622.психология человекаосновы инновационного обучения

1

Е.Н. ЛАРИНА

ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА:

основы инновационного

обучения

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Лауреат конкурса на лучшую научную книгу 2010 г.

Оренбург, 2011 г.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 159.9

ББК 88.3я7 Л 25

Рецензенты Алёхина Н.В. – кандидат педагогических наук, доцент, зав.

каф. педагогики, психологии и управления персоналом ФГБОУ ВПО «ОГАУ»

Елфимова М.М. – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии ФГОУ

ВПО «ОГПУ»

Рекомендовано УМО РАЕ по классическому

университетскому образованию в качестве

учебного пособия для преподавателей высших

учебных заведений, переобучающихся по

программе «Педагогика и психология

профессионального образования»

Л25

Ларина, Е.Н.

Психология человека [Текст]: учебное пособие / Е.Н.

Ларина. – Оренбург: Изд-во ООО «Агентство

«Пресса», 2011. - 200 с.

В пособии, ориентированном на преподавателей

непедагогических вузов, рассматриваются следующие аспекты психологической науки, необходимые в профессиональной деятельности преподавателя высшей

школы: структура психических явлений, особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов, правила

учета их основных закономерностей при организации обучения, характеристики психических состояний и вопросы

и регуляции, психические свойства личности и их проявление в учебной деятельности.

УДК 59.9 ББК 88.3я7

ISBN 978-5-91854-056-5 © Ларина Е.Н., 2011

© ООО «Агентство «Пресса», 2011


3

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА 1.1. Научные и житейские психологические знания 7

1.2. Предмет психологии 9 1.3. Структура психических явлений 11

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ 14

ТЕМА 2. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В

ОБУЧЕНИИ

2.1. Ощущения как источник познания 16 2.2. Учет основных закономерностей ощущений в

процессе обучения

24

2.3 Общее представление о восприятии 33

2.4. Учет свойств и закономерностей восприятия при

организации обучения

43 2.5. Общая характеристика внимания 52

2.6. Учет индивидуальных особенностей внимания и его развитие в процессе обучения

59

2.7. Характеристика памяти как психического процесса 65 2.8. Учет закономерностей памяти при организации учебной деятельности

75

2.9. Мышление как познавательный процесс 80 2.10. Учет особенностей мышления при организации учебной деятельности

88 2.11. Воображение и его роль в учебной деятельности 94 2.12. Использование возможностей воображения в процессе обучения

100


ТЕМА 3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ВОЛЕВЫЕ

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

3.1. Эмоции как психический процесс 104 3.2. Эмоции и учебная деятельность 114

3.3. Психология воли 118

3.4. Волевое управление учебной деятельностью 125


4


ТЕМА 4. ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ

4.1. Общее представление о психических состояниях 129

4.2. Механизмы регуляции психических состояний 135 ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ

ТЕМА 5. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЛИЧНОСТИ

139

5.1. Теории личности в западной психологии 141

5.2. Понятие личности в отечественной науке 144

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ 146 ТЕМА 6. ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ 6.1. Понятие о темпераменте

147

6.2. Вопросы психологии характера 151

6.3. Психология способностей 154 6.4. Направленность личности 159

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ 161 СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ 163

ПЕРСОНАЛИИ 168

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Психологические характеристики личности в зависимости от предпочитаемого цвета

174

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Визуальное мышление 176 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Гимнастика для глаз 178

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Психогимнастические упражнения

для сосредоточения внимания

180 ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Приемы активизации мышления 182

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Метафора изменения «Желудь» 184 ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Медитация-визуализация 186

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Характеристика эмоций 188

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Внешнее проявление эмоций 190 ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Психогимнастические упражнения

для эмоциональной саморегуляции

191 ПРИЛОЖЕНИЕ 11. Волевые качества личности

ПРИЛОЖЕНИЕ 12. Приёмы совладающего поведения

192

194

ПРИЛОЖЕНИЕ 13. Типы акцентуации характера 196 ПРИЛОЖЕНИЕ 14. Способности мужчин и женщин 198


5

ВВЕДЕНИЕ

Роль высшего образования в современном мире остаётся

неизменно значимой, а вот сущность педагогической деятельности и функции преподавателя в образовательном

процессе постоянно меняются. Ещё не так давно преподаватель был для студентов основным, а иногда даже

единственным источником знаний по некоторым

дисциплинам. Современный студент обладает множеством каналов получения информации. В информационном

обществе перед преподавателем стоит задача развития профессионального мышления студента и формирования

профессиональных компетенций будущего специалиста. Его функцией становится фасилитация и модерация учебной

деятельности. Акцент профессиональной деятельности

преподавателя смещается с отбора содержания и методов изложения материала на проектирование совместной со

студентом образовательной и исследовательской деятельности.

Представленное учебное пособие призвано помочь

преподавателю грамотно и эффективно осуществлять профессиональную деятельность, учитывая психические

особенности студентов, основываясь на научно обоснованных рекомендациях по управлению познавательной

деятельностью.

Учебное пособие является частью учебно-методического комплекта по дисциплине «ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА»,

разработанного для преподавателей непедагогических вузов и включающего учебное пособие, рабочую тетрадь и

практикум.

Учебное пособие содержит опорные конспекты лекций, отражающие основные моменты психологической теории.

Психические явления описаны применительно к учебной


6

деятельности студента, проанализирована их функция в образовательном процессе.

Изучив представленный материал, вы поймёте

механизмы человеческого восприятия, узнаете как работает мышление студента, раскроете секреты эффективного

запоминания, научитесь определять актуальное психическое состояние обучающихся и учитывать индивидуально-

типологические свойства их личности.

Доступно изложенный текст сопровождается ссылками на исследователей, разрабатывавших основные проблемы

общей психологии, указаны первоисточники, периодические издания и интернет ресурсы по всем темам. Теоретические

вопросы дополнены рекомендациями по учету особенностей психических процессов, состояний и свойств в процессе

обучения и приложениями, описывающими прикладные

аспекты психологического знания. Удобству изучения способствуют словарь основных

терминов и словарь персоналий. Рабочая тетрадь состоит из практических заданий,

направленных на закрепление и систематизацию полученных

знаний. Задания в рабочей тетради расположены соответственно темам, рассматриваемым в учебном пособии.

Практикум раскрывает основные методы изучения психических процессов, состояний и свойств в

образовательном процессе, а так же включает конкретные

психодиагностические методики. Пройдя обучение с помощью представленного учебно-

методического комплекта, преподаватель сможет систематизировать имеющиеся житейские психологические

знания, переосмыслить опыт профессиональной

деятельности, найти ответы на многие проблемные вопросы, научно обосновать применяемые методы взаимодействия со

студентами и научиться адекватно проектировать и диагностировать образовательный процесс.


7

У каждого человека есть запас житейских психологических

знаний, основой которых является жизненный опыт. Мы

можем понять другого,

повлиять на его поведение, предсказать его поступки, помочь ему.

Быть хорошим житейским психологом - одно из важных требований, предъявляемых к специалистам в тех

профессиях, которые предполагают постоянное общение с людьми, таких как педагог, врач, менеджер, продавец и т.д.

Ярчайшими образцами житейской психологии являются те

произведения литературы и искусства, где представлен глубокий психологический анализ жизненных ситуаций и

мотивов поведения героев. Содержание житейской психологии находит свое воплощение в обрядах, традициях,

пословицах, поговорках, притчах, ритуалах, закрепляющих в

себе многовековую народную мудрость. В связи с этим возникает вопрос: нужна ли научная

психология, или, может быть, знаний и опыта, накопленных в житейской психологии, достаточно преподавателю для

осуществления его профессиональной деятельности?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо осознать принципиальную разницу между житейскими и научными

психологическими знаниями. Ю.Б. Гипенрейтер приводит пять основных различий.

Первое: житейские психологические знания, конкретны,

они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Научная психология стремится

к обобщениям. Для этого она использует научные понятия, в которых отражаются наиболее существенные свойства

1.1 НАУЧНЫЕ И

ЖИТЕЙСКИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ЗНАНИЯ

ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА


8

предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом,

связываются в законы.

Второе отличие житейских психологических знаний состоит в том, что они носят интуитивный характер. Это

связано с особым способом их получения: они приобретаются путем практических проб. В отличие от этого научные

психологические знания рациональны и вполне осознанны.

Третье отличие состоит в способах передачи знаний и даже в самой возможности их передачи. В сфере

практической психологии такая возможность весьма ограничена. Житейский опыт передается, как правило, с

большим трудом и в очень незначительной степени. В то же время в науке знания аккумулируются, фиксируются в

научной литературе и передаются с помощью вербальных

средств. Четвертое различие состоит в методах получения знаний

в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и

размышлениями. В научной психологии к этим методам

добавляется эксперимент. Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения

обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а вызывает это явление сам,

создавая соответствующие условия. Затем он

целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С

введением в психологию экспериментального метода психология оформилась в самостоятельную науку.

Пятое отличие, и вместе с тем преимущество, научной

психологии состоит в том, что она располагает обширным по объему, разнообразным и подчас уникальным фактическим

материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот


9

накапливается и осмысливается, в том числе в специальных отраслях психологической науки. Разработка специальных

отраслей психологии является преимуществом научной

психологии, которого лишена, конечно, житейская психология.

Перечисленные различия показывают преимущества научного психологического знания. Вместе с тем мы не

можем отрицать необходимость житейского опыта,

играющего важную роль в развитии психологии как науки. Научная психология опирается на житейский

психологический опыт, извлекает из него свои задачи, на последнем этапе им проверяется.[1]

Знакомство с любой наукой начинается

с определения ее предмета и описания

круга явлений, которые она изучает. Психология возникла на пересечении

двух больших областей знаний - философии и естественных наук, и до сих пор не определено, считать ее естественной

наукой или гуманитарной.

Само слово «психология» образовано от греческих слов «psyche» (душа) и «logos» (знание, наука): переводя дословно,

психология есть наука о душе. В названии отражены представления о психологии, характерные для периода ее

зарождения и первоначального развития в рамках философии.

Согласно философскому пониманию того времени предметом психологии выступала именно душа - главное, сущностное

начало объектов живой природы, причина жизни, дыхания, познания и т.д. Наличием души объясняли все непонятные

явления в жизни человека. Изучение души является первым

этапом в становлении психологии. На смену психологии души в 19 веке пришла психология

сознания (способность думать, чувствовать, желать). На протяжении длительного времени единственным методом

1.2 ПРЕДМЕТ

ПСИХОЛОГИИ


10

психологии был метод самонаблюдения. Широкое распространение данного метода привело к кризису в науке,

поскольку утверждалось что ученый должен изучать самого

себя (выявленные в процессе такого изучения психологические знания не находили своего практического

применения). В начале 20 века появляется новое направление

психологической науки, основоположник которого Дж.

Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующегося к окружающей среде. В

психологию были введены совершенно новые факты – факты поведения как внешнего проявления психической

деятельности. Представителями данного направления игнорировалось существование внутреннего психического

мира человека, его содержание сравнивалось с черным

ящиком, проникнуть в суть которого не возможно. Начиная со второй половины 20 века, наблюдается

возвращение к изучению явлений, фактов и закономерностей психической жизни человека. Психология становится наукой

о психике. [7]

В настоящее время психология имеет свой особый предмет изучения, свои специфические задачи, свои

специальные методы исследования; она располагает сетью психологических учреждений (институтов, лабораторий,

учебных заведений, готовящих кадры психологов),

журналами. Систематически собираются международные психологические конгрессы, психологи объединяются в

научные ассоциации и общества. Современная психология представляет собой сложную и разветвленную систему

направлений научных исследований, структуру которой

составляет множество относительно самостоятельно развивающихся отраслей.

Особое положение среди всех направлений занимает общая психология (психология человека), объединяющая


11

различные отрасли в целостное научное знание. Изучая сущность и общие закономерности возникновения,

функционирования и развития психики, она представляет

собой методологическую и теоретическую основу всех психологических дисциплин.[4]

Психика - свойство высокоорганизованной живой материи (головного мозга), заключающееся в активном

отражении окружающей действительности, построении

картины мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности. Психическое отражение характеризуется рядом

особенностей: оно дает возможность правильно отражать окружающую действительность; совершается в процессе

активной деятельности личности; углубляется и совершенствуется; преломляется через индивидуальность;

носит опережающий характер.

Чтобы составить представление о

том, что такое «психика», рассмотрим ее составляющие т.е.

психические явления. Под

психическими явлениями понимаются элементы внутреннего опыта субъекта.

Психические явления принято разделять на три основных класса: психические процессы, психические состояния и

психические свойства личности.[2]

Психические процессы выступают в качестве первичных регуляторов

поведения человека. Психические процессы имеют определенное начало,

течение и конец, т.е. обладают определенными

динамическими характеристиками, к которым, прежде всего, относят параметры, определяющие длительность и

устойчивость психического процесса.

1.3. СТРУКТУРА ПСИХИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

Психические

процессы


12

Психические процессы, в свою очередь, могут быть разделены на три группы: познавательные, эмоциональные

и волевые. К познавательным психическим процессам

относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят ощущение,

восприятие, память, воображение, мышление, внимание. Благодаря данным процессам человек получает сведения об

окружающем его мире и о себе.

Однако сами по себе сведения или знания для человека не играют никакой роли, если они для него не значимы. Одни

события остаются в памяти надолго, а о других вы забываете на следующий день. Иная же информация вообще может

остаться для вас незамеченной. Это связано с тем, что любая информация может иметь или не иметь эмоциональную

окраску, т. е. может быть значимой или не значимой. Поэтому

наряду с познавательными психическими процессами в качестве самостоятельных выделяют эмоциональные

психические процессы. В рамках этой группы психических процессов рассматривают такие психические явления, как

аффекты, эмоции, чувства, настроения и эмоциональный

стресс. Мы вправе полагать, что если определенное событие или

явление вызывает у человека положительные эмоции, то это благоприятно сказывается на его деятельности или состоянии,

и, наоборот, отрицательные эмоции затрудняют деятельность

и ухудшают состояние человека. Тем не менее, бывают и исключения. Например, событие, вызвавшее отрицательные

эмоции, повышает активность человека, стимулирует его к преодолению возникших преград и препятствий. Подобная

реакция свидетельствует о том, что для формирования

поведения человека существенны не только эмоциональные, но и волевые психические процессы, которые наиболее

ярко проявляются в ситуациях, связанных с принятием решений, преодолением трудностей, управлением своим


13

поведением и др. Психические процессы тесно взаимосвязаны между собой и выступают в качестве первичных факторов

формирования психических состояний человека.[10]

Иногда выделяют как самостоятельную еще одну группу психических процессов - неосознаваемые процессы. В нее

входят те процессы, которые протекают или осуществляются вне контроля со стороны сознания.

Психические состояния – целостная

характеристика психической деятельности за определенный период

времени, показывает своеобразие протекания психических процессов в зависимости от

деятельности, предшествующего состояния и психических свойств. Они, как и психические процессы, имеют свою

динамику, которая характеризуется длительностью,

направленностью, устойчивостью и интенсивностью. В то же время психические состояния влияют на течение и результат

психических процессов и могут способствовать или тормозить деятельность. К психическим состояниям относят

такие явления, как подъем, угнетенность, страх, бодрость,

уныние, работоспособность, утомление, фрустрация и т.д. Следует отметить, что психические состояния могут быть

чрезвычайно сложными явлениями, имеющими объективную и субъективную обусловленность, но характерной для них

общей особенностью является

динамичность.[10] Под психическими свойствами в науке

принято понимать наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие

определенный качественный уровень деятельности и

поведения человека. К психическим свойствам личности относят темперамент, характер, способности и

направленность личности[8]. Уровень развития этих свойств, а также особенности развития психических процессов и


состояния


свойства


14

преобладающие (наиболее характерные для человека) психические состояния определяют неповторимость человека,

его индивидуальность.

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в

общую психологию. Курс лекций. - М.:АСТ, 2008. - 352 с.

2. Введение в психологию/ Петровский А.В. - М.: Академия,

1996. - 496 с. 3. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. –

1008 с. 4. Лекции по общей психологии/ А.Р. Лурия. – СПб.: Питер,

2004. – 320 с.

5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. – 511 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2010. – 713 с.

7. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008, - 772 с.

9. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по

психологии. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.

10. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. – М.: Академический проект,

2008. – 576 с.

11. История психологии в лицах. Персоналии. Под ред. Л.А. Карпенко, А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005, - 784 с.

12. Общая психология: Учебник для вузов/ А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2003. – 592 с.

13. Саугстад П. История психологии. От истоков до наших

дней. – Самара: БАХРАХ-М, 2008. – 544 с.

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ

ОСНОВНАЯ

ДОПОЛНИ- ТЕЛЬНАЯ


http://www.azy.ru/catalog.php?producer=Педагогическое%20общество%20России


15

14. Смит Р. История психологии. – М.: Академия, 2008. – 416 с.

1. PSUCHE.ru – портал «История

отечественной психологии». 2. PSYLIB.RU – психологическая

библиотека Киевского фонда содействия развитию психологической культуры.

3. GUMER.info - электронная библиотека Гумер.

4. Psyjournals.ru – портал психологических изданий. 5. Voppsy.ru – электронный архив журнала «Вопросы

психологии». 6. Psyedu.ru – электронный журнал «Психологическая наука и

образование». 7. Wdey.ru – официальный сайт журнала «PSYCHOLOGIES»

8. www.imaton.ru - институт практической психологии

ИМАТОН. 1. Вестник московского

университета. Серия 14. Психология.

2. «Вопросы психологии» -

научный журнал. 3. Гуманизация образования - психолого-педагогический

международный журнал. 4. Журнал практического психолога - методическое издание,

ориентированное на практических психологов, студентов и

аспирантов, изучающих психологию, начинающих психологов.

5. Иностранная психология - издание Института психологии РАН

6. Московский психологический журнал - статьи и материалы

по практической психологии 7. Психологическая газета - всероссийское издание для

психологов. 8. Психологический журнал Института психологии РАН.

ИНТЕРНЕТ

РЕСУРСЫ

ПЕРИОДИЧЕСКИЕ

ИЗДАНИЯ


16

Ощущения являются

основным источником

наших знаний о внешнем мире и собственном теле.

Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета при их непосредственном воздействии на органы

чувств. Что означает «отдельных свойств»? Каждый

раздражитель имеет свои характеристики, в зависимости от

которых он может восприниматься определенными органами чувств. Например, мы можем слышать звук полета комара

или ощутить его укус. В данном примере звук и укус являются раздражителями, воздействующими на наши органы

чувств. При этом следует обратить внимание на то, что

процесс ощущения отражает в сознании только звук и только укус, никак не связывая эти ощущения между собой, а

следовательно, с комаром. Это и является процессом отражения отдельных свойств предмета.

Человеку все время необходимо получать сведения об

окружающем мире. Приспособление организма к окружающей среде предполагает постоянно существующий

информационный баланс между средой и организмом. Информационному балансу противостоят информационная

перегрузка и информационная недогрузка (сенсорная

изоляция), которые приводят к серьезным функциональным нарушениям организма.

Известны факты, говорящие о том, что человек, лишенный постоянного притока информации, впадает в

ТЕМА 2. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБУЧЕНИИ

2.1 ОЩУЩЕНИЯ КАК ИСТОЧНИК ПОЗНАНИЯ


17

сонное состояние. Такие случаи имеют место, когда человек внезапно лишается зрения, слуха, обоняния и когда

осязательные ощущения его ограничиваются каким-либо

патологическим процессом. Многочисленные наблюдения показали, что нарушение притока информации в раннем

детстве, связанное с глухотой и слепотой, вызывает резкие задержки психического развития.

Таким образом, ощущения позволяют человеку

воспринимать сигналы и отражать свойства и признаки вещей внешнего мира и состояний организма, связывают человека с

внешним миром, являются основным источником познания и основным условием его психического развития[6].

Систематическая классификация ощущений предложена

английским физиологом

Ч.Шеррингтоном. Он разделил все ощущения на три основных типа:

экстероцептивные, интероцептивные и проприоцептивные.

Экстероцептивные ощущения доводят до человека

информацию из внешнего мира и являются основной группой ощущений, связывающей человека с внешней средой.

Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы: контактные и

дистантные ощущения.

Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примерами

контактного ощущения являются вкус и осязание. Дистантные ощущения отражают качества объектов,

находящихся на некотором расстоянии от органов чувств. К

таким ощущениям относятся слух и зрение. Следует отметить, что обоняние, по мнению многих

авторов, занимает промежуточное положение между контактными к дистантными ощущениями, поскольку

Систематическая

классификация

ощущений


18

формально обонятельные ощущения возникают на расстоянии от предмета, но в то же время молекулы,

характеризующие запах предмета, с которыми происходит

контакт обонятельного рецептора, несомненно принадлежат данному предмету.

Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о состоянии внутренних процессов организма, возникают

благодаря рецепторам, находящимся на стенках желудка и

кишечника, сердца и кровеносной системы и других внутренних органов. В данной группе можно выделить

органические ощущения и ощущения боли. Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемых и

наиболее диффузных форм ощущений и всегда сохраняют свою близость к эмоциональным состояниям.

Проприоцептивные ощущения передают сигналы о

положении тела в пространстве. Описываемая группа ощущений включает ощущение равновесия, или статическое

ощущение, а также двигательное, или кинестетическое ощущение. Периферические рецепторы проприоцептивной

чувствительности находятся в мышцах и суставах. [6]

Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения

их свойств. К основным свойствам ощущений относят: качество,

интенсивность, длительность, пространственную

локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.

Качество - это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую данным ощущением,

отличающую его от других видов ощущений и варьирующую

в пределах данного вида ощущений. Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию о некоторых

химических характеристиках предмета: сладкий или кислый, горький или соленый. Обоняние тоже предоставляет нам

Характеристики ощущений


19

информацию о химических характеристиках объекта, но другого рода: цветочный запах, запах миндаля, запах

сероводорода и др. Благодаря наличию различных

анализаторов студенты в процессе познания получают разностороннюю информацию об одном и том же предмете

или явлении (форма, цвет, фактура, вес, размер, химический состав, звук).

Интенсивность ощущения является его количественной

характеристикой и зависит от силы действующего раздражителя и функционального состояния рецептора,

определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции. Например, при насморке у студентов может

быть искажена интенсивность воспринимаемых запахов. Недостаточно громкий голос преподавателя не позволит

студентам сформировать соответствующее звуковое

ощущение. Длительность ощущения - это временная

характеристика возникшего ощущения. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но

главным образом - временем действия раздражителя и его

интенсивностью. Следует отметить, что у ощущений существует так называемый латентный (скрытый) период.

При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время. Латентный

период различных видов ощущений неодинаков. Например,

для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых - 370 мс, а для вкусовых - всего 50 мс.

Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает одновременно с

прекращением его действия. Эта инерция ощущений

проявляется в так называемом последействии. Зрительное ощущение, например, обладает некоторой инерцией и

исчезает не сразу после прекращения действия вызвавшего его раздражителя. След от раздражителя остается в виде


20

последовательного образа. Различают положительные и отрицательные последовательные образы. Положительный

последовательный образ соответствует первоначальному

раздражению, состоит в сохранении следа раздражения того же качества, что и действующий раздражитель.

Отрицательный последовательный образ заключается в возникновении качества ощущения, противоположного

качеству воздействовавшего раздражителя. Например, свет-

темнота, тяжесть-легкость, тепло-холод и др. Возникновение отрицательных последовательных образов объясняется

уменьшением чувствительности данного рецептора к определенному воздействию.

Благодаря этому свойству ощущений студенты могут не успевать рассмотреть наглядные материалы или запомнить

речевое сообщение.

И наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя. Анализ,

осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о расположении (локализации) раздражителя в пространстве,

т.е. мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на

какой участок тела воздействует раздражитель. [6] Все вышеописанные свойства в

той или иной степени отражают качественные характеристики

ощущений. Однако не менее

важное значение имеют количе-

ственные параметры основных характеристик ощущений,

иначе говоря, степень чувствительности. Человеческие органы чувств - удивительно тонко

работающие аппараты. Пожалуй, ни один физический прибор

не обладает такой чувствительностью. Различают два вида чувствительности: абсолютную чувствительность и

чувствительность к различию.

Количественные

параметры ощущений


21

Под абсолютной чувствительностью подразумевают способность ощущать слабые раздражители (тихий звук,

неяркий свет), а под чувствительностью к различию -

способность ощущать слабые различия между раздражителями (повышение и понижение звука, изменение

интенсивности освещения). Не всякое раздражение вызывает ощущение. Мы не

слышим тиканья часов, находящихся в другой комнате. Мы

не видим звезд шестой величины. Для того чтобы ощущение возникло, сила раздражения должна иметь определенную

величину. Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение, называется абсолютным

порогом ощущения. Раздражители, сила действия которых лежит ниже

абсолютного порога ощущения, не дают ощущений.

Организуя учебную деятельность студентов, преподаватель должен следить за тем, чтобы студенты его хорошо видели и

слышали. Аналогичным способом определяется верхний

абсолютный порог - значение стимула, при котором он

перестает восприниматься адекватно. Верхний абсолютный порог иногда называют болевым порогом, потому, что при

соответствующих ему величинах стимулов мы испытываем боль - резь в глазах при слишком ярком свете, боль в ушах

при слишком громком звуке. Взаимодействие на уровне

верхнего порога ощущений негативно отражается на психическом состоянии субъектов.

Говоря о свойствах ощущений, мы не можем не остановиться на ряде явлений, связанных с ощущениями. Как

показывают исследования, чувствительность может меняться

в очень больших пределах. Например, в темноте наше зрение обостряется, а при сильном освещении его чувствительность

снижается. Это говорит о том, что в зависимости от окружающей обстановки (освещенности) зрительная


22

чувствительность человека резко меняется. Как показали исследования, это изменение очень велико и

чувствительность глаза в темноте обостряется в 200 000 раз.

Описанные изменения чувствительности, зависящие от условий среды, связаны с явлением сенсорной адаптации

(приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям).

Как правило, адаптация выражается в том, что при

действии на органы чувств достаточно сильных раздражителей чувствительность уменьшается, а при

действии слабых раздражителей или при отсутствии раздражителя чувствительность увеличивается.

Данное свойство ощущений позволяет преподавателю сделать вывод о том, что тишина в учебном помещении

способствует усилению слуховой чувствительности

студентов, тогда как шум ведёт к её снижению. Изменение чувствительности не происходит сразу, а

требует известного времени. Причем временные характеристики этого процесса неодинаковы для разных

органов чувств. Так, для того чтобы зрение в темной комнате

приобрело нужную чувствительность, должно пройти около 30 мин. Слух человека адаптируется к окружающему фону

уже через 15 с. Так же быстро происходит изменение чувствительности у осязания (слабое прикосновение к коже

перестает восприниматься уже через несколько секунд).

Достаточно хорошо известны явления тепловой адаптации (привыкание к изменению t окружающей среды). [6]

Все виды ощущений не изолированы друг от друга,

поэтому интенсивность ощущений

зависит не только от силы раздражителя и уровня адаптации рецептора, но и от

раздражителей, воздействующих в данный момент на другие органы чувств. Изменение чувствительности анализатора под

Взаимодействие

ощущений


23

влиянием раздражения других органов чувств называется взаимодействием ощущений.

Следует различать два вида взаимодействия ощущений:

1) взаимодействие между ощущениями одного вида и 2) взаимодействие между ощущениями различных видов.

Взаимодействия между ощущениями разных видов можно проиллюстрировать исследованиями академика П. П.

Лазарева, который установил, что освещение глаз делает

слышимые звуки более громкими. Подобные результаты были получены профессором С.В. Кравковым. Так, оказалось,

что звуковое раздражение (например, свист) может обострить работу зрительного ощущения, повысив его чувствительность

к световым раздражителям. Аналогичным образом влияют и некоторые запахи, повышая или понижая световую и

слуховую чувствительность.

Преподаватель должен помнить о том, что в хорошо освещенной аудитории студенты слышат лучше.

Все наши анализаторные системы способны в большей или меньшей мере влиять друг на друга. При этом

взаимодействие ощущений, как и адаптация, проявляется в

двух противоположных процессах - повышении и понижении чувствительности. Общая закономерность состоит в том, что

слабые раздражители повышают, а сильные - понижают чувствительность анализаторов при их взаимодействии.

Сходную картину можно наблюдать при взаимодействии

ощущений одного вида. Например, какую-либо точку в темноте легче увидеть на светлом фоне. В качестве примера

взаимодействия зрительных ощущений можно привести явление контраста, выражающееся в том, что цвет изменяется

в противоположную сторону по отношению к окружающим

его цветам. Например, серый цвет на белом фоне будет выглядеть темнее, а в окружении черного цвета - светлее.

Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов или упражнения называется


24

сенсибилизацией. Исследования показали, что острота чувствительности органов чувств нарастает с возрастом,

достигая максимума к 20-30 годам, с тем, чтобы в

дальнейшем постепенно снижаться. Вторая сторона повышения чувствительности по типу сенсибилизации носит

временный характер и зависит как от физиологических, так и от психологических экстренных воздействий на состояние

субъекта. Более детальное изучение данного явления важно

для представителей профессий, связанных с высокими требованиями к сенсорной чувствительности (парфюмеры,

дегустаторы, художники, музыканты и т.д.). Взаимодействие ощущений также обнаруживается в

явлении, называемом синестезией - возникновении под влиянием раздражения одного анализатора ощущения,

характерного для других анализаторов. В психологии хорошо

известны факты «окрашенного слуха», который встречается у многих людей, и особенно у многих музыкантов (например, у

Скрябина). Так, широко известно, что высокие звуки мы расцениваем как «светлые», а низкие как «темные» [6].

Явление синестезии обеспечивает индивидуальное

своеобразие ощущений студентов. Эта характеристика может никак не проявляться и не влиять на учебную деятельность

большинства студентов. Но о существовании такой возможности необходимо знать и учитывать её при

проектировании и анализе процесса обучения.

Все знания о внешнем и

внутреннем мире, которыми обладают наши студенты,

так или иначе получены из

ощущений. И этот процесс нельзя назвать

завершенным. Он продолжается на протяжении всей человеческой жизни. Для эффективной организации процесса

2.2. УЧЕТ ОСНОВНЫХ

ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ

ОЩУЩЕНИЙ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ


25

обучения преподавателю необходимо учитывать степень чувствительности задействованных анализаторов студентов

(верхний и нижний пороги ощущений), возможности

тренировки органов чувств и их совершенствования, ведущую репрезентативную систему студента (способ

представлять необходимую информацию), а также степень перегрузки основных каналов ощущений (зрительного и

слухового) и дополнительные возможности различных видов

чувствительности. Можно выделить две сферы,

определяющие повышение чувствительности органов чувств:

сенсибилизация, к которой стихийно приводит необходимость

компенсации сенсорных дефектов (слепота, глухота) и

сенсибилизация, вызванная деятельностью, специфическими требованиями профессии субъекта.

Утрата зрения или слуха в известной мере компенсируется развитием других видов чувствительности.

Известны случаи, когда люди, лишенные зрения, занимаются

скульптурой, у них высоко развито осязание. К этой же группе явлений относится и развитие

вибрационных ощущений у глухих. У некоторых людей, лишенных слуха, настолько сильно развивается вибрационная

чувствительность, что они даже могут слушать музыку. Для

этого они кладут руку на инструмент или поворачиваются спиной к оркестру. Слепоглухая О. Скороходова, держа руку

у горла говорящего собеседника, может таким образом узнать его по голосу и понять, о чем он говорит.

У слепоглухонемой Элен Келлер была так высоко

развита обонятельная чувствительность, что она могла ассоциировать многих друзей и посетителей с запахами,

исходящими от них, и воспоминания о знакомых так же

Возможности

тренировки органов чувств


26

хорошо связывались у нее с обонянием, как у большинства людей ассоциируются с голосом.

Явления сенсибилизации органов чувств наблюдаются у

лиц, длительно занимающихся некоторыми специальными профессиями.

Известна необычайная острота зрения у шлифовальщиков. Они видят просветы от 0,0005 миллиметра,

в то время как нетренированные люди всего до 0,1

миллиметра. Специалисты по окраске тканей различают от 40 до 60 оттенков черного. Опытные сталевары способны

довольно точно по слабым цветовым оттенкам расплавленной стали определить ее температуру и количество примесей в

ней. Высокой степени совершенства достигают обонятельные

и вкусовые ощущения у дегустаторов чая, сыра, вина, табака.

Живопись предъявляет особые требования к восприятию форм, пропорций и цветовых соотношений при изображении

предметов. О тонкости цветовых ощущений можно судить по мозаичной мастерской в Риме - в ней больше 20 000

созданных человеком оттенков основных цветов.

Достаточно велики и возможности развития слуховой чувствительности. Опытные летчики по слуху легко

определяют количество оборотов двигателя. Все это - доказательство того, что ощущения

развиваются под влиянием условий жизни и требований

практической трудовой деятельности. [6] С целью повышения

эффективности учебного процесса можно использовать наработки

нейро-лингвистического

программирования. С точки зрения данного подхода, у человека существует несколько репрезентативных систем -

способов представлять (репрезентировать) в психике необходимую информацию. По характеру доминирующей

Ведущая

репрезентативная

система


27

модальности представления информации репрезентативные системы делятся на: визуальную (информация

представляется в виде образов, доминирует зрение);

аудиальную - в виде звуков и слов (доминирует слух); кинестическую (доминируют двигательные ощущения);

полимодальную или дискретную (преобладают обобщенные представления, логическое осмысление, с помощью цифр,

знаков, логических доводов). Преподавателю полезно знать

основные характеристики студентов «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков» (дискретная репрезентативная система

преобладает очень редко). «Визуалы», запоминая и вспоминая, видят конкретные

образы, стараются буквально увидеть то, о чем читают. Тогда знания, абстрактные для других, становятся для них

образными и конкретными. Внешне их можно отличить по

активной жестикуляции, они артистичны. Быстрее других усваивают информацию, подаваемую в виде демонстрации

карт, графиков, наглядных пособий. «Визуалу» при выполнении учебного задания необходимы ясные и

конкретные инструкции. Для них конспект лучше, чем устная

речь. Визуалы в своей речи употребляют существительные, глаголы, прилагательные, связанные со зрением (смотреть,

наблюдать, картина, на первый взгляд, красочный, яркий, как видите...). Посторонний шум в процессе работы визуалу

практически не мешает. При выполнении учебной задачи

визуалу рекомендуется иметь под рукой листок, на котором он в процессе работы может чертить, штриховать, рисовать и

т.д. Делая замечание визуалу, лучше использовать мимику и пантомимику (покачать головой или погрозить пальцем).

«Аудиалы» лучше усваивают устное объяснение,

подробное, с причинно-следственными связями. Даже хорошо выучив материал, будут отвечать с продолжительными

паузами, если последовательность вопросов не соответствует логике изложения материала. Такому учащемуся иногда надо


28

напомнить начало, чтобы дальше он сам прекрасно ответил. Сложности они испытывают при предъявлении

незавершенных творческих инструкций. Такие учащиеся

обладают грамотной речью, легко и правильно выполняют задания «по аналогии». Для аудиала характерны слова,

связанные со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, беззвучный). В процессе

работы аудиал легко отвлекается на звуки, посторонний шум

сильно мешает ему работать. В процессе запоминания издает звуки, шевелит губами. Управлять вниманием и поведением

аудиала необходимо при помощи изменения голоса (сказать шепотом «ш-ш-ш»).

«Кинестетиков» отличает интерес к непосредственной деятельности, легче формируются практические навыки,

преобладает наглядно-действенное мышление. Именно эти

студенты быстрее других делают лабораторные работы и работы на компьютере, лучше усваивают материал, если им

дают возможность проявить самостоятельность. При предъявлении теоретического материала постоянно

отвлекаются от процесса обучения. Кинестетику вообще

трудно концентрировать свое внимание, его легко отвлечь чем угодно. Словарь кинестетика в основном включает слова,

описывающие чувства, ощущения (схватывать, чувствовать, мягкий, теплый, прикосновение, запах, гибкий). В процессе

работы кинестетику необходимо давать возможность

моторной разрядки (сходить в другую комнату, встать, попрыгать...). Чтобы привлечь внимание кинестетика, до него

лучше дотронутся. Исследования показывают, что хорошо успевающие

студенты владеют, кроме ведущей, еще одной

дополнительной системой хранения информации, а слабоуспевающие - не используют дополнительных систем.

Поэтому, если способ передачи знаний отличается от соответствующей этому студенту репрезентативной системы,


29

то ему необходимо дополнительное время для «перевода» получаемой информации в привычную форму или

ассоциации. Таких временных пауз в реальном учебном

процессе не предоставляется.[20] Переоценить значение в нашей

жизни зрения и слуха сложно, тем не менее, мы напомним о том, что

кроме формирования

представлений о тех или иных особенностях предметов, свет, цвет и звук оказывают

значительное влияние на состояние организма. Так недостаточная освещенность, мигающий свет, резкие

«высокие» звуки вызывают тревогу и страх, яркие цвета и громкие звуки – возбуждение, темные цвета и монотонные

звуки – пессимизм и депрессию. Пастельные цвета,

«приглушенные» краски помогают успокоиться, восстановить работоспособность. Таким же эффектом

обладают некоторые звуки (например, звук льющейся воды). По предпочтению того или иного цвета можно судить о

личностных особенностях человека. Данные об этом

содержаться в приложении 1. Устоявшаяся система передачи социального опыта и

обучения построена таким образом, что зрение и слух играют ведущую роль в деятельности как преподавателя, так и

студента, а остальные каналы ощущений остаются

практически не задействованными. Им, с точки зрения ресурсного подхода, стоит уделить особое внимание.

Многочисленные исследования иллюстрируют компенсаторные возможности других видов

чувствительности (например, тактильной) при потере зрения

и слуха. Следовательно, при сохранном зрении и слухе остальные виды ощущений могут выступить дополнительным

источником познания, средством снятия напряжения, повышения настроения и т.д.

Ресурсы

различных видов

чувствительности


30

Так, обоняние человека является мощным стимулятором, который включает механизмы эмоций человека, влияет на

мышление и память. Запахи способны менять настроение,

влиять на психическое и эмоциональное состояние. Под влиянием запаха в организме человека происходят изменения

температуры тела, аппетита, меняется соотношение процессов возбуждения и торможения, уровень

артериального давления, ритм сердцебиения.

В настоящее время сложилась обобщенная система знаний о методах и формах воздействия на организм

ароматических концентрированных летучих веществ, получаемых из разных частей растений – ароматерапия.

Детально изучен характер влияния тех или иных ароматов на состояние человека и функционирование организма.

Так расслабляющим, успокаивающим,

стабилизирующим, уравновешивающим эмоциональное состояние воздействием обладают эфирные масла валерианы,

ванили, гиацинта, иланг-иланг, жасмина, шалфея. Тонизирующим, стимулирующим мыслительную

деятельность и память действиям обладают эфирные масла

апельсина, грейпфрута, мандарина, лимона, базилика, кориандра, корицы, табака, эвкалипта.

Лаванда - самое мягкое, но и самое эффективное ароматическое средство, восстанавливает силы, нормализует

сон. Запах мирта оказывает балансирующее действие.

Розмарин - самый сильный стимулятор, улучшает память и ясность мышления, поднимает настроение, снимает

усталость. Роза - признанная королева всех эфирных масел, положительно влияет на эмоциональную сферу, оказывает

балансирующее, усиливающее внутреннюю

концентрированность действие. Вкусовые ощущения так же играют заметную роль в

настройке эмоционального состояния, через вегетативную нервную систему. Вкус, наряду с обонянием, влияет на


31

пороги чувствительности других рецепторных систем, например на остроту зрения и слуха, на состояние кожной

чувствительности и проприоцепторов.

Вкусовые ощущения, порождаемые химическими веществами, поступающими из внешней среды, влияя на

вегетативные функции, могут обусловить приятный или неприятный эмоциональный фон самочувствия. По мнению

тибетских целителей, сладкое укрепляет, увеличивает силы,

дает телу крепость, обостряет восприятие, удлиняет жизнь; кислое рождает тепло, возбуждает аппетит, насыщает,

способствует перевариванию пищи; избыток соленого приводит к упадку сил; горькое проясняет сознание. Сочетая

по вкусу различные природные вещества, тибетские врачи получали лекарства от всевозможных болезней.

Потребность разгрузить зрительный и слуховой

анализаторы неизбежно связана с активизацией других систем связи, в частности, кожных систем. В течение ряда лет

в нашей стране предпринимались попытки разработки «кожного слуха», основанного на использовании адекватных

для вибрационной чувствительности свойств раздражителей,

таких, как местоположение раздражителя, его интенсивность, длительность, частота вибраций. Использование первых трех

из перечисленных качеств раздражителей позволило создать и успешно применить систему кодируемых вибрационных

сигналов. Испытуемый, изучивший алфавит «вибрационного

языка», мог после некоторой тренировки воспринимать предложения, подаваемые со скоростью 38 слов в минуту,

причем этот результат не был предельным. Тактильные ощущения обладают огромным потенциалом

в воздействии на психику человека. В детской психологии

существует понятие «интеллект на кончиках пальцев», отображающее представление о том, что все, что трогает

ребенок, влияет на развитие его умственных способностей. Самый первый этап развития детского мышления называется


32

сенсомоторным - интеллект зарождается на основе физического контакта с миром. Возможно, по мере развития

мышления ребенка более сложные понятия формируются как

раз на основе базовых телесных ощущений, таких как легкий - тяжелый, мягкий - твердый, гладкий - шершавый. Следы

этого процесса можно обнаружить в том, что мы применяем слова «жесткий», «тяжелый» для описания не только

предметов, но и ситуаций, или в языковых метафорах,

которые, зачастую повторяются в разных языках. Например, понятие «легкость» ассоциируется с несерьезностью,

«тяжесть», наоборот, с важностью, «гладкость» – с отсутствием трудностей.

Неосознанные тактильные ощущения способны изменить у людей восприятие окружающей действительности, в том

числе и взаимоотношений с окружающими, что сказывается

на поведении. Известны исследования, показывающее, что ощущение тепла от удерживаемой в руке чашки кофе

заставляет ее владельца воспринимать посторонних людей эмоционально более открытыми; мытье рук порождает в

нашем сознании обобщенную идею освобождения от уз

прошлого («начало с чистого листа»), ведет к снижению беспокойства по поводу былых ошибок; ощущение холода

тесно связано с идеей одиночества и отверженности. Используя знания о влиянии различных ароматов и

вкусов, преподаватель и студент могут достаточно быстро и

без особых затрат целенаправленно регулировать функциональное состояние своего организма и психики в

течение дня, в зависимости от потребности в каждый конкретный момент достигать расслабленности или

сосредоточенности, корректировать воздействие

отрицательных эмоций, накапливать и создавать положительные.


33

Культура ухода за собственной психикой ничуть не менее, а возможно гораздо более важна, чем культура ухода

за телом.

Как мы уже выяснили, ощущения

играют огромную роль в познавательной деятельности. Но

картина мира в нашем головном

мозге существует не в виде отдельных ощущений, а представляет собой целостный образ

предметов и явлений. Не зря мы говорим, например вкус «ощутить» а какой-либо предмет или явление «воспринять».

Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при

непосредственном воздействии на органы чувств.

Результатом этого процесса является перцептивный образ (в специальной литературе для обозначения понятия

«восприятие» часто используется его англоязычный синоним – «перцепция»).

Восприятие - сложная познавательная деятельность,

включающая целую систему перцептивных действий т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия,

опознать его, измерить, оценить. Б.Г. Ананьев, посвятивший этой проблеме большое

количество исследований, выделял следующие перцептивные

действия: измерительные, позволяющие оценить величину

воспринимаемого предмета; соизмерительные, сопоставляющие размеры

нескольких объектов;

построительные, отвечающие за построение перцептивного образа;

контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями предмета;

2.3 ОБЩЕЕ

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВОСПРИЯТИИ


34

корригирующие, исправляющие ошибки в образе; тонически-регуляторные, поддерживающие

необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления

процесса восприятия, и др. [1] Все эти действия формируются при жизни человека в

процессе практического оперирования объектами восприятия, наблюдения и развиваются, совершенствуются по мере

накопления жизненного опыта. Какие-либо из этих действий

(одно или несколько) у студента могут быть не сформированы или сформированы неадекватно,

недостаточно. Это может стать серьёзным препятствием в учебной деятельности, привести к многочисленныи ошибкам

в восприятии учебного материала. Существенным компонентом восприятия являются

моторные процессы. К ним относятся движения руки,

ощупывающей предмет, движения глаза, прослеживающего видимый контур предмета, движения гортани,

воспроизводящей слышимый звук и др. научившись отслеживать моторные процессы, сопровождающие

восприятие, преподаватель сможет составить представление о

перцептивной деятельности студента. В противовес пошаговому

познанию, «собиранию» сложных образов из простых, представители

гештальтпсихологии (М.

Вергеймер, В. Келлер, К.Коффка) предположили, что человеческое восприятие объектов и явлений является

целостным и структурированным. Гештальт (от нем. «gestalt» - образ, форма, целостность,

конфигурация) - функциональная структура, которая по

присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений [5].

Целостность в представлении гештальтпсихологов имеет примат над частями. Процесс порождения образа восприятия

Гештальт теория восприятия


35

идет не по направлению от отдельных элементов, ощущений, к целостному образу, а наоборот, от целостного образа к

отдельным ощущениям. Образ не выводим из суммы

ощущений. Вот как описывает процесс порождения зрительного

образа один из гештальтистов: «Вы идете вечером по пустынной улице и вдруг замечаете возникшую на вашем

пути фигуру. Эта фигура воспринимается как нечто целое.

Это целое приближается к вам, и вы видите, что перед вами человек. Еще несколько шагов и вы понимаете, что это -

мужчина. Еще несколько шагов и вы видите, что это - старик. Еще шаг и вы узнаете своего соседа по дому» [7, стр.28]. Из

этого простого примера видно, что процесс порождения образа движется от целого через анализ частей к деталям.

Таким же путём гештальт психологи рекомендуют создавать

образ нового материала у студентов. Сложный и активный характер

воспринимающей деятельности человека приводит к ряду особенностей

человеческого восприятия, в одинаковой

степени относящихся ко всем его формам. Наиболее важные особенности восприятия -

предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность.

Предметность восприятия – отнесение сведений,

получаемых из внешнего мира, к этому миру. Без такого отнесения восприятие не может выполнять свою

ориентирующую и регулирующую функцию в практической деятельности человека. Благодаря этому свойству, изучая

какой-либо конкретный объект (предмет, явление), студент

относит полученные знания именно к этому объекту. Другая особенность восприятия - его целостность. В

отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, воздействующего на орган чувств, восприятие есть

Основные

особенности

восприятия


36

целостный образ предмета. Разумеется, этот целостный образ складывается на основе обобщения знаний об отдельных

свойствах и качествах предмета, получаемых в виде

различных ощущений. Формирование целостного образа происходит, не смотря на сложность перцептивной

деятельности, достаточно быстро и бессознательно (т.е. сознательно не контролируется) и в силу различных причин

(мотивации, прошлого опыта и т.д.) могут происходить

искажения (выпадение отдельных фрагментов, преувеличение или преуменьшение частей, изменение последовательности и

т.д.). С целостностью восприятия связана его структурность.

Восприятие в значительной мере не отвечает нашим мгновенным ощущениям и не является простой их суммой.

Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих

ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Это свойство значительно

облегчает студентам процесс восприятия. По усвоенной структуре можно в последствии подробно воссоздать

целостный образ.

Константность восприятия. Вследствие множества степеней свободы положения окружающих объектов по

отношению к воспринимающему субъекту и бесконечного многообразия условий их появления эти объекты непрерывно

изменяют свой облик, поворачиваются к воспринимающему

человеку различными сторонами. Однако благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной

системы компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по

форме, величине, цвету и т.п. Благодаря этому свойству у

студентов нет необходимости заново воспринимать объект, изменивший положение в пространстве или другие

характеристики.


37

Осмысленность восприятия. Хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на

рецепторы, перцептивные образы всегда имеют определенное

смысловое значение. Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности

предмета. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, отнести к определенной группе, классу

предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого

предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами, отнести его к некоторой категории. Поэтому

воспринимая материал, студент уже начинает мыслить. Задача же преподавателя так организовать восприятие, чтобы

направить и стимулировать дальнейшее мышление. [14] В каждый момент времени на наши

органы чувств действует много

предметов, но не все они воспринимаются одинаково. Одни из

них выделяются нами, выступают «на передний план», и мы сосредоточиваемся на них. Другие - словно отходят «на

задний план», в известном смысле сливаются друг с другом,

воспринимаются менее ясно. В соответствии с этим различают фигуру восприятия, т.е. то, на чем сосредоточено в

данный момент восприятие, и фон, который образуют все другие предметы, действующие на нас в это же время, но

отступающие, по сравнению с объектом восприятия, «на

задний план». Первоначально различие между фигурой (предметом) и

фоном возникло в изобразительном искусстве. В психологии данная проблема впервые стала рассматриваться как

самостоятельная датским психологом

Э. Рубином. Фигурой принято называть замкнутую, выступающую

вперед, привлекающую внимание часть феноменологического поля, а

Фигура и фон восприятия


38

все, что окружает фигуру, представляет собой фон. Следует отметить, что соотношение предмета и фона -

это соотношение динамическое. То, что в данный момент

относится к фону, может через некоторое время стать предметом, и наоборот, то, что было предметом, может стать

фоном. Подтверждением этого является следующий пример. На рисунке изображена белая ваза на черном фоне, но если

внимательно присмотреться к данному рисунку, то можно

увидеть, что изображена не ваза, а профили человеческих лиц. Выделение предмета из фона связано с особенностями

нашего восприятия, а именно с его предметностью и структурностью.

Выделение предмета из фона зависит от степени различия между ними. Чем больше предмет и фон отличаются

друг от друга, тем легче предмет выделяется из фона.

Принципам соотношения фигуры и фона восприятии подчиняется восприятие учебной информации. В каждый

момент как для преподавателя, так и для студентов что-то является предметом, а что-то - фоном восприятия, и

преподавателю нужно уметь управлять динамикой предмета

и фона восприятия. [24] У восприятия, как и у любого

психического процесса, есть свойства, определяющие его

продуктивность. К ним относятся

показатели производительности, качества и надежности перцептивной деятельности.

Объем восприятия - количество объектов, которое может воспринять человек и течение одной фиксации или в единицу

времени.

Быстрота или скорость восприятия - время, необходимое для адекватного восприятия предмета или

явления.

Показатели

продуктивности



39

Точность - соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта и задаче, стоящей

перед человеком.

Полнота - степень соответствия возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта.

Надежность - возможная длительность восприятия с тре-буемой точностью и вероятность адекватного восприятия

объекта в заданных условиях и в течение заданного времени.

Именно по этим показателям мы можем судить об уровне раз-вития перцептивных способностей человека [24].

Опираясь на современную психологическую литературу можно

выделить несколько подходов к классификации восприятия.

Существует классификация видов восприятия по

формам существования материи. По этому параметру выде-ляются восприятие времени - как отражение объективной

временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности, восприятие

движения - как изменение положения объекта в пространстве

и во времени т. е. направления и скорости и восприятие пространства, включающее восприятие формы предмета, его

величины (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором находится объект

восприятия [13].

В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют такие виды, как восприятие предметов,

восприятие речи (письменной и устной) или музыки и восприятие человека человеком. Последнее носит

специальное название «социальная перцепция» и является

профессионально важным качеством педагога. По мнению специалистов, существует три качественных

различия восприятия социальных и неодушевленных объектов. Во-первых, социальный объект (студент, группа)

Виды восприятия


40

не пассивен и не безразличен по отношению к воспринимающему субъекту, как это имеет место при

восприятии неодушевленных предметов. Воспринимаемый

студент стремится изменить представление о себе в благоприятную для своих целей сторону. Во-вторых, при

восприятии человека человеком внимание сосредоточено, прежде всего, на смысловых и оценочных интерпретациях

объекта восприятия (хорошо или плохо выглядит, причина

поведения, смысл слов). Оценочный характер восприятия может искажать реальную картину (произносимую

информацию). В-третьих, восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных

компонентов с эмоциональными компонентами, большей зависимостью от отношения и мотивации того, кто

воспринимает [9].

Необходимость выделения типов восприятия обусловлена

индивидуальными различиями между людьми. Если перечисленные выше

виды восприятия присутствуют в полном объеме у каждого

человека, то каждый тип восприятия является индивидуально своеобразным.

По характеру приема информации выделяют целостный (синтетический) тип восприятия, когда не придают

значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа

характерна ориентированность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический)

тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности. Совершенно очевидно, что наиболее

продуктивным для учебной деятельности является сочетание

того и другого способа. По характеру отражения получаемой информации

различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону

Типы



41

информации: человек отражает и выдает то, что видит и слышит, что читает, максимально приближаясь к исходным

данным, часто не вникая в их смысл. Объяснительный тип не

удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации.

В зависимости от особенностей самой личности тип восприятия может быть объективным, когда человек

ориентирован на точность восприятия, непредвзятость.

Можно сказать, что у него сформировался иммунитет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и

субъективным, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его

оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип

восприятия.[25]

Восприятие является сложным и активным процессом, требующим

значительной аналитико-синтетической работы. Правильность восприятия

зависит не только от того, с какой четкостью работают наши

органы чувств, но и от ряда других факторов. А.Р. Лурия относит к ним прежний опыт субъекта, широту и глубину его

представлений; задачу, которую он ставит, рассматривая данный предмет; активный, последовательный и критический

характер его перцептивной деятельности; сохранность тех

активных движений, которые входят в состав воспринимающей деятельности; умение вовремя затормозить

догадки о значении воспринимаемого предмета, если они не соответствуют поступающей информации [6].

Сложность воспринимающей деятельности и

подверженность влиянию многочисленных факторов объясняют распространенность ошибок восприятия,

проявляющихся в искажении величины, формы, глубины, взаимного расположения предметов, их положения в

Ошибки и

эффекты



42

пространстве, а также в иллюзиях движения. Например, на представленном

рисунке стороны квадрата кажутся

изогнутыми. Ошибки или иллюзии обнаруживаются в деятельности

различных анализаторов и имеют самые различные причины: практический опыт

человека, особенности анализаторов,

изменение условий восприятия, дефекты органов чувств. Наблюдение и экспериментальное исследование

свидетельствуют о воздействии цвета на видимую величину предмета: белые и вообще светлые предметы кажутся больше,

чем равные им черные или темные предметы, относительная интенсивность освещения влияет на видимую отдаленность

предмета. Расстояние или угол зрения, под которым мы

воспринимаем изображение или предмет, влияет на его видимую окраску: цвет на расстоянии существенно

изменяется. Включение предмета в состав того или иного так или иначе окрашенного целого влияет на его

воспринимаемый цвет[8].

Как правило, приступая к сбору информации о том, или ином социальном объекте (человеке или группе),

большинство людей предполагает решать эту задачу максимально объективно и беспристрастно. Однако в силу

особенностей восприятия одушевленных объектов,

информация подвергается существенным искажениям, вступают в силу так называемы эффекты социального

восприятия. Наиболее распространенными из них являются: «Эффект ореола» проявляется при формировании

первого впечатления о человеке и заключается в том, что

общее благоприятное впечатление приводит к положительному оцениванию человека, тогда как общее

неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.


43

«Эффект установки» описывает значимость предварительной информации о человеке (установки) для

составления представления о нем.

«Эффект новизны» раскрывает значимость новой информации о человеке, для переоценки его личности.

«Эффект стереотипизации» обозначает стремление формировать устойчивые образы и пользоваться ими при

взаимодействии.

«Эффект роли» - распространение профессиональных качеств на оценку личности человека.

«Эффект ожидания» - приписывание человеку определенных поступков, в соответствии с нашими

ожиданиями. «Презумпция взаимности» - ситуация, когда «свои»

(коллеги, друзья, знакомые) воспринимаются более

позитивно, нежели «чужие» (оппоненты, экзаменаторы, незнакомые люди).

«Эффект проекции» - в ситуации недостаточной информации мы склонны приписывать другим качества,

которыми обладаем сами.[9]

Чтобы достичь большей адекватности восприятия социальных объектов необходимо тщательно анализировать и

проверять возникающие образы на основе обратной связи от воспринимаемого объекта.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы

обеспечить студентам условия для

адекватного

(соответствующего действительности, полного, всестороннего) восприятия

окружающего мира. Для решения этой задачи необходимо учитывать особенности апперцепции (зависимость

2.4. УЧЕТ СВОЙСТВ И

ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ

ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ


44

восприятия от особенностей личности), правила организации наглядности в обучении (законы гештальта, выбор

визуальных атрибутов и расположение информации),

соблюдать нормы использования технических средств. Кроме того, педагог не должен забывать и о том, что он

сам является субъектом восприятия и на его перцептивную деятельность влияют те же факторы. Поэтому он должен

хорошо знать свои индивидуальные перцептивные

особенности, усиливая их позитивные и ослабляя негативные проявления, учиться управлять своим восприятием.

Восприятие, как мы уже отмечали, зависит не только от раздражителя, но и

от самого воспринимающего субъекта. Воспринимает не изолированный глаз,

не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в

восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому,

потребности, интересы, устремления, желания и чувства. Зависимость восприятия от содержания психической жизни

человека, от особенностей его личности носит название

апперцепции.

Важной характеристикой восприятия, как и прочих

психических процессов, является его мотивационная

основа. В зависимости от того, есть ли у студента потребность воспринимать то, что говорится или

демонстрируется, есть ли интерес к предмету, различны будут и результаты восприятия (его скорость, точность образов,

полнота отображении признаков).

Регулятором процесса восприятия является установка, или готовность к восприятию нужного материала. От нее

зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие студент не обратит внимания; насколько ясным и ярким

будет восприятие объектов. Если, например, студенту

необходимо отыскать на изображении цветы определенного

Особенности апперцепции


45

семейства, он затратит меньше усилий и времени, если вспомнит их наиболее яркие отличительные признаки.

Хорошим средством формирования установки на восприятие

является словесная инструкция. Результаты восприятия во многом определяются

прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Поэтому, излагая новый материал по любому предмету,

целесообразно апеллировать к жизненному опыту студентов.

[24] Наглядность обучения достигается

использованием специальных средств (наглядных пособий, оборудования,

демонстрационных опытов и т.п.) в сочетании их с речью преподавателя. Роль этих средств

традиционно рассматривается как вспомогательная: их

привлекают как иллюстративный материал, облегчающий усвоение знаний и способствующий возникновению интереса

к изучаемому материалу. Многие современные исследователи отмечают, что роль

наглядности в обучении гораздо шире. Об этом

свидетельствует введением в науку нового термина «визуальное мышление», отражающего сложность

перцептивной деятельности (приложение 2). Как отмечает В.П. Зинченко, использование наглядности

в обучении должно направлять не только процесс создания

образа ситуации, но и процесс переструктурирования этого образа в соответствии со стоящей задачей. При таком подходе

существенное значение приобретает не только характер используемых наглядных пособий, их подбор, но и динамика

их предъявления. Последовательность использования

наглядных пособий должна направлять деятельность студента по созданию модели изучаемого материала.

При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала,

Наглядность в обучении


46

необходимо подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание (создать установку на восприятие). Так же

преподавателю важно помнить о том, что новые впечатления

в значительной степени могут стирать следы старых. Это предполагает выбор ограниченного числа наглядных пособий

для одного учебного занятия, между демонстрацией которых должны быть оптимальные паузы.

Большую роль при организации учебного

процесса, выборе наглядных пособий, оформлении доски может сыграть знание

так называемых «законов гештальта», сформулированных в гештальтпсихологии.

В первую очередь необходимо обратить внимание на соотношение фигуры и фона восприятия. Преподавателю на

основе обратной связи необходимо обязательно

контролировать, что в воспринимаемом материале является для студента значимым (фигурой), а что второстепенными

элементами (фоном). Учеными установлено, что восприятие фигуры, предмета, особенно незнакомого, начинается с

осмотра контура, затем различаются пропорции, отдельные

детали. Любой рисунок, предмет, изображенный на чертеже, должен иметь четко очерченный контур, что облегчает его

восприятие. Лучше распознаются условные знаки, контур которых образован прямыми линиями. По принципу

восприятия фигуры и фона осуществляется восприятие

смысла текста. Наиболее общим законом гештальта является закон

«хорошей формы» означающий тенденцию воспринимаемого образа принимать всегда «хорошую» форму, т.е.

законченную, простую, упорядоченную.

Гештальтпсихологами предложено более 100 законов гештальта, но к наиболее существенным из них, по мнению

одного из ведущих представителей этого научного направления М.Вертгеймера, можно отнести следующие:

Законы

гештальта


47

закон сходства - фигуры, сходные по каким-либо элементам (цвету, величине, форме и пр.), в восприятии

объединяются и группируются;

закон близости - близко расположенные фигуры обычно объединяются;

закон «общей судьбы» - фигуры могут объединяться на основе сходства изменений, наблюдаемых в них;

закон замкнутости - замкнутые фигуры

воспринимаются точнее.[24] Решающее значение при подготовке

наглядного материала (плакатов, карт, презентаций) имеет выбор визуальных

атрибутов отображаемой информации. При всем множестве вариантов

существуют пять главных категорий визуальных

характеристик объектов: цвет, фактура, форма, направление и размер. Изменение объекта по одной из этих категорий

создает визуальный контраст. Чем сильнее контраст между двумя объектами, тем больше вероятность, что они будут

восприняты мозгом как два отдельных, несвязанных друг с

другом объекта. Взгляд всегда привлекают в первую очередь цветные

элементы, а не черно-белые, изолированные (отдельно стоящие), а не сгруппированные, графические, а не

текстовые. Исходя из этого, при проектировании визуальных

элементов целесообразно опираться на определенные принципы:

иерархическая организация отображаемой информации (размещение информации с учетом ее значения относительно

других визуальных элементов);

визуальное выделение наиболее важных элементов; сбалансированность структуры экрана (такое

размещение информации, при котором на экране в каждый момент времени представлена только та ее часть, которая

Выбор

визуальных атрибутов


48

действительно необходима для выполнения очередного шага задания);

визуальное объединение логически взаимосвязанных

элементов; обеспечение удобочитаемости и логической

согласованности отображаемой информации; использование единых подходов к визуализации

отображаемой информации (принцип интеграции).

Подобно другим визуальным элементам, шрифты способствуют организации информации и созданию

определенного настроения. Изменяя размер и плотность шрифта, вы можете указать на степень важности той или иной

информации и порядок, в котором она должна быть прочитана. Старайтесь не использовать курсив и рубленый

шрифт (serif), поскольку они трудны для чтения. Ограничьте

количество применяемых шрифтов и стилей. По возможности используйте стандартный системный шрифт.

Очень помогает при восприятии контрастность, необычности предметов, для чего удачным средством

является использование различных цветов, разной толщины и

характера шрифта, определенное расположение рисунков на плакате, доске и пр. Для изображения графиков лучше

использовать обратную контрастность - белые линии на черном фоне, так как это существенно увеличивает их

различимость. Из контрастных цветов наибольшее значение

имеют черный - белый и черный - ярко-желтый. Большое влияние на восприятие предмета оказывают и

особенности фона, характер восприятия элементов, окружающих предмет. Так, например, угол может казаться

больше или меньше в зависимости от длины его сторон, а

наличие координатной сетки снижает количество ошибок при чтении графиков. Известно, что если две фигуры соединены

вместе, то они воспринимаются как одна большая фигура.


49

Часть, включенная в целое, воспринимается иначе, чем расположенная отдельно.

Выделение информации – это использование таких

атрибутов, которые позволяют привлечь внимание к некоторой области экрана (плаката, слайда). В качестве

подобных атрибутов могут выступать: цвет символов, цвет фона, уровень яркости, мерцание и применение различных

шрифтов для выводимых символов. Часто для выделения

информации используют подчеркивание, различные рамки и тени. Основная рекомендация по их использованию: следует

использовать минимально необходимое число атрибутов.[10]

Очень серьезным вопросом, во многом определяющим качество восприятие информации, является рациональное

размещение данных на экране (демонстрационной карте,

плакате). Человек значительно лучше воспринимает визуальную информацию,

если она соответствующим образом организована в пространственном

отношении.

Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать место размещения

информации: главный материал должен располагаться в центре.

Количество основных изображений на одном слайде

должно быть в пределах пяти-семи, что соответствует нормальному объему восприятия.

Существуют правила, регулирующие плотность расположения данных на экране:

оставлять пустым приблизительно половину экрана;

оставлять пустую строку после каждой пятой строки таблицы;

оставлять четыре-пять пробелов между столбцами таблицы.

Размещение

данных


50

Фрагменты текста должны располагаться так, чтобы взгляд сам перемещался в нужном направлении (сверху-вниз,

слева-направо).

Содержимое полей не должно «прижиматься» к краю экрана, а располагаться около его горизонтальных или

вертикальных осей. Чтобы подчеркнуть симметрию, содержимое и

наименования полей, относящихся к одной группе, должны

выравниваться по вертикали. По возможности необходимо выравнивать все логически связанные группы данных.

Другой аспект рекомендаций определяется факторами, связанными с право-левой асимметрией головного мозга

человека: при запоминании слов ведущую роль играет левое полушарие, а при запоминании образов более активно правое.

Информация с правой части экрана поступает

непосредственно в левое полушарие, а с левой части – в правое. В связи с этим можно рекомендовать текстовые

сообщения группировать справа, а изображения – слева. У некоторых людей это распределение функций полушарий

противоположно. У женщин асимметрия выражена слабее,

чем у мужчин.[16] Результаты экспериментальных

исследований свидетельствуют о том, что достижение высокого

уровня познавательной

деятельности студентов при применении технических средств обучения достигается ценой

достаточно серьезных нервно-психических затрат и может привести к срабатыванию защитных механизмов нервной

системы обучаемого, понижению качества усваиваемой

учебной информации, увеличению количества ошибок, ухудшению настроения и самочувствия.

Эффективность использования технических средств обучения требует соблюдения некоторых условий. Согласно

Использование

технических

средств обучения


51

СанПиН 2.4.2.1178-02 при использовании аудиовизуальных ТСО длительность их непрерывного применения в учебном

процессе не должна превышать 30-40 минут. По истечении

этого времени необходимо делать перерыв, переключить внимание, дать возможность мозгу обработать информацию, а

глазам – отдохнуть (при помощи специальной гимнастики – приложение 3).

Экспериментальным путем установлено, что количество

слайдов, подлежащих непосредственному запоминанию, не должно превышать десяти в течение одного

академического часа. С любого места комнаты студенты должны достаточно

хорошо и разборчиво слышать преподавателя, видеть все, что он демонстрирует. Демонстрация изображений проходит

наилучшим образом, если ширина аудитории равна 0,6 ее

длины, высота − 0,4 длины. Эти параметры важно учитывать для получения хорошей акустики и уменьшения возможной

реверберации звучания, особенно в больших аудиториях. Аудиторию с ТСО целесообразней располагать на

северной или северо-западной стороне, куда не попадают

прямые солнечные лучи, с окнами на одной стороне для облегчения автоматического зашторивания.

Помещение должно отвечать правилам техники пожаробезопасности. Для этого лучше иметь две двери,

открывающиеся наружу. Первый ряд стульев следует

располагать на расстоянии 1,5-кратной ширины экрана. Немаловажную роль в общих требованиях к помещению

играет и цветовая окраска стен. Не следует окрашивать их в яркие тона, желательно подбирать цвета холодных тонов

(голубые, светло-серые, зеленоватые); при этом стенку, на

которой установлен экран, окрашивают более темным цветом. Размер изображения рассчитывается следующим

образом: для определения его ширины длина групповой комнаты делится на 5. Высота экрана от пола должна


52

составлять 1,1−1,5 м. Нельзя допускать проекцию изображения на стену или бумагу, так как это значительно

ухудшает его качество и отрицательно сказывается на зрении.

Установлено, что зона, лучшая для восприятия, находится на удалении от 3- до 12-кратной ширины экрана.

Учитывая эти требования и правила, преподаватель обеспечивает студентам не только благоприятные условия

для адекватного восприятия, но и способствует сохранению

их психического здоровья и формированию эталонов восприятия.

Сознание человека не в

состоянии охватить одновременно с достаточной

ясностью все, что на него

воздействует. Оно выделяет то, что представляет для человека интерес, соответствует его

потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на

нем. Внимание как психический процесс представляет собой

направленность и сосредоточенность сознания на

определенных объектах или какой-либо деятельности. Объектами внимания могут стать предметы, явления, их

свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства

других людей и наши собственные. В научной литературе внимание определяют термином

«атенционные способности» (от англ. «attention» - «сосредоточенность на чём-либо»).

Сущность внимания заключается в избирательном

характере психической деятельности. Внимание ограничивает поле восприятия, то есть человек воспринимает то, что хочет

видеть (слышать и т.д.), предвосхищая структуру информации, которая будет при этом получена. Внимание

2.5. ОБЩАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

ВНИМАНИЯ


53

осуществляет выбор той информации, которая будет обрабатываться.

Сосредоточенность внимания предполагает такую его

организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания.

Внимание - особая форма психической активности человека, она входит как необходимый компонент во все

психические процессы: ощущение и восприятие, когда мы

вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах;

мышление, когда мы решаем какую-то задачу; память, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся

запомнить; воображение, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе.

Таким образом, внимание - это способность выбирать

важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, память, воображение. От всех других

познавательных процессов внимание отличается тем, что не имеет своего собственного содержания, но «включается» в

любую деятельность, оказывая существенное влияние на её

процесс и результат. В зависимости от выраженности целевой

направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное

(непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное)

внимание. Непроизвольное внимание отличается стихийностью

возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание вызывают два ряда

причин: объективные особенности окружающих предметов

и явлений (интенсивность, новизна, динамичность, контрастность) и субъективные факторы, в которых

проявляется избирательное отношение личности к окружающему (потребности, интересы, установки).

Виды внимания


54

Механизмы непроизвольного внимания общие у человека и животных [6].

Произвольное внимание вызывается сознательно. Это

активное, целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание определенного уровня которого связано с

волевыми усилиями. Его функционирование обусловлено задачей, стоящей перед человеком.

Произвольное внимание свойственно только человеку,

т.к. он может выходить за пределы естественных законов восприятия, не подчиняясь действию однородного фона, а

выделяя нужные ему структуры. Произвольное внимание наиболее интенсивно

развивается в учебной деятельности и играет в ней определяющую роль.

Произвольное внимание может стать

послепроизвольным, если в процессе деятельности человек увлекается и перестает сознательно направлять свое

внимание. Одним из условий такого перехода является интерес к определенной деятельности. Пока деятельность не

очень интересна, от студента требуются волевые усилия,

чтобы сосредоточиться на ней. Например, чтобы решать математическую задачу, надо

самому постоянно удерживать на ней свое внимание. Однако иногда решение задачи становится столь интересным делом,

что напряжение ослабляется, а порой исчезает совсем - все

внимание само по себе сосредоточивается на этой деятельности и его уже не отвлекают посторонние звуки и

действия окружающих. Тогда можно говорить, что внимание из произвольного превратилось вновь в непроизвольное или

послепроизвольное [25].

Различают шесть основных свойств внимания: устойчивость,

отвлекаемость, переключение, распределение, объем и рассеянность.

Индивидуаль

ные свойства

внимания


55

В устойчивости внимания сочетаются, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень

сосредоточенности столько времени, сколько необходимо для

данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе.

Устойчивым называется внимание, способное в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на

одном предмете или на одной и той же работе. Практически

невозможно добиться абсолютной устойчивости внимания, оно подвержено периодическим спадам, что приходится

учитывать при организации любой деятельности. Отвлекаемость – непроизвольное перемещение

внимания с одного объекта на другой. Возникает при действии посторонних раздражителей, как внешних

(посторонний звук), так и внутренних (сильные

переживания). Переключение внимания - это перемещение его с

одного объекта на другой. Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных

качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а

последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот. Переключение внимания всегда сопровождается

некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии.

Под распределением внимания обычно понимают его

рассредоточение в одно и то же время на несколько объектов. Например, студент на лекции распределяет одновременно

внимание между тем, что записывает, и тем, что слышит в данный момент. Внимание преподавателя распределяется на

всю группу, на отдельных учащихся, на содержание лекции и

пр. Чтобы успешно выполнять одновременно две деятельности, хотя бы одну из них надо знать настолько

хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал


56

ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку. Но

это возможно лишь в том случае, когда самое важное для нас

находится в центре сознания, а остальное на его периферии. Объем внимания характеризуется количеством объектов,

воспринимаемых одномоментно. Индивидуально изменяющаяся величина, но обычно его показатель у людей

равен от 3 до 7 единиц.

Рассеянность внимания вызывают два разных явления. Во-первых она может быть результатом чрезмерного

углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя (мнимая рассеянность). Подлинная рассеянность

внимания наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточится, его внимание

постоянно переходит от одного объекта к другому, не

задерживаясь. Физиологическая основа – недостаточная сила внутреннего торможения, в результате в коре головного мозга

постоянно создаются неустойчивые очаги возбуждения. Причинами подлинной рассеянности могут быть

расстройство нервной системы, заболевания крови,

недостаток кислорода, физическое или умственное утомление, тяжелое эмоциональное переживание, а также

значительное количество полученных впечатлений, неупорядоченность интересов и увлечений.

Можно выделить две группы

факторов, которые обеспечивают избирательный характер психических

процессов, определяя как направление, так и объем и

устойчивость сознательной деятельности.

К первой группе относятся факторы, характеризующие структуру внешних раздражителей, доходящих до человека

(структуру внешнего поля). Ко второй — факторы,

Факторы,

определяющие

внимание


57

относящиеся к деятельности самого субъекта (структура внутреннего поля).

Первую группу составляют факторы внешне

воспринимаемых субъектом раздражителей; они определяют направление, объем и устойчивость внимания, сближаются с

факторами структуры восприятия. Одним из факторов, входящих в эту группу, является

интенсивность (сила) раздражителя. Если субъекту

предъявляется группа одинаковых или разных раздражителей, один из которых выделяется своей интенсивностью

(величиной, окраской и т. п.), внимание субъекта привлекается именно этим раздражителем. Естественно, что,

когда субъект входит в слабо освещенную комнату, его внимание сразу же привлекается внезапно загоревшейся

лампочкой. Характерно, что в тех случаях, когда в

воспринимаемом поле выступают два равных по силе раздражителя и когда отношения между ними настолько

уравновешены, что ни один из них не доминирует, внимание человека приобретает неустойчивый характер, и возникают

колебания внимания, при которых то один, то другой

раздражитель становится доминирующим. Другим внешним фактором, определяющим направление

внимания, является новизна раздражителя, или его отличие от других раздражителей. Если среди хорошо знакомых

раздражителей появляется такой, который резко отличается

от остальных или является необычным, новым, он сразу же начинает привлекать к себе внимание и вызывает

специальный ориентировочный рефлекс. Оба упомянутых условия определяют направление

внимания. Однако существуют внешние факторы, которые

определяют и его объем. Структурная организация воспринимаемого поля

является одним из наиболее мощных средств управления


58

нашим вниманием и одним из наиболее важных факторов расширения его объема.

Вторая группа факторов, определяющих направление

внимания, объединяет факторы, связанные с самим субъектом и со структурой его деятельности.

К этой группе факторов относится прежде всего то влияние, которое оказывают потребности, интересы и

«установки» субъекта на его восприятие и на протекание его

деятельности. Например, человек, интересующийся спортом, выделяет из всей доходящей до него информации ту, которая

относится к футбольному матчу, а человек, интересующийся новостями радиотехники, обратит внимание на те стоящие на

полке книги, которые относятся именно к этому предмету. Сильный интерес, делающий одни сигналы

доминирующими, одновременно тормозит все побочные, не

относящиеся к сфере интересов сигналы. Хорошо известные факты, говорящие о том, что ученые, погруженные в решение

сложной задачи, перестают воспринимать все побочные раздражения, отчетливо указывают на это.

Направление внимания определяется психологической

структурой деятельности и существенно зависит от степени ее автоматизации. На начальном этапе освоения новой

деятельности, пока отдельные операции не автоматизированы, выполнение каждой из них составляет

цель данного отрезка деятельности и привлекает к себе

внимание. Когда деятельность автоматизируется, отдельные операции, входящие в ее состав, перестают привлекать

внимание и начинают протекать без осознания, в то время как основная цель продолжает осознаваться.

Конкретная цель, которую ставит перед собой человек,

решающий задачу, делает относящиеся к ней сигналы или действия центром внимания. Процесс автоматизации

деятельности приводит к тому, что отдельные действия, привлекавшие внимание, становятся автоматическими


59

операциями, и внимание человека начинает смещаться на конечные цели, переставая привлекаться хорошо

упроченными привычными операциями.

Едва ли не наиболее важным является тот факт, что направление внимания находится в прямой зависимости от

успеха или неуспеха деятельности. Успешное завершение деятельности сразу же устраняет то напряжение, которое

сохранялось у человека все время, пока он пробовал решать

задачу. Наоборот, незаконченная деятельность или неуспешно выполненное задание продолжают вызывать

напряжение и привлекать внимание, сохраняя его, пока задача не будет успешно выполнена.

Таким образом, внимание человека определяется структурой его деятельности, отражает ее протекание и

служит механизмом ее контроля.

Все это делает внимание одной из наиболее существенных сторон деятельности человека.

Результатом

внимания является

улучшение всякой деятельности, к

которой оно присоединяется. У

студентов, как бы талантливы или способны они не были,

всегда будут пробелы в знаниях, если их внимание недостаточно развито, если они часто бывают

невнимательными или рассеянными на занятиях. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной

работы.

Преподаватель, стремящийся управлять вниманием студентов, должен учитывать в своей работе все факторы,

оказывающие на него влияние.

2.6. УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ

И ЕГО РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ


60

Особенности мотивационной сферы определяют избирательное отношение

личности к окружающему.

Соответствующую направленность вниманию придает напряжение той или иной потребности.

Голодный обращает внимание на все имеющее отношение к пище, усталый - на место, где можно отдохнуть. Содержание

и процесс учебной деятельности должны удовлетворять те

потребности, которые есть у студентов (признание, принадлежность к группе). Особую роль в жизни человека

занимает познавательная потребность, на которой основан прогресс науки, увлеченное познание нового. Она

проявляется в виде любознательности и, любопытства, исследовательской деятельности. Наличие познавательной

потребности обеспечивает внимательность студента и

выполнение им требований преподавателя и процесса обучения. Если же такая потребность отсутствует, то

развивать ее необходимо поэтапно, начав с удовлетворения имеющихся потребностей, вызвав интерес к какому-то

конкретному знанию, перенеся его на всю дисциплину и на

процесс познания в целом. Отношение к объекту познания, практической

деятельности. Интересное, увлекательное дело захватывает человека даже помимо его желания. Неинтересное,

нелюбимое дело вынуждает быть внимательным. Студент,

выполняющий задание по нелюбимому предмету, будет искать любой повод, чтобы отвлечься от работы. В любом,

даже нелюбимом деле, всегда можно найти то, что приносит удовлетворение и положительные эмоции. В процессе

учебной деятельности это может быть общение с

преподавателем и другими студентами, возможность проявить себя, продемонстрировать свои способности и

увлечения. Задача преподавателя – организовать и направить эти процессы.

Мотивация внимания


61

Создание установки (неосознаваемой готовности воспринимать предметы и явления или действовать с ними

определенным образом). Личностные установки - это своего

рода субъективные фильтры, пропускающие в сознание одни факты и задерживающие другие. Отрицательные установки,

связанные с личностью преподавателя, могут заметно снизить действенность его слов. Примером влияния установки на

направленность внимания может служить предвзятость или

идеализация в отношении других людей. В одном случае отрицательная установка по отношению к личности или

процессу обучения ведет к непроизвольному фиксированию внимания на недостатках, тогда как даже бесспорные

положительные качества могут просто не замечаться. Идеализация, напротив, приводит к некритичному

восприятию.

Использование особенностей объекта является довольно распространенным

средством привлечения внимания студентов. Громкий звук, яркий свет

и т.п. привлекают внимание помимо нашей воли. В сильной

степени привлекают внимание динамические особенности объектов - мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически

организованные раздражители и др. Известно, как трудно слушать однообразную, монотонную речь, тогда как речь

выразительную можно слушать не уставая. Монотонность

снимается умелым понижением и повышением голоса, искусством паузы. Очень важная причина внимания -

необычность, новизна предметов и явлений. Неполное представление содержания также может

использоваться для привлечения внимания. Все, что

изображено неполно, незаконченно, намеком, штрихом, пробуждает интерес студентов, привыкших наблюдать

предметы и явления в их нормальной целостности. В этом случае воспринимающий человек старается интерпретировать

Использование

особенностей

объекта


62

недосказанное в соответствии с определенными личными наклонностями. Возможность личной интерпретации

неопределенного содержания притягивает внимание и будит

заинтересованность. Внимание получает толчок и тогда, когда говорящий неожиданно прерывает начатую мысль и

временно переключается на другую. Строить обучение только на непроизвольном

внимании ошибочно, да и невозможно.

Педагогический процесс предполагает умение преподавателя не только использовать

непроизвольное внимание, но и содействовать развитию

произвольного внимания. Умение управлять своим

вниманием формируется у учащихся в начальной школе. Соответственно у студентов оно должно быть на высшем

уровне развития т.е. они должны в совершенстве уметь

произвольно направлять, распределять и переключать свое внимание, обеспечивать необходимый уровень

сосредоточенности. Но это не всегда соответствует реальному положению дел.

Развитию и укреплению произвольного внимания

способствуют осознание студентом значения стоящей перед ним учебной задачи: чем важнее задача, чем сильнее желание

выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание. Интерес к конечному результату учебной деятельности

заставляет напоминать самому себе, что надо быть

внимательным. Забота преподавателя - добиться понимания задачи и ее личностного смысла (значение для меня) всеми

студентами. Методическим приемом привлечения внимания является

постановка вопросов по ходу выполнения деятельности,

ответы на которые требуют внимания. Особенность большинства рекомендаций по развитию

произвольного внимания заключается в том, что в них предлагается воздействовать на внимание студентов

Развитие

внимания


63

косвенным путем (доступное изложение материала, наглядность, развитие сознательного отношения к знаниям,

волю, черты характера и т.д.). Отечественным психологом

П.Я. Гальпериным было установлено, что внимание выполняет в учебной деятельности контролирующую

функцию, и его развитие напрямую связано с обучением контролю. Внешний контроль, превращенный в контроль

внутренний, автоматизированный и есть внимание. Развитие внимание этим путем предполагает, прежде всего, обучение умениям планировать свою учебную (и любую

другую) деятельность и жизнедеятельность в целом.[12] Состояние внимания в данный момент времени зависит и

от предшествующих событий. Любой преподаватель знает, как

сложно настроить студентов на серьезную работу после

перемены, эмоционально насыщенного события или физкультурного занятия. Помочь в решении данной задачи

может использование психогимнастических упражнений, направленных на сосредоточение внимания. Примеры таких

упражнений приведены в приложении 4.

Внимание человека необычайно подвижно, его невозможно остановить

или задержать. Хотя мы и употребляем выражения «задержать», «остановить»

внимание, это означает в

действительности движение внимания в едином направлении. Сохранить внимание можно, только перемещая его в русле

определенной познавательной деятельности. Предмет внимания должен на глазах студентов развиваться,

обнаруживать все новое и новое содержание. Важным

моментом организации произвольного внимания, в соответствии с концепцией С.Л. Рубинштейна, является

непрерывное раскрытие нового содержания в излагаемом материале, новых его сторон и связей. Именно поэтому

Устойчивость

и колебания

внимания


64

логически стройное изложение составляет существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания.

Очень важно построить материал так, чтобы при

ознакомлении с ним своевременно возникали те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. Если

изложение не способствует внутреннему логическому развитию темы, то создаются предпосылки для легкой

отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания.

Всякая систематизация материала, вскрывая его внутренние отношения и взаимосвязи, расширяет объем внимания и

уменьшает перегрузку. Кроме того, если подведен итог изложенному вопросу, то переключение на следующий

происходит легче. [8] Существенное влияние на устойчивость внимания

оказывают сложность и напряженность деятельности.

Учебная деятельность студентов должна протекать на оптимальном уровне трудности (не быть слишком легкой).

Однако чрезмерно жесткие требования к точности работы могут дать обратные результаты - увеличение количества

ошибок и ошибочных действий. Существует индивидуальный

предел надежности действий в напряженной обстановке. Л.С. Выготский высказал

интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как к

вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот

преподаватель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает истины, что наиболее

внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян, т.к. его внимание сосредоточено, но на посторонних по

отношению к обучению явлениях. «Секрет превращения

рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое,

переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа

Рассеянность

внимания


65

по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание внутреннее

произвольное».[4]

Преподавателю необходимо помнить о том, что внимание всегда имеет свое

внешнее выражение - особенность позы, поворот головы, выражение и движение

глаз. Например, собранная, несколько напряженная поза,

сосредоточенное выражение лица, взгляд, устремленный на говорящего, на демонстрируемые наглядные пособия, - все

это достаточно убедительно свидетельствует о наличии внимания студента.

Наоборот, расслабленная поза, отсутствующий, скользящий взгляд, безразличное, скучающее выражение

лица дают педагогу понять, что студент невнимателен.

Ориентируясь на внешние признаки внимания студентов, преподаватель может составить представление об

эффективности реализуемых методов и приемов обучения.

Каждое наше переживание,

впечатление или движение оставляют известный след,

который сохраняется на достаточно продолжительное

время и при соответствующих

условиях проявляется вновь и становится предметом сознания.

Память - психический процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения обстоятельств жизни и

деятельности личности, ее прошлого опыта. Память дает

человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их

явления исчезли.

2.7. ОБЩАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

ПАМЯТИ КАК

ПСИХИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

Внешнее

выражение

внимания


66

Очень часто указывая на процессы и явления так или иначе связанные с памятью употребляют приставку «мнемо»,

образованную от имени греческой богини памяти Мнемозины

(от греч. «воспоминание»). Так же, как ощущение и восприятие, память является

процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что

имело место в прошлом.

Подавляющее число наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, при

которой перед субъектом ставится задача запомнить соответствующий материал, удержать, чтобы сохранить его в

памяти, а в последующем припомнить или воспроизвести его. Такая деятельность, направленная на запоминание и

воспроизведение удержанного материала, и называется

мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится

задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал, удержать, а затем воспроизвести, или припомнить, его.

Естественно, что во всех этих случаях человек должен четко

отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при

воспроизведении ограничиться именно этим материалом, не вплетая в него каких-либо посторонних впечатлений или

ассоциаций. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит

избирательный характер. Мнемическая деятельность человека представляет собой такую форму деятельности, в

которой процесс запоминания (заучивания) отделен от процессов воспроизведения известным промежутком

времени, в одних случаях коротким (когда проверка

удержанного произведения осуществляется непосредственно вслед за заучиванием), в других случаях значительным (когда

проверка производится через час, несколько часов или сутки).


67

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, отсутствующее у

животных. В процессе образования навыка или условного

рефлекса у животного вызывается определенная деятельность, которая при повторении сохраняется. Однако

только у человека процесс запоминания становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его

в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях

припоминания заученного материала - специальной формой сознательной деятельности.

Особое внимание следует обратить на процессы памяти, каждый из которых

подчиняется своим закономерностям. К их числу относятся:

запоминание, протекающее в трех формах:

запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося

однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание - сохранение в памяти неоднократно

воспринимаемого материала; преднамеренное заучивание -

запоминание с целью сохранения материала в памяти; сохранение - более или менее длительное удержание в

памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственно сохранение и забывание;

воспроизведение, представляющее собой воссоздание

сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание, или воспроизведение при

опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее

волевого усилия.

Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда

запоминаем их в определенной связи друг с другом. Без установления тех или других связей

Процессы

памяти

Ассоциации


68

невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение.

Что значит запомнить стихотворение? Это значит

запомнить ряд слов в определенной связи, последовательности. Что значит запомнить какое-нибудь

иностранное слово, например французское «la table»? Значит установить связь между этим словом и тем предметом,

который оно обозначает, или русским словом «стол». Связи,

которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными

представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо -

значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо

запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации.

Есть несколько видов ассоциаций: по смежности: восприятие или мысль об одном

предмете или явлении влечет за собой припоминание других

предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается последовательность действий,

например); по сходству: образы предметов, явлений или мысли о

них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти

ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;

по контрасту: ассоциируются резко различные явления - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое,

белое и черное и т.д.

В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации. Например, вспоминаем фамилию

знакомого человека, а) проходя возле дома, в котором он живет, б) встретив кого-нибудь, на него похожего, в) называя


69

другую фамилию, происходящую от слова, противоположного по смыслу тому, от которого происходит

фамилия знакомого, например, Белов - Чернов.

Запоминание осуществляется через преобразование информации при

помощи специальных мнемических

действий, которые обеспечивают

осмысленность, избирательность, точность и полноту

запоминания и воспроизведения материала. В.Д. Шадриков относит к ним:

группировку - разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам

гештальта и т. д.); выделение опорных пунктов - фиксация какого-либо

краткого пункта, служащего опорой более широкого

содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена,

эпитеты, незнакомые и малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта

и т. д.);

структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего

строения запоминаемого; схематизацию - изображение или описание чего-либо в

основных чертах или упрощенного представления

запоминаемой информации; аналогию - установление сходства, подобия в

определенных отношениях предметов, явлений, понятий; перекодирование - вербализация, или проговаривание,

называние, представление информации в образной форме,

преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков;

повторение - сознательно контролируемые процессы циркуляции информации. [24]

Мнемические

действия


70

Наиболее распространенной классификацией является предложенное П.П. Блонским

разделение памяти на четыре вида в

зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения[11]:

двигательная память (память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и

трудовые навыки);

эмоциональная (аффективная) память (память на чувства);

образная память (память на образы); вербальная память (память на слова, мысли,

логические построения). В зависимости от характера деятельности, в ходе которой

совершается запоминание и воспроизведение, память можно

разделить на непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных

приемов запоминания, и произвольную, требующую контроля сознания и волевых усилий.

По способу запоминания выделяются механическая, не

опирающаяся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных

ассоциациях, отражающих наиболее важные и существеиные стороны и отношения предметов.

По продолжительности запоминания и сохранения

материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную

память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия. Оперативная память сохраняет

промежуточные элементы (предварительные результаты,

вспомогательные данные) процесса актуальной деятельности на время ее осуществления.

Одним из первых и наиболее известным исследователем памяти

Виды памяти

Закономерности запоминания


71

является немецкий психолог Г. Эббингауз. Первым результатом его исследований было

установление среднего объема памяти, которое

характеризовало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5-7 отдельных

элементов: это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают сразу только 4-6 изолированных

элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в

состоянии сразу после первого чтения удержать 7-8 изолированных и бессмысленных элементов.

Исследование кривых забывания показало, что забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов

после запоминания. Поэтому если информацию требуется запечатлеть надолго, то ее целесообразно повторять с такими

интервалами: через 15-20 минут, затем через 8-9 часов и через

24 часа.

Увеличение объема исходного ряда приводит к

задержке, торможению процесса запоминания. Если ряд из 5-6 элементов запоминается целиком после первого

предъявления, то увеличение предложенного ряда приводит

не к возрастанию, а к падению числа удержанных элементов. Так, при предъявлении 4-5 цифр испытуемый удерживал их

полностью; при предъявлении 7-8 цифр только 70 %; при предъявлении 9-10 цифр - 40%, а при предъявлении 10 цифр -

лишь 23%; предъявление ряда из 11-13 цифр приводило к

тому, что число удержанных элементов снижалось до 2-3%. Аналогичные результаты были получены в другом

выражении: оказалось, что если ряд из 6-7 элементов (слов) удерживался уже после одного предъявления, полное

удержание ряда из 12 элементов требовало уже 16

повторений, заучивание ряда из 16 элементов - 30 повторений, ряда из 24 элементов - 44 повторения и ряда из

26 элементов - 65 повторений. Аналогичные данные были получены при заучивании серий из различного числа слогов.


72

Элементы предложенного ряда удерживаются далеко не одинаково. Как правило, первые и последние элементы

ряда удерживаются гораздо чаще, чем средние элементы

ряда. Этот факт, который получил в психологии название фактора края, имеет очень большое принципиальное

значение. Тормозящее влияние предшествующих звеньев заучиваемого ряда на последующие называется в психологии

проактивным торможением; тормозящее влияние

последующих звеньев на предыдущие - ретроактивным торможением.

Далее оказалось, что объем памяти варьируется в зависимости от способа предъявления материала. Люди с

преобладанием слуховой памяти запоминают больше элементов, если бессмысленные слоги читаются им вслух;

люди с преобладанием зрительной памяти запоминают

большее число элементов, если они предъявляются им в написанном виде.

Сохранение заученного материала в высшей степени зависит от того, чем было заполнено время испытуемого в

промежутке между заучиванием и припоминанием. Так, если

этот интервал был заполнен бодрствованием и интеллектуальной работой, забывание заученного материала

протекало быстрее, если интервал был заполнен сном - значительно медленнее.

Организация элементов в целые смысловые

(логические) структуры существенно расширяет

возможности памяти и делает следы памяти несравненно

более прочными. Вряд ли кто-нибудь сможет с одного раза запомнить 10 изолированных слов, сохранив нужный порядок

их воспроизведения: ночь-лес-дом-окно-кот-стол-пирог-звон-

игла-огонь. Однако достаточно организовать эти слова в одну смысловую систему, чтобы задача легко осуществлялась:

Ночью в лесу в дом через окно влез кот, прыгнул на стол, съел пирог, но разбил тарелку, послышался звон - он


73

почувствовал, что осколок впился ему в лапу, как игла, и он ощутил в лапе ожог, как от огня. [6]

В тех случаях, когда перед субъектом

не ставится специальная задача запомнить или заучить

соответствующий материал, человек запоминает прежде всего то, что имеет отношение к цели его

деятельности, что содействует достижению цели или

препятствует ему. В силу этого для человека, присутствующего на дискуссии и принимающего в ней

участие, хорошо запоминается каждое высказывание ее участников, их позиция, характер возражений, но он может

совершенно не сохранить в памяти, были ли открыты окна в аудитории, где стоял шкаф, были ли разложены книги или

газеты на партах и т. п.

Успешность непроизвольного (непреднамеренного) запоминания зависит, однако, не только от задачи

деятельности, но и от характера деятельности и от степени

ее сложности и активности. Чем сложнее интеллектуальная

деятельность, тем больше запоминается тот материал, работе

над которым она была посвящена. Опыты, показывающие этот факт, заключались в следующем. Испытуемым

предлагались смысловые отрывки, с которыми они должны были производить различную работу: в одних случаях они

должны были три раза повторять отрывки, в других случаях -

анализировать содержание этих отрывков, используя готовый план, в третьих случаях - самостоятельно составлять план

этих отрывков. Количество деталей, воспроизведенных в двух последних опытах оказалось значительно больше.

Интеллектуальная работа над материалом приводит к тому,

что материал удерживается значительно более прочно и полно, чем он удерживается при механическом заучивании.

Факт зависимости запоминания от протекания

деятельности подробно исследовал известный немецкий

Непроизвольное запоминание


74

психолог Курт Левин. Известно, что какое-либо намерение прочно удерживается памяти, пока задача не выполнена, и

исчезает из памяти, как только задача выполняется.

Мы помним о намерении опустить в почтовый ящик письмо, пока не опустили его; но стоит нам выполнить это

намерение, как воспоминание исчезает из нашей памяти. Этот факт лучшего сохранения в памяти незаконченных действий

был в свое время показан ученицей К. Левина - Б. В.

Зейгарник и вошел в психологическую науку под названием «эффекта Зейгарник».

Эмоционально окрашенные переживания

удерживаются в памяти значительно лучше, чем

безразличные впечатления. Это объясняется тем, что эмоционально окрашенные впечатления вызывают

повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при

более высоком тонусе коры, и тем, что человек склонен гораздо чаще возвращаться к ним, в этом отношении

эмоционально окрашенные переживания вызывают такое же повышенное напряжение, как и любые незаконченные

действия.

Однако лучшее удержание в памяти эмоционально окрашенных действий имеет и свои границы. Хорошо

известно, что резкие аффективные переживания, мучительные и непереносимые для субъекта, активно

тормозятся, «вытесняются» из сознания и забываются

субъектом. На этот факт обратил в свое время внимание известный венский психиатр - основатель психоанализа 3.

Фрейд, который в большом количестве наблюдений показал, что человек склонен «вытеснять» неприятные

(несовместимые с его установками) и мучительные

переживания, которые тормозятся и становятся содержанием его бессознательного, проявляясь лишь в состояниях

пониженной активности — в форме сновидений или в виде


75

описок, очиток, оговорок, возникающих при отвлечении внимания.

Таким образом, для памяти, как и для любого вида

деятельности, существует оптимальный функциональный

уровень (состояние организма). Существуют данные о

неблагоприятных влияниях эмоционального стресса и на процесс запоминания, и на фазу извлечения информации.

Более того, любые интенсивные эмоциональные реакции,

независимо от их окраски, вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции

способствуют повышению устойчивости памяти и росту ее продуктивности. [24]

В древние времена, когда человечество не

владело

письменностью, требования к

прочности и точности запоминания и сохранения прошлого опыта были особенно

высокими. В настоящее время такое развитие памяти, как

способность почти буквально восстанавливать воспринятое ранее, уже не требуется. Однако было бы неправильно

представлять, что в обучении снята задача фиксации в опыте студента общественно-исторического опыта человечества.

Поэтому изучение функционирования памяти в процессе

обучения остается одной из главных проблем психологии. Акцент в современной высшей школе необходимо сделать на

применение технологий работы с содержанием запоминаемого материала.

В памяти людей наблюдаются большие

индивидуальные различия. Это обнаруживается в различной скорости запоминания, в прочности сохранения и

легкости воспроизведения материала.

2.8. УЧЕТ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПАМЯТИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


76

На продуктивность памяти студентов влияют как объективные, так и субъективные причины. Среди

объективных причин можно отметить обстановку

запоминания, количество и характер материала (его осмысленность, наглядность, ритмичность, логичность и

понятность). К субъективным причинам относятся состояние организма, предшествующий опыт, интерес к материалу,

установка на запоминание.

Известно, что нельзя надеяться на успех в обучении, если у студента нет к нему интереса. Это в полной мере относится

и к организации запоминания учебного материала. Магистральный путь повышения интереса к учебе

заключается в том, чтобы учебный материал приобрел для

студента личностный смысл (мне это важно и нужно, мне

это пригодится).

Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон,

на котором происходит восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних сведений на другие и

искажению информации, поступающей на хранение.

Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на фоне помех (радиопередач, работающего

телевизора или магнитофона) — это ухудшает качество запоминания и существенно замедляет скорость обучения.

Побочная деятельность сразу после введения важной для

запоминания информации нежелательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию - в

особо ответственных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не сможет помешать консолидации.

При организации лекции следует помнить, что для

образования следов и формирования механизма воспроизведения требуется время. Последующий материал

стирает, препятствует воспроизведению предыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, расположенный


77

в конце занятия, особенно если его закрепить повторением. Эффективным для запоминания является материал,

расположенный в начале лекции, так как он не испытывает

воздействия предыдущего (если перед занятием был достаточный перерыв).

Среди студентов распространено мнение о том, что в ходе обучения главное - это понять материал. Но понять мало,

материал нужно еще и запомнить. У студента должна быть

сформирована установка на специальное заучивание учебного материала. Особенно это относится к заучиванию

наиболее общих понятий и определений. Часто студенты считают, что достаточно хорошо решать практические задачи.

Заучивание же определений представляется для них ненужной работой. В то же время именно в определениях

заключены наиболее существенные моменты учебного

материала. Слабое владение теоретическим материалом, постепенно накапливаясь, приводит к существенным

затруднениям в понимании учебного предмета, и здесь студента не спасают навыки решения задач.

Отсутствие установки на запоминание понятий часто

проявляется на экзаменах. Студент сидит перед препо-давателем и в растерянности пытается доказать, что он учил

материал. Как правило, он действительно учил, понял, но не запомнил. В результате понимание было, а знаний нет.

В процессе усвоения материала важна установка не

только запомнить, но и запомнить надолго. В противном случае мы сталкиваемся с фактами, когда студент забывает

материал сразу же после опроса или контрольной, когда исчезает угроза неудовлетворительной оценки.

Совершенно очевидно, что

установка на запоминание должна сопровождаться умением

запоминать, владением приемами запоминания. Необходимо не просто заучить, а каким-либо образом организовать

Мнемотехника


78

материал для того, чтобы запомнить. Освоение приемов запоминания – задача начальной школы, но зачастую этому

моменту не уделяют достаточного внимания, и студенты

кроме повторения («зубрежки») не могут назвать ни одного приема запоминания.

Между тем существует целая система специальных приемов, служащих для облегчения запоминания -

мнемотехника. Приведем некоторые наиболее

распространенные мнемотехнические приемы: Метод словесных посредников - основан на

соотнесении двух рядов объектов — предназначенного для запоминания и опорного ряда слов, организованных в

осмысленную фразу. Например, для запоминания очередности следования различных цветов в солнечном

спектре заучивалось предложение «Каждый охотник желает

знать, где сидит фазан». Ритмизация- перевод информации в стихи, песенки, в

строки, связанные определенным ритмом или рифмой. Например, в русском языке есть одиннадцать глаголов-

исключений, которые непросто запомнить. А если их

срифмовать? Видеть, слышать и обидеть, Гнать, терпеть и ненавидеть, И вертеть, смотреть, держать, И зависеть и

дышать, -ишь, -ит, -ат, -ят писать. Запоминание длинных терминов с помощью созвучных

слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по

звучанию русские слова - чтобы запомнить медицинские термины «супинация» и «пронация», используют созвучную

и шуточную фразу «суп несла и пролила»). Нахождение ярких, необычных образов, картинок,

которые по «методу связки» соединяются с информацией,

которую надо запомнить. Например, нам надо запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук -

запомнить это будет легко, если вы вообразите их «персонажами» яркого, фантастического мультфильма.


79

Чтобы повысить эффективность запоминания по «методу связок», полезно сильно искажать пропорции ( огромный

«жук»); представлять предметы в активном действии

(«карандаш» подходит); увеличивать количество предметов (сотни «звезд»); менять местами функции предметов («стул»

на даме «люстре»). Метод Цицерона (метод пространственного

маркирования). Представьте, что обходите свою комнату, где

вам все хорошо знакомо. Информацию, которую вам надо запомнить, расставьте мысленно по ходу вашей прогулки по

комнате. Вспомнить информацию вы сможете опять, представив квартиру, - все будет на тех местах, где вы их

расположили при предыдущем «обходе». «Цепочка» - образы подлежащего запоминанию ряда

связываются друг с другом попарно (первый со вторым,

второй с третьим и т.д.). При воспроизведении образ первого элемента автоматически вызывает в памяти всю цепочку.

«Матрешка» - образы, которые необходимо запомнить мысленно вкладываются один в другой по принципу

матрешки.

«Невидимые части» - элементы, подлежащие запоминанию, ассоциируются с частями какого-либо хорошо

знакомого целого (кости в скелете, микросхемы, детали техники).

В процессе проведения оценочных работ (опрос,

контрольная, экзамен) необходимо оценивать не только то, что студент запомнил, но и то, как он это запомнил. По

существу вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на то, чтобы добиться понимания и применения

основного правила эффективного запоминания: чтобы

запоминать любой материал правильно и надежно, необходимо каким-либо образом его организовать:

сгруппировать, схематизировать, классифицировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.


80

Познание объективной

действительности начинается с

ощущений и восприятий, но не заканчивается ими. Жизнь все

время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие

окружающих предметов и явлений или на припоминание

того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать ответы косвенным путем, делая выводы из уже

имеющихся знаний относительно других подобных единичных предметов, явлений и фактов. От ощущений и

восприятий познание переходит к мышлению, которое выходит за рамки чувственно данного и расширяет границы

нашего познания.

Мышление - психический процесс, который является обобщенным и опосредствованным отражением общего и

существенного в действительности. Обобщенности способствует то, что мышление носит

знаковый характер (выражается словом). Выделяя нечто

общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Использование речи и других знаков

является важнейшим отличительным моментом человеческого мышления. Речь есть орудие мышления.

Благодаря опосредованности оказывается возможным

познать то, что непосредственно в восприятии не дано. Приведем пример. Мы можем непосредственно определить,

какая сегодня погода: вышли на улицу или на балкон и узнали, холодно или тепло. Но можно определить погоду и не

выходя из дома, косвенным путем, использовав с этой целью

термометр. Видя, на каком делении стоит ртуть, мы определим, тепло или холодно сейчас на улице. В этом случае

мы исходим из того, что существует зависимость между высотой ртутного столба и температурой воздуха (между

2.9. МЫШЛЕНИЕ КАК

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ

ПРОЦЕСС


81

высотой карандаша, например, и температурой воздуха связи нет). Таким образом, термометр является средством,

позволяющим нам ответить на вопрос: какая погода? И

узнали мы о температуре воздуха не непосредственно с помощью ощущений и восприятий, а опосредованно.

Мышление дает возможность установить связи и отношения между предметами и явлениями.

Весь материал мыслительная деятельность получает

только из чувственного познания (впечатления «добытые» органами чувств).

Мышление позволяет не только упорядочивать, анализировать и синтезировать информацию, относить

воспринимаемые факты к известным категориям, но и выходить за пределы непосредственно получаемой

информации, делать выводы из воспринимаемых факторов и

приходить к известным заключениям, даже не располагая непосредственными фактами и исходя из получаемой

словесной информации. Мыслящий человек оказывается способным рассуждать и решать логические задачи, не

включая процесс решения в практическую деятельность.

Все это говорит о том, что процесс мышления может быть специальной теоретической деятельностью, которая

приводит к новым заключениям и, таким образом, носит продуктивный характер.

Мышление - это процесс социально обусловленный.

Социальное происхождение имеют приемы и операции мышления. Мышление невозможно без знаний, добытых в

ходе человеческой истории. Как и остальные психические процессы,

мышление выполняет регулирующую

функцию по отношению к поведению и выступает как высший процесс,

объединяющий всю деятельность человека. Если говорить о тех функциях мышления, которые реализуются в учебном

Функции мышления


82

процессе, то можно ограничиться выделением четырех основных:

Понимание - раскрытие существенного в предметах и

явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с

уже известным человеку из прошлого опыта. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех

ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми

располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. Таким образом, в деятельности возникает

затруднение, разрыв, невозможность осуществлять ее известными способами. Такая ситуация представляет собой

проблему. Целеобразование - процесс порождения новых целей в

мышлении и деятельности человека, формирование образа

будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы

для практических или умственных действий. Рефлексия - деятельность человеческого мышления,

направленная на осмысление знания, анализ его содержания и

методов познания, своих действий, самопознание. Мышление - сложнейшая и

многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его

видов осуществляется по разным основаниям.

По содержанию мышления выделяют: наглядно-

действенное мышление в практической, предметной

деятельности, непосредственно включенное в практическую деятельность, не выделившееся из нее; наглядно-образное

мышление с опорой на образы восприятия или образы

представления; словесно-логическое, отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в

Виды

мышления


83

ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь

опосредованно связанных с практикой.

По степени развернутости различают дискурсивное (последовательный перебор различных вариантов решения

задачи, где каждый последующий шаг обусловлен результатом предыдущего) и интуитивное мышление, при

котором отсутствуют четкое осознание проблемы и

определенные этапы ее решения. По степени новизны и оригинальности выделяют:

репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается

проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

Показателями творческого мышления являются беглость

(количество продуцируемых идей), гибкость (разнообразие, разнородность), оригинальность (непохожесть, необычность)

и разработанность (детализация) идей. Мышление развертывается во времени как

процесс, даже если создается впечатление,

что его результат появляется почти мгновенно.

Начальным моментом процесса мышления, его движущей силой является проблемная ситуация, которая

вовлекает личность в активный мыслительный процесс.

Проблемная ситуация – это конфликт, противоречие между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть

(между потребностями и возможностями, целью и средствами, известным и неизвестным и т.д.). Проблемная

ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в

деятельности. Там, где отсутствует недостаток информации или неудовлетворенная потребность, проблемы нет.

Осознание проблемной ситуации есть первый этап разрешения проблемы. Там, где отсутствует недостаток

Процесс

мышления


84

информации или неудовлетворенная потребность, проблемы нет. То, что является проблемой для одного человека, для

другого может ею не быть.

На втором этапе происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема

превращается в задачу. На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска

(на основе представлении о типе задачи, структур, опыта,

соответствующего задаче). На четвертом этапе появляются гипотезы

(предположения). Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы, а

шестой - ее проверку. Если проверка подтверждает гипотезу, то наступает реализация решения.

В некоторых случаях прохождение данных этапов может

носить ускоренный, неосознаваемый характер, и выход из проблемной ситуации находится посредством «инсайта»

(«озарения») – мгновенного осознания решения.[8] Мыслительный процесс осуществляется в

форме понятий, суждений и

умозаключений. Понятие - это отражение общих и

существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях.

Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или

явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира.

Принято различать общие и единичные понятия. Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс

однородных предметов или явлений, носящих одно и то же

название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются признаки,

свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием. Единичными называются

Формы мышления


85

понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др.

Суждение - это высказывание о чем-то, утверждение или

отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными их признаками. Например,

суждение «После молнии гремит гром» утверждает наличие определенной связи во времени между двумя явлениями в

природе.

Суждение может быть истинным (соответствовать действительности), ложным (не соответствующим

действительности) и предположительными. Умозаключение - форма мышления, позволяющая

человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Различают два основных вида умозаключений - индуктивные и

дедуктивные, или индукцию и дедукцию.

Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления

разнообразных знаний об однородных предметах и явлениях, что дает возможность найти в них существенно сходное и

существенно различное и опустить несущественное и

второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают новый общий вывод, или заключение,

устанавливают общее правило или закон. Например, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки.

Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое

общее суждение: «Все металлы плавки». Дедукция - такое умозаключение, в котором вывод

заключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, из

двух суждений: «Все металлы куются» и «Золото - металл»

делаем вывод (новое суждение): «Золото куется». Неотъемлемой стороной мышления

является его «техническая оснащен-ность» - операции, приемы и

Мыслительные

операции


86

способы, благодаря которым становится возможным то или иное изменение содержания. Операции и приемы мышления -

это те «рычаги», с помощью которых происходит работа с

мыслимым содержанием. К общим мыслительным операциям относят анализ,

синтез, обобщение, сравнение и абстракцию. Анализ - мысленное расчленение предмета, явления,

ситуации и выявление составляющих его элементов, частей,

моментов, сторон. Синтез - мысленное соединение частей в единое целое,

сочетание отдельных свойств. Абстракция – мысленное отвлечение от каких-либо

частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков.

Сравнение – установление сходства и различия между

предметами и явлениями реального мира. Обобщение - мысленное соотнесение и выделение

общего в двух или нескольких различных предметах, явлениях или ситуациях.

Так же как и любое другое

психическое явление, мышление – процесс индивидуально

своеобразный Мышление одного студента может сильно отличаться

от мышления другого по своему характеру, темпу,

содержанию и т.д. Индивидуальные различия мыслительных способностей

студентов могут проявляться в качествах ума (З.И. Калмыкова).

Глубина ума проявляется в степени существенности

признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности.

Противоположным качеством является поверхностность ума, которая проявляется в выделении внешних, единичных

Индивидуальные

различия в

мышлении


87

признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности.

Гибкость ума проявляется в степени изменчивости

мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы.

Противоположным качеством является инертность ума, которая проявляется в склонности к шаблону, к привычным

ходам мысли, в трудности переключения от одной системы

действий к другой. Устойчивость ума проявляется в ориентации на

совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности. Противоположным качеством

является неустойчивость ума, которая проявляется в трудности ориентации на признаки, входящие в содержание

нового понятия или закономерности, в необоснованной смене

ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций.

Осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как результат

работы (существенные признаки понятия, закономерности и

т. п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден. Противоположным качеством является

неосознанность мыслительной деятельности, которая проявляется в том, что человек не может рассказать, как он

решил задачу (даже тогда, когда получил верное

решение), не замечает своих ошибок, не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной

ответ. Самостоятельность ума проявляется в активном

поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой

легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решения, в учете ошибок и т. д. На высоким уровне

проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней


88

стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Противоположным качеством является

подражательность ума, которая проявляется в стремлении

копировать уже известные способы решения, избегая интеллектуального напряжения даже там, где поставленная

задача доступна, а также в поиске исчерпывающей, детализированной помощи, невнимательности к ошибкам.

Исходя из особенностей учебной

деятельности, в первую очередь необходимо

отметить особую роль самоорганизации мышления, осознания студентами приемов

и правил умственной деятельности.

Студент должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать его приемы. Если у

него нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня

развития мышления даже при самых благоприятных задатках

и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной

деятельности можно использовать умение управлять отдельными этапами и операциями мышления (постановка

задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование

направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение как образных, так и символических компонентов,

использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата), -

все это позволяет активизировать мыслительный процесс,

сделать его более эффективным. Важным моментом стимуляции

мышления студентов является создание и укрепление мотивации. При этом

2.10. УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мотивация

мышления


89

содержание мотива может быть весьма разнообразным, от жизненной необходимости до желанием получить

интеллектуальное удовольствие. Причем практика показала,

что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодолению

трудностей решения, чем навязанная извне. В учебной деятельности студентов присутствуют

различные мотивы мышления. Следует различать внутренние,

собственно познавательные мотивы, связанные с со-держанием и процессом мышления и мотивы внешние по

отношению к процессу мышления (оценка, похвала, долг и т.д.).

Наиболее эффективной является собственно познавательная мотивация, поскольку она обеспечивает

полноценную умственную работу. В случае внешней

мотивации возможны негативные ситуации, в которых студент будет действовать формально (например, решать

задачу лишь потому, что ее задали). Внешняя мотивация толкает учащегося, как правило, лишь на достижение

определенного результата, достичь которого можно

различными способами, в том числе и запрещенными (списать, ответить по шпаргалке, по подсказке).

Устойчивая мотивация создает неоценимые преимущества, т.к. позволяет студенту, столкнувшемуся при

решении задачи с трудностями, время от времени

переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как

профилактическая мера, предохраняющая от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные

(относительно первой задачи) свойства ситуации, среди

которых подчас скрывается выход из тупика. Вместе с тем следует отметить, что значительную роль

играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечивает достаточной развернутости мыслительного процесса, и,


90

наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других

задач: он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но

отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения - как такой-то путь к цели такого-то рода.

Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности задач, посильных для

данного человека. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет

уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия. Это обстоятельство учитывал английский физик

Эрнест Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся, когда человек работал без результатов, зная,

что это может убить в нем желание работать, поэтому не предлагал слишком сложных задач.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к

появлению отрицательного момента в мыслительном процессе - тенденции к стереотипизации. Хотя решение

простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не

способствует решению сложных мыслительных задач.

Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить студенту вызов -

побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он

испытал в ней свои силы, использовал свои возможности

полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство

полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить

это положительное эмоциональное состояние и впоследствии.

В некоторых случаях наоборот необходимо дать возможность неуверенному студенту попробовать свои силы сначала на

решении более простых заданий, постепенно усложняя задачу. Полезно и очень информативно дать студенту самому


91

выбрать уровень сложности задания. В психологии общепринятым является

положение, согласно которому мыслит

не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо

рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс личностный. Если человек предполагает, что ему

не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и

у него формируется тенденция избегать мышления. Нередко студенты проявляют немалую изобретательность, заставляя

мыслить вместо себя преподавателя или других. Для того чтобы процесс мышления был эффективным, необходимо,

чтобы у человека была сформирована готовность к мышлению.

Важным показателем мыслительной

деятельности студентов является умение

выделить учебную задачу - ясно

представить себе, какими знаниями, навыками надо овладеть, чтобы выполнить какое-то задание.

На практике мы сплошь и рядом встречаем ситуации, когда

студенты «просто действуют»: выполняют задания, читают тексты, заполняют таблицы, строят графики т.е. решают

конкретную задачу не задумываясь о том на формирование каких умений направлена их деятельность (учебная задача).

Для эффективной работы преподаватель должен специально

продумывать систему воздействий для того, чтобы сформировать у студентов цель, соответствующую цели

педагога. Умение правильно ставить вопросы также активизирует

мыслительный процесс, поскольку они концентрируют

внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и

его словарный состав. Разработан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит

Готовность к

мышлению

Показатели мышления


92

перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопросы обеспечивают всесторонний анализ

проблемы и предотвращают преждевременное ограничение

поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив. Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов

является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло, они не дают мысли «растекаться по древу». На

развитие способности ставить нужные вопросы направлен

метод проблемного обучения, при котором студент усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него

возникла потребность в этих конкретных знаниях. Мыслительные процессы содержат осознаваемые и

неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда человек перестает

осознанно работать над ней, позволяет эффективнее

распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя человек

очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение,

вводя в фокус внимания побочную для первой задачи

информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому,

когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся

подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя

отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого

отрицательного отношения к ней. Рефлексивная регуляция. Важно, чтобы студент мог

управлять своим мышлением, умел анализировать

содержание своего мышления и саму мыслительную деятельность. Общие навыки такого анализа включают

знание о том, из каких элементов состоит задача, что представляет собой определение понятия, в чем


93

заключается доказательство, каково строение текста и др. Рефлексивная регуляция предполагает формирование

кроме контроля «по результату» контроля «по процессу»,

который предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат.

Приемам самоконтроля и самооценки необходимо специально обучать. Формирование полноценного

самоконтроля возможно только на основе контроля по

процессу. Активность мышления. Многие студенты используют

учебное время неэффективно, причем их нельзя упрекнуть в том, что они заняты чем-то посторонним - просто их

мышление недостаточно активно. Это проявляется, например, в попытке запоминать слова и фразы, произносимые

преподавателем. Между тем полноценное усвоение

предполагает активную работу самого учащегося, стремление уловить и проследить логику изложения материала,

последовательность объяснения, выделять главное, отмечать основные моменты, пытаться наметить план изложения,

фиксировать выводы, связывать содержание материала с уже

усвоенным. Для полноценной учебной работы студент должен

обладать интеллектуальной инициативой. Интеллектуальная инициатива может проявляться, например,

в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным

подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект и т. п. В выполнении

любой деятельности студенту полезно задавать себе вопросы: «Почему так, а не иначе?», «Нельзя ли сделать по-другому,

лучше?» и т. п. Это возможно в том случае, когда у студента

сложилась познавательная мотивация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы,

сформулированы ее цели и т.п.


94

Таким образом, активность мышления - это своего рода интегральная характеристика процесса мышления. [24]

Активность мышления не возникает вдруг из ниоткуда.

Данное качество подлежит целенаправленному формированию и тренировке, посредством специальных

психогимнастических упражнений (приложение 5).

Наряду с образами памяти,

которые являются копиями восприятия, человек может

создавать совершенно новые образы, в которых может

предстать то, чего мы непосредственно не воспринимали, и то, чего вообще не было в нашем опыте, и даже то, чего в

такой именно форме в действительности не существует. Это

образы воображения. Воображение – это процесс преобразования

представлений, отражающих реальную действительность и создания новых образов, на основе которых возникают новые

действия и предметы. При помощи воображения человек

отражает реальную действительность, но в иных, необычных, часто неожиданных сочетаниях и связях.

Образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления подвергаются глубокому

изменению. Воображение – это создание того, что в опыте

человека еще не существовало, что он не воспринимал в прошлом и с чем раньше не встречался. Тем не менее все

новое, созданное в воображении, всегда так или иначе связано с реально существующим. Все представления воображения

строятся из материала, полученного в прошлых восприятиях

и сохраненного в памяти. Деятельность воображения всегда является переработкой тех данных, которые доставляются

ощущениями и восприятиями. Самые причудливые и

2.11. ВООБРАЖЕНИЕ И

ЕГО РОЛЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


95

фантастические продукты воображения всегда строятся из элементов действительности.

Воображение – познавательный процесс, имеющий в

своей основе аналитико-синтетическую деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные

части и признаки предметов или явления, синтез – объединить в новые, до сих пор не встречавшиеся

комбинации.

Воображение – одна из фундаментальных характеристик человека. В нем наиболее наглядно проявляется отличие

человека от животных – только человек способен к целенаправленному представлению в сознании того, что

хочет получить в результате деятельности. Воображение работает на том этапе познания, когда

неопределенность ситуации весьма велика. Ценность

воображения состоит в том, что оно позволяет принять решения и найти выход в проблемной ситуации даже при

отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через

какие-то этапы мышления и все-таки представить себе

конечный результат. Необходимость существовать и действовать в среде с неполной информацией привела к

возникновению у человека аппарата воображения. Поскольку в окружающем нас мире всегда останутся неизученные

области, этот аппарат воображения всегда будет полезен.

Первое и важнейшее назначение воображения как психического

процесса заключается в том, что оно позволяет представлять результат

труда до его начала, представлять не только конечный

продукт труда (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), но и его промежуточные продукты (в

данное случае те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы собрать стол). Следовательно,

Роль в

деятельности


96

воображение ориентирует человека в процессе деятельности – создает психическую модель конечного или промежуточного

продуктов труда, что и способствует их предметному

воплощению [3]. Деятельность воображения самым тесным образом

связана с эмоциональными переживаниями человека. Представление желаемого может вызвать у человека

позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о

счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуации

настоящего момента, проанализировать происходящее и пе-реосмыслить значимость ситуации для будущего.

Воображение связано с регуляцией органических процессов и движения. Воображение оказывает влияние на

многие органические процессы: функционирование желез,

деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме и др. Например, хорошо известно, что

представление о вкусном обеде вызывает у нас обильное слюноотделение, а внушая человеку представление об

ожоге, можно вызвать реальные признаки «ожога» на коже.

С другой стороны, воображение оказывает влияние и на двигательные функции человека. Например, стоит нам

вообразить, что мы бежим по дорожке стадиона во время соревнований, как приборы будут регистрировать едва

заметные сокращения соответствующих мышечных групп.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что воображение играет существенную роль как в регуляции

процессов организма человека, так и в регуляции его мотивированного поведения [19].

В некоторых обстоятельствах воображение может

выступать как замена деятельности, ее суррогат. В этом случае человек временно уходит в область фантастических,

далеких от реальности представлений, чтобы скрыться от кажущихся ему неразрешимыми задач, от необходимости


97

действовать, от тяжелых условий жизни, от следствия своих ошибок и т.д.

Процессы воображения, могут

различаться по степени активности

создания человеком новых образов и

осознанности этих образов. Образы пассивного воображение возникают

непреднамеренно под воздействием малоосознанных или

неосознанных потребностей. Это сновидения, галлюцинации, грезы, состояния «бездумного отдыха».

Сон – продукт здоровой психики. Сны видят все люди. Исследования приводят ученых к мысли о том, что

сновидения необходимы для нормальной работы нашего мозга. Если лишить человека сновидений, это может привести

к расстройству психики.

Продуктом больной или нездоровой психики являются галлюцинации. Галлюцинация – это тоже пассивное,

непреднамеренное воображение. У людей, психически не здоровых, образы фантазии приобретают черты реальности,

конкурируют с тем, что он действительно воспринимает.

Грезы – это пассивное, но преднамеренное воображение. Это фантазии, не связанные с волей, направленной на их

выполнение. Люди грезят о чем-то приятном, радостном, заманчивом, причем в грезах отчетливо видна связь фантазии

с потребностями и желаниями.

Активное воображение – это процесс преднамеренного построения образов в связи с сознательно поставленной

целью в той или иной деятельности. Этот вид воображения проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача со-

здания определенных образов, намеченных им самим или

заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображения контролируется и направляется самим

человеком. В основе такой работы воображения лежит

Виды

воображения


98

умение произвольно вызывать и изменять нужные представления.

Среди различных видов и форм произвольного

активного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение – это построение образа предмета, явления в соответствии с его

словесным описанием или по чертежу, схеме, картине. В

процессе воссоздающего воображения возникают новые образы, но новые субъективно, для данного человека, а

объективно они уже существуют. Они уже воплощены в определенных предметах культуры. При чтении

художественной и учебной литературы, при изучении географических, исторических и других описаний постоянно

оказывается необходимым воссоздавать при помощи

фантазии то, о чем говорится в этих источниках. Любой зритель, читатель или слушатель должен обладать достаточно

развитым воссоздающим воображением, чтобы увидеть и почувствовать то, что хотел передать и выразить художник,

писатель, рассказчик. Отличной школой развития

воссоздающего воображения служит изучение географических карт.

Творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в

оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются без

опоры на готовое описание или условное изображение. Особый вид воображения – мечта. Мечта всегда

направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретного человека, конкретной личности.

Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое

поведение для его осуществления. Мечта не дает немедленного объективного продукта деятельности, но всегда

является толчком к деятельности.


99

В образах, возникающих в воображении, всегда есть черты уже

известных человеку образов. Но в

новом образе они преображены, изменены, соединены в необычные сочетания. Можно

выделить несколько механизмов создания образов воображения.

Наиболее элементарная форма синтезирования образов –

агглютинация – предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств,

частей. Путем агглютинации строятся многие сказочные образы (русалка, избушка на курьих ножках, Пегас, кентавр и

т.д.), она используется и в техническом творчестве (например, танк-амфибия, соединяющий качества танка и лодки,

аккордеон – сочетание фортепьяно и баяна).

По форме преобразования представления агглютинации близка гиперболизация, которая характеризуется не только

увеличением или уменьшением предмета (великан и мальчик с пальчик), но и изменением количества частей предмета и их

смещением: многорукие богини в индийской мифологии,

драконы с семью головами и т.д. Возможный путь создания образа – заострение,

подчеркивание каких-либо признаков. При помощи этого приема создаются шаржи и карикатуры.

Если представления, из которых конструируется образ

фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план, образ схематизируется.

Хороший пример схематизации – создание художником орнамента, элементы которого взяты из растительного мира.

Наконец, синтез представления в воображении может

быть произведен при помощи типизации, широко используемой в художественной литературе, скульптуре,

живописи, для которых характерно выделение

Механизмы

создания образа


100

существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе.

Образы воображения сопровождают учебную

деятельность студентов на всех ее этапах. Можно

выделить несколько

направлений использования возможностей данного познавательного процесса с целью

организации, самоорганизации и повышения качества образовательной деятельности.

Создание «эмоционально заряженных» образов, мотивирующих студента на овладение профессией и развитие

профессионально важных качеств (образ уважаемого

человека, компетентного специалиста). Данные образы преподаватель может конструировать самостоятельно (если

обладает образным мышлением и педагогическим артистизмом) или использовать готовые образы, черпаемые

из художественной литературы и средств массовой

информации. Замещение одних образов другими. По этому принципу

может осуществляться косвенное воспитательное воздействие на студентов. Образ нежелательного поведения можно

посредством воображения заменить на противоположный или

более приемлемый. Так, например, удовлетворить потребность в признании со стороны сверстников можно,

продемонстрировав вызывающее поведение (нежелательный образ), а можно организовав работу в микрогруппе или

продемонстрировав свои интеллектуальные способности,

спортивные достижения (желательный образ). Трансформация образов, добавление в них

определенных деталей, прослеживание динамики (изменения во времени) способствует самопознанию и саморазвитию,

2.12. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


101

позволяет представить конечные и промежуточные результаты учебной деятельности и развития личности самого

студента, сформировать представление об изменчивости,

прогрессивном развитии любых явлений. Реализовать данное направление можно при помощи специально разработанного

методического приема основанного на использовании метафор. Пример метафоры представлен в приложении 6.

Работа посредством метафоры позволяет преодолеть

защитные механизмы со стороны студентов и косвенным путем осуществлять воспитательный процесс. Используя этот

метод, преподаватель предлагает студентам определенный текст, а осмысливают его и делают выводы сами студенты, в

зависимости от уровня своего развития и актуальных интересов.

Необходимым условием является групповое обсуждение

текста метафоры, что позволяет студентам и преподаватель обменяться своим пониманием и услышать другую точку

зрения. В качестве метафоры можно использовать любые тексты

(сказки, былины, притчи и т.д.). Творческий преподаватель

всегда может подобрать метафору, отражающую содержание или основные принципы преподаваемой дисциплины.

Проигрывание в воображении предстоящих событий, процесса будущей профессиональной деятельности. Этот

прием лежит в основе использования деловых игр и метода

кейсов, позволяет прогнозировать необходимые умения и проблемные зоны будущей деятельности, формирует

ориентировочную основу деятельности, способствует обретению уверенности в своих силах и снижению

тревожности перед предстоящими событиями.

Позитивное воображение – представление приятных картин и обстоятельств с целью регуляции состояния

организма и психики. Умение позитивно воображать запускает в мозге и во всем теле естественные процессы,


102

ослабляющие напряжение, выводящие организм на оптимальные для него биоритмы. Это универсальный метод

саморегуляции не требующий никаких затрат и дающий,

вместе с тем, колоссальные результаты. При помощи данного метода можно достичь как состояния расслабления после

напряженной работы, так и подготовиться к активной деятельности, настроиться на предстоящую работу.

Методическим приемом использования данного направления

служат разнообразные медитации – визуализации (приложение 7).

1. Ананьев Б.Г. Психология и

проблемы человекознания. Избранные

психологические труды. – М.: МПСИ, 2008, - 432 с.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.:АСТ, 2008. - 352 с.



1008 с. 5. Краткий психологический словарь / Под общей ред.

А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону:

«ФЕНИКС», 1999. – 512 с. 6. Лекции по общей психологии/ А.Р. Лурия. – СПб.: Питер,

2004. – 320 с. 7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл,

2001. – 511 с. 8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.:

Питер, 2010. – 713 с.

ОСНОВНАЯ



103

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.: Аспект

Пресс, 2007. - 304 с.

10. Барышкин А.Г., Резник Н.А. Основные параметры визуализации учебной информации

/Компьютерные инструменты в образовании. 2005. №3. 11. Блонский П.П. Память и мышление. – М.: ЛКИ, 2007. –

208 с.

12. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М.: Университет, 2007. – 400 с.

13. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.

14. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М.: Тривола, 1995.

15. Зинченко В.П. Наука о мышлении // Психологическая

наука и образование. 2002. №1-3. 16. Краснова Г.А., Соловов А.В., Беляев М.И. Технологии

создания электронных обучающих средств. - М., 2002. 17. Матюшкин А.М. психология мышления. Мышление как

разрешение проблемных ситуаций. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.

18. Общая психология: Энциклопедический словарь. Под ред. Петровского А.В. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 251 с.

19. Общая психология: Учебник для вузов/ А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2003. – 592 с.

20. О’Коннор Д. Введение в нейролингвистическое

программирование. – Челябинск: Библиотека А. Миллера, 1998. - 272 с.

21. Психология внимания. Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - М.: АСТ, 2008. — 656 с.

22. Психология мышления. Под редакцией Ю. Б.

Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М. В. Фаликман, В. В. Петухова. - М.: АСТ, 2008. - 672 с.

ДОПОЛНИ-

ТЕЛЬНАЯ



104

23. Психология памяти. Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М.: АСТ, 2008. - 656 с.

24. Познавательные процессы и способности в обучении. Под

ред. В. Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. – 142 с. 25. Психология. Учебник для студентов средних

профессиональных учебных заведений. Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2010. – 464 с.

26. Шиффман Х. Ощущение и восприятие. – СПб.: Питер,

2003. - 928 с. 1. Bluhterova.ru - мастерская домашней

психологии Екатерины Блюхтеровой. 2. Pritchi.ru - каталог притч всех времен и

народов 3. Braintools.ru - методики для совершенствования и развития

мозга, памяти мышления, воображения.

4. Remember-all.ru - портал Помнить-Всё.ру - тренировка, развитие и улучшение памяти.

5. Superidea.ru «Развитие творческого мышления и интеллекта».

На отдельные факты и явления, на все, что нас окружает, мы

реагируем не бесстрастно, а относимся ко всему

определенным образом. Радость,

печаль, гнев, грусть, страх, удивление – все это разнообразные эмоции, выражающие наше отношение к

действительности. Даже отдельные ощущения – цвет, вкус,

ТЕМА 3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ВОЛЕВЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

3.1. ЭМОЦИИ КАК

ПСИХИЧЕСКИЙ

ПРОЦЕСС

ИНТЕРНЕТ

РЕСУРСЫ


105

запах – не бывают для нас безразличными. Ощущая, мы испытываем удовольствие или неудовольствие.

Эмоции – отражение в форме переживаний значимости

ситуации для человека. Целостное определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта: а) внутреннее

переживание; б) физиологическую активацию (процессы, проходящие в нервной, эндокринной и других системах

организма); в) поддающиеся наблюдению выразительные

комплексы эмоций (внешнее выражение в поведении). Наиболее существенной чертой эмоций является

субъективность. В отличие, например, от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции выражают

состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к

самому себе и к окружающему его миру.

Во-вторых, эмоции отличаются полярностью (противоположностью), т.е. обладают положительным или

отрицательным знаком: удовольствие – неудовольствие, веселье – грусть, радость – печаль. Если наши потребности

удовлетворяются, то это вызывает у нас положительные

эмоции; то, что препятствует удовлетворению потребностей, вызывает у нас отрицательные эмоции.

Переживание эмоций выступает как особое испытываемое субъектом психическое состояние, где

восприятие и понимание чего-либо, знание о чем-либо

выступает в единстве с личным отношением к воспринимаемому, понимаемому, известному или

неизвестному. Во всех этих случаях говорят о переживании как особом эмоциональном состоянии человека.

Вместе с тем переживание является психическим

процессом, имеющим свою динамику, текущим и изменчивым. В частности, например, переживать тяжесть

утраты близкого человека означает осуществлять активное переосмысление своего места в жизни, которое изменилось


106

после невосполнимой потери, переоценивать жизненные ценности, находить в себе силы для преодоления критической

ситуации и т.д.

Переживание, таким образом, выступает как особая эмоциональная деятельность большой напряженности и

нередко большой продуктивности, способствующая перестройке внутреннего мира личности и обретению

необходимого равновесия [2].

Эмоции необходимы для выживания и благополучия человека, они воздействуют

на тело и разум, влияют на все аспекты его существования. Эмоциональная сфера прошла длительный

путь развития – от примитивной чувственной реакции у животных к высшим чувствам человека. В психологической

науке содержится множество разнородных представлений

относительно того как и зачем возникли эмоции. Обобщив их, можно выделить несколько генеральных функций

эмоциональных явлений в жизни и деятельности человека: сигнальная – эмоции возникают и изменяются в связи с

происходящими изменениями в окружающей среде или в

организме человека т.е. возникновение эмоции свидетельствует о том, что что-то произошло или должно

произойти (страх предупреждает об опасности, радость сигнализирует о том, что в окружающей среде появились

объекты, удовлетворяющие определенным внутренним

потребностям); оценочная – эмоции отражают значимость (смысл)

явлений и ситуаций для человека (незначимые ситуации не вызывают эмоций, сильно значимые – вызывают бурные

эмоции);

регулирующая – эмоции направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать трудности (мы

стараемся побыстрее выполнить работу, приносящую нам отрицательные эмоции);

Функции эмоций


107

экспрессивная – посредством эмоций человек выражает свое внутреннее состояние;

коммуникативная – эмоции являются средством

невербального общения (мимические и пантомимические движения, сопровождающие эмоцию, позволяют передать

информацию о своих переживаниях другим людям). К основным типам эмоциональных

переживаний относят: аффект, собственно

эмоции, чувства, настроение. Аффект - кратковременная, интенсивная,

бурно протекающая эмоциональная вспышка, реакция на текущее событие (сильные гнев, ярость, ужас, глубокое горе,

отчаяние). Эта эмоциональная реакция полностью захватывает человека, изменяет его сознание (теряется

чувство реальности, изменяется восприятие ситуации и

чувствительность к воздействиям, нарушается контроль за действиями), навязывает человеку необходимость выполнить

какое-либо действие. Подверженность аффекту зависит от уровня эмоциональной устойчивости и уровня развития

волевых характеристик человека. Аффекты кратковременны,

так как сразу вызывают громадную затрату сил: они похожи на вспышку чувства, взрыв, налетевший шквал. Если обычная

эмоция – это душевное волнение, то аффект – буря. Собственно эмоции – более длительные состояния,

реакция не только на текущие, но и на вероятные

(ожидаемые) или вспоминаемые события. Нередко слова «эмоция» и «чувство» употребляются как синонимы. В более

узком значении эмоция – это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства. В

точном переводе на русский язык «эмоция» - это душевное

волнение, душевное движение. Эмоцией называется, например, не само чувство любви к музыке как

укоренившаяся особенность человека, а состояние наслаждения, восхищения, которое он переживает,

Типы

эмоций


108

испытывает, слушая на концерте хорошую музыку в хорошем исполнении. То же чувство переживается в форме

отрицательной эмоции возмущения при слушании

музыкального произведения в плохом исполнении. К основным эмоциям принято относить: радость,

удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд.

Психологические характеристики наиболее

распространенных эмоций и некоторых чувств описаны в приложении 8.

Чувства – более длительные и глубокие эмоциональные явления, имеющие четко выраженный предметный характер.

Главное различие чувств и эмоций заключается в том, что эмоции, как правило, несут информацию о недостатке или

избытке чего-либо, поэтому часто бывают неопределенными

(смутная тревога). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Другим различием является то, что

эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами и удовлетворением простых потребностей, а

чувства социальны. Еще одним существенным различием

эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально

представлены в сознании. Чувства делятся на:

Моральные – переживание человеком его отношения к

другим людям, к обществу (чувство долга, патриотизм, любовь):

Интеллектуальные – чувства, связанные с познавательной деятельностью (любопытство, сомнение,

радость от сделанного открытия, уверенность в правильности

выполнения задания); Эстетические – отношение к прекрасному в природе,

жизни и искусстве;


109

Праксические – переживание человеком своего отношения к деятельности (удовлетворенность

деятельностью, радость от успехов).

Нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства переживаются человеком в деятельности и общении и иногда

именуются высшими чувствами, ввиду того, что в них заключено все богатство эмоциональных отношений человека

к действительности. В назывании чувств «высшими»

подчеркивается их обобщенность, стабильность и несводимость к сиюминутным эмоциональным

переживаниям, их специфически человеческий характер, поскольку у животных нет даже отдаленных аналогов

высших чувств. В то же время следует подчеркнуть условность понятия

«высшие чувства», так как к ним приходится относить не

только, к примеру, нравственные, но и безнравственные чувства (себялюбие, жадность, зависть и др.), т.е., по

существу, низменные эмоциональные проявления личности. Настроение – длительное эмоциональное явление,

окрашивающее все поведение. Отражает бессознательную

обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства.

Раскрывая суть настроения, С.Л. Рубинштейн показывал его отличие от других эмоциональных образований: «Эмоции,

чувства связаны с каким-нибудь объектом и направлены на

него: мы радуемся чему-то, огорчаемся чем-то, тревожимся из-за чего-то; но когда у человека радостное настроение, он

не просто рад чему-то, а ему радостно иногда, особенно в молодости, так, что все на свете представляется радостным и

прекрасным. Настроение не предметно, а личностно, - это, во-

первых, и, во-вторых, - оно не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое

общее состояние».


110

И хотя настроение всегда имеет причину, мы часто не можем объяснить, почему у нас то или иное настроение,

потому что в силу «беспредметности» настроения не всегда

осознаем причину его возникновения. Настроение существенно зависит от общего состояния

здоровья, от работы желез внутренней секреции, тонуса нервной системы. Устойчивость настроения зависит от

индивидуальных особенностей (темперамент), возраста,

уровня развития и качеств личности (воля, мотивация, самооценка, уровень притязаний).

Как и все психические процессы, эмоции являются результатом деятельности мозга.

Переживание эмоций обеспечивается совместной деятельностью коры и

подкорковых центров: возникший в коре больших полушарий

головного мозга процесс возбуждения (при восприятии человеком какого-то объекта как приятного или неприятного)

распространяется на подкорку, где находятся различные центры физиологической деятельности организма –

дыхательный, сердечно-сосудистый и др. Поэтому

переживание эмоций сопровождается изменением ритма дыхания (человек задыхается от волнения, тяжело и

прерывисто дышит) и сердечной деятельности (сердце замирает или усиленно бьется), изменяется кровоснабжение

отдельных частей организма (от стыда краснеют, от ужаса

бледнеют), нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пересыхание во рту при волнении,

холодный пот от страха) и т.д. Эти процессы, протекающие во внутренних органах тела, сравнительно легко поддаются

регистрации и самонаблюдению.

Физиологические исследования выявили значение некоторых узкоспециализированных мозговых структур для

возникновения эмоциональных состояний (эксперименты Д.Олдса). При раздражении одних участков у подопытных

Внешнее

выражение

эмоций


111

возникали явно приятные, эмоционально положительные ощущения, к возобновлению которых они активно

стремились. Эти участки получили название центров

удовольствия. Когда же электротоком раздражались другие мозговые структуры, было замечено, что животное

испытывало отрицательные эмоции и всячески стремилось избежать ситуации воздействия на эти участки, которые были

названы поэтому центрами страдания.

Изменения, возникающие при сильных эмоциях во всем организме, захватывают систему мышц лица и всего тела и

проявляются в так называемых выразительных движениях. Эти движения делают переживания более яркими и более

доступными восприятию и пониманию другими людьми. Чувства одного человека посредством выразительных

движений передаются другому, вызывая у него сочувствие.

Мимика – выразительные движения лица: улыбка, горестный взгляд, нахмуренные или поднятые в удивлении

брови и пр. Пантомимика – выразительные движения всего тела

(поза, жесты, наклон головы и др.).

Вокальная мимика – выражение эмоций в интонации и тембре голоса. Интонация придает слову тот живой оттенок

смысла, то конкретное значение, которые хочет выразить говорящий. Например, слово «снег» может быть произнесено

с оттенком радости: «Снег!» (наконец-то кончилась осенняя

слякоть, скоро можно стать на лыжи!) или с оттенком огорчения: «Снег!» (т.е. наступила долгая зима). Интонация,

как вы знаете, бывает вопросительная, восклицательная, повествовательная, ироническая, торжественная, гневная,

огорчительная и пр.

При положительных эмоциях усиливается инервация мышц, расширяются мелкие артерии, увеличивается приток

крови к коже. Она краснеет, теплеет. Начинается ускоренное кровообращение, что улучшает питание тканей. Все


112

физиологические отправления совершаются лучше. Человек довольный, в хорошем настроении имеет оптимальные

условия для жизнедеятельности всего организма.

В горести и печали парализуется действие мышц. Они становятся более слабыми. Появляется чувство усталости,

перенапряжения. Человек становится чувствительнее к холоду, ощущает недостаток воздуха, охотно остается в

одной и то же позе. Человек кажется более старым и

подавленным, вызывает к себе не только жалость, но и некоторое раздражение. Возникает желание быстрее уйти из

ситуации общения и взаимодействия с ним. На протяжении жизни человек учится по различным

внешним признакам судить об эмоциональном состоянии других людей и выражать собственные переживания. Без

такой «школы чувств» нельзя стать эмоционально созвучным,

т.е. синтонным к окружающим тебя людям. Принятые нормы выражения эмоциональных состояний

имеются в традициях разных народов и разных культурах. Именно исходя из общепринятых в данном обществе правил

и представлений о приличии, культуре поведения, мы

вырабатываем адекватные (соответственные) средства речевой, мимической и жестикулятивной выразительности,

способы самопрезентации и транслирования своих эмоциональных состояний, рассчитывая при этом, что нас

поймут и ответят взаимностью, оценят и «наградят» ответной

волной чувств. Выразительные движения человека часто воспроизводят

те действия, которые были когда-то целесообразны в инстинктивной деятельности наших животных предков.

Например, расширенные ноздри, оскаленные зубы и сжатые

кулаки во время сильного гнева когда-то были целесообразны, извещая того, кто привел в гнев нашего

предка, о начале борьбы.


113

Но выразительные движения человека лишь частично объясняются этим, они в процессе истории развития человека,

потеряли свою прежнюю связь с инстинктами, стали

выполнять новую, социально обусловленную функцию общения. Выработался своеобразный «выразительный язык».

Особенно он развит у актеров, которым приходится не столько выражать собственные чувства, сколько изображать

их выразительными движениями.

Экспрессивные характеристики некоторых эмоций представлены в приложении 9.

Произведения искусства (музыка, живопись, скульптура, поэзия) – это тоже внешнее выражение эмоций их создателей

– поэтов, художников, композиторов, которые вызывают у людей ответные эмоции и чувства.

Выразительные движения зачастую проявляются

бессознательно, но в отдельных случаях могут сознательно контролироваться и намеренно использоваться в процессе

общения, выступая в качестве невербальных коммуникативных средств. Стиснутыми кулаками, взглядом

сузившихся глаз, угрожающими интонациями человек

демонстрирует окружающим свое негодование. Преподавателю необходимо знать о том, что между

эмоциональным состоянием и его внешним проявлением существует и обратная связь – определенные периферические

изменения (движения мышц) и органические процессы

изменяют эмоциональное состояние. Например, губы «растянутые» в улыбке способствуют улучшению

настроения; учащенное сердцебиение при некоторых заболеваниях сердечнососудистой системы сопровождаются

чувством тревоги. «Жизнь на каждом шагу учит тому, как

давая волю проявлениям своих чувств, мы этим их поддерживаем, как внешнее проявление чувства само

воздействует на него» [7, с. 569].


114

Этот эффект можно использовать для достижения благоприятного эмоционального состояния как студентов, так

и преподавателя - приложение 10.

Как отмечает С.Л. Рубинштейн,

связь эмоций и деятельности взаимная: с одной стороны, процесс

и результат деятельности вызывает

те или иные эмоции, с другой эмоциональное стояние влияет на процесс и результат

деятельности. Результат отдельного действия или

деятельности в целом может соответствовать или не соответствовать

наиболее актуальной на данный момент

потребности студента. В зависимости от этого ход собственной учебной деятельности порождает у студента

положительные или отрицательные эмоции. Возможны и объективно нейтральные участки в действии, когда

выполняются те или иные операции, не имеющие

самостоятельное значение и не вызывающие эмоций. Например, получение четверки на экзамене вызовет у одного

студента радость, т.к. он предполагал получить удовлетворительную оценку, у другого – разочарование, если

он рассчитывал на отличную оценку, а у третьего – не

вызвать никаких эмоций, поскольку обучение в вузе для него лишь времяпровождение.

Другими словами, эмоции являются показателем внутреннего состояния студента, его мотивационно-

потребностной сферы, степени удовлетворенности его

потребностей, значимости учебных задач, процесса и результата учебной деятельности. Если в процессе лекции

или любого другого учебного занятия преподаватель не наблюдает со стороны студентов никаких эмоций, это

3.2. ЭМОЦИИ И

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Влияние

деятельности

на эмоции


115

обозначает, что излагаемый материал или манера его изложения студентам не интересны и в их внутреннем мире в

данный момент ничего не происходит (полученная

информация не анализируется, не связывается с предыдущим опытом, не связывается с будущей профессиональной

деятельностью). В ходе деятельности обычно есть критические точки, в

которых определяется благоприятный или неблагоприятный

для субъекта результат. Человек как сознательное существо более или менее адекватно предвидит приближение таких

критических точек. При приближении к ним в эмоциональном состоянии нарастает напряжение. После того,

как критическая точка пройдена, наступает разрядка. Например, в процессе решения задачи критической точкой

будет момент проверки гипотез.

Чем более внутренне противоречивый, конфликтный характер принимает протекание действий и вызванный ими

ход событий, тем более возбужденный (неустойчивый, беспокойный, непредсказуемый) характер принимает

эмоциональное состояние. С другой стороны, чем более

гармонично бесконфликтно, протекает процесс деятельности, тем более спокойный характер носят эмоции. Например, если

учебное задание выполняется студентом в условиях ограниченного времени и постороннего шума, длительное

время не удается достигнуть результат, не наблюдается

согласие с другими участниками, то в такой ситуации возможно наблюдать возникновение разнообразных эмоций,

их бурное протекание, динамичность и непредсказуемость. В то время как та же самая деятельность в комфортных

условиях не вызовет столь интенсивной эмоциональной

реакции. Таким образом, мы выявили три измерения эмоций, в

зависимости от тех или иных характеристик учебной


116

деятельности студентов: удовольствие и неудовольствие, напряжение и разрядка, возбуждение и успокоение.

Так же необходимо отметить, что активная физическая

деятельность способствует проявлению эмоций и «освобождению» от них. Чем более напряженным был день,

тем большую физическую нагрузку желательно дать себе по его окончании. Если уменьшение нервных нагрузок не всегда

зависит от нас (хотя во многом и это дело управляемое), то

физические нагрузки регулируются нами всецело. Потребность разрядить эмоциональную напряженность в

движении иногда проявляется в том, что человек мечется по комнате, рвет что-либо. Для того чтобы быстрее норма-

лизовать свое состояние после неприятностей, полезно дать себе усиленную физическую нагрузку, например, пойти

домой пешком и т. д. При ожидании экзамена или очень

важной встречи легче переносить внутреннее напряжение, если просто прохаживаться туда и обратно, чем сидя в

полной неподвижности. Непроизвольное сокращение отдельных мышц (тик), возникающее у многих в момент

волнения, является рефлекторно укрепившейся формой

разрядки эмоционального напряжения. Как только человек начинает двигаться, волнение уменьшается.

Как мы уже отмечали, эмоции не только обуславливаются

характеристиками деятельности, но

и сами влияют на ее течение. Эмоции могут тормозить или активизировать

деятельность и поведение человека. По характеру влияния на учебную деятельность различают стенические и астенические

эмоции.

Стенические (от греческого слова «стенос» - сила) эмоции вызывают подъем сил, возбуждение, бодрость,

напряжение. Астенические (от греч. «астенос» - слабость, бессилие) – уменьшают активность, энергию человека.

Влияние эмоций

на деятельность


117

Радость может вызвать прилив сил, при котором любая работа будет даваться легко, а печаль и уныние могут снизить

качество последующей деятельности (увеличить время

выполнения, количество ошибок, затормозить творчество, вызвать стереотипное решение).

Одни и те же эмоции в зависимости от индивидуальных особенностей человека могут проявляться как в стенической,

так и астенической форме. Например, одного студента страх

парализует, другого делает находчивым, быстрым; радость у одного бурная, возбуждающая энергию, у другого – тихая,

расслабляющая. Каждый интеллектуальный процесс – восприятие,

мышление, так же как и процессы памяти, воображения, в той или иной мере пронизан эмоциональностью.

Ассоциативный эксперимент, проведенный

швейцарским психиатром Карлом Густавом Юнгом, заключавшийся в том, что испытуемому предлагается

ответить первым словом, которое у него всплывает под воздействием предъявленного слова, показал, что

эмоциональные переживания влияют на тип ассоциации. В

тех случаях, когда названное слово не затрагивает эмоциональных переживаний испытуемого, ассоциируются

представления предметов, которые обычно встречаются вместе в повседневной жизни в силу их объективной

принадлежности к одним и тем же типовым ситуациям (стул

– стол, чернила – ручка и т.п.). При наличии у испытуемого эмоционального

переживания ассоциация у него отклоняется от этого обычного пути и следует по другому, не обычному, не

типичному, ассоциируя те представления, которые в его

личном опыте в силу эмоциональных моментов оказались объединенными в единый комплекс (книга – страх, линейка –

боль и др.).


118

Эмоциональные переживания влияют, во-вторых, на скорость ассоциативных реакций – вызывают задержку

ассоциативной реакции. Задержка, выражающаяся в

замедлении нормального для данного индивида времени ассоциативной реакции более чем в два с половиной раза,

указывает, как правило, на то, что данные ассоциации затрагивают его эмоциональную сферу (по данным

некоторых исследований о наличии эмоционального

переживания свидетельствует всякая ассоциация, длительность которой превышает 2,6 с.)

Аффективно-эмоциональные переживания влияют, в-третьих, на общее поведение, проявляясь в замешательстве и

специфических движениях – мимических, пантомимических, речевых.

Существенной особенностью всех психических процессов и

личности в целом является активность – непроизвольная и

произвольная. Непроизвольная

активность возникает без предварительного намерения человека, она вызывается какими-либо внешними причинами

и осуществляется без сознательного усилия. Произвольная активность возникает по нашему

намерению, с заранее поставленной целью и протекает с

сознательным усилием. Произвольная активность лежит в основе волевых психических процессов.

Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, преодоление внутренних и

внешних трудностей, совершение целенаправленных

действий и поступков. Сознательный человек, приступая к действию, отдает

себе отчет о последствиях, которые повлечет за собой осуществление стоящей перед ним цели, а также о мотивах,

3.3. ПСИХОЛОГИЯ

ВОЛИ


119

которые его к этому действию побуждают. В результате может обнаружиться расхождение между желанной целью и

нежелательными последствиями или трудностями, с

которыми в силу объективных внешних условий связана ее реализация. Действие, совершающееся в условиях такого

конфликта внутренне противоречивых тенденций, – это волевое действие.

Волевое действие характеризуют направленность на

достижение цели, преодоление препятствий (внутренних – усталость, желание развлечься, леность или внешних –

отсутствие инструментов, противодействие других людей), осознание свободы осуществляемых действий, обязательная

детерминированность (причинная обусловленность), связь с мышлением и чувствами, сложность, осознанность.

Волевое действие осуществляется по собственному

решению человека, оно является осознанным и намеренным. Это собственное решение человек принимает на основе

внешней или внутренней необходимости. Всякому волевому поступку предшествует определенная мысль, успех нашего

поведения зависит от ясного представления цели и от степени

ее желательности для нас. С волей мы имеем дело всегда, когда ставим перед собой цели и прилагаем усилия для их

достижения, преодолевая проблемы и трудности, которые встречаются на этом пути.

Волевое усилие – особое состояния нервно-

психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Волевое

усилие осуществляется через дополнительно созданное побуждение к действию или деятельности.

Внешнее препятствие требует волевого усилия в том

случае, когда оно переживается как внутренняя трудность, внутренний барьер, который необходимо преодолеть.

А.В. Петровский приводит простой пример. Если отмерить на полу один метр и попробовать перешагнуть через


120

это препятствие, то никаких трудностей это задание не составит, никаких волевых усилий не потребуется. Но в

условиях альпинистского восхождения ледниковая трещина

такой же ширины выступает уже как серьезнейшее препятствие и преодолевается не без усилий. В обоих случаях

движение, казалось бы, сходное – надо лишь широко шагнуть. Трудность в том, что в горах этому шагу

предшествует борьба мотивов – чувство самосохранения

борется с желанием выполнить взятое на себя обязательство. Победит первое – и человек трусливо попятится от трещины,

одержит верх второе – и препятствие будет преодолено, хотя для этого понадобится значительное волевое усилие.[2]

Основной функцией воли, таким образом, является сознательная регуляция активности в затрудненных

условиях.

Волевая регуляция может носить побудительный и тормозной характер. Воля проявляется не только в умении

достигнуть цели, но и в умении воздержаться от чего-либо. «Большая воля, - писал А.С. Макаренко, - это не только

умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить

себя отказаться от чего-то, когда это нужно». Волевые проявления человека в

значительной мере определяются тем, кому человек склонен приписывать

ответственность за результаты

собственных действий. Качество, характеризующее склонность человека

приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам и обстоятельствам или же,

напротив, собственным усилиям и способностям, называется

локализацией контроля (в психологической литературе используется термин «локус контроля», от лат. «locus» -

местоположение и фр. «controle» - проверка).

Локализация

контроля


121

Есть люди, которые склонны объяснять причины своего поведения и свои деяния внешними факторами (судьбой,

обстоятельствами, случаем и т.д.). Тогда говорят о внешней

(экстернальной) локализации контроля. Относящиеся к этой категории студенты найдут любые

объяснения полученной неудовлетворительной оценке (задание было неправильно сформулировано, неверно

подсказали, помешали, не был на занятии и т.д.).

Исследования показали, что склонность к экстернальной локализации контроля связана с такими личностными

чертами, как безответственность, неуверенность в своих способностях, тревожность, стремление вновь и вновь

откладывать осуществление своих намерений и т.д. Если индивид, как правило, принимает на себя

ответственность за свои деяния, объясняя их, исходя из своих

способностей, характера и т.д., то есть основания полагать, что у него преобладает внутренняя (интернальная)

локализация контроля. Получивший неудовлетворительную оценку студент, для которого характерна внутренняя

локализация контроля, объяснит это либо тем, что задание

ему не интересно, либо забывчивостью, либо отвлечением внимания и т.д. Выявлено, что люди, которым присуща

внутренняя локализация контроля, более ответственны, последовательны при достижении цели, склонны к

самоанализу, общительны, независимы.

Интернальная или экстернальная локализация контроля волевого действия, имеющего как положительные, так и

отрицательные социальные последствия, являются устойчивыми качествами человека, формирующимися в

процессе воспитания и самовоспитания.

Волевое действие может реализоваться в более простых и более сложных формах. В

простом волевом акте побуждение к действию, направленному на более или менее

Волевой процесс


122

ясно осознанную цель, почти непосредственно переходит в действие, достигается посредством привычных действий,

которые производятся почти автоматически, как только дан

импульс. Для сложного волевого акта в его наиболее выраженной

специфической форме существенно прежде всего то, что между импульсом и действием вклинивается опосредующий

действие сложный сознательный процесс. Действию

предшествует учет его последствий и осознание его мотивов, принятие решения, возникновение намерения его

осуществить, составление плана для его осуществления. В сложном волевом действии можно выделить 4 основные

стадии, или фазы: 1) возникновение побуждения и предварительная постановка цели; 2) стадия обсуждения и

борьба мотивов; 3) решение; 4) исполнение.

Основным содержанием первой фазы в развитии волевого действия являются возникновение побуждения и

осознание цели. Волевой акт начинается с возникновения побуждения, выражающегося в стремлении. По мере того как

осознается цель, на которую оно направляется, стремление

переходит в желание. Возникновение желания предполагает известный опыт, посредством которого человек узнает, какой

предмет способен удовлетворить его потребность. У того, кто этого не знает, не может быть желания. Желание – это

опредмеченное стремление. Зарождение желания означает

поэтому возникновение или постановку цели. Желание – это целенаправленное стремление.

Желание переходит в подлинно волевой акт, который в психологии принято обозначать неуклюжим словом

«хотение», когда к знанию цели присоединяется установка на

ее реализацию, уверенность в ее достижимости и направленность на овладение соответствующими средствами.

Хотение – это устремленность не на предмет желания сам по себе, а на овладение им, на достижение цели. Хотение


123

имеется там, где желанны не только сама по себе цель, но и действие, которое к ней приводит.

Как бы ни отличались влечение, желание и хотение друг

от друга, каждое из них выражает стремление – то внутреннее противоречивое состояние недостатка, нужды, страдания,

беспокойства и вместе с тем напряжения, которое образует исходное побуждение к действию.

Прежде, чем наступило действие, появляется сомнение

либо в данной цели, либо в средствах, которые ведут к ее достижению; иногда почти одновременно появляется

несколько конкурирующих целей, возникает мысль о возможных нежелательных последствиях того поведения,

которое ведет к достижению желанной цели, и в результате образуется задержка. Положение осложняется. Между

побуждением и действием вклиниваются размышление и

борьба мотивов, которая является основным содержанием второй фазы в развитии волевого действия.

У человека есть много различных потребностей и интересов, и некоторые из них оказываются несовместимыми.

Человек вовлекается в конфликт. Разгорается внутренняя

борьба мотивов. Здесь в волевой процесс включается процесс интеллектуальный. Он превращает волевой акт в действие,

опосредованное мыслью. Прежде чем действовать, необходимо произвести выбор,

надо принять решение. Выбор требует оценки. Принимая

решение, человек чувствует, что дальнейший ход событий зависит от него. Осознание последствий своего поступка и

зависимости того, что произойдет, от собственного решения порождает специфическое для волевого акта чувство

ответственности.

Принять решение – еще не значит выполнить его. За решением должно последовать исполнение. Без этого

последнего звена волевой акт не завершен. Исполнение решения требует изменения действительности. Желания


124

человека не исполняются сами собой. Идеи и идеалы не обладают магической силой самореализации. Они становятся

реальностью лишь тогда, когда за ними стоит действенная

сила преданных им людей, умеющих преодолевать трудности. Их осуществление сталкивается с реальными препятствиями,

которые требуют реального преодоления. Когда борьба мотивов закончена и решение принято,

тогда лишь начинается подлинная борьба за исполнение

решения, за осуществление желания, за изменение действительности, за подчинение ее человеческой воле, за

реализацию в ней идей и идеалов человека, и в этой-то борьбе, направленной на изменение действительности,

заключается основное. [7] Воля как сознательная

организация и саморегуляция

активности, направленная на преодоление внутренних

трудностей, это прежде всего власть над собой, над своими чувствами, действиями. Общеизвестно, что у разных людей

эта власть обладает разной степенью выраженности.

Обыденное сознание фиксирует огромный спектр индивидуальных особенностей воли, различающихся по

интенсивности своих проявлений, характеризуемых на одном полюсе как сила, а на другом как слабость воли.

Человек, обладающий сильной волей, умеет

преодолевать трудности, встречающиеся на пути к достижению поставленной цели, при этом обнаруживает

такие волевые качества, как решительность, мужество, смелость, выносливость и т.д.

Слабовольные люди пасуют перед трудностями, не

проявляют решительности, настойчивости, не умеют сдерживать себя, подавлять сиюминутные побуждения во имя

более высоких, нравственно оправданных мотивов поведения и деятельности.

Индивидуальные

особенности воли


125

В соответствии со сложностью волевой деятельности сложны и многообразны также и различные волевые качества

личности. Некоторые из них описаны в приложении 11.

Принято думать, что

совершенствование воли состоит в развитии

способности заставить себя

делать то, чего не хочется, преодолеть себя ради достижения целей. Тогда как истинная

сила воли представляет собой культуру и умение мышления, способность управлять своим умственным трудом.

Автор многочисленных работ по вопросам самовоспитания, доктор психологических наук Ю.М. Орлов

приводит простой пример: «Представьте себе на минуту, что

кучер, для того чтобы повернуть лошадь вправо, соскочил бы с повозки и стал толкать лошадь и бить ее за неподчинение.

Нормальный кучер этого не сделает. Он просто потянет нужную вожжу, и получится то, чего он хочет, хотя, конечно,

для этого лошадь нужно обучить» [14, с. 37-38].

Точно так же работает и наша воля. Она должна вызвать в нашем воображении определенные образы, которые связаны

с конкретным действием. Эти образы включают определенные привычки и они срабатывают. Поэтому

выработка силы воли состоит а приобретении способности

управлять своим умом, контролировать движение образов. А насилие и принуждение играют в этом процессе совсем

незначительную роль. С этой точки зрения затруднения студентов в

выполнении учебных заданий, необходимость принуждать

себя делать то, чего они не хотят, определяется скудностью учебных привычек и неконтролируемостью образов, которые

сопровождают каждое действие, направленное на выполнение учебных обязанностей.

3.4. ВОЛЕВОЕ

УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ


126

О чем думает студент, приступая к чтению учебника? Ю.М. Орлов приводит следующий ответ одного студента: «О

многом. Но преимущественно о постороннем. А если в уме

воспроизводятся учебные ситуации, то большей частью неприятные. Я представляю, как будут проверять мою

работу. Вообще мне не хочется думать о том предмете, который я изучаю. Он мне не нравится. Притом у меня

конфликт с преподавателем. Стоит мне вспомнить о нем, как

в уме развертываются цепочки разных неприятных мыслей»[14, с. 38.].

Можно констатировать, что у данного студента, выражаясь образно, нет хороших вожжей, и он не может

правильно пользоваться даже теми, которые у него есть. Ему необходимо в своем опыте учения найти привлекательные

образы, при помощи которых можно сделать занятие не

принудительным, а творческим и приятным. Чтобы выработать совершенную систему

волевого управления, необходимо получить представление о возможных

парадигмах управления.

Парадигма (от греч. «parádeigma» - пример, модель, образец) – совокупность определенных представлений, идей,

взглядов, ценностных установок. Если бы кто-то побуждался к действию предвосхищением какой-то радости, то,

повидимому, это была бы совершенно противоположная

парадигма, чем если бы он побуждался страхом боли, стыда или неудачи.

Вторую парадигму Ю.М. Орлов называет парадигмой насильственного управления. Принцип такого управления

поведением можно представить в виде условного суждения:

«Если нет желательного поведения, то будет неприятное переживание». Это парадигма управления, с помощью

которой действует природа, управляя поведением живых существ. Она отражается, например, в следующих суждениях:

Парадигма управления


127

«Если я не открою зонтик, то меня промочит», «Если я не позвоню матери, то она на меня обидится», «Если я не буду

учиться, то родители будут мною недовольны», «Если я не

буду работать, то у меня не будет денег» и т.д. Мысли типа «Если я не сделаю этого, то мне будет

плохо» неспособны породить ничего, кроме защитного поведения: чтобы я ни делал, это имеет своей целью

избавление от страха и наказания. Насилие способствует

возрастанию сопротивления, что требует ещё большего насилия, и конца этому нет. Сдерживание или подавление

нежелательного поведения продолжается лишь до тех пор, пока существует достоверная возможность наказания за

невыполненное действие. После устранения угрозы энергия, мотивация и амплитуда данного действия полностью

восстанавливается.

Одно и то же действие или поведение может побуждаться различными и часто противоположными

мотивами. Студент может учиться, чтобы избавится от наказания за невыполненное действие, а может делать то же

самое потому, что это доставляет ему удовольствие. Во

втором случае он использует совершенно другую парадигму – парадигму ненасилия. Это управление по принципу

удовольствия, путём ненасильственных усилий, усилий на грани приятного, желанного.

Первое условие того, чтобы было легко что-то делать,-

это добровольность, когда цели деятельности определяются нами самими. В тех случаях, когда эти цели определяются

кем-то другим или обстоятельствами, мы всегда чувствуем вынужденность, что снижает мотивацию деятельности. Если

же студент сам определяет цели учебной деятельности, то ему

легче её исполнять, поскольку она является результатом свободного решения.

Определяя самостоятельно цели деятельности, соблюдая принцип усилия на грани приятного, набравшись терпения и


128

не думая о скорости выполнения, полагаясь на получение удовлетворения и удовольствия здесь и теперь, вы

применяете ненасильственную парадигму управления самим

собой. Применение этой схемы заставляет по-иному мыслить о

своих результатах, препятствиях, успехах и неудачах. Прежде чем заняться чем-то, необходимо подумать, какого рода

удовольствия могут быть получены в ситуации исполнения

этого дела. По законам научения эти «приятности» постепенно распространяются и на дело, которое вначале не

было привлекательным. Нужно так организовать нашу жизнь и деятельность,

чтобы радости способствовали самосовершенствованию. Удовольствия жизни можно включить в самовоспитание и

извлечь из них максимум пользы.[14]

1.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в








2001. – 511 с.


ОСНОВНАЯ


129

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2010. – 713 с.

8. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас

по психологии. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.

9. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М.: Тривола, 1995.

10. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2009. – 464 с.

11. Ильин Е.П. Психология воли. – СПБ.: Питер, 2009. – 368 с. 12. Общая психология: Энциклопедический словарь. Под ред.

Петровского А.В. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 251 с. 13. Общая психология: Учебник для вузов/ А.Г. Маклаков. –

СПб.: Питер, 2003. – 592 с. 14. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.:

Просвещение, 1991. - 287 с.

15. Психология. Учебник для студентов средних профессиональных учебных заведений. Под ред. И.В.

Дубровиной. – М.: Академия, 2010. – 464 с. 16. Психология эмоций. Хрестоматия. Автор-составитель

Вилюнас В. – СПб.: Питер, 2004. – 496 с.

Понятие «состояние» как

общенаучная категория применительно к человеческому

организму означает

совокупность происходящих в нем процессов, а также степень

развития и целостности структур организма. В настоящее время не существует какой-либо единой

точки зрения на проблему состояний. В значительной мере

ТЕМА 4. ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ

4.1. ОБЩЕЕ

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

О ПСИХИЧЕСКИХ

СОСТОЯНИЯХ

ДОПОЛНИ-

ТЕЛЬНАЯ




130

это связано с тем, что исследование состояний человека является довольно сложной задачей.

По мнению Н.Д. Левитова, психическое состояние – это

целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие

протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности,

предшествующего состояния и психических свойств

личности. Опираясь на данное определение,

Н.Д. Левитов предпринял попытку классификации психических

состояний, хотя при этом он отмечает, что эта классификация во многом условна. По его

мнению, основными классами состояний являются

следующие: Состояния личностные и ситуативные. В первых

прежде всего выражаются индивидуальные свойства человека, во вторых – особенности ситуаций, которые часто

вызывают у человека нехарактерные для него реакции.

Состояния более глубокие и более поверхностные, в зависимости от силы их влияния на переживания и поведение

человека. Страсть как психическое состояние гораздо глубже настроения.

Состояния, положительно или отрицательно

действующие на человека. Такое подразделение особенно важно с практической и, в первую очередь, с педагогической

точки зрения. Апатия может служить примером отрицательного состояния, а вдохновение – примером

состояния, положительно влияющего на деятельность

человека. Состояния продолжительные и кратковременные. Так,

настроения могут иметь разную продолжительность: от нескольких минут до суток и ряда дней.

Классификация

психических

состояний


131

Состояния более или менее осознанные. Например, рассеянность чаще бывает несознательным психическим

состоянием, решительность всегда сознательна, утомление

может иметь разный уровень осознанности. На основе предложенного Н. Д. Левитовым определения

В.А. Ганзен с соавторами предпринял попытку систематизации состояний. В результате проведенного

анализа были выделены 63 понятия, обозначающие состояния

человека. Эти понятия распределились на две группы: 1) состояния, характеризующие аффективно-волевую сферу

психической деятельности человека 2) состояния сознания и внимания.

Каждая группа имеет общие характеристики, отражающие наиболее типичные, стержневые особенности

входящих в нее состояний: «напряжение – разрешение» для

группы волевых состояний; «удовольствие – неудовольствие» для группы аффективных состояний; «сон – активация» для

группы состояний сознания и внимания. Состояние отражает уровень

функционирования как отдельных

систем, так и всего организма. Поэтому вполне логично говорить не о психических, а о

функциональных состояниях. Понятие «функциональное

состояние» как научная категория первоначально

сформировалось в физиологии, где использовалось для

характеристики деятельности организма. В отечественной психологической литературе это

понятие появилось сравнительно недавно и связано с именами А.Б. Леоновой и В.И. Медведева. Они определяют

функциональное состояние как «интегральный комплекс

характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обусловливают выполнение

деятельности, т.е. создают возможность деятельности».

Функциональные

состояния


132

Набор функциональных состояний у всех людей принципиально одинаков, поскольку задан генетически.

Однако имеются существенные индивидуальные различия в

выраженности и динамике одних и тех же состояний, а также в закономерностях их взаимных переходов. Различия в отно-

шении к происходящему являются причиной того, что в одних и тех же условиях деятельности люди находятся в

различных функциональных состояниях.

Можно выделить несколько типовых состояний, обусловленных

уровнем активности различных механизмов, систем и органов.

Релаксация - состояние успокоения, расслабления и восстановления. Это состояние возникает вследствие снятия

напряжения, после сильных переживаний или физических

усилий. Для этого состояния характерна высокая программируемость и возможность вызывать его с помощью

самовнушения. В этом состоянии у человека снижен уровень самоконтроля и критичности.

Сон – это периодически возникающее функциональное

состояние, характеризуемое значительной обездвиженностью и отключенностью от сенсорных воздействий внешнего мира.

Сон обеспечивает восстановление физических и психических резервов человека. Нарушение сна всегда сопровождается

негативными эмоциональными переживаниями и

физическими ощущениями. Бодрствование – состояние, характеризуемое

активностью нервной системы в условиях реализации той или иной деятельности.

Оптимальное рабочее состояние. В этом состоянии

человек действует наиболее эффективно, все его органы и системы работают в наиболее благоприятном для данной

деятельности режиме. Данное состояние всегда связано с некоторым напряжением психических и физических

Характеристика

функциональных состояний


133

механизмов регуляции, но это напряжение является посильным для данного человека, его поддержание не требует

особых ресурсов и дополнительных затрат. Тем не менее, при

дальнейшем своем развитии данное состояние закономерно переходит в утомление.

Утомление – это состояние, характеризующееся временным снижением работоспособности под влиянием

длительного воздействия нагрузки. Это состояние возникает

вследствие истощения внутренних ресурсов индивида и рассогласования в работе систем организма и личности,

обеспечивающих деятельность. Утомление может проявляться на физиологическом,

психологическом, и поведенческом уровнях. Так, на физиологическом уровне утомление проявляется в

повышении инертности нервных процессов. На

психологическом уровне при утомлении происходит снижение чувствительности. Кроме этого наблюдается

нарушение таких психических процессов, как память, внимание и др. Также наблюдаются определенные сдвиги в

эмоциональной и мотивационной сферах. На поведенческом

уровне утомление выражается в сниже А производительности труда, уменьшении скорости и точности

выполняемых операций. Как правило, утомление – это временное состояние,

которое сопровождается субъективным ощущением

усталости, выражающейся в чувстве вялости, слабости, ощущении физиологического дискомфорта, осознанием

нарушений в протекании психических процессов, потерей интереса к работе и др. После более или менее

продолжительного отдыха утомление проходит и

восстанавливается оптимальное рабочее состояние. Однако в случаях, когда отдых был недостаточным, когда утомление

становится систематическим, нагрузки растут и уменьшить их


134

не представляется возможным, могут возникать пограничные и патологические состояния.

Напряжение – состояние, обусловленное

предвосхищением (ожиданием) неблагоприятного развития событий. Сопровождается ощущением общего дискомфорта,

тревоги, иногда страха. Фрустрация в психологии рассматривается как один

из видов психических состояний, переживания, возникающие

в ситуации непреодолимого препятствия. Поведение в таких ситуациях дезорганизовано и нецелесообразно. Реакции

могут быть как активные (агрессия, уход, фиксация), так и пассивные (депрессия).

Стресс является еще одним видом функционального состояния, которое характеризуется повышенной

физиологической и психической активностью. Под стрессом

понимают неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования.

Этим понятием принято обозначать необычную или несвойственную для организма или какой-либо его системы

реакцию на внутренний или внешний стимул.

Согласно современным представлениям стресс – неотъемлемая часть адаптационного процесса. Даже в

состоянии полного расслабления человек испытывает воздействие стрессовых факторов. Полная свобода от стресса

означает смерть. Определенная степень стресса может быть

полезной, т.к. выполняет мобилизующую функцию и способствует приспособлению к меняющимся условиям.

Следует различать стресс и дистресс, наступающий вследствие вредоносного воздействия, превышающего

адаптационные возможности организма.

Эмоциональное выгорание – проявление деформации личности под воздействием профессиональной деятельности.

Данное состояние характеризуется эмоциональным истощением, чувством эмоциональной опустошенности и


135

усталости, циничным отношением к труду и его объектам (бесчувственное, негуманное отношение к студентам),

возникновением чувства некомпетентности в своей

профессиональной сфере, осознанием неуспеха в ней. Наиболее подверженной возникновению синдрома

эмоционального выгорания является категория педагогов. К основным факторам, обусловливающим эмоциональное

выгорание педагогов, относят ежедневную психическую

перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учащихся, дисбаланс между

интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, ролевые конфликты,

поведение «трудных» учащихся. Кроме того, большинство педагогов – женщины, поэтому к профессиональным

стрессорам добавляются загруженность работой по дому и

дефицит времени для семьи и детей.

Личностные механизмы регуляции психических состояний весьма

разнообразны и зависят от свойств

нервной системы, от типа темперамента, от общей

эмоциональной направленности (спектра «излюбленных переживаний»), от способности к

нейтрализации негативных эмоциональных следов и от

степени развития тех или иных волевых качеств. Имеются данные и о влиянии на функциональное состояние

интеллектуальных характеристик. Все многообразие способов регуляции можно

сгруппировать в два основных класса: конструктивные и

неконструктивные. В основе неконструктивных способов регуляции лежат

механизмы психологической защиты. Психологическая

защита – это специальная регулятивная система

4.2. МЕХАНИЗМЫ

РЕГУЛЯЦИИ

ПСИХИЧЕСКИХ

СОСТОЯНИЙ


136

стабилизации личности, направленная на устранение или

сведение до минимума чувства

тревоги, связанного с осознанием какого-либо конфликта.

Главной функцией психологической защиты является «ограждение» сферы сознания от негативных, травмирующих

личность переживаний. В широком смысле этот термин

употребляется для обозначения любого поведения, в том числе и неадекватного, направленного на устранение

дискомфорта. Можно выделить несколько групп защитных

механизмов: отсутствие переработки содержания – вытеснение

(недопущение в сознание), подавление, блокирование

(торможение) и отрицание (игнорирование) негативного переживания;

преобразование и искажение негативного переживания – рационализация (формулирование более приемлемых

объяснений – агрессивность как активность, скупость как

бережливость), замена на противоположные, смещение (замена объекта), проекция (приписывание другим);

механизмы разрядки отрицательного эмоционального состояния – реализация в действии (алкоголизм), сублимация

(выражение в социально приемлемой активности),

соматические заболевания; манипуляции – регрессия (возвращение к более ранним

формам поведения), фантазирование (приукрашивание себя), уход в болезнь.

В основе конструктивных способов

регуляции лежат механизмы совладающего поведения, основной

целью которого считается достижение реалистического приспособления к

Механизмы

психологической

защиты

Механизмы

совладающего поведения


137

окружающему миру. Совладающее или копинг-поведение (от англ. «coping» -

совладание) описывается как повышающее адаптивные

возможности человека, как реалистическое, гибкое, включающее произвольный выбор, активное поведение, в

котором человек стремится к самоактуализации, совершенству и реализации своих потенциальных

возможностей.

Дж. Амирхан на основе факторного анализа выделил 3 группы копинг-стратегий:

разрешение проблем – активная поведенческая стратегия, при которой человек старается использовать все

имеющиеся у него личностные ресурсы для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы;

поиск социальной поддержки – обращение за

помощью и поддержкой к окружающим (семье, друзьям, значимым другим);

избегание – поведенческая стратегия, при которой человек старается избежать контакта с окружающей его

действительностью, уйти от решения проблем.

Ресурс совладающего поведения понимается исследователями как совокупность личностных

возможностей, которые имеются в наличии в потенциальном состоянии и которые человек может осознанно использовать

при необходимости в совладании с трудной жизненной

ситуацией. Согласно данным исследования, проведенного

О.И.Бабич, копинг-ресурсами являются особенности личности, измеряемые следующими параметрами:

осмысленность жизни – умение черпать смысл своей

жизни в прошлом, настоящем и будущем, общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль своей

жизни возможен, вера в собственную способность осуществлять такой контроль;


138

интернальный (внутренний) локус контроля – убежденность в том, что большинство событий жизни, успехи

и неудачи зависят от меня самого, моих особенностей и

способностей; позитивное самовосприятие и высокая степень

независимости ценностей и поведения от воздействия извне, стремление руководствоваться в жизни собственными

целями, убеждениями, установками и принципами;

естественность поведения – принятие своего раздражения, гнева и агрессивности как естественных

проявлений человеческой природы, спонтанность и непосредственность в выражении своих чувств, отсутствие

страха вести себя естественно, демонстрировать окружающим свои эмоции;

межличностная чувствительность и гибкость

поведения во взаимоотношениях с окружающими, легкость в установлении глубоких и тесных эмоционально –

насыщенных контактов, гибкость в реализации своих ценностей в поведении, во взаимодействии с окружающими

людьми;

способность жить настоящим, когда человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, хорошо ощущает

и рефлексирует их, переживает настоящий момент своей жизни во всей его полноте, ощущает неразрывность

прошлого, настоящего и будущего, то есть видит свою жизнь

целостной; свобода и ответственность как активная жизненная

установка – принятие собственной свободы выбора и независимости, способность нести ответственность за свою

жизнь, социальная зрелость и самостоятельность;

позитивное, целостное восприятие мира и человеческой природы – склонность воспринимать природу

человека в целом как положительную, способность к целостному восприятию мира и людей, к пониманию


139

связанности противоположностей [7]. Некоторые приемы совладающего поведения приведены

в приложении 12.

1.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в









Питер, 2010. – 713 с.

8. Бабич О.И. Профилактика синдрома профессионального выгорания

педагогов: диагностика, тренинги, упражнения. – М.: Учитель, 2009. – 122 с.

9. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на

других. – М.: Аст, 2009. – 346 с. 10. Ганзен В. А., Юрченко Б. Н. Систематика психических

состояний человека// Вестн. ЛГУ, 1991. Сер.1. С. 47–55. 11. Постылякова Ю.В. Индивидуальные различия в ресурсах

совладания со стрессом. // Проблемы системогенеза учебной


ОСНОВНАЯ

ДОПОЛНИ-

ТЕЛЬНАЯ


140

и профессиональной деятельности. – Ярославль: Изд-во «Аверс Пресс», 2003. – С.275-277.

12. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний:

феноменология, механизмы, закономерности: М.: Пер Се, 2005. - 352 с.

13. Психические состояния. Хрестоматия. Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

14. Психические состояния как общепсихологическая

проблема. Сост. И.В. Герасимова. – Владивосток: ДВГМА, 2001. – 104 с.

15. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения, коррекционные программы. – М.: Академия,

2004. – 208 с.

Для правильного понимания личности необходимо

рассмотреть более широкий контекст, в пространстве которого она существует. Этим контекстом является

проблема человека. Б.Г. Ананьев, разработавший

принципиально новый методологический подход к исследованию психики человека, выделил в системе

человекознания четыре основных понятия: индивид, субъект деятельности, личность и индивидуальность.

Индивид – это человек как единичное природное

существо, представитель вида (биологическая сущность). Человек как индивид обладает возрастными и половыми

особенностями, а также индивидуально-типическими характеристиками (тип метаболизма, телосложение,

особенности нервной системы, особенности функциональной

геометрии больших полушарий).

ТЕМА 5. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЛИЧНОСТИ


141

Субъект – это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности.

Под личностью понимается индивид как субъект

социальных отношений. Понятие «личность» берет свое начало от латинского слова «persona» (маска). В

древнегреческом античном театре личностью называли маску, которую надевал на сцене актер, а несколько позже –

характер персонажа, его внутреннюю сущность.

Объединение этих трех уровней в одно целое формирует интегральную характеристику человека – его

индивидуальность. Индивидуальность – совокупность физиологических, психических и социальных особенностей

конкретного человека, с точки зрения его уникальности, своеобразия и неповторимости.[2]

Большинство зарубежных исследователей исходят из

следующего общего определения: «Личность –

конкретная совокупность

характеристик и стремлений, обладающая устойчивостью во времени и обуславливающая особенности поведения».

Все зарубежные теории личности, по мнению Сальваторе Мадди, можно свести к трем обобщенным моделям: модель

конфликта, модель самореализации и модель

согласованности.[8] В модели конфликта предполагается, что личность

постоянно и неизбежно находится между двумя сильными, но противоположными друг другу влияниями. Жизнь в

соответствии с этой моделью необходимым образом

представляет собой в лучшем случае компромисс, который реализуется в динамическом балансе этих двух движущих

сил, а в худшем – обреченную на провал попытку отвергнуть существование одной из них. Существуют две версии модели

5.1. ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ

В ЗАРУБЕЖНОЙ



142

конфликта. В психосоциальной версии (З. Фрейд) источник одной из этих сил кроется в самом человеке, тогда как

источник второй – в группах или обществе. В

интрапсихической версии (С. Ранк) обе движущие силы возникают внутри самой личности независимо от того,

рассматривается ли она как индивидуальная или как социальная сущность. Поскольку две эти силы изначально

противоположны друг другу, в обеих версиях конфликтной

модели делается акцент на их непосредственном содержании; считается, что изменить эти силы невозможно.

Напротив, модель самореализации предполагает, что существует лишь одна ведущая сила, и источник этой силы

кроется в самой личности. В соответствии с данной моделью жизнь — это все возрастающее выражение движущей силы.

Хотя и в этой модели существование конфликтов

рассматривается как вполне возможное явление, эти конфликты не являются ни необходимыми, ни бесконечными.

Когда тот или иной конфликт имеет место, он означает, что в жизни человека произошла какая-то досадная ошибка. Как и у

модели конфликта, у модели реализации также существует

две версии. В соответствии с версией актуализации (К. Роджерс, А.

Маслоу) движущая сила представляет собой некую генетическую программу, детерминирующую специальные

способности личности. И в этом случае полная, успешная

жизнь представляет собой процесс реализации этих способностей.

В версии совершенствования (А. Адлер), напротив, акцент делается не столько на генетически заложенных

способностях, сколько на идеалах того, какая жизнь может

считаться красивой, превосходной и наполненной смыслом. Движущая сила стимулирует стремление к достижению

определенных человеком идеалов совершенства независимо от того, влечет ли это использование заложенных в человеке


143

способностей, и независимо от того, каковы его слабые места. В обеих версиях модели реализации явно или неявно

предполагается, что содержание движущей силы

фиксировано и оно может быть определено. В модели согласованности не делается акцент на том,

сколько существует движущих сил и приводят ли они к конфликту. Скорее, главным является влияние обратной связи

из внешнего мира, которое определяет личность. Если

обратная связь согласуется с ожиданиями человека или с тем, что ему привычно, личность находится в состоянии покоя.

Если же имеет место расхождение между обратной связью, с одной стороны, и ожиданием или привычкой – с другой,

человек будет чувствовать давление, в результате которого появится стремление к устранению неудовлетворительного

положения вещей. Жизнь в соответствии с этой моделью

понимается как попытка поддержать согласованность. Конфликт в модели конфликта продолжителен,

неизбежен, его содержание предопределено, он может быть сведен к минимуму, однако принципиально неустраним;

несогласованности в модели согласованности вполне можно

избежать, и ее содержание может касаться совершенно разных аспектов жизнедеятельности человека.

В противоположность модели реализации в модели согласованности не делается акцент на существовании каких-

либо врожденных способностей или приобретенных идеалов,

которые направляли бы жизнь человека. Модель согласованности также имеет две версии.

В версии когнитивного диссонанса (Келли, Мак-Клелланд) те аспекты личности, в отношении которых может

(но не обязательно) иметь место несогласованность,

когнитивны по своей природе (т.е. имеют отношение к знаниям). Так, может существовать рассогласование между

двумя идеями или между ожиданием и восприятием того, что произошло в действительности.


144

Напротив, в версии активации (Фиске и Мадди) акцент делается на согласованности либо несогласованности между

той степенью физического напряжения или активации,

которая является привычной для личности, и той, что существует в настоящий момент.[8]

Согласно представлениям

отечественных ученых,

личность человека это социальное по своей природе,

относительно устойчивое и прижизненно возникающее

психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно – потребностных отношений,

опосредующих взаимодействия субъекта и объекта

(отношение к себе, к окружающим, к труду). Личность характеризуется:

активностью – стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности,

действовать за границей требований ситуации и ролевых

предписаний; направленностью – устойчивой доминирующей

системой мотивов (интересов, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека);

ценностями, установками, убеждениями,

мировоззрением; самосознанием (это «Я – концепция» - система

представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающая

единство и тождественность его личности и обнаруживающая

себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.)

А.В. Петровский отмечает существование в отечественной психологии разных подходов к пониманию

5.2. ПОНЯТИЕ

ЛИЧНОСТИ В

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ



145

личности в разные исторические отрезки времени. Так период 50-60-х годов ХХ века характеризуется коллекционерским

подходом, в рамках которого, личность выступает как набор

качеств, свойств, черт, особенностей психики человека. С середины 60-х годов предпринимаются попытки выяснения

общей структуры личности. К концу 70-х годов ориентация на структурный подход сменяется тенденцией применения

системного подхода, требующего выделения

системообразующих признаков личности.[3] В современной отечественной психологии есть разные

точки зрения на построение структуры личности. Например, С.Л.Рубинштейн в качестве элементов структуры личности

называет следующие: направленность (потребности, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение); знания,

навыки, умения; индивидуально-типологические особенности

(темперамент,характер, способности). [9] К.К.Платонов предлагает выделить четыре элемента

структуры личности: социально обусловленные свойства (отношения и моральные черты); опыт личности (знания,

навыки, умения); основные формы отражения

(познавательные психические процессы); биологически обусловленные свойства (типологические, половые,

возрастные).[12] А.Г.Ковалев предлагает рассматривать структуру

личности как комплекс следующих элементов:

направленность (система потребностей, интересов, идейных и практических установок); возможности (способности и

сопутствующие им свойства); характер (поведение личности в социальной среде, содержание духовной, моральной жизни,

волевые качества); система управления (саморегуляция,

контроль, коррекция действий и поступков).[11] А.В.Петровский считает, что структуру личности

определяют три подструктуры: внутрииндивидная (темперамент, характер, способности); интериндивидная


146

(предметные отношения индивидов в деятельности); метаиндивидная («вклады» личности в других людей).[1]

При всей разности подходов к построению структуры

личности мы можем отметить ряд повторяющихся в них элементов. В качестве психических свойств личности мы

будем рассматривать темперамент, характер, способности и направленность личности.

1. Аверин В.А. Психология личности. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.

– 89 с. 2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Спб.: Питер,

2010. – 288 с.

3.Введение в психологию/ Петровский А.В. - М.: Академия, 1996. - 496 с.

4. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с.

5. Краткий психологический словарь / Под общей ред.

А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1999. – 512 с.

6. Лекции по общей психологии/ А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. – 511 с.

8. Мадди С.Р. Теории личности: сравнительный анализ / Пер.

с англ. – СПб.: Речь, 2002. – 539 с. 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.:

Питер, 2010. – 713 с. 10. Асмолов А.Г. Психология личности.

Культурно-историческое понимание

развития человека. – М.: Смысл, 2007. – 526 с.


ОСНОВНАЯ

ДОПОЛНИ-

ТЕЛЬНАЯ


147

11. Ковалев А. Г., Психология личности, 3 изд., М., 1970 12. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. -

255 с.

13. Психология личности: Хрестоматия. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. - М.: АСТ,

2009. - 624 с.

Темперамент является природной

основой личности и характеризует человека со стороны динамических

особенностей его психической

деятельности т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности.

Темперамент – совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих динамику

психических процессов (соотношение возбуждения

торможения). Возбуждение (способность откликаться на раздражитель) и торможение – два основных процесса

нервной деятельности. От темперамента зависит скорость возникновения

психических процессов и их устойчивость, темп и ритм деятельности и поведения, интенсивность психических

процессов.

Темперамент характеризует не уровень достижений человека (люди разного типа темперамента могут добиться

одинаково высоких достижений), а способ достижений. Свойства темперамента представляют собой наиболее

постоянные и неизменные характеристики индивида.

ТЕМА 6. ИНДИВИДУАЛЬНО – ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

6.1. ПОНЯТИЕ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ


148

Темперамент - наиболее древний психологический термин, известен в древнегреческой медицине (Гиппократ,

Гален).

По представлениям древнегреческих врачей состояние организма зависит от соотношения соков. Преобладание

крови – сангвиник, лимфы – флегматик, желтая желчь – холерик, черная желчь – меланхолик.

Современные представления о темпераменте

основываются на учении И.П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Тип высшей нервной деятельности определяют три общие свойства нервной системы:

сила – способность выдерживать сильные раздражители, выносливость и работоспособность нервных

клеток;

уравновешенность – соотношение процессов возбуждения и торможения;

подвижность – показатель быстроты смены процессов возбуждения и торможения.

Взаимосвязь типа темперамента и выраженности

перечисленных свойств нервной системы представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Соотношение типа темперамента и типа нервной системы


149

Многочисленные связи между свойствами нервной

системы и свойствами темперамента были установлены в исследованиях В.С. Мерлина и его сотрудников.

Кроме типа нервной системы, темперамент характеризуется определенной степенью выраженности

частных свойств. Выраженность частных свойств у

представителей различных типов темперамента представлена в таблице 1.

Таблица 1. Частные свойства темперамента Свойство Тип

темперамента

Х С Ф М

Активность – энергетическая характеристика,

работоспособность.

+ + + -

Реактивность – зависимость от случайных стимулов.

+ - - +

Пластичность – быстрое приспособление.

+ + - -

Ригидность – отсутствие гибкости. - - + +


150

Эмоциональная возбудимость – скорость возникновения эмоциональной реакции.

+ - - +

Эмоциональность – роль эмоций в жизни.

- +- +- +

Выносливость – способность выдерживать

неблагоприятные условия.

+ + - -

Экстраверсия – преимущественная

направленность во вне.

+ + - -

Интроверсия – преимущественная направленность внутрь себя.

- - + +

Как правило, у каждого человека преобладает один из типов темперамента, хотя встречаются случаи, когда

преобладающий тип темперамента не выражен. Такой индивид может в различных ситуациях проявлять качества,

характерные для различных темпераментов.

Человека с преобладающим холерическим темпераментом характеризуют:

большая жизненная энергия, порывистые движения, он легко раздражается и не скоро успокаивается, вспыльчив, не

сдержан, не умеет владеть собой, нетерпелив, прямолинеен;

деловые качества – энергичность, инициативность, азарт, быстрота в решении проблем и преодолении

трудностей; недостатки – излишняя эмоциональность, активность,

не может делать монотонную, медленную работу.

Характеристика

типов темперамента


151

Человек с преобладающим сангвиническим темпераментом:

жизнерадостный, подвижный, веселый, разговорчивый,

живое воображение, впечатлительный, инициатор в общении, быстрая смена эмоций и впечатлений, легко преодолевает

трудности, легко приспосабливается к новым условиям; деловые качества – продуктивен на интересной работе,

умеет увлекать других, поддерживает хорошую атмосферу в

коллективе; недостатки – не хватает целеустремленности, не

доводит начатое до конца. Человек с преобладающим флегматическим

темпераментом: спокойный, редко выходит из себя, эмоции выражены

слабо, медлительный, терпеливый, ровный, выносливый,

трудно переключаться от одной деятельности к другой, не любит перемен, тяжело привыкает к новым знакомым, новые

формы поведения вырабатываются медленно, но являются стойкими;

деловые качества – настойчивый и упорный труженик,

целеустремленный, продуктивный, сильно привязывается к работе, ответственный;

недостатки – часто пассивен, иногда равнодушен, неактивный образ жизни;

У человека с преобладающим меланхолическим

темпераментом: реакция не соответствует силе раздражителя, легкая

ранимость, склонность глубоко переживать, сильные воздействия вызывают продолжительную тормозную

реакцию, замкнут, любит одиночество, нерешительный,

робкий, неуверен в себе, вялый; деловые качества – может успешно работать, но в

благоприятных условиях и не на пределе возможностей.


152

Пытаясь объяснить совершенные поступки или действия человека,

мы говорим о его характере,

подразумевая свойства личности, которые накладывают отпечаток

на все поведение и выражают специфическое отношения человека к миру, другим людям, самому себе.

Характер – совокупность устойчивых индивидуальных

особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливая типичные способы

поведения. История психологического изучения характера человека

открывается трудами Платона, Теофраста и Гиппократа. В науке известны типологии характера Ф. Галля, Ф. Джордано,

Э. Кречмера, У. Шелдона, К. Юнга, модели К. Леонгарда,

П.Б. Ганушкина, А. Личко. Характер определяет готовность человека в типичной

ситуации осуществлять определенные формы и способы поведения.

Характер не врожденное качество, формируется при

жизни. Темперамент как динамическая характеристика

психической деятельности – основа характера, но при одном и том же темпераменте могут быть разные характеры. Между

темпераментом и характером двусторонняя связь: с одной

стороны на протяжении жизни человека происходит преобразование темперамента под влиянием характера, с

другой - темперамент придает своеобразие чертам характера. Например, холерик, обладающий таким качеством характера

как доброжелательность к окружающим, будет стремиться

компенсировать свой «взрывной» темперамент. В то же время, одно и то же качество доброжелательности будет

совершено по-разному проявляться у холерика и флегматика.

6.2. ВОПРОСЫ


ХАРАКТЕРА


153

По мнению С.Л. Рубинштейна, характер выражается в значимых отношениях, которые регулируют и контролируют

все проявления человека.[6]

Строение характера: предметно-действенные черты, проявляющиеся в

деятельности (трудолюбие); коммуникативные черты, которые проявляются по

отношению к другим (тактичность, вежливость);

рефлексивные черты - система отношений к самому себе (самокритичность, скромность);

черты, характеризующие отношение к вещам (аккуратность, бережливость).

Б.Г. Ананьев полагал, что в процессе образования характера первыми возникают коммуникативные черты,

которые становятся основанием для формирования

предметно-действенных или «деловых» черт характера. Рефлексивные черты формируются позже других, что

обусловлено поздним становлением самосознания личности. Характер зависит не только от индивидных черт

человека, но и от окружающей его среды, господствующей в

ней системе ценностей. Качественные особенности характера проявляются в

его: определенности (доминирование одной или нескольких

черт);

цельности – внутреннем единстве, отсутствии противоречивых черт, соответствии между намерением и

деятельностью, сознанием и поступками; сложности – широкий круг интересов;

динамичности – изменчивость, развитие;

оригинальности – индивидуальное своеобразие, непохожесть;

глубине – насколько жизненные принципы, цели и мотивы влияют на личность;


154

силе – уровень достижений, к которым человек стремится;

устойчивости – относительном постоянстве

сформированных черт. Условиями формирования характера

являются социальная среда (воздействие социальных условий,

общественных и трудовых

отношений, культуры и быта), биологические условия (строение мозга, рецепторных

аппаратов, двигательных органов, свойства нервной системы, биологические потребности), воспитание (играет решающую

роль). Так же формированию характера присущи внутренние

закономерности, к которым относятся:

стремление к цельности и определенности; неравномерность развития и проявления (все основные

качества характера закладываются в детском возрасте, а проявляются во взрослом);

компенсация (недостаток одних черт компенсируется

развитие других); зависимость от внутренней позиции;

чтобы сформировать новую черту, необходимо создать ситуацию, в которой переживается соответствующее

психическое состояние.

Характер отличается двумя противоположными тенденциями – относительной устойчивостью и

изменчивостью в течении жизни. Признаки патологии характера: стабильность во времени;

тотальность проявления; не обеспечивает адаптации.

Акцентуация характера – заострение, чрезмерная выраженность отдельных черт характера (место наименьшего

сопротивления, уязвимость по отношению к определенным воздействиям). Описание некоторых наиболее

Условия

формирования

характера


155

распространённых акцентуаций характера приведены в приложении 13.

«Способности» - одно из наиболее общих психологических

понятий. В отечественной психологии многие авторы

давали ему развернутые

определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование,

которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной

деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности

вырабатываются».

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто

используемого специалистами: способности – это индивидуально-психологические

особенности, отличающие одного человека от другого;

только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких

деятельностей; способности несводимы к знаниям, умениям и

навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и

обусловливают легкость и быстроту их приобретения. По мнению В.Д. Шадрикова, способности можно

определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции.

В.Д.Шадриков сводит способности к способностям мыс-

лительным, способностям восприятия, памяти и так далее. Общепринятым в психологической науке является

разделение способностей на:

6.3. ПСИХОЛОГИЯ

СПОСОБНОСТЕЙ


156

общие, которые определяют успехи в самых различных видах деятельности (свойства интеллекта);

специальные – определяют успехи в специфических

видах деятельности (музыкальные, математические, лингвистические, литературные).

В.Н. Дружинин рассматривает работу целостной психики как оперирование знаниями и выделяет в ней процессы

приобретения, преобразования и применения знаний.

Систему приобретения знаний характеризует обучаемость. Способность к применению знаний автор отождествлять с

интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний. А креативность (общая творческая

способность) – процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

Когда говорят об интеллекте как некоторой способности,

то, в первую очередь, опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект есть

некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям: решение жизненной задачи с помощью

интеллекта, осуществляется посредством «действия в уме»

без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляется во «внутреннем

плане действия». Критерием интеллектуального поведения является открытие возможностей среды для адаптивных

действий индивида в ней.

Р.Стернберг описал три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция,

умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, проблемные задачи; 3) практический интеллект

(умение добиваться поставленных целей и пр.).

Следуя Б.Ф. Ломову, выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и

познавательную, можно было бы говорить о познавательных, коммуникативных и регуляторных способностях.


157

Коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям

коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное

осуществление. В связи с этим Н.В. Кузьмин и К.К.Платонов считали, что структура коммуникативных способностей

является своеобразным отражением структуры деятельности и имеет три подструктуры:

гностические способности, т.е. способности понимать

других; экспрессивные способности, т.е. способности быть

понятым другими, способность к самовыражению; интеракционные способности, т.е. способности

адекватно влиять на других. Примером регуляторных способностей является

способность к самоуправлению и саморазвитию.

Общая способность к самоуправлению оценивается через сформированность 8 компонентов:

способность ориентироваться в ситуации, умение видеть проблему и анализировать противоречие;

прогнозирование – умение предсказывать ход событий

или желаемые действия; целеполагание – способность к разработке системы

целей, соотнесения их между собой и выбора предпочтительных;

планирование – умение выбирать средства достижения

цели и определять последовательность их применения, разрабатывать программу саморазвития;

выработка критериев оценки качества, показателей, позволяющих оценить результат выполнения;

принятие решения – волевое усилие, переход от плана

к действиям; самоконтроль – сбор информации о том, как идет

выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности;


158

коррекция – изменение программы саморазвития (целей, методов, средств) на основе анализа соответствия

целей и реального результата.

Способности всегда являются результатом развития (приобретенные особенности).

В основе развития способностей в большинстве случаев лежат врожденные задатки. Понятие врожденные задатки не

тождественно понятию наследственные т.к. могут возникать в

период внутриутробного развития. Способности – понятие динамическое, существуют

только в движении, в развитии. Развитие осуществляется в процессе практической или теоретической деятельности,

следовательно, способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Возможность успешного выполнения деятельности

определяется не отдельной способностью, а своеобразным сочетанием способностей, которое характеризует данную

личность (одаренность). Нельзя говорить об одаренности вообще, только об одаренности к чему-либо, к определенной

деятельности.

Уровни развития способностей: мастерство – совершенство в конкретном виде

деятельности; талант – высокий уровень развития специальных

способностей, отличается принципиальной новизной и

оригинальностью подхода; гениальность – высший уровень развития

способностей, творческие достижения значимы для развития общества, культуры человечества.

Относительная слабость одной способности не

исключает возможность успешного выполнения деятельности, тесно связанной с этой способностью.

Недостающая способность может быть компенсирована другими, высокоразвитыми. Каждая способность изменяется,


159

приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней

различаются ведущие и вспомогательные свойства. Так, например, в математических способностях ведущими

являются умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкий переход от прямого к обратному ходу

мыслей.

От одаренности зависит не успех в деятельности, а его возможность. Для успешного выполнения деятельности

необходимо обладать знаниями, умениями, навыками, желанием и интересом к деятельности.

В психологической науке существуют данные о гендерных различиях способностей (зависимости от пола).

Результаты некоторых исследований в данном направлении

представлены в приложении 13.

Несмотря на различия в

трактовках личности, во

всех подходах в качестве ее ведущей характеристики

выделяется направленность. Существуют разные определения этого понятия, например «динамическая

тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив»

(А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б. Г.

Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А. С. Прангишвили).

Чаще всего в научной литературе под направленностью

понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно

независимых от наличной ситуации.

6.4. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ


160

Направленность личности проявляется в таких формах, как

влечение, желание, стремление,

интерес, склонность, мировоззрение.

Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности в порядке их иерархии.

Влечение – это наиболее примитивная, по своей сути

биологическая форма направленности. С психологической точки зрения — это психическое состояние, выражающее

недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность.

Желание – это осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному.

Стремление возникает тогда, когда в структуру

желания включается волевой компонент. Поэтому стремление часто рассматривается в качестве вполне определенного

побуждения к деятельности. Интерес – это специфическая форма проявления

познавательной потребности, обеспечивающая

направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в

окружающей действительности. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, сопровождающем

процесс познания или внимание к определенному объекту.

Одной из наиболее существенных характеристик интереса является то, что при его удовлетворении он не угасает, а,

наоборот, вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню познавательной деятельности.

Склонность характеризует направленность индивида

на определенную деятельность. Основой склонности является глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной

деятельности, т. с. Интерес к определенному виду деятельности. В качестве основы склонности также может

Формы направленности


161

выступать стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с данной потребностью.

Мировоззрение – система взглядов на объективный

мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе. В

мировоззрении отражаются идеалы, ценностные ориентации людей, их принципы познания и деятельности, их убеждения.

Человека как личность

характеризует преобладание одной из трех направленностей личности:

отношение к другим людям (направленность на взаимодействие), отношение к труду и его

результатам (направленность на задачу) и отношение к самому себе (направленность на себя).

Направленность на взаимодействие проявляется в

стремлении человека поддержать хорошие отношения в группе, коллективе, с коллегами по работе, в повышенном

интересе к совместной деятельности. Деловая направленность, или направленность на

задачу, проявляется в увлечении индивида самим процессом

работы, выполнения задания. Человек в этом случае ориентируется на сотрудничество с коллективом, добивается

наибольшей продуктивности труда. Личная направленность, или направленность на себя,

характеризуется преобладанием мотивов собственного

благополучия: стремлением к первенству и престижу. Такой человек, чаще всего, бывает занят самим собой, мало

реагирует на потребность окружающих его людей, безразличен к коллегам.

1.Введение в психологию/ Петровский

А.В. - М.: Академия, 1996. - 496 с.


ОСНОВНАЯ

Преобладающая направленность личности


162

2.Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с.

3. Краткий психологический словарь / Под общей ред.

А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1999. – 512 с.

4. Лекции по общей психологии/ А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл,


Питер, 2010. – 713 с. 7.Голубева Э.А. Способности,

личность, индивидуальность. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 511 с.

8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.:

Питер, 2007. - 368 с. 9. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб.:

Питер, 2004. – 701 с. 10. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. – М.: СГУ,

2009. – 296 с.

11.Литвак М.Е. Как узнать и изменить свою судьбу: способности, темперамент, характер. – Ростов-на-Дону:

Феникс, 2007. – 352 с. 12. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2008.

– 352 с.

13. Психология индивидуальных различий. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: АСТ, 2008. - 720 с.

14. Психология личности. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. — М.: АСТ, 2009. - 624 с.

15. Психология личности: хрестоматия. В 2-х томах. Сост.

Райгородский Д.Я. – М.: БАХРАХ-М, 2008. – 1056 с. 16. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия. Сост.

Райгородский Д.Я. – М.: БАХРАХ-М, 2009. – 640 с.

ДОПОЛНИ-

ТЕЛЬНАЯ


163

17. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: МПСИ, 2009. – 640 с.


164

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

Абсолютный порог ощущения - минимальная величина

раздражителя, при котором впервые возникает ощущение. Абстракция – мысленное отвлечение от каких-либо

частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков.

Акцентуация характера – заострение, чрезмерная

выраженность отдельных черт характера (место наименьшего сопротивления, уязвимость по отношению к определенным

воздействиям). Анализ - мысленное расчленение предмета, явления,

ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон.

Апперцепция - зависимость восприятия от содержания

психической жизни человека, от особенностей его личности носит название

Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений

вызывает другое.

Астенические эмоции (от греч. «астенос» - слабость, бессилие) – эмоции, уменьшающие активность, энергию

человека. Аффект - кратковременная, интенсивная, бурно

протекающая эмоциональная вспышка, реакция на текущее

событие

Взаимодействие ощущений – изменение

чувствительности анализатора под влиянием раздражения других органов чувств.

Внимание как психический процесс - направленность и

сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности.

Волевое действие - действие, совершающееся в условиях конфликта внутренне противоречивых тенденций.


165

Волевое усилие – особое состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические,

интеллектуальные и моральные силы человека.

Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, преодоление внутренних и

внешних трудностей, совершение целенаправленных действий и поступков.

Воображение – это процесс преобразования

представлений, отражающих реальную действительность и создания новых образов, на основе которых возникают новые

действия и предметы. Восприятие - отражение предметов и явлений в

совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств.

Ощущение - отражение отдельных свойств предмета при

их непосредственном воздействии на органы чувств. Гештальт - функциональная структура, которая по

присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений

Дедукция - умозаключение, в котором вывод

заключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю.

Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению.

Инсайт («озарение») – мгновенного осознания решения.

Личность – 1) конкретная совокупность характеристик и стремлений, обладающая устойчивостью во времени и

обуславливающая особенности поведения» (западная психология); 2) отечественная наука - социальное по своей

природе, относительно устойчивое и прижизненно

возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно – потребностных отношений,

опосредующих взаимодействия субъекта и объекта (отношение к себе, к окружающим, к труду).


166

Локализация контроля - склонность человека приписывать ответственность за результаты своей

деятельности внешним силам и обстоятельствам или же,

напротив, собственным усилиям и способностям. Мимика – выразительные движения лица: улыбка,

горестный взгляд, нахмуренные или поднятые в удивлении брови и пр.

Мнемотехника - система специальных приемов,

служащих для облегчения запоминания. Мышление - психический процесс, который является

обобщенным и опосредствованным отражением общего и существенного в действительности.

Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относи-

тельно независимых от наличной ситуации.

Настроение – длительное эмоциональное явление, окрашивающее все поведение.

Обобщение - мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных предметах,

явлениях или ситуациях.

Память - психический процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения обстоятельств жизни и

деятельности личности, ее прошлого опыта. Пантомимика – выразительные движения всего тела

(поза, жесты, наклон головы и др.).

Понятие - отражение общих и существенных свойств предметов или явлений.

Психика - свойство высокоорганизованной живой материи (головного мозга), заключающееся в активном

отражении окружающей действительности, построении

картины мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности.

Психическое состояние – это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени,


167

показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений

действительности, предшествующего состояния и

психических свойств личности. Психологическая защита – это специальная регулятив-

ная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги,

связанного с осознанием какого-либо конфликта.

Психология – наука, изучающая сущность и общие закономерности возникновения, функционирования и

развития психики.

Сенсибилизация - повышение чувствительности в

результате взаимодействия анализаторов или упражнения. Сенсорная адаптация - изменение чувствительности,

зависящие от условий окружающей среды.

Синестезия - возникновении под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для других

анализаторов. Синтез - мысленное соединение частей в единое целое,

сочетание отдельных свойств.

Синтония - способность гармонично откликаться на состояния других людей и в целом явлений окружающего

мира (чувствовать себя в гармонии с природой, с людьми или человеком). Это эмоциональное созвучие.

Совладающее или копинг-поведение – поведение,

повышающее адаптивные возможности человека; реалистическое, гибкое, включающее произвольный выбор,

активное поведение, в котором человек стремится к самоактуализации, совершенству и реализации своих

потенциальных возможностей.

Способности - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,

определяющие успешности выполнения деятельности, не


168

сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту их приобретения.

Стенические эмоции - эмоции вызывающие подъем

сил, возбуждение, бодрость, напряжение. Суждение - высказывание о чем-то, утверждение или

отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными их признаками.

Торможение проактивное - тормозящее влияние

предшествующих звеньев заучиваемого ряда на последующие называется в психологии

Торможение реактивное - тормозящее влияние последующих звеньев на предыдущие.

Темперамент – совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих динамику

психических процессов (соотношение возбуждения

торможения). Умозаключение - форма мышления, позволяющая

человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Характер – совокупность устойчивых индивидуальных

особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в

деятельности и общении, обуславливая типичные способы поведения.

Чувства – длительные и глубокие эмоциональные явления, имеющие четко выраженный предметный характер.

Эмоции как психический процесс – отражение в форме

переживаний значимости ситуации для человека.

Эмоции (в узком смысле, как тип эмоциональных

явлений) – более длительные по сравнению с аффектом, переживания, реакция не только на текущие, но и на

вероятные (ожидаемые) или вспоминаемые события.


169

ПЕРСОНАЛИИ

Ананьев Борис Герасимович (1907-1972)

- выдающийся российский психолог. Научную деятельность начал в качестве

аспиранта в Институте мозга еще при

жизни В. М. Бехтерева. В 1968—1972 гг. был деканом факультета психологии ЛГУ.

Является основателем ленинградской психологической школы. Автор

фундаментальных работ в области

чувственного восприятия, психологии общения, педагогической психологии. Предложил систему

человекознания, в которой были интегрированы данные различных наук о человеке.

Бине Альфред (1857-1911) —

французский психолог, один из

основателей французской экспериментальной психологии, создатель

тестологии. В 1889 г. основал в Сорбонне первую во Франции лабораторию

экспериментальной психологии. В начале

XX в. совместно с Т. Симоном приступил к созданию тестов уровня умственного

развития детей, где обобщались разработки по изучению памяти, внимания, мышления. Ввел понятие умственного

возраста как уровня интеллектуального развития. Занимался

разработкой таких проблем, как патология сознания и личности, умственное утомление, понятийное мышление,

индивидуальные различия процессов памяти.


170

Вундт Вильгельм (1832-1920)—

немецкий психолог, физиолог, философ и

языковед. Выдвинул план разработки фи-зиологической психологии как особой

науки, использующей метод лабораторного эксперимента для

расчленения сознания на элементы и

выяснения закономерной связи между ними. В 1879 г. Вундт основал в

Лейпцигском университете первую в мире лабораторию экспериментальной психологии, которая стала

международным центром исследований в этой области. В этой лаборатории изучались ощущения, ассоциации,

внимание, время реакции на различные раздражители.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) – выдающийся отечественный психолог,

создатель культурно-исторической

концепции развития высших психических функций. Занимался

проблемой восприятия произведений искусства. Создал новое направление в

детской психологии, включающее в себя

положение о «зоне ближайшего развития» ребенка. Создал лабораторию

психологии аномального детства, сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. Исследовал

соотношение мышления и речи, развитие значений в

онтогенезе, эгоцентрическую речь.


171

Лурия Александр Романович (1902-1977) - известный русский

психолог, основатель отечественной

нейропсихологии. Профессор, доктор педагогических наук, доктор

медицинских наук, действительный член Академии Педагогических наук

РСФСР, действительный член АПН

СССР. Развивал идею системного строения высших психических

функций, их изменчивости, пластичности, подчеркивая

прижизненный характер их формирования. Исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в

психическом развитии.

Пиаже Жан (1896-1980) - швейцарский

психолог, основатель Женевской школы генетической психологии. Автор

концепции стадийного развития психики

ребенка. Обратил особое внимание на развитие интеллекта. Выделил и

детально исследовал четыре основные стадии развития интеллекта:

сенсомоторную, дооперациональную,

стадию конкретных операций, стадию формальных операций. На основе операциональной концепции проанализировал

многие другие психические функции - восприятие, эмоции, функцию символического выражения и др. Внёс

значительный вклад в психологию мышления, детскую

психологию, в разработку проблем взаимоотношения психологии и логики.


172

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960) - советский психолог и

философ, один из создателей

деятельностного подхода в психологии. Сформулировал принцип единства

сознания и деятельности. В течение несколько лет был директором

Института психологии, создал в МГУ

им. М.В. Ломоносова кафедру, а затем отделение психологии, сектор психологии в Институте

философии АН СССР. Область научных интересов - теория и методология общей психологии, педагогическая психология,

философия, логика, психология мышления, история психологии, психология эмоций, темперамента,

способностей. Автор фундаментальной книги «Основы общей

психологии».

Теплов Борис Михайлович (1896-1965) - известный отечественный

психолог действительный член АПН

СССР, заслуженный деятель науки РСФСР, профессор, доктор

педагогических наук, научный руководитель лаборатории

«Психофизиология индивидуальных

различий» (НИИ общей и педагогической психологии - ныне Психологический

институт РАО), главный редактор журнала «Вопросы психологии». Провел цикл исследований в области

восприятия и мышления. В дальнейшем проводил

исследования индивидуальных различий. Основатель научной школы дифференциальной психологии. Разработал

концепцию способностей.


173

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886-1950) - грузинский психолог и философ.

Создатель общепсихологической теории

установки. Один из основателей Тбилисского университета, где

сформировал отделение психологии, директор Института психологии АН

Грузии. Экспериментально изучал

закономерности смены установок, разрабатывал вопросы психотехники, возрастной и

педагогической психологии, зоопсихологии. Особое внимание уделял исследованиям языка, образованию и

постижению понятий. Автор работ «Основные положения теории установки» и «Экспериментальные основы

психологии установки», в которых вводится и

обосновывается понятие установки как «границы» между субъективным и объективным.

Фрейд Зигмунд (1856-1939) -

австрийский психолог, психиатр и невропатолог, создатель психоанализа.

Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, пришел к выводу, что

источником многих заболеваний являются

неосознаваемые комплексы. Создал концепцию о структуре личности,

выделив в ней три уровня: сознание, предсознательное и бессознательное. Для

исследования проявлений бессознательного в рамках теории

психоанализа были разработаны методы свободных ассоциаций и анализа сновидений.


174

Челпанов Георгий Иванович (1862-1936) -

русский философ и психолог, создатель

первого в России Института экспериментальной психологии при

Московском университете. Популяризатор психологической науки и автор ряда

учебников по психологии. Его научный

интерес был сосредоточен на проблеме восприятия пространства и времени.

Эббингауз Герман (1850-1909) -

немецкий психолог, основатель

экспериментальной психологии.

Реализовал идею о количественном и

экспериментальном изучении не только

простейших, но и высших психических

процессов. Изучал умственные

способности детей, разработал тест,

который носит его имя.


175

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ЛИЧНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ

ПРЕДПОЧИТАЕМОГО ЦВЕТА

Серый цвет – это нейтральность. Тот, кто выбирает

серый цвет, тот не желает выдавать себя и хочет оградить

себя от всех влияний. Синий цвет – свободный от раздражения покой и

удовлетворение. При рассмотрении темно-синего наступает вегетативное успокоение (снижается пульс, кровяное

давление, частота дыхания, организм настраивается на щадящий режим и отдых). Цвет гармонии и безопасности,

привязанности, верности и традиций.

Зеленый цвет – напряжение воли, настойчивость, упорство. Выбравший его желает повысить уверенность в

себе, нравиться и самоутверждаться. Цвет создает ощущение превосходства, власти, силы, возможности распоряжаться,

руководить. Выбравший его, отличается желанием провести

свои взгляды в жизнь, при этом идеализирует себя и поучает других.

Красный цвет – это выражение жизненной силы, возбуждения, желания и всех форм аппетита. Стремление

добиться влияния, завоевать успех; импульс, покорение и

потенция; стремление к действию, к спорту, к борьбе и к предприимчивости в области производства.

Желтый цвет – яркость, невесомая веселость. Соответствует беспрепятственному распространению,

изменению, освобождению от тяжести, надежде на счастье

или ожидание его во всех бесчисленных формах. Фиолетовый цвет пытается создать единый сплав из

противоположностей. Значением этого цвета является волшебство, магия, способность к предчувствованию.


176

Выбравший его желает быть околдованным, и сам обладать колдовской силой шармом. Цвет интуитивно-чувственного

понимания. Может означать единство, как

недифференцированность и нерешенность. Коричневый цвет – цвет телесности, физических

ощущений, приземленности, уюта. Выбор коричневого свидетельствует о повышенной потребности в отдыхе,

создаваемом уютом и чувственным умиротворением.

Соответствует стремлению к простоте, беспроблемному, бесконфликтному уюту.

Черный цвет – это абсолютная граница, где кончается жизнь. Черный – это отрицание и отказ. Тот, кто выбирает

черный цвет на первое место, хочет отказываться из своенравного протеста, восстает против своей судьбы.

Белый цвет – символ веры, чистоты, истинности,

открытости. Обладает способностью выявлять скрытое и ложное. Характеризуется совершенством и завершенностью,

демонстрирует абсолютное и окончательное решение, полную свободу для возможностей и снятие препятствий. Его

фундаментальное качество – равенство, т.к. заключает в себе

все цвета, они в нем равны. Он вдохновляет и помогает. Если белого цвета много – в силу вступают его негативные

характеристики: изоляция, бесплодность, скука, чопорность, разочарование и отрешенность.


177

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Американский психолог Рудольф Арнхейм ввел термин

«визуальное мышление», а его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в

познавательной деятельности.

Суть визуального мышления лучше всего иллюстрирует пример самого Р. Арнхейма. Петру и Павлу задали одну и

туже задачу: «Сейчас 3 часа 40 минут, сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: Он помнит, что полчаса

– это тридцать минут, поэтому надо 30 прибавить к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в

следующий час. Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут.

Для Павла час – это круглый циферблат часов, а полчаса – половина этого круга. В 3 часа 40 минут минутная стрелка

стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали. Взяв эту стрелку за

основу, Павел разрезает диск пополам и попадает в точку,

которая находится в двух делениях справа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и

переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут. И Петр, и Павел решили эту задачу мысленно. Петр

переводит ее в количества, не связанные с чувственным

опытом. Павел же применил в этой задаче соответствующий визуальный образ. Это и есть «визуальное» мышление, то

есть мышление посредством визуальных операций. Другими словами, визуальные образы являются не иллюстрацией к

мыслям автора, а конечным проявлением самого мышления. В

отличие от обычного использования средств наглядности, работа визуального мышления есть деятельность разума в

специальной среде, благодаря которому и становится возможным осуществить перевод с одного языка


178

предъявления информации на другой, осмыслить связи и отношения между ее объектами. А.Р. Лурия, исследуя

познавательные процессы, выделил «ум, который работает с

помощью зрения, умозрительно». Иногда преподаватели считают, что простой показ

картинок, изображающих определенный объект, позволяет студентам тут же подхватить мысль. Это не всегда оправдано.

Никакую информацию о предмете не удается

непосредственно передать наблюдателю, если не представить этот предмет в структурной ясной форме. Педагог должен

помочь восприятию, но не словами, а структурированием рисунка.

Как отметил Р. Арнхейм, «восприятие и мышление нуждаются друг в друге, их функции взаимодополнительны:

восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению

без восприятия не над чем было бы размышлять». Важно, чтобы они, дополняя друг друга, образовывали бы новую

ступень мышления – визуально-логическую (умозрительную, по А.Р. Лурии). Активное восприятие знаковой учебной

информации требует специальной организации, продуманных

способов подачи учебного материала.


179

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГЛАЗ

Пальминг. Сядьте прямо, расслабьтесь. Прикройте глаза

таким образом: середина ладони правой руки должна находиться напротив правого глаза, то же самое с левой

рукой. Ладони должны лежать мягко, не нужно с силой

прижимать их к лицу. Пальцы рук могут перекрещиваться на лбу, могут располагаться рядом – как вам удобнее. Главное,

чтобы не было «щелочек», пропускающих свет. Опустите локти на стол. Главное, чтобы шея и позвоночник находились

почти на одной прямой линии. Проверьте, чтобы ваше тело не было напряжено, и руки, и спина, и шея должны быть

расслаблены. Дыхание должно быть спокойным.

Теперь попытайтесь вспомнить что-нибудь, доставляющее вам удовольствие: как вы отдыхали на море,

как вас все поздравляли с днем рождения, звездное небо… Можно делать это упражнение под музыку.

«Письмо носом». Это упражнение направлено как на то,

чтобы расслабить мышцы ваших глаз, так и на то, чтобы расслабить вашу шею. Напряжение в этой области нарушает

кровоснабжение глаз. Представьте, что кончик носа – это ручка, которой

можно писать (или вообразите, что линию носа продолжает

длинная указка-ручка, - все зависит от того, как вам удобнее, главное, чтобы вы и ваши глаза не напрягались). Теперь

пишите (или рисуйте) в воздухе своей ручкой. Что именно, не важно. Напишите разные буквы, названия городов и стран,

небольшое письмо любимому человеку. Нарисуйте домик с

дымом из трубы (такой, как рисовали в детстве), просто кружочек или квадратик.

«Сквозь пальцы». Расслабление глаз может быть достигнуто за счет того, что вы смотрите, не концентрируясь


180

на чем-то одном. Согните руки в локте так, чтобы ладони находились чуть ниже уровня глаз. Разомкните пальцы.

Делайте плавные повороты головой вправо-влево, при этом

смотрите сквозь пальцы, вдаль, а не на них. Пусть взгляд скользит, не задерживаясь на чем-то одном. Если вы делаете

все правильно, руки будут «проплывать» мимо вас: вам должно казаться, что они движутся.

«Карандаш». Перемещайте карандаш от расстояния

вытянутой руки к кончику носа и обратно, следя за его движением. Повторить 10-12 раз.

«Большой палец». Смотрите 5-6 секунд на большой палец вытянутой на уровне глаз правой руки. Медленно

отводите руку вправо, следите взглядом за пальцем, не поворачивая головы. То же выполните левой рукой.

Повторить 5-7 раз в каждом направлении.

«Угол». Не поворачивая головы, переведите взгляд в левый нижний угол, затем – в правый верхний. Потом в

правый нижний, а затем – в левый верхний. Повторить 5-7 раз, потом – в обратном порядке.

«Восьмерка». Открытыми глазами медленно, в такт

дыханию, плавно рисуйте глазами «восьмерку» в пространстве: по горизонтали, по вертикали, по диагонали.

Повторить 5-7 раз в каждом направлении.


181


ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ

СОСРЕДОТОЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ

«Пальцы». Задача группы всем одновременно, не договариваясь и не произнося ни слова, показать одинаковое

количество пальцев на двух руках. Ведущий считает до трех,

на счет три все одновременно показывают произвольно выбранное число пальцев. Если задача не решена, делаем

очередную попытку. «Графический диктант»: Ведущий заранее готовит

рисунок со сложным контуром на листе в клетку, показывает участникам на доске, где должна располагаться исходная

точка, а затем в быстром темпе называет сколько клеток и в

каком направлении нужно от нее провести. Результаты работы сверяются с исходным рисунком.

«Мартышки». Участники бросают друг другу мяч. Тот, кто получает мяч, принимает любую позу, и все остальные

вслед за ним воспроизводят эту позу. После этого тот, у кого

находится мяч, бросает его следующему и так далее до тех пор, пока мяч не побывает у каждого из участников. Для

этого упражнения можно использовать различные варианты заданий: называть понятия по определенной теме, слова на

определенную букву, перечислять различные признаки и

свойства чего-либо. «Счет с условием». Задача участников досчитать от 1 до

30, соблюдая условие: числа, которые делятся на 3 без остатка заменяем хлопком в ладоши без произнесения числа. Если

кто-то ошибется, счет начинается сначала. В ходе выполнения

упражнения ведущий побуждает «считать» быстрее. «Калькулятор». «Представим себе, что все мы

калькулятор. Считает он так: кто-то из нас назовет число, следующий, сидящий рядом, знак арифметического действия


182

(«плюс» или «минус»), следующий - снова число и т. д. Числа будут чередоваться со знаками, и любой участник группы,

который должен назвать знак, может сказать «равно», и тогда

тот, чья очередь говорить, должен будет сказать результат вычислений. Для упрощения задачи можно договориться о

том, что арифмометр только складывает и вычитает и делает это в пределах, например, пятидесяти.

«Саймон». Участники выполняют различные движения,

соблюдая условие: выполнять только те действия, сообщение о которых ведущий предваряет словами: «Саймон сказал».

Например, если ведущий говорит: «Саймон сказал: поднимите правую руку», участники делают это, если же

ведущий скажет: «Поднимите руку» или «Я прошу вас поднять руку», - то это действие совершать не надо».


183


ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Стимулировать мыслительную деятельность студентов можно посредством решения различных задач.

Для развития способности к отделению главного от

второстепенного используются задачи с избыточными

данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример

такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково

наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней

мере пару одного цвета? Правильный ответ: три носка.

Для преодоления стереотипов мышления может использоваться следующая задача: Два поезда, находившиеся

на расстоянии 200 км друг от друга, сближаются, двигаясь по одной колее, причем каждый развивает скорость 50 км/ч. В

начальный момент движения с ветрового стекла одного

локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локомотивами, пока те, столкнувшись,

не раздавят ее. Какое расстояние успеет пролететь муха до столкновения? Правильный ответ: 150 километров.

Задачи на поиск верного умозаключения. Например

задача «Кошачья логика». Всем кошкам нравится запах рыбы. Некоторые кошки слишком толстые. Некоторые слишком

толстые кошки прекрасно ловят мышей. Таким образом: а) всем кошкам, которые прекрасно ловят мышей, нравится

запах рыбы; б) некоторым слишком толстым кошкам

нравится запах рыбы; в) некоторые кошки, которые прекрасно ловятмышей, слишком толстые; г) все кошки

становятся слишком толстыми, потому что им нравится запах рыбы. Какие из этих утверждений верны, какие – нет?


184

Задачи с перемещением спичек. Спички на рисунке обозначают дробь 1/7. Как передвинув

всего одну спичку сделать дробь равную 1.

Задачи на сообразительность: Крестьянину нужно перевезти через реку

волка, козу и капусту. Лодка небольшая: в ней может поместиться крестьянин, а с ним или только коза, или только

волк, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то

волк сьест козу, а если оставить козу с капустой, то коза сьест капусту. Как перевез свой груз крестьянин?

Говорят, что два отца и два сына нашли на дороге, ведущей в Бомбей, три рупии (серебряные монеты) и быстро

поделили их между собой, причем каждому досталось по монете. Как им удалось справиться с задачей?

У трех маляров был брат Иван, а у Ивана братьев не

было. Как это могло случиться? Как разделить 5 яблок между пятью лицами так, чтобы

каждый получил по яблоку и одно яблоко осталось в корзине. Найдите три числа, которые при попарном сложении

дают в сумме двадцать, тридцать и сорок.


185


МЕТАФОРА ИЗМЕНЕНИЯ «ЖЕЛУДЬ»

Жил был Желудь. Забавный, маленький Желудь в серой

шершавой шляпке. Он рос на большой и сильной ветке Дуба. Жилось ему хорошо и беззаботно, со всех сторон его

окружали любовь и радость. Дерево очень любило Желудя и

давало ему все необходимое. Шло время, маленький Желудь рос, вполне довольный

своей жизнью. Он по-прежнему пил сок своей ветки и крепко за нее держался. Иногда он пил капельку-другую росы или

дождя. Частенько его навещали бабочки-болтушки и рассказывали всякие интересные вещи. Например, что у

маленькой Птички вылупились птенцы, очень милые и

прожорливые крошки. А на полях отцвели цветы и появились сладкие и сочные ягоды. Желудь не переставал удивляться

интересным переменам, которыми был полон мир вокруг него. Но изменялось не только все вокруг, изменялось и его

дерево. Дубовая листва пожелтела и стала более жесткой и

сухой, а в ветке оставалось все меньше сока и все чаще Желудь питался росой и дождем.

Однажды ветер сорвал последние листья с ветки Дуба и закружил их над Желудем. В то же самое время Желудь

почувствовал, что ветка его больше не держит. Гордо и

отважно спрыгнул Желудь со своего дерева. Приземлился он на мягкую желтую листву, как раз под своей веткой. Снизу

Дуб выглядел совсем по-другому, и Желудь разглядывал его и осматривал все вокруг. Внизу, среди опавших листьев, ему

было тепло и уютно, осенний дождик поил его, а ветерок

рассказывал забавные истории. Потом пришла зима, и все засыпало снегом. Уснули все

деревья в лесу, уснул под снегом Желудь. Во сне ему снился теплый солнечный день и бабочки-болтушки...


186

Весной снег растаял и побежал звонкими ручейками по тропинкам в лесу.

После долгого зимнего сна Желудь жадно пил вкусную

талую воду и разбухал все больше и больше. Его коричневая кожура лопнула и у него появились корешки, которые

тянулась вниз к земле. Желудь чувствовал себя очень странно, он как будто весь скручивался внутри себя. Его

кожура вся сморщилась и полопалась - он больше себя не

узнавал. Мир вокруг уже не казался ему прекрасным и дружелюбным. Желудь загрустил... он так сильно изменился,

что не осмеливался сам посмотреть на себя... наверное ему уже никогда не увидеть своего любимого дерева...

Однажды утром, когда Желудь еще спал, случилось обычное чудо - он пророс, просто и тихо проклюнулся

маленьким зеленым росточком из земли. Когда Желудь

проснулся, он не сразу понял, где он и что с ним произошло. Он увидел небо и солнце, теплый ветерок обдувал его, а

прямо над ним кружились бабочки-подружки. Оказывается все это время он рос и трудился, менялся и

скручивался, чтобы стать деревцем, крепким и сильным

Дубом!


187


МЕДИТАЦИЯ – ВИЗУАЛИЗАЦИЯ «Вы не торопясь идете по дороге и вот уже слышите шум моря –

волны накатываются на берег и снова отбегают. И этот звук нельзя

спутать ни с чем. Еще поворот, и перед вами во всю ширь, в полмира

– вечно подвижная поверхность моря. Звук прибоя здесь слышен

гораздо отчетливей, вы чувствуете на губах соленый привкус брызг и

видите порт, полный кораблей. Каких только судов здесь нет!

Смешались времена и страны в этом волшебном порту. Тут и

огромные современные океанские лайнеры, и индейские челноки,

выдолбленные из ствола дерева, и древнегреческие пироги, и галеоны

испанских конкистадоров, и пиратские шхуны, и катера, и яхты, и

рыбацкие баркасы, и изящные бригантины, и плоскодонки, и

катамараны. Вплоть до атомоходов, авианосцев и «Наутилуса»

капитана Немо...

Вы идете вдоль пирсов и любуетесь всем этим разнообразием

форм, красок, оснасток. Знайте, что любое из этих судов может стать

вашим. Выберите себе то, что наиболее подходит вам, что нравится

вам, что отвечает вашим потребностям и представлениям о нужном

именно вам судне... Осмотрите внимательно то, что вы выбрали. Это

громадный фрегат или обычная парусная лодка? А может быть,

легкий моторный катер? Какова форма этого судна? Обтекаемая,

устремленная вперед, рассчитанная на скорость? Или это

тяжеловесная, но прочная конструкция, способная выдержать любой

шторм? В какой цвет окрашены борта вашего судна? Есть ли у него

якорь? А может быть, он вам совсем не нужен? Прочитайте надпись

на борту корабля. Каково его название? Какими буквами написано

это название?

Взойдите на ваше судно. Кто встречает вас там? Или на борту

никого нет? Как выглядит встречающий? Прислушайтесь: он что-то

говорит вам... Осмотрите судно изнутри. Если это достаточно

большой корабль, не торопясь обойдите его. Загляните в каюты и в

рубку... Подымитесь на капитанский мостик... Прогуляйтесь по

палубам, спуститесь в трюм... Что вы увидели во всех этих частях

своего судна? Зайдите в каюту, которую будете занимать вы. Или

просто определите какое-то место для себя на своем судне.

Посмотрите – здесь лежит сложенный в несколько раз лист бумаги.

Разверните его. Это карта. На ней обозначена цель вашего первого

плавания. Что это за цель? Есть ли название пункта назначения?


188

Отправляйтесь в свое плавание. Ваше судно покидает порт... Все

дальше и дальше берег... Вот уже и скрылись за горизонтом

верхушки самых высоких мачт кораблей, оставшихся в порту. Вы в

море на своем судне, вы сами выбрали свои путь в этом безбрежном

морском пространстве... Вы двигаетесь к своей цели... Далеко ли она?

Что вас ждет на пути? Не знаю... Сейчас вы увидите продолжение

своего фильма о собственном плавании. Смотрите... Ведущий

замолкает, воображение участников работает без подсказок 1-2 м.

Но пора сделать остановку в нашем плавании. Направьте свое

судно в ближайшую гавань... Вот и завершается на сегодня ваше

путешествие. Вы спускаетесь по трапу. Прежде чем уйти, оглянитесь,

посмотрите еще раз на свое судно, запомните, каким вы оставляете

его сегодня. Наверное, вы еще не раз будете возвращаться на него,

чтобы продолжать и дальше свое плавание. Помните, что оно будет

всегда ждать вас у пирса... Вы уходите дальше и дальше от своего

судна... И вновь переноситесь сюда, в эту комнату, начинаете

ощущать свое тело...

Сейчас я начну считать от семи до одного. С каждой следующей

цифрой вы станете все больше выходить из состояния

расслабленности – вплоть до того момента, когда я назову цифру

«один» и вы встанете отдохнувшими, бодрыми, полными новых сил и

энергии. С этого момента голос ведущего становится более бодрым,

звучным, эмоциональным. Однако спешить здесь не нужно.

Итак, семь... Вы чувствуете, как к вам возвращается ощущение

собственного тела... Вялость и апатия отступают. Вы начинаете

возвращаться в свое нормальное состояние. Шесть... Ваши мышцы

наполняются силой и энергией... Вы пока неподвижны, но пройдет

несколько мгновений, и вы сможете легко встать и начать двигаться...

Пять... Сохраняется состояние спокойствия, но оно начинает

наполняться ощущением силы и возможности действовать...

Расслабленность заменяется собранностью... Четыре. Вы чувствуете,

что окончательно пришли в себя и уже готовы к проявлению

активности. Бодрость и энергия все больше наполняют вас. Три.

Пошевелите ступнями. Вы полностью чувствуете свои ноги и

способны легко напрячь мышцы. Пошевелите пальцами рук.

Медленно сожмите пальцы в кулак. Два. Не открывая глаз,

поворочайте головой. Вы бодры, наполнены силой и энергией. Вы

хорошо отдохнули. Вы спокойны и уверены в себе. Один. Открыли

глаза. Встали. Не делайте это слишком быстро.


189


ХАРАКТЕРИСТИКА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ

ЭМОЦИЙ (К. Изард) Интерес (как эмоция) - положительное эмоциональное

состояние, способствующее развитию навыков и умений,

приобретению знаний и мотивирующее обучение.

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с

возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную

потребность.

Удивление - эмоциональная реакция на внезапно возникшие

обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции,

направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в

интерес.

Страдание - отрицательное эмоциональное состояние,

связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой

информацией о невозможности удовлетворения важнейших

жизненных потребностей.

Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку,

протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным

возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения

исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние,

вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и

др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие,

коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с

идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и

установками субъекта.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние,

возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое

рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения

субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта

чувства.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние,

появляющееся при получении субъектом информации о возможном

ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или

воображаемой опасности, ему грозящей.

Стыд - отрицательное состояние, выражающееся в осознании

несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности


190

ожиданиям окружающих или собственным представлениям о

подобающем поведении и внешнем облике.

Страсть - устойчивое, глубокое и сильное чувство,

определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть

заставляет человека упорно размышлять о предмете чувств, живо и

ярко представлять себе удовлетворение потребностей, лежащих в их

основе. То, что не связано с господствующей страстью, кажется

незначимым, отодвигается на задний план, перестает волновать и

интересовать человека, порой попросту забывается. То, что связано -

захватывает, волнует, привлекает внимание, запоминается (иной раз с

мельчайшими деталями).

Любовь - высокая степень эмоционально-положительного

отношения, выделяющего его объект среди других и помещающего

его в центр устойчивых жизненных потребностей и интересов

субъекта (любовь к Родине, любовь к матери, к детям, к музыке и

т.д.). В более узком смысле любовь - это интенсивное, напряженное и

относительно устойчивое чувство субъекта, физиологически

обусловленное сексуальными потребностями и выражающееся в

стремлении быть с максимальной полнотой представленным своими

личностно-значимыми чертами в жизнедеятельности другого таким

образом, чтобы пробуждать у него потребность в ответном чувстве

той же интенсивности, напряженности и устойчивости.

Чувство юмора - умение субъекта замечать, а иногда и

утрировать противоположность положительных и отрицательных

черт в каком-либо человеке, парадоксальность их сочетания,

кажущуюся значительность кого-либо и не соответствующее ей

поведение и т.д.

Чувство иронии - это тонкая насмешка, выраженная в скрытой

форме, остро критическое отношение к миру, людям, самому себе.

Сарказм - это язвительная насмешка, гневная ирония.

Цинизм - издевка, насмешка, основанные на чувстве

озлобленности мелкого человека против всего, что лучше и выше его.

«Цинизм опасен прежде потому, что он возводит злобу в

добродетель», - писал А. Моруа. Люди с чувством цинизма способны

не созидать, а разрушать, не уважать, а унижать окружающих людей,

а главное, они ни за что не чувствуют собственной ответственности.


191


ВНЕШНЕЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИЙ


192


ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ Самый простой, но достаточно эффективный способ

эмоциональной саморегуляции - расслабление мимической

мускулатуры. Научившись расслаблять лицевые мышцы, а также

произвольно и сознательно контролировать их состояние, можно

научиться управлять и соответствующими эмоциями. Так, в гневе

сжимаются зубы, меняется выражение лица. Возникает это

автоматически, рефлекторно. Однако стоит «запустить» вопросы

самоконтроля («Не сжаты ли зубы?», «Как выглядит мое лицо?»), и

мимические мышцы начинают расслабляться. Упражнения для

релаксации мышц лица включают задания на расслабление той или

иной группы мимических мышц (лба, глаз,носа, щек, губ,

подбородка). Суть их - в чередовании напряжения и расслабления

различных мышц, чтобы легче было запомнить ощущение

расслабления по контрасту с напряжением.

Важным резервом в стабилизации эмоционального состояния

является совершенствование дыхания. Смысл дыхательных

упражнений состоит в сознательном контроле за ритмом, частотой,

глубиной дыхания. Разные типы ритмичного дыхания включают

задержки дыхания разной продолжительности и варьирование вдоха

и выдоха.

Эффективной эмоциональной саморегуляции способствует

использование приемов воображения или визуализации.

Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека

с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных,

осязательных ощущений. Воспроизведя в сознании образы внешнего

мира, можно быстро отвлечься от напряженной ситуации,

восстановить эмоциональное равновесие. Разновидностью

визуализации являются упражнения «сюжетного воображения».

Если необходимо успокоиться, отдохнуть, необходимо представлять

широкое, открытое пространство (морской горизонт, просторное

небо, широкая площадь, обширный зал театра и т. д.). Для

мобилизации организма на выполнение ответственной задачи

помогают образы тесных, узких пространств с ограниченным

горизонтом (узкая улица с высокими домами, ущелье, тесная

комната).


193


ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ (С.Л.

Рубинштейн)

Целеустремленность – умение подчинять свои действия поставленным целям.

Настойчивость – умение мобилизовать свои

возможности для длительной борьбы с трудностями. Сила воли – способность преодолевать значительные

затруднения. Выдержка и самообладание – умение затормозить

действия, чувства и мысли, мешающие осуществлению принятого решения.

Решительность – умение принимать и претворять в

жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. В зависимости от роли импульсивности и обдуманности можно

выделить импульсивный тип (преобладание импульсов над интеллектуальными моментами взвешивания и обдумывания)

и рассудительный тип (преобладание интеллектуального

контроля). Высший тип решительности основывается на наиболее благоприятном, оптимальном соотношении

импульсивности и сознательного контроля. Последовательность – все совершаемые поступки

вытекают из единого руководящего принципа, которому

человек подчиняет все второстепенное и побочное. Инициативность – умение работать творчески,

предпринимая действия и поступки по собственной инициативе, умение легко взяться за дело, не дожидаясь

стимуляции извне.

Самостоятельность – умение не поддаваться влияниям различных факторов, критически оценивать советы и

предложения других, действовать на основе своих взглядов и убеждений, сознательная мотивированность и


194

обоснованность поступков. Организованность – разумное планирование и

упорядоченная организация своей деятельности.

Дисциплинированность – сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному

порядку. Смелость – умение побороть страх и идти на

оправданный риск ради достижения цели, не смотря на

опасности для личного благополучия; Исполнительность – старательность, выполнение в срок

поручений и своих обязанностей.


195


ПРИЁМЫ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Соблюдая перечисленные ниже рекомендации,

преподаватель не только сможет предотвратить негативные последствия профессионального стресса, но и достичь

снижения степени его выраженности:

определяйте краткосрочные и долгосрочные цели в профессиональной деятельности;

используйте «тайм-ауты» (т.е. отдых от работы и других нагрузок);

овладевайте умениями и навыками саморегуляции; осуществляйте профессиональное развитие и

самосовершенствование;

избегайте ненужной конкуренции; развивайте эмоциональное общение с коллегами и

студентами; поддерживайте хорошую спортивную форму.

Из многочисленных приемов повышения эмоциональной

устойчивости Л.М. Митина рекомендует следующие: Пытайтесь заменять отрицательное эмоциональное

состояние положительным на основе волевого усилия, самовнушения, тренировки.

«Включайте» интеллект, логику между негативным

стимулом и вашей ответной реакцией (народная мудрость гласит: «Прежде чем нагрубить - сосчитай до десяти», а

древнегреческий философ Хилон советовал: «Не позволяй твоему языку опережать твою мысль»).

Накапливайте и фиксируйте собственный опыт

педагогических находок, успехов, достижений, добрых слов и дел (помните: «Доброта завоевывает и разоружает, с нею

легко добиться того, что не под силу грубому нажиму или запугиванию»).


196

Будьте внимательны и тактичны с окружающими, отмечайте похвалой самую маленькую удачу, а не

разглагольствуйте по поводу очевидных неудач (Марк Твен

как-то сказал, что одного комплимента ему хватает на три месяца безоблачного настроения).

Чаще пользуйтесь добрым юмором, поддерживающей шуткой.

Если же с вами случилась неприятная ситуация,

проанализируйте ее, сделайте вывод на будущее и прекратите «самобичевание».

Овладейте и систематически пользуйтесь одной из систем релаксации (расслабления), подходящей вам.

Занимайтесь профилактикой фрустрирующих ситуаций, прогнозируйте ответную реакцию студентов на

ваше поведение.


197


ОСНОВНЫЕ ТИПЫ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА

Лабильный тип - резкая смена настроения в

зависимости от ситуации; Астенический тип - тревожность, нерешительность,

быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к

депрессии; Боязливый (сензитивный) тип - робость,

стеснительность, повышенная впечатлительность, тенденция испытывать чувство неполноценности;

Психастенический тип - высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу,

постоянным сомнениям и рассуждательству, тенденция к

образованию ритуальных действий; Шизоидный тип - отгороженность, замкнутость,

трудности в установлении контактов, эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сострадания

недостаток интуиции в процессе общения;

Эпилептоидный тип - недостаточная управляемость, импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к

злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева

(иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость

мышления, чрезмерная обстоятельность речи, педантичность; Неустойчивый (экстравертированный) тип - склонность

легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать

контакты, носящие, однако, поверхностный характер;

Конформный тип - чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостаток критичности и

инициативности, склонность к консерватизму.


198

Демонстративный тип - сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания. Если нет

способностей, чтобы выделиться, тогда они привлекают

внимание антисоциальными поступками. Патологическая лживость - чтобы приукрасить свою особу. Склонны носить

яркую, экстравагантную одежду - могут быть определены чисто внешне.

Эмотивный тип - от настроения зависит все - и

работоспособность, и самочувствие. Тонко организована эмоциональная сфера - способны глубоко чувствовать и

переживать, ранимы, нуждаются в опеке и заботе.


199


СПОСОБНОСТИ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН

По данным проведенных исследований, женщины лучше

выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений. Они лучше запоминают

локализацию предметов в пространстве, их

взаиморасположение. Как правило, они превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной категории

(цвета, начинающиеся на одну букву и т.д.). У женщин лучше развита тонкая моторика (движения кисти и пальцев рук), они

превосходят мужчин в скорости арифметических операций. Мужчины значительно лучше, чем женщины выполняют

пространственные тесты. Это относится, в первую очередь, к

заданиям, требующим пространственного представления и мысленного вращения предметов.

Значительно выше у мужчин точность прицеливания. Мужчины лучше выполняют задания на различение, на

поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных. Мужчины

значительно превосходят женщин в тестах оценки математических способностей.

При решении задач на запоминание маршрута, выяснилось, что мужчины быстрее выучивают маршрут, но

женщины запоминают больше «дорожных» ориентиров.

Таким образом, у женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, а у мужчин - зрительно-

пространственные. Попытки объяснения различий между мужчинами и

женщинами в социальной и профессиональной успешности

сводятся к двум схемам: 1) биологические (генетические) различия между

мужчинами и женщинами считаются причиной различий в успешности;


200

2) социальные условия благоприятны для доминирования мужчин, т.е. система воспитания, распределения ролей дают

больше шансов для развития способностей мужчин.

Есть еще одно направление объяснения этих явлений - эволюционное: возникновение в ходе естественного отбора в

период антропогенеза специализации нервной системы мужчин и женщин как приспособления к жестко

определенным жизненным функциям. Мужчины -

путешественники и охотники, женщины следят за домом и занимаются уборкой и детьми и т.д. и пр. Но пока это только

гипотеза.


201

Отпечатано 18.10.2011 г.

Заказ № 3160. Тираж 100 экз.

ООО «Агентство «Пресса» г. Оренбург, ул. Комсомольская, 45, тел. 30-61-83

ЛР № 063109 от 04.02.1999 г.

Отпечатано с готового оригинал-макета


Documents

622.психология человекаосновы инновационного обучения