного можна також використовувати фрази типу «Справді?», «Якщо я не помиляюсь».Залежно від застосовуваних прийомів розмова дорослого з дитиною може мати різні форми. Одна з таких форм — коли думки і почуття, які висловлює дитина, дорослий переказує дослівно або передає своїми словами, заохочуючи її при цьому уточнювати, доповнювати сказане. Більшого значення у спілкуванні з дошкільником має розмова, у якій передбачають сприймання і розуміння дорослим зовнішніх виявів мовленнєвої поведінки дитини — погляду, міміки, жестів, пози. У цьому разі дорослий повторює сказане малюком, послуговуючись своїми спостереженнями його емоцій-53


ного стану, знанням внутрішніх причин його вербальної та невер-бальної поведінки. У спілкуванні можна використати і таку модель розмови, коли за подальшого розвитку своїх думок дитина глибше їх зрозуміє (ага-ефект). Обов’язковим елементом при цьому є сти-мулювання вихованця до зворотного зв’язку: доповнень, уточнень, виправлення того, що сказав дорослий.

Факторами успішного слухання є загальний обсяг мовлення, його темп, зосередженння уваги на співрозмовникові.

Слухач-вигадник — людина, яка ніколи не дослухає до кінця, а пропущене або незрозуміле доповнює вигаданим, спираючись на власну логіку, досвід.Слухач-бджілка — людина, яка слухає тільке те, що їй цікаво і важливо лише для неї.Слухач-жало — людина, яка тільки і чекає, аби співрозмовник припустився помилки, щоб сказати йому про це і говорити тільки про це.

? Запитання і завдання для самоперевірки

Комунікативний тренінг

1. Назвіть основні структурні компоненти мовленнєвої комунікації.2. Обґрунтуйте потребу зворотного зв’язку в спілкуванні.3. Охарактеризуйте процес мовленнєвої комунікації. Яка модель

комунікації, на Вашу думку, найбільш ефективна?4. Чи досить того, аби дорослий слухав дитину?5. Що таке ефективне слухання?6. Які ще види слухання Ви знаєте? Охарактеризуйте їх.

Перевірте себе

Типологія «поганих слухачів» (не гарних, а саме поганих)

Ознайомтеся з поданою типологією, порівняйте наведені харак-теристики із власною поведінкою. У чому вони збігаються?

• Псевдослухач — слухач, який вдає, що слухає. Він дивиться на співрозмовника, робить рухи головою, подає певні репліки чи звуки: «так-так, я слухаю, угу» тощо. Насправді ж подумки він далеко від того, про що йдеться.

• Самозакоханий слухач — слухач, який прагне, щоб чули лише його, а слухати інших у нього немає ні бажання, ні часу.

Тренінг «Вчимося слухати»

Вправу виконують двоє учасників (теми обираються з метою кра-щого усвідомлення особливостей власного спілкування). Один з них розповідає, другий слухає, використовуючи прийоми активного слухання. Переходити до наступного прийому можна лише тоді, коли використано попередні. Так, думку співрозмовника продовжують після того, як будуть зроблені потрібні уточнення, і ви впевнитеся, що правильно зрозуміли інформацію. «Слухач» не дає порад і не оцінює, він тільки слухає. Після завершення розмови обміняйтеся враженнями. Зокрема, «оповідач» пояснює «слухачу», що заважало ділитися своїми проблемами. Потім поміняйтеся ролями.

Тренінг «Вчимося сприймати і передавати інформацію»

Два співрозмовники по черзі розказують один одному коротенькі історії, які відбулися з ними і справили на них певне враження. Далі один партнер переходить до інших співрозмовників, де обмінюється почутим. І нарешті, у спільному колі кожен розповідає ту оповідку, яку почув не з перших уст. Після кожної розповіді автор історії має сказати, що було втрачено, викривлено чи доповнено. Виділіть типові зміни інформації у спілкуванні: втрати, викривлення, доповнення.

54 55

Розділ 2. Мовленнєве спілкування вихователя

2.2. Психолінгвістичні особливості побудови висловлювання

Сприймання дитиною адресованого їй висловлювання залежить від того, в якій конструкції воно втілено. Психологи радять викорис-товувати конструкцію «Я-повідомлення», складовими якої є:

• безоцінний опис поведінки дитини;• вказівка на те, яким чином така поведінка заважає дорослому;• характеристика почуттів, які переживає при цьому дорослий.Використовуючи «Я-повідомлення» для спілкування як з дітьми,

так і з дорослими, ми акцентуємо увагу на тому, як на наші почуття впливає поведінка іншої людини, водночас не звинувачуємо адресата в цьому: «Через те, що ви запізнюєтеся на лекцію, я змушена відволікатися від викладання матеріалу, і мені важко зосередити увагу слухачів на продовженні» або «Я змушена прибирати за тобою іграшки, проте мені не подобається те, що я виконую твій обов’язок».

«Я-зауваження» пробуджує відповідальність, має на меті викли-кати співпереживання. Усвідомлюючи негативні наслідки своїх учин-ків, дитина прагне змінитися. Не варто використовувати зауваження із займенником «ти», які будуються на звинуваченнях, командах, критиці: «Ти мусиш прибирати іграшки за собою», «Ти мені заважа-єш» — адже зауваження такого типу ображають гідність, погіршують психологічний стан того, кому адресується висловлювання.

Для успішної комунікації розрізняють і використовують описові та оцінні висловлювання. Описові містять лише результати спостере-жень, розповідають про факти, тому є більш нейтральними. Уведення у висловлювання оцінного ставлення надає мовленню особистісного спрямування. Оцінні вирази містять висновки, передають ставлення до дій партнера. Розрізняють виявлення ставлення до ситуації й до особистості дитини. Висловлювання негативного ставлення до дити-ни неприпустиме. Порівняйте ці фрази, визначте їхню структуру (опис, оцінка, висновок, ставлення):

«У тебе брудні черевики».«У тебе дуже брудні черевики. Ти обійшов усі калюжі?» «Поглянь, які в тебе брудні черевики! Який ти неохайний. На тебе не хочеться дивитись».

56

Психолінгвістичні особливості побудови висловлювання

Правильному розумінню ситуації спілкування сприяє така харак-теристика висловлювання, як ситуативність, динамізм. Ситуатив-ний опис знижує загальність і стереотипність висловлювання, робить мовлення конкретним і зрозумілим: «Перед стрибком у висоту Сашко хвилюється». Тим часом статичне висловлювання позначає конкретну ситуацію як незмінну, постійну — «Він боїться стрибати».

Стійкі, часто повторювані конструкції виявляють життєву концеп-цію мовця, способи його взаємодії з іншими людьми. Наприклад, якщо ми самі вирішуємо, що і як потрібно робити, то частіше гово-римо так: «Я це знаю», «Я так хочу», «Я вирішив». Люди, які очікують, щоб їм сказали, що потрібно робити, висловлюються інакше: «Мені це сказали», «Тому що так роблять інші». Стійкі мовленнєві конструкції не тільки відображають специфічні особливості мовця, а й посилюють його позицію — «Я це можу…». Якщо ж людина говорить: «У мене немає вибору», «Я нічого не можу зробити», то почувається слабкою.

У спілкуванні краще використовувати мовленнєві конструкції, які формують активну життєву позицію. Порівняйте наведені фрази, проаналізуйте їх з погляду того, яку життєву позицію вони підтри-мують і посилюють: «Я не хочу хворіти» — «Я хочу бути здоровим»; «Я не можу більше тут працювати» — «Я шукатиму нову роботу»; «Я повинна вчинити саме так» — «Для мене краще вчинити так».

На емоційне забарвлення висловлювання, пом’якшення негатив-них зауважень впливає добір синонімів для побудови повідомлень близького змісту. Порівняйте фрази: «Він у нас балакун» — «Він у нас пустомеля»; «Настя — щебетуха» — «Настя — торохтійка».

Не варто висловлюватися надто категорично, стверджувально. Наприклад, краще сказати «Мені здається, що …», ніж «Я вважаю, що…», або фраза «Чи не встанете ви» прийнятніша, як «Будь ласка, встаньте».

Слід пам’ятати, що короткі речення роблять мовлення монотон-ним, а довгі — важко сприймати і розуміти. У спілкуванні з дошкіль-никами треба надавати перевагу реченням середньої довжини, основну думку висловлювати головним, а не підрядним реченням.

На процес взаєморозуміння, налагодження стосунків між парт-нерами впливають семантичні характеристики мовлення. Зокрема, це використання слів згідно з їхнім лексичним значенням, уміння

57


Психолінгвістичні особливості побудови висловлювання

завдяки контексту розуміти висловлювання, до якого входять бага-тозначні слова, тобто слова, що мають більше одного значення. Багатозначні іменники і дієслова треба вміти перетворювати на однозначні. Якщо система значень є відносно постійною, то смисл — це той суб’єктивний зміст, якого набуває слово в конкретному кон-тексті, в конкретній ситуації спілкування. Виробленню однакових смислів сприяє досвід спільної практичної діяльності. Наприклад, для педагога і дітей слово «мак» набуває особливого змісту в ситу-ації вибору гри.

Сприймання мовлення, розуміння тих чи інших слів пов’язують із загальною системою сприймання. У кожної людини свої «улюблені двері сприймання» — той з органів відчуття, якому вона довіряє найбільше. У процесі сприймання мовлення є слуховики, візуаліс-ти, кінестики і ті, які орієнтуються на слово. Щоб значно полег-шити спілкування, до дитини потрібно звертатися мовою, яка відповідає «улюбленій» моделі її сприймання. Зазвичай увага малю-ка залежить від того, наскільки його система сприймання збігається із системою дорослого. Люди з візуальною моделлю сприймання легко розуміють одні слова, зі слуховою і кінестичною — інші. Тому краще добирати і використовувати слова, яким надає перевагу співрозмовник. Для правильного вибору провідної моделі сприй-мання можна орієнтуватися на особливості поведінки, рухи очей і типовий словник мовця з певною системою сприймання. Порівняємо ці особливості людей різних типів (табл. 1).

Таблиця 1

Особливості сприймання мовлення

Продовження таблиці 1Провідний тип сприй-мання

Особливості поведінки в мовленнєвій ситуації

Рухи очей Список типових слів

Слухова система сприймання

Прислуховуються до свого внутрішнього голосу, що ускладнює вибір.Часто ведуть внутрішні діалоги. Диханнявідбувається в середнійчастині грудини. Голос мелодійний, мов-леннямає чіткий ритм

Погляд пе-реводиться вправо або вліво, по середній лінії

Іменники: тон, слово, крик, музика, голос. Дієслова: слухати, говорити, мовчати.Прикметники: балакучий, мовчазний, глухий. Вирази: «Я слухаю вас», «Іншими словами»

Кінестетична система сприймання

Прислуховуються до своїх внутрішніх відчуттів. Роблять паузи у мовлені, аби відчути, що відбува-ється. Голосглибокий

Дивляться вниз і вправо

Іменники: тон, рух, вага, удар, напруження, контакт. Дієслова: торкатися, стукати, тримати, брати. Прикметники: холодний, твердий, хворобливий. Вирази: «Відчувати пробле-му», «Розв’язати вузол»

Мислячий Особливу роль відіграють слова.Реагують не на безпо-середнє сприймання, а на позначення, якими маркірують свої відчуття і образи. У поведінці мало зовнішніх виявів.Ці люди «живуть головою»

Рухи очей важко роз-пізнати, дивляться вниз і вліво

Різноманітні ярлики

Провідний тип сприй-мання

Особливості поведінки в мовленнєвій ситуації

Рухи очей Список типових слів

Візуальнасистемасприймання

Перебирають і передив-ляються в пам’яті кар-тинки. Часто напружують шию і плечі, щоб зробити картинки чіткими, зро-зумілими. Голос високий, злегка напружений, уривчастий

Дивляться прямо або піднімають очі вгору

Іменники: погляд, картинка, бачення, обрій. Дієслова: бачити, показувати, помічати тощо. Прикметники: чіткий, кольоровий, великий. Вирази: «Я бачу», «На перший погляд»


1. Як побудувати «Я-зауваження»?2. У чому виявляється зв’язок між мовленням і системами сенсор-

ного сприймання?3. Який елемент у поясненні нового матеріалу є обов’язковим для

кінестика?

58 59

Розділ 2. Мовленнєве спілкування вихователя Психолінгвістичні особливості побудови висловлювання

4. Як вплинуть на дитину висловлювання дорослого «Ми не можемо…», «Треба робити так»?

5. Розкрийте вплив лінгвістичних форм на процес мовленнєвої комунікації.


Тренінг «Оволодіваємо "Я-повідомленням"»

«Я-повідомлення» дає мовленнєвим партнерам змогу висловити те, що кожен відчуває, без взаємних звинувачень, претензій чи засудження іншого, оволодіти моделлю спілкування у нейтральній манері, без погроз. Зосередьтеся на особливостях мовленнєвого спілкування свого партнера. Визначте та повідомте, які якості можуть становити труднощі для його партнерів по спілкуванню. Наприклад: «Наталко, спілкуючись із тобою, я розвиваю оперативну пам’ять». Якщо співучасник розмови хоче дізнатися про причину, поясніть: «Тому що мені важко запам’ятати зміст довгих речень».

Тренінг «Двері сприймання»

Об'єднайтеся у пари і визначте, хто буде виконувати роль оповідача, а хто — слухача. Оповідач розказує про цікаву подію зі свого життя. Слухач ставить йому при цьому додаткові запитання і водночас спостерігає рухи очей, прислуховується до слів, які використовує співрозмовник, і визначає систему сприймання свого партнера. Під час наступної розмови має враховуватися тип сприймання оповідача. З цією метою слухач переводить своє сприймання на мову оповідача. Наприклад, якщо оповідач виявився візуалістом, доцільно звертатися до нього так: «Яким ти уявляєш свій перший день у дитячому садку?»; кінестиком — «Що ти робитимеш у свій перший день в дитячому садку?»

Потім поміняйтеся ролями. Тепер ваш партнер має визначити вашу систему сприймання і підлаштуватися під неї.

60

Науково-методичні джерела

Кулачковская С. Е., Ладывир С. А., Пироженко Т. А. Учите малыша общаться с детьми и взрослыми: Методические рекомендации // Библиотечка ж-ла «Дошкільне виховання». — К., 1995. — С. 46–48.

Аналіз мовлення педагога щодо оформлення свідчить, що його структурна організація є однією з умов становлення саморегуляції поведінки дошкільників. Використовуючи у педагогічному спілкуванні різні варіанти звертання до дітей, дорослий вже самим мовним оформленням висловлювань вчить малюків самостійно регулювати їхні дії та вчинки. Однак вказівки, висловлені у формі вимоги, наказу, заборони, докору, обурення («Замовкни», «Кому сказано!») спонукають непокору, викликають образу, роздратування і небажання спілкуватися.

Чи є в цьому мовна «провина»? Побудовані такі фрази уривчасто, лаконічно, директивно, а їхнє звукове оформлення позбавлене м’яких інтонацій, доброзичливості. Стиль мовного оформлення обирають учасники спілкування. Якщо ми вчимо дитину мови як засобу взаємодії, то у педагогічному спілкуванні потрібно обирати висловлювання, які допоможуть малюкам взаємодіяти. Найбільш доцільними є поради, запитання-спонукання, прохання, запрошення, попередження, пропо-зиція, схвалення.

Правильне вимовляння звуків, дотримання фонетичних норм, чітка дикція, адекватна ситуації сила голосу, інтонаційна виразність також виконують відповідну функцію у процесі взаєморозуміння. Потребу в чіткій дикції й правильному вимовлянні звуків дитина засвоює як засіб бути зрозумілою і розуміти інших. Потреба у визнанні, підтримці й любові властива людині в будь-якому віці, а тим більше у дошкільному. Тому навчання мови у процесі спілкування спирається на створення емоційно-особистісної форми взаємодії. За такого ставлення до мови вихованці успішно засвоюють мовні норми комунікації, а їхнє мовлення постійно вдосконалюється як засіб налагодження контакту з навколишніми людьми. Долається або значно скорочується відстань між тим, як треба правильно говорити, і тим, як людина спілкується у повсякденному житті.

У мовних засобах — лексиці, граматиці, фонетичних нормах мови— все спрямовано не тільки на формування думок, а й на налагодження контактів. У будь-якій мові відображено досвід людської комунікації.

61


У лексиці затверджено норми мовленнєвого етикету — системи емо-ційної підтримки через слово (привітання, вдячність, вибачення, поздоровлення). Мовленнєвий етикет сприяє успішній взаємодії людей під час комунікації. Фраза мовленнєвого етикету дорівнює доброму вчинку під час спілкування. А повідомлена в ній інформація має соціальний зміст, як от: «Я тебе помічаю, поважаю, починаю з тобою контактувати, зичу тобі добра».

Засвоюючи мовленнєвий етикет, дитина на практиці опановує не тільки комунікативну функцію мови, але й спілкування, яке відображає досвід людських стосунків. У граматичних мовних формах також є засоби, що виконують комунікативну роль, це зокрема зменшувально-пестливі суфікси у словах. Змінюючи за допомогою суфікса будь-яке слово, надаючи йому пестливо-зменшувального значення, ми ніби наближаємо предмет до себе, робимо його особистісно значущим.

Комунікативну спрямованість у граматиці має також розгорнута струк тура висловлювань, які спонукають до спільних роздумів, обмір-ковування, демонструють довіру до людини і її здібностей самостійно прий мати рішення. Короткі, уривчасті, незв’язні фрази характеризують нечіткість думки, нерозуміння соціальних дій партнера («Чого він хоче?»).

Комунікативна спрямованість фонетики є очевидною. Інтонація як єдність сили, темпу, тембру мовлення є додатковим виявом смислу інформації та емоційно-вольової спрямованості мовця. Оволодіваючи фонетичними нормами, дитина розвиває свої здібності бути зрозумілою для оточуючих.

Засоби налагодження контакту, закріплені у мовних нормах — це засоби, забарвлені позитивними емоціями. І навчальна система, завданням якої є розвиток комунікативно-мовленнєвих здібностей, має відповідати вимогам наповнювати життя дитини емоційно значущими подіями.

Функції та форми мовленнєвих висловлювань вихователя. Якості педагогічного мовлення

2.3. Функції та форми мовленнєвих висловлю-вань вихователя. Якості педагогічного мовлення

Педагог, який будує свої відносини з дітьми, конструює і виразні засоби комунікативного впливу на них. Мовлення — основне зна-ряддя педагогічної діяльності — виконує різноманітні функції: пові-домлення інформації, контролю, налагоджування контактів тощо. Кожна функція обслуговується відповідними мовленнєвими фор-мами. Вибірковість використання певних мовленнєвих форм визна-чається мірою доброзичливого ставлення педагога до дітей, стилем педагогічного спілкування. У педагогічному спілкуванні найбільш функціонально навантаженими є повідомлення, розповідь, пояс-нення, запитання, спонукання, заперечування, доказ, переконання, навіювання, схвалення, несхвалення.

Існує кілька класифікацій видів педагогічних висловлювань за функціональним призначенням. Зокрема у вітчизняній педагогіці вирізняють такі види: повідомлення знань, організація навчальної діяльності, виховний вплив.

Німецький педагог Д. Шпанхель запропонував наступну класифі-кацію видів педагогічних висловлювань:

Викладання інформації: констатація, ствердження, наймену-вання, повідомлення, розповідь, опис, творча розповідь, об’ява, обґрунтування, повідомлення, приклад, припущення, пояснення, доповнення, відповідь, поправка.

Активізація уваги, регуляція психічної активності: констата-ція, повідомлення, розповідь, припущення, запитання, вимога, умовна вимога, завдання, інструкція, а також варіанти емоційної підтримки, підбадьорювання.

Перенесення знань і вмінь на новий матеріал: запитання, вимога, завдання.

Контроль: запитання, вимога, завдання.Зворотний зв’язок: оцінка, поправка, повторювання.Дослідження ( Т. А. Рєпіна, Р. Б. Стьоркіна) виявили зв’язок між

стилем спілкування вихователя (демократичним, авторитарним), рівнем комунікативних умінь і формами звертання до дітей, прита-

62 63

Розділ 2. Мовленнєве спілкування вихователя Функції та форми мовленнєвих висловлювань вихователя. Якості педагогічного мовлення

манними вихователям із певним стилем спілкування. Педагоги демократичного стилю мають високий рівень комунікативних умінь: використовують різноманітні позитивні оцінки, оптативні форми звертань, пом’якшують негативну оцінку упереджувальною позитивною, добирають зменшувально-пестливі форми дитячих імен. Вихователі авторитарного стилю вдаються до упереджу-вальних негативних оцінок загального плану («Завжди ти не слуха-єшся!», «Добра від вас не дочекаєшся!»), нетактовних висловлювань, злостивих форм звертання, стереотипних шаблонних оцінок.

До оптативних, тобто побажальних форм звертання, що умож-ливлюють вибір, належать пропозиція, порада, опосередкована вимога, прохання. До імперативних, тобто категоричних, зобо-в’язувальних форм звертання — наказ, розпорядження, вказівка.

Висловлювання вихователя, змістом яких є оцінка, поділяються за формою на м’які, позитивні: похвала, схвалення, згода, випе-реджальна позитивна оцінка, та негативні, але пом’якшені: осуд, присоромлення, виявлення подиву. Окрему групу становлять суворі оцінки: докір, погроза, обурення, випереджальна негативна оцінка.

Різноманітність мовленнєвих форм, які використовує вихователь, визначають функціональними особливостями його діяльності. Існує така класифікація мовленнєвих функцій і форм висловлювань вихователя.

• Мотиваційно-стимулювальна функція: прохання, заохочення, порада, пропозиція, запрошення, проблемне запитання, запитання-спонукання.

• Функція організації й регуляції діяльності: запитання, узагаль-нене спонукання, інструкція, дозвіл, опосередкована вимога.

• Функція національно-культурного зразка мовленнєвої комуні-кації та спілкування: зразок розповіді, діалогічної форми спіл-кування.

• Функція навчального спрямування і зворотного зв’язку: пові-домлення, розповідь, підказка, вказівка, пояснення, ствер-дження, запитання, повторення (уточнення, розширення, конкретизація, узагальнення, переказ).

• Контрольно-оцінна функція: виправлення, запитання, опосе-редкована вимога, оцінка результату діяльності.

• Емоційно-оцінна функція: схвалення, позитивна упереджу-вальна оцінка, підбадьорювання, згода.

64

У діяльності вихователя значне місце посідають позитивні парці-альні оцінки:

Згода використовується для того, щоб дитина мала впевненість у правильності власних дій, а також для стимулювання подальшої її діяльності. Згоду виявляють, використовуючи слова «так», «пра-вильно», або за допомогою повторення висловлювання дитини, привернення уваги інших малюків до відповіді товариша: «Зверніть увагу, діти, якими словами Данилко описує сонечко». Проте поді-бних фраз не завжди достатньо для впливу на афективно-вольову сферу дошкільника. Тому потрібно додавати до них ще емоційні слова типу «дуже добре», «вдало», «цікаво», «як гарно ти сказав».

Підбадьорювання передбачає емоційну підтримку вихованця. Особливо її потребують нерішучі, невпевнені у своїх силах діти. Тому найменший їхній успіх слід відзначати: «Як гарно ти почав казочку. А тепер продовжуй її». Конструюючи різні варіанти підбадьорюван-ня, важливо показати дитині, в чому полягає її успіх, досягнення.

Схвалення, зорієнтовані на особистість малюка в цілому. У таких схваленнях увагу звертаємо не тільки на конкретний успіх, але й на загальну позитивну оцінку особистості дитини: «Оленко, ти — молодець», «Віталику, ти — гарний оповідач», «Юрко вміє слухати уважно». Важливо усвідомлювати потребу доречного використання такої оцінки, недопустимість захвалювання окремих дітей.

Позитивна випереджальна оцінка націлює на успіх у діяльності та позитивні зміни у поведінці дитини. Вихователь таким чином спонукає малюка до навчальних дій, комунікації з однолітками: «Зараз ти сам називатимеш слова-навпаки. Будь уважним і в тебе все вийде добре», «Запроси Віталика погратися з тобою. Він буде радий». Позитивна випереджальна оцінка є ознакою демократичного стилю спілкування.

Для індивідуалізації спілкування з дитиною доречно опанувати структуру запитань із різним ступенем навіювання (Ернст Кречмер).

• Запитання, які не містять сугестивного впливу, створюють умови для виявлення дитячої ініціативи під час вибору теми, змісту й ходу розмови: «Про що ти хотів мені розповісти?», «Про що ти ще хотів поговорити?». Такі запитання пропонуються дітям упевненим, комунікабельним, із високим рівнем розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь.

65


• Запитання, які передбачають альтернативний вибір, дають змогу вихователеві управляти спілкуванням, але при цьому малюк дістає можливість вибрати зміст розмови, подальший її хід, правильну відповідь: «Наталочко, про що ти хотіла мені розповісти: про маленьку сестричку чи про свої справи?», «Сергійку, ти зрозумів, як можна помиритися з товаришем, чи ще поговоримо про це?». Запитання такого типу пропонують дітям, яким важко почати розмову, вихованцям із пересічним рівнем розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь.

• Запитання, які містять непряме навіювання відповіді, спрямовують дитину на пошук правильного змісту: «Які слова допомагають нам бути ввічливими співрозмовниками?». Така підказка доцільна у проблемно-пошукових ситуаціях. Вона дозволяє спрямувати бесіду в потрібне річище. У такий спосіб можливо допомогти малюкам із пересічним рівнем розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь.

• Запитання — активне навіювання відповіді може бути зраз-ком правильної відповіді як із погляду її предметного змісту («Тобі, мабуть, соромно за свій вчинок?»), так і мовного оформлення («Кошеня — чиє дитинча?»). Запитання такого типу використовують у ситуаціях, які потребують прямого педагогічного втручання (оцінка вчинку), допомоги дітям із низьким рівнем розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь.

Мовлення педагога, за висловом В. О. Сухомлинського, — най-важливіший педагогічний інструмент, воно є засобом здійснення педагогічного спілкування. Тому кожен вихователь має бути, пере-дусім, словесником. Педагогічне мовлення виконує цілу низку функцій: дидактичну, виховну, організаторську, експресивну, етич-ну, естетичну, впливу. Водночас воно є різновидом публічного мов-лення, ефективність якого визначається технікою мовлення (розвинутий голос, правильне мовленнєве дихання, дикція) і комунікативними ознаками (правильність, чистота, логічність, точність, багатство, доречність, виразність). Окрім загально-комуні-ка тивних ознак педагогічному мовленню притаманні специфічні характеристики:

Духовність педагогічного мовлення передбачає усвідомлення духовної ролі слова у діяльності педагога. Про силу слова, вплив на людину адресованого їй мовлення писав В. О. Сухомлинський: «Слово — найтонше доторкання до серця, воно може стати ніжною

66

і запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в добро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Мудре і добре слово дає радість — нерозумне і зле, необдумане і нетактовне приносить біду. Словом можна вбити і оживити, поранити і вилікувати, викликати усмішку і сльозу, породити віру в людину і заронити неві-ру, надихнути на працю і скувати сили душі...»

З огляду на духовно-педагогічне правило «нічого не говорити такого, що не можна було б залишити назавжди в душі дитини», духовність педагогічного мовлення — це, насамперед, зваженість кожного слова педагога, адресованого малюкові. Вихователь, як і лікар, має керуватися принципом «не зашкодь», передбачати вплив слова і використовувати його виховні можливості. Кожне вимовлене дорослим слово повинно приносити добрий «плід», бути на користь вихованцеві.

Духовне володіння словом неможливе без любові педагога до дітей. Тільки за такої умови можна знайти потрібні слова, інтонацію, правильні форми спілкування. Духовність — головна характеристика, яка має бути притаманна педагогічному мовленню. Їй підпоряд-ковуються всі інші професійно-мовленнєві якості.

Діалогічність педагогічного мовлення є виявом поваги до маленького співрозмовника. Діалогічність надає дитині можливість брати активну участь у спілкуванні як у ролі ініціативного мовця, так і у ролі активного слухача. Тобто малюк має право і повинен вміти висловлювати свої думки, сумніви, уточнювати, перепитувати, впливати на зміну судження дорослого про вихованця та його розу-міння світу.

Діалогічна орієнтація мовлення полягає у встановленні й підтри-манні особистісних контактів із дитиною за допомогою постійних звертань до неї щодо її розуміння, зацікавленості, у використанні прийомів активного слухання, вияві з боку дорослого власного ставлення до предмета розмови, розповіді, в його готовності до зворотного зв’язку та увазі до дитячих запитань.

Так, під час пояснення якогось матеріалу вихователь постійно підтримує контакт із дітьми: перевіряє, чи розуміють вони зміст роз-повіді, чи цікаво їм, привертає увагу до головного: «Діти, ви здога-далися, про кого йдеться?», «Слухайте уважненько!», «Поміркуймо разом», «Пригадаймо разом», «Хочете дізнатися, що було далі?». Застосовуючи прийоми активного слухання, дорослий поглядом,

67


позою, кивком голови, реплікою виявляє свою увагу, інтерес до того, що говорить дитина. Педагог може повторити слова вихованця, уточнюючи, розширюючи, узагальнюючи дитячу відповідь. Демонстрування особистого ставлення вихователя до предмета розповіді відбувається, припустімо, так: «Мені сподобалося, що ...», «Мені стало сумно, що...», «Я зраділа, бо ...».

Діалогічність мовлення передбачає вміння діалогізувати моно-логічні його форми, здійснювати добір лексики і структури речення у побудові висловлювання, використовувати лексико-граматичні засоби діалогізації, тобто слова, словосполучення, які виявляють ставлення мовця до предмета розмови: «я гадаю», «здається», «на жаль», «як добре!», «от шкода!», «цікаво». Обов’язковим елементом діалогічного мовлення є прийоми емоційного впливу, яких вживають, щоб зацікавити, захопити, здивувати, розважити, заспокоїти дітей. Це — загадкові інтонації, паузи, темп мовлення.

Діалогічній орієнтації на «Я» малюка відповідає також така харак-теристика мовлення, як спрямованість. Береться до уваги те, наскільки маленький слухач сприймає звернене до нього мовлення. Спрямованість передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей, здібностей, інтересів дітей, їхніх особистісних упо-добань. Мовлення орієнтовано на те, що співрозмовником є дошкіль-ник із властивими йому віковими особливостями.

Дітям легше сприймати зміст простого і короткого речення. Їм зручніше простежити часові, просторові, причинно-наслідкові відношення, якщо в розповіді все це розкрито складносурядними реченнями. Малюк правильно зрозуміє почуте, коли в реченнях вжиті слова, які він засвоїв у активній пізнавальній діяльності.

Змістовність мовлення — запорука його дієвості в навчально-виховному процесі. Зміст повідомленого має бути простим і вірогід-ним, інформація — точною та зрозумілою, виклад — логічним, з еле-ментами новизни. Так, до обговорення вже відомого вносять невелику за обсягом нову цікаву інформацію. Зокрема, під час під-сумкової бесіди про чемність і ввічливі слова можна ознайомити вихованців з етимологією слова «ввічливий» — той, хто дивиться у вічі. Повідомлення нового найкраще починати з активізації життєвого досвіду дітей.

Нормативність мовлення забезпечується тоді, коли вихова-тель бездоганно володіє українською мовою, її лексикою, грамати-

кою, орфоепічними нормами, надає перевагу власне українським словам, як-от: крамниця, сукня, праска, потяг, обличчя, дякую; уни-кає мовних кальок та русизмів типу: йди сюди, не трож, пішли, від-крийте очі, пополам, одіваємось, візьми одіяльце, остав іграшки...

Називати імена дітей слід у кличному відмінку, використовуючи зменшувально-пестливі суфікси: Петрику, Петрусю, Михайлику, Миколочко, Любочко, Ігорочку, Степанку, Ганнусю, Галинко, додаю-чи лагідні звертання: зайчику, лялечко, сонечко. Важливо приділяти увагу дотриманню орфоепічних норм української мови: більшість голосних звуків, як під наголосом, так і в ненаголошеній позиції мають повнозвучну вимову; дзвінкі приголосні наприкінці слова (поріг, вихід, зуб), а також у позиції перед наступним глухим вимов-ляються дзвінко (горобці, солодкий, ніжка); задньоязиковий звук «ґ», який твориться, як звук «к» тільки з участю голосу, вживається у небагатьох українських словах: ґава, аґрус, ґанок, ґелґіт, ґуля, ґудзик, дзиґа, ґречно та деяких інших. У багатьох українських словах, що мають спільний із російськими корінь, наголоси не співпадають: бесіда (рос. беседа), босоніж (босиком), верба (верба), учора (вчера), діточки (деточки), дитятко (дитятко), журавель (журавль), іграшка (игрушка), ім’я (имя).

Образність мовлення забезпечується вмінням «малювати зорові образи» (К. С. Станіславський) завдяки вдалому вживанню синонімів, епітетів, порівнянь, образних виразів, приказок, прислів’їв тощо.

Зразки образного слововживання знаходимо у творчості сучасних українських поетів і письменників: «вечір золотий», «вечір чорнобрив», «грай-небо», «грибнесенький дощ», «зелені дзьобики бруньок», «золота бджола», «солов’їна мова», «у садочку-зеленочку» тощо.

Яскравими образними порівняннями багата усна народна твор-чість: стукає, як дятел на дереві; боїться, як вовк вогню; росте, як з води; чиста, як сльоза; червона, як калина; дужий, як дуб; білий, як сніг; сльози, як горох; ясний, як день.

Прикладом влучного образного використання слів є фразеологічні звороти: «А кіт ковбаску уминає, неначе й не до нього річ». (Тобто один говорить, а другий не звертає на нього ніякої уваги); «Не терши, не м’явши, не їсти калача». (Усяка, навіть, на перший погляд, легка справа потребує певних зусиль); «Раз та гаразд». (Хоч рідко, та добре, як слід). Із метою створення звукового тла подій, процесів доречно вдаватися до звуконаслідувань (та-та-та, бум! цок-цок; гуп!

68 69


пурх! рип! хлюп! гав! кар! кру! курли! мур-мур; тьох-тьох! фіїть! апчхи! кахи, бухи, ха-ха, хе-хе, хі-хі, хух!).

Емоційність мовлення досягається зміною порядку слів у речен-ні («Ой радуйся, земле, радуйся! Хай щастить вам, люди добрі!»), добором відповідних слів («Здоровенькі були!»); вживанням слів, які передають почуття, стани, переживання, ставлення мовця до того, про що йдеться (радісно, смішно, соромно, боляче, жаль, кепсько, погано, гаразд, добре, гарно).

Емоційно-чуттєве відображення дійсності підсилюється вживан-ням емоційних вигуків (а! о! ой! ох!). Вигуками можна також привер-нути увагу співрозмовника чи бажаного спільника (агов! агій! агей! гей! гов! ей! егей! ану!), спонукати до дії (нумо! нум! нумте!).

Засобом емоційного збагачення мовлення є й інтонації, які пере-дають різні почуття: радість, сум, подив, острах, гнів. Вихователь використовує у своєму мовленні все розмаїття інтонацій — радісних, веселих, жартівливих, грайливих, загадкових, а подекуди й сумних.

Пестливість є ознакою мовлення, призначеного для дітей дошкільного віку. Малятам приємно, коли до них звертаються лагід-но. Вони почуваються при цьому затишно, надійно, захищено. Крім того, використання зменшувально-пестливих форм назв предметів та явищ ніби наближає ці предмети до дитини, робить їх для неї близькими, доступними, привабливими: ягідка, яблучко, даруночок, діжечка, травичка, рідненький, спатоньки.

Пестливість мовлення виявляється у лагідних звертаннях: дитят-ко, дитиночко, дитинонько, малятко, серденько, голубонько, пта-шенятко, квітонько маленька, зіронько ясненька.

Вихователь має говорити з малятами переважно у пестливій формі: Андрусь, Варварочко, Василько, Настечко, Толюню. Якщо у групі є кілька дітей з однаковими іменами, то розрізняти їх краще не за прізвищем, а за пестливими формами імен. Нехай одна дівчинка буде Галинка, а інша Ганнуся чи Галонька. Українська мова багата на пестливі форми імен: Віталик, Вітальчик, Вітасик, Вітя; Василинонька, Василиночка, Василинка; Ганнонька, Ганночка, Ганнуся, Ганнуля; Гриць, Грицик, Грицуня, Гришко; Дмитрик, Дми-трочко, Дмитрунько, Митя; Іванко, Іваночко, Івась, Івасик; Катеринка, Катериночка, Катруня, Катруся; Ларисонь ка, Ларисочка, Ларонька, Ларочка, Ларуся; Миколка, Миколайко, Миколайчик, Николик;

Оксанонька, Оксаночка, Ксануся, Ксютонька. Тому, звертаючись до дітей, послуговуйтесь цими формами.

Економічність мовлення виявляється у лаконічності вислову. Потрібно уникати багатослів’я, частого повтору одних і тих самих слів та словосполучень (мовних штампів), зайвої пишномовності, слів-паразитів (от, значить), великої кількості вставних слів і слово-сполучень. Краще використовувати прості речення.


1. Охарактеризуйте функції й форми педагогічних висловлювань.2. Які види висловлювань неприпустимо використовувати у спілку-

ванні з дітьми дошкільного віку?3. Які мовленнєві форми мають переважати у взаємодії й комунікації

з дітьми? Чому?4. Назвіть найсуттєвіші відмінні риси мовлення вихователя.

Практичні завдання1. Прочитайте текст. Яка ваша думка щодо відповіді Езопа?

ЯзикВідомий байкар Давньої Греції Езоп був рабом філософа Ксанфа.

Одного разу Ксанф вирішив запросити гостей і наказав Езопу приго-тувати найкраще частування. Езоп купив язики і приготував з них три страви. Ксанф запитав, чому Езоп подає лише язики. Езоп відповів: «Ти наказав купити найкраще. А що може бути краще на світі ніж язик! За допомогою язика будуються міста, розвивається культура народів. За допомогою язика ми вивчаємо науки і здобуваємо знання, за допо-могою язика люди можуть порозумітися одне з одним, вирішувати різні питання, просити, вітати, миритися, давати, отримувати, виконувати прохання, освідчуватися в коханні. Тому слід думати, що немає

?

70 71


нічого кращого ніж язик». Таке міркування сподобалося Ксанфу і його гостям.

Іншого разу Ксанф розпорядився, щоб Езоп купив для обіду найгірше. Езоп знову пішов купувати язики. Всіх це здивувало.

Езоп пояснив Ксанфу: «Ти наказав мені розшукати найгірше. А що на світі є гірше ніж язик? Через язик люди засмучують і розчаровують одне одного, за допомогою язика можна зраджувати, ображати. Чи може щось бути гірше ніж язик?!»

За переказами, не всім гостям було приємно слухати цю відповідь Езопа.

2. Пригадайте з вашого дитинства епізод, ситуацію, коли слово вихователя або вчителя вплинуло на вас позитивно, підбадьори-ло, і навпаки, засмутило, пригнітило. Яким буде ваше слово у спілкуванні з дітьми?

3. Занотовуйте у щоденниках мовленнєві форми висловлювань, які дорослі адресують дітям. У разі необхідності відредагуйте ці висловлювання. Скористайтесь формою, наведеною в таб. 2.

Таблиця 2

Форми висловлювань, які використовує дорослий, спілкуючися з дитиною

Короткий опис ситуації

Висловлювання дорослих (батьків, вихователя)

Відредагований варіант

4. Складіть тексти педагогічних висловлювань до тих ситуацій вза-ємодії вихователя з дітьми, до яких ви були причетні.

5. Доберіть українські прислів’я, які доцільно використовувати під час спілкування з дітьми, і за допомогою яких педагог може передати особисте сприймання тієї чи іншої педагогічної ситуації, свій емоційний стан.

6. Складіть план пізнавальної бесіди для дітей старшого дошкільно-го віку з використанням «відкритих» запитань. Передбачте ситу-ації, під час яких у дітей виникне потреба перепитувати вихователя, висловлювати сумнів у слушності його думки і т. ін.

72


Тренінг «Діалогізація мовлення»Працюючи у парі, розіграйте кілька діалогів вихователя з дитиною

на довільно обрані теми. Використовуйте у мовленні лексико-граматичні засоби діалогізації — вставні слова, словосполучення, за допомогою яких:

– встановлюють контакт із співрозмовником: розумієте, зна-єте, думаєте, бачите, скажімо, прямо, якщо хочете, коли хоче-те, кажу вам, скажи;

– виявляють своє чемне ставлення до співрозмовника: будь ласка, будьте ласкаві, ласкаво просимо, пробачте, прошу вас, перепрошую, даруйте;

– висловлюють власне ставлення до сказаного, дають оцін-ку: правду кажучи, зізнаюсь, я вважаю, я гадаю, відчуваю, бачу, сподіваюсь, на жаль, от тобі й маєш, нічого не скажеш;

– стверджують свою впевненість: безперечно, без сумніву, зрозуміло, звичайно, звісно, немає сумніву;

– передають невпевненість: видно, може, мабуть, можливо, певно, напевно, здається;

– виявляють емоційно-оцінне ставлення: цікаво, добре, чудо-во, ну гаразд, та, де там! як вас багато! ще б пак! от шкода! ось і все, ну от!

– стверджують: так, еге ж, аякже, отож, авжеж, так-так;– заперечують: ні, та ні, о, ні! аж ніяк, ні-ні;– запитують: так? ще ні? хіба? чому? нащо?

Тренінг «Вибір форми висловлювання»Об’єднайтеся у пари. По черзі звертайтеся до партнера із

реальними порадами, спонуканнями, пропозиціями. Для вислов-лення їх добирайте протилежні форми. Наприклад, команду і пораду: «Ти повинна робити так…» — «Я гадаю, що буде краще, якщо зробити так…» Або пряме і опосередковане спонукання: «Напиши листа батькам» — «Ти пишеш листа батькам?». Темою спілкування залишається обговорення слабких сторін мовленнєвої комунікації.

73


Обміняйтесь враженнями. Зробіть висновки щодо вибору форми висловлювання.

Тренінг «Педагогічна оцінка»Оцінка діяльності дитини теж може бути зроблена у різній формі:

сухій, офіційній, яка констатує результат, і емоційній, товариській. Порівняйте: «Ти добре запам’ятала вірш, сідай» і «Оксанко, ти сьо-годні виразно і самостійно прочитала вірш. Молодець, розумниця! Вдома прочитай його батькам». Щоб пересвідчитись, який вплив має кожна форма оцінки, виконайте таку вправу. Зосередьтесь на навчально-професійних успіхах свого партнера. Дайте один одному три позитивні оцінки спочатку першого типу, потім — другого.

Порівняйте вплив оцінки кожного типу.

Методичні джерела

Гансен Кірстен А., Кауфман Роксен К., Сейфер Стефан. Освіта та культура демократії: програма для дітей та їхніх сімей — К.: Міжнародний центр розвитку дитини, 1998. — С. 74–75.

Дії вихователя мають відповідати його словам. Діяти і говорити краще одночасно, уникаючи тривалих лекцій чи дискусій. Наприклад, якщо дитина розкидає кубики, ефективним буде допомогти їй щось побудувати з них, підкреслюючи: «З кубиків ти можеш щось побудува-ти». Це ілюструє інший аспект вдалого спілкування з дитиною, який називають позитивними ствердженнями. Скажіть малюкові, що він може робити, замість того, чого робити не повинен. Не наказуйте дитині не бігати по кімнаті, а ввічливо попросіть її ходити тихенько і поясніть, чому це краще.

Мова рухів вихователя, його тон є важливішими, ніж слова, які він використовує. Коли ви розмовляєте з дитиною, потрібно, щоб ваші очі були на рівні її очей, при цьому дивіться їй прямо в очі. Необхідно роз-мовляти з дитиною, як з дорослою людиною, уникаючи занадто солод-кого тону. Варто також уникати критичних, роздратованих, гнівливих нот у голосі, а застосовувати теплі, лагідні вирази для того, щоб побу-дувати довірливі взаємини з вихованцем. Щоб привернути дитячу

увагу і порозумітися з малюком, використовуйте різноманітну інтонацію: краще несподівано сказати щось тихіше, ніж говорити те саме, але голосно.

Вихователь має спонукати дітей до діалогу. Не потрібно перетво-рювати спілкування на моралізаторство, на монолог педагога про те, що можна і чого не можна робити малюкові. Дорослі часто ставлять дитині такі запитання, які не потребують розмірковування, відповіді на які вже відомі. Розвиток мови та емоційне здоров’я дітей краще забез-печуються через дискусію і діалог. Вихователь розповідає про себе — про своє дитинство, родину, про життя поза дитячим садком для того, щоб, запитуючи дошкільників про них самих, дати їм змогу використати ці запитання у контексті зворотного спілкування. Коли педагог про щось запитує вихованця, то орієнтується на «відкриту» відповідь. Запитання повинні спонукати дітей до пошуку відповіді, передбачати кілька можливих варіантів відповідей (правильних чи неправильних). Ці запитання звичайно починають із таких фраз: «Розкажи мені, що…?», «Чому ти так думаєш?». У групах, де вихователь ставить більше «відкритих», ніж «закритих» запитань, веде діалог із дітьми, малята досягають вищого рівня розвитку мовлення та критичного мислення.

Вихователь забезпечує специфічний зворотний зв’язок, не хвалить, не критикує, він намагається оцінити міркування дитини, не коментуючи їх. Це створює затишний емоційний клімат у дитячому колективі. Так, якщо малюк довго і старанно працює, намагаючись зібрати кубики і скласти їх на полицю, достатньо буде сказати: «Спасибі, що ти так старанно працюєш для того, щоб наша кімната була охайною. Потім буде набагато легше знайти кубики і погратися ними».

Дорослий використовує такі слова, які переконують, що кімната належить усім дітям, що вони всі володіють нею та створюють лад спільно. Якщо педагог скаже: «Будь-ласка, збери цей папір для мене», дошкільник може зробити для себе висновок, що кімната належить вихователю. Фраза «Ну-бо, зберімо цей папір разом» дає зрозуміти, що простір спільний і належить усім присутнім.

Одне з найважливіших завдань вихователя — полегшити комуніка-цію між дітьми. Для цього іноді потрібно просто повторити те, що одна дитина сказала іншій, щоб слова були зрозумілі (особливо, коли у групі є малюки з поганою артикуляцією та вимовою).

Буває, що доводиться бути посередником у конфлікті між дітьми. Це може бути запобігання бійці, обговорення конфліктної ситуації, допомога в пошуку кращих слів для самовиявлення, навчання малят навичок переговорів, як можна порозумітися без образ тощо. Можна запропонувати дітям багато різних тем, щоб поговорити одне з одним

74 75


і з дорослим. Тиша в ігровій кімнаті не сприяє розвитку мовлення, позитивним соціальним відносинам та психічному здоров’ю. І навпаки, коли у кімнаті панує помірний гомін, це добре для такого розвитку.

Невербальна комунікація вихователя в міжособистісному спілкуванні

2.4. Невербальна комунікація вихователя в міжособистісному спілкуванні


1. У чому ви вбачаєте різницю між зверненим до вихованця моно-логом і розмовою з ним?

2. Чи поділяєте ви думку авторів, що вихователь має розмовляти з дитиною так, як із дорослою людиною?

3. Як можна привернути увагу малюка?4. Завдяки чому краще забезпечуються розвиток мовлення та емо-

ційне здоров’я дітей?

Поняття невербальна (англ. non-verbal — без використання слів) комунікація охоплює процеси обміну невербальними повідом-леннями та їх інтерпретацію. Вона, як і мовлення, є засобом міжосо-бистісного спілкування. Невербальні засоби спілкування позначають терміном паралінгвістична або екстралінгвістична комунікація. Невербальна комунікація є складовою педагогічної взаємодії. Знання мови міміки, жестів, рухів дозволяє краще розуміти співрозмовника, чіткіше визначати його позицію, передбачати відповідні вербальні повідомлення, і залежно від цього вчасно змінювати хід розмови. Таким чином, невербальний знак відіграє роль зворотного зв’язку в цілісному процесі взаємодії педагога і вихованців.

Особливості невербального спілкування:• ситуативність: спілкування відбувається в конкретній ситуації

взаємодії — «тут і зараз»;• мимовільність, спонтанність: експресивні рухи часто виника-

ють спонтанно, вони менш контрольовані;• синтетичність: повідомлення створюється органічним поєдна-

нням різноманітних експресивних рухів тіла, обличчя, голосових модуляцій;

• багатозначність: кожен учасник спілкування може передавати власне повідомлення по-своєму.

Функції невербальних повідомлень:Інформаційна. Невербальне повідомлення несе особистісну

інформацію: про особистісні якості учасників спілкування, їхню самооцінку, соціальний і емоційний стан, темперамент; про їхні стосунки — близькі або віддалені, прихильні, нейтральні, ворожі, рівноправні або залежні; про хід спілкування — з’ясування стосунків, взаємне прагнення підтримувати спілкування або припинити його.

Доповнення. Підсилення або дублювання змісту сказаного. (Вказівний палець, піднесений до губ, підсилює вимогу, вміщену в словах «Будь ласка, тихіше»).

76 77

Розділ 2. Мовленнєве спілкування вихователя Невербальна комунікація вихователя в міжособистісному спілкуванні

Спростування відбувається тоді, коли невербальне повідом-лення суперечить вербальному.

Заміщення мовлення. За певних обставин невербальне пові-домлення замінює вербальне. Наприклад, помах рукою на відстані використовують замість вербального привітання.

Зворотного зв’язку. Передавання невербальних повідомлень із наміром чи ненавмисно.

Регулювання спілкування здійснюється завдяки використанню невербальних знаків (очікувальна поза, нахил голови, пауза тощо).

На значення візуального і кінестичного сприймання у мовленнє-вому спілкуванні вказував О. О. Леонтьєв. Він виділив складові про-сторової взаємодії — взаємне розташування співрозмовників, відстань між ними, положення тіла мовця, міміка і жести, спряму-вання (переведення) погляду, наявність або відсутність фізичного контакту між співрозмовниками.

Невербальна комунікація здійснюється за участі різних сенсорних систем: зору, слуху, смаку, нюху, тактильного відчуття. Найбільшу групу становлять оптико-кінестичні засоби: міміка, погляд, пози, жести. На їхньому значенні наголошував К. С. Станіславський, підкреслюючи, що в усному спілкуванні треба говорити не стільки для вуха, скільки для ока.

Кінесика вивчає спілкування, аналізуючи рухи тіла. Одиницями аналізу є «кіни». Міміка, або вираз обличчя, передає різноманітні емо-ційні стани людини та їхні відтінки: гнів, страх, подив, радість, страждання, презирство. Вияви емоцій відображаються у спонтанних і довільних мімічних рухах: положеннях рота, куточків губ, виразі очей, положеннях брів, їхніх кінчиків, зморшках на лобі; рухливості обличчя і його частин. Рухаючи м’язами обличчя, людина утворює велику кількість мімічних знаків (округлені очі — страх, підняті брови — подив), які підтверджують або заперечують сказане. Серед мімічних знаків найцінніший — усмішка: «Подивіться, майже все в людини призначене для самої себе: очі — дивитись, ноги — ходити, рот — їсти; все потрібно самій собі, крім усмішки… Усмішка призначена для інших людей, щоб їм було добре, радісно і легко» (В. О. Солоухін).

Неможливість бачити обличчя співрозмовника, наприклад у пози-ції «спина до спини», негативно впливає на перебіг і наслідки спілку-вання, оскільки партнери в такій ситуації позбавлені невербального зворотного зв’язку. За допомогою виразу обличчя передається

78

55 % змісту повідомлення. Контроль виразу свого обличчя дає педа-гогові можливість підсилювати, стримувати, нейтралізувати, при-ховувати власні емоції. За допомогою міміки вихователь зображає педагогічно доцільні почуття, скажімо, своє розчарування поведінкою дитини чи навпаки — емоційну підтримку дій малюка.

Контактують очима здебільшого перед початком розмови (три-валість погляду не більше як 10 с) або після перших кількох слів, коли мають намір завершити розмову чи передати слово співроз-мовникові. Погляд є засобом привернення уваги, регуляції процесу спілкування, знаком пошанування до співрозмовника, зацікавлення розмовою. Виявлено зв’язок погляду з психологічною структурою мовлення: на перших етапах спілкування, коли потрібно зосереди-тися, мовець відводить очі, а на етапі резюмування дивиться на співрозмовника. Візуальне спілкування притаманне дітям. З’ясовано, що малюки фіксують увагу передусім на людському обличчі.

Діти охочіше дивляться на тих, ким захоплюються або з ким перебувають у близьких стосунках. Малюкові конче потрібно від-чувати прийняття та любов у погляді батьків і вихователя.

Найдоцільніша під час педагогічної взаємодії позиція — «обличчям до обличчя», оскільки здійснюється контакт «очі в очі», що сприяє встановленню і розгортанню мовленнєвого контакту. Завдяки такому розташуванню мовців розширюється вживання слів, пов’яза них із предметом розмови; учасники діалогу частіше звертаються один до одного на ім’я, послуговуються спонукальними виразами; виникає зворотний зв’язок у вигляді перефразувань, повторювання слів співрозмовника; зростає кількість висловлювань, що означають згоду; збільшується загальна кількість реплік; особові займенники «я» і «ми» стають вагомішими, хоча використання займенників зменшується.

Поза — це певне положення тіла. Як форма невербальної пове-дінки, поза інформує про емоційний стан людини, стосунки між учасниками розмови. Поза може свідчити про готовність до спілку-вання, відкритість, або, навпаки, внутрішню замкненість (схрещені руки, зчеплені пальці, нога покладена на ногу); прагнення до домі-нування (нависання над партнером) або залежність (погляд знизу, тимчасова сутулість); протистояння (стиснуті кулаки, виставлене вперед плече) або гармонію (синхронізація поз, їхня відкритість). Контролюючи свої пози, аналізуючи пози вихованців, педагог ство-рює і коригує сприятливу атмосферу спілкування. Так, зручний,

79


м’який диван сприяє розкутості м’язів тазу, що створює спокійну, доброзичливу атмосферу для розмови. Поза готовності до спілку-вання (голова і тулуб, повернуті до дитини, тулуб нахилений вперед), яку обрав вихователь, допоможе малюкові невимушено приєднатися до спілкування. Допомагаючи дошкільнику обрати позу, вихователь може впливати на його психічний стан.

Жести — рухи рук або кистей рук — бувають типовими і нетипо-вими, характерними і випадковими й інформують про стан людини, інтенсивність її почуттів. Розрізняють описово-зображувальні й виразні жести, які супроводжують мовлення; конвенціональні — жести привітання і прощання, привернення уваги, запрошувальні, заборонні, образливі; модальні — жести схвалення, незадоволення, іронії, недовіри, страждання, розгубленості, розчарування, радості, відрази, подиву; ритуальні жести.

Оптико-кінестичні засоби педагог використовує не ізольовано, а в комплексі з іншими невербальними засобами, відповідно до певного стилю спілкування. Наприклад, типові вияви відкритості, дові-рливості, а також поза педагога, який з метою контакту розміщу ється на рівні очей дитини, є ознакою демократичного стилю педагогічного спілкування. У розмові з дітьми дошкільного віку використання оптико-кінестичних засобів має підкреслено виразний, емоційний характер. Формальне втілення і внутрішній психологічний зміст невербальних повідомлень мають бути сповнені любові, турботли-вого, оптимістичного ставлення до малюка.

Педагог, який знає і використовує особливості невербальних засобів у спілкуванні з дітьми, глибше розуміє своїх вихованців. Виявлено, що з мімічних засобів виразності старші дошкільники здебільшого послуговуються у діалогічному мовленні усмішкою, з пантомімічних — рухами плечей, рідше — ходою. Часте застосу-вання у малюків усмішки свідчить про те, що вона не усвідомлюється дітьми як засіб виразності, а відображає збентеження, ніяковість. Помічено також, що під час передачі емоцій радості, здивування обличчя дошкільнят мали байдужий вираз. Жести характеризували-ся одноманітністю: діти надавали перевагу зображувальним жестам (форма, розмір, висота) та уникали конвенціональних (привітання, прощання), які застосовуються ними дуже рідко. Загалом, малюкам легше добирати немовні засоби виразності для передачі емоцій радості, гніву, рідше — смутку, і важче — для відображення подиву, страху (О. П. Аматьєва).

80

Такесична система — різноманітні дотики: погладжування, рукостискання, поплескування, обійми, поцілунки. Розрізняють дотики професійні, ритуальні, дружні. Важливою ознакою дотиків, які використовуються у педагогічній діяльності, є особистісне спря-мування, адже педагог сприймає дитину як суб’єкт взаємодії. Дотики свідчать про емоційний стан, перебіг взаємодії та є формою тактильної стимуляції, до якої діти особливо чутливі.

Серед акустичних засобів передачі невербальної інформації виріз-няють паралінгвістичні (звучання голосу, його діапазон, тональність, темп мовлення) та екстралінгвістичні (паузи, покашлювання, сміх, плач, зітхання). Педагог, передусім, звертає увагу на звукове оформ-лення мовлення. Звичайно людина непедагогічної професії більше замислюється над змістом сказаного, ніж над промовлянням. Але доведено, що тільки 7 % змісту повідомлення передається значенням слів, а 38 % інформації визначається тим, як ці слова говоряться.

Мовлення оформляється акустично з огляду на значення, якого надає мовець окремим словам чи висловлюванню. На акустику впливає емоційний стан, стать, вік, особистісні якості людини. Акустичні характеристики мовлення: швидкість мовлення, гуч-ність, артикуляцію, тембр, мелодику, ритмічність. Швидкість мов-лення відповідає типові темпераменту людини. Велика або невелика гучність свідчить про відповідний рівень життєвої сили і впевненості, коливання гучності відображає емоційність, інтенсивні внутрішні переживання і хвилювання. Чітка і зрозуміла вимова звуків та слів свідчить про сформовану життєву позицію, потребу вирізнятися серед інших, недостатню жвавість. Нечітка, незрозуміла вимова звуків і слів є ознакою невпевненості, м’якості характеру людини.

Природна, чітка і легко зрозуміла, але не зовсім точна артикуляція властива щирій і врівноваженій людині. Для звучання голосу осо-бливого значення мають верхні й нижні тони, голосні звуки. Від голосних звуків залежить милозвучність, резонанс, враження від голосу — темний, багатоколірний, солодкий, твердий, грубий, гли-бокий, шорсткий, багатий, тонкий, різкий, гострий, глухий, масля-нистий, пронизливий, металевий, безбарвний.

Підкреслене звучання голосних свідчить про те, що людина добра, чутлива. Виділення у розмові приголосних — про аналітичний розум і волю. Підйоми і падіння висоти тону створюють мелодію мовлення. Падіння висоти тону до кінця речення означає, що людина має слабку волю, м’який характер. Ритмічні коливання мелодії

81


притаманні внутрішньо врівноваженим, здібним особам. Ритмічне говоріння (рівне промовляння слів із легкими періодичними коли-ваннями, більш або менш врівноваженим напруженням) характеризує врівноважених, життєрадісних людей. Суворо циклічне, правильне говоріння свідчить про дотримання дисципліни і порядку, твердість, холодність почуттів, педантизм. Прискорена манера вимовляння важливих у смисловому значенні слів з підкресленим наголосом на першому складі є виявленням неусвідомленого прагнення проде-монст ру вати свою впевненість, силу, рішучість.

За допомогою акустичних засобів досить виразно відображаються основні емоції та емоційні стани. Скажімо, гнів виявляється у збільшенні сили і висоти голосу, різкому вимовлянні звуків; сум — у повільному наростанні й спаді сили та висоти голосу, подовженні тривалості складів, падінні сили і дзвінкості голосу.

Дітям складно вживати інтонаційні засоби виразності. Так, лише 82 % дітей середнього дошкільного віку в експериментальних завдан-нях відтворили інтонацію радості, 58 % — гніву, 20 % — суму. Жодна дитина не змогла передати інтонації страху і подиву (О. С. Трифонова).

Важливою складовою невербальної комунікації є просторова і часова організація спілкування. До проксемічних засобів належать тип відстані для спілкування, розташування партнерів, тип території, тривалість спілкування. Американський дослідник Е. Холл виділив чотири типи відстані — оптимальні «зони» для різних видів спілкування. Інтимна відстань спілкування — від безпосереднього фізичного контакту до 40–45 см. Особистісне спілкування (розмова, бесіда) — відстань близько 120 см. Соціальна відстань (для формального спілкування) — у межах 120–260 см. Збільшення від-стані понад 260 см вважають публічною відстанню. Зменшення дистанції має ефект довіри, зумовлює більшу відвертість у спілку-ванні й викликає позитивні емоції. Слід пам’ятати, що існує зв’язок між дистанцією спілкування і можливістю контактувати «очі в очі».

Використання педагогом невербальних засобів у спілкуванні пов’язано з двома основними вміннями. Це:1) здатність за допомогою невербальних засобів природно виражати

свій душевний стан, почуття і наміри;2) вміння «читати» інформацію, яку передає дитина-співрозмовник

невербально.

Перше вміння невербальної комунікації формується як у безпо-середньому спілкуванні, так і за допомогою різноманітних технік, вправ. Друге — набувається у процесі живого спілкування з дітьми. Інтерпретація невербальних повідомлень є творчим процесом, який вимагає від педагога спостережливості, зацікавлення та уваги до вихованців, прагнення помічати їхні «повідомлення», і ґрунтується на комунікативному досвіді взаємодії з дітьми, а також урахуванні індивідуальних особливостей використання невербальної мови, ймовірних розбіжностей між зовнішнім виявом і внутрішнім психо-логічним змістом невербальних повідомлень, на вмінні малюків виявляти свої переживання.


1. Визначте сутність і особливості невербальної комунікації.2. Охарактеризуйте функції невербальних повідомлень.3. Опишіть засоби, які вивчає кінесика.4. Чому невербальне повідомлення може входити у суперечність з

вербальною відповіддю?5. Обґрунтуйте доцільність використання дотиків у педагогічному

спілкуванні.6. У чому полягає значущість акустичних засобів для педагогічного

спілкування?7. Який тип відстані оптимальний для спілкування вихователя з

дітьми? Свою відповідь обґрунтуйте.8. Чи існує проблема інтерпретації невербальної поведінки дитини?

Свою відповідь проілюструйте прикладами.

Практичні завдання1. Під час відвідування дошкільного навчального закдаду, зверніть

увагу на те, як вихователь використовує оптико-кінестичні засоби спілкування. Із цією метою спостерігайте, як він спілкується

?

82 83

Розділ 2. Мовленнєве спілкування вихователя Мовленнєве спілкування вихователя з дітьми на заняттях і в повсякденному житті

з дітьми, організуючи різні види дитячої діяльності (заняття, гру, працю). Виявіть характерні риси невербальних повідомлень, адресованих дітям дошкільного віку.

2. Опишіть невербальну поведінку вихователя демократичного стилю спілкування.


Тренінг «Оволодіваємо невербальним повідомленням»Об'єднайтеся у пари. Проведіть кілька розмов щодо специфіки

професійного спілкування з дітьми дошкільного віку. При цьому намагайтеся використовувати всі функції невербальних повідомлень: зворотного зв’язку, інформаційну, доповнення, спростування, заміщення мовлення, регулювання спілкування. Обговоріть, які труднощі виникли з утіленням кожної функції, розумінням невер-бальних знаків партнера.

Тренінг «Контакт очима»Працюючи в парах, відтворіть розмову між вихователем і дити-

ною. Для спрямування діалогу використовуйте контакт очима: на початку спілкування, під час обміну репліками, передачі ініціативи, завершення розмови. Поміняйтеся ролями. Після спілкування поді-літься враженнями.

Тренінг «Моя манера говорити»Запишіть своє мовлення на аудіо- чи відеокасету. Прослухайте

аудіозапис, проаналізуйте звучання власного голосу за основними акустичними ознаками. Поміркуйте, яку інформацію про вас містить запис, як він впливатиме на слухачів (навіюватиме сон чи спонука-тиме до дії, підбадьорюватиме, заспокоюватиме тощо). За відеоза-писом з’ясуйте взаємодію невербальних повідомлень із мовленням, наскільки вдало втілюються їхні функції.

2.5. Мовленнєве спілкування вихователя з дітьми на заняттях і в повсякденному житті

Мовленнєве спілкування дорослого з дитиною виконує функцію комунікативного чинника — обов'язкової умови, необхідної для розвитку дитини. У його стуктурі виділяють такі контакти як емоційні, під час спільних дій та голосові (М. І. Лісіна).

Емоційні контакти з дорослим виникають у дітей незабаром після народження. Критерієм налагодження такого контакту є пози-тивний емоційний стан малюка у присутності дорослого і адресований йому вияв прихильності. Етапи становлення емоційного контакту такі:1) завдяки спеціальним діям дорослого малюк виділяє його з-

посеред оточення;2) дитина зосереджується на дорослому і довіряє йому;3) малюк хоче співробітничати з дорослим у предметних діях, праг-

не ділитися з ним своїми переживаннями;4) на тлі любові і прихильності дитина тонко відчуває ставлення дорос-

лого до себе, поводиться певним чином під час його зауважень.Якщо дорослий співпереживає задоволенню дитини, то це не

тільки сприяє зростанню її радощів, а й підвищує інтерес до орієнту-вально-дослідницьких дій. Отже, емоційний компонент спонукає малюка до діяльності, є мотиваційним чинником.

Емоційні контакти — основний зміст ситуативно-особистісної форми спілкування. З переходом на вищі форми спілкування зна-чення емоційних контактів зростає, оскільки на тлі прихильності дитини і дорослого одне до одного оцінюються практичні дії та інте-лектуальні зусилля, рівень взаєморозуміння.

Емоційний контакт як досягнення спільних позицій та емоційних переживань є видом психологічного контакту. Управління емоційним контактом — неодмінний етап опанування педагогічного контакту. Отже, для організації особистісно розвивального мовленнєвого спілкування вихователю потрібно володіти емоційним контактом: уміти викликати у дитини довіру, прихильність до себе, бажання на лагодити мовленнєвий контакт. Управляти емоційним контактом —

84 85


це не тільки вміти викликати у вихованця позитивні емоції, але йвідчувати його емоційний стан та взаємодіяти з ним в єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні (І. Д. Бех).

Наступною складовою комунікативного чинника є контакти під час спільних дій. У ранньому віці практичні контакти позитивно впливають на організацію орієнтувальної діяльності дитини в умовах ситуації — сприяють виділенню ключових компонентів ситуації — дорослого, предмета спілкування, орієнтуванню в комунікативному мовленнєвому завданні, яке ставить перед нею дорослий. Досвід спільних практичних дій дозволяє малюкові оволодіти ситуативно-діловою формою спілкування. Нове, складніше комунікативне мовленнєве завдання, яке дитина вирішує під час спільних дій з дорослим, зумовлює розвиток діалогічного мовлення, засвоєння слів, що позначають дії й предмети практичної взаємодії. Отже, за спільних практичних дій розвивається нова форма спілкування, стимулюється розвиток мовлення.

Налагоджуючи мовленнєве спілкування з дітьми під час спільних занять, вихователь одночасно керує різними видами дитячої діяльності: продуктивною, ігровою, трудовою — та розвиває мов-лення дітей. Цьому сприяє те, що у дошкільників переважає пред-метно орієнтоване спілкування, змістом якого є їхня безпосередня діяльність. Або ж вихователь організовує спілкування з метою навчи-ти дітей взаємодії для здійснення спільної діяльності.

Володіння інтеракційним контактом — умінням налагоджувати колективну діяльність і викликати у малюків бажання спільних дій, у взаємодії здійснювати розвиток різних видів дитячої діяльності — неодмінне професійне вміння вихователя.

Складовою комунікативного чинника також є голосові контакти. Вони важливі, оскільки спрямовують увагу дитини раннього віку на звукову матерію, котра згодом стає носієм інформації, яку учасники спілкування передають один одному. Без допомоги дорослого малюк не спроможний самостійно осягнути можливості голосу для спілкування. На цьому етапі голосова взаємодія між дорослим і дитиною є лише виявом їхнього аффективного ставлення одне до одного. Голосові контакти — ознака довербального етапу розвитку мовлення.

Голосові контакти тривають недовго — з появою у дитини перших слів між дорослим і малюком виникає контакт мовленнєвий.

86

Мовленнєві контакти вводять дитину у світ мовлення, спілкування, розкривають перед нею можливості мовлення у розв’язанні різних життєвих ситуацій.

Завдяки мовленнєвому спілкуванню з дорослим дошкільник засвоює різноманітні мовленнєві форми, які застосовуються в типо-вих ситуаціях взаємодії.

Успішність мовленнєвої взаємодії з дитиною під час контакту залежить від здатності педагога до міжособистісної акомодації (від лат. аccomodatio — пристосування). Пристосування як поняття, що характеризує педагогічне спілкування, охоплює систему прийомів — психологічних, мімічних, пантомімічних, мовних, рухових. Складовою педагогічного пристосування є прибудова (мимовільне пристосування тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характер її дій) як зовнішній прояв рольової позиції у спілкування. Педагог може свідомо обирати позицію — знизу, згори, поруч. Так само свідомо дорослий має про-являти своє ставлення до дітей, варіативно обираючи позицію бать-ка, дорослого або дитини (за концепцією Е. Берна).

Пристосування до вихованця як до мовленнєвого партнера може бути і підготовленим, і спонтанним, короткочасним або тривалим. Здатність до акомодації особливо актуальна для вихователя. Розуміння дітьми раннього і дошкільного віку мовлення педагога ґрунтується на підготовленій акомодації, під час якої відбувається добір змісту, форми мовленнєвих висловлювань, мовних засобів. Прийоми спонтанного пристосування: зміна темпу мовлення, сили голосу, повторення запитання, переформулювання запитан-ня, адресованого певній дитині, правильна відповідь, відображення мовлення дітей у мовленні педагога.

Уміння здійснювати мовленнєвий контакт із вихованцем є склад-ним (інтегрованим) умінням, яке охоплює різноманітні вміння і нави-чки застосування вербальних та невербальних засобів на різних етапах спілкування.

Сучасне вивчення процесів спілкування дає змогу виокремити вміння здійснювати просторовий контакт, який складається з:

• уміння подавати себе дітям;• обирати дистанцію до співрозмовника;• займати позицію «обличчям до обличчя» на рівні очей дитини;

87


• супроводжувати взаємодію контактуванням очима, жестами,системою такесичних прийомів (торкання, погладжуваннятощо).

Успіх мовленнєвої взаємодії з дітьми, як стверджують психологи, залежить від уміння вихователя почати спілкування, привернути до себе увагу, сконцентрувати її на собі. Для цього педагог використо-вує відповідні прийоми:

Вербальний. Мовленням, зверненим до дітей, вихователь зосе-реджує їхню увагу. В процесі мовленнєвої взаємодії він адресує вихо-ванцям репліки, які виконують різноманітні комунікативні функції:

• встановлення контакту (звертання, привітання, формули зна-йомства, ввічливості);

• входження в контакт, управління контактом, згортання контакту;• запиту інформації, констатації (повідомлення інформації);• вияву емоцій (згоди, схвалення, несхвалення, сумнівів, подиву).Пауза. Під час паузи відбувається внутрішнє звертання вихова-

теля до дітей із вимогою уваги. Важливим прийомом є семантичні рухи — виразні жести, які замінюють вербальну вказівку типу «зупи-нись», «іди», «так», «ні». Щоб привернути увагу малюків, вихователь показує їм іграшки, різні предмети, загадкові речі (чарівна торбинка, скринька), картинки, листівки. Своєрідними прийомами є вико-ристання звуків дзвоника, бубна, уривків музичних творів, плескання в долоні.

Залежно від кількості дітей, яких вихователь залучає до спілкуван-ня, розрізняють три схеми мовленнєвої взаємодії: діалог (рис. 4 а), трилог (рис. 4 б), полілог (рис. 4 в, 4 г).

У навчальній практиці використовують полідіалогічну бесіду, яку педагог, зазвичай, проводить фронтально: одну дитину за іншою послідовно залучає до комунікативної діяльності. Основними напря-мами мовленнєвої взаємодії у такій бесіді є: «Вихователь-діти», «Вихователь-дитина», «Дитина-вихователь», «Діти-вихователь». При цьому дошкільнята не спілкуються між собою, не відповідають на репліки своїх товаришів (рис. 2 в).

Методичне завдання полягає у тому, щоб перевести однобічний контакт вихователя з кожною дитиною в групову розмову, в справ-жній полілог, для якого характерна багатоспрямованість мовленнє-вих дій кожного учасника (рис. 2 г).

В

В Д

Д 1 Д 2

а) діалог б) трилог

в) полілог — фронтальна бесіда г) полілог — інтеракція

Д — дитина, діти, учасники мовленнєвого контакту;В —вихователь; (стрілка) — висловлювання (репліка), адресоване партнерові

Рис. 4. Схеми мовленнєвої взаємодії

Під час інтерактивної бесіди вихователь використовує прийоми:

1) звертання до кожної дитини;2) стимулювання малюка до участі у колективному спілкуванні;3) налагоджування зворотного зв’язку;4) зміна ролей між вихователем і дошкільниками (вихователь ста-

вить запитання — діти відповідають і, навпаки, діти запитують — вихователь відповідає);

5) часткове передання окремих функцій ведучого бесіди дітям: вони уточнюють, коментують відповіді ровесників, відповідають на їхні запитання, обирають учасників мовленнєвої взаємодії.

88 89


Завдяки використанню цих прийомів напрями мовленнєвої вза-ємодії малюків значно розширюють новими лініями: «Діти–дитина», «Дитина–діти», «Дитина–дитина».

Під час діалогу, що проходить у формі бесіди, його учасники гли-боко, змістовно висвітлюють одну тему. Мовлення при цьому має контекстний характер. Бесіди проводять із метою задоволення піз-навальних та позаситуативно-особистісних потреб дитини.

Коли діалог будують у формі розмови, відбувається часта зміна тем, їх неглибоке змістове висвітлення, ситуативність мовлення. Вихователь розмовляє з дітьми, аби задовольнити їхні ситуативні потреби: ділові та особистісні. У ранньому і молодшому дошкільному віці розмова є основним методом розвитку комунікативної потреби: дорослий формує і розвиває у вихованців потребу втілювати їхні почуття і думки у слові, ділитися ними з товаришами і педагогом. Спілкуючись із малюками, вихователь обов’язково звертається до кожної дитини на ім’я — це є важливим компо-нентом спілкування. У процесі взаємодії з дітьми раннього віку педагог пропонує їм готовий мовленнєвий зразок і спонукає вико-ристати його. Наприклад, дорослий показує малюкові іграшку-песика і каже: «Подивись, який гарний песик. Він тобі подобається? Тоді скажи, як я: "Гарний песик"».

Мовлення вихователя як за змістом, так і за мовним оформ-ленням має бути доступним дитині, відповідати її віку та рівню мовленнєвого розвитку. Заохочуючи дошкільника до наслідування, вихователь використовує ігрову або ситуативну мотивацію, яка пояснює, для чого треба повторювати за дорослим. Так малюкові легше засвоювати репліки, в яких відтворюються різноманітні комунікативні функції: звернення із проханням, привітання, подяка, згода, обмін враженнями. Стимулюючи молодшого дошкільника до участі у розмові, вихователь будує своє висловлювання так, щоб частину репліки-відповіді дитина створювала вже самостійно. Для цього можна використати мовленнєвий стимул — репліку, яка спонукає малюка до відповіді відкритого типу. Наприклад: «Я намалюю сонечко. А що зробиш ти?». Відповісти на таке запитання одним словом практично неможливо.

У середній і старшій групах дитячого садка розмова є засобом налагодження контакту, порозуміння, організації взаємодопомоги, розширення дитячого кругозору, обміну досвідом. Спілкуючись із

90

дітьми, вихователь підтримує їхню ініціативу, розвиває самостійність у побудові мовлення. Мовленнєві стимули дорослого вже не містять варіантів відповіді — діти самостійно добирають зміст і мовленнєве оформлення висловлювання.

Своєрідним показником атмосфери спілкування, створеної вихо-вателем, із дошкільниками зазначеного віку, є зміст їхніх запитань. Під час емоційно нейтрального спілкування реалізують переважно ділові й ситуативні мотиви. Діти звертаються до вихователя з при-воду подій, що відбуваються у їхньому середовищі: за дозволом, зі скаргами. В умовах емоційно позитивного змістовного спілкування малята запитують про різні сфери життя: природу, культуру, людей, самого себе. Діти звертаються до вихователя зі своїми міркуваннями щодо побаченого і почутого, діляться переживаннями, щоб розвіяти сумніви або впевнитися, що їхня думка правильна.

Дорослий проводить із вихованцями індивідуальні та колективні (групові) бесіди. Індивідуальні бесіди є способом подолання мов-леннєвої замкненості мовчазних і сором’язливих дітей. Вихователь намагається створити сприятливу атмосферу, яка допомагає спіл-куванню, використовує слова та образи, що заохочують до спілку-вання: «Ми сядемо з тобою зручненько ось тут, де тихіше, і поговоримо» — виявляє увагу до дитини, у разі необхідності вислов-лює співчуття, подив тощо, комунікативно підладжується до вихован-ця (настрою, ситуативного стану, особливостей вербальної й невербальної поведінки). Спілкування «сам на сам» допомагає малю-кові подолати мовчання.

Для індивідуальної розмови з дитиною потрібні відповідні час і тактика. Вихователь повинен орієнтуватися на етапи, за якими здійснюється мовленнєве спілкування:

Орієнтувальний. Педагог оцінює умови, за яких має відбутися спілкування. При цьому звертається увага на загальну сприятливість (чи несприятливість) умов: чи спокійна атмосфера; чи немає якихось чинників, що можуть перешкодити спілкуванню; яку діяльність виконує дитина (зміст, способи діяльності, її індивідуальний або колективний характер). Це допомагає визначити провідний зміст розмови з вихованцем, ситуативні чинники, які можуть впливати на схильність дитини до спілкування: як вона ставиться до діяльності (байдуже, захоплено), в якому емоційному, фізичному стані перебуває.

91


Моделювальний. Вихователь складає план розмови, визначає її зміст і тактику, яка залежить від обраного виду діалогу; добирає конкретні мовленнєві форми, лексико-граматичні, інтонаційні й невербальні засоби; прогнозує бажані наслідки спілкування.

Вступний. Етап передбачає залучення дитину до мовленнєвого контакту через довіру до вихователя. Щоб досягти цього, дорослий використовує різноманітні прийоми емоційного впливу: контакту-вання очима, усмішку, комунікативні дотики (торкання руки, погла-джування), привітання, звертання на ім’я у пестливій формі тощо. На цьому етапі педагог може поставити дитині запитання, повідо-мити цікаву інформацію, пожартувати, щось порадити.

Основний. Відбувається динамічна зміна ролей, комунікативних позицій вихователя і дитини у спілкуванні, завдяки підтримці її ініці-ативи, за спрямування розмови у потрібне річище, з використанням прийомів емоційного впливу та за діалогізації мовлення.

Заключний. Підсумовують обговорювану тему розмови, закрі-плюють налагоджені емоційний і мовленнєвий контакти. Робиться логічний наголос на позитивних наслідках діалогу: «Добре, що ти розповів мені про те, що тебе турбує. Тепер я зможу допомогти тобі», і пропонується наступне спілкування — «Ми і надалі говорити-мемо про те, що тебе турбує. Гаразд?».

Залежно від використаних прийомів, розмова вихователя з дити-ною може мати різні форми. Суто вербальної форми розмова набуває, коли висловлені малюком думки, почуття, дорослий пере-казує дослівно або передає своїми словами.

У спілкуванні педагогможе використати комплекс прийомів: повторити сказане дитиною, враховуючи свої спостереження за її емоційним станом, розуміючи внутрішні причини вербальної та невербальної поведінки малюка; використати таку модель діалогу, в якій передбачають подальший розвиток думок дитини з метою, щоб вони стали їй зрозуміліші (ага-ефект). Обов’язковим елементом прогнозувальної розмови є стимуляція до зворотного зв’язку: коли дошкільник доповнює, уточнює, виправляє те, що сказав вихователь.

Прийоми особистісної індивідуалізації, завдяки яким врахову-ються життєвий досвід дітей, їхні інтереси, нахили, потреби, бажання та почуття, надають спілкуванню особистісного спрямування. Використання зазначених прийомів створює комунікативну мотива-цію говоріння, за якої дошкільник охоче входить у мовленнєвий кон-92

такт. Бажаючи виявити себе якнайкраще, малюк намагається висловити власні думки і почуття, розповідає вихователю про свої проблеми, відповідає на його запитання, сам ставить їх дорослому й одноліткам, свідомо прагне говорити краще.

Із мовчунами треба розмовляти частіше за будь-якої зручної нагоди: якщо дитина грається — поговорити про іграшку, якщо малює — розглянути її малюнок, читає — розпитати про книжку. Вихователь має діяти тактовно, приєднуватися, а не настирно втру-чатися у діяльність малюка, щоб не порушити його гру або інше заняття. Педагог обирає тему розмови, з огляду на інтереси дитини, її захоплення, вікові та індивідуальні особливості. Спираючись на ситуативну потребу дошкільника спілкуватися, і задо-вольняючи її під час розмови (цікавиться у дитини враженнями, успі-хами, заохочує до розповіді про речі, зроблені її руками: малюнок, аплікацію, виріб із глини, паперу, конструкцію з будівельного матері-алу тощо), вихователь сприяє розвиткові загальної комунікативної потреби — потреби у мовленнєвому спілкуванні з дорослими і одно-літками. Невимушена і вільна розмова з вихователем позитивно впливає на налагодження стосунків дитини з ровесниками.

Щоб залучити мовчазних дітей до колективної розмови, вихова-тель створює спеціальні умови: застосовує м’які інтонації, заохочу-вальний вираз обличчя, усмішку, комунікативні жести і слова, які сприяють входженню дитини у розмову, налаштовують ровесників на сприйняття її повідомлення. Наприклад: «А я знаю, хто може вам допомогти. Мишко знає як можна …» або «Діти, Наталочка розказала мені таку цікаву історію… Але краще вона розповість її вам сама».

Спочатку участь мовчазної дитини у колективному спілкуванні може бути монологічного плану, оскільки така форма потребує мен-шої мовленнєвої взаємодії. З набуттям мовленнєвого досвіду дитина зможе бути більш активною у розмові, обмінюватися з ровесниками спонтанними, непідготовленими висловлюваннями: запитаннями, повідомленнями, міркуваннями, поясненнями.

Вихователь під час колективних діалогів організовує спілкування між дітьми, вчить їх вислуховувати одне одного, не говорити одно-часно, у разі потреби м’яко, але вимогливо виправляє говірких малю-ків, нагадуючи: «Спочатку послухай товариша, а потім скажеш сам».

Важливо, щоб дорослий демонстрував своє особисте ставлення до предмета розмови. Скажімо так: «Мені буде цікаво дізнатися про …», «Я здивувався, коли …», «Мені сподобалось, що …», «Я зрадів, бо …».

93


Із цією метою використовують лексико-граматичні засоби діалогізації — слова і словосполучення типу: «я гадаю», «здається», «на жаль», «як добре», «от шкода», «цікаво» тощо. Щоб у дітей виникло бажання ділитися своїми враженнями, почуттями, педагогу треба вміти слухати і бути готовим відповісти на дитячі запитання, обгово-рювати та приймати їхні пропозиції.

Організовуючи невимушене спілкування з дошкільниками у по всяк денному житті, вихователь і на заняттях має також створювати умови для природного і спонтанного діалогічного мовлення, коли діти висловлюють свої думки, почуття. Важливо також виявляти особистісне ставлення до малюків — сприймати їх як рівноправних партнерів, емпатійно розуміти їх потреби, інтереси. Якщо до рослий задовольняє формальне спілкування, створюється психологічна ізоляція змісту навчальної мовленнєвої взаємодії від внут рішнього «Я» дитини, її реальних почуттів, уподобань. Так, поз бав лення навчально-мовленнєвої діяльності психологічного змісту призводить до її формалізації — дошкільник навчається мовленнєвої форми заради неї самої. Засвоєні у такий спосіб мовні засоби, як правило, не застосовуються у комунікативній практиці дитини.

Щоб створити під час занять ситуативно-комунікативні умови для подання і засвоєння мовленнєвого матеріалу, мотивації та адресації дитячих висловлювань, автентичних мовленнєвих проявів, доцільно застосовувати таку комунікативну схему організації заняття:

• Початок. Початок спілкування включає створення ситуацій зустрічі, знайомства, контакту, в ході яких виникає проблемна комунікативно-мовленнєва ситуація. Наступний крок — орієнтуван-ня дітей у ситуації, суті проблеми і спільне визначення комунікатив-ної задачі. Мета останніх дій — викликати інтерес до наступної діяльності та бажання брати в ній участь.

• Основна частина. Спілкування, у ході якого на основі орієнту-вання в умовах комунікативної задачі разом з’ясовують, які комунікативно-мовленнєві дії треба здійснити для розв'язання про-блеми і які засоби (мовленнєві) для цього потрібні. Результатом цих дій стане вмотивоване подання і засвоєння дітьми мовленнєвого матеріалу. За навчанням способів виконання комунікативно-мовленнєвих дій іде застосування засвоєних способів мовленнєвої комунікації й розв'язання проблемної ситуації. Всі етапи заняття мають діалогову структуру з дотриманням черговості ініціативних і реактивних мовленнєвих дій вихователя і малюків, дітей між собою.

• Закінчення. Завершення спілкування. Цей етап передбачає переживання задоволення від спілкування, мовленнєвого самови-раження, вражень, виконання ігрових дій та успішного розв'язання завдання. Тому комунікативний підсумок роботи — ініціативні вислов-лювання дітей про те, що відбувалося на занятті, спільне з вихова-телем планування нових зустрічей і ситуацій спілкування.


1. Якими комунікативними вміннями має володіти вихователь для налагодження різних видів контакту? Назвіть їх.

2. Поясніть, для чого педагог повинен володіти різними видами контакту. Назвіть особливості встановлення контакту з дітьми різного віку.

3. Обґрунтуйте доцільність використання комунікативних прийомів привернення уваги малюків під час інтерактивної бесіди.

4. У чому виявляється специфіка тактики розмови, побудови мов-лення вихователя з дітьми різного віку?

5. Охарактеризуйте етапи, за якими має відбуватися індивідуальна розмова педагога з вихованцем.

6. Під час яких ситуацій педагогічної взаємодії доцільно використо-вувати різні форми розмови з дітьми? Доповніть відповідь при-кладами.

7. Опишіть прийоми залучення мовчазних малюків до мовленнєвого контакту.


1. Складіть план проведення бесіди на певну тему, у якому перед-бачте створення проблемної ситуації як змістової основи для використання прийомів інтерактивної бесіди.

?

94 95


2. Проведіть із різними дітьми індивідуальні розмови, під час яких намагайтеся реалізувати всі етапи процесу мовленнєвого спілку-вання (орієнтування, моделювання, вступ, основний етап, завер-шення), прийоми активного слухання.

3. Складіть тематику розмов педагога з дітьми різних вікових груп. Добираючи теми, врахуйте інтереси знайомих вам дошкільнят.


Тренінг «Добираємо тему розмови»Кожен із двох співрозмовників визначає три теми, обговорення

яких, на його думку, зацікавить партнера. Учасники діалогу озна-йомлюють один одного із запропонованими темами, обмінюються враженнями. Обговорюють, як вміння добирати тему розмови можна використати під час спілкування з дітьми дошкільного віку в ситуаціях, коли потрібно «розговорити» мовчазну або невпевнену дитину.


Кулачковская С. Е., Ладывир С. А., Пироженко Т. А. Учите малы-ша общаться с детьми и взрослыми: Методические рекомен-дации // Библиотечка ж-ла «Дошкільне виховання». — К., 1995. С. 17–18.

Прийоми, за допомогою яких вихователь організовує спілкування дітей одне з одним

Із другого року життя поступово розвивають комунікативну взає-модію між дітьми. Дорослі (вихователі чи батьки) мають підтримувати ініціативу малят щодо спілкування з ровесниками, привертати їхню увагу одне до одного — називати кожного на ім’я, стимулювати малюків користуватися мовленням, звертаючись до ровесника.

Важливий компонент спілкування — контактування очима. З’ясовано, що діти, які не вміють спілкуватися, дуже рідко дивляться в обличчя, в очі одне одному. Їхня увага зосереджена здебільшого на діях однолітка, на його рухах. Тому малюки часто не запам’ятовують і не впізнають вчорашнього приятеля по грі. У ранньому віці ще не формуються вибіркові прихильності до ровесників. Через це доцільно організовувати ситуації спілкування таким чином.

Розміщуйте дітей поруч із дорослим, приберіть іграшки, які відво-лікають увагу малюків одне від одного. Дорослий, розмовляючи з однією дитиною, привертає до неї увагу іншої, пропонує подивитися на обличчя, в очі, назвати ім’я. Щоб підтримувати між дітьми емоційні контакти, вихователь створює ситуації, які сприяють виявленню емоцій малюків. Із цією метою вихователь пестливо і лагідно говорить з кожним малюком, висловлює захоплення його зовнішністю, гладить кожного по голівці, пропонує дітям помилуватися одне одним, посміх-нутися одне до одного, погладити ровесника чи виявити свою при-хильність іншим чином.

Систематичність таких вправ у спілкуванні дітей дає позитивні результати, формує доброзичливі стосунки між малюками. Спосте-реження свідчать, що діти за допомогою дорослого охоче граються у схованки, ладки, доганялки. Вихователь має заохочувати дошкільнят до таких контактів.

Бажано створювати ситуації, які об’єднували б предметні ігри та спілкування однолітків. Наприклад, за столиком із різними іграшками одне навпроти одного сідають двоє дітей. Дорослий — поруч і, спо-стерігаючи гру дітей, хвалить за ініціативу, заохочує малюків допома-гати одне одному, зробити щось разом (скласти кубики, побудувати будиночок, зібрати пірамідку). Такі контакти поступово формують у малюків бажання спілкуватися, виховують позитивне і тактовне став-лення до ровесника як до суб’єкта спілкування, особистості.

96 97

Забезпечення умов для реалізації особистісно орієнтованої моделі спілкування вихователя і дітей

РОЗДІЛ 3

ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

3.1. Забезпечення умов для реалізації особистісно орієнтованої моделі спілкування вихователя і дітей

Реформування дошкільної освіти в Україні згідно з принципами особистісно орієнтованого виховання й навчання визначає провідне завдання методичної служби — формування системи методичної роботи, покликаної допомогти вихователю в організації повноцінної життєдіяльності дитини як її активного суб'єкта.

Проблема спрямування педагога на особистісно орієнтовану взаємодію з дітьми вже тривалий час перебуває у полі зору науков-ців та управлінської служби освіти: визначають стилі спілкування педагога з дітьми, розробляють поради щодо поліпшення мовлен-нєвої комунікації. І все ж таки педагоги-практики надають перевагу навчально-дисциплінарному стилю взаємодії. Це відбувається тому, що залишається незмінним головне — внутрішнє ставлення вихова-теля до малюка, застаріла система цінностей і виховна позиція педагога, який продовжує ставитися до дитини як до об’єкта педа-гогічного впливу. Тоді як особистісно орієнтована модель передба-чає ставлення до вихованця як до свідомої індивідуальності, повноправного суб’єкта комунікативної діяльності. Таке сприйняття дитини з боку дорослого є рідкістю у культурі більшості, навіть най-розвинутіших, країн світу. Йдеться не лише про те, що дорослі мають визнавати права вихованців на суб’єктність і особистість, а про саму здатність бачити в кожній дитині й суб’єкта, і особистість. Це пояснюється змінами в наукових поглядах: особистість тривалий час розглядали як відносно пізній етап індивідуального розвитку людини, що побіжно зумовило неособистісне ставлення передусім

98

до дітей. С. І. Подмазін у книзі «Особистісно-орієнтована освіта: Соціально-філософське дослідження» зазначає, що ставлення до дитини як до об’єкта, позбавлення її самості, яка реалізується через суб’єктність, є не тільки негуманним і аморальним, але й неістин-ним, хибним.

Сучасні дослідження переконливо доводять, що особистісне начало в дитині виявляється у досить ранньому віці, і розвиток особистості безпосередньо залежить від особистісного чи неособистісного ставлення до неї з боку дорослих. С. І. Подмазін доводить, що особистістю одночасно і народжуються, і стають. Особистість вже закладена у новонародженого, і далі в процесі соціалізації відбувається її становлення. Початковий рівень розвитку особистості пов’язують зі зверненням особистості до самої себе, усвідомленням себе суб’єктом діяльності й стосунків, з формуванням самосвідомості, яка зовні виявляється у трирічному віці правильним використанням займенника «Я», прагненням дитини до певної самостійності у вчинках — «Я сам» у значенні «Я особисто!».

Отже, проблема оволодіння особистісно орієнтованою моделлю взаємодії з дітьми має розв’язуватися на двох рівнях: науковому, на якому відбувається формування особливої «суб’єкт-суб’єктної парадигми» освітньої діяльності, й практичному, де нова парадиг-ма вивчається, усвідомлюється, психологічно освоюється, і зрештою — практично втілюється в освітній процес. Зважаючи на складність проблеми, другий рівень має забезпечити методична служба. Її завдання — спрямувати педагогів на усвідомлення необхідності кардинальних змін у ставленні до вихованця, адже головною умовою переходу на особистісно орієнтовану взаємодію з дітьми є оволодіння новими психологічними настановами, оновлення системи цінностей та світогляду вихователів шляхом самоаналізу та педагогічної рефлексії, внутрішньої роботи над собою.

Система методичної роботи у напрямі забезпечення умов реа-лізації особистісно орієнтованої моделі спілкування передбачає:

• надання вихователям сучасних соціально-психологічних, педа-гогічних знань щодо особистісно орієнтованого, емоційно-ціннісного ставлення до дитини;

• вивчення уявлень педагогів про особливості власних настанов та взаємодії з вихованцями;

• вивчення типу взаємодій та стилю спілкування дорослого з малюками;

99

Розділ 3. Формування індивідуального стилю педагогічного спілкування Забезпечення умов для реалізації особистісно орієнтованої моделі спілкування вихователя і дітей

• надання педагогам диференційованої методичної допомоги в особистісному самовдосконаленні (особистісно орієнтований підхід можливий, якщо вихователь виявляє себе як особис-тість), оволодіння тактиками і способами особистісно орієнто-ваного спілкування, прийомами індивідуалізації спілкування, формуванні власного стилю спілкування в межах особистісно орієнтованої моделі взаємодії з дітьми;

• аналіз досвіду впровадження особистісно орієнтованої моделі в практику взаємодії з вихованцями;

• просвітня робота з батьками щодо проблеми особистісно орі-єнтованого підходу до виховання і навчання дошкільників;

• добір науково-методичної літератури з проблеми впровадження у практику особистісно орієнтованої моделі освіти.

Реалізація особистісно орієнтованої моделі взаємодії з дітьми потребує підвищених вимог до комунікативної компетентності вихователя та рівня його комунікативної культури, недостатній рівень якої призводить до вироблення авторитарного стилю спілкування, незбалансованості ділового та особистісного спілкування, емоційного неблагополуччя дитини тощо. Щоб вихователі оволоді-вали особистісно орієнтованою моделлю мовленнєвої взаємодії з вихованцями, потрібно вносити до річного плану роботи дошкільного навчального закладу теми, пов’язані з особистісно орієнтованим підходом, оптимально використовувати активні форми і методи методичної роботи: лекції-діалоги, самооцінка, самоаналіз, реф-лексія, спостереження взаємодії педагога з дітьми в умовах освіт-нього процесу, методика Фландерса, експертна оцінка, анкетування, психолого-педагогічний консиліум, діагностичні карти, ознайомлення вихователів із результатами діагностування, вправи з психо-корекційної, психотерапевтичної практики, соціально-психологічний, педагогічний тренінг, дидактичні ігри, проведення консультацій для вихователів і батьків.

Щоб підвищити активність вихователів у проведенні методичних заходів дедалі ширше застосовую активні форми роботи: творчі семінари, семінари-практикуми, психотренінги, телефон довіри, «круглий стіл», конкурс професійної майстерності, педагогічний ринг тощо. У формі педагогічного рингу вихователі можуть проводити захист індивідуальних проектів щодо втілення особистісно орієнтованої моделі взаємодії з дітьми у практику роботи.

100

Орієнтовна схема проведення педагогічного рингу

Мета: впровадження досвіду особистісно орієнтованої взаємодії з дітьми.

Розподіл ролей між учасниками, їхні обов’язки.Новатор. Захищає власний досвід впровадження особистісно

орієнтованої моделі у практику роботи з дошкільниками. Під час виступу має право:

• обирати форму свого виступу та ілюстрації до нього, обстою-вати власну точку зору;

• не погоджуватися з критиком і консерватором.Сподвижник новатора. Поділяє досвід новатора, допомагає

йому підготувати й оформити виступ.Його мета: привернути увагу до можливості практичного вико-

ристання досвіду. Під час дискусії він використовує особистий або відомий йому досвід. Права сподвижника: захищати новатора, під-готувати разом із ним і оформити виступ, разом із новатором висту-пати на ринзі.

Консерватор. Обстоює «старі добрі традиції», звичні методи, стверджуючи, що вони ефективніші. Наголошує на слабких сторонах нового і сильних сторонах старого. Виявляє прихильність до старого, неприйнятність до нового. Піддає все сумніву, не погоджується з новатором і його сподвижником.

Критик. Діє за принципом: все піддавати сумніву. Виявляє слабкі сторони досвіду. У виступі дає науково обґрунтоване передбачення позитивних і негативних наслідків впровадження досвіду новатора.

Структура виступу:• виявлення позитивних сторін досвіду;• виявлення негативного у досвіді;• конструктивні пропозиції.Пропагандист. Пропонує програму здійснення широкої популя-

ризації досвіду різними методами і засобами. Проводить полеміку з критиком, консерватором і конформістом, створює сприятливий психологічний клімат у групі під час виступу новатора.

101


Конформіст. Діє за принципом флюгера. Учасник без власної твердої позиції. Легко змінює свою думку залежно від ситуації: то підтримує, то заперечує досвід. У кожному виступі він підкреслює сильну сторону критика, новатора, консерватора, висловлює згоду з думкою кожного члена групи, аргументує свою згоду, викликає у членів групи бажання протидіяти.

На кожний виступ відводиться за регламентом близько однієї хвилини.

Ринг доцільно проводити за такою схемою (рис. 5).

новатор консерватор сподвижник критик

сподвижник конформіст новатор

Рис. 5. Схема проведення педагогічного рингу

Результатом рингу є оцінка запропонованого проекту.

1. Досвід може використовуватися повністю.2. Використовуватися з корекцією.3. Досвід становить практичний інтерес.4. Не становить інтересу.


1. Що, на вашу думку, ускладнює вихователям оволодіння особистісно орієнтованою моделлю взаємодії з дітьми?

2. Що передбачає методична робота у напрямі забезпечення умов реалізації особистісно орієнтованої моделі спілкування?


1. Проведіть спостереження за взаємодією педагога з дітьми на занятті. Визначте ознаки взаємодії — традиційна чи особистісно орієнтована. Для аналізу мовлення вихователя скористайтеся методикою Фландерса, основу якої становить система аналізу категорій взаємодії педагога і дітей. Беруть до уваги такі категорії взаємодії:

1) Висловлювання вихователя, спрямовані на створення робочої атмосфери, підтримання тиші, уваги (все робить у лагідній, доброзичливій формі).

2) Похвала, схвалювання дій малюка (жести, міміка, інтонація тощо).3) Прийняття та використання уявлень і висловлювань дітей,

з’ясування та розроблення висловлених думок (організація піз-навальної діяльності, підтримка мовленнєвої активності, розгор-тання відповідей дітей).

4) Запитання вихователя:а) методично доцільні;б) методично недоцільні.

5) Повідомлення інформації.6) Розпорядження, накази, інструкції під час повідомлення інфор-

мації:а) вказівки, слушні за такої ситуації, висловлюють добро

зичливо;б) розпорядження, висловлені в категоричній, різкій формі,

педагогічно недоцільні.7) Критичні зауваження з метою припинити дії дитини (невдоволе-

ний жест, погляд, міміка, дошкульні зауваження).8) Відповідь дитини на запитання вихователя.9) Мовлення малюків за особистою ініціативою.

10) Мовчання вихователя, паузи, гомін, висловлювання педагога, зміст яких незрозумілий дітям.

?

102 103


Показники 4, 5, 6, 7 — прямий вплив на дітей. Показники 1, 2, 3 — непрямий вплив на дітей. Для кількісного хронометражу будуємо і заповнюємо табл. 3.

Таблиця 3

Використання категорії взаємодії

№ категорії

Звертання до дітей під час заняття

Загальна кіль-кість звертань

Хронометраж (скільки хв. витрачено на категорію)

1 ++ 2 2

Обробка матеріалу дозволяє зробити необхідні висновки. Наприклад, якщо на мовленнєвому занятті перші 10 хвилин вико-ристовуються тільки 4, 5, 6 категорії і немає 3, 9, то можна зробити висновок: вихователь не стимулює самостійну активність дітей, як мовленнєву, так і пізнавальну. Щоб з’ясувати рівень мовленнєвої активності малят, беруть до уваги використання категорій 4, 5, 6 — мовленнєва активність вихователя і категорії 3, 8, 9 — мовленнєва активність дітей. Оптимальне застосування цих категорій має бути у співвідношенні 2:3. Категорії 8, 9 повинні мати співвідношення 3:1. Важливо, щоб категорії 8, 9 використовувалися частіше за категорію 7.

Застосування категорій 1, 2, 3 сприяє формуванню позитивного настрою, інтересу, зацікавленості, допитливості. А зловживання категоріями 6, 7 спричинює атмосферу напруження, страху, невпев-неності в своїх діях, залежність від оцінки вихователя. За таких умов мотиваційна готовність до навчально-мовленнєвої діяльності не формується. Для авторитарного стилю характерне використання категорій 4, 5, 6, 7, у дітей тільки — 8; для демократичного — при-таманні 1, 2, 3, 4, 5 категорії; ліберально-потуральний стиль визна-чають 2, 7, 10 категорії.2. Складіть каталог журнальних статей під рубрикою «Особистісно

орієнтована модель взаємодії вихователя з дітьми».

Перевірте себе

Для студентів, котрі здобувають спеціальність «Дошкільна освіта» .

Тест «Сформованості потреби у спілкуванні з дошкільником»

Щоб відповісти на поставлені запитання анкети-тесту, оберіть одну із запропонованих відповідей, яка вам найбільше підходить.1. Як часто ви спостерігаєте за спілкуванням дошкільників

із дорослими та однолітками?а) так, постійно, із задоволенням;б) так, кожного разу, коли трапляється нагода;в) так, якщо в цьому є потреба;г) іноді не звертаю на дітей уваги;д) рідко.

2. Як часто ви спілкуєтеся з дітьми дошкільного віку?а) щодня;б) кілька разів на тиждень;в) кілька разів на місяць;г) кілька разів протягом семестру;д) кілька разів на рік.

3. Чи цікаво вам бути партнером у спілкуванні з дитиноюдошкільного віку?а) так;б) швидше так;в) і так, і ні;г) швидше ні;д) ні, не цікаво.

4. Як ви ставитеся до спілкування з дошкільниками?а) маю схильність до спілкування з дошкільниками, тому

й обрав(ла) професію вихователя;б) спілкування з дітьми дає мені емоційне задоволення;в) спілкуючися з малюками, я навчаюся;г) спілкуючися з дошкільниками, я згадую своє дитинство;д) іноді діти висловлюють розумні й оригінальні думки;е) спілкування з дошкільниками дорослій людині нецікаве.

5. Що спонукає вас до спілкування з дітьми?а) потреба у спілкуванні з дітьми;

104 105

Розділ 3. Формування індивідуального стилю педагогічного спілкування

б) пізнавальні мотиви;в) навчальні обставини, завдання;г) професійні обов’язки;д) обставини.

6. Як ви ставитеся до вікових особливостей спілкуванняй мовлення дітей?а) у них виявляється дитяча своєрідність;б) їх треба знати і враховувати у процесі спілкування та навчання;в) зворушливо;г) іноді вони ускладнюють правильне розуміння дитини;д) вони утруднюють спілкування з дитиною.

7. Чим ви керуєтеся, коли плануєте своє спілкування з дітьми?а) власними ідеями про особливості спілкування з малюками;б) знанням основ професійної мовленнєвої взаємодії з дошкіль

никами;в) набутим досвідом спілкування з дітьми;г) конкретними обсавинами;д) потребами малюка.

8. Чи відчуваєте ви потребу здійснювати дидактичну взаємодіюз дітьми дошкільного віку?а) так;б) швидше так;в) не впевнений(а);г) швидше ні;д) ні.

9. Які позитивні зміни відбулися у вашому ставленні до професійного мовленнєвого спілкування з дітьми за час навчання?а) усвідомлюю потребу у професійній мовленнєвій взаємодії

з дітьми;б) розвинулася схильність до мовленнєвого спілкування

з дошкільниками;в) активно і з задоволенням спілкуюся з малюками, щоб здобути

досвід мовленннєвої взаємодії з ними;г) сформувався інтерес, частіше відчуваю прагнення спілкувати

ся з дітьми;д) виникла перша цікавість.

106

Забезпечення умов для реалізації особистісно орієнтованої моделі спілкування вихователя і дітей

Підрахуйте загальну кількість балів: відповідь а) — 5 балів; б) — 4 бали; в) — 3 бали; г) — 2 бали; д) — 1 бал. Варіант «е» четвертого запитання балами не оцінюється. За кожний варіант відповіді на сьоме запитання нараховується по 1 балу.

Обробка результатів:

40–45 балів свідчать про сформованість потреби у професійній мовленнєвій взаємодії з дітьми;

35–39 — завершальна стадія формування такої потреби;16–34 — потреба у професійній взаємодії з дошкільниками пере-

буває на стадії формування;до 15 балів — початкова стадія формування потреби.У подальшому під час формування потреби у професійній мов-

леннєвій взаємодії з дітьми орієнтуйтеся на подані нижче показники (табл. 4).

Таблиця 4

Показники сформованості потреби у професійному мовленнєвому спілкуванні з дітьми

№ п/п

Показники сформованості потреби у професійному мовленнєвому спілкуванні з дітьми

1 Мовленнєве спілкування дорослих із дітьми і дітей між собою є об’єктом спо-стереження

2 Частота ситуацій мовленнєвого спілкування з малюками3 Інтерес до ролі мовленнєвого партнера у спілкуванні з дошкільником

4 Усвідомлення професійних мотивів спілкування з дітьми

5 Емоційно-ціннісне ставлення до вихованців, особливостей їхнього спілкування6 Особистісна значущість спілкування з малюками7 Розроблення власних ідей, методики спілкування з дітьми8 Виникнення і розвиток потреби у дидактичній взаємодії з дошкільнятами9 Активність і самостійність у набутті досвіду мовленнєвого спілкування з

малюками

10 Усвідомлення сформованості потреби у професійному мовленнєвому спілку-ванні з дітьми

107

Розділ 3. Формування індивідуального стилю педагогічного спілкування Тренінг педагогічного спілкування

3.2. Тренінг педагогічного спілкування Таблиця 6План саморозвитку

Кожній людині притаманний свій стиль спілкування.Індивідуальний стиль педагогічного спілкування — це

відповід ні стійкі прийоми і способи організації спілкування, які визна чаються стилем спілкування та індивідуально-психологічними особливостями педагога: темпераментом, особистісними якостями.

Складові процесу формування педагогічного стилю спілку-вання:

• розвиток професійно-педагогічної спрямованості;• розвиток товариськості як риси особистості;• розвиток професійних комунікативно-мовленнєвих умінь з

урахуванням індивідуальних особливостей.

Роботу над розвитком комунікативних умінь зазвичай розпочи-нають з аналізу особливостей свого спілкування. Для цього необхідно зосередитися на собі й визначити свій рівень розвитку потреби у спілкуванні, його вплив на вашу товариськість, з’ясувати, наскільки ви комунікабельні й комунікативні. Спочатку виділіть свої сильні сторони як мовленнєвого партнера. З’ясуйте перспективу їхнього розвитку для потреб професійного спілкування. Складіть план самовдосконалення (табл. 5).

Таблиця 5

План самовдосконаленняСильні Значущість для Мета вдосконалення Зміст

№ сторони професійного уміння як профе- і прийомиспілкування спілкування сійного роботи

Визначте слабкі сторони свого мовленнєвого спілкування, які можуть зашкодити налагодженню мовленнєвої взаємодії з дітьми. Для самоконтролю над розвитком цієї групи умінь складіть план роботи (табл. 6).

№ п/п

Слабкісторони

спілкування

Можливі утрудненняу професійному

спілкуванні

Мета розвитку уміння

Змісті прийоми

роботи

Складені плани не є чимось незмінним. Навпаки, вони потребують корекції, уточнень, внесення змін, доповнень, пов’язаних з конкрет-ними досягненнями або постановкою завдань, потреба в яких не усвідомлювалася раніше. Суттєві уточнення неодмінно виникнуть після опрацювання наступних розділів посібника, в яких розглядатимуться питання особливостей спілкування дошкільників із дорослими.

У процесі формування індивідуального стилю педагогічного спіл-кування скористайтеся наведеними нижче вправами. В основу тре-нінгу педагогічного спілкування покладено вправи, розроблені В. А. Кан-Каліком, які доповнено і адаптовано щодо специфіки підготовки майбутніх вихователів до спілкування з дітьми дошкільного віку.

Система вправ спрямована на оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування і складається з двох циклів:1) вправи, орієнтовані на практичне оволодіння елементами педа-

гогічної комунікації, сприяють розвитку комунікативних здібностей, набуттю навичок управління спілкуванням;

2) вправи на оволодіння усією системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.

Вправи першого циклу

Вправи на формування м’язової свободи

Знімаємо затисненняВаріант ІВправа починається з виявлення затиснення. Зігніть і напружте

вказівний палець, перевірте, як розподіляється м’язова енергія, куди переміщується напруження — на сусідні пальці, кисть, лікоть, шию? Чи напружилася друга рука? Спробуйте зняти зайве напруження — палець тримайте напруженим, але звільніть шию, потім плече, за ним лікоть, щоб рука рухалася вільно, а палець лишався

108 109


напруженим, звільніть інші пальці, лише вказівний палець ще три-майте напруженим.

Варіант ІІЗвільніть від напруження всю мускулатуру — від голови до пальців

ніг — а потім затисніть її (рахування може бути довільним). Розслабте спочатку м’язи ніг, тулуба, поступово дійдіть до голови, а потім напружте все тіло і знов розслабте (спочатку довільно, а потім рахуючи).

Напружте ліву ногу — перевірте, чи не напружилася права, усунь-те зайве напруження у спині та інших частинах тіла.

Варіант ІІІЗатисніть м’язи верхньої частини тіла, затримайте затиснення,

послабте затиснення. На рахунок «раз» — затиснення, «два» — роз-слаблення. Звільніть від затиснення все тіло і затисніть тільки одну групу м’язів. Змініть затиснуту групу (ноги — ліва, права, шия, голо-ва, пальці — по черзі). Вправи можна виконувати під час ходьби.

Вправи на м’язові затиснення і звільнення виконуються на різний рахунок (20, 15, 10, 5).

Вправи на прийоми зняття м’язового напруження у процесі педагогічної діяльності

Вільна діяВаріант ІУявіть, що ви заходите до групи, підходите до столу (перевірте, чи

не виникло затиснення м’язів, у разі необхідності зніміть зайве напруження). Ви йдете по кімнаті, сідаєте за стіл (перевірте, чи не виникло затиснення, зніміть зайве напруження), пишете за столом (зніміть зайве напруження). Уявіть, що ви прикріплюєте наочність до дошки: малюнки, схеми, розставляєте іграшки, демонструєте нао-чність, показуєте настільний театр (зніміть зайве напруження).

Варіант ІІУявіть, що на занятті із зображувальної діяльності ви проходите

поміж столами і помічаєте, що на одному з них перекинулася склянка з водою. Ваша реакція? (Перевірте м’язове напруження під час реакції, усуньте зайву затисненість). Ви пояснюєте дітям спосіб виготовлення виробу і в цей час до групи заглядає батько однієї дитини і звертається до вас. Ваша реакція? (Усуньте зайве напру-110

ження). Під час показу у вас падає з дошки наочність. Як ви реагує-те? (Усуньте ніяковість).

Варіант ІІІУявіть, що ви входите до групи, підходите до дітей, звертаєтеся

до них. Перевірте, чи не виникло в цей час у ваших м’язах зайве напруження? Якщо виникло, зніміть його, відчуйте себе вільно, щоб бути готовим до виконання будь-яких педагогічних дій.

Зручна поза

Уявіть, що ви — у груповій кімнаті. Діти займаються колективною діяльністю (самі оберіть, якою саме). Ви спостерігаєте за ними. Вам треба знайти зручне місце. Ви проходите повз малюків, відшукуєте потрібне місце, сідаєте, обираєте позу, в якій зручно робити нотатки, не втомлюючись. Якщо вам не зручно, шукайте інше місце. Зручна поза, найбільш властивий вам темп рухів сприятимуть вашій рівновазі, вашому нормальному самопочуттю в групі.

Вправи на вироблення вміння природно і послідовно діяти в ситуаціях спілкування з дітьми

Уявімо ситуацію

Варіант ІУявіть, що ви увійшли до групи, побачили обличчя дітей. Ви під-

ходите до малюків, вітаєтеся з ними, усміхаєтесь їм, гладите по голівках. Підходите до вікна, дивитесь у вікно на вулицю. Ось ви побачили щось цікаве, кличете дітей, щоб і вони подивилися. Звертаючись до вихованців, опишіть уявну ситуацію, дайте кілька відповідей на їхні ймовірні запитання. Плавно переведіть увагу дітей. Поміркуйте, як ви це зробите, запропонуєте їм іншу діяльність?

Варіант ІІПовторіть попередні дії, але вже на уявному майданчику. Проведіть

уявне спостереження за об’єктом природи чи працею людей. Врахуйте потребу змінювати ритм, темп рухів. Зміна ритмів має бути виправдана змістом педагогічної діяльності.

Варіант ІІІВиконайте попередні вправи, але з додатковими завданнями:

уявіть, як ви присядете навпочіпки біля дітей, запропонуєте розгля-нути малюнок, книжку, іграшку, відреагуєте на прихід малюка, який

111


запізнився. Аж ось несподівано відчиняється вікно — уявіть ваші наступні дії.

Уявна імпровізація

Уявіть дітей, що сумують. А тепер імпровізуйте у словах і діях. Ви підходите до них ..., пропонуєте їм …, допомагаєте прибрати різні за розміром і формою іграшки. Імпровізуйте, але стежте за тим, щоб ваші рухи були точними, зграбними, красивими. Одночасно мають працювати тільки потрібні групи м’язів.

Уявна розповідь

Ви стоїте перед дверима групової кімнати. Уявіть, що зараз ви увійдете до групи. Але спочатку ви маєте відчути бадьорість у всьо-му тілі, і лише після цього заходити до уявної групи. Привітайтеся до дітей, познайомтеся з ними. Запросіть малюків сісти на килимок. Уявляйте далі: ви розповідаєте дітям (не читаєте!) казочку. Знайдіть зручну позу (водночас вона має бути естетичною). Закінчивши, при-гадайте, чи було вам зручно? Які рухи, жести виконували руки? Семантичні, що підкреслювали зміст казки, чи навпаки, ті, що від-вертали увагу, хаотичні. Усуньте подумки зайві рухи. Повторіть впра-ву ще раз.

Вправи на розвиток міміки і пантоміміки, доцільної жестикуляції, техніки інтонування

Семантика жесту

Пригадайте, з якими спонуканнями вихователь найчастіше звер-тається до дітей (скажімо, «сідайте», «будьте уважними», «ходіть сюди»). Знайдіть пантомімічні й мімічні засоби, які б могли супрово-джувати або зовсім замінити слова. Відповідні рухи для вправляння у заміні вербальних вказівок доберіть з власного досвіду, або які ви спостерігали у педагогічній взаємодії інших людей.

Вправляння перед дзеркалом

Вправляючись удома перед дзеркалом, зображуйте різноманітні емоційні стани: подив, захоплення, радість, сум тощо за допомогою лише невербальних засобів спілкування.

112

Живе дзеркало

Підготуйте текст (фрагмент заняття). Вам потрібні дитяча ауди-торія (її імітують дорослі) і партнер, який виконуватиме роль «дзеркала». Звертаючись до аудиторії, проговоріть текст уголос. Ваш партнер має запам’ятати всі ваші мімічні і пантомімічні рухи, щоб потім відтворити їх без тексту. Проаналізуйте свої рухи, використані жести, відберіть найбільш точні й доцільні. Повторіть вправу, використовуючи удосконалену систему мімічних і пантомімічних засобів.

Модулюємо інтонації

Складіть орієнтовні тексти індивідуальних розмов на теми, без-посередньо пов’язані з дитячою життєдіяльністю, які складатимуться з ваших запитань і ймовірних відповідей. Проведіть уявні розмови, використовуючи розмаїття інтонаційних засобів виразності. Доби-райте інтонації доцільно, пам’ятайте, що розмова з дитиною має завершуватися спокійними, оптимістичними інтонаціями.

Вправи на розвиток навичок спілкуванняВітання

Уявіть, як ви входите до групи і вітаєтеся з дітьми. Зверніться до кожної дитини на ім’я. Змініть форму вітання, використайте пестливі форми імен, подбайте про те, щоб по-різному звернутися до дітей, які мають однакові імена.

Привертаємо увагу до себе

Уявіть, як ви входите до незнайомої групи. Вам треба привернути увагу дітей до себе, не користуючись мовленням. Поміркуйте, як ви будете рухатися, які у вас будуть вираз обличчя, погляд.

Мовленнєві формиВаріант іПригадайте якусь конкретну дитину, ситуації взаємодії з нею.

Зверніться до уявної дитини, групи дітей, послідовно використовуючи педагогічно доцільні форми мовленнєвих висловлювань: прохання, пропозицію, схвалення, запитання, спонукання, пораду, роз’яснення, нагадування, попередження, жарт. Шукайте не тільки

113


потрібні інтонації, але й пластику міміко-пантомімічного інтонування, відповідне положення тіла. Як і в попередніх вправах, стежте за м’язовою розкутістю, усувайте м’язові затиснення.

Варіант ІІУявіть, як ви використаєте різноманітні мовленнєві форми, звер-

таючись до групи дітей. Спробуйте говорити вголос.

Незвична ситуація

Пригадайте нестандартні ситуації під час взаємодії з дітьми. Скажімо, ви не знаєте відповіді на дитяче запитання; ви розповідаєте і… не можете пригадати потрібну інформацію; діти сміються, а ви не розумієте, чому. Обміркуйте способи виходу з конкретних ситуацій. Спробуйте виявити спільні для різних ситуацій прийоми.

Вправи на розвиток навичок довільної уваги, спостережливості й зосередженості

Збираємо увагу

Варіант ІУявіть, що ви увійшли до групи, побачили багато дітей і ваша

увага розпорошилася. Зберіть її по «колах» (К. С. Станіславський). Зосередьтеся на одній дитині — це «мале коло» уваги, розширте його до «середнього» — підгрупа дітей, організуйте «велике коло» — всю групу. Як тільки відчуєте, що увага розпорошується, почніть все спочатку.

Варіант ІІПопередня вправа виконується багато разів з додатковими

завданнями: вашу увагу відвертає візит медичної сестри, прихід новачка, несподівана зміна погоди за вікном.

Вправи на розвиток уміння управляти ініціативою у спілкуванні з дітьми

Володіємо ініціативою

Увійдіть у контакт із дитиною-лідером. Дозвольте їй спрямовувати розмову, підтримуючи теми, які вона запропонує. Під час розмови непомітно перехопіть ініціативу, поверніть розмову у потрібному напрямі, поглиблюйте запропоновану вами тему.

114

Розвивальна позиція

Виступіть ініціатором розмови з малоактивною дитиною. Зорієн-туйтесь, які теми її цікавлять. Спілкуючись, повідомляйте інформа-цію, яка спонукатиме дитину розпитувати вас або повідомляти вам щось про себе. Підтримуйте всі активні спроби дитини, підкреслюйте успішність вияву ініціативи. Під час наступних розмов формуйте активну позицію дитини у спілкуванні.

Налагоджуємо спілкування

Використовуйте спостереження для активних дій. Скористайтеся такою ситуацією: двоє малюків граються на дитячому майданчику, кожен сам по собі. Виступіть ініціатором спілкування: познайомтеся з дітьми і познайомте їх одне з одним, запропонуйте їм спільну діяльність, у якій ви також візьмете участь. Врахуйте вік малюків. Коли спільні дії дітей налагодяться, непомітно залиште їх взаємоді-яти самостійно.

Проводимо заняття

Розробіть детальний конспект заняття. Налаштуйтеся на його уявне проведення. «Проведіть» це заняття з тією ж піднесеністю та емоційністю, з якою ви зверталися б до реальних дітей. Стежте за виразом обличчя, жвавістю міміки, природністю рухів. Пам’ятайте, що на вашому уявному занятті другою ліворуч сидить дитина, яка довго хворіла і їй потрібна особлива увага, третім ліворуч сидить неуважний малюк, думки якого постійно збиваються, прямо по центру сидить гіперактивна дитина, поруч із нею — меланхолік. Тримайте цих дітей у полі зору (малюки сидять півколом на килимку).

Вправи на розвиток уміння організовувати процес спілкування

Комунікативна задача

Візьміть кілька готових конспектів занять. Проаналізуйте програ-мові завдання. Доберіть комунікативні засоби реалізації поставлених завдань, сформулюйте комунікативні задачі заняття. Складіть комуні-кативний план заняття, визначивши особливості спілкування з дітьми на кожному його етапі, передбачте індивідуалізацію спілкування.

115


Комунікативне налаштування

Безпосередньо перед заняттям проведіть комунікативне нала-штування: пригадайте дітей, особливості кожного малюка, свою систему спілкування з ним, особливості стосунків з деякими дітьми. Якщо почуття комунікативної готовності не з’являється, повторіть налаштування, поглибте відчуття майбутнього спілкування з дошкіль-никами. Якщо налаштування відбулося, заходьте до групи і почи-найте взаємодію.

Правильне орієнтування

Спостерігаючи за діяльністю дітей, зорієнтуйтесь у групі в цілому. Оберіть для спілкування одного малюка, попередньо зорієнту-вавшись на її особливості. Сплануйте хід свого спілкування і приверніть увагу дитини до себе. Увійдіть у контакт із вихованцем, розгорніть мовленнєве спілкування, під час якого з’ясуйте його індивідуальні особливості, потреби, інтереси, прагнення спілкуватися з дорослим. Проаналізуйте процес спілкування. Порівняйте первинну думку про дитину з враженнями, інформацією, здобутими під час спілкування з нею. З’ясуйте спільну основу припущень, які підтвердилися або, навпаки, виявилися хибними.

Підготовка до мовленнєвого впливу

Увійдіть до групи, зорієнтуйтеся у комунікативній ситуації, при-верніть увагу дітей до себе, користуючись мімікою та пантомімічними засобами, встановіть з ними емоційний контакт. Зосередьте свою увагу на кожному малюкові, готуючись таким чином до спілкування з ним, і тільки після цього здійснюйте безпосередній мовленнєвий вплив.

Мовленнєвий вплив (за О. О. Леонтьєвим)

Для набуття вправності скористайтеся ситуацією, коли діти в групі займатимуться якоюсь цікавою справою. Вам треба звернутися до них із повідомленням, привернути їхню увагу до себе. Інформація не має бути особливо емоційною і мотивованою, головне — ваш намір привернути увагу дітей до себе.

116

Вправи на розвиток уміння здійснювати словесну педагогічну дію

Фахове редагування

Оберіть один епізод із ваших спостережень педагогічної взаємодії вихователя з дітьми, де ви не погоджуєтеся з мовленнєвою дією дорослого. Уявіть себе на місці педагога у цій ситуації і запропонуйте свій варіант словесної педагогічної дії: пропозицію, пояснення, запитання, згоду, відмову тощо.

Професійний діалог

Об’єднайтеся у пари. Розіграйте з партнером діалог у ситуації «Вихователь–дитина». Будуйте діалог з урахуванням вікових осо-бливостей дітей різного віку. Кожний учасник має, відповідно до своєї ролі, врахувати ці особливості. «Вихователь» — формулюючи запитання, організовуючи зворотний зв’язок, «дитина» — через особливості відповідей. Специфіка останніх визначається законо-мірностями мовленнєвого розвитку, базисними віковими рівнями мовленнєвої компетентності дошкільників. Учасники діалогу по черзі міняються ролями.

Вправи на розвиток педагогічно доцільного переживанняВідсутнє почуття

Визначте для себе, яке почуття нині найбільш віддалене від вас: радість, розчарування, подив, обурення. Це може бути почуття, протилежне тому, яке вас переповнює. А тепер знайдіть педагогічно доцільну форму для вияву відсутнього на цю мить у вас почуття і від-творіть його у різних ситуаціях педагогічної взаємодії. Повторюйте ситуації доти, доки не відчуєте, що максимально відтворюєте це почуття.

Вправи на розвиток уміння мобілізувати творче почуття перед взаємодією з дітьми

Коло натхнення

Виберіть конспект заняття, але тієї спрямованості, яка менше за всі вам подобається. Знайдіть у конспекті щось таке, що сподобало-ся вам, привернуло увагу. Затримайтеся на цій частині запису,

117


поглибте свою позитивну налаштованість і, утримуючи це почуття, пригадайте весь конспект. Далі залишилося уявити гурт дітей і те, як ви заходите до групи, вітаєтеся з ними і проводите заняття.

Позитивні спогади

Якщо у вас поганий настрій, чи вам потрібно організувати діяль-ність, зміст якої не є предметом ваших особистих уподобань та інтересів, мобілізуйте своє творче почуття такими вправами. Пригадайте, як ви спілкувалися з дітьми, коли були в гарному настрої, як раділи їхнім успіхам, і яке щастя для вас бачити їхні весе-лі, приязні, вдячні оченята, як ви усміхаєтеся, коли готуєте щось цікаве для них. Поміркуйте, що приємне чекає на вас і дітей сьогод-ні... Усміхніться... І з таким настроєм звертайтеся до малюків.

Вправи на розвиток емпатії до дітейРетроспекція

Розгляньте дитячі фотографії (бажано ті, де діти у русі, діяльнос-ті), спробуйте відчути, які почуття переживають ці малюки, уявіть себе на їхньому місці. Згадайте себе у цьому віці: якими ви були, що полюбляли, а що — ні. Спробуйте зрозуміти потреби дошкільнят, зображених на фотографіях.

Вправи на виявлення індивідуальних особливостей педагогічного спілкування

Стиль спілкування

Спостерігаючи за діяльністю вихователя з дітьми, визначте його стиль спілкування, орієнтуючись на такі показники:

• доброзичливий, підбадьорює дітей — недоброзичливий;• стимулює активність, ініціативу вихованців, прислухається до

їхніх думок, пропозицій — нетерпимо ставиться до запитань, вільних висловлювань дітей;

• відкритий, не боїться відверто виявляти свої почуття — хова-ється за «маскою», «тримає дистанцію»;

• динамічний і гнучкий у спілкуванні, легко вирішує проблеми, конфлікти — не гнучкий, не бачить проблем, не вміє розпізнати конфліктну ситуацію і запобігти їй;

• ввічливий і привітний з усіма малюками, індивідуалізує спілку-вання — спілкується з дітьми тільки по вертикалі «зверху — донизу», однаковий з усіма вихованцями, не диференціює свого спілкування;

• ставить себе на місце дітей, може поглянути на проблему (кон-флікт) їхніми очима, створює у малюка-співрозмовника відчут-тя, що його правильно розуміють — на все дивиться крізь призму «педагогічної» доцільності, не враховує почуття дітей, їхній стан, неуважний до дитячих відповідей, створює у малень-кого мовця відчуття, що його не розуміють;

• активний, весь час спілкується з вихованцями, вміє налаго-джувати взаємодію між ними — байдужий, залишає спілкування дітей на самоплин.

Вправи, що входять до першого циклу, розраховані на те, щоб охопити різні елементи педагогічного спілкування. Поступово вво-дять синтетичні вправи, в яких взаємопов’язано окремі елементи, відпрацьовані раніше, а також вправи другого циклу цілісного педа-гогічного тренінгу, які спрямовано на навчання цілісного процесу педагогічного спілкування.

Вправи другого циклуВправи на розвиток уміння спостерігати, оцінювати, аналізувати

СпостереженняСпостерігаючи за перебігом заняття у дошкільному навчальному

закладі, поставте перед собою такі завдання:• з’ясувати, як вихователь враховує особливості сприймання

пізнавального матеріалу дітьми певної вікової групи;• визначити, як педагог використовує заплановані методи і при-

йоми роботи;• проаналізувати логіку досягнення мети заняття;• встановити, які прийоми спілкування використовує вихователь,

та наскільки вони адекватні навчально-виховній меті, структурі заняття;

• порівняти план-конспект заняття з процесом його безпосе-редньої практичної реалізації; знайти відмінності, проаналізу-вати їх доцільність;

118 119


• визначити, наскільки відповідає запланованим методам сис-тема спілкування на занятті;

• визначити стиль спілкування вихователя з дітьми і якою мірою дорослий управляє педагогічним спілкуванням;

• охарактеризувати настрій вихователя і його можливості в управ-лінні своїм емоційним станом;

• визначити елементи доцільного педагогічного спілкування на занятті.

Тренінг спостережливості

Спостерігаючи за діяльністю дітей, поставте перед собою такі завдання:

• визначити емоційний стан деяких дітей;• під час заняття встановити емоційний стан всієї групи, окремих

малюків; порівняти своє спостереження з думкою вихователя;• спостерігаючи за однією дитиною, зафіксувати всі випадки,

коли вона була уважна — неуважна;• звертаючи увагу на активність дошкільників під час повідо-

млення нової інформації, спробувати за зовнішніми ознаками визначити, як вони засвоїли новий матеріал;

• визначити, чи всі діти були однаково активні; хто був найменш активним, на яких етапах заняття;

• встановити, чи відповідає запланований зміст, методика про-ведення заняття можливостям дошкільнят цієї групи.

Оціни власні дії

Проаналізуйте проведене вами заняття і дайте відповіді на такі запитання:

• Які ваші дії сприяли (або не сприяли) досягненню поставленої мети?

• Які комунікативні засоби використано у процесі спілкування?• Що у вашому спілкуванні було позитивним, а що — суперечли-

вим?• Поміркуйте, чи завжди педагогічний вплив відповідав стилю

вашого спілкування з дітьми?• Які окремі педагогічні завдання вам доводилося розв’язувати

під час заняття? Проаналізуйте їх.

120

• Чи встигали ви помічати, коли і чому були неуважні деякі діти?• Чи вчасно ви звертали увагу на малят, які потребували індиві-

дуальної допомоги?• Чи відповідало комунікативне завдання педагогічному?

Комунікативний аналіз заняття

Проаналізуйте проведене вами заняття за такими параметрами:• комунікативні завдання;• стадії спілкування;• система комунікативних засобів;• розв’язання комунікативних завдань, які виникли стихійно;• стиль педагогічного спілкування;• відповідність стилю спілкування до ситуативного стану дітей;• опора на комунікативну атмосферу попередньої діяльності

вихованців;• комунікативний результат.

Вправи на розвиток педагогічних дій у типових ситуаціях

Педагогічна взаємодія

Варіант ІІнсценуйте різноманітні ситуації спілкування з дітьми. Матеріал

добирайте з педагогічних задачників, власних щоденників спосте-реження взаємодії дорослих і малюків. Використовуйте тексти, в яких звертання до дітей подається у різних формах: запитаннях, запитаннях-спонуканнях, спонуканнях-проханнях, спонуканнях-пропозиціях, спонуканнях-командах. Звертаючись до вихованців, виявляйте педагогічно доцільні почуття: говоріть спокійно, весело, життєрадісно, доброзичливо, з гумором, грайливо, переконливо.

Варіант ІІВнесіть зміни до попередніх ситуацій: інші обставини (дитина

довго хворіла, перша зустріч після літнього відпочинку); індивідуальні особливості (дитина-меланхолік, дитина-холерик); вік (молодший, старший дошкільний вік). Інсценуйте оновлені умови як продовження педагогічної взаємодії.

121


Вправи на розвиток педагогічної уяви, інтуїції, імпровізації у спілкуванні

Вчись імпровізуватиВаріант ІМалюк недавно відвідує дитячий садок і ще не вміє поводитися на

заняттях. Під час музичного заняття він сів на килимок, почав сміятися і дригати ногами. Його поведінку стали наслідувати інші діти — ваше ставлення і педагогічні дії.

Варіант ІІВи запланували цікаве заняття, для проведення якого всім дітям

потрібно мати спеціальні атрибути: рюкзаки, панамки. Кілька малюків прийшло без зазначених речей. Які ваші дії?

Варіант ІІІПояснюючи новий матеріал, ви з’ясовуєте, що вихованці погано

орієнтуються у змісті попереднього заняття, який, на вашу думку, мали добре засвоїти. Що ви відчуєте? Як поведетеся?

Варіант ІVПід час заняття ви бачите, що діти не можуть зосередитися і не

сприймають ваше пояснення. Чи шукатимете можливі причини? Ваші дії?

Вправи на прогнозування педагогічних дій

Моделювання поведінки педагогаВаріант IСпостерігаючи, як спілкуються дошкільники, потрібно виділити

тих, які відчувають симпатію одне до одного. Спрогнозуйте розвиток їхніх стосунків і свою діяльність, спрямовану на організацію спіл-кування дітей.

Варіант IIУ вашій групі з’явилась новенька дитина. Минув деякий час, але

вона так ні з ким і не потоваришувала. Спрогнозуйте процес налаго-джування її стосунків з іншими малюками і власну діяльність, потріб-ну для цього. Сплануйте своє спілкування з дитиною, спрямоване на розвиток її міжособистісних взаємин із ровесниками, комунікативних умінь.

122

Варіант ІІІСконцентруйте власну увагу на непомітній на перший погляд

дитині. Спрогнозуйте свою діяльність, спрямовану на виявлення індивідуальних особливостей цього виховання. Змоделюйте індиві-дуалізацію спілкування з малюком із урахуванням його статусу в колективі, виявлених індивідуальних відмінностей. Це завдання пропонується з метою привернути увагу не тільки до дітей із яскраво виявленими комунікативними та іншими індивідуальними особли-востями, а й до «середніх», які не менше, ніж інші, потребують уваги з боку педагога, задоволення потреби у спілкуванні з дорослим.

Варіант IVНа занятті вихованець постійно порушує дисципліну. Спрогнозуйте

свою діяльність, спрямовану на виявлення причин такої поведінки і досягнення позитивних змін. Змоделюйте педагогічну взаємодію з цією дитиною.

Варіант VУ групі є малюк, який на заняттях регулярно відмовляється відпо-

відати на запитання. Спрогнозуйте власну діяльність, спрямовану на вивчення особливостей спілкування цієї дитини в різних ситуаціях її життєдіяльності у дошкільному навчальному закладі. Передбачте ймовірні зміни в її мовленнєвій поведінці. Змоделюйте індивідуалі-зацію взаємодії з цим вихованцем.

Вправи на розвиток педагогічної рефлексіїАналіз педагогічної взаємодії

Виберіть і проаналізуйте втілені у життя та інсценовані проекти комунікативної взаємодії за такими параметрами:

• структура спілкування;• способи досягнення поставленої мети, їхня відповідність інди-

відуальному стилю спілкування;• відхилення від запланованого перебігу взаємодії;• причини імпровізації та її продуктивність;• ефективність і відповідність використаних прийомів заплано-

ваним;• природність і розкутість у спілкуванні, управління процесом

взаємодії;

123


• управління емоціями, своїм психічним станом;• управління виразними засобами: мовленням, мімікою тощо;• оптимальність наслідку взаємодії.

Вправи на розвиток якостей педагогічного мовлення

Діалогізуємо мовлення

Складіть для дітей розповіді різного спрямування: пізнавального змісту, з досвіду дітей. Відредагуйте тексти, спрогнозуйте, в яких місцях краще використати прийоми діалогізації.

Вікова орієнтація

Оберіть кілька ваших улюблених тем для розповіді. Складіть для дітей різних вікових груп повідомлення на обрані теми. Відредагуйте їх, враховуючи всі критерії спрямованості мовлення на вік дітей (добір тематики, загальний обсяг тексту, складність змісту, структуру речень, добір слів).

Зрозуміле пояснення

Складіть тексти пояснень для дітей щодо способів виконання дій: предметно-ігрових, трудових, навчальних тощо. Відредагуйте з ура-хуванням вимог до педагогічного мовлення.

Образність мовлення

Складіть кілька описових розповідей. Виділіть у них основні зга-дувані об’єкти, доберіть до кожного з них епітети, порівняння, образні вирази. Складіть нові варіанти розповідей з використанням найбільш вдалих лексичних засобів виразності.

Пестливе ім'я

Складіть список імен дітей вашої групи. Доберіть до кожного імені якомога більше варіантів пестливих звертань.

Особисте звертання

Доберіть кожній дитині вашої групи пестливе ймення, яке втілює її найхарактерніші індивідуальні риси.

124

Клична форма

Утворіть кличну форму дитячих імен у пестливій формі й пестли-вих слів, з якими традиційно звертаються до дітей.

Незвичайний діалог

Розіграйте діалоги. Орієнтовна тематика: «Виховання дітей», «Навчання», «Етика спілкування», «Ставлення до праці». Репліками діалогу мають бути українські прислів’я та приказки.

Виразна інтонаціяВаріант ІДоберіть скоромовки. Об’єднайтеся у пари, домовтеся про ролі:

перший — запитує, другий — стверджує. Промовляйте текст скоро-мовки з інтонацією, яка відповідає ролі, доти, доки досягнете вираз-ної питальної й стверджувальної інтонації. Потім поміняйтесь ролями.

Варіант ІІСкористайтеся дібраними скоромовками. Домовтеся про ролі.

Перший учасник промовляє скоромовку з інтонацією, яка відтворює один з емоційних станів, скажімо, радість. Його партнер намагається інтонаційно відтворити протилежний емоційний стан, наприклад, сум. Кожен мовець має самостійно відпрацювати вміння передавати за допомогою інтонації основні емоційниі стани (радість, гнів, сум, острах, подив).

Тембральний діапазон

Доберіть діалоги з літературних і фольклорних творів. По черзі розіграйте їх, наслідуючи тембральні особливості голосів відомих персонажів.

Кожна людина, крім індивідуального стилю спілкування, має також власний стиль мовлення, який формується орієнтовно до 17 років. Стиль мовлення є основою для розвитку у педагогів професійно значущих якостей мовлення. Цей процес має відбуватися одночасно з формуванням умінь педагогічної взаємодії. Процес удосконалення володіння мовою починають з аналізу індивідуального стилю мовлення. Спочатку необхідно виділити у стилі мовлення педагогічно доцільні якості й такі, що можуть утруднювати дітям

125


сприймання та розуміння вашого мовлення. Орієнтуйтеся на основні характеристики, які притаманні педагогічному мовленню (див. вище). Відповідно до проведеного аналізу складіть план роботи за табл. 7 та табл. 8.

Таблиця 7

План самовдосконалення

Таблиця 9

План самовдосконалення

№ п/п

Сильні сторонитехнікимовлення

Значущість дляпрофесійногоспілкування

Мета подальшого розвитку як про-фесійного уміння


роботи

№ п/п

Сильні сторони

стилю мовлення

Значущість сильнихсторон мовленнядля професійного


Мета подальшого розвитку як про-фесійного уміння


роботи

Таблиця 8План саморозвитку

Таблиця 10

План саморозвитку

№ п/п

Сильні сторони техніки мовлення

Ймовірні утрудненняпрофесійногоспілкування

Метарозвитку

уміння


роботи

№ п/п

Слабкісторонимовлення

Ймовірні утрудненняпрофесійного

спілкуванні

Мета подальшого розвитку уміння


роботиВнесіть до свого плану роботи подані вище вправи на розвиток

якостей педагогічного мовлення.

Успіх педагогічного спілкування залежить також і від того, наскіль-ки вправно вихователь володіє технікою мовлення. Техніка мовлен-ня складається з: розвинутого мовленнєвого голосу, правильного дихання, бездоганної дикції. Домінуючим елементом техніки мов-лення є педагогічний голос, ознаками якого є милозвучність, гнуч-кість, рухливість, мелодійність, тембральний діапазон.

Проаналізуйте звучання власного мовлення і голосу за такими параметрами:

• дикція, вади у вимові звуків, діалектні особливості;• темп мовлення;• гучність;• висотний діапазон, мелодійність;• тембральний діапазон;• інтонаційна виразність.На основі результатів самооцінки складіть план роботи з удоско-

налення техніки свого мовлення за табл. 9 та табл. 10.

126 127

Структура діяльності спілкування дошкільників

РОЗДІЛ 4

ОСОБЛИВОСТІ СПІЛКУВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ДОРОСЛИМИ ТА ОДНОЛІТКАМИ

4.1. Структура діяльності спілкування дошкільників

У дитячій психології на основі діяльнісного підходу (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв) розроблено тео-рію спілкування дітей раннього і дошкільного віку (Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, М. І. Лісіна). Спілкування дитини вчені розглядають як активні дії, за допомогою яких вона прагне передати оточуючим і отримати від них певну інформацію, налагодити з ними потрібні їй емоційно забарвлені стосунки, узгодити свої дії з діями тих, хто поруч, задовольнити власні матеріальні й духовні потреби. Існують також інші наукові підходи, як от: психоаналітичні концепції Дж. Боулбі, З. Фрейда, Р. Спітца. За біхевіористичною теорією кому-нікативні акти зводяться до натуралістичної схеми «стимул-реакція», тобто до пасивної реакції людини на вплив партнера. Дослідження під керівництвом О. В. Запорожця, М. І. Лісіної свідчать, що процеси спілкування у дитини — не реакції, які «стимулюються» і «підкріплю-ються» з боку середовища, а свідомі дії. У ранньому дитинстві завдяки цілеспрямованим впливам дорослого на малюка відбува-ється перехід від реактивності до активності у спілкуванні, від реак-цій — до активної дії.

О. В. Запорожець, М. І. Лісіна ввели у науковий обіг поняття «комунікативна діяльність», виявили взаємозв’язки між спілку-ванням та іншими видами дитячої діяльності: руховою, ігровою, мовленнєвою. Найяскравішим прикладом переходу дій зі сфери спілкування в інші види психічної діяльності є виникнення мовлення з метою спілкування і в процесі самого спілкування. Щоб характе-128

ризувати спілкування дошкільників як діяльність, М. І. Лісіна виділи-ла такі його основні структурні компоненти: предмет, потреба, мотиви, дії, завдання, засоби, продукт.

Предмет спілкування — те, що визначає специфіку кожної діяль-ності, її відмінності від інших видів діяльності. Предметом спілкуван-ня є інша людина, партнер, який водночас є і суб’єктом спілкування.

Доведено, що спілкування як діяльність мотивується особливою потребою людини і не зводиться до інших житєвих потреб, не може бути заміщене задоволенням інших потреб. Потреба у спілкуванні полягає у прагненні до пізнання себе та інших як особистостей. Це виробляє вміння оцінювати інших та здійснювати самооцінку.

Потреба у спілкуванні є тим вихідним пунктом, що пов’язує дитину з людьми, котрі зацікавлені в розвитку її як особистості. Малюк із роз-виненою потребою у спілкуванні охоче контактує з дорослими, жваво реагує на їхні дії і вчинки, намагається привернути до себе увагу, з’ясувати як дорослі ставляться до нього, як оцінюють його дії. Розвинена потреба у спілкуванні, її зміст і глибина — запорука пра-вильного психічного розвитку дитини. Завдяки цій потребі дошкіль-ник бере приклад із дорослих, намагається перебудувати власну діяльність так, як радять інші люди, прагне до самовияву, є активним, контактним. І навпаки, через недостатньо виявлену потребу в спілку-ванні стає замкненим, пасивним, важко піддається вихованню.

М. І. Лісіна під час тривалих спостережень виділила чотири озна-ки, за якими можна зробити висновок про наявність у дитини ран-нього віку потреби у спілкуванні:

1. Увага, інтерес до іншої людини. Малюк розглядає партнера, прислуховується до звуків його голосу, намагається наблизитись, доторкнутись до нього.

2. Емоційний відгук на появу дорослого. Дитина радіє, побачивши дорослого, із задоволенням спостерігає за його діями, засмучується, коли він її залишає.

3. Особлива поведінка малюка з метою привернути до себе увагу та викликати інтерес партнера. Ця ознака віддзеркалює першу, але тоді об’єктом уваги була інша людина, а тепер — сам малюк.

4. Домагання дитиною від дорослого вияву позитивного ставлен-ня до її дій. Це можуть бути наполегливі вимоги малюка, наприклад, схвалити його дії. Нерідко інтерес дитини до думки інших виявляєть-ся у повторенні рухів, що привернули увагу.

129

Розділ 4. Особливості спілкування дошкільників із дорослими та однолітками Структура діяльності спілкування дошкільників

У дошкільника потреба у спілкуванні формується поетапно. Обов'язково повинні виявитися всі чотири ознаки. Однієї будь-якої окремо взятої ознаки недостатньо, щоб визначити, сформувалася потреба чи ні. Л. С. Виготський зазначав, що потреба у мовленнєвому спілкуванні формується у немовляти ще до появи першого усвідомленого слова і є важливою передумовою для початку говоріння. Якщо ж ця потреба не розвинена, спостерігається затримка розвитку мовлення.

Потреба у спілкуванні не вроджена. Вона виникає, формується і виявляється у безпосередній взаємодії дитини з дорослими. Специфіку становлення і розвитку в малюків потреби спілкуватися вивчали Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович, О. В. Запорожець, М. І. Лісіна. Проводили дослідження з дітьми раннього віку Г. Л. Розенгарт-Пупко, Л. В. Благонадьожина, В. В. Ветрова, Д. Б. Годовікова. Пробудження в дитини потреби у спілкуванні відбувається у ласкавих контактах із матір’ю, іншими дорослими, які виявляють до малюка свою любов, прихильність у вигляді усмішки, доброго погляду, звертань, ніжних дотиків, погладжування, лагідного слова. Задоволення потреби у спілкуванні сприяє її зростанню, формуванню інтересу до спілку-вання з певним колом людей.

Експериментальне дослідження виникнення і розвитку в дошкіль-ника потреби у спілкуванні з дорослим провела М. І. Лісіна. За її спостереженнями, одразу після народження маля ніяк не спілкується з дорослими. Воно не відповідає на звертання дорослих, і, звичайно, само не виявляє інтересу до оточення. І лише наприкінці другого місяця життя, завдяки звертанню дорослих до немовляти, воно починає взаємодіяти з ними. У цей період дитина виявляє особливу активність, яку М. Л. Фігурін і М. М. Щелованов називають «комплексом пожвавлення», об’єктом цієї активності є дорослий.

Вивчення процесів розвитку у немовлят первинної комунікативної потреби дало змогу М. І. Лісіній стверджувати, що така потреба формується на основі досвіду взаємодії дитини з її оточенням (людьми). При цьому особливої ваги набуває соціальна поведінка дорослого, який із самого початку ставиться до малюка як до суб’єкта спілкування, тобто як до рівноправного партнера, і водночас стимулює його до оволодіння комунікативними навичками. Ця думка обґрунтовується у роботах М. Ю. Кистяковської, М. М. Щелованова, С. Ю. Мещерякової.

Висновок М. І. Лісіної щодо важливості суб’єкт-суб’єктної вза-ємодії дорослого з дитиною для виникнення і формування у малюка потреби у спілкуванні є актуальним із погляду визначення

130

психолого-педагогічних умов, які сприятимуть подальшому розвитку потреби у спілкуванні, збагаченню її новим змістом у період дошкільного дитинства.

Які ж зміни відбуваються у змісті потреби в спілкуванні від самого народження до семи років?

Першою комунікативною потребою дитини є потреба в увазі й доброзичливості з боку дорослого. Дорослий наближається до маляти, усміхається до нього, лагідно розмовляє, погладжує. Відповідно у дитини також виникає зацікавлення дорослим, радість від спілкування з ним. Згодом малюк сам намагається привернути увагу дорослого до себе. Так виникає комплекс пожвавлення, який виявляється у руховій активності, супроводжується усмішкою і вока-лізацією. Це і є розвитком потреби в увазі та доброзичливості. Наслідком задоволення цієї потреби є ще малодиференційований образ дорослого і невиразне відчуття самого себе. Воно зливається з уявленням про близького дорослого в єдине ціле.

У шестимісячної дитини з’являється потреба у співробітництві з дорослими. Завдяки такому співробітництву вона задовольняє потребу в провідній для неї діяльності, а саме: в діях із предметами і грі-маніпуляції. Дитині в цей період ще бракує самостійності. Дорослий подає їй предмети, розкриває приховані в них цікаві властивості, вводить дитину в світ речей, привертає її увагу до предметів, наочно демонструє всілякі способи дій із ними, допомагає виконати ці дії. Таке спілкування називають предметно-ситуативним, воно формує у малюка диференційований образ дорослого. Завдяки такому спілкуванню немовля розрізняє знайомих і незнайомих людей.

Потреба у повазі виникає в молодшому дошкільному віці у про-цесі «теоретичного» співробітництва з дорослим. Поява цієї потреби найчастіше пов’язується з першими запитаннями дітей «чому?», «для чого?». Внаслідок такого спілкування образ наставника набуває нових і стійких рис. Одночасно збагачується і уявлення малюка про себе, загострюється його чутливість до оцінки дорослого.

Складнішою є потреба дитини у розумінні людей, які поруч, та у співпереживанні з ними, що можна розглядати як емоційний від-повідник взаєморозуміння. Наприклад, щоб досягти взаєморозуміння з важливим для нього дорослим, малюк може знехтувати своїми ситуативними бажаннями — відмовитися від прогулянки, перегляду мультфільму тощо. За такого спілкування у дитини складається

131


повніше уявлення про індивідуальні якості людини, з якою їй дово-диться спілкуватися. Образ дорослого набуває особливої повноти, чіткості. У дитини також розвивається здатність до більш-менш пра-вильної самооцінки.

Дослідження М. І. Лісіної, О. В. Запорожця показали, що потреба у спілкуванні змінюється за змістом залежно від типу спільної діяль-ності дитини з дорослим: на кожному етапі розвитку малюка потреба передбачає участь дорослого, яка є бажаною і достатньою для дитини у вирішенні основних, притаманних віку завдань.

У дослідженні сфери спілкування дошкільника з однолітками теж було застосовано чотири критерії, запропоновані М. І. Лісіною. Дослідження Л. Н. Галігузової виявило, що на другому році життя малюка потреба у спілкуванні з ровесниками в нього ще не сформо-вана — вона виникає на третьому році життя: зникають дії, які свідчать про ставлення дитини до ровесника як до об’єкта; диференціюються суб’єктні дії, які стосуються окремо дорослого і ровесника; малюк намагається «показати себе» ровесникові; у дошкільника розвиваєть-ся чутливість у ставленні до однолітків. Згодом ровесник стає більш бажаним для дитини партнером, ніж дорослий (А. І. Дерев’янко).

Потреба у спілкуванні з ровесником має спільну природу з потре-бою у спілкуванні з дорослим — дізнатися про себе, оцінити себе через іншого і з його допомогою. Про це свідчить експериментальне дослідження А. Г. Рузської. Однак вияви потреби спілкування із дорослим та з однолітком мають специфічні особливості.

Контакти між дітьми зумовлюють відповідні потреби.• потреба у співучасті ровесника у забавах-веселощах та само-

виявленні;• потреба у співтворчості як різновиді співробітництва. У праг-

ненні до співтворчості немає регламентації взаємодії дітей будь-якою діяльністю, окрім тієї, яку «творять» самі малюки.

Потреба у спілкуванні з ровесниками розвивається поетапно:I етап — прагнення до співучасті з ровесником у забавах-

веселощах;II етап — пошук доброзичливої уваги з боку однолітка;III етап — до спілкування з ровесником спонукає комунікативна

потреба у самовиявленні;IV етап — розвиток потреби у співробітництві з однолітком;V етап — поява потреби у визнанні успіхів дитини ровесниками;

132

VI етап — спілкування наповнюється новим змістом і виявляєтьсяяк потреба у співпереживанні;

VII етап — триває розвиток змісту потреби, вона постає якпотреба у взаєморозумінні з однолітком.

Водночас науковці підкреслюють, що вирішальну роль у виник-ненні в дошкільників потреби спілкуватися з ровесниками відіграє організація з боку дорослого суб’єктної взаємодії між ними.

Третім структурним компонентом спілкування є комунікативні мотиви. Мотивами спілкування є якості партнера, які виявляються у процесі комунікації і спроможні задовольнити нагальні потреби дитини у спілкуванні.

Мотиви спілкування пов’язані з трьома основними, найтиповіши-ми для дітей раннього і дошкільного віку потребами, а саме: потре-бою у враженнях, в активній діяльності й потребою у визнанні й підтримці. Потреба в нових враженнях викликає у малюків бажан-ня входити у контакт із дорослими. Мотивом стає певна якість дорослого: він — джерело інформації та організатор нових вражень дитини. Потреба в активній діяльності спонукає дошкільника звертатися до вихователя та батьків як до партнера у спільній прак-тичній діяльності, помічника і взірця правильних дій. Отож потреба дитини у визнанні й підтримці є власне потребою у спілкуванні (С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович, Т. В. Драгунова), за якого навколишні люди оцінять її як особистість, а вона задовольнить своє бажання взаємодіяти з іншими.

Комунікативними мотивами є об’єктні якості партнера, які вияв-ляються під час спілкування і спроможні задовольнити актуальні потреби його учасників. А. Г. Рузська вивчала мотиви, що спонукають дітей до спілкування з дорослими у різних ситуаціях: а) дорослий доброзичливо ставився до малюка; б) дорослий брав участь у спільній грі; в) дорослий ставав цікавим оповідачем. Дитині пропо-нували обрати бажаний для неї спосіб спілкування. Так було виді-лено ділові, пізнавальні та особистісні мотиви спілкування.

Про ділові мотиви свідчать звертання-запитання дошкільника до дорослого, аби залучити його до спільної діяльності: «Ви допоможе-те мені побудувати з кубиків башту?», «А ви будете зі мною грати-ся?» Дитина з пізнавальними мотивами спілкування ставить дорослому запитання з пізнавальною метою: «Як робляться книж-ки?», «Де живе Дід Мороз?».

133


Про особистісні мотиви свідчать дитячі висловлювання, які спо-нукають дорослого до емоційного співпереживання. Малюки очікують від дорослого схвалення своїх дій, вчинків, повідомляють йому про свій емоційний стан. Такі діти розказують співрозмовнику про те, що їм дає радість, задоволення, та що їх засмучує, діляться своїми прихильностями, симпатіями, бажаннями, таємницями.

Ділові й пізнавальні мотиви спілкування відіграють службову роль та опосередковують кінцеві мотиви, що виникають із потреб у вражен нях і в активній діяльності. Особистісні мотиви отримують у спілкуванні своє кінцеве задоволення. Отже, спілкуванню, що зу мовлюється особистісними мотивами, властива зосередженість на особистості самої дитини. Таке спілкування допомагає самопізнанню дошкільника, пізнанню дорослих та соціального середовища.

Контакти з однолітками теж визначають розвиток комунікатив-них мотивів. За даними А. Г. Рузської, у дітей другого-третього року життя провідним є особистісно-діловий мотив спілкування (емоційна розрядка). У три-чотири роки — переважає діловий мотив спілку-вання. Малюки найкраще сприймають практичні вміння ровесника, тож їх більше цікавить процес спільної дії, аніж її результат. Одноліток спонукає дитину до спілкування, передусім, як партнер практичної взаємодії. У чотири-п’ять років провідними є діловий і особистісний мотиви; у п’ять-шість-сім років — діловий, особистісний і пізнаваль-ний мотиви спілкування. Дошкільник спонукає ровесника до спілку-вання як рівного собі з метою пізнання і самопізнання.

Сутність особистісного мотиву спілкування молодших дошкіль-ників між собою полягає в тім, що їх цікавить тільки ставлення това-риша до них. Починаючи з чотирьох років, малюк знову шукає в однолітку подібність до себе, але вже помічає у ньому і партнера. Воднораз дитина схильна применшувати можливості ровесника і перебільшувати свої. І лише наприкінці дошкільного періоду вона бачить товариша таким, яким він є насправді, і вже потім порівнює себе з ним.

Отже, розвиток спілкування як діяльності передбачає формування комунікативних мотивів взаємодії з дорослими та однолітками.

Наступний компонент спілкування — задачі спілкування. Кому-нікативна задача — це мета, на досягнення якої в конкретних умовах спрямовується комунікативна дія. Задача спілкування — це те, що має зробити дитина для задоволення потреби у спілкуванні: виявити свої вміння з метою привернути увагу; запросити до гри, щоб

134

мати партнера для спільних дій; запитати, аби дізнатися, що робити з новим предметом; розповісти, щоб дістати оцінку чи співчуття.

На етапі виникнення мовлення комунікативна задача, яку ста-вить перед дитиною дорослий, — це виконання відповідних дій за словесною інструкцією, що вимагає розуміння мовлення та актив-ного промовляння слів. Завдяки активності наставника, який пропо-нує малюку специфічне співробітництво у мовленнєвій сфері, створюється ситуація, котра спонукає дітей до мовленнєвих дій. Успіх такого співробітництва залежить від того, чи переорієнтується увага вихованця з предмета, що демонструє їй дорослий, на самого дорослого, а потім на слово — назву предмета, — яке дорослий промовляє (М. Г. Єлагіна). Отже, щоб дитина виділяла комунікативну мовленнєву задачу, педагогу потрібно викликати до себе відповідне ставлення малюка: як до взірця специфічних (мовленнєвих) способів вирішення задач.

Коли дитина спілкується з вихователем, перед нею постають комунікативні мовленнєві задачі, розраховані на реактивну (відгук-нутися на звертання) та ініціативну (першою звернутися до дорос-лого) мовленнєві дії. У виникненні комунікативної мовленнєвої задачі, яка передбачає ініціативну дію, вирішальну роль відіграє спеціалізоване мовлення педагога, адресоване дошкільнику. Експериментальні дані свідчать, що ініціатива дорослого по-різному впливає на розв’язання комунікативних задач малюками.

Так, на першому році життя активність дитини менша настільки, наскільки вища активність дорослого. Активність молодших та серед-ніх дошкільників і активність дорослого — однакові. Соціальна пове-дінка старших дошкільників здебільшого не залежить від ініціативи та активності наставника. З’ясовано, що під впливом мовлення дорос-лого, яке звернене до малюків, реактивний тип дитячої поведінки змінюється на активний: діти намагаються налагодити з вихователем різноманітні контакти, використовуючи доступні їм засоби.

Наступним структурним компонентом є дії спілкування. Дія спілкування — це одиниця комунікативної діяльності, цілісний акт, адресований іншому. Розрізняють ініціативні акти і дії у відповідь. Ініціативу виявляють у формі запитання, спонукання, повідомлення. Відповідь може бути мовленнєвою, у вигляді невербальних комуні-кативних і предметних дій.

Виділяють три основні одиниці спілкування:• запитання — відповідь (Петрику, хочеш гратися? — Так,

Миколко, граємо м'ячем);

135


• повідомлення інформації — ставлення до неї (А у мене є нові черевички, — хвалиться дівчинка. — То й що? — зневажливо зітнув плечима хлопчик);

• спонукання до дії — дія (Візьми мою лопатку, — пропонує дівчинка. — Спасибі, — каже хлопчик і бере лопатку).

Важливим компонентом комунікативної діяльності є засоби спілкування — конкретні операції, за допомогою яких здійснюють комунікативні дії. Серед засобів спілкування розрізняють вербальні (у перекладі з латинської — слово, словесний) і невербальні. До невербальних засобів належать оптико-кінестичні (погляд, міміка, жести, пантоміміка), паралінгвістичні (звучання голосу, його діапазон, тональність), екстралінгвістичні (паузи, темп мовлення, кахикання, сміх), проксемічні (просторові і часові характеристики процесу спілку-вання: відстань між учасниками спілкування, тривалість спілкування).

М. І. Лісіна поділяє засоби спілкування на три категорії:1) експресивно-мімічні (погляд, усмішка, міміка, експресивні

жести, пози);2) предметно-дійові (рухи, зміна положень, пози, дії);3) мовленнєві (репліки, запитання-відповіді тощо). На розвиток

мовленнєвих засобів спілкування істотно впливає тип спілку-вання дитини у різні вікові періоди.

Продуктом спілкування є «спільний результат», заради якого й відбувалося спілкування: отримання нової інформації, її обговорен-ня, розподіл обов’язків у спільній діяльності, емоційна підтримка, налагодження стосунків і, головне, творення образу самого себе та інших учасників. Із лінгвістичного погляду продуктом спілкування є мовленнєвий текст у формі діалогу або розповіді-монологу.


1. У чому виявляється специфіка потреби в спілкуванні у дітей ран-нього і дошкільного віку?

2. Які Ви знаєте мотиви, що спонукають малюків до спілкування з дорослими?

3. Визначте засоби спілкування, якими дитина оволодіває насамперед.4. Які структурні компоненти комунікативної діяльності дошкільника.

136


Лисина М. И. Воспитание детей раннего возраста в семье. — К.: О-во «Знание» УССР, 1983. — С. 6–7.

Дитина, народжуючись на світ, вже має значний прихований потенціал мозку, органів чуття і рухів, якого немає у жодної навіть найбільш високоорганізованої тварини. Та якщо малюк не спілкується зі старшими, цей потенціал поступово втрачається. Це трапляється тоді, коли діти за якихось обставин опиняються поза звичним соціальним середовищем. Діти-Мауглі, які виросли серед тварин, на жаль, не стають мужніми красенями — ватажками вовків, як це описав англійський письменник Джозеф Редьярд Кіплінг.

Через брак спілкування з дорослими у малюків гальмується психічний розвиток. У перших дитячих притулках сиріт доглядали, не дбаючи про їхнє спілкування з вихователями, це гальмувало психічний розвиток дітей і часто призводило до виникнення у них важкого стану «гос-піталізму»: діти перебували у пригніченому стані, відчували смуток, тугу, поводилися пасивно, замкнуто, відставали у розвитку та оволодінні елементарними навичками самообслуговування, мовлення. У тяжких випадках такі малюки майже до трьох років не вміли тримати голівку, не цікавилися людьми, іграшками, постійно перебували у стані дрімоти і прокидалися тільки тоді, коли відчували голод.

Але навіть запущені випадки «госпіталізму» вдається подолати, налагодивши спілкування дитини з дорослим. М. Ю. Кистяківська описала, як немовля брали на руки для годування, пестили його поглядом, усмішкою, лагідними словами, намагалися впіймати блукаючий погляд дитини і затримати його на собі. За тиждень маля вже відповідало дорослому слабкою усмішкою. Згодом вдалося перевести увагу дитини на іграшку, розташовану між її обличчям та обличчям вихователя, викликати і розвинути цікавість до навколишнього світу.

Дубинин Н. П. Что такое человек. — М.: 1983. — С. 293–295.

Надзвичайно важливим є те, що дитина народжується готовою до взаємин із людьми, насамперед із матір’ю. В усіх випадках, коли пору-шено спілкування з дорослими, діяльність малюка обмежується: замість розвитку багатопланових людських якостей немовля набуває лише тих, які їй доступні за певних умов. Адже внаслідок обмеженого спілкування дуже слабо розвиваються функції мозку. Річ у тім, що роз-137

Розділ 4. Особливості спілкування дошкільників із дорослими та однолітками Розвиток сфери спілкування з дорослими

витком мовленнєвих здібностей у нормальних дітей керують мовленнєві центри, розташовані у правій півкулі головного мозку. Якщо ж малюк не спілкується з дорослим, то центри, за допомогою яких формуються навички мовлення, починають управляти іншими видами діяльності. Коли дитина вже після цього вчиться мовлення, то функції контролю за цим процесом перебирають на себе випадкові, «не зайняті», немовленнєві структури мозку. За таких обставин оволодіння мовленням не може бути повноцінним. Якщо ж критичний період становлення мовленнєвих центрів узагалі минув і молодий мозок втратив свою пластичність, людина назавжди втрачає здатність до мовленнєвого спілкування.


1. Поспостерігайте спілкування дітей молодшого, середнього і старшого дошкільного віку з дорослими. Під час спостереження зверніть увагу на обставини, за яких відбувалося спілкування, запишіть мовлення малюка, фіксуючи використання невербаль-них засобів спілкування. Зібравши всі дані, визначте головний зміст потреби у спілкуванні, його мотиви для кожної дитини і заповніть табл. 11.

Таблиця 11Мовленнєве спілкування дітей

дошкільного віку з дорослим№ Ім’я Обстави- Текст, його форма, Невер- Зміст потре-п/п та вік ни, за яких коротка характе- бальні би, мотиви

дитини відбувалося ристика, тривалість засоби спілкування,спілкування мовленевої

взаємодіїкомунікативна

задача

2. Порівняйте результати спостереження особливостей спілкування дітей різного віку за визначеними параметрами. Проаналізуйте суть змін.

4.2. Розвиток сфери спілкування з дорослими

Спілкування з дорослими є передумовою розвитку дитини як індивідуальності, повноцінної особистості. Ґрунтовне дослідження розвитку спілкування дитини з дорослим належить М. І. Лісіній. Поняття «форма спілкування» вона подає як комунікативну діяль-ність дитини на певному етапі розвитку. Форма спілкування харак-теризується такими параметрами:

• час виникнення зазначеної форми спілкування;• місце, яке вона посідає в житті дитини;• головний зміст потреби малюка, яку він задовольняє під час

спілкування;• провідні мотиви, що спонукають дитину до спілкування з

дорослим;• основні засоби, за допомогою яких здійснюється комунікація з

іншими людьми.М. І. Лісіна встановила, що в дитини від народження до семи років

виникають і розвиваються чотири форми спілкування: ситуа-тивно-особистісна (СО); ситуативно-ділова (СД); позаситуатив-но-пізнавальна (ПСП); позаситуативно-особистісна (ПСО).

Перші два тижні новонароджений взагалі не реагує на дорослого. Цей період є підготовчим етапом до спілкування. Немовля вчиться вирізняти дорослого з оточення. Вже на другому місяці життя у дитини спостерігається складна реакція на дорослого — комплекс пожвавлення, який поєднує у собі рухове пожвавлення, мовленнєві реакції та усмішку. В цей період у немовляти завершується форму-вання потреби у спілкуванні з дорослим. Про наявність її свідчать такі ознаки: дитина починає впізнавати дорослого, виявляє до нього увагу й інтерес, емоційні, ініціює дії з метою привернути увагу дорос-лого до себе. Виникає перша форма спілкування малюка з дорослим — ситуативно-особистісна. Якщо дитина дивиться в очі дорослого і відповідає усмішкою на його усмішку, адресує йому рухове пожвавлення, вокалізацію, то ситуативно-особистісна форма спілкування вважається сформованою. Змістом потреби у спілку-ванні є прагнення доброзичливої уваги. Мотив спілкування — осо-бистісний. Для немовляти до півроку спілкування — провідна

138 139


діяльність. Функцію спілкування здійснює комплекс пожвавлення. А відбувається спілкування за допомогою експресивно-мімічних засобів.

Орієнтовно із шести місяців СО форма спілкування збагачується новим компонентом, ускладнюється і стає ситуативно-діловою. Нова форма розгортається у процесі маніпулятивних дій, які малюк виконуює разом із дорослим і при цьому задовольняє нову потребу — в співробітництві. Дитині вже недостатньо доброзичливої уваги, їй потрібно, щоб дорослий цікавився її діяльністю і брав у ній безпосередню участь. У спілкуванні малюка переважають ділові мотиви, а у дорослому він бачить помічника, учасника та організато-ра спільних дій. Експресивно-мімічні засоби доповнюються пред-метними діями, першими словами і словами-реченнями дитини. СД форма спілкування зберігається до трьох років.

Відомий психолог О. В. Запорожець відзначав, що у молодшому дошкільному віці з практично-пізнавальної діяльності малюка за участю дорослого виникає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. Допитливість спонукає дитину ставити дорослому щоразу складніші запитання, а спілкування з ним стає шляхом до розуміння явищ і проблем. Провідним у спілкуванні стає пізнаваль-ний мотив, а дорослий виступає вже як ерудит, здатний відповісти на будь-які запитання дошкільника і оцінити його розумові зусилля. Така співпраця набуває позаситуативно-теоретичного спрямування, оскільки питання, що обговорюються, часто виходять за межі конкретної ситуації. Одночасно у дошкільників виникає потреба у повазі дорослого. Діти стають особливо чутливими до оцінок стар-ших людей, їх ставлення до дитячих запитань і проблем. Основним комунікативним засобом у цьому віці є мовлення, яке забезпечує позаситуативність спілкування та дає змогу отримати і передати потрібну інформацію.

Наприкінці дошкільного віку з’являється найвища форма спілку-вання дитини з дорослим — позаситуативно-особистісна, фор-мування якої пов’язане з подальшим розвитком малюка, змінами в його життєвій позиції. Дошкільник намагається брати участь у житті людей, близьких і знайомих, виявляє цікавість до всього, що відбу-вається навколо нього: занять дорослих, їхніх взаємини, дозвілля тощо. Увага дитини зосереджується на соціальному середовищі. Світ людських проблем її приваблює більше, ніж предметне довкілля.

140

Виникає і розвивається потреба у взаєморозумінні та співпережи-ванні. Малюк погоджується виправити помилку, змінити свою думку чи ставлення до обговорюваного питання, аби отримати схвалення своїх дій від дорослого. Спілкування має теоретичне спрямування і є складовою пізнавальної діяльності дитини.

У старшого дошкільника діють різні мотиви спілкування: від ситуативно-ділових до найскладніших пізнавальних і особистісних, не пов’язаних прямо з досягненням практичного результату. Отже, і форми спілкування можуть співіснувати і доповнювати одна одну. За висновками психологів, суворо фіксованою в онтогенезі є лише послідовність появи форм спілкування, але не зв’язок їх з віком.

Кожна форма спілкування має свій, притаманний лише їй, вплив на психічний розвиток дитини. СО форма переважно стимулює ста-новлення перцептивної дії різних систем і аналізаторів. СД спілку-вання спрямовує дитину від окремих неспецифічних дій з пред метами до предметної діяльності та розвитку мовлення. ПСП форма спілку-вання відкриває доступ до пізнання світу, допомагає спостерігати взаємозв’язки і залежності між явищами та предметами. ПСО форма спілкування уводить дитину в світ соціальних відносин і дає можливість знайти у ньому своє місце. Малюк дізнається про зміст відносин між людьми, моральні норми та цінності, засвоює правила соціальної взаємодії.


1. Що таке форма спілкування?2. Назвіть першу форму спілкування малюка і дорослого, коли вона

виникає та що є визначальним у її становленні.3. Охарактеризуйте ситуативно-ділову форму спілкування дитини.4. Що істотно нового з’являється у позаситуативно-пізнавальній

формі спілкування?5. Чи можна стверджувати, що позаситуативно-особистісна форма

спілкування є прикметною для дитини старшого дошкільного віку?

141



1. Ознайомтеся з описом поведінки дітей в експериментальних ситуаціях: дії з іграшками, бесіда про книги, бесіда особистісного плану. Визначте для кожної дитини провідну форму спілкування.

САШКО (6 років). Товариський, старанний, з радістю брав участь у спілкуванні з дорослим-експериментатором. Усі завдання виконував швидко і спритно. Обравши гру, в ситуації з іграшками почувався невпевнено, скуто. На пропозицію допомогти організувати гру не від-гукнувся. Через кілька секунд відійшов від столика з іграшками і почав ставити дорослому запитання, переважно пізнавального плану — про машини, сам розповідав, які марки автомобілів він знає.

Хлопчик справді чимало знав про автомобілі, оскільки часто спо-стерігав їх на вулиці. У ситуації з книжками почувався дуже вільно. Швидко вибрав книжку, почав гортати сторінки, читати (окремі слова), розповідав про книжки, які є у нього вдома. Повідомлення хлопчика були пізнавального типу. Він охоче розповідав про різних звірів, птахів. Особливий інтерес Сашко виявив до казок про тварин, із задоволенням ділився враженнями про переглянуті телепередачі «У світі тварин». З’ясувалося, що він регулярно дивиться телепередачі, обговорює нову інформацію з батьками, дітьми у своїй групі.

Під час бесіди на особистісну тему емоційний стан хлопчика змі-нився. Малюк став напруженим, сором’язливим, почувався ніяково. Хоча Сашко і погодився на пропозицію поговорити, однак робив спроби перевести розмову на пізнавальні теми та інші предмети.

ВІТАЛИК (6 років). Характер замкнений, нетовариський. Але з дорослим спілкувався із задоволенням, намагався виконувати всі його вимоги. Особливо успішним виявлявся під час організації різних ігор, у діях із предметами. Хлопчик був надзвичайно діяльний, активний, одразу починав маніпулювати іграшками. Звертання Віталика до дорослого були пов’язані, здебільшого, з діями вихователя. Навіть книжка була для нього не так джерелом знань, як предметом для гри: щоб перегортати сторінки, як дах, будиночок, галявинка.

Пізнавальних інтересів Віталик не виявляв, швидко задовольнявся лаконічними відповідями педагога. Наприклад, несподівано запитав: «А де ви взяли ці книжки?», та не дочекавшись відповіді, знову поринув у гру з машинками. Своєрідно він реагував на пропозицію дорослого поговорити. За кілька хвилин до цього хлопчик грався іграшками, фан-тазував, використовував машинки в ролі інших предметів, а почувши

прохання, несподівано різко змінився: збайдужів, почав розглядатися на всі боки. Було зрозуміло, що пропозиція вихователя його не цікавить і бажання спілкуватися у нього немає.

ЯНА (6 років). Має товариську, веселу вдачу. Виявила особливий інтерес до занять. Із задоволенням брала участь в експериментально-му спілкуванні. У ситуації з іграшками не виявляла особливої захоп-леності, не намагалась активно діяти з ними. Навпаки, дівчинка пробувала замінити ігрову ситуацію розмовою, пропонувала різні теми. Так, залишивши іграшки, з власної ініціативи почала розповідати про екскурсію до лісу, яка справила на неї глибоке враження. У ситуації обговорення книжок Яна спочатку зацікавилася, однак швидко відійшла від теми, запропонованої дорослим, і почала переказувати свою улюблену книжку. Під час спілкування Яна почувалася вільно, розкуто, довірливо ставилася до педагога. Із задоволенням підтримала особистісну бесіду, була весь час у доброму настрої, почувала себе комфортно. Під час спілкування Яна намагалася бути ближче до дорослого, ставила йому запитання і домагалася точних та зрозумілих відповідей.

2. Поспостерігайте за спілкуванням дітей молодшого, середнього, старшого дошкільного віку з дорослими. Спостерігаючи, враховуйте обставини, за яких відбувається спілкування, зафіксуйте мовлення дитини, використані нею невербальні засоби спілкування, особливості її емоційних реакцій. Узагальнивши всі дані, визначте актуальну потребу, мотиви та провідну форму спілкування кожної дитини, заповніть табл. 12.

Таблиця 12

Мовленнєве спілкування дітей дошкільного віку з дорослим

№ п/п

Ім’я тавік дитини

Обставини,за яких відбувалося спілкування

Текст Невер-бальні засоби

Змістпотреби,мотиви


Провіднаформа


3. Порівняйте за визначеними у таблиці параметрами результати спостереження особливостей спілкування дітей різного віку. Проаналізуйте зміст спілкування та якісні характеристики мовлення дітей із різними формами спілкування, місце невербальних

142 143

Розділ 4. Особливості спілкування дошкільників із дорослими та однолітками Розвиток сфери спілкування з однолітками

засобів у спілкуванні. Поміркуйте, чи впливала відповідність (до актуальної потреби) змісту спілкування, який пропонував дорос-лий, на хід взаємодії між ним і малюком.

4.3. Розвиток сфери спілкування з однолітками

Фольклорні джерела

Приклад організації мовленнєвого спілкування дорослого з малю-ком, створення позитивної емоційної атмосфери під час догляду за дитиною: купання, переодягання, забави, коли дитина не спить, під час руху тощо знаходимо у скарбниці народної педагогіки.

Скажімо, коли малюка навчають стояти, то приспівують: «Оце раз, оце два, оце три, оце чотири, оце п’ять, оце шість, оце сім, оце вісім, оце дев’ять, оце лиш. Оце щука з Кременчука. Оце карась затрепе-тавсь, оце заввишки — вставай із колиски!» Коли малюк уже вміє сто-яти, його вчать ходити, промовляючи при цьому: «Дибки, дибки! Ходить котик по лавочці, водить кицьку за лапочки: диб, диб, диб».

Під час співу чи промовляння забавлянки мати грається з немов-лям. Наприклад, бере голівку дитини у свої долоні й легенько переки-дає її направо і наліво, роздільно проказуючи: «Печу, печу хлібчик дітям на обідчик. Меншому — менший, більшому — більший». Після цього мати легенько нахиляє голівку дитини то вперед, то назад, про-мовляючи: «Шусть у піч! Шусть у піч! Саджай — виймай! Саджай — виймай! Ріжу, ріжу, я куштую — гай!»

Завдання для самоосвіти

Зі збірок українських фольклорних творів доберіть найкращі зразки усної народної творчості, якими дорослий супроводжує догляд за дитиною та спільні дії з нею.

Якщо потреба у спілкуванні з дорослим з’являється у перші два місяці життя дитини, то у сфері спілкування з однолітками процес формування цієї потреби триває понад два роки. Щоб виявити форми спілкування дошкільників із ровесниками, вчені вирізнили та описали такі параметри спілкування:

• дата виникнення в онтогенезі;• зміст потреби дитини у спілкуванні з ровесниками;• провідні мотиви спілкування;• виокремленість спілкування в самостійні епізоди;• ставлення малюка до інших дітей і до себе;• чутливість до впливів партнера;• здібність до різноманітних контактів;• значущість спілкування для дитини;• гнучке ставлення до партнера.На основі параметрів спілкування у дитини було виявлено послі-

довний (протягом п’яти років: вік від 2 до 7 років) розвиток таких форм спілкування з ровесником: емоційно-практичної, ситуативно-ділової, позаситуативно-ділової.

Емоційно-практична форма спілкування дошкільника з одно-літками не повторює жодну з форм спілкування з дорослим. У спіл-куванні з однолітком дитина шукає те, що може їй дати тільки ровесник: його співучасть у забавах-веселощах. Змістом потреби у спілкуванні з ровесником є: співучасть ровесника у забавах, само-вияв, пошук доброзичливої уваги. Провідні мотиви спілкування — спочатку особистісно-діловий, потім — діловий. У віці двох – чотирьох років дітей більше цікавить власне процес спільних дій, аніж мета практичної діяльності. Під час спілкування одне з одним малюки використовують засоби, якими вони оволоділи, контактуючи з дорослими. Своє мовлення діти супроводжують жестами, мімікою, воно відрізняється високим рівнем ситуативності. Емоційні експресії у сфері спілкування з ровесниками надто інтенсивні.

Перша форма спілкування дітей між собою посідає незначне місце у їхньому житті. Гомінкі, емоційні розваги з ровесником —

144 145

Розділ 4. Особливості спілкування дошкільників із дорослими та однолітками

Розвиток сфери спілкування з однолітками

лише короткочасні епізоди, які іноді переривають гру. Дошкільник очікує від ровесника співучасті у своїх забавах, малюку потрібно, щоб його веселощі були підтримані. При цьому кожен учасник взаємодії намагається, передусім, привернути увагу до себе, проде-монструвати себе, самовиявитися.

Ситуативно-ділова форма найбільш типова для дошкільників. Значення спілкування дитини з ровесником помітно зростає порів-няно з усіма іншими видами активності. Малюк все більше надає перевагу одноліткові як партнерові по спілкуванню, з яким намага-ється налагодити ділове співробітництво, узгодити свої дії з ним для досягнення спільної мети. Водночас на рівні ситуативно-ділового спілкування дошкільникам властива змагальність у ставленні до ровесника.

Дитині також потрібні визнання і повага з боку однолітка. Провідні мотиви — діловий, особистісний. Під час емоційно забарвлених контактів малюки багато говорять між собою, приблизно у півтора рази більше, ніж із дорослим. Спілкування здійснюється з опорою на невербальні засоби, мовлення має ситуативні ознаки.

Наприкінці дошкільного дитинства у декого складається нова форма спілкування — позаситуативно-ділова. Її формування спри-чинене прагненням до співробітництва, яке, залишаючись практич-ним, набуває позаситуативного спрямування. Змістом потреби у спілкуванні стають співпереживання, взаєморозуміння з ровесником. Ділові мотиви — вже не єдиний привід для дошкільників поспіл-куватися. Діти розмовляють на пізнавальні, особистісні теми, не пов’язані з конкретною ситуацією. Підкреслимо, що в розвитку мов-лення спілкування з ровесниками відіграє особливу роль. Якщо у віці двох-трьох років за допомогою мовлення здійснюється лише 5 % усіх контактів з ровесниками, в три-чотири — 75 %, то в чотири-п’ять років — 85 %. І надалі мовлення посідає чільне місце у спілкуванні з однолітками.

У дошкільному віці в дітей з’являється стійкий, позаситуативний образ ровесника, виникають прихильності, з’являються перші паро-стки дружби. Старші дошкільники вже бачать у товаришеві особис-тість із властивими їй якостями, почуттями, інтересами.

Генезу форм спілкування дошкільників із ровесниками подано у табл. 13.

146

Таблиця 13Генеза форм спілкування дошкільників з ровесниками

Параметри спілкуванняФорми


Орі

єнто

в-ни

й ві

к

Зміс

т по

треб

и у

спіл

кува

нні П

рові

дни

й м

отив

сп

ілку

ван

ня

Осн

овні

за

соби

сп

ілку

ванн

я

Чутл

ивіс

ть

до з

верт

ань

рове

сник

ів

Емоційно практична

Два-три

Співучасть ро-весника у заба-вах

Особистіс-но-діловий (емоційна розрядка)

Експресивно-мімічні, предметні дії. 5 % усіх контактів-мовлення.

Чує, але не слухає

Три-чотири

Самовиявлення. Пошук добро-зичливої уваги

Діловий Ситуативнемовлен-ня - 75 % усіх кон-тактів, експресивно-мімічні, предметні дії

Чує і слухає

Ситуатив-но-ділова

Чоти-ри-п’ять

Співробітництво ровесників

Діловий,особистіс-ний

Ситуативне мовлен-ня - 85 % усіх кон-тактів із опорою на невербальні засоби

Чутливий до звер-тань ро-весника

П’ять-шість

Визнання ровесниками успіхів дитини. Пошук добро-зичливої уваги

Діловий, особистіс-ний, пізна-вальний

Мовлення автоном-ного типу

Чутливий до звер-тань партнера

Позаситуа-тивно-ділова

Шість-сім

Співробітництво. Повага. Доброзичлива увага. Співпере-живання, взає-морозуміння

Діловий, особистіс-ний, пізна-вальний

Мовлення Чутливий до звер-тань партнера


1. За якими параметрами визначають форму спілкування дошкіль-ника з ровесниками?

2. Чим перша форма спілкування з ровесником відрізняється від першої форми спілкування з дорослим?

147

Розділ 4. Особливості спілкування дошкільників із дорослими та однолітками Відмінності спілкування дошкільників з ровесниками від спілкування з дорослими

3. Визначте місце ситуативно-ділової форми спілкування з ровес-ником у життєдіяльності дитини. 4.4. Відмінності спілкування дошкільників з

ровесниками від спілкування з дорослими


1. Поспостерігайте спілкування дітей молодшого, середнього і старшого дошкільного віку між собою. Спостерігаючи, враховуйте обставини, за яких відбувається спілкування, фіксуйте мовлення дітей, використання ними невербальних засобів, особливостей емоційних реакцій. Узагальнивши всі дані, визначте актуальну потребу, мотиви і провідну форму спілкування кожної дитини та заповніть табл. 14.

Таблиця 14Провідна форма спілкування

№ п/п

Вік дітей

Обставини, за яких відбувалося спілкування

Текст,тривалістьмовленевоївзаємодії

Невер-бальні засоби

Змістпотреби,мотиви


Провідна форма спілку-вання

2. Порівняйте результати спостереження особливостей спілкування дітей різного віку за визначеними у таблиці параметрами. Проаналізуйте зміст спілкування і якісні характеристики мовлення дітей із різними формами спілкування, місце невербальних засобів у спілкуванні.

3. На основі таблиці «Генеза форм спілкування дошкільників із ровесниками» проаналізуйте можливості кожної форми спілку-вання для цілеспрямованого розвитку у дітей мовлення. Зробіть висновок щодо використання навчальних ситуацій спілкування малюків із ровесниками на заняттях.

Особливості спілкування дошкільників із ровесниками

1. Особливо яскрава емоційна насиченість. У спілкуванні спосте-рігається майже у 10 разів більше експресивно-мімічних виявів і підкреслено виразних інтонацій, ніж при спілкуванні з дорослим. Розмови дошкільники здебільшого супроводжують вигуками, сміхом, кривлянням.

2. Нестандартність дитячих висловлювань, відсутність обмежу-вальних норм і правил. Діти, розмовляючи одне з одним, використо-вують незвичні слова, особливі сполучення слів, звуків, фраз. Малюки дзижчать, тріскотять, торохтять, цокають, улюлюкають, передраж-нюють одне одного, вигадують нові назви знайомих предметів. Усі дії дитини у спілкуванні з ровесником мають психологічний смисл. Одноліток сприяє створенню умов для самостійної творчості, вияву індивідуальності. Самобутність, творчість малюка раніше і краще за все виявляються у спілкуванні з ровесниками, коли ніщо не стримує і не гальмує активності, ніхто не нав’язує жорстких зразків «як треба», і коли можна, не вагаючись, виявити себе, показати «на що я здатний». Недарма творчі види діяльності — гра, фантазування — значно частіше використовують у спілкуванні з однолітками.

3. Переважання ініціативних висловлювань над висловлювання-ми-відповідями. У контактах із ровесниками дитині важливіше висловлюватися самій, аніж слухати іншого. Тому діалог зазвичай не відбувається: малюки перебивають одне одного, кожен говорить про своє, не слухає партнера. Типова розмова дошкільників одного з одним трохи схожа на діалог-непорозуміння:

— Це моя лялька.— У мене сьогодні нові капці.— Ляльку треба одягти ось так, як я.— Я вибрала, а мама купила мені капці з бантиками.Схематично особливості діалогічної взаємодії дошкільників відо-

бражено на рис. 6.

148 149


Відмінності спілкування дошкільників з ровесниками від спілкування з дорослими

Д1 Д2 Д1 Д2

Д1, Д2 – партнери по спілкуванню; – ініціативне звертання;

– відсутність відповіді на звертання.

Рис. 6. Особливості діалогічної взаємодії дошкільників

4. Спілкування з однолітками різноманітне за призначенням і функціями, які виконує. Це і керування діями партнера (показ, як можна і як не можна робити), і контроль за його діями (треба вчасно зробити зауваження), і нав’язування власних зразків (примусити партнера зробити саме так — по-своєму), і спільна гра (разом домо-витись, як гратися), і постійне порівняння з собою (я так вмію, можу, а ти?). Дошкільник, спілкуючись із ровесником, може вдавати із себе ображеного (жартома не відповідає на запитання, прикидається, що не помічає товариша).

У спілкуванні з дорослими малюк поводить себе інакше:• розмовляє більш-менш спокійно, без зайвої експресії;• намагається дотримуватися узвичаєних норм висловлювань,

літературних мовних правил;• підтримує ініціативу дорослого, його пропозиції: намагається

відповідати на запитання, більш-менш уважно слухає розповіді й повідомлення, продовжує розпочату дорослим розмову; більше слухає, ніж розповідає сам;

• отримує оцінку своїх дій і збагачується інформацією про навколишній світ.


1. Поспостерігайте за спілкуванням дитини з однолітками. Зверніть увагу на характер її мовленнєвої взаємодії з ними. Вступіть із цією дитиною в контакт, запропонуйте їй аналогічну за змістом взаємодію. Відзначте для себе, а потім занотуйте хід Вашого діа-логу. Порівняйте особливості спілкування дитини з ровесниками і Вами. Зробіть висновки щодо наявності закономірних відмін-ностей між двома сферами спілкування і привабливості Вашого спілкування для дитини.

2. Ознайомтеся зі схемою «Світ спілкування», яку розробив М. С. Каган (рис. 7).


1. Як поводиться дитина у спілкуванні з ровесниками?2. У чому виявляються відмінності спілкування з дорослим? 3. Що визначає наявність відмінностей між двома сферами спілку-

вання дитини: з дорослими та однолітками?

Рис. 7. Світ спілкування

На основі сформованої системи знань про спілкування, його осо-бливостей у дітей, а також власних спостережень і особистого досвіду, розробіть модель «Світ спілкування дошкільника»; подайте її у вигляді схеми, малюнка.

а) діалог, побудований на обопільних ініціативних репліках

б) структура діалогу порушена

?

150 151

Розділ 4. Особливості спілкування дошкільників із дорослими та однолітками Відмінності спілкування дошкільників з ровесниками від спілкування з дорослими


Кулачковская С. Е., Ладывир С. А., Пироженко Т. А. Учите малыша общаться с детьми и взрослыми // Библиотечка ж-ла «Дошкільне виховання». — К., 1995. — С. 10–16.

Вихователеві про особливості спілкування дошкільниківДіти спілкуються одне з одним переважно в іграх або в процесі

діяльності, якою зайняті в поточний момент (ліплення, малювання, конструювання, самостійна художня діяльність тощо). Здебільшого дошкільники мало часу приділяють розмовам, що не пов’язані безпо-середньо з їхньою діяльністю. У дитсадку вихованці спілкуються у гру-пах, склад яких дуже мінливий і залежить від справ, ігор, в які діти люблять гратися, та швидко змінюється через настрої та прихильності. На симпатії дошкільнят впливають до того ж оцінки і ставлення вихователя. Із до рослими малята спілкуються багато, охоче, чекають від них допомоги, прагнуть до співробітництва і порозуміння.

Дослідники відзначають, що для спілкування дітей із дорослими характерні такі особливості: знижена інтуїтивність дітей, їхня чутливість до відтінків поведінки дорослих ослаблена; засоби взаємодії між дитиною і дорослим, особливо емоційної експресії, дещо збіднені. Тому важливо з’ясувати причини такого відставання і психологічно обґрунтувати нові ефективні прийоми виховання, які сприятимуть повноцінному формуванню у дошкільнят здібностей цікаво і корисно взаємодіяти з дорослими.

Становлення спілкування пов’язано з розвитком мовлення дітей, який відбувається лише у тісному контакті малюка з дорослим. Послаблення такої взаємодії уповільнює розвиток активного мовлення. Здобуті остан німи роками наукові дані свідчать, що довербальні форми комунікації багато в чому визначають, коли дитина почне розу-міти мовлення дорослих, коли активно заговорить і якими темпами розвиватиметься згодом її мовлення.

Малюк, яким опікуються дорослі, росте радісним, спокійним, впев-неним у собі, доброзичливим з іншими людьми. Він потенційно більше готовий до спілкування з однолітками, ніж та дитина, яка позбавлена уваги близьких і внаслідок цього є замкненою у собі, недовірливою та малоактивною.

Експериментальні дослідження підтверджують існування тісного зв’язку між двома сферами спілкування дітей — з дорослими і ровес-никами. Недостатнє спілкування з дорослими призводить до збіднення стосунків з однолітками. І навіть досить широкі можливості спілкування одного з одним, наприклад перебування дітей із перших років життя в одній групі, не призводить до розвитку в них здатності до змістовних та емоційних контактів без участі у спілкуванні вихователя, який може навчити малят бачити і цінувати риси характеру товариша, сформувати ставлення до ровесника як до особистості.

Щоб визначити рівень спілкування дитини з дорослим, потрібно з’ясувати, що спонукає малюка входити в контакт із ним, що дошкільник очікує отримати від співрозмовника, які якості партнера по спілкуванню для дитини важливі і мотивують її дії. За нормального розвитку малюка з трьох до шести років змінюються три форми спілкування і для кожної з них показовим є свій зміст потреби (М. І. Лісіна).

Водночас у цей віковий період у дитини інтенсивно формується і розвивається досвід спілкування з ровесниками. Починаючи з чотирьох років, таке спілкування для дошкільника стає дедалі суб’єктивно більш значущим, а іноді навіть важливішим, аніж спілкування з дорослим. Про це свідчать інтенсивність спілкування дітей одне з одним і збільшення якості, характер таких контактів. Цікавість, захоплення, радість, образу, чекання малюкам важко відчути наодинці. Вони обов’язково залучають до своїх переживань однолітків. Під час сильного емоційного збудження, наприклад, під час перегляду діафільму, дошкільники завжди звертаються одне до одного, а не до дорослого. Однак діти залишаються відкритими і чутливими до будь-якого спілкування та звертань дорослого, як і раніше, охоче контактують із ним, чекають на схвалення своїх дій.

Аналіз вікових змін та поведінки малюків дозволив простежити етапи становлення їхнього міжособистісного спілкування. Для дитини другого року життя ровесник цікавий своїми об’єктивними якостями. Комунікативними виявами у цьому віці є емоційні експресії, за допомо-гою яких маля виявляє своє позитивне ставлення до однолітка. Напри-кінці другого — на початку третього року життя починають переважати суб’єктивні стосунки між дітьми. Для цього періоду характерною є емоційно забарвлена гра, коли на тлі показової для раннього віку емо-ційної розкутості малята демонструють одне одному свої уміння.

Комунікативні контакти між дітьми дорослий може формувати двома способами: 1) створювати умови для спільної предметної діяль ності дошкільників з урахуванням особливостей провідної діяльності у конкретному віці; 2) організовувати суб’єктивні, особистісні

152 153


стосунки між дітьми. За результатами досліджень ефективнішим вия-вився другий спосіб. Як з’ясувалося, для налагоджування контактів між дітьми недостатньо лише створити умови для спільної предметної діяльності.

Розвиток потреби у спілкуванні зовсім не означає, що малюк має постійно перебувати у колективі. Не менш важливою для дитини також є потреба в усамітненні. І чим дорослішим стає дошкільник, тим часті-ше в нього з’являється бажання вести внутрішній діалог із собою, з вигаданим персонажем, навіть із неживими предметами, які він подумки наділяє психічними якостями. Однак міра потреби в усаміт-ненні у кожної дитини різна.

Поряд із вільним володінням мовленням і формуванням певних настанов у сфері спілкування у дошкільників слід розвивати комуні-кативні вміння. Насамперед умінню порозумітися з партнером по спілкуванню. Дошкільників треба вчити адекватно сприймати оточую-чих — придивлятися до їхньої поведінки в різних ситуаціях, відчувати настрій, оцінювати характери. Все це згодом допоможе знайти пра-вильний стиль і тон спілкування в тому чи іншому випадку. Зближує дітей і їхнє вміння передавати свої думки і почуття.

Показниками комунікативних здібностей дітей є:• комунікативна активність, яка виявляється в ініціативних діях малю-

ка, інтенсивність і частота спілкування; вербальні й невербальні компоненти спілкування, швидкість розуміння висловлювань спів-розмовника і швидкість реакції-відповіді (час від кінця дії-впливу до початку дії-відповіді);

• рівень розуміння почутого мовлення, вміння уважно слухати того, хто говорить, контакт поглядами, зосередженість під час формулю-вання відповіді;

• уміння налагоджувати контакти з іншими дітьми: діяти разом, вести розмову, обирати своє місце серед гравців, виявляти ініціативу, щоб стати учасником гри; поділяти позицію ровесника, враховувати його думку; поважати почуття іншого, бути причетним до спільної дії, вміти співпереживати.

Методичне керівництво комунікативним розвитком дошкільника

4.5. Методичне керівництво комунікативним розвитком дошкільника

Оптимальний комунікативний розвиток дошкільника можливий за умови організації відповідного навчання педагогів, зокрема опануван-ня ними спеціального курсу — теоретичного і практичного. У теоре-тичній частині вихователі мають оволодіти психолого-педагогічними знаннями щодо комунікативного розвитку дошкільника. Метою прак-тичних занять є педагогічний тренінг спілкування з дітьми, оволодін-ня способами розвитку комунікативної діяльності у малят, організація спілкування між ними. Важливою складовою підвищення компетент-ності вихователів у сфері комунікативного розвитку малят є озна-йомлення педагогів із діагностичними методиками, орієнтованими на вивчення рівнів комунікативного розвитку дітей, та методиками вивчення особистого стилю педагогічного спілкування з дітьми.

Навчання будується так, щоб вихователь кожної вікової групи на початок навчального року володів системою знань щодо особливос-тей розвитку спілкування малюків певного віку, налагодження власного спілкування з дітьми з урахуванням цих особливостей, про практичні прийоми розвитку в малят комунікативної діяльності. Організує таке навчання старший вихователь, керівник методичного об’єднання.

Методичне керівництво активізує професійну позицію педагога, розвиває його здібності, допомагає проаналізувати свою діяль-ність, виробити індивідуальний стиль взаємодії з дітьми. Для цього методичну роботу спрямовують на вивчення професійного розвитку педагогів та їхніх уявлень про власний стиль взаємодії з вихованця-ми, загальних особливостей такого стилю, форм спілкування дитини з дорослим, які виникли завдяки цьому спілкуванню. При цьому використовують такі методи: самооцінка, самоаналіз, спостереження взаємодії педагога з дітьми, робота за методикою Фландерса, експертна оцінка, методичний консиліум, діагностування.

Комунікативний розвиток дошкільника є змістом різних форм методичної роботи, як-от: педагогічна рада, консультація, постійно діючий семінар, семінар-практикум, тренінг, педагогічний аукціон. Для впровадження цих форм роботи використовують активні методи навчання — дискусії, евристичні методи, «мозковий штурм», сине-ктику, ТРВЗ тощо. Чільне місце серед них посідають ігрові методи:

154 155


ігрове моделювання, ділова гра, рольові ігри. Щоб вихователі краще оволодівали практичними прийомами розвитку комунікативної діяль-ності у дітей, організації спілкування між ними, застосовують навчаль-ну інтеракцію (виконання практичних завдань удвох, командами).

Тематика такої роботи визначається як ключовими поняттями, актуальними проблемами, сучасними науково-методичними під-хода ми до розвитку особистості дошкільника, так і потребами, інтере сами конкретного колективу педагогічних працівників. Для педа гогічної ради можна обрати такі теми: «Активні методи формування комунікативної діяльності у дошкільників», «Створення розви-вального мовленнєвого середовища у групі дошкільного закладу». Під час консультацій можна розглянути питання: «Шляхи оволодіння особистісно орієнтованою взаємодією з дітьми», «Гра як засіб роз-витку комунікативних здібностей малюка», «Звертання вихователя до дитини — показник і складова спілкування». Для вихователів усіх вікових груп доцільно організувати тренінг «Граматика спілкування».

РОЗДІЛ 5

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ СПІЛКУВАННЯ З ДОРОСЛИМИ ТА ОДНОЛІТКАМИ

5.1. Розвиток мовлення, мовленнєвогоспілку-вання у дітей раннього і дошкільного віку


1. У чому полягає зміст навчання педагогів, орієнтованого на кому-нікативний розвиток дошкільника?

2. Назвіть форми і методи методичного керування комунікативним розвитком дошкільника.


1. Поспостерігайте за взаємодією педагога з дітьми на занятті. Визначте стиль спілкування педагога за методикою Фландерса.

2. Розробіть програму семінару-практикуму для вихователів на тему «Проблеми оволодіння невербальними засобами спілкування», користуючись такою схемою: ключові поняття теми; теоретичні питання, що виносяться на обговорення; методи викладу матеріа-лу; практичні вміння, які необхідно засвоїти учасникам під час тре-нінгів і практикумів; методи формування вмінь та навичок;

Специфічність потреб і мотивів спілкування зумовлює особли-вості комунікативної діяльності та розвиток її у дітей. Спілкування є провідною діяльністю лише у немовлят віком від двох до шести міся-ців. У наступні вікові періоди воно не розчиняється у предметно-маніпуля ційній, а згодом у ігровій діяльності, а розвивається далі в інтегрованій формі як особливий вид дитячої діяльності.

Основою спілкування є мовленнєва діяльність. Мовлення у спілкуванні включене у комунікативний контур і використовується для передачі відповідного смислу, але ці два види діяльності не тотожні між собою. Комунікативна діяльність забезпечує орієнтування в умовах спілкування, організацію його процесів. Мовлення є змістовою стороною спілкування.

О. О. Леонтьєв розглядає мовленнєве спілкування як інтегро-вану діяльність, складовими якої є орієнтувальна і мовленнєва діяльності. Специфіка орієнтувальної діяльності визначається кому-нікативними потребами, мотивацією спілкування, спрямованістю особистості на співрозмовника, ситуативними чинниками.

Розрізняють такі різновиди орієнтувальної діяльності:1) орієнтування у проблемній ситуації, в умовах комунікативної

задачі;2) орієнтування у поведінці співрозмовника та невербальних засо-

бах, які він використовує;

?

156 157

Розділ 5. Розвиток мовлення дошкільників у процесі спілкування з дорослими і однолітками Розвиток мовлення, мовленнєвого спілкування у дітей раннього і дошкільного віку

3) орієнтування у соціальних стосунках;4) орієнтування у просторових і часових умовах спілкування.

Орієнтувальна і мовленнєва діяльності взаємопов’язані між собою. Наприклад, виділення комунікативної задачі тісно пов’язане з результатами орієнтувальної діяльності. Формулювання задачі є підсумком орієнтування в проблемній ситуації. Наступний етап — орієнтування в умовах комунікативної задачі, наслідком якого є створення плану вирішення такої задачі шляхом внутрішнього про-грамування (планування) і формування смислу висловлювання. Це механізм породження мовлення під час спілкування.

У мовленнєвому спілкуванні маленької дитини вже можна визна-чити його основні складові: орієнтувальну і мовленнєву діяльності. У дослідженні М. І. Лісіної виявлено, що малюк, при зустрічі з незна-йомою людиною, перш ніж вступити з нею в контакт, попередньо придивляється до неї, спостерігає за її поведінкою, з’ясовує можли-вості встановлення ближчих стосунків, намагається визначити її товариськість і доброзичливість, чи зможе вона задовольнити потреби та інтереси дитини. Наслідком такого попереднього вивчен-ня є відповідне емоційне враження, яке і визначає бажання чи неба-жання малюка спілкуватися з цим дорослим. Неоднозначний вплив незнайомої людини на мовленнєву активність дитини було виявлено у дослідженні А. Г. Рузської. Пригнічення мовлення може виявлятися як у його відсутності, так і у зниженні рівня мовленнєвих виявів на один – два пункти.

Специфіка мовленнєвого спілкування виявляється у перебігу дій, за допомогою яких воно відбувається: мовленнєвих операцій, мовленнєвих і комунікативно-мовленнєвих умінь.

О. О. Леонтьєв підкреслює, що в процесі розвитку дитячого мов-лення розвивається не мова у традиційному розумінні, а тип взає-модії мовних засобів, якими володіє дитина, і тип функціонування цих засобів, тобто спосіб використання мови з метою пізнання і спілкування.

Важливим напрямом вивчення мовленнєвого розвитку дошкіль-ника є з’ясування чинників, які впливають на появу і подальший розвиток мовлення. До таких чинників належать: рівень розвитку головного мозку, слуху, артикуляційного апарату; високий розви-вальний потенціал мовленнєвого середовища (М. І. Красногорський, О. І. Максаков, Л. П. Федоренко) або «мовленнєве живильне серед-158

овище» (О. М. Гвоздєва). Проте всіх цих чинників недостатньо, якщо у дитини не з’явилася потреба користуватися мовленням як осно-вним способом спілкування з дорослими і ровесниками. Потреба у мовленнєвому спілкуванні, зазначає Л. С. Виготський, розвивається протягом усього немовлячого періоду, і є однією з найважливіших передумов для появи першого усвідомленого слова. Якщо ж ця потреба не дозріла, спостерігається затримка мовленнєвого розвитку. Отже, визначальною умовою розвитку мовлення є становлення діяльності спілкування, яка узгоджується разом з формуванням потреби у спілкуванні.

Вплив спілкування на розвиток мовлення розкрито у досліджен-нях, присвячених ранньому віку (М. І. Красногорський, Г. М. Ляміна, Ф. І. Фрадкіна, А. К. Маркова, О. І. Кавєріна, М. І. Попова, Т. Є. Кон-нікова, А. П. Іваненко). Комунікативна функція дитячого мовлення висвітлюється в працях Л. С. Виготського, Ж. Піаже, С. Л. Рубін-штейна, О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Г. М. Леушиної, А. І. Соро-кіної. Однак не слід забувати, що комунікативний чинник (спілку вання з дорослими та однолітками) впливає на розвиток мовлення протя-гом усього дошкільного дитинства. Про це свідчать сучасні дослі-дження і праці українських учених А. М. Богуш, Т. О. Піроженко, І. О. Луценко, Л. О. Калмикової.

На визначальний вплив нових потреб у спілкуванні та практичної діяльності на розвиток нових форм мовлення наголошував Д. Б. Елько-нін. Характеризуючи мовлення дітей раннього віку, вчений зазначав, що воно має ознаки ситуативності й динамічності. Останнє зумов-люється недостатньою самостійністю малюка, його невіддільністю від спільної з дорослим діяльності. Перехід дитини від ситуативного мовлення до контекстного Д. Б. Ельконін пов’язував зі змінами задач дитячого спілкування з дорослим.

Досліджуючи генезис мовлення як засобу спілкування, М. І. Лісіна вирізняє три етапи, протягом яких дитина оволодіває мовленням. Перший етап — довербальний. Немовля ще не розуміє мовлення дорослого, не говорить. Але цей етап важливий тим, що у процесі ситуативно-особистісної форми спілкування, яка збігається з довер-бальним етапом, поступово складаються передумови оволодіння дитиною мовленням. Особливо багато у цей період залежить від дорослого, який не тільки перебуває поруч, доглядає за малюком, адресує йому мовленнєві звертання, а й ставиться до немовляти, як до суб’єкта, і поводиться з ним як із партнером по спілкуванню.

159

Розділ 5. Розвиток мовлення дошкільників у процесі спілкування з дорослими і однолітками Розвиток мовлення, мовленнєвого спілкування у дітей раннього і дошкільного віку

З цією метою дорослий нерідко виконує роль другого учасника спіл-кування, авансом надаючи діям дитини смислу і значення, яких вони ще не мають.

Другий етап характеризується виникненням мовлення: маля починає розуміти елементарні висловлювання дорослого, вимовляє свої перші активні слова. Перехід до мовленнєвого спілкування стає можливим завдяки правильно організованому спілкуванню з дити ною, під час якого дорослий не тільки постійно розмовляє з нею, а й спонукає її активно застосувати слова, повторювати назви предмета або дії, самостійно використовувати те чи інше слово. Отже, підкрес лює М. І. Лісіна, тільки у спілкуванні з дорослим перед дитиною постає особливий різновид комунікативної задачі — зрозуміти звернене до неї мовлення дорослого, і дати вербальну відповідь.

Мовлення виникає і розвивається на тлі ситуативно-ділової форми спілкування. За умови правильного виховання відбувається різкий перелом у розвитку мовлення дитини: збільшується кількість активних слів, з’являються перші дво-, трислівні речення. Цей період припадає на початок другої половини другого року життя і є початком третього етапу розвитку мовлення як засобу спілкування. М. І. Лісіна назвала третій етап етапом розвитку мовленнєвого спілкування. У цей період малюк оволодіває мовленням і все більш досконало і різноманітно використовує його у спілкуванні з оточуючими людьми.

Для характеристики розвитку мовленнєвого спілкування М. І. Лісіна обирає такі три основні лінії:1) зміст мовленнєвого спілкування, який вона простежує з огляду на

розвиток у малюків раннього і дошкільного віку таких форм: позаситуативно-особистісної, ситуативно-ділової, позаситуа-тивно-пізнавальної;

2) розвиток відповідних функцій мовлення як засобу спілкування;3) оволодіння довільною регуляцією мовленнєвих засобів.

Запитання для самоперевірки

2. Назвіть визначальний чинник розвитку мовлення у дітей раннього і дошкільного віку.

3. Охарактеризуйте етапи генезису мовлення як засобу спілкування.


1. Поспостерігайте за спілкуванням дітей різного віку з дорослими та однолітками. Під час спостереження враховуйте обставини, за яких відбувається спілкування, особливості стану, поведінки партнерів по спілкуванню, протоколюйте їхнє мовлення, фіксуйте використання невербальних засобів. Проаналізуйте здобуті дані з погляду сформованості у дітей орієнтувальних дій, врахування у мовленні висновків орієнтувальної діяльності. Результати своїх спостережень запишіть до табл. 15.

Таблиця 15Мовленнєве спілкування дошкільників як

інтегрована діяльність

№ п/п

Учасникиспілкування,

їхній вік


Мовленнєвийтекст. Невербальнізасоби

Вплив наслідківорієнтувальних дій намовлення учасників


2. Оберіть для спілкування дитину з низьким рівнем розвитку мов-лення. Встановіть із нею довірливі стосунки. Проведіть кілька розмов на близькі їй теми. Враховуючи всі особливості поведінки дитини під час кожної з розмов (наявність або відсутність напру-ження, скутості; привітний або непривітний вираз обличчя; кіль-кість згод, висловлених вербально чи невербально; наявність або відсутність контакту поглядами; загальна кількість і тривалість висловлювань тощо), визначте, чи сформована у неї потреба у мовленнєвому спілкуванні з дорослим; чи не є відсутність такої потреби причиною затримки мовленнєвого розвитку.

?

1. Чи можна назвати мовленнєве спілкування дошкільників діяльністю? Чому?

160 161

Розділ 5. Розвиток мовлення дошкільників у процесі спілкування з дорослими і однолітками

5.2. Зміст і особливості мовленнєвого спілкування дошкільників

Проблему особливостей мовленнєвого спілкування дошкільників і з ровесниками досліджували А. Г. Рузська, О. О. Смірнова, Г. Е. Рейн-стейн. Зокрема було досліджено вплив однолітків на розвиток зв’язності дитячого мовлення, зміст мовленнєвих контактів, посту-пове зростання їхньої кількості залежно від розвитку форми спілкува-ння з однолітками. Дослідження американських психологів теж доводять, що досвід спілкування з ровесниками суттєво познача-ється на мовленнєвому розвитку дитини. Малюки, які більше това-ришують з однолітками, говіркі й вільно розмовляють.

Основна роль контактів із ровесниками полягає у творчому самобутньому самовираженні дітей, що позначається і на мов-леннєвому спілкуванні. Розмовляючи одне з одним, діти використо-вують несподівані, непередбачувані слова, сполучення слів, звуків, фраз, вигадують нові назви знайомих предметів. Разом із тим праг-нення до спілкування з ровесниками позитивно впливає на розвиток зв’язності мовлення. Потреба бути зрозумілим одноліткові спонукає дошкільника висловлюватися зрозуміло, правильно, зв’язно. Мовлення дитини, звернене до ровесника, є розгорнутим і лексично багатим.

Спілкуючись із однолітками, малюки розширюють свій словнико-вий запас прислівниками типу «здорово, погано, сильно, сміливо», прикметниками, які передають емоційне ставлення («красивий, добрий, вередливий»), різноманітними дієслівними формами (спо-нукальними та ін.), особовими займенниками (вони, ми тощо). У роз-мовах із ровесниками діти вперше використовують складні речення.

Але чому, спілкуючись одне з одним, дошкільники повніше і активніше використовують різноманітні мовленнєві засоби, ніж у розмовах із дорослими? Річ у тім, що дитина менш тямущий і чут-ливий партнер, ніж дорослий. І саме це відіграє позитивну роль у розвитку її мовлення. Спілкуючись із дорослими, малюк не докладає особливих зусиль для того, щоб його зрозуміли. Дорослий завжди здогадається, про що йдеться, навіть коли мовлення дитини не зовсім зрозуміле. Тому засвоєні від дорослого слова, фрази

Зміст і особливості мовленнєвого спілкування дошкільників

і правила можуть залишитися «в пасиві», і дошкільник не використо-вуватиме їх у повсякденному спілкуванні.

Ровесник не намагатиметься відгадати бажання і настрій прияте-ля. Йому потрібно все чітко і зрозуміло сказати — чого ти хочеш, чим незадоволений, що збираєшся робити, у що любиш гратися. Оскільки дітям дуже хочеться спілкуватися, вони намагаються зв’язно і чітко передати свої наміри, думки, бажання. Життєва потреба бути зрозумілим, почутим, отримати відповідь, робить мовлення дошкільників більш зв’язним, повним і зрозумілим.

Завдяки дослідженню особливостей мовленнєвого спілкування дітей у грі виділимо такі основні способи спілкування:

• привернення до себе уваги однолітків;• адресованість мовленнєвого звертання до партнера;• доброзичливість звертань (ініціативна дія) і відповідей (реак-

тивна дія);• аргументованість висловлювань (вміння дібрати значущий для

партнера зміст висловлювання).До ініціативних мовленнєвих дій відносимо:• ввічливе звертання з пропозицією;• розпитування товариша для врахування його інтересів;• висловлювання схвалення, радощів із приводу спільних дій;• вияв співчуття, підтримки товаришеві, доброзичливий жарт із

метою розважити товариша.До реактивних:• ввічлива відповідь на прохання;• згода з пропозицією товариша;• ввічливе прийняття відмови. Під час досліджень виявлено розмаїття мовленнєвих форм, котрі

діти використовують в ігровому спілкуванні. До ділових входять: розпорядження, доручення, вказівки, прохання, пропозиції, запи-тання, повідомлення; а до експресивно-оцінних — оцінка ровес-ника, себе, спільних дій, повідомлення про свій емоційний стан, жарти, декламування, звертання до ровесника по оцінку, з приводу його емоційного стану.

З. Бартенєва досліджувала інтенціональний (намір щось сказати) зміст мовлення дітей у процесі ігор. Вона виокремила такі категорії:

• зацікавленість у спілкуванні, продовженні гри;• припинення спілкування, відмова від контакту;

162 163


• згода з партнером, мирний розвиток гри;• ніціативна поведінка, організація гри, висунення своїх правил;• спротив, захоплення ініціативи, небажання враховувати інте-

реси партнера;• самозахист;• коментування своїх дій, пояснення того, що відбувається;• констатація фактів.За даними З. Бартенєвої, в молодшій групі хлопчики більш схиль-

ні до коментарів, а дівчатка найчастіше пропонують спілкування. У старшій групі, навпаки, хлопчики більше проявляють ініціативу, але водночас найчастіше припиняють спілкування. Дівчатка висувають на перший план самозахист. Порівняльний аналіз інтенцій дітей молодшого і старшого дошкільного віку показав: з віком поведінка дітей стає врівноваженішою (менш контрастною) та ініціативнішою, що свідчить про формування в них уміння виражати свої інтенції, накопичення в мовленні інтенціональних форм.

Зміст мовленнєвих контактів дошкільників з однолітками дослі-джувала О. О. Смірнова. Аналізуючи висловлювання дітей у ситуаці-ях вільної взаємодії, вона виокремила чотири групи висловлювань: «Я-висловлювання» про себе; «Ти-висловлювання» про іншу дитину; «Світ-висловлювання» про предмети і явища, що вихо-дять за межі ситуації спілкування; «Гра-висловлювання» дітей, які беруть участь в ігровій діяльності. 70 % усіх висловлювань дітей належать до групи «Я» і групи «Ти». Проте з віком змінюється спів-відношення між названими групами. Старші дошкільники починають менше говорити про себе і більше про інших, у них зростає кількість висловлювань щодо планування і організації спільної діяльності та об’єднання зусиль. Молодші дошкільники частіше протиставляють себе іншим й інших собі. У них переважають висловлювання, змістом яких є суб’єктивна оцінка, порівняння своїх і чужих дій.

Ситуативні висловлювання дошкільника у групі «Я» і групі «Ти» про те, що відбувається «тут і зараз» присвячено:

• констатації й демонстрації власних вчинків та інтересу до поведінки ровесника: «Дивись, що я роблю»; «А я хатинку будую»; «Що ти робиш?»; «Що це в тебе?»;

• оцінці власних дій і дій партнера: «Ти все не так робиш»; «Я все правильно намалював»; «Мій малюнок кращий»;

164

Зміст і особливості мовленнєвого спілкування дошкільників

• намаганням допомогти товаришеві й проханням про допомогу: «Допоможи мені ляльку одягнути»; «Дай мені свою машинку»; «Зараз я тобі допоможу»;

• організації й плануванню спільних дій: «Будемо посудкою гра-тися»; «Ти мені будеш кубики подавати, а я — будуватиму, а потім — навпаки».

Позаситуативно-особистісні висловлювання дітей стосуються:• подій їхнього життя, минулих і майбутніх: «Я з татусем був у

зоопарку»; «Я у неділю поїду до бабусі, а ти був у селі?»;• умінь: «Ти вмієш читати?»; «А я вмію високо стрибати»;• улюблених занять, інтересів: «Я люблю кататися на санчатах»;

«Ти кого більше любиш — котів чи собак?»;• емоційного та фізичного стану: «Я втомився, а ти ще ні?»;

«Мені нецікаво».Більшість особистісних висловлювань входять до групи «Я». Діти

частіше повідомляють про події свого життя, свої уміння і досягнення. Вони охоче розповідають про себе і рідше цікавляться партнером.

Позаситуативно-пізнавальні висловлювання групи «Світ» стосу-ються:

• пізнавальної інформації про явища живої й неживої природи: «А я знаю: ведмідь буває бурий і білий»; «Ракети літають вище, ніж літаки і швидше»;

• моральних норм і правил: «Треба гратися за правилами»; «Якщо не ділитися іграшками, то з тобою не будуть гратися»;

• світу дорослих, їхніх професій, обов’язків: «Вчитель вчить дітей у школі»; «Космонавти літають у ракетах».


1. Як впливає спілкування з ровесниками на розвиток мовлення дошкільника?

2. Перелічіть основні способи спілкування малюків під час ігрової діяльності.

3. Охарактеризуйте зміст мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку.

165

Розділ 5. Розвиток мовлення дошкільників у процесі спілкування з дорослими і однолітками Взаємозв’язки між розвитком мовлення і становленням спілкування

Практичні завдання 5.3. Взаємозв’язки між розвитком мовлення і становленням спілкування

1. Поспостерігайте за спілкуванням дітей середнього і старшого дошкільного віку між собою. Під час спостереження враховуйте обставини, за яких відбувається спілкування, його зміст, фіксуйте мовлення малюків, використання невербальних засобів, пред-метних дій. На основі здобутих даних визначте провідну форму спілкування у кожної дитини. Запишіть дані до табл. 16.

Таблиця 16Мовленнєве спілкування між дітьми

№ п/п

Вік дитини


Засоби спілкування

Змістмовленнєвого

контакту

Форма спілкування

2. Поспостерігайте деякий час за дошкільниками, які спілкуються. Приєднайтеся до них; підтримайте розмову. Порівняйте мовлен-нєву активність дітей до і після вашого втручання.

3. Проведіть бесіди з малюками різного віку. З’ясуйте, про що діти люблять розмовляти одне з одним. Складіть перелік тем, що їх обговорюють дошкільнята різних вікових груп.

Комунікативний чинник впливає на розвиток мовлення дітей на всіх етапах його становлення. Про це свідчать результати дослі-джень М. І. Лісіної, О. О. Смірнової, Х. Т. Бедельбаєвої. М. І. Лісіна довела, що новий зміст потреб, мотивів опосередковано — через типові для кожної форми спілкування комунікативні задачі (взаємодію у спільній предметній діяльності, отримання від дорослого інформації про явища довкілля та способи дій з предме-тами, регуляцію взаємодії з партнером, оволодіння знанням про норми взаємин між людьми) — визначають у дітей вибірковість сприймання і засвоєння мовних засобів.

Зі зміною форми спілкування змінюється роль мовлення серед інших комунікативних засобів. Спостерігається зростання мовлен-нєвої активності, збільшення кількості висловлювань, зміна співвід-ношення ситуативних і позаситуативних висловлювань на користь останніх у зв’язку зі зміною ситуативних форм спілкування на поза-ситуативні (О. О. Смірнова, Х. Т. Бедельбаєва).

У ситуативно-діловій формі спілкування дитина частину постав-лених перед нею задач (привернути увагу партнера, звернутися по допомогу) вирішує, використвуючи невербальні засоби (запитальний, очікувальний погляд, усмішка — 16 % всіх комунікативних дій). Вирішення пізнавальних задач вимагає використання вербальних засобів спілкування, невербальні використовуються лише у 4 % випадків. За позаситуативно-особистісної форми спілкування малюк частіше звертається до партнера з мовленням.

Нові мотиви спілкування впливають на зміст дитячих запитань. Так, проаналізувавши понад 4000 запитань, А. І. Сорокіна дійшла висновку, що вони зумовлюються такими основними мотивами, як:1) прагнення малюка залучити дорослого до співучасті в діяльності;2) потреба в емоційному співпереживанні; 3) бажання пізнати навко-лишній світ.

Зі зміною у дітей ситуативно-ділової форми спілкування на позаситуативно-пізнавальну і позаситуативно-особистісну поліп-шуються якісні характеристики мовлення: збагачується його лек-сичний склад, удосконалюється граматична будова.

166 167


Характеристика мовлення дитини із ситуативно-діловою формою спілкування. Мовлення часто супроводжує предметну діяльність дошкільнят. У ранньому віці малюки, як правило, послуго-вується простими, короткими реченнями, середня довжина яких 3,1 слова. Лексику таких речень пов’язують здебільшого з предметною діяльністю: переважають іменники, прикметники відсутні взагалі або називають колір, розмір предметів (96 % вживаних прикметників); дієслова фіксують конкретні предметні дії (98 % вживаних дієслів). Крім того, дієслова вживаються переважно у наказовому способі й виконують функцію вказівки (напр., дивись). Займенники також використовуються переважно як вказівка (61 %).

Характеристика мовлення дитини із позаситуативно-пізна-вальною формою спілкування. Мовлення стає значно різно-манітнішим. Лексика звільняється від конкретної ситуації. Ще переважають прості речення (94 %), але вже утворюються і функці-онують складні. Середня довжина речень стає 3,9 слова. З’являється лексика, що позначає якості предметів навколишнього світу. Нарівні з прикметниками, котрі називають атрибутивні якості (83 %), вжи-ваються прикметники естетичного (11 %) та емоційного призначення. Зменшується кількість дієслів на означення предметних дій (до 89 %), з’являються дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії (6 %). Менше стає дієслів, вживаних у наказовому способі (до 10 %). Співвідношення вказівних і особових займенників змінюється на користь останніх.

Характеристика мовлення дитини із позаситуативно-осо-бистісною формою спілкування. За такої форми спілкування мовлення характеризується зверненням до партнера. Кількість складних речень збільшується до 15 %, довжина речень — 4,5 слова. Спостерігається загальне ускладнення граматики. Вживаються при-кметники, що позначають атрибутивні властивості (10 %), мають естетичний (15 %) та етичний (3 %) зміст, відображають фізичні (9 %) й емоційні стани. Збільшується кількість дієслів вольової та інтелек-туальної дії (10 %), зменшується до 5 % частка дієслів наказового способу. Особові займенники становлять 70 % від усіх вживаних.

За результатами досліджень М. І. Лісіна зробила важливий мето-дологічний висновок: для своєчасного і повноцінного розвитку мовлення треба, щоб взаємодія з оточуючими збагачувала зміст потреби дитини у спілкуванні. Виявлений тісний зв’язок між розвитком комунікативної діяльності (формами спілкування) та

168

її засобом — мовленням, є основою для взаємопов’язаного розвитку спілкування у дітей дошкільного віку, зокрема його потребо-мотиваційної сфери і мовлення.

Дитина виділяє і засвоює з навколишнього мовлення те, що потрібно і достатньо для вирішення поставленої перед нею комуні-кативної задачі. Відповідно мовлення малюків різного віку, яких об’єднує форма спілкування (типові задачі), має приблизно однакові характеристики; мовлення дошкільників одного віку, які мають різний рівень розвитку спілкування, суттєво відрізняється. Цей факт уможливлює індивідуалізацію у сфері мовленнєвого розвитку, мета якої виявляти дітей із нижчим, ніж у їхніх ровесників, рівнем спілку-вання та сприяти оволодінню новою формою спілкування. Для цього потрібно збагачувати зміст потреби малюка у спілкуванні. Нові еле-менти у змісті потреби змінюють задачі спілкування. А нові задачі потребують нових мовних засобів, і дитина починає поступово помі-чати всю їх різноманітність. Таким чином створюють передумови для збагачення лексики, засвоєння нових граматичних форм, син-таксичних структур.

Щоб краще відтворити виявлені зв’язки між становленням кому-нікативної діяльності й розвитком мовлення у дітей використовува-тимемо поняття «комунікативно-мовленнєва діяльність». Воно враховує вікові особливості мовленнєвого спілкування малюків, у якому значну роль відіграють невербальні засоби та предметні дії, охоплює мовлення як складову комунікативної діяльності, адже мовлення може бути компонентом і некомунікативної діяльності: мислительної, мнемонічної.

Комунікативно-мовленнєва діяльність охоплює такі процеси:• цілеспрямованого і різнобічного використання мовлення в між-

особистісних контактах дітей із дорослими та однолітками (діалогічне мовленнєве спілкування);

• продукування (створення) монологічних форм мовлення;• слухання (сприймання-розуміння) мовленнєвого висловлю-

вання, які відбуваються в контексті особливостей становлення комунікативної діяльності дітей.

Комунікативно-мовленнєві дії малюків зумовлюються конкретною ситуацією спілкування, яка сприяє виникненню ситуативної мотива-ції, — потреби у здійсненні конкретного мовленнєвого вчинку, і вну-трішньої комунікативної мотивації (її основою є сформованість

169


потреби у мовленнєвому спілкуванні). За допомогою комунікативно-мовленнєвих дій дитина задовольняє власні комунікативні й комуніка-тивно-пізнавальні потреби.

Особливістю комунікативно-мовленнєвої діяльності дошкільнят є те, що вона виступає їхньою власною діяльністю, яка породжу-ється життєвими потребами і запитами дитинства. Тому розвиток комунікативно-мовленнєвої діяльності має бути не чимось відірваним від життя малюка, а навпаки, вбирати у себе всі реалії його спілкування з дорослими і ровесниками.

В процесі комунікативно-мовленнєвої діяльності можна виділити такі етапи: мотиваційний, орієнтувальний, виконавчий. Мотивацій-ний етап визначається специфікою становлення і розвитку змісту потреби дітей раннього та дошкільного віку у спілкуванні з дорос-лими та однолітками. Орієнтувальні дії, спрямовані на розуміння ситуації спілкування, партнера по спілкуванню, спостерігаються вже у дітей раннього віку. Проте без спеціального навчання дошкільнята відчувають труднощі, пов’язані з розрізненням почуттів, які переда-ються оптико-кінестичними (міміка, жести, пантоміміка) та пара-лінгвістичними (звучання голосу, його тональність) засобами. Виконавчий етап є тактичним. Він пов’язаний з процесами контакту, реалізацією вербальних і невербальних засобів спілкування. Спочатку ним керує дорослий, а згодом — сама дитина.

Учені виявили здатність дітей здійснювати оцінно-контрольні дії у комунікативно-мовленнєвій діяльності (Н. Шиліна), що дає змогу виокремити в її структурі четвертий етап — контрольний.

Показниками комунікативно-мовленнєвого і когнітивно-лінгвіс-тичного розвитку дитини є такі вміння:

• комплексно аналізувати систему «людина-ситуація»;• правильно сприймати і розуміти експресивну інформацію

ситуації спілкування;• встановлювати контакт з партнером по спілкуванню;• використовувати невербальні та вербальні засоби;• комунікативно-мовленнєве вміння будувати висловлювання

адекватно ситуації мовленнєвого спілкування;• мовні (лінгвістичні) вміння: обсяг словникового запасу, рівень

граматичної правильності, вибір інтонаційної характеристики мовлення;

контроль, аналіз власного мовлення, здібність змінювати висловлювання залежно від досягнутого результату, довіль-ність, рефлексія тексту і комунікації ( Т. О. Піроженко).


1. Як впливає комунікативний чинник на розвиток мовлення?2. Проілюструйте прикладами, як типові комунікативні задачі сти-

мулюють мовленнєвий розвиток дитини.3. Які можливості розкриваються внаслідок виявлених вченими

зв’язків між розвитком мовлення і становленням спілкування?4. Поясніть сутність і зміст поняття «комунікативно-мовленнєва

діяльність дітей дошкільного віку».

Практичне завдання

Проведіть власне дослідження. Для нього виберіть дитину з попе-редньо визначеною формою спілкування. Проведіть бесіду, під час якої заохочуйте малюка до самостійної розповіді на близькі йому теми. Зафіксуйте хід вашого спілкування. Проаналізуйте мовлення (текст) дошкільника з погляду лексичного складу (використання різ-них частин мови), структури речень.

Проведіть подібні бесіди ще з кількома дітьми. Порівняйте одер-жані результати та характеристики мовлення малюків із різними формами спілкування.

?

170 171


5.4. Методичне керівництво комунікативно-мовленнєвим розвитком дошкільника

Методичне керівництво комунікативно-мовленнєвим розвитком дошкільника полягає у продовженні роз’яснення педагогам особли-востей цієї сфери розвитку дітей, діагностуванні та корекції їхньої освітньої діяльності.

Теоретична частина навчального курсу передбачає оволодіння педагогами психолого-педагогічними і лінгводидактичними основами розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку. Практична — оволодіння способами реалізації основних методичних положень, засвоєних у теоретичній частині курсу. Навчаючись, педагоги засвоюють алгоритм розроблення діагнос-тичних методик, про які йтиметься у цьому розділі нижче, способи організації мовленнєвого спілкування між дітьми, особливості роз-витку їхнього мовлення у різних видах діяльності.

Із метою діагностування перебігу і наслідків освітньої діяльності вихователів керівники дошкільного навчального закладу використо-вують різноманітні діагностичні методи, серед яких значне місце відводиться спостереженню та аналізу роботи педагога з дошкільниками на заняттях і в повсякденному житті, діагностичним методикам вивчення рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей. Для повного уявлення про рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини складається її комплексна характеристика. Результати діагностування є основою для планування системи методичної роботи, надання адресної методичної допомоги.

У зміст різних форм методичної роботи вводяться питання інте-грації комунікативного і мовленнєвого розвитку дітей. Для педаго-гічної ради може бути обрано теми: «Формування мовленнєвого спілкування на заняттях і в різних видах діяльності», «Вдосконалення діагностико-корекційної роботи з формування комунікативно- мов-леннєвої діяльності дітей».

Специфіка змісту навчання педагогів зумовлює широке викорис-тання таких форм, як семінар-практикум, практикум, педагогічний аукціон, тренінг та ін. Для вихователів малюків усіх вікових груп доцільно організувати семінар-практикум на тему «Діагностування рівнів розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей», тре-нінг «Планування інтегрованого блоку «Комунікативно-мовленнєвий

172

Методичне керівництво комунікативно-мовленнєвим розвитком дошкільника

розвиток дошкільників». Такі форми роботи передбачають також використання активних методів навчання: проектне та ігрове моде-лювання, рольову гру тощо.

Оперативний контроль і діагностика визначають потребу корекції роботи педагогів з дітьми.

Алгоритм розроблення діагностичної методикиДіагностика передбачає розроблення діагностичної методики, яка

здійснюється вихователем у такій послідовності:1. Визначити, яке комунікативне вміння чи яка мовленнєва навичка

перевірятимуться. Сформулювати мету діагностування.2. Обміркувати, за яких умов, у контексті якої діяльності проводити-

меться діагностування — в ігровій мовленнєвій ситуації, у змоде-льованій проблемній ситуації спілкування, у процесі художньо-мовленнєвої (читання вірша тощо) або спільної трудової чи про-дуктивної діяльності.

3. Визначити, які комунікативно-мовленнєві завдання з метою пере-вірки певного вміння будуть поставлені дітям. Для цього скласти текст пояснення завдання, за потреби — текст опису уявної ігрової ситуації або системи запитань. Підібрати діагностичні завдання ігрового типу (допомогти казковому герою: підказати правильну від-повідь, перевірити, навчити, втішити, розважити) або такі, що вво-дять в ігрову ситуацію (привітай ведмедика з днем народження).

4. Скласти схему перебігу діагностування, де обов’язково визна-чається, які конкретні мовленнєві або комунікативні дії фіксува-тимуться з метою діагностування вміння, обміркувати спосіб кількісної обробки здобутих даних.

5. Добрати або виготовити наочність, яку будуть використовувати під час діагностування: схеми, піктограми, картинки, предмети, речі, атрибути.

Комплексна характеристика комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини (за результатами діагностування)

1. Дані про дитину (вік, стать).2. Розвиток сфери спілкування з дорослим:

• провідна потреба, яку задовольняють під час спілкування (потре-ба в увазі та доброзичливості, потреба у співробітництві з дорос-лим, потреба у повазі, потреба в розумінні й співпереживанні);

173

Розділ 5. Розвиток мовлення дошкільників у процесі спілкування з дорослими і однолітками Методичне керівництво комунікативно-мовленнєвим розвитком дошкільника

• провідні мотиви, які спонукають малюка до спілкування (ділові, пізнавальні, особистісні);

• провідна форма спілкування дитини з дорослим (ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-осо-бистісна); визначити відповідність такої форми орієнтовним віковим нормам.

3. Розвиток сфери спілкування з ровесником:• провідна потреба, яку задовольняють під час спілкування з

однолітком (співучасть у забавах, самовираження, пошук доброзичливої уваги, співробітництво, визнання з боку ровес-ника успіхів дитини, потреба у повазі, співпереживанні й взає-морозумінні);

• провідні мотиви, які спонукають малюка до спілкування з ровес-ником (особистісно-ділові, ділові, особистісні, пізнавальні);

• провідна форма спілкування дитини з однолітком (емоційно-практична, ситуативно-ділова, позаситуативно-ділова); визначити відповідність такої форми орієнтовним віковим нормам.

4. Сформованість комунікативної компетентності:• когнітивно-комунікативної;• орієнтувально-планувальної;• організаційно-комунікативної;• мовленнєвої;• комунікативно-діяльнісної. Чи відповідають уміння дитини віковим нормам?

5. Індивідуальні особливості комунікативної поведінки дитини (ініціа-тивність, активність, товариськість, балакучість, мовчазність тощо).

6. У чому полягають індивідуальні відхилення комунікативного роз-витку дошкільника (зробити загальний висновок щодо відповід-ності орієнтовним віковим нормам комунікативного розвитку, вказати індивідуальні відхилення).

7. Сформованість мовленнєвої компетентності:• діамонологічної компетенції (зазначити вміння відповідати на

запитання і звертатися із запитаннями; вміння починати та підтримувати розмову відповідно до ситуації спілкування; вмінняскладати різні види розповідей); визначити відповідність уміньдитини віковим нормам;

• лексичної компетенції (наявність в активному словнику різних частин мови; вміння добирати синоніми, антоніми; використан-ня узагальнюючих слів; образність мовлення — використання образних виразів, приказок, прислів’їв, фразеологічних зворо-тів); розуміння багатозначності, переносного значення слів; словниковий запас можна перевірити на темі «Одяг»; визначи-ти відповідність лексичних навичок малюка віковим нормам;

• граматичної компетенції (сформованість навичок правильної словозміни — відмінкові закінчення, узгодження слів у реченні, чергування звуків в основі с лів, невідмінювані слова, зміна наголосів); засвоєння основних способів словотворення; пра-вильна побудова речень, використання різних типів речень; визначити відповідність граматичних навичок дитини віковим нормам;

• фонетичної компетенції (розвиток артикуляційного апарату; мовленнєвого дихання; фонематичного слуху; оволодіння пра-вильною вимовою всіх звуків рідної мови; дикція; розвиток інтонаційної виразності мовлення — інтонація, темп, тембр, сила голосу, мелодика, наголоси); визначити відповідність навичок дитини віковим нормам.

8. У чому полягають індивідуальні відхилення у мовленнєвому розви-тку дошкільника (зробити загальний висновок про відповідність до вікових норм мовленнєвого розвитку, вказати, у разі потреби, індивідуальні відхилення).

9. Загальний висновок про актуальний рівень комунікативно-мов-леннєвого розвитку дитини. Прогнозування щодо зони найближ-чого розвитку.


1. Визначте напрями методичного керівництва комунікативно-мов-леннєвим розвитком дошкільника.

2. У чому полягає зміст навчання педагогів, які мають досягти успіхів у розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей?

3. Назвіть алгоритм розроблення діагностичної методики.

?

174 175



1. Розробіть діагностичну методику перевірки, як діти середньої групи володіють мовленнєвим етикетом.

2. Складіть комплексну характеристику комунікативно-мовленнєвого розвитку на одну дитину дошкільного віку.

3. Ознайомтеся з технологією організації та проведення комуні-кативної гри «Телефон довіри» (за О. Корніякою).

Навчально-розвивальні особливості комунікативної гри:• Відтворює реальну ситуацію мовленнєвої взаємодії.• Пробуджує бажання спілкуватися.• Зосереджує увагу учасників на змісті й формі мовлення (діалогічне).• Забезпечує розвиток комунікативних умінь через їх

вдосконалення та активізацію.Завдання, які розв'язують учасники у ході гри:• Розуміння суті проблеми.• Знаходження оптимального виходу з проблемної ситуації.• Надання емпатійної підтримки співрозмовнику.• Програмування змісту діалогу.• Вживання форм ввічливості, реплік «присутності» («Так-так», «Я

слухаю», «О-о», «Я розумію», реплік підтримки і прийняття («Чи не хочеш ти розповісти трохи більше про це?», «Ти хочеш продовжити?», «Твоя розповідь зацікавила мене»).

• Самоконтроль власного мовлення.• Уникнення спроб зупиняти співрозмовника, виявляти неуважність

до нього.

4. Розіграйте проблемно-рольову гру «Телефон довіри», де один із учасників — дитина дошкільного віку — телефонує дорослому, а той здатний вислухати, зрозуміти малого і надати йому емпатій-ну підтримку.

5. Розробіть варіанти проведення комунікативної гри «Телефон»для дошкільнят.

РОЗДІЛ 6

РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВОГО СПІЛКУВАННЯ У ДІТЕЙ

6.1. Зміст і методи формування комунікативної компетентності

Спілкування за допомогою мовлення набуває статусу мовленнє-вого спілкування вже з півторарічного віку дитини. Але навчання процесу спілкування лишається актуальним і у наступні періоди дитинства. Адже мовленнєве спілкування — це діяльність, яка має свою специфіку, структурні особливості (інтегруються орієнтуваль-на і мовленнєва діяльності), і її опанування пов’язане з різними сто-ронами особистісного розвитку дошкільника — психічною, соціальною.

У працях Л. С. Виготського, О. О. Леонтьєва, О. В. Запорожця, М. І. Лісіної спілкування («комунікативна діяльність») розглядається як специфічна діяльність дошкільника, яка має певну структуру, вікові особливості розвитку, відповідні форми та засоби — вербальні й невербальні. З’ясовано, що становлення у дітей потреби у спіл-куванні, розвиток і збагачення змісту цієї потреби, визначають зміст комунікативної взаємодії дитини з дорослим, її вибірко-ве ставлення до системи мовних засобів. За результатами досліджень зроблено важливий методологічний висновок: для своєчасного і повноцінного розвитку мовлення дошкільника його взаємодія з навколишніми людьми має збагачувати зміст потреби у спілкуванні. Реалізація цього завдання пов’язана зі створенням розвивального мовленнєвого середовища у групі дошкільного навчального закладу.

Мовленнєве середовище є розвивальним, якщо рівень мов-лення дорослих, які перебувають поряд із дитиною, є оптимальний для сприймання і засвоєння малюком певного віку.

176 177

Розділ 6. Розвиток мовленнєвого спілкування у дітей

Функції розвивального мовленнєвого середовища:• розвиток комунікативних потреб;• створення умов для розвитку мовленнєвих здібностей дитини;• засвоєння набутих людством цінностей і культурно-комуніка-

тивних засобів спілкування;• адаптація дошкільника в соціумі дорослих і однолітків;• послідовність і неперервність у формуванні комунікативної

компетентності в дошкільному навчальному закладі та почат-ковій школі.

Мовленнєве середовище може по-різному впливати на кому-нікативно-мовленнєвий розвиток дошкільників. Зокрема, А. Богуш виокремлює стихійно-нестимульоване, стимульоване й активне мовленнєве середовища. Стихійно-нестимульоване середовище — це пасивна мовленнєва взаємодія, за якої дитина опосередковано зазнає впливу мовлення дорослих. Стимульованим мовленнєвим середовищем вважається організований процес навчання мови і розвитку мовлення, який супроводжується педагогічно стимульо-ваною мовленнєвою взаємодією педагога і дітей. Активне мовлен-нєве середовище — максимально активна ініціативна взаємодія дитини з іншими учасниками спілкування.

Основою мовленнєвої роботи має бути розвиток комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей. Завдяки цьому забезпечується навчання мовленнєвому спілкуванню, яке задовольняє комунікативні потреби малюка, дає змогу враховувати у навчанні мови вікові особливості становлення комунікативної діяльності; здійснювати індивідуальний підхід, який полягає, насамперед, у виявленні дво-стороннього зв’язку між індивідуальним розвитком комунікативної діяльності й мовленням; наблизити зміст і методи розвитку мовлення до реальних процесів мовленнєвого спілкування.

Істотною особливістю мовленнєвої роботи, спрямованої на роз-виток комунікативно-мовленнєвої діяльності, є внесення в її зміст завдань розвитку у дітей потреби у спілкуванні, комунікативних мотивів (ділових, пізнавальних, особистісних), навчання розв’язувати типові для певного етапу становлення спілкування комунікативні задачі. Наприклад, звертатися з проханням, пропозицією, планувати і коригувати спільні практичні дії, ставити пізнавальні запитання.

178

Зміст і методи формування комунікативної компетентності

Для розвитку у дітей потреби у мовленнєвому спілкуванні сучас-на дошкільна лінгводидактика має досить методичних засобів:

• комунікативні доручення, ранкові привітання, розмови вихова-теля з дітьми та організація розмов між малюками, бесіди, створення проблемних ситуацій;

• розповіді з власного досвіду вихователя і дітей, складання листів, усних газет;

• розігрування діалогів із художніх текстів;• ігри-драматизації, сюжетно-рольові та словесні дидактичні ігри;• підготовка і проведення свят, розваг, днів народження, днів

дитини;• моделювання ситуацій спілкування на заняттях і в інших видах

дитячої діяльності;• організація спільних видів діяльності та спілкування між малю-

ками різного віку.

Реалізація зазначених засобів можлива за умови створення в групі доброзичливої атмосфери, налагодження емоційно-особис-тісних стосунків педагога з кожною дитиною. Неодмінним компо-нентом такого спілкування є позитивні емоції, враження вихованця. Досягнення поставлених цілей можливе у разі побудови спілкування на принципах організації професійного мовленнєвого спіл-кування з дітьми.

Формування комунікативних потреб пов’язано з вихованням у дошкільників ціннісних орієнтацій у сфері мовлення, мовленнєвого спілкування — сталої вибіркової спрямованості на систему цінностей. У філософії цінностями спілкування вважають такі:

• людина, її честь і гідність;• вміння знаходити в інших позитивні якості, оцінювати їх;• толерантність (терпимість).

Загальнолюдськими цінностями у спілкуванні є довіра, від-вертість, чесність, безкорисливість, милосердя, турбота, вдячність, виконання обов’язку, вірність слову. Ціннісними є морально-психо-логічні почуття провини, сорому, каяття, товариськість, співпере-живання, воля, справедливість, рівність, любов. Якщо у спілкуванні

179

Розділ 6. Розвиток мовленнєвого спілкування у дітей Зміст і методи формування комунікативної компетентності

реалізуються загальнолюдські цінності, воно набуває ціннісного значення. Тож найвищим орієнтиром у навчанні дітей мовленнєвої взаємодії має бути орієнтація на ціннісне спілкування.

Ціннісні орієнтації лежать в основі мотивів комунікативної діяль-ності й пов’язані з бажаннями, інтересами, емоціями. Перші ціннісні орієнтації дитина засвоює в сім’ї, де важливе значення мають жит-тєві цінності, мова та особливості мовленнєвого спілкування батьків. У дошкільному навчальному закладі у малюка формують систему ціннісного ставлення до світу, закладають базові цінності соціальної системи: загальнолюдські, національні. У спілкуванні з однолітками і дорослими дитина використовує засвоєні орієнтири, набуваючи власного досвіду.

Засвоєння цінностей у сфері мови, мовленнєвого спілкування відбувається у дітей у процесі опанування рідною мовою, оволодіння нормами і правилами українського мовленнєвого етикету, при-лучення до культури і традицій українського народу, ознайомлення з фольклором — казками, прислів’ями, приказками, іграми, під час читання художньої літератури, бесід на морально-етичні теми, обго-ворення ситуацій спілкування, керованої практики мовленнєвого спілкування з дорослими та однолітками.

Різноманітні знання, вміння, форми активності, пов’язані з кому-нікативно-мовленнєвою діяльністю, містить поняття «комунікативна компетентність». Сформована комунікативна компетентність регулює діяльність дітей, є умовою її успішності. Комунікативну компе-тентність розглядають у дошкільній лінгводидактиці як уміння комплексно застосовувати з метою комунікації мовні й немовні засоби, орієнтуватися в ситуації спілкування та готовність виявляти і реалізовувати свою ініціативу. Таке визначення узгоджується з уявленням про ширший обсяг комунікативної діяльності, в контексті якої відбувається власне мовленнєва діяльність — процеси слухан-ня-розуміння і говоріння, які підпорядковують комунікативним цілям і установкам мовця, коректують орієнтувальними діями та забезпечують змістове наповнення й функціональне оформлення комунікативно-мовленнєвих дій.

У формуванні комунікативної компетентності істотну роль віді-грають суб’єкт-суб’єктні відносини. Їхній позитивний вплив дослідила Л. Петровська. За суб’єкт-суб’єктною схемою і педагог, і ди тина однаково піддаються впливу партнера, та відповідно активно із

180

взаємно гуманістичної позиції впливають одне на одного, сприйма-ють точку зору іншого, проявляють співчуття, розкривають свій вну-трішній світ. Комунікативна компетентність учасників спілкування проявляється на продуктивному рівні, за якого виникають нові мотиви, цілі, способи дій, спілкування набуває особистісних ознак. За суб’єкт-об’єктної схеми лише педагог виступає у ролі суб’єкта, дитина тільки перебуває під його впливом. Спілкування за такою схемою є репродуктивним, оскільки передбачає використання стандартизованих дій і мовленнєвих форм та охоплює операційний (спосіб виконання дій), поведінковий рівень. Стійке перебування дитини в позиції об’єкта спілкування не дає їй змоги набувати кому-нікативного досвіду з позиції суб’єкта, а саме: проявляти ініціативу, самостійно обирати мовні засоби, адекватні її почуттям, думкам, ставленням, комунікативним задачам.

Відтак формування комунікативної компетентності як складової життєвої компетентності і домірного вікові рівня оволодіння комунікативно-мовленнєвою діяльністю має передбачати розвиток потребово-мотиваційної сфери (ціннісних орієнтацій, комунікативних потреб і мотивів) і набуття суб’єкт-практичного досвіду застосу-вання компетентності на продуктивному рівні.

Змістовими складниками процесу формування комунікативної компетентності є когнітивно-комунікативна, орієнтувально-плану-вальна, організаційно-комунікативна, мовленнєва, комунікативно-діяльнісна.

Когнітивно-комунікативна компетентність охоплює знання дітьми правил мовленнєвого спілкування в різних ситуаціях, вико-ристання цих правил у взаємодії з дорослими та однолітками, засвоєння норм українського мовленнєвого етикету, етичних норм спілкування; опанування стандартизованих форм і виразів мовлен-нєвого етикету; володіння словником для позначення ситуації спіл-кування — її просторово-часових характеристик, емоційного та фізичного стану учасників спілкування, особистісних якостей і рис людської вдачі; розуміння значень виразу обличчя, пози, жестів.

Для формування когнітивно-комунікативної компетентності доцільно використовувати такі методи:

• проведення бесід на морально-етичні теми;• читання художніх творів, ознайомлення з малими жанрами

українського фольклору;

181


• введення до словника дітей нової лексики;• створення ігрових мовленнєвих ситуацій;• розігрування діалогів і сценок з літературних творів;• розглядання піктограм, ілюстрацій до художніх творів;• використання дидактичних ігор.Орієнтувально-планувальна компетентність охоплює вміння

орієнтуватися в ситуації спілкування (часово-просторових, змістових характеристиках, соціальних взаєминах), загальних прикметах та поведінці співрозмовника (стать, вік, соціальна роль, фізичний, емоційний стан, наміри, інтереси), використаних ним вербальних і невербальних засобах; умовах комунікативної задачі; вміння вра-ховувати висновки орієнтування для планування мовленнєвої пове-дінки: у доборі лексичних засобів, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, побудові лаконічного або розгорнутого висловлювання, регулюванні зовнішніх характеристик мовлення (сили голосу, темпу і тону мовлення); здатність довільно керувати невербальними засобами спілкування (привітний вираз обличчя, стриманість у жес-тах, передбачені етикетом пози).

Орієнтувально-планувальну компетентність формують під час бесід, де обговорюють різні ситуації спілкування і те, що потрібно взяти до уваги, перш ніж звернутися до співрозмовника (де відбува-ється спілкування, хто його учасники, чим вони займаються, їхній стан), розігрування ігрових мовленнєвих ситуацій типу «Розмова з хворим товаришем», «Що з тобою трапилось?», «У крамниці (аптеці, перукарні, транспорті)», «У кого який настрій»; моделювання пік-тограм, проведення ігрового тренінгу спілкування: «вітання», «невербальна розминка», «емоційний ланцюжок», «подарунок на день народження», «контакт поглядами», «незвичайна розмова».

Організаційно-комунікативна компетентність виявляється в тому, як діти практично володіють вербальними і невербальними прийомами входження у мовленнєвий контакт, підтримання і роз-гортання діалогу, ввічливого і логічного завершення спілкування; у готовності виявляти ініціативу у спілкуванні з дорослими та одно-літками, вмінні знаходити партнера-співрозмовника у колі ровесників, пропонувати тему розмови, спрямовувати її у потрібне річище з урахуванням власних і спільних з партнером інтересів; організову-вати спілкування в спільних видах діяльності, планувати і коригувати практичну діяльність через налагоджування мовленнєвої взаємодії.

182

Для розвитку організаційно-комунікативної компетенції пропо-нуємо використовувати такі методи:

• комунікативні доручення на заняттях і в повсякденному житті;• моделювання ситуацій спілкування на заняттях та в інших

видах дитячої діяльності;• використання природних ситуацій спілкування вихователя з

дітьми і малюків між собою з навчальною метою;• народні й дидактичні ігри;• побудова діалогів за змістом картинки;• ігрові мовленнєві ситуації типу «знайомство», «запрошуємо до

розмови», «запрошуємо до гри»;• показ і розігрування міні-інсценівок, змістом яких є типові

ситуації, що трапляються в дитячому спілкуванні;• уведення до словника дошкільника лексико-граматичних засо-

бів, спрямованих на налагодження і підтримання розмови (знаєш, бачиш, скажи, кажу тобі, я думаю, зрозуміло, добре, ну гаразд, так, авжеж, ні-ні); зразків комунікативно значущих діалогічних форм — запрошення до розмови: «Приєднуйся до нашої розмови», «Ходи до нас», «Розкажи нам», «Ми говоримо про …, а ти як думаєш?»; вступу до діалогу: «Про що у вас мовиться? Можна приєднатися до вас?», «Якщо ваша ласка, я розкажу, що знаю про …?»

Мовленнєва компетентність — це вміння творчо розв’язувати комунікативно-мовленнєві задачі, вибираючи з-поміж різних форм монологічних (розповідь, опис, міркування, пояснення) і діалогічних (ситуативна розмова, діалог-розпитування, діалог-планування, бесіда) висловлювань спосіб спілкування, адекватний комунікативній меті й ситуації.

Методами формування мовленнєвої компетентності вважають навчання дітей складати різні види розповідей, типи діалогу; словесні дидактичні ігри, моделювання ситуацій спілкування; уведення у навчальне і повсякденне спілкування завдань на розв’язання комунікативно-мовленнєвих задач.

Комунікативно-діяльнісна компетентність — це вміння дося-гати комунікативної мети у спілкуванні завдяки комплексному засто-суванню і адресуванню партнеру-співрозмовнику мовних і немовних засобів, встановлювати і підтримувати особистісні контакти, кому-нікативну взаємодію, мовленнєве спілкування.

183


До методів формування комунікативно-діяльнісної компетентності відносимо ті з них, що забезпечують актуалізацію наявних в особистості компетенцій, які можна використати у конкретній ситуації спілкування.

У навчально-мовленнєвій діяльності це методи, що:• моделюють умови комунікативно вмотивованого сприймання/

розуміння і продукування мовлення;• визначають ситуації, які потребують добору адекватних ситуації

спілкування мовленнєвих засобів для побудови та закінчення висловлювання;

• зумовлюють потребу довільної побудови й перебудови мов-лення з огляду на власне комунікативне завдання, ситуацію спілкування, мовленнєву реакцію партнера, його особистісні характеристики;

• актуалізують суб’єктивний досвід спілкування особистості.У процесі організації повсякденного спілкування це методи, що:• спрямовані на збагачення дитячого життя змістом, подіями, які

сприяють актуалізації наявних у малюків комунікативно-мовленнєвих компетентностей;

• забезпечують налагодження комунікативної взаємодії з дітьми і малюків між собою на основі динамічної зміни ролей, позицій у спілкуванні;

• орієнтовані на здобуття кожним дошкільником суб’єкт-прак-тичного досвіду з налагодження комунікативної взаємодії з близькими людьми.

Комунікативно-діяльнісна компетентність — це інтегрована характеристика, яка втілює наслідок формування всіх видів комуні-кативної компетентності й забезпечує оптимальний рівень здій-снення комунікативно-мовленнєвої діяльності. Сферою її виявлення є мовленнєве спілкування дитини з однолітками і дорослими. Формами виявлення — різні види активності.

2. Чи можна сформувати комунікативну компетентність під час навчально-мовленнєвої діяльності? Обґрунтуйте свою відповідь.

3. Розкрийте зв’язок між формуванням комунікативно-мовленнєвої діяльності та розвитком у малюків потреби спілкуватися.

4. Які ціннісні орієнтації і як саме спрямовують міжособистісне спіл-кування?

5. За якими напрямами здійснюється формування комунікативної компетентності ? Охарактеризуйте їх.

6. У чому виявляється спільність методів, які використовують для формування різних видів комунікативної компетентності?


1. Складіть сценарій спілкування вихователя з дітьми, яке має бути спрямоване на розвиток комунікативних потреб, ціннісних орієн-тацій у сфері мовленнєвої взаємодії.

2. Складіть сценарій спілкування вихователя з дітьми, під час якого відбуватиметься формування організаційно-комунікативної ком-петентності.

? Запитання і завдання для самоперевірки

1. Обґрунтуйте доцільність взаємопов’язаного розвитку у дітей мовлення та комунікативної діяльності. Визначте умови, потрібні для його реалізації.

184 185

Розділ 6. Розвиток мовленнєвого спілкування у дітей Особливості діалогічного спілкування

6.2. Особливості діалогічного спілкування

Спілкування як діяльність, зорієнтована на іншу людину, має діа-логічну структуру. Діалог — це комунікативний акт, у якому відбува-ється постійна зміна ролей «мовця» і «слухача». Діалог є найбільш природною формою мовлення, яке виникає через потребу щось повідомити, з’ясувати, до чогось спонукати. У діалогічному спілку-ванні володіння мовленням інтегрується з умінням застосовувати його для комунікації у різноманітних ситуаціях. Комунікативна взає-модія, визначає характеристики діалогічного мовлення, різновидом якого є розмовне або спонтанне мовлення. Діалог характеризують безпосередністю, спонтанністю, непідготовленістю. Він відбуваєть-ся у природних ситуаціях спілкування. Спонтанне мовлення будують через асоціативне нанизування окремих висловлювань, які супро-воджують мімікою і жестами.

Діалогічне мовлення завжди відтворює конкретну ситуацію спіл-кування, є ситуативно вмотивованим процесом, зумовленим обста-винами спілкування.

Терміном діалог позначають як процес діалогізування, так і його результат — мовленнєвий текст. Діалогізування — процес мов-леннєвої взаємодії, який передбачає обмін репліками. На практиці це не завжди миролюбне спілкування партнерів. Найчастіше діалог є певним змаганням, за якого один із співрозмовників намагається повністю заволодіти ініціативою: він не слухає, зупиняє партнера, не узгоджує свої репліки-реакції з його висловлюваннями.

Структура діалогу — низка висловлювань (реплік) учасників розмови. Межею між репліками є закінчення мовлення одного спів-розмовника та початок мовлення іншого. Стосунки між мовцями визначаються як комунікативний зв’язок. Діалог характеризують метою, співвіднесенням інтересів мовних партнерів, предметом розмови.

Мовців спонукають до діалогу різноманітні мотиви і комунікативні задачі: повідомити щось партнеру по спілкуванню; запитати, довіда-тися у нього про потрібну інформацію; привернути увагу партнера до певного об’єкта чи події; констатувати факти, які стосуються одного чи обох партнерів або третьої особи; узгодити різні підходи до розв’язання конкретної проблеми; обмінятися думками, враженнями, переживаннями; висловити своє ставлення (позитивне чи негативне).

186

Під час діалогічної взаємодії кожний учасник контакту вирішує цілу низку психологічних задач, а саме:

• пам’ятає все, що сказав співрозмовник, поки триває контакт, і що сказав йому сам;

• намагається максимально використати досвід взаємного спіл-кування, щоб не повторюватися;

• вчасно вставляє своє слово, не порушуючи при цьому правил спілкування;

• слухає співрозмовника, не перебиваючи — переривання мовлення часто буває спонтанним, емоційним, зумовлюється темпераментом учасників діалогу, їхньою нетерплячістю, передбаченням (іноді помилковим) наступних реплік партнера;

• витримує певний емоційний тон;• намагається використовувати правильні мовленнєві форми, в

які закладається думка;• слухає своє мовлення, щоб контролювати його унормованість і,

у разі необхідності, вносить у вже промовлену частину фрази відповідні зміни, поправки;

• одержує інформацію із ситуації спілкування, використаних співрозмовником оптико-кінестичних та екстрапаралінгвіс-тичних засобів.

Із лінгвістичного погляду діалог — це зв’язний текст, який скла-дається з автономних пар реплік — діалогічних єдностей. Репліки — це висловлювання кожного співрозмовника, які можуть складатися з одного або кількох речень. До діалогу може бути введено моно-логічну репліку. Монологічна вставка не порушує діалогічної взає-модії партнерів, якщо репліка-реакція на неї стосується змісту всього висловлювання, а не тільки останнього, кінцевого речення. У мовленні репліки тісно пов’язані між собою та взаємозумовлені й становлять діалогічні єдності — структурно-граматичні одиниці, в яких репліки поєднані не тільки змістом, а й структурно.

Види реплік:а) стимулювальні (ініціативне висловлювання);б) реагувальні (відповідь-реакція);в) реактивно-стимулювальні (зустрічно-відповідна реакція).Наявність в діалозі реплік останнього типу свідчить про вияв і з боку

співрозмовників діалогічно активного відповідного ставлення. Розглянемо використання цих реплік на прикладі діалогу між дітьми:

187


— Доброго ранку, Юрко! (репліка групи «а»).— Привіт, Тетянко! (репліка групи «б»).— Куди ідеш? (репліка групи «а»).— До крамниці. А ти? (репліка групи «в»). Використання реактивно-стимулювальної репліки є способом

продовження розмови, розгортання спілкування. Так, репліка «До крамниці. А ти?» продовжує спілкування і викликає зустрічно-відпо-відну реакцію «Я йду до свого друга Мишка дивитись мультфільми. Приходь і ти». Взаємопов’язане використання реплік кожного типу є свідченням високого рівня розвитку діалогу.

Для розгортання діалогу має значення перша репліка. Ініціатор спілкування оцінює комунікативні можливості партнера, орієнтується в обставинах, актуалізує свій мовленнєвий намір і на цій основі будує висловлювання. Інший учасник розмови сприймає адресоване йому мовлення, аналізує його і промовляє репліку-відповідь, враховуючи при цьому особистість співрозмовника, обставини ситуації, власні наміри і мотиви.

Психологічні основи виникнення діалогу в учасників розмови нео-днакові. Першою реплікою можуть бути різні типи висловлювань:

• формули соціального спілкування (привітання, висловлення вдячності, вибачення);

• запит інформації (запитання, прохання повідомити);• виявлення емоцій;• інформування;• прохання (наказ);• коментар (констатація) обставин, в яких перебувають партне-

ри по спілкуванню;• висловлювання фатичного типу (від латинського слова fatuus —

нерозумний, беззмістовний), котрі не містять у собі важливої інформації, але ними обмінюються для підтримання розмови, коли незручно мовчати, потрібно заповнити паузу.

Діалог, побудований тільки на фатичних висловлюваннях, є роз-мовою заради розмови.

У структурі діалогічного мовлення можна виокремити такі діало-гічні форми, як запитання, зустрічне запитання, спонукання, повідомлення, ствердження, заперечення. Найтиповішим поєд-нанням реплік є: запитання-відповідь, запитання-зустрічне запи-тання, повідомлення-запитання, повідомлення-повідомлення.

188

За комунікативною функцією реплік розрізняють вітальні, про-щальні, поздоровчі, побажальні, вибачальні, пропозиційні, вдячності, комбіновані (з різними видами реплік) діалогічні єдності. За кількістю реплік розрізняють двочленні, тричленні, багаточленні діалогічні єдності. Завершений діалог може складатися з однієї діа-логічної єдності — мікродіалог, або й з 8–10 діалогічних єдностей — макродіалог.

Для усного діалогізування характерними є прості за структурою речення, що складаються з невеликої кількості слів. У непідготовле-ному мовленні короткі й прості фрази є зручнішими, оскільки не перевантажують оперативну пам’ять, дають мовцеві змогу зосеред-итися на змістовому боці висловлювання.

В ініціативних висловлюваннях найчастіше вживають питальні речення (до 35–40 %), трохи менше — розповідні (37 %) і менш вжи-вані речення спонукальні (13 %). У репліках-відповідях найбільш вживаними є розповідні речення (до 60 %), найменш вживані питаль-ні речення (до 20 %).

Особливістю діалогічного мовлення є його еліптичність, яка характерна для всіх мовних рівнів: фонетичного, лексичного, гра-матичного. Фонетичний еліпс — це редукція звуків. Лексичний — вживання короткої форми повних слів. Граматичний еліпс спостерігається як на морфологічному, так і на синтаксичному рівнях. Прикладом морфологічного еліпсу є пропущення смислового дієслова. Прикладом синтаксичного еліпсу є пропущення структурних елементів речення: службових частин мови (прийменників, сполучників), головних і другорядних членів речення, головних і під-рядних речень. Синтаксичний еліпс часто зустрічається у діалогіч-ному мовленні будь-якої мови.

Деякі з еліптичних зворотів закріплюються комунікативною прак-тикою і використовуються у вигляді кліше. Розрізняють такі групи кліше: мовленнєвого контакту (знайомство, рекомендація); форму-ли мовленнєвого етикету; вияв стандартизованих емоцій (подив, співчуття, несхвалення); комунікативний супровід (початок, завер-шення розмови).

Діалогічному мовленню властива адресність до співрозмовника, тому тут широко використовують дієслова у формі другої особи, звертання у кличній формі, особові займенники.

189



1. Чи можна назвати діалог комунікативною взаємодією? Відповідь обґрунтуйте.

2. Чи забезпечує запитально-відповідна форма повноцінне діалогічне спілкування?

3. У чому виявляються лінгвістичні особливості діалогічного мовлення?


1. Під час спостереження за діяльністю вихователя запротоколюйте діалоги, полілоги між ним і дітьми, а також мовленнєве спілкування дітей. Проаналізуйте комунікативну діяльність, що супроводжує процес спілкування за схемою, розробленою Т. Ушаковою:

І. Структура процесу спілкування.1) Мета спілкування:

а) близька, безпосередньо висловлена мовцем;б) тривала, яка створює цільовий підтекст висловлювання.

Зауважимо: мовленнєве спілкування дітей спрямоване на досягненняблизької мети.2) Характеристики процесу говоріння:

а) кількість включень у розмову;б) загальна тривалість участі співбесідників у розмові.

3) Зворотна реакція або зворотний зв’язок, який може збігатисяз результатом спілкування.

Т. Ушакова виокремлює:а) близьку реакцію;б) відстрочену зворотну реакцію.

Цю типологію зворотного зв’язку можна доповнити розрізненням:в) оцінного зворотного зв’язку;г) безоцінного зворотного зв’язку.

4) Ставлення мовця до зворотної реакції:а) на інтелектуальному рівні;б) на емоційному рівні.

5) Використання мовцем суджень і пропозицій партнерів.II. Характер стосунків партнерів у спілкуванні:

а) вираження статусно-ситуативної ролі мовця;б) особистісне проникнення в партнера;в) готовність допустити в себе;г) комунікативна стратегія і тактика;д) емоційно-оцінне реагування учасників спілкування на мовця.

III. Узагальнена характеристика мовленнєвого спілкування:а) загальна атмосфера спілкування, тон комунікації окремих учас

ників;б) співвідношення інтелектуальних, емоційних, комунікативних та

прагматичних елементів спільної розмови в окремих учасників;в) особливі прикмети учасників спілкування;г) використаний репертуар мовленнєвих ролей.

2. Простежте за діалогічною взаємодією дошкільнят молодшого, середнього та старшого віку. Заповніть табл. 17 і на її основі проаналізуйте особливості діалогічного мовлення дітей.

Таблиця 17Діалогічне спілкування дітей дошкільного віку

№ п/п

Ім’я та вік дітей

Ситуація, в якійвідбувалась

взаємодія

Мотиви,задачі


Мовленнєвий текст (характе-ристика)

Невер-бальні засоби

3. Порівняйте чинні програми виховання дошкільників щодо змісту навчання, програмових завдань специфіки діалогічного спілкування. Заповніть табл. 18.

Таблиця 18Розвиток діалогічного спілкування: потенціал

навчальних програм

Назва програми

Назва розділу

Оволодіння навичками діалогічного спілкування

Молодша група

Середня група

Старша група

Висновок

?

190 191

Розділ 6. Розвиток мовленнєвого спілкування у дітей Навчання дітей діалогічного спілкування

6.3. Навчання дітей діалогічного спілкування

Оволодіння культурою спілкування, культурою діалогу свідчить про становлення дитини як мовленнєвої особистості, яка адек-ватно, вільно й творчо застосовує мовлення в різних ситуаціях із метою реалізації власних мовленнєвих завдань. Застосування комунікативної компетентності у конкретній ситуації спілкування здійснюється залежно від мовленнєвої здібності. Мовленнєва зді-бність — сукупність розвинутих у процесі мовленнєвого спілкуван-ня мовленнєвих умінь та навичок, які формуються на основі вроджених психофізіологічних особливостей людини і дають змогу розуміти й будувати нові висловлювання відповідно до ситуації спіл-кування та дотриманням мовних правил. М. Вашуленко визначає такі рівні мовленнєвої здібності: рівень правильності — дотримання мовних норм, нормативність мовлення; рівень швидкості — обґрун-тований розподіл мовленнєвої дії в часі; рівень насиченості — багатство словника і граматичних форм, виражальних мовних засобів, потрібних для досягнення звичайного рівня; рівень адек-ватного вибору — вибір мовних форм на основі адекватності висловлювання програмі, задуму, ситуації спілкування, зорієнто-ваності на слухача, його можливості сприйняття інформації.

Те що діалог належить до контексту спілкування, зумовлює потребу цілісного підходу до його формування і охоплює такі напрями роботи:

• розвиток комунікативних потреб, мотивів, відповідних до віку дитини, форм спілкування з дорослими та однолітками;

• розвиток міжособистісних взаємин, ініціативної й діалогічно активної відповідної позиції;

• опанування лексичних, граматичних, фонетичних засобів рідної мови;

• навчання будувати висловлювання, адекватні ситуації спілку-вання з урахуванням власних комунікативних задач;

• навчання комунікативного орієнтування в ситуації спілкування, зовнішності й поведінці партнера, його повідомленні;

• навчання дітей невербальної комунікації;• навчання прийомів організації мовленнєвої взаємодії.Для розвитку форм спілкування треба створювати відповідні

умови, які сприятимуть виникненню і розвитку мовленнєвої взаємодії між дітьми. З цією метою моделюють навчальні ситуації спілку-192

вання. Ситуація спілкування — сукупність обставин, за яких між її учасниками відбувається взаємодія. Мовленнєва ситуація — ситу-ація, що спонукає до мовленнєвої взаємодії, діалогізування. Розрізняють природні ситуації спілкування і спеціально створені, або навчальні.

Моделювання навчальної ситуації спілкування — це створен-ня спеціальних умов, планування перебігу мовленнєвої взаємодії її учасників. Таке створення умов передбачає:

• вибір діяльності або організацію обставин, в яких має розви-ватися ситуація;

• добір наочності — побутові речі, іграшки, картинки, схеми, пік-тограми, атрибути вбрання;

• визначення правил взаємодії або розподіл ролей.Планування навчальної мовленнєвої взаємодії складається

з визначення комунікативно-мовленнєвого завдання та системи мовленнєвих засобів, потрібної для його розв’язання (ключові слова, мовленнєві форми).

У ситуації, які уведено до продуктивної діяльності, включено завдання, що передбачають спільно виготовити виріб, створити малюнок тощо. Щоб це завдання виконати, дітям потрібно налаго-дити практичну і мовленнєву взаємодію, навчитися діяти спільно, обмінюватися творчими ідеями, пропозиціями, доходити спільного рішення, використовуючи для цього мовленнєві засоби. Приклади моделювання ситуацій спілкування на заняттях наведено у додатку.

Перед початком діяльності доцільно розіграти міні-інсценівку, сюжет якої відображає ситуації, що трапляються між дітьми: налаго-джування контактів, планування спільних дій, надання емоційної під-тримки одне одному в разі невдачі, виявлення співпереживання, співчуття. Пояснюючи дітям умови їхньої діяльності та правила мов-леннєвої взаємодії, вихователь використовує комунікативно важливі для налагоджування спільних дій мовленнєві зразки, які будуть для дошкільнят взірцем ввічливого, доброзичливого спілкування.

Навчання способів розв’язання комунікативних мовленнєвих задач відбувається поетапно. Спочатку малят ознайомлюють із різ-ними формами висловлювань, їхніми функціями. Вихованці вчаться використовувати запропоновані їм висловлювання з опорою на зразок, який пропонує їм дорослий. Потім, керуючись вказівкою вихователя, діти добирають потрібний зміст і адекватну ситуації спіл-кування форму висловлювання — згода, запрошення, заперечення,

193


Навчання дітей діалогічного спілкування

уточнення, зустрічне запитання, прохання, вимога, дозвіл, порада, відмова, спонукання, схвалення, задоволення, подяка, подив, не вдо-волення, жаль, співчуття, підтвердження, узагальнення, до повнення, висновок, перепитування, відповідь.

Завершальним етапом є навчання дітей використовувати за влас ним вибором найбільш доречні у певній ситуації спілкування форми висловлювань. Із цією метою вихователь створює штучні проблемні ситуації спілкування, але не ставить перед малюками конкретних комунікативно-мовленнєвих завдань. Завдання, які, при міром, педагог пропонує дітям, мають невизначену, узагальнену форму, запитання: «Що ти скажеш?», «Як ти вчиниш?». Успішне ви конання поставлених завдань створює в малюків основу длясамо стійного розв’язання комунікативно-мовленнєвих задач у життєвих ситуаціях спілкування з дорослими та однолітками.

Із метою формування у дітей навичок діалогічної взаємодії вихо-ватель моделює навчальні мовленнєві ситуації, які відтворюють соціальні зв’язки в різних сферах спілкування: соціально-побутовій, ігровій, трудовій діяльності. Для набуття навичок спілкування у соціально-побутовій сфері дошкільникам пропонують такі теми діалогів: «У транспорті», «У крамниці (аптеці)», «У майстерні», «Візит лікаря (майстра)».

Ділові розмови діти ведуть у спільній продуктивній діяльності, а також під час гри, спільної праці, виконання навчального завдання. Тематика ділових розмов досить різноманітна: «Запрошую до гри», «Давай домовимось, як ми …», «Спільно виконаємо доручення». Вільне спілкування також потребує спеціальних комунікативних умінь, оскільки його мета — саме спілкування, мовленнєва діяль-ність. Орієнтовна тематика навчальних діалогів така: «Розмова по телефону», «Візит друзів», «День народження», «Спогади про літній відпочинок».

Моделювання індивідуальних і колективних розмов, бесід відбу-вається з урахуванням провідної для дітей певного віку форми спіл-кування з дорослими. Так, дошкільники із ситуативно-діловою формою спілкування ще не можуть бути учасниками бесід пізна-вального плану. Малят зацікавить взаємодія з дорослим у спільній практичній діяльності. У тому разі, коли провідна форма спілкування не відповідає вікові дитини, наприклад, у старшого дошкільника переважає ситуативно-ділова форма, треба поступово вводити у спілкування новий — пізнавальний компонент. Скажімо, вихова-194

тель може звернути увагу дитини на те, що кубики, з яких вона будує, різняться за вагою, бо зроблені з різного матеріалу. Пропонує з’ясувати, з якого матеріалу кубик важчий тощо. Для ознайомлення з особливостями розвитку форми спілкування, за умови її невідпо-відності віку малюка, розгляньте табл. 19.

Таблиця 19

Методика стимулювання розвитку нових форм спілкування

Форма спілкування

Провідний мотивспілкування, контекст

діяльності

Типовий ком-понент ситуації спілкування

Розвиток форми спілкування

Ситуативно-ділова

Діловий (спільна практична діяльність)

Діловий компо-нент спілкування

Внесення пізна-вального елемента у практичну ситуацію, ділові контакти

Позаситуа-тивно-пізнавальна

Пізнавальний (практична діяльність із проблемно-пошуковими завданнями)

Діловий, пізнавальний компоненти спілкування

Внесення особис-тісного компонента у пізнавальну ситуацію

Позаситуа-тивно-особистісна

Особистісний (міжособис-тісне спілкування: особис-тісні розмови, бесіди на морально-етичні теми)

Особистіснийкомпонентспілкування

Внесення емоційно-ціннісного компо-нента у спілкування

А. Г. Арушанова радить навчати вихованців діалогічному спілку-ванню за допомогою сеансів активізації спілкування. Сценарій спілкування містить діалог вихователя з дітьми, дидактичні, рухливі, народні ігри, інсценівки, ігри-драматизації, заняття образотворчою діяльністю, конструюванням, імітаційними вправами, розглядання предметів, іграшок, картин. Особливістю таких сеансів є те, що діяльність малюків організовують у формі розваг, дозвілля, а метою є пробудження власної мовленнєвої активності дитини. Основною відмінністю між навчальним заняттям і сеансом активізації спілку-вання вважають те, що в останньому дорослий є старшим і досвідче-ним партнером по спілкуванню. Вихователь намагається встановити рівноправні, особистісні стосунки, з повагою ставиться до права дитини на ініціативу, бажання говорити на теми, які її цікавлять, не відповідати на незрозумілі або нецікаві запитання, не повторювати за вихователем того, що всі вже чули, не виходити «до дошки» тощо. Навчання під час таких сеансів відбувається з елементами гри, мов-леннєва діяльність дитини є комунікативно вмотивованою.

195

Розділ 4. Особливості спілкування дошкільників із дорослими та однолітками Навчання дітей діалогічного спілкування

На розвиток комунікативних потреб і мовленнєвої активності малюка спрямована методика О. Гаврилушкіної. Вчений пропонує використовувати під час проведення комунікативних тренінгів прийоми синтаксичної синонімії, доповнення, структурування дитя-чої відповіді, коментувальне малювання, імітаційні рухи, дії з уявни-ми об’єктами, пантонімічні загадки як еквіваленти фізкультхвилинки. Суть коментувального малювання (триває не більше як 10 хвилин) полягає у тому, що вихователь через посередника (іншу дитину) спілкується (ставить запитання, звертається з повідомленнями, проханнями) з дітьми, і за їхніми відповідями створює малюнок, який відображає життя малюків: прогулянку, режимні моменти, ігри, спостереження в природі, свята. У такий спосіб відбувається стимульоване діалогічне спілкування вихователя з дітьми і малюків між собою. Малюнок виконує комунікативно-допоміжну функцію, тому педагог не ставить перед собою художніх завдань і створює схематичні інформаційно-смислові зображення. Коментувальне малювання зумовлює «вибух» мовленнєвої активності дітей: вони розповідають про себе, свою діяльність під час подій, зображених на малюнку.

У лінгводидактиці у навчанні дітей діалогу розрізняють два осно-вні підходи: індуктивний та дедуктивний. За індуктивного підходу навчання діалогу починається із засвоєння окремих діалогічних форм і завершується формуванням уміння використовувати окремі діалогічні форми у цілісному діалозі. За дедуктивного підходу як зразок дитині пропонується цілісний діалог, який вона наслідує, і на основі такого діалогу у неї формують уміння самостійно будувати діалоги за аналогією.

Г. В. Чулкова пропонує починати навчання дошкільнят діалогічно-го мовлення, формуючи вміння будувати діалогічну єдність, яка може виконувати роль самостійного діалогу і водночас є цілісною структурною одиницею макродіалогу.

Зауважимо, що побудова діалогічної єдності передбачає воло-діння мовленням на рівні складного комунікативно-мовленнєвого вміння, яке ґрунтується на системі мовленнєвих навичок — лексич-них, фонетичних, граматичних. Іншими словами, дитина не зможе побудувати запитання, зустрічне повідомлення, якщо не володіє навичками будувати різні типи речень, достатнім словником та інто-наційними засобами виразності. Тому навчання малюків діалогу поділяємо на чотири етапи.

196

I етап — засвоєння лексико-граматичного матеріалу; вдосконалення фонетичних навичок; оволодіння інтонаційними засобамивиразності; навчання побудови окремих діалогічних форм (реплік),використання їх адекватно ситуації спілкування (вміння ініціюватидіалог, відповідати на звертання партнера реплікою, адекватною зазмістом і формою ситуації спілкування); формування уявлень проемоційні стани людини, навчання дітей розпізнавати їх.

II етап — навчання малюків використовувати окремі репліки дляпобудови мікродіалогів за зразком і самостійно; будувати ініціативнівисловлювання на основі розпізнавання емоційного стану партнера, орієнтування у ситуації спілкування; адекватно використовуватиневербальні засоби спілкування (міміку, жести, рухи).

III етап — навчання дошкільників на основі орієнтування у ситуа-ції й прикметах та поведінці співрозмовника будувати відповідно до поставленої комунікативної задачі цілісний розгорнутий діалог, який відображає ситуацію спілкування (знайомство, зустріч, приві-тання, розмова по телефону), використовувати з метою розвитку спілкування реактивно-стимулювальні репліки, супроводжувати діалоги мовними (інтонаційні, лексичні, граматичні) і позамовними засобами виразності.

IV етап — удосконалення вміння дітей самостійно будувати ціліс-ні розгорнуті діалоги згідно з основними структурними частинами: початок, розвиток, завершення; будувати різні типи діалогів: роз-питування, домовляння про взаємодію, порада, переконання.

На першому етапі малюки завдяки наслідуванню і вправлянню засвоюють новий лексико-граматичний матеріал, формули мовлен-нєвого етикету, вправляються у побудові окремих діалогічних форм (реплік). Наслідуючи готовий зразок та змінюючи його залежно від адресата — шляхом підстановки окремих елементів висловлювання (наприклад, звертання на ім’я), діти вчаться спрямовувати свої висловлювання конкретному співрозмовникові.

На другому етапі дошкільники опрацьовують побудову мікродіа-логів, наслідуючи зразки діалогічних єдностей. Із цією метою вихо-ватель пропонує дітям фрагменти діалогів із художніх творів, спеціально побудовані ним зразки діалогічних єдностей. Далі осно-вна увага приділяється формуванню вміння самостійно добирати зміст і форму висловлювання для ініціативної репліки на основі орі-єнтування у ситуації спілкування і прикметах та поведінці співроз-мовника. Спочатку малюк користується запропонованим зразком,

197

Розділ 6. Розвиток мовленнєвого спілкування у дітей Навчання дітей діалогічного спілкування

потім — будує власне висловлювання за аналогією. Завершують цей етап самостійною побудовою мікродіалогу, адекватного проблемі ситуації спілкування.

На цьому етапі доцільно використовувати сюжетні малюнки. Спочатку дошкільникам пропонують малюнки, на яких зображено персонажів у різних емоційних станах поза контекстом ситуації. Проаналізувавши їх із дітьми, вихователь демонструє зразки ініціа-тивного звертання до уявного співрозмовника з урахуванням його емоційного стану. Наприклад: «Що тебе так розсмішило?», «Чому ти такий сумний?», «Через що ти такий сердитий?», «Що тебе так налякало?», «Що тебе так здивувало?».

Ініціативне висловлювання будують на основі розпізнавання емоційного стану персонажу. Потім педагог пропонує дітям сюжетні малюнки, на яких відтворено проблемну ситуацію: певна подія зумовлює виникнення позитивного чи негативного стану персонажа, зображеного на малюнку. Дорослий допомагає дітям визначити основний зміст та проблему ситуації і пропонує варіанти ініціатив-ного входження в уявну ситуацію. Одним з варіантів може бути запрошення до гри «Приєднуйся до нас», «Ходи до нас гратися», втішання «Ти боляче вдарився? Не плач, ось я допоможу тобі під-вестись», комплімент «У тебе така гарна сукня. Вона тобі личить», схвалення-оцінка «Ти збудував такий гарний гараж» тощо. Наприклад, на малюнку зображено гурт дітей, які граються, і малюка, що сумує. Спочатку дошкільники разом із вихователем аналізують ситуацію і вирішують, що і як потрібно сказати дитині, котра зображена на малюнку засмученою.

Потім розглядають схожі ситуації: гурт малюків займається ціка-вою справою (будує з кубиків гараж, роздивляється книжку, щось весело обговорює тощо), а одна чи дві дитини знаходяться осторонь, але видно, що вони теж хотіли б прилучитися до спільної справи. Малюки за аналогією мають побудувати ініціативні звертання-запрошення уявних партнерів до спільного заняття. Треба також розглянути варіанти ініціативних звертань з боку дітей, які б хотіли приєднатись до гурту товаришів. Це може бути прохання «Візьміть мене до гри», запитання «Можна допомогти вам будувати гараж?», пропозиція «Хочете я принесу вам для гаража ще кубиків?». Ініціативне висловлювання будують на основі орієнтування у про-блемі ситуації, розпізнавання емоційного стану персонажа. Завершують цей етап самостійною побудовою мікродіалогів за

сюжетом малюнків. Наприклад: «Не плач, зараз допоможу тобі під-вестись. — Спасибі, що допоміг».

На третьому етапі використовують опис ситуації, її унаочнення (малюнки, піктограми, іграшки, предмети побуту тощо) і нескладну настанову. Наприклад, вихователь описує ситуацію «Ти запросила подружку прийти до тебе в гості. Її чомусь немає». Далі педагог дає настанову: «Тобі потрібно зателефонувати їй і довідатись, чому вона не прийшла. Запроси подружку прийти до тебе іншого разу і попрощайся з нею». Словесно описані ситуації можуть бути спрямовані на побудову різних типів реплік: стимулювальних, реагувальних і реак-тивно-стимулювальних. Щоб викликати у дитини зустрічно-відповідну реакцію, використовують опис ситуації і початок діалогу. Наприклад, ситуація «На вулиці тебе покликала подружка, яка щойно повернулася з батьками з відпочинку на морі. Тобі дуже цікаво дізнатися, чи сподобалось їй плавати в морі — дізнайся про це у неї». Далі пропонують початок діалогу: «Отже, Наталка гукає до тебе: "Привіт, Оленко! Рада тебе бачити". Веди розмову далі».

Якщо словесно описану ситуацію використовують для навчання мовленнєвої взаємодії в діалозі, настанови одержують обидва його учасники. Скажімо, окрім опису ситуації, коли подружка не прийшла в гості, одна з учасниць діалогу отримує таку настанову: «Зателе-фонуй своїй подружці і дізнайся, чому вона не прийшла. Запроси її прийти до тебе іншого разу». Друга учасниця має іншу настанову: «Тобі зателефонує твоя подружка, щоб дізнатися чому ти не при-йшла до неї в гості. Поясни їй, що ти захворіла, і тому не змогла прийти. Погодься на її запрошення прийти до неї в гості після оду-жання. Попрощайся з нею». Під час розігрування знайомих діалогів увагу дітей привертають до засобів невербальної комунікації, інто-наційної виразності мовлення.

На четвертому етапі дітей учать самостійно дотримуватися осно-вних структурних компонентів діалогу (вступ, розвиток, завершення) в ситуаціях соціального контакту (привітання, обмін змістовими репліками, прощання), вільної розмови, знайомлять із складними діалогами. Діалог, який передбачає домовленість про спільні дії, складається з таких етапів: з’ясування мети спільної діяльності «Збудуймо гараж»; розподіл функцій і частин діяльності «Я буду водієм і привезу пісок; я будуватиму; і я теж будуватиму»; взаємний інструктаж, корекція щодо спільних дій «Я зроблю фундамент, а ти стіни; привези більше піску».

198 199


Здійснюючи цілеспрямований розвиток діалогічного спілкування, вихователь має пам’ятати, що поставлені перед ним дидактичні завдання не повинні порушувати комунікативну мотивацію навчання, невимушеність дитячих діалогів. Діалогічне спілкування повинне вчити малят висловлювати власні почуття, емоції, одержувати радість від спілкування.

Додаток

Методичний комплекс із розвитку мовленнєвого спілкування


1. Обґрунтуйте потребу цілісного підходу до навчання дошкільників діалогу.

2. Як моделювання ситуацій спілкування сприяє комунікативно-мовленнєвому розвитку дітей?

3. Як предметний зміст розмови впливає на розвиток форми спіл-кування?

4. У чому виявляються переваги сеансів активізації спілкування, спрямованих на комунікативний розвиток дітей, над навчальним заняттям?

5. На основі аналізу етапів навчання діалогу визначте специфіку розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку.

Практичні завдання1. Змоделюйте індивідуальні розмови вихователя з дитиною,

враховуючи те, яка форма спілкування малюка з дорослим є провідною: ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна чи позаситуативно-особистісна.

2. Змоделюйте розмову педагога з дитиною шостого року життя.

Врахуйте, що для неї характерною є ситуативно-ділова форма спілкування.

3. Змоделюйте навчальну ситуацію спілкування у соціально-побутовій сфері. Складіть зразок тексту діалогу.

4. Складіть сценарій міні-інсценівки, сюжетом якої є фрагмент процесу спільної дитячої діяльності.

Методичний комплекс з розвитку мовленнєвого спілкування дітей можна розглядати як добірку таких методичних матеріалів, які орієнтують вихователя на організацію простору спілкування в групі, урізноманітнення форм організації спілкування дітей, побудову комунікативної професійної взаємодії з дітьми, використання діа-логів, ігор, ігрових завдань, запитань, лінгвістичних експериментів, ситуацій, розповідей, що спонукатимуть дітей до ініціативної комунікативно-мовленнєвої активності. Оскільки в одному пара-графі неможливо охопити весь спектр методичних засобів, розгля-немо деякі приклади моделювання ситуацій спілкування.

?

200 201

Додаток Додаток

Знайди свою квітку

Ситуація: кожна дитина отри-мує одну кольорову пелюстку.

Учасники: група малюків поді-ляється на команди, які спільно виконують завдання.

Матеріал: різнокольорові паперові пелюстки (по кілька пелюсток одного кольору; кіль-кість кольорів — за кількістю команд); аркуші паперу для колективної аплікації (скільки команд, стільки аркушів), додат-кові елементи для аплікації (це можуть бути серединки квіток, листочки тощо), клей, пензлики для клею.

Завдання: кожній команді виконати колективну аплікацію.

Комунікативне завдання: зібратися в команди за кольором пелюсток, домовитись про роз-поділ діяльності, про те, як краще і швидше виконати роботу.

Варіанти мовленнєвих зав-дань: 1. Описати квітку. 2. Роз-повісти про колективну роботу.

Склади цілу фігуру

Ситуація: кожна дитина отри-мує (або вибирає) половинку якоїсь геометричної фігури (це мають бути: квадрати, прямо-кутники, ромби, рівнобедрені трикутники, круги, овали).

Учасники: малюки, розподі-лившись по двоє, виконують завдання.

Матеріал: половинки різних геометричних фігур (якщо є кіль-ка однакових, то вони мають бути різного кольору, розміру), клей, пензлики для клею, ножиці, кольоровий папір, олівці, фломастери.

Завдання: знайти за кольором і розміром другу половинку своєї геометричної фігури серед тих, що отримали діти, спільно з її власником наклеїти половинки так, щоб вийшла ціла гео-метрична фігура; за допомогою додаткових елементів та олівця чи фломастера створити з неї будь-який завершений образ (наприклад, сонечко з промін-цями, ялинку, вітрильник, квітку тощо).

Комунікативне завдання: зна-йти товариша для подальшої спільної роботи, домовитися про розподіл діяльності, спільно створити задум.

Варіанти мовленнєвих зав-дань: 1. Дати назву створеному образу, описати його. 2. Скласти розповідь про спільну діяльність.

Народне вбранняСитуація: кожна дитина виби-

рає з пропонованого їй набору одну картинку.

Учасники: підгрупа малюків із десяти осіб.

Матеріал: дві ляльки — хлоп-чик і дівчинка — в українському національному вбранні (або їхні зображення — площинні чи на малюнку); картинки з зображен-ням елементів жіночого та чоло-вічого українського національного костюма; трафарети фігурок ляльок із цупкого паперу; кольо-ровий та білий папір, фломасте-ри, олівці, ножиці.

Завдання: кожній команді виготовити вбрання для ляльок.

Комунікативне завдання: згур-туватися за отриманими картин-ками так, щоб кожна команда зібрала всі елементи національ-ного вбрання для хлопчика чи дівчинки; порадившись, вибрати спосіб виготовлення вбрання, спільно здійснити задум.

Варіанти мовленнєвих зав-дань: 1. Скласти колективну роз-повідь про національне вбрання для хлопчика чи дівчинки. 2. Скласти описову розповідь про кожний елемент вбрання.

У кого який настрійСитуація: кожна дитина

вибирає собі з набору одну кар-тинку.

202 203

Додаток

Учасники: підгрупа дітей із дванадцяти осіб.

Матеріал: картинки із зобра-женнями тварин, які мають різ-ний настрій; це можуть бути одні й ті самі тварини, але у різних емоційних станах: веселі, здивовані, сумні, налякані, задоволені.

Завдання: кожній команді скласти спільну розповідь про одного з персонажів (якщо їх кілька) або про персонаж у тому чи іншому настрої (якщо на малюнках одна й та сама твари-на в різних емоційних станах).

Комунікативне завдання: зібратися в групки за картинками із зображенням тварин з однаковим настроєм; домови-тись про те, як спільно скласти розповідь, розподілити ролі.

Варіанти мовленнєвих зав-дань: 1. Розіграти складену роз-повідь у ролях. 2. Скласти казку про настрій.

Хто що любить робити

Ситуація: кожна дитина за власним уподобанням вибирає певний вид діяльності (столик, обладнаний відповідним при-ладдям).

Учасники: група малюків, яка поділяється на підгрупи за спіль-ними інтересами.

Матеріал: на столиках розмі-щують приладдя для малювання, ліплення, аплікації, дитячі книж-ки, наголівники, настільний театр, мікроскоп з відповідним (скажімо, природним) матеріалом тощо. Все приладдя добирається згідно з інтересами дітей у групі так, щоб кожен малюк мав можливість вибрати те, що, за спостереженнями вихователя, справді його цікавить, чим він любить займатися.

Завдання: команда має виго-товити виріб (саморобку, малю-нок, іграшку), розіграти якийсь сюжет тощо — відповідно до атрибутів, які вибрала для своєї діяльності.

Комунікативно-мовленнєве завдання: обравши певний вид діяльності, діти спілкуються, обговорюють і вирішують, як краще організувати спільну роботу.

Варіант мовленнєвого зав-дання: скласти колективну роз-повідь про улюблене заняття.

ЛІТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

2. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2 кн.: Навч.-метод. посіб. — К.: Либідь, 2003. — 344 с.

3. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Наук.-метод. посіб. — К.: ІЗМН, 1998. — 204 с.

4. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: Просвещение, 1992. — 143 с.

5. Горянина В. А. Психология общения: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с.

6. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. — М.: Педагогика, 1987. — 192 с.

7. Дольто Ф. На стороне ребенка / пер. с фр. Е. В. Баевской, О. В. Давтян . — Екатеринбург: У — Фактория, 2003. — 672 с.

8. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

9. Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія: у 2 ч.: Посіб. / Упор. А. М. Богуш. — К.: Вища шк., 1999.

10. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — М.: Роспедагентство, 1995. — 108 с.

11. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О. Л. Кононко. — К.: Ред. журн. «Дошк. виховання», 2003. — 243 с.

12. Кулачковская С. Е., Ладывир С. А., Пироженко Т. А. Учитемалыша общаться с детьми и взрослыми: Метод. рек. — К.: 1995. —63 с.

13. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Попул. пособ. для родителей и пед. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

14. Крутій К. Л. Створення мовленнєвого середовища: Теоретичні засади і практична реалізація. — Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС. ЛТД.», 2001. — 164 с.

15. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание,1979. — 48 с.

204 205

Література

16. Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психо-логическая подготовка детей к школе / Отв. ред. А. И. Силвестру. — Кишинев: Штиинца, 1987. — 136 с.

17. Лисина М. И. Воспитание детей раннего возраста в семье. — К.: О-во «Знание» УССР, 1983. — 48 с.

18. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.:Педагогика, 1986. — 144 с.

19. Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. — Одеса: ПНЦ АПН України, 2001. — 269 с.

20. Луценко І. Культура мовленнєвого спілкування: зміст і методи роботи // Дошк. виховання. — 2004. — № 5. — С. 10-11.

21. Луценко І. Моделювання ситуацій спілкування // Дошк. вихо-вання. — 1998. — № 2. — С. 6-8; № 5. — С. 9-11.

22. Луценко І. Організація педагогічного спілкування в умовах наступності освіти // Дошк. виховання. — 2003. — № 12. — С. 6-7.

23. Луценко І. Педагогічний стиль мовлення // Дошк. виховання. — 2000. — № 1. — С. 9-10.

24. Луценко І. О. Теоретичні та методичні засади розвитку комуні-кативно-мовленнєвої сфери дитини. Від народження до 6 років [монографія]. К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. — 291 с.

25. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Ре пиной, Р. Б. Стеркиной. — М.: Педагогика, 1990. — 152 с.

26. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрос-лыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.

27. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1989. — 216 с.

28. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1974. — 288 с.

29. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособ. для учителей. — К.: Рад. шк., 1989. — 158 с.

30. Піроженко Т. Секрет діалогу // Дошк. виховання. — 1992. — № 1. — С. 4-5.

31. Піроженко Т. О. Мовленнєве зростання дошкільника. — К.: Грайлик, 1999. — 38 с.

32. Подмазин С. И. Личностно-ориентированное образование: Соц.-философ. исслед. — Запорожье: Просвита, 2000. — 250 с.

206

Documents

3_12_posibnik3 2011-08-19 .inddenpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/15621/1... · Web viewТести, анкети, тренінгові вправи, фрагменти першоджерел