IRINA MACIUC

ECATERINA FRASINEANU

A INSTRUI PENTRU INVATAREA PERMANENTA-MATERIAL SUPORT DE CURS-

CRAIOVA, 2007

PROBLEMATICA GENERALA A DISCIPLINEI . INVATARE,CUNOASTERE, INSTRUIRE - NOTIUNI FUNDAMENTALE Psihopedagogia universitar invatarii, componenta a curriculum-ului pedagogic

Psihopedagogia invatarii reprezinta o sinteza stiintifica cu caracter interdisciplinar. Obiectul ei de studiu este modul in care personalitatea educatului se dezvolta si se formeaza prin invatare, in conditiile educatiei, pentru a deveni autonoma si creativa.

Problemele invatarii, in general, capata aspecte particulare in cazul invatarii scolare. Oricine se aproprie de domeniul de studiu al invatarii umane constata ca numarul urias de studii si lucrari pe o astfel de problematica nu face altceva decat sa evidentieze complexitatea invatarii, a celei scolare, in speta. Abordata global si integrativ, invatarea pune in valoare nevoia aproximarilor succesive, a unitatii dintre rational si intuitiv, a diversitatii teoriilor explicative si solutiilor practice eficiente. Fara indoiala ca sunt multe intrebari si probleme la care inca se cauta solutii, iar efortul de intelegere s-a realizat din perspectiva mai multor teorii, curente, orientari in cunoastere. Nu exista o singura teorie a invatarii ci teorii complemenetare. Aparitia psihopedagogiei in planul de invatamant al departamentelor de pregatire a profesorilor se subsumeaza unei directii privind curriculum-ul pedagogic, aceea a elaborarii in perspective pluri- si interdisciplinare.Disciplina de sinteza, cu caracter optional in planul formarii initiale a cadrelor didactice, psihopedagogia invatarii are un puternic caracter practic-aplicativ, presupune o deschidere a teoriei catre realul educativ, o adaptare la realitatea multiplicitatii si pluralismului situatiilor ori interpretarilor. Abordarea noastra se face dintr-o dubla perspectiva, psihologica si pedagogica, tintind procesul de transformare a modelelor de invatare inventariate de psihologi in teorii si modele de instruire care sa asigure dezvoltarea, formarea educatului, in scoala, cu mijloacele de care dispune cadrul didactic profesionist. In studiul invatarii se implica, desigur, nu numai psihologia si pedagogia, ci si axiologia, praxiologia, logica, neurofiziologia, sociologia si lingvistica etc. Natura invatarii, multiplele interdependente pe care le identificam intre formele, tipurile, procesele implicate scot in evidenta interferente care nu pot fi abordate decat interdisciplinar. Multi autori se raporteaza totusi la o stiinta a invatarii. In ceea ce ne priveste, credem ca, prin raportare la fundamentele ei: filosofice, sociologice, pedagogice, psihologice, praxiologice, logice si neurofiziologice etc., am putea sa ne referim mai degraba la stiintele invatarii. Pentru a cuprinde complexitatea este nevoie de un efort rational, definit si coerent. Nu este, probabil, lipsit de importanta sa mentionam inca de la inceput ca principalele explicatii si solutii privind invatarea se regasesc in cadrele unor conceptii si orientari cu larga capacitate de cuprindere a conditiilor

existentei si dezvoltarii fiintei umane: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul, orientari care se adauga altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul si existentialismul. Astazi reflectia asupra problematicii invatarii scolare este dominata de cognitivism si constructivism. Viitorul ne rezerva, fara indoiala, surprize. Invatarea poate fi cunoscuta atat empiric, prin metode directe, observationale si experimentale, cat si la nivel teoretic, rational, abstract, nivelul unui grad ridicat de generalitate. Psihopedagogia invatarii integreaza intr-o maniera globala, sintetica, ambele moduri de cunoastere a realitatii invatarii intr-un cadru organizat, formal. Reprezinta un ansamblu de idei cu privire la principiile, modelele si metodele invatarii, conditiile de optimizare a lor in conditiile schimbarii permanente. Este o stiinta de sinteza si, in acelasi timp, o constructie deschisa, perfectibila. Poate fi definita ca o interpretare sistematica a unei arii a cunoasterii umane, un domeniu de studiu orientat spre realitate si spre adaptarea permanenta la contexte teoretice si practice noi, tot mai diversificate. Ca domeniu de studiu interdisciplinar se bizuie pe un discurs psihopedagogic coerent, care opereaza cu enunturi, principii, reguli si un limbaj specifice. Pe baza unor modalitati de investigatie, metode specifice, psihopedagogice, psihopedagogia invatarii are ca tinta prezentarea unor modalitati de aplicabilitate a informatiei de specialitate, psihopedagogice, descoperirea unor regularitati la nivelul practicii, oferirea de instrumente utile cadrelor didactice in constructia unor strategii de interventie educationala si de gestionare a situatiilor de instruire. Ca disciplina de predare in cadrul modulului psihopedagogic universitar, scopul este acela de a familiariza viitorul profesor cu problematica fundamentala a domeniului psihopedagogiei invatarii, cu aspectele educationale ale invatarii in scoala, dar si in cadrul extracurricular larg. Mai exact, propunem viitorilor profesori: Asimilarea si operarea cu principalele concepte specifice psihopedagogiei invatarii; Identificarea fundamentelor interdisciplinare ale invatarii si a principalelor teorii/modele de invatare; Utilizarea in contexte variate a modelelor de instruire rezultate din principalele teorii ale invatarii; Intelegerea responsabilitatilor principalilor factori implicati in eficientizarea invatarii scolare; Asimilarea valorilor, atitudinilor specifice educatorului care invata si sprijina invatarea permanenta. In acceptia care i se atribuie la nivel practic, actional, metodologia inseamna strategii,metode si tehnici, instrumentar de lucru pentru culegerea si analiza datelor(sens restrans, metodica cercetarii). Metodele trebuie sa fie adecvate specificului fenomenului urmarit, sa fie utilizate in numar cat mai mare si intr-o maniera complementara, in studiul aceluiasi fenomen, rezultatele sa fie coroborate etc. Ca disciplina de sinteza, cu statut interdisciplinar, psihopedagogia invatarii are baze pedagogice, psihologice si sociale si se dezvolta pe baza utilizarii unor metode stiintifice

de investigare, adaptate la realitatea invatarii scolare. Acestea prescriu moduri de a actiona in efectuarea unei cercetari: 1. Observatia 2. Convorbirea 3. Analiza produselor activitatii 4. Analiza documentelor scolare 5. Metoda biografica 6. Metode sociometrice 7. Metoda aprecirii obiective a personalitatii 8. Metoda experimentala 9. Chestionare/Inventare de personalitate 10. Teste de personalitate si fise de cunoastere psihopedagogice 11. Teste de aptitudini si teste de dezvoltare intelectuala etc. 12. Metode de cercetare calitativa: studiul de caz, analiza de text, istorii orale, focus group etc. Studiile calitative contribuie la evidentierea naturii fenomenelor, iar cele cantitative creeaza posibilitatea determinarii parametrilor specifici manifestarilor acestora. Strategiile de cercetare implicate in studiul invatarii sunt complementare si a incerca ierarhizarea lor este total neintemeiat, considera specialistii. Situarea in prim plan a abordarii calitativiste este cel mai adesea justificata de cercetatori prin natura complexa a invatarii.Observatia reprezinta o modalitate pe care o putem numi primara de orientare in mediu, o strategie cognitiva cu valoare universala. Evident ca exista un specific al aplicarii acetei metode in domeniul cercetarii invatarii. Sa ne gandim numai la faptul ca actorii social, individual sau in grup dezvolta comportamente reactive in raport cu cel sau cu cei care ii observa. Deformarile se produc de obicei din dorinta de a beneficia de o imagine favorabila in ochii observatorului sau pentru ca doresc sa raspunda unor presupuse asteptari ale acestuia. Pe e alta parte, observatorul poate manifesta un comportament subiectiv si selectiv in raport cu ceea ce realitatea ii ofera. Uneori, el "vrea sa vada" ceva anume si se autoiluzioneza ca acel lucru chiar se intampla etc. Desigur, intre observatia spontana, care este fragmentara si nesistematica, imprecisa si subiectiva, si cea stiintifica, care este fundamentata teoretic, sistematica si integrala si ale carei date sunt de obicei inregistrate, confruntate si repetate, exista o mare diferenta. Observatia, poate fi definita ca "investigarea sistematica, pe baza unui plan dinainte elaborat si cu ajutorul unor intrumente adecvate, a actiunilor si interactiunilor, evenimentelor, relatiilor si proceselor dintr-un camp social dat"(L.Vlasceanu, 1986, p.209), in speta, este vorba despre clasa ca mediu de instruire. Observatia poate fi structurata (foloseste tehnici de masurare si categorii de codificare a manifestarilor, fara implicarea cercetatorului in desfasurarea fenomenelor), participativa( cu implicarea cercetatorului si inregistrarea post festum a datelor) si nedistorsionata (folosind tehnici de inregistrare si cu aplicarea ulterioara a unor tehnici de categorizare). Observatia participativa, de tip etnologic sau calitativ este cea mai indicata pentru studierea dificultatilor de invatare ale unui grup de copii aflati in situatie de risc scolar. Pentru a se putea obtine rezultate cat mai apropiate de realitate, educatorul cercetator si cei cu care el colaboreaza, de pilda asistentul social, trebuie sa respecte traditiile si regulile de convietuire ale acelei comunitati, sa aiba un comportament perfect normal, ceea ce presupune sa nu se izoleze sau sa incerce sa-si impuna autoritatea sau opiniile, sa se manifeste egal fata de membrii colectivitatii, sa identifice persoane-cheie pe care sa le abordeze in mod firesc, fara sa forteze nota sau sa socheze, sa evite ipostaza de consilier sau sfatuitor.

Modul n care profesorul observ procesul de nvare al elevilor include urmtoarele etape: pregtirea observaiei, observaia i nregistrarea comportamentelor, intervenia i rezumarea. Pregtirea pentru observaie se refer la un set de decizii: care comportamente i aciuni trebuie supuse observaiei, cine observ, alctuirea unui plan model, a unui formular de observaie, pregtirea observatorilor. Cea mai bun metod de decizie aupra obiectului observaiei este alctuirea unei plane care s cuprind etapele pe care elevii trebuie s le parcurg pentru ndeplinirea sarcinilor de lucru. Aceast plan evideniaz activitatea concret a grupului. Unul sau mai multe din urmtoarele efecte instrucionale pot fi incluse pe aceast plan: a.nvarea materiei i performanele: Elevii sunt observai n timpul activitii n grup pentru a determina gradul de nelegere a leciei, progresele n nvare, cunotinele acumulate i reinerea informaiei n timp. b.Modul de gndire: Profesorul trebuie s aprecieze rezultate ale nvrii precum profunzimea nelegerii sau tipul de gndire deschiznd o fereastr n mintea elevilor i observndu-i pe acetia cnd gndesc cu voce tare. Profesorul poate obine informaii orale fie ascultnd discuiile elevilor, fie intervievndu-i pe acetia, ceea ce reclam un volum de timp mai mare. c. Deprinderile sociale: Un avantaj al nvrii cooperative este c permite profesorului s aprecieze modul n care elevii stpnesc deprinderile sociale necesare activitii n echip. d.Atitudinile fa de actul educaional: Prin observaie, profesorul poate aprecia dorina elevilor de a nva, dorina de a acumula noi cunotine sau angajarea social. e. Metodele de lucru: Prin observaie, profesorul poate aprecia strategii de lucru precum coordonarea, strdania pentru atingerea unui nivel de excelen, mbuntirea activitii la nivel individual. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998) Procedee de observaie: observaia formal (utilizat pentru a nregistra frecvena unui comportamenttinta/pentru a inregistra de cate ori elevul indeplineste cerintele), liste de termeni-cheie (pentru a determina calitatea deprinderilor/comportamentelor-tinta) i observaia spontan (impresiile profesorului cu privire la ceea se se petrece n clas.) Johnson, Johnson &Holubec, 1998 Un formular de observaie simplu conine dou coloane care nregistreaz comportamentele adecvate i neadecvate ale elevilor, numele acestora i o coloan de comentarii. (INTERNET- INVATAREA PRIN COOPERARE) Observatia directa, sistematica, surprinde caractere sau proprietati ale evenimentelor, situatiilor socioeducationale. Interventia celui care observa este minima. Tehnic vorbind, se pune problema esantioanelor reprezentative, a necesitatii de a sistematiza datele, prin utilizarea unor categorii si/sau scale. Un exemplu de categorii il reprezinta categoriile interactionale(comportamente tipice manifestate in procesul comunicarii in grupul clasa).. Exista scale intuitiv-teoretice, scale intuitiv-rationale, inventare pentru mediul de invatare si/sau comportamentul profesorilor in clasa, managementul clasei. La acestea putem adauga chestionarele si alte instrumente specifice observatiei si descrierii sistematice a aspectelor socioeducationale ale invatarii. Ancheta presupune chestionarea unui numar semnificativ de indivizi, in vederea unor generalizari. Unitatile de analiza pot fi persoane(profesori/institutori, elevi) grupuri, clase de elevi, organizatii scolare, zone, institutii.

Ancheta presupune culegerea de date sau informatii despre entitatile sociale cuprinse intr-un esantion pe baza chestionarii orale si/sau scrise, in vederea identificarii de distributii statistice si interrelatii (asocieri, covariatii, raporturi functionale sau cauzale etc.) intre indicatori sau variabilele care corespund unui model teoretic si pentru extrapolarea concluziilor de la nivelul esantionului la cel al populatiei de referinta(L.Vlasceanu, 1986, p.145). Ancheta incepe prin a delimita domeniul asupra caruia se cauta informatii, pentru a-l putea descrie sau pentru a putea verifica ipotezele cercetarii.Se stabilesc intrebarile factuale si/sau de opinie si esantionul de subiecti. Esantionarea se poate opera in functie de mai multe tehnici. Datele brute obtinute sunt apoi analizate si interpretate. Importante sunt concluziile, generalizarile. Intrebarile pot fi inchise, cu raspunsuri precodificate sau deschise, cu raspuns liber. Culegerea datelor presupune identificarea domeniului de referinta a populatiei de actori sociali si esantionarea. Esantionarea este tehnica metodologica prin care devine posibila elaborarea de inferente despre populatia de actori sociali supusa analizei, prin investigatia unei parti a acesteia, definita prin procedee statistice adecvate. Randomizarea este o tehnica specifica de esantionare, cu referire la organizarea aleatoare a grupurilor(selectia sau alocarea subiectilor) si la repartizarea(manipularea) variabilelor in schema de experimentare. Exista : a) randomizare simpla("tragerea la sorti", metoda loteriei); b)randomizare stratificata(in care populatia este impartita pe "straturi", dupa unul sau mai multe criterii, pentru fiecare strat realizandu-se o esantionare aleatoare); c)randomizare multistadiala(selectia indirecta a indivizilor care formeaza esantionul prin intermediul selectiei grupurilor la care acestia apartin); d) randomizare multifazica (se alege initial un esantion de dimensiuni mari pe care se realizeaza unele faze ale cercetarii extensive, apoi din acesta se selecteaza un esantion pentru realizarea altor faze cu carcter mai intensiv s.a.m.d.)(Nunaly, 1967, apud I.Radu). Ancheta prin interviu utilizeaza : a) interviul liber pe o tema generala; b)interviul structurat(protocol prestabilit); c)interviul centrat pe o problema particulara(cu lista-control); d) panel, interviuri repetate. Se inregistreaza si se claseaza astfel opinii diverse despre diverse evenimente in campul social al educatiei, despre anumite fapte observate, despre comportamentul celorlalti in situatii educationale cu semnificatie sociala, despre sine si comportamentul interpersonal in grupurile socioeducationale etc. Informatiile obtinute cu ajutorul interviului pot pune in valoare schimbari de atitudini sau efecte ale influentelor socioeducationale, pot evidentia credinte psihopedagogice ale cadrelor didactice ori reprezentarile lor sociale etc. De asemenea, poate fi evidentiata ordinea latenta a discursurilor despre educatie ori in situatii de invatare. Bancile de date inregistreaza sistematic rezultatele a numeroase anchete si pot constituti o baza pentru identificarea tendintelor, a evolutiilor, pentru prognoze. Sa nu uitam ca in cercetarea educationala, ponderea cea mai mare o au cercetarile-actiune, care asociaza analiza transformarii/ ameliorarii realitatii investigate, pentru optimizarea invatarii, pentru eficientizarea eforturilor instructionale ale profesorilor. Experimentul implica realizarea intentionata a unor conditii si urmarirea rezultatelor. Locul central in structura logica a experimentului "il ocupa transformarea intentionata, intr-un anumit scop, a obiectelor si fenomenelor realitatii in obiecte de cercetare"(Tiberiu Nicola, 1973,p.7). Experimentul izoleaza variabilele cu scopul de a urmari variatiile, dar puterea cercetatorului de a "crea" situatii educationale comporta in mod firesc limitari ce tin de deontologia profesiei. De aceea, se apeleaza de obicei la substitute cum ar fi analiza prin simulare sau analiza multivariata. Metoda simularii presupune studiul comportamentului unui sistem pe un model experimental. Managementul invatarii in scoala, organizarea fluxurilor scolare in raport cu cerintele de profesionalizare detectabile pe termen mediu si lung sunt numai doua dintre domeniile ce pot fi abordate din aceasta perspectiva. Organizarea invatarii scolare in perspectiva competentelor-cheie reprezinta, de asemenea, un domeniu de investigare.

Metoda comparativa are uneori caracteristicile unui experiment indirect si multe aspecte comune cu ceea ce se numeste analiza cauzala.Adeseori realitatea investigata este comparata cu un model teoretic ideal. Metoda de analiza empirica a raporturilor cauzale are aplicatii in studiul factorilor sociali ce conditioneaza sau determina eficienta invatarii scolare, nivelul performantei scolare, optiunile in plan scolar si profesional, in domeniul curriculum-ului etc. Este atat o metoda de ordonare a datelor care rezulta din cercetari empirice cat si o metoda de constructie teoretica. Abordarea calitativa presupune descrierea cazurilor particulare de institutii, situatii socioeducative, indivizi si grupuri in interactiune in cadrul desfasurarii proceselor educative. Se analizeaza astfel un numar de date, interviuri, marturii, documente in scopul: formularii unor probleme; emiterii de ipoteze; elaborarii unor clasificari si/sau tipologii. Se poate utiliza si "istoria vietii" unor olimpici , a unor mari profesori, din perioade cheie ale evolutiei educatiei nationale, metoda biografica aducand nuantari necesare procesului de investigare.

Cursul nostru abordeaza invatarea prin raportarea ei la lumea scolii, la conditiile, constrangerile si disponibilitatile create de educatia formala si, intr-o oarecare masura, de educatia nonformala, in principal activitatile extracurriculare. Prin urmare, vom aborda invatarea in relatie cu principalele noiuni cu care se opereaz n teoria instruirii: instruire,predare, nvare, evaluare, comunicare educaional/didactic, situaie de instruire/invatare, strategie de invatare si strategie de instruire, cultura invatarii, metode interactive de invatare, invatare autoorganizata, autonoma, stil de invatare, stil de instruire/predare,invatare interactiva, invatare creativa,invatare prin cooperare, invatare prin rezolvare de probleme, invatare permanenta, dificultati de invatare etc.

Cultura nvrii semnific o reprezentare pozitiv despre nvare asociat cu sistemul de formare profesional, aflat n interrelaie cu fenomenele sociale (Directoratul pentru Educaie i Cultur, Bruxelles, 2003 ). INVATAREA : un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ; un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit necesitilor i contextelor ; activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ; capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva comportament produs si/sau proces STILUL DE INVATARE o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu nou creat (dupa I.Neacsu, 2006)

TEMA DE LUCRU METODA TRIERII ASERTIUNILOR SAU DEFINITIILOR Aspecte ale definirii notiunilor si problema "conceptiilor": -triere individuala a asertiunilor: 1-2 considerate foarte importante-total acord; 1-2 considerate importante, partial de acord; 1-2 considerate partial neimportante, partial dezacord; 1-2 considerate neimportante, total dezacord restul neutre A INVATA INSEAMNA: a crea obisnuinte( W.James); a schimba semnificatia pe care o dam propriei experiente(Chevrier s.a.) a se comporta( B.F. Skinner); a actiona( P.L.Galperin, A.N.Leontiev); a se adapta( E.Durkheim); a anticipa si a interioriza(P.L.Galperin); a reusi si a intelege(J.Piaget); a constientiza(J.Bruner); a interactiona cu ceilalti, cu mediul inconjurator, cu profesorul( L.Allal);etc. a-ti insusi procese mentale superioare(B.S.Bloom); a-ti insusi procese cognitive(J.Bruner); a-ti insusi scheme sau structuri cognitive(J.Piaget); a-ti insusi concepte(L.S.Vigotski); a-ti insusi forme(W.Kohler); a-ti insusi/forma reprezentari(G.Bachelard); a-ti insusi conexiuni, a face conexiuni(G.Tiberghien); a-ti insusi cunostinte relationale(retele conceptuale) si cunostinte procedurale(scheme de actiune)( J.F.Richard). a asculta de reguli; a merge la scoala; a fi incadrat intr-un sistem de influente organizate; a te lasa condus de un adult mai varstnic si mai intelept; a explora medii.

Principii/legiti i mecanisme funcionale ale invatarii legiti : (1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice.

(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri. (3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor dereluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K (K.Haase i M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc. (4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Randall, 1996;Silberman, 1998). Mecanismele neuropsihologice eseniale sunt: funcionalitatea potenialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor neuronale complexe prezente n cele dou emisfere cerebrale, ale cror specializri sunt cunoscute, descrise, experimentate (v. Neacu, 1990) ; starea de veghe sau de contiin clar ; starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativ-diferenial ; funcionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare i imaginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativ-decizionale, atenionale, operatorii .a. ; starea afectogen i emoional, nscris n parametrii normali ; starea motivaional i balana energetic specific ; calitatea voinei implicate n disciplin, efort, autocontrol al Eului ; capacitatea comunicativ referenial/criterial. (Dupa I. NEACSU, 2006)Instruire, instrucie provin de la latinescul instructio care nseamn "aranjare", "construire", "a nva pe cineva ceva", nvare sub ndrumare. Concept fundamental n tiina de sintez a educaiei (pedagogia), instrucia reprezint o categorie pedagogic n corelaie cu educaia (neleas n principal ca formare-dezvoltare a personalitii umane) prin care se realizeaz procesul de nvmnt. Instrucia presupune n principal transmiterea de cunotine, informarea, nvtura. Este o activitate specific desfurat n cadrul procesului de nvmnt, n conformitate cu obiectivele pedagogice stabilite i la nivelul corelaiei structural-funcionale profesor (institutor) - elev. Noiunile de instruire i educaie nu sunt sinonime, dar nici opuse. Instruire este un concept cu sfera mai restrns n raport cu noiunea de educaie, deoarece instruirea vizeaz n special latura cognitiv, dimensiunea intelectual a educaiei. Educaia are i alte dimensiuni: moral i civic, social, tehnologic, estetic, fizic etc.

Instruirea produce invatare. In opinia profesorului I.Neacsu instruirea reprezint acea zona n care nvarea i predarea se ntlnesc n mod planificat i contient (I. Neacu, 1999, pag. 151). Acelasi autor precizeaza ca instruirea apare ca un aspect formal al activitii educaionale plasate ntr-o instituie de tip colar (idem, pag.151).Sistemul de valori care ghideaz n prezent educaia/instrucia colar scot n prim plan paradigma sociocultural existenial, cea care presupune centrarea societii pe subiect i

focalizeaz atenia asupra dinamicii interne a personalitii copilului, pe cultivarea credinelor i, complementar educaiei cognitive realizate n coal, axarea pe dimensiunea afectivatitudinal a formrii/structurrii personalitii umane. n plan educativ, corespondentul acestei paradigme ce caracterizeaz postmodernismul, este paradigma umanist. Noua paradigma a invatarii este, in acest context, centrarea pe elev. O educatie centrata pe elev, pe cel care invata.

nvarea colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (I. Neacu, 1999, p. 24). M. Zlate( 1987) si I. Neacu(1999) apreciaza ca invatarea scolara: este desfurat n cadru instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii concrete, cu o relaionare pe vertical i pe orizontal; este un proces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat; este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd finaliti i o desfurare secvenial, gradual; are caracter formativ i informativ; depinde de motivaie; are resurse, coninut, modaliti de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici) specifice, necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat), respect norme psihopedagogice, utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti de feedback i feedbefore. PROFESORUL este vazut, din perspectiva paradigmei centrate pe elev, ca proiectant, tutore, manager, organizator, gestionar al experienelor de formare, mediator, partener, facilitator al nvrii i autoformrii, consilier n problemele de nvare.ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE http://cis01.central.ucv.ro/csv/curs/tc/c7.html 1. Invatarea este orientata de scop 2.Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare 3. Invatarea inseamna oganizarea informatiilor 4.Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. 5.Invatarea este influentata de dezvoltare. 6. Invatarea se produce n faze si este nelimitata (dupa M .Capraru)

De-a lungul timpului noiunea de instruire a dobndit mai multe nelesuri. Le prezentm ntr-o succint enumerare: dirijare a nvrii, nvare planificat, nvare condus prin aciuni impuse dinafar elevului. Acesta este n principal sensul nvrii algoritmice, programate, conduse riguros de profesor sau institutor; proces de formare a structurilor mentale, a structurilor operaionale i de dezvoltare a capacitilor intelectuale, pe temeiul aciunii proprii a elevului; nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual; organizarea de ctre profesor/institutor a condiiilor nvrii, a mediului colar specific, capabil s stimuleze dezvoltarea personal continu; proces de construcie a cunoaterii prin interaciune i schimb de experien cu alii (internvare); constructie planificata a dezvoltarii intelectuale.

Dup cum se poate constata, definiiile nregistreaz drumul parcurs de la controlul strict al nvrii de ctre cel ce instruiete la libertatea celui/celor instruii, n sensul unei pedagogii a libertii, a mplinirii umane prin educaie. Pentru Pantelimon Golu, invatarea este : un proces evolutiv, de esen informativ- formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea

selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (P. Golu, 1987, p. 71). O noua definire a invatarii a adus in prim plan formulari ca cea care urmeaza : invararea este proces individual care presupune participarea persoanei la construcia i deconstrucia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri cognitive i operaionale. Sa retinem ca: Invatarea umana se construieste.Pentru elev, descrierea educationala a constructivismului(teorie a cunoasterii, teorie a stiintei si a modelelor de interpretare) are intelesul de conexiune intima cu experienta. El confrunta permanent intelegerea cunostintelor predate cu modelul mental pe care si l-a construit deja,cu reprezentarile pe care le-a dobandit prin experienta, cu structurile cognitive bazate pe aceste experiente. Pentru ca invatarea sa capete sens, elevul isi organizeaza activ noile informatii in cadrele oferite de modelul sau mental. Conexiunile sunt deschise in raport cu viitoarea experienta de invatare/cunoastere. Dintr-o perspectiva constructivista, profesorul va solicita elevul sa puna intrebari cu caracter deschis si-l va sprijini sa-si identifice cat mai exact notiunile/conceptele anterioare. Elevul se va implica in utilizarea si compararea diverselor surse de informatii, in reflectie si analiza, in dezbaterea si (re)formularea ideilor/descoperirilor. Vor fi puse in discutie cauze si consecinte, se vor utiliza resursele locale si invatarea va fi extinsa dincolo de cadrul formal, scolar In mediul scolar, invatarea este mai aproape de notiunea de instruire sau de proces de invatamant. Reinei ! Procesul de nvmnt constituie cadrul organizatoric i instituional de desfurare a instruirii: activitate de nvare sistematic, cu o normativitate particular; transformare progresiv a elevului, a personalitii acestuia, n baza unei succesiuni dirijate de situaii de instruire elaborate de profesor/institutor. proces orientat care vehiculeaz coninuturi specifice, utilizeaz strategii, respect norme, evideniaz relaii pedagogice, sprijina constructia cunoasterii si a invatarii la elev etc. Teoria instruirii reprezint studiul sistematic al procesului de nvmnt, a posibilitilor de optimizare a caracteristicilor i de ameliorare a componentelor acestuia i a relaiilor dintre ele. Procesul de nvmnt este analizat ca o entitate cu proprieti i funcii proprii, cu o calitate distinct.

Componentele fundamentale ale procesului de nvmnt sunt predarea-nvareaevaluarea, care mpreun alctuiesc o totalitate, o unitate organic. Ele sunt procese coevolutive, complementare. Teoria instruirii realizeaz att analiza procesual-dinamic a relaiilor de reciprocitate ntre predare-nvare-evaluare, ct i a dimensiunilor procesului de nvmnt (spaiotemporalitate, evoluie, morfologie) ori a modului specific n care se construiesc situaiile de instruire.

n maniera clasic predarea se definete drept transmitere de cunotine, informare a elevilor n mod sistematic i planificat. n teoria instruirii moderne ea este interpretat mai ales ca provocare a unor schimbri comportamentale i de personalitate a elevului. Aceste schimbri sunt facilitate de selectarea, ordonarea i adecvarea coninutului de transmis la particularitile elevilor i ale clasei, de organizarea condiiilor nvrii, de controlul efectuat de profesor/institutor. Este un proces prescriptiv, secvenial, care induce nvarea. Poate fi abordat i ca ofert de experiene de nvare (care prin planificare devin situaii de instruire) ori ca management al instruirii (gestiunea resurselor psihologice, materiale, temporale, conducerea/orientarea nvrii etc.). Complementar, nvarea se definete ca orice schimbare, modificare n comportamentul elevului, condiionat de o experien organizat pedagogic, teoretic i practic. Poate fi privit ca ansamblu de produse, rezultate ale elevului (nvarea ca produs), succesiune de operaii, aciuni, stri, evenimente interne (nvarea ca proces), cunoatere activ (angajare, participare a elevului), funcie de diveri factori (condiii). n cadrul procesului de nvmnt se nva: 1. pe baza cuvntului i simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea profesorului i nvarea receptiv-reproductiv); 2. bazat pe experien (model empiriocentric); 3. prin intermediul grupului i al interaciunii n grup (model sociocentric, nvare prin cooperare); 4. respectndu-se strict particularitile individuale, ritmul de lucru i nivelul atins de fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferenierea i individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii). Instrument de reglare (reglare interactiv), presupunnd transformarea procesului de nvmnt ntr-un demers n spiral, evaluarea invatarii poate fi definit ca un proces circular, activ i dinamic de perfecionare a instruirii i a relaiei pedagogice. Ea presupune adaptarea reciproc i adecvarea mijloacelor/strategiilor la situaia de instruire, la particularitile celor evaluai, la context etc. Aa numita evaluare complex se desfoar dup modelul evalurii calitative (calitatea este un construct) i presupune nu numai msurare ori numai apreciere, ci i interpretarea datelor colectate, decizia ameliorativ, anticiparea efectelor. Ea poate oferi date despre evoluia probabil a unui sistem: elev, profesor, instituie colar, sistem de nvmnt. Evaluarea nu se realizeaz pentru a proba, pentru a nota, pentru a fixa o performan anume, o stare de fapt, ci pentru a mbunti, pentru a ameliora. Distincia care se face ntre control i evaluare nu acoper numai dou categorii diferite de practici. Ea delimiteaz de fapt dou universuri diferite, dar complementar necesare. Evaluarea regleaz procesul de nvmnt prin aprecierea rezultatelor, dar i prin anticiparea evoluiei elevului, a desfurrii actului predrii-nvrii. Revenind la noiunea de predare, facem precizarea c pentru muli autori ea nseamn comunicare pedagogic, programare didactic, tehnologia elaborrii leciei, evaluare (vezi Dan Potolea, 1989). Comunicarea educaional sau pedagogic poate fi definit ca o comunicare care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile sau partenerii implicai (L. Iacob, 1999).

n acest context, comunicarea didactic se definete drept o comunicare instrumental care determin sau declaneaz schimbri n comportamentul i gndirea elevilor. Este un tip de comunicare care se adapteaz particularitilor receptorului elev i susine un proces sistematic de nvare.DELIMITARI CONCEPTUALE

Strategiile de instruire ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare reprezint moduri integrative de abordare i aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de nvare sunt definite (apud V. Negovan, 2003, pag. 48-49) ca: -planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989); -o suit de operaii de sesizare a datelor i de tratare a acestora. Strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate a nvrii, inseria socio-afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993). Metodele de instruire se refer att la metodele de predare, ct i la metodele de nvare. Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi, studeni, aduli n metode de nvare, metodele de predare induc i nvarea, ns exist i metode de nvare propriu-zise. Metodele de nvare (dup P. Murean, 1990, pag. 99-122) sunt: metoda nvrii sintetice (cu urmtoarele etape: lectura sintetic, lectura analitic, lectura analitic-sintetic i evaluativ sau de consemnare, repetarea pe baz de recunoatere, repetarea pe baz de reproducere); metoda nvrii analitice sau secveniale (cu etape de: fragmentare a materialului n uniti logice, aplicare a metodei nvrii sintetice); metoda nvrii progresive cu repetri recurente; metoda RICAR (rsfoire, ntrebri, citire, amintire, revedere). Dintre metodele de nvamant, ca metode de nvare sunt utilizate urmtoarele metode pentru fixarea i consolidarea cunoinelor i pentru formarea priceperilor i deprinderilor: -repetarea (actualizarea cunotinelor anterioare pentru fixarea, consolidarea, aprofundarea i sistematizarea lor); -exerciiul (executarea repetat, contient i sistematic a unor aciuni, operaii sau procedee n scopul transformrii lor n deprinderi); -conversaia de fixare; -executarea unor lucrri (de laborator, aplicative). R. Dunn i K. Dunn (1992, apud S. E. Bernat, 2002) au fost preocupati de studiul corelatiei dintre cunoaterea de ctre profesor a stilurilor de nvare ale celor care invata i mbuntirea rezultatelor acestora din urm. Precizam ca Stilurile de nvare sunt strns legate de stilurile cognitive, sunt influenate, dar nu se confund cu acestea. Aadar, stilurile de nvare depind de modurile de gndire (mai precis, de specializarea

emisferic: emisfera stng avnd o dominant logico-verbal, iar emisfera dreapt- o dominant imagistic). n acelai timp, stilul de nvare depinde de modul de aciune pe care l solicit profesorul i de modul de organizare a educaiei (I. Neacu, 1999). Orientari teoretice recente, cum sunt teoriile cognitiviste (J. Piaget) i cele constructiviste ( L. S. Vgotski, H. Siebert ) au adus schimbarea concepiei despre rolul profesorului n conducerea nvrii, elevii fiind considerai constructorii propriei cunoateri, accentul pe nvarea autonom, autodirijata. Invarea autodirecionat este un proces social, interactiv, contextual, constructiv, autoreglat i reflectiv (bazat pe reflecii personale) considera P.R.J.Simons( 2000).Informaia vehiculat colar - n procesul de instruire realizat n coal - trebuie s fie accesibil, structurat, validat tiinific, adaptat la obiective, pertinent n raport cu secvenele leciei/ activitii. Alte cerine vizeaz nevoia de originalitate, capacitatea de a stimula creativitatea, att a elevului, ct i a profesorului. n nvmnt, redundana informaiei este inerent, tolerat (la limita pragului de acceptare).

Avnd ca obiect de studiu organizarea i/sau dirijarea nvrii, orientarea ei spre scopuri eficiente i explicite, n temeiul unor postulate, o teorie a instruirii definete "nu numai modul cum elevii cunosc o anumit materie, ci i cum o nva", preciznd natura proceselor de formare i asimilare a noiunilor, de structurare a cadrelor mentale. O teorie a instruirii "deduce din cunoaterea psihologic a proceselor de educaie intelectual msurile cele mai apte de a le provoca" (H. Aebli, 1973, p. 11-12), explic ce i cum s se fac n predare i n nvare. Mai precis, presupune orientarea dirijat a celui care nva n direcia obiectivelor prin organizarea adecvat a situaiei de nvare, controlul extern al mecanismelor de nvare, prin sarcini de lucru, viznd producerea unor efecte ameliorative. Problemele nvrii sunt deci strns legate de cele ale instruirii i ale dezvoltrii. "Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ... specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare, ... iar educaia, invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare" scrie autorul teoriei genetic-cognitive i structurale a nvrii - Jerome Bruner (Pentru o teorie a instruirii, 1970, p. 133). Pentru acelai autor, o teorie a instruirii, spre deosebire de teoriile nvrii i teoriile dezvoltrii care sunt descriptive, trebuie s fie prescriptiv i normativ La acest nceput de secol, cnd nvarea asistat de ordinator, inteligena artificial i apariia materialelor care nva, schimbndu-se dup solicitri, ne determin s privim cu ali ochi problema nvrii, nvarea uman rmne nc un cmp de cercetare ce cunoate variaiuni infinite. n afara nvrii formale, realizate de obicei n instituia colar, exist nvare prin experien, nvare implicit, nvare spontan, intuitiv, ntmpltoare i nvare autodirijat. nvarea are mai multe dimensiuni: o dimensiune semantic, alta operativ, social, reflexiv, interactiv, psiho-afectiv. Problematica nvrii umane este att de complex i cunoate abordri att de nuanate nct, copleii de pluralitatea acestora, de diversitatea i multiplicitatea punctelor de vedere, unii specialiti apreciaz c nvarea uman ar fi o realitate strict individual, inaccesibil studiului, deoarece s-ar produce n forme unice, n funcie de individualitatea fiecruia. SINTEZA Invarea reprezint o activitate uman fundamental, un proces care nsoete viaa oricrei fiine. nvarea sprijin interaciunea cu mediul, reduce nesigurana comportamentului i asigur adaptarea pe baza perfecionrii progresive a organizrilor comportamentale. Pe de alt parte, se poate afirma c se vehiculeaz n lumea specialitilor o nou nelegere a cauzalitii interaciunii

sociale n cadrul nvrii, ca fiind circular i progresnd n spiral. ntre nvare i dezvoltare se instituie forme de feed-back dinamic, n dublu sens. nvarea propune o dialectic a interioritii i exterioritii cu sens spiralic. Prin interaciune, subiectul asimileaz i monitorizeaz noi tipuri de coordonri i sisteme de organizare a aciunii asupra realului, iar acestea i permit s participe la interaciuni sociale tot mai elaborate, care, la rndul lor, se transform n surs de dezvoltare Invarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se constata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional. nvarea colar este instituionalizat, direcionat de societate prin politici educaionale, formulri de finaliti i obiective, sistem de evaluare i promovare etc. Este o nvare predominant cognitiv i atitudinal, nvare de simboluri, condensat n concepte dar i n posibilitatea de a aciona n diferite situaii, presupune o motivaie specific i este influenat de factorii de grup (grup socio-educaional). Secvenialitatea, gradualitatea i caracterul relaional (dimensiunea interacional) sunt invocate n mod obinuit drept caracteristici ce definesc nvarea colar. Ea poate fi interpretat att ca proces, ct i ca produs sau ca funcie de anumite condiii, interne i externe. Formarea noiunilor este considerat modulul central al instruirii. nvarea colar realizeaz un transfer de cunotine i experien de la adultul cultivat i specializat (profesorul/ institutorul) la elev; este o cunoatere articulat, formalizat, n care raportul cu lumea nu este direct, ci mediat, o nvare care pune n eviden mai ales dimensiunea sa reprezentativ - conceptual - semiotic, pe cea reflexiv (nvarea colar stimuleaz activitatea metacognitiv, metacunoaterea) i interactiv. Metacogniia presupune monitorizare i reglare/control permanent al proceselor de nvare, iar strategiile metacognitive vizeaz, de pild, planificarea timpului de nvare, dozarea efortului i a concentrrii, evaluarea propriului progres i predicia reuit a propriei performane, contientizarea propriilor limite i a propriului potenial, modificrile operate n strategiile de lucru etc. Constructivismul contemporan abordeaz dezvoltarea cognitiv a elevilor la nivelul medierii realizate de educatorul profesionist, care structureaz mediul pentru ca cel care nva s aib acces la sensuri, la reflecie. "neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (cantitative i calitative), exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc. Se nva nu numai cunotine i deprinderi intelectuale sau practice, ci i dorine, interese, sentimente .a.m.d." (ibidem). Cea mai productiv pare s fie nvarea "intensiv-participativ", nvare care implic "o zon de activizare optim, fuziune ntre activismul intern i cel extern, terenul cel mai productiv al nvrii" (N. Oprescu, 1989). Se poate vorbi de progresia ascendent, n spiral, a nvrii, ea are un caracter ciclic, se regenereaz. Situaia de nvare este definibil att prin: a) condiii interne (mecanisme de nvare, motive, interese, aptitudini generale i specifice) ct i prin b) condiii externe (combinaii de metode, materiale, mijloace de nvmnt, strategii didactice etc.). Pn la aceast dat, din contribuiile dinafara spaiului psihopedagogic romnesc ni se par a fi mai consistente, ca teorii consacrate ale instruirii: teoria lui D. P. Ausubel i a colab. si i cea a lui J. Bruner. S amintim, de asemenea, c n literatura psihopedagogic romneasc teoria

nvrii eficiente (n viziunea specialitilor romni I. Jinga i I. Negre-Dobridor), promovarea modelului nvrii depline de ctre V. Bunescu i susinerea ideii de nvare creativ realizat att de M. Malita, ct i de Nicolae Oprescu reprezint importate contribuii la descifrarea mecanismelor i procesualitii nvrii colare. Semnificative sunt i contribuiile lui I. Radu, M. Ionescu i Mircea Miclea (dintr-o perspectiv cognitivist), ca i noua paradigm a nvrii, cea axat pe socioconstrucia structurilor intelectuale n cmp pedagogic deschis (vezi A. Neculau i colab., din perspectiva psihologiei sociale genetice). n ceea ce privete componentele fundamentale ale procesului de instruire, paradigmele predrii n prezentarea realizat de Ioan Neacu n lucrarea Instruire i nvare (1999) reprezint una dintre cele mai consistente contribuii romneti n domeniul teoriei instruirii (vezi bibliografia). S mai precizm c autori ca R. Stenberg (teoria triarhic a inteligenei, 1985, 1988), M. Solner (1986) ori psihologul romn M. Miclea (1994) disting cel puin trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive: nivelul componenial; nivelul metacomponenial; nivelul paradigmatic sau normativ. "Nivelul componenial cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte asemenea crmizilor unei construcii. Nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare (utilizare) a cunotinelor ... [iar] nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau altul al tiinei" (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 61-62). nvarea presupune o relaie de construcie reciproc subiect (care nva) obiect (de nvat), o permanent construcie i reconstrucie de sensuri n relaia interactiv educatoreducat. Cunotinele se construiesc i se transform n timpul interaciunii subiectului cu mediul su social, n cazul nostru cu mediul colar. "Pzirea" vechilor sensuri este nlocuit de "descoperirea" de sensuri i semnificaii, capabile s sprijine la elevi ordonri proprii, active i dinamice, ale materialului de nvat. Este un tip de nvare creativ, care cultiv autonomia intelectual (prin ncurajarea alegerii n materie de coninut al nvrii i chiar la nivel de metodologie), flexibilitatea mental i co-participarea elevului la elaborarea curriculum-ului. nvarea este influenat att de factori sociali ct i de factori psiho-afectivi. "nvarea este construirea de cunotine ca proces-produs dinamic inserat ntr-un subiect care se formeaz progresiv, n timp ce-i construiete lumea (de obiecte i de subiecte) n cursul interaciunilor semnificative cu mediul" (M. Linard, 1994). S precizm c o cunotin este o informaie nsuit de ctre subiectul elev i c ea devine nvtur atunci cnd poate fi exprimat de subiect, cnd poate fi obiectivat ntr-un discurs (J. M. Monteil, 1985) . S reinem c nvarea materiilor complexe este mai eficient cnd se desfoar sub forma unui proces intenionat de construire a sensului din informaii i experiene. Se ncurajeaz astfel dezvoltarea gndirii creative i critice, iar celui care invata i se solicita sa demonstreze capacitatea de autogestionare a procesului de invatare.In societatea cunoasterii, volumul urias de informatii la care putem avea acces exclude de la sine idealul enciclopedic al cunoaterii i determin orientarea spre obiective formative, n primul rnd.

Stabilirea standardelor de performan, pe baza consensului specialistilor si a decidentilor in invatamant presupune elaborarea unor seturi de probe de evaluare, n cadrul unui sistem de evaluare i certificare a pregtirii, care s conduc, n timp, la creterea mobilitii, flexibilitii i productivitii resursei umane. Programele colare considerate nvechite, necorespunztoare, sunt supuse periodic unui proces de descongestionare, de nnoire i actualizare a datelor tiinifice pe care le nglobeaz. Consiliul Naional de Curriculum i Comisiile naionale pe discipline au operat i opereaz schimbrile necesare, la nivelul fiecreia dintre noile programe colare. Reforma curricular presupune i schimbri semnificative n pregtirea profesorilor (formarea formatorilor), a educatorilor n general. Ei trebuie s devin cu adevrat proiectani, organizatori i chiar conceptori de curriculum printr-o aciune concertat a universitilor, caselor personalului didactic, a centrelor de pregtire pentru personalul din nvmntul profesional, n cadrul formrii continue a educatorilor. Sunt implicate i alte structuri acreditate de Ministerul Educaiei Naionale, cum ar fi asociaiile profesionale, firme private de consultan etc.

Condiiile interne i externe ale nvrii colare. Motivaia nvriiFactorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i factori externi. Condiiile sau factorii externi sunt, apreciaz specialitii: a) factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul intelectual etc.. b) factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltrii ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau absena unor aptitudini, voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc.; ntre aceast categorie de variabile interne (a i b), n principal cognitiv-motivaionale i o alt categorie de variabile, cele externe, n principal sociale i contextual-situaionale, se nregistreaz o permanent interaciune. Condiiile externe ale nvrii, cele pe care le-am numit anterior variabile externe, sociale i contextual-situaionale sunt: a) factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea sistemului de cerine i organizarea ofertei de informaie, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ a conlucrrii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul clasei cu care se lucreaz sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate, angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem aduga pe aceia ce in de igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie colar i de timp; b) factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee etc.) Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz activitatea de nvare.

n general, se consider c factorii componeni ai motivaiei nvrii sunt: aspiraia spre un nivel de performan ridicat, nevoia de competen; trebuina de cunoatere, interesul pentru ceea ce nva, plcerea i bucuria nvrii, apetitul pentru cunoatere; dorina de a obine note mari, de a ocupa un loc anumit n ierarhia clasei; teama de eec; aspiraia spre un anumit statut profesional; ataamentul fa de un model real sau imaginar; dorina de a obine recompense materiale din partea prinilor sau de a primi laude. Dup sursa tensiunii motivaionale, exist motivaie intrinsec (motivaie ce-i are sursa n nsei sarcinile i coninutul activitii de nvare, consubstanial actului de nvare, rmnnd solidar cu el pe tot parcursul activitii de nvare, fcnd s coincid scopul cu mobilul nvrii) i o motivaie extrinsec (n acest caz, activitatea de nvare este dinamizat de efecte i factori externi, proceduri stimulative externe care in de competiie, ncurajri, laude, recompense, mustrri, pedepse etc.). Motivaia extrinsec se bizuie mai mult pe ntrire, conducnd de cele mai multe ori la o asimilare formal, nesatisfctoare a cunotinelor, cu efecte de scurt durat n plan informaional i aproape irelevant n plan formativ. Motivaia intrinsec, care se cere a fi cultivat n nvmnt, este condiia esenial a unui contact activ i de lung durat cu sursele de informare i cunoatere. Motivaia intrinsec este motorul care furnizeaz permanent energie celui care nva, se manifest ca interes cognitiv puternic, atitudine epistemic, nevoie continu de a fi cu informaia la zi, trebuin de orientare i investigaie. Este prototipul unei implicri active i responsabile, cu adevrat de calitate, n procesul educaional. nseamn posibilitatea de a elabora i conduce propriul proiect educativ, capacitatea de a opera cu informaii metacognitive, de a controla i evalua aciunile realizate, de a lua noi decizii, gsirea unor automatisme pentru anumite rspunsuri etc. Permite continua ameliorare a activitii mintale a celui care nva, construirea structurilor cognitive permanente, a concepiilor. Motivele nvrii mai pot fi clasificate i n funcie de alte criterii: exist, prin urmare, motive sociale i personale, motive pozitive i motive negative, nemijlocite i de perspectiv, durabile ori episodice (nesemnificative pentru subsistemul motivaional al elevului respectiv, de scurt durat) etc. Se apreciaz c strile motivaionale prea intense, ca i strile prea puin conturate, cu niveluri sczute de intensitate (motive prea puternice ori prea slabe) au un efect de interferen asupra performanelor de nvare, mai ales n cazul n care au un caracter complex. Conteaz att intensitatea energetic ct i sensul valoric al factorului energizant. Cnd se trece dincolo de o anumit valoare i se nregistreaz o supramobilizare n plan afectiv, o supraactivizare se ajunge la stres, la degradarea activitii interne, la epuizarea fondului energetic ori chiar la dereglri n plan comportamental. Iat de ce Legea Yerkes - Dodson, numit i legea optimului motivaional recomand meninerea unei relaii de proporionalitate ntre motivaie i activitate (cea de nvare, n cazul nostru), atunci cnd exigenele nu depesc anumite limite de solicitare a individului n plan intelectual, afectiv, motric etc. n cazul n care se ntmpl acest lucru (fenomene de subsolicitare sau de suprasolicitare), ar trebui s se caute modaliti prin care s se asigure supramotivarea pentru sarcinile facile i reducerea tensiunii prin submotivare, n cazurile de suprasolicitare, de dorin prea intens de a reui. Raportul dintre creterea dificultii sarcinii i variaia intensitii motivaiei trebuie s fie invers pentru a se ajunge la performana optim. De menionat c legea nu funcioneaz i n cazul motivaiei intrinseci, deoarece ea pstreaz permanent nivelul optim al intensitii, prin autoreglare.

Efortul de a asigura drumul spre o asemenea situaie fericit este complex i de lung durat, solicitnd un arsenal metodologic capabil s produc interferena ntre activismul intern i cel extern, un activism operaional saturat de emoii pozitive, intrinseci actelor cognitive. Elevul trebuie determinat s triasc efectiv succesul, s tie s se bucure de el i s considere insatisfaciile legate de nereuite probleme ce pot fi depite printr-o implicare mai responsabil n actul nvrii, nu un pretext pentru a abandona prea curnd. Important este ca el s plece din coal cu o anumit atitudine fa de nvare, aceea de a dori s nvee n continuare.

Tipuri de nvare. nvarea cognitiv; formarea noiunilorPn n prezent au fost studiate i descrise numeroase forme sau tipuri de nvare, fapt ce a generat o abunden de clasificri, operate ns dup varii criterii, remarc V. Oprescu (1996, p. 23). Dup finalitate i procesele psihice implicate, nvarea poate fi: senzorio-motorie, perceptiv, verbal sau categorial (intelectual, cognitiv-mintal), de deprinderi, abiliti, imaginativ, motivaional, afectiv, voliional, social (concepii, valori, stiluri, roluri). Dup coninutul celor nvate, exist nvare: perceptiv (nvm s vedem, s auzim, s observm), verbal (nvm s vorbim, s ne adaptm la partener, mprejurare), conceptual (nvare de noiuni, concepte, idei), nvare motorie (nvm s executm micri, operaii, aciuni). Dup modul de operare cu stimulii: nvare prin discriminare (difereniem un stimul de altul), prin repetare (aplicm un stimul sau efectum o reacie de mai multe ori), prin asociere (legm un stimul de altul, o reacie de alta), prin transfer, prin generalizare. Dup modul de organizare a informaiilor: nvare algoritmic, euristic, programat (care presupune faptul c se poate trece la o nou secven numai dup ce cea anterioar a fost nsuit corect), prin descoperire, prin modelare i analogie, prin cercetare, prin creaie, probabilistic. Dup tipul relaiei didactice: indus, internvare, autonvare, iar dup mecanismele nvrii: nvare incidental, prin observare i imitare, prin ncercare i eroare, prin recompens i pedeaps, prin condiionare reflex, prin condiionare operant, prin nlnuirea unor evenimente consecutive, prin discriminri simple sau multiple, prin asociere verbal, prin rezolvare de probleme, direct (prin instruciuni verbale). Apreciat este i opinia lui R. Gagn cu privire la ierarhia tipurilor de nvare: nvatarea de semnale (d un rspuns general la un semnal, formarea reflexelor condiionate), nvarea stimul - rspuns (d un rspuns precis la un stimul discriminat), nlnuirea (lan de dou sau mai multe legturi stimul - rspuns), asociaia verbal (realizeaz lanuri verbale), nvarea prin discriminare (d rspunsuri n de identificare la mai muli stimuli ce prezint similitudini), nvarea conceptelor (d un rspuns comun la o clas de stimuli ce difer ntre ei, dar au cel puin o trstur comun; tip de nvare care conduce la dobndirea capacitilor de clasificare, raionalizare, conceptualizare), nvarea regulilor (realizeaz lanuri logice de concepte), rezolvarea problemelor (utilizeaz reguli nsuite anterior pentru a descoperi concepte sau reguli noi); n 1964 a fost adugat i nvarea prin descoperire, nvare care utilizeaz strategii euristice pentru a ajunge la noi adevruri (R. M. Gagn, 1975). La vrstele mici teoriile condiionrii (mai ales legea efectului a lui Thorndike), nvarea prin imitaie, dar i cea prin repetare, asociere, pe baz de exerciiu, prin discriminare prezint un grad mare de aplicabilitate.

Pentru David Ausubel, nvarea este reprezentaional, a noiunilor, a propoziiilor, rezolvarea de probleme i comportamentul creator (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981). D. P. Ausubel i cei cu care el a colaborat de-a lungul anilor apreciaz c structura cognitiv a celui care nva se constituie din fapte, noiuni, propoziii i date perceptuale de care subiectul dispune nc nainte a a efectua nvarea. Ideile-ancor i capacitatea de discriminare a ideilor noi se instituie n importante variabile ale structurii cognitive. Diferenierea progresiv i armonizarea integratoare a ideilor succesive prezentate ntr-o ordine secvenial stau la baza nvrii noiunilor. Asupra teoriei lui Ausubel vom reveni. Important psihopedagog romn, Nicolae Oprescu apreciaz c exist urmtoarele tipuri de nvare: nvarea receptiv-reproductiv, recepionare, reinere de informaii noi (date, fapte, denumiri, evenimente, procese etc.), care se realizeaz mai ales prin funciile memoriei: recunoatere, reproducere; nvare inteligibil, nelegerea, prelucrarea materialului faptic achiziionat, analiz, sintez, generalizri, relaii de cauzalitate, reinerea esenialului; capacitatea de a integra cunotine noi n sistemul celor achiziionate i prelucrate anterior, de a argumenta, de a generaliza i reine esenele, se formeaz prin exersare; nvare operaional, operarea cognitiv presupune capacitatea de a integra ntr-un nou sistem cunotine care constituie elemente ale unor sisteme disjuncte, capacitatea de a transfera date eseniale dintr-un sistem n altul i de a construi sisteme noi, de a aplica, de a testa etc.; nvare creativ, gndire inventiv, imaginaie creatoare, a inventa cunotine, nvarea inovatoare) este un tip de nvare care pune accentul mai mult pe creare de valori, dect pe simpla lor conservare; se opune modelului convenional de nvare de meninere i prin oc (care nu pot face fa complexitii problemelor globale); are dou trsturi: anticiparea (formarea aptitudinii de a ntmpina viitorul, pe baz de prognoz, simulare, scenarii, modele) i participarea (cooperare, dialog, empatie) (M. Malita, 1981). Conform psihologiei cognitive, nvarea transform activ experiena brut, implicnd o serie de operaiuni mintale: asociere, integrare, validare, adaptare. Prelucrarea datelor conduce la apariia unor reprezentri simbolice care vor orienta activitatea ulterioar. n esen este vorba de o continu cutare a sensului diverselor experiene personale, o permanent atribuire de semnificaii pornind de la experiene sau informaii. "n cadrul nvrii colare nvarea cognitiv ocup o poziie central, datorit obiectivelor sale specifice, consider C. Postelnicu. Acestea sunt: a) formarea i nsuirea conceptelor (noiunilor) i operaiilor intelectuale, pe care se bazeaz formarea lor i operarea cu ele; b) constituirea unor sisteme cognitive (sisteme de cunotine) i structuri operaionale corespunztoare obiectelor de studiu" (C. Postelnicu, 2000, p. 77). nvarea cognitiv este orientat, deliberat i, n perspectiva psihologiei cognitive, se asociaz termenului de arhitectur cognitiv. Arhitectura cognitiv reprezint "totalitatea mecanismelor, cognitiv impenetrabile, necesare pentru realizarea unui comportament inteligent" ( M. Miclea, 1994, p. 451). Arhitectura sistemului cognitiv uman de reprezentare i de tratare a informaiei este descris prin trei componente: a) baza de cunoatere (memoria permanent sau memoria de lung durat: MLD); b) baza de fapte ( memoria de lucru (se formeaz din cunotinele i mecanismele necesare n vederea rezolvrii unei probleme) sau memoria de scurt durat: MSD);

c) motorul de inferen (structura de control care administreaz metacunotinele) (vezi un model posibil al arhitecturii cognitive). Ideile fundamentale ale psihologiei cognitive sunt urmtoarele: 1. subiectul uman, n general, i sistemul cognitiv, n special, sunt sisteme de prelucrare a informaiilor; 2. un sistem de prelucrare a informaiilor este, n esen, un sistem de prelucrare a semnelor i simbolurilor; 3. sistemul cognitiv dispune de o arhitectonic proprie ce poate fi stabilit prin analogie cu arhitectonica funcional a computerului (aa numita "metafor computer") sau prin analogie cu funcionarea creierului ("metafora creier"); 4. arhitectura sistemului cognitiv se compune din trei elemente: reprezentri cognitive; structuri sau scheme cognitive; operaii sau prelucrri cognitive interrelaionate ntre ele; 5. performanele intelectuale ale omului pot fi modelate artificial i ncredinate mainilor pentru a le realiza (aa numitul "sistem-expert"); 6. n construcia sistemelor expert (formate din baza de cunotine, maina de inferene, modul de nvare, interfaa) se ntlnesc psihologia cognitiv cu inteligena artificial (dup Mielu Zlate, 1996, Introducere n psihologie, ansa, p. 209). Instruirea, privit din aceast perspectiv este procesare de informaii i construcie intelectual. O teorie cognitivist a instruirii ia ca punct de plecare definirea informaiei ca influen capabil s produc schimbri n calitile gndirii elevului. Dezvoltarea psihologiei cognitive i a modelelor teoretice privind procesarea informaiei au un impact deosebit asupra predrii-nvrii. Conceptele de reprezentare, de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor sunt decisive n definirea i construirea unor proiecte pedagogice de formare a noiunilor. Construirea structurilor cognitive prin luarea n considerare a reprezentrilor sociale, a valorilor i normelor, la nivelul cunotinelor factuale i a celor procedurale, nelegerea prin analiza i prin atribuirea de semnificaii, prin elaborarea de reprezentri, scheme de aciune i modele de intervenie, elaborarea deciziilor de aciune, controlul i evaluarea aciunilor realizate sunt interpretate ntr-o nou perspectiv, cognitivist. Punerea n aplicare a procedurilor selectate de profesorul/ institutorul care urmrete atingerea obiectivului de aciune reprezentat (obiectiv instructiv-educativ) va fi determinat de capacitatea sa de a conduce proiectul educativ i de a beneficia de informaii metacognitive (cunoaterea despre modul n care se realizeaz cunoaterea i nvarea la elevi). Se trece astfel de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de dezvoltare intelectual durabil, pe baza prioritii acordate n instruirea obiectivelor formative. Pentru muli specialiti i practicieni formarea noiunilor constituie una dintre cele mai importante pri ale instruirii. Fiind vorba de operaii mentale concentrate, noiunile presupun formarea i o ndelungat exersare a operaiilor gndirii. Noiunile tiinifice se formeaz pe baza a dou strategii principale, strategia inductiv (desprinderea notelor comune unui grup de obiecte/ exemple prezentate) i strategia deductiv. Urmrind dinamica procesului cognitiv pe un anumit itinerar colar se poate constata predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, alturi de o evoluie uneori n zig-zag - cu lrgiri i restrngeri n coninutul noiunilor - n funcie de trsturile materialului-suport utilizat n predare. n chip frecvent, elevii rmn cantonai n concepte figurale, n care informaia este asociat unui exemplu sau model intuitiv de la lecie. Din mijloc

de ilustrare, exemplul devine purttorul noiunii nsei cu toate distorsiunile pe care faptul acesta le antreneaz. (I. Radu, 1986). Pentru a evita acest pericol, profesorul trebuie s pun n micare un ntreg arsenal metodic, care s faciliteze procesul de decantare a esenialului, de conceptualizare (ex.: exemplul difereniator, elementele de contrast, varietatea datelor i faptelor ce sprijin introducerea noiunii, pentru a se putea produce reinerea notelor comune etc.). "Eficiena nvrii, scrie Victor Oprescu (1996) se exprim prin gradul de funcionalitate al conceptelor, prin nivelul de operaionalitate al acestora. Conceptele operaionale, utile, maximal eficiente se caracterizeaz prin integrarea unor clase mari de informaii i subconcepte, capacitatea de anticipare i previziune a unor fenomene, aciuni, operaii etc., de orientare a aciunilor practice, de transfer n variate contexte problematice, de restructurare continu". n procesul utilizrii, conceptele se dezvolt, pe baza unor asociaii, diferenieri i integrri progresive, trecndu-se de la concepte empirice (pseudoconcepte, concepte poteniale) ctre noiuni tiinifice, printr-o pluralitate de medieri coordonate de profesor. L.S.Vgotski apreciaz c exist trei etape ce pot fi delimitate n formarea noiunilor: la nceput, obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonare la o semnificaie neesenial (afectiv sau utilitar), prin contingene spaio-temporare; este vorba de sumaii accidentale i slab organizate; obiectele sunt grupate n colecii destinate unui scop, sunt grupate i regrupate n lan, prin schimbarea criteriilor concrete, sunt clasificate dup nsuiri difuze i mult prea generale; se alctuiesc, astfel, grupri complexe, n baza unor relaii i generalizri ce nu sunt nc logice; este vorba de ceea ce Vgotski numete pseudoconcepte; apare conceptul potenial, n baza unui coninut abstract, ntemeiat pe raionament, a abstractizrilor i generalizrilor progresive; urmeaz sinteze i condensri ale coninutului, care conduc treptat la apariia conceptului propriu-zis, care nu mai are nevoie de un suport concret i care se va perfeciona n timp, intrnd n relaie cu alte concepte, cu un coninut la fel de abstract. (L. S. Vgotski, 1972). Formarea noiunilor presupune, n viziunea lui J.H. Klausmeier (1976), un model cu patru niveluri: a) nivelul concret (simpla denumire a obiectului, eticheta verbal); b) nivelul identificrii (obiectul este recunoscut n diverse contexte, ipostaze spaiotemporale); c) nivelul clasificator, cnd elevul poate grupa obiecte percepute ca asemntore, fr a putea s formuleze criteriul i fr a identifica diferena specific; d) nivelul formal este considerat nivelul la care elevul poate oferi o definiie corect, riguros tiinific a noiunii i poate opera cu ea n diferite contexte.

Didactic, traseul parcurs este urmtorul: contactul cu trsturile, calitile, atributele realitii, a obiectelor ce fac parte din aceeai clas, din aceeai categorie noional; discriminarea de alt realitate i reinerea realitii discriminate; urmeaz generalizarea a dou sau mai multe exemple echivalente care aparin aceleiai clase de obiecte; inductiv sau deductiv, se rememoreaz atributele i denumirea conceptului; aplicarea i transferul, utilizarea conceptului n diverse situaii, probnd nsuirea lui.

nainte de a trece la o alt problem se cuvine s menionm faptul c aptitudinea de a forma i integra concepte este o caracteristic definitorie a conduitei inteligente umane. Trebuie fcut precizarea c dac orientarea empirist n formarea conceptelor (orientare creia i se subsumeaz mare parte dintre afirmaiile noastre anterioare) este valabil n cazul conceptelor aa numite artificiale (formate pe cale experimental) sau n cazul celor spontane, n ceea ce privete

conceptele tiinifice, relaionale, orientarea raionalist (pentru care conceptele sunt entiti mintale prezumate n vederea explicrii i aciunii) se dovedete mult superioar prin modelele pe care le propune. Pentru raionaliti, n formarea conceptelor sunt implicate articulaii i puneri n coresponden ntre: ansamblul situaiilor de referin care dau sens conceptelor; ansamblul invarianilor operatori constitutivi conceptelor; sistemele simbolice implicate (Weil-Barais, 1998, Vergnaud, 1987). Cercetrile de dat recent n domeniu pun n eviden relaiile, legturile dintre concepte, caracterul dinamic al formrii i utilizrii lor. Psihologul romn M. Zlate apreciaz c trei dintre modelele explicative asupra formrii conceptelor sunt mai consistente: modelul combinrii conceptelor (Osherson i Smith, 1981); modelul coerenei conceptuale (Murphy i Medin, 1985); modelul instabilitii conceptelor (Barsalou, 1982). Primul model postuleaz importana pe care o au n cunoatere conceptele combinate, un concept combinat coninnd un set de entiti ce reprezint o conjuncie a membrilor strilor a dou concepte constituiente. Cel de-al doilea model i propune s descopere ce anume ine conceptele legate ntre ele, ce anume asigur coeren conceptual. n fine, cel de-al treilea model pune n circulaie termenul de concept ad-hoc care are un rol foarte mare n cunoatere, dei se remarc printr-o mare instabilitate, fiind dependent de un anumit context i servind atingerii unor scopuri precise, dar trectoare (vezi M. Zlate, 1999). Referindu-se la strategiile globale de abordare didactic a conceptelor, I. Neacu noteaz: "Strategia de recepie. n cadrul acesteia, profesorul trebuie s elaboreze, s aleag o serie de exemple care sunt la fel n anumite privine i diferite n altele, astfel nct s existe mai multe ci prin care exemplele pot fi grupate. Aceste exemple trebuie s fie ntlnite de elevi ntr-o ordine pe care o pot controla la nceput dirijai de profesor, apoi independent de acesta ... Strategia de focalizare ... Exemplul pozitiv este utilizat ca nucleu, ca focar, iar informaia obinut este baza pentru ceea ce urmeaz la fiecare pas ... strategie holistic sau integratoare. Strategia de explorare i strategia de alegere" (vezi I. Neacu, 1999, p. 237).

Teorii ale nvrii i metodele de instruireUn inventar exhaustiv al teoriilor nvrii este imposibil de realizat, abundena de material fiind de-a dreptul copleitoare. Vom opera o selecie, din perspectiva impactului pe care unele dintre aceste teorii le-au avut asupra procesului de nvmnt. De la nceput, putem face o afirmaie de maxim generalitate, i anume c nainte de 1970, ponderea i influena cea mai semnificativ au avut-o behavioritii, iar dup 1970, n psihologia nvrii s-a trecut de la perspectiva behaviorist a lui Skinner (promotorul instruirii programate) la concepia cognitiv promovat n special de D. Ausubel, J. Bruner .a., iar, mai nou, la cea constructivista,care considera ca fiecare se face om prin cultura, prin propriile reprezentari si experiente. Cunoasterea realitatii inseamna intersubiectivitate si interiorizarea experientelor prin interactiuni sociale, prin confruntare de reprezentari, cognitive si axiologice, de asimilari si acomodari intre profesori si elevi. ncercnd o privire comparativ asupra evoluiilor n teoria nvrii n a doua jumtate a secolului XX, putem face cteva observaii (vezi i Wallace H. Hannum, 1983): Dac pentru behavioriti profesorul este un tehnolog de comportamente, pentru cognitiviti, profesorul este un organizator al proceselor cognitive; Referitor la poziia elevului n situaia de nvare, putem aprecia c pentru behavioriti elevul este pasiv, maleabil, supus influenelor mediului de nvare, n vreme ce pentru cognitiviti, elevul este o persoan activ, implicat n instruirea sa. Dac materialul are un sens, spun cognitivitii, elevul i organizeaz singur condiiile de nvare, sensul evideniindu-se atunci

cnd noile informaii pot fi puse de elev n relaie cu acele cunotine pe care el le posed deja, organizate ntr-o structur cognitiv (ca matrice ideatic i organizatoric pentru integrarea noilor cunotine n ansamblul celor deja deinute de subiect); n ceea ce privete coninutul nvrii, pentru behavioriti el trebuia mprit pe secvene mici, n opoziie cu cognitivitii care merg pe ideea unor uniti compacte de coninut; Definirea obiectivelor se realizeaz la behavioriti sub forma unor modificri de comportamente, sunt deci obiective operaionale, puternic specificate; cognitivitii consider, n replic, c obiectivele trebuie s se refere la modul de transmitere a unor cunotine bine structurate, n termeni globali, generali; Respectarea diferenelor individuale ia drept variabile, n cazul behavioritilor: a) comportamentul tipic; b) tipul de ntriri; c) viteza nvrii, n vreme ce cognitivitii iau drept punct de plecare experiena de cunoatere, structura cognitiv, stadiul (pentru J. Bruner, acional, iconic sau simbolic), stilul cognitiv (modul specific de prelucrare i sistematizare a informaiei, de abordare i rezolvare a problemelor), strategii de prelucrare a materialului de asimilat; Strategiile de predare: la behavioriti: instruirea programat, la ceilali: predarea expozitiv n principal, operndu-se, mai ales, deductiv (la Ausubel, piramida conceptelor, organizatori cognitivi, de progres), accentul punndu-se pe scheme cognitive, aspecte-cheie. La J. Bruner, accentul cade pe nvarea prin descoperire. Cognitivitii pun accent pe idei relevante, ideiancor, concepte-pivot, concepte de sprijin; n privina motivaiei, se poate afirma c la behavioriti ea este n principal extrinsec, n timp ce la cognitiviti ea este predominant intrinsec, bazat pe relevana materialului, pe organizarea lui atractiv; n evaluare, behavioritii urmresc prezena sau absena unor comportamente relevante pentru obiectivele desemnate; cognitivitii utilizeaz teste cu alegere multipl, standardizate, identific unitile de coninut reinute, capacitile de a rezolva probleme. Pentru cognitiviti sunt importante condiiile interne ale nvrii, ceea ce nu se poate vedea i msura riguros, inteniile, dorinele subiectului, ateptrile sale, imaginile pe care i le construiete despre propriul proces de nvare. Cunoaterea nsi se poate nva, elevii pot fi nvai s gndeasc mai bine, s-i foloseasc capacitile creatoare, stilul de nvare i de gndire, de abordare independent a unei probleme. Structurile cognitive, schemele, operaiile produc schimbri n comportament. Behaviorismul pornete de la ideea c nvarea nseamn modificare de comportamente, control riguros, dirijism, rezultatele fiind exprimate n termeni de comportamente observabile i msurabile. Coninutul nvrii este divizat pe secvene mici, dup fiecare secven urmnd o ntrire adecvat; ritmul nvrii este personal. Cognitivitii vd n profesor un organizator al proceselor cognitive, important fiind, pentru ei, noiunea de model cognitiv, ca ansamblu al structurilor operaionale de prelucrare a informaiilor. Pentru Ausubel, fiecare disciplin are o structur conceptual proprie, organizat ierarhic, o piramid de concepte. A proceda inductiv ar nsemna s refaci n chip absurd i complet neproductiv, drumul cunoaterii. De aceea, cognitivitii prefer, cel puin unii dintre ei (Taba alegnd, de pilda, calea inductiv), procesele deductive, mai precis, elevului s i se ofere organizatori conceptuali, organizatori de progres, apoi s i se prezinte conceptele derivate. Transferul orizontal i cel vertical sunt considerate mecanisme psihologice ale nvrii. S mai specificm c D. P. Ausubel este autorul unei strategii de predare-nvare a conceptului, strategie n a crei componen intr patru operaii: denumirea conceptului definitia conceptului delimitarea atributelor sau caracteristicilor relevante i irelevante folosirea de exemple i contra exemple, prin valorificarea selectiv a experienei cognitive a elevilor. nvarea are un sens ascendent, n spiral.

Ar mai trebui menionat c, prin anii 50-60, instruirea programat (tipic pentru behaviorism) promova drept principii urmtoarele: rspunsul activ al elevului; ntrirea frecvent i imediat; organizarea pe secvene mici a coninutului; progresia linear; stimularea intensiv; reducerea la minim a erorilor; specificarea rezultatelor n termeni comportamentali; importana repetiiei. Progrese recente n teoria nvrii, pun n eviden semnificaia unui model umanist al nvrii, trecerea de la un nvmnt ca factor de dezvoltare (vezi Raven, 1991), de la o nvare centrat pe coninut la una axat pe competen (pe capaciti de a face, de a opera cu informaia asimilat, n contexte ct mai diverse), pe nevoile celui care nva. Modelator i mediator, profesorul este vzut, n acest cadru, ca un factor declanator al resorturilor cutarii, ca un ghid, un consilier. El are rolul de a-i arta cum s faci ca s tii, te motiveaz, asigur asistena pedagogic complex i instrumentarea formrii capacitilor personale, familiarizeaz cu demersul logic al cunoaterii. nvarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, ca orientri metodologice importante sunt, n bun msur efectul apariiei mai vechilor teorii acionale, operaionale ale nvrii (Piaget, Galperin, J. Bruner, iar la noi: Gr. Nicola, P. Popescu-Neveanu, P. Golu). Aceste teorii pleac de la izomorfismul procesual i structural dintre nvare i formarea aciunilor mintale, ca proces spontan sau dirijat. O alt premis important o constituie ideea c principala trstur a gndirii logice este aceea de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o (operaia este o aciune mental reversibil). Inteligena este socotit un sistem de operaii vii i active. Modelul pedagogic derivat din teoriile acionale ale nvrii presupune: a) familiarizarea cu modelul aciunii, cunoaterea principiului de lucru/de funcionare, formarea unor reprezentri prealabile; b) efectuarea aciunii materiale sau materializate; c) descrierea logicii aciunii, verbalizare la nivelul limbajului extern; d) realizarea schematic, n forma prescurtat, la nivelul limbajului extern pentru sine i, n sfrit, e) schema generalizat, automatizat a aciunii, interiorizarea aciunii la nivelul limbajului intern. Oricrui copil, la orice vrsta i se poate preda orice, ntr-o form intelectual adecvat, va afirma J. Bruner, nu fr o not de exagerare (J. Bruner, 1970). Trsturile caracteristice unei teorii a nvrii ar fi, n viziunea lui J. Bruner: a) s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei nclinaii ctre nvare; b) s pun n eviden structura optim a unui corp de cunotine pentru a fi mai repede neles; c) s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat; d) s sugereze modalitile de motivare a elevilor (recompense, pedepse) (J. Bruner, 1970, p. 5456). Teoria holodinamic a nvrii (Renzo Titone, 1974) promoveaz o nvare formativ, considernd drept caracteristici fundamentale ale nvrii colare integritatea i organicitatea. R. Titone vorbete de caracterul modular al nvrii, de reversibilitatea ciclic (a fazelor/etapelor nvrii, a rolurilor agenilor, respectiv, profesorul i elevul), de o dezvoltare n spiral (nvarea nelimitat, deschis). Triplanitatea nvrii umane are n vedere nivelul tactic (aciuni i operaii externe ale subiectului), nivelul strategic (operaii i procese cognitive), nivelul ego-dinamic (unific i controleaz nivelurile anterioare, asigurnd o motivare superioar a nvrii). n anul 1993, Lecompte realiza urmtoarea clasificare a teoriilor nvrii, n funcie de accentul pus pe:

factorii externi individului (variabile sociale i contextual-situaionale), distingndu-se: coala behaviorist i sociologia educaiei; 2. factorii interni ai individului (variabile cognitiv-motivaionale): identificm: modelele ineiste (psihologia formei, gramatica universal a lui N. Comsky, ereditatea inteligenei, teorie care are ca reprezentani pe Eysenck, Jensen), apoi pedagogiile autonomiei ( coala nou, autodidacticism, autoformare) i, evident cognitivitii (metacognitivitii, pedagogia diferenial, abordrile concrete); 3. fuzionarea dinamic a factorilor interni i externi (demersurile interacioniste), n aceast categorie de teorii ale nvrii putnd fi cuprinse: epistemologia genetic (J. Piaget), dezvoltarea social a inteligenei (socioconstructivism i psihologia culturii, Vigotski), nvarea social (prin observare i automodelare, vezi Bandura) i o teorie axat pe relaia profesor-elev i importana ei pentru nvare (importana ateptrilor profesorului, a imaginii pe care i-o creeaz acesta despre elev i modul n care elevul intuiete aceast imagine, conformndu-i-se n chip incontient, efectul Pygmalion n nvare, dup Rosenthal i colaboratorii) (apud M. Jigau, 1993, p. 161-166).1.

Importante i deosebit de influente n practica colar s-au dovedit a fi, la sfrit de secol, teoria nvrii depline (B. Bloom, J. Carroll .a.), modelul alosteric (A. Giordan, 1988, Geneva, Laboratorul de didactic i epistemologia tiinelor) i modelul zig-zag al lui Gerhard Schaffer, de la Universitatea din Hamburg. Iat cum ar trebui s arate, n viziunea lui R. Bal i Jacqueline Beckers (1978), strategia nvrii depline: primul pas ar trebui s-l constituie diagnosticul deficienelor de nvare, n funcie de care trebuie sa fie elaborate programe de compensare (de ratrapare); prezentarea obiectivelor pedagogice ar fi al doilea pas; ar urma predarea de ctre profesor, dirijarea nvrii; testul formativ pe obiective ar permite elaborarea, n funcie de rezultatele obinute de elevi, a unor programe de remediere sau a unor programe de mbogire, de aprofundare a cunotinelor, de suplimentare, dup caz; nvarea prin cooperare, discuia de grup, cu prezentarea rezultatelor i discutarea soluiilor ar urma n mod firesc, pentru ca modelul s se ncheie cu un test sumativ (evaluare de bilan, cumulativ) (dup V. Bunescu, 1995). ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ LECTURA FACULTATIVA INVATAREA PE BAZA DE PROBLEME vrfudel.edu/inst Problem-Based Learning at University of Delaware www.udel.edu/pbl PBL Clearinghouse www.udel.edu/pblc

George WATSON, Barbara DUCH, Deborah ALLEN, Susan GROH, and Harold WHITE University of Delaware, Newark, Delaware, USAwww.udel.edu/pblchttp://www.udel.edu/pbl/formasup/La-Pedagogie-par-Problemes-english.pdf

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Ce este ? PROBLEMA un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). n psihologia cognitiv o problem apare atunci cnd "subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o situaie-stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n memorie" (M. Miclea, 1994).

Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi

neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea unei probleme reale. Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual si in grup Conditiile psihologice se refera la luarea in considerare a resurselor psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectuala, a particularitatilor de varsta si individuale ; profesorul trebuie sa se asigure ca elevii vor putea rezolva problema, care nu trebuie sa fie nici prea usoara pentru a-i mobiliza constructiv, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja ; conditiile pedagogice se refera la respectarea anumitor cerinte stiintifice de proiectare, punere/formulare si rezolvare a problemelor(M.Ionescu, 2003)

Capaciti, competene, atitudini i valori, iat "intele" invatarii scolare, potrivit noilor orientri la nivelul curriculum-ului. Programele colare devin operaionale i, pretutindeni n Europa, se axeaz pe obiective riguros definite i pe ansambluri de "contexte" i "situaii de nvare". Se pune accentul pe nvarea social i pe construirea gradual a atitudinilor critice i participative. n atenie sunt abordrile interculturale i interdisciplinare. Codificarea imagistic i figural capt pondere n raport cu tradiionala codificare verbal a prezentrii informaiei.

Reforma curricular presupune schimbri majore la nivelul coninuturilor instruirii colare: o tratare a informaiei care s aib drept repere pedagogice faptul c orice informaie nou se

bazeaz pe o informaie anterioar (trebuie s tim cu precizie ceea ce tie deja elevul i s-l instruim n consecin) i ca form de prezentare a informaiei trebuie s corespund nevoilor i intereselor subiectului; trebuie s cunoatem structuranii i operatorii cognitivi de care dispune, reprezentrile, schemele, mecanismele operaionale (n conformitate cu psihologia cognitiv); valoare formativ are: a) informaia care creeaz nevoia de informaie (trimite la surse diverse i provoac confruntarea surselor); b) informaia care este prezentat i utilizat critic, ntr-o manier activ i stimulatoare, incitnd la abordri diferite, prezentarea unor puncte de vedere exprimate de diveri autori n problema tratat; c) informaia raportat la un concept integrator al tiinei respective, un concept de vrf al domeniului; necesitatea de a mbina cunoaterea cu aciunea, de a achiziiona capaciti de operare cu informaia n diverse contexte;

cunoaterea orientrilor metodologice moderne, prin corelarea coninutului cu metoda aleas pe criterii strategice globale; stimularea spiritului euristic, "a face cum fac savanii", "a preda tiina i nu despre tiin"; raportarea continu a coninutului la obiective i la evaluare; profesorul trebuie s fie ntr-o tot mai mare msur un ghid, un organizator i un animator al experienelor de nvare ale elevului, un modelator de atitudini superioare i caliti intelectuale; ele trebuie s asigure asistena i instrumentarea formrii de capaciti de reflexie i creaie; diminuarea "rupturilor", a discontinuitii ntre cicluri, clase, discipline, articulrile suple de coninut al predrii AXAREA INVATARII PE CELE 8 *COMPETENTE CHEIE. COMPETENTE CHEIE 1. Competene de comunicare n limba matern i n dou limbi de circulaie internaional; 2. Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie; 3. Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru cunoatere i rezolvarea de probleme); 4. Competene axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activ i responsabil la viaa social); 5. Competene pentru managementul vieii personale i al evoluiei n carier; 6. Competene antreprenoriale; 7. Competene de expresie cultural; 8. Competene de a nva pe tot parcursul vieii. Dezvoltarea societii informatizate implic procesarea ideilor i cunotinelor, apariia de sinteze i interconexiuni intelectuale, asimilarea limbajului "inteligenei artificiale". Intrarea calculatorului n coal, informatizarea nvmntului preuniversitar i universitar nseamn un nou mod de abordare a nvrii, un nou limbaj, o nou "alfabetizare", posibilitatea "instruirii la distan", dar i o flexibilitate crescut a metodelor de formare n cadrele unui proces de instruire interactiv. Instruirea asistat de ca