Upload
koffi-gabor
View
127
Download
3
Embed Size (px)
DESCRIPTION
pedagógia, alapjai, kurzus
Citation preview
BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM
PSZICHOLOGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
A PEDAGÓGIA ALAPJAI Egyetemi jegyzet
BIRTA-SZÉKELY NOÉMI
KOLOZSVÁR
2008
Birta-Székely Noémi
2
TARTALOMJEGYZÉK
1. PEDAGÓGIA A 21. SZÁZADBAN ................................................................................ 4
1.1. RÖVID NEVELÉSTÖRTÉNET ............................................................................................... 4
1.2.A PEDAGÓGIA MINT ÖNÁLLÓ TUDOMÁNY .......................................................................... 8
1.3. AZ ISKOLAÜGY TÖRTÉNELMI ELŐZMÉNYEI ..................................................................... 10
1.4. AZ INTÉZMÉNYES NEVELÉSÜGY SZERVEZETI FORMÁI ..................................................... 14
2. AZ ISKOLA FELADATA: NEVELÉS ÉS OKTATÁS ............................................. 17
2.1. A NEVELÉS FOLYAMATA ................................................................................................. 17
2.2. A NEVELÉS MINT ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS .............................................................................. 19
2.3.A NEVELÉS LEHETŐSÉGEI, ADOTTSÁGOK, ÉRÉS, FEJLŐDÉS, FEJLESZTÉS .......................... 20
2.4.NEVELÉSI MÓDSZEREK .................................................................................................... 21
3. A PEDAGÓGUS HELYE, SZEREPE A MAI TÁRSADALOMBAN ÉS A
NEVELÉSI CÉLOK KAPCSOLATA ................................................................................. 26
4. A PEDAGÓGUS KÉPESSÉGEI .................................................................................. 31
5. A GYERMEK MEGISMERÉSE .................................................................................. 38
5.1. ÉLETKORI ÉS EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK ....................................................................... 38
5.2. A GYERMEK FEJLŐDÉSÉT BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK (CSALÁD, MÉDIA,
KORTÁRSCSOPORT) JELENTŐSÉGE ......................................................................................... 41
5.3. HÁTRÁNYOS HELYZETŰ, VESZÉLYEZTETETT GYERMEK ............................................. 44
5.4. VISELKEDÉSZAVAROK, MAGATARTÁSZAVAROK ÉS DEVIÁNS VISELKEDÉS ................ 44
5.5. TANULÁSI ZAVAROK ................................................................................................. 47
5.6. EMOCIONÁLIS ÉS NEUROTIKUS RENDELLENESSÉGEK HATÁSA A GYERMEK
FEJLŐDÉSÉRE ÉS ISKOLAI TELJESÍTMÉNYÉRE ......................................................................... 49
5.7. AZ INTEGRÁLT OKTATÁS ÉS A SPECIÁLIS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYEREKEK .................... 52
5.8. A MEGISMERÉSBEN ALKALMAZOTT MÓDSZEREK ÉS ELJÁRÁSOK ............................... 55
9. TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE ........................................................................................... 59
10. ÁBRÁK JEGYZÉKE ....................................................................................................... 60
12. SZAKKIFEJEZÉSEK .................................................................................................... 65
Birta-Székely Noémi
3
JELMAGYARÁZAT
Megjegyzendő, jelentőséggel bíró szövegrészletek!
Kérdések és feladatok, melyek elvégzése és feldolgozása segít a
jegyzetben bemutatott ismeretek gyakorlatban való
alkalmazásában, valamint lehetővé teszi az elméleti és
gyakorlati képzés összekapcsolását. Feldolgozásuk történhet
egyéni vagy csoportos módon, szemináriumi tevékenység
keretében, projektmódszer segítségével, illetve a pedagógiai
gyakorlat különböző keretei között.
Ajánlott filmográfia: olyan filmek, amelyek kiindulópontként
szolgálhatnak az egyes pedagógiai jelenségek szemináriumi
vagy diákköri keretek közötti megvitatására.
WorldWideWeb Interneten elérhető hasznos címek, kapcsolódó szakirodalom.
Szöveg keretben
Birta-Székely Noémi
4
1. Pedagógia a 21. században
KULCSFOGALMAK
paidagogosz
filozófia
Comenius
Herbart
Rousseau
reformpedagógia
interdiszciplinaritás
iskolaügy
comprehensive school
szocializáció
enkulturáció
család
óvoda
iskola
kortárscsoport
1.1. Rövid neveléstörténet A múltban a nevelés és oktatás kérdéseivel elsősorban a filozófia, az etika, majd a
teológia foglalkozott. Maga a nevelés és oktatás már ősidőktől fogva létezik. A „pedagógia”
kifejezés görög eredetű, a „paidos”, ami ’gyermek’, és a „agoge”, ami ’elkísérni, vezetni’
jelentésű szavakból tevődik össze. „Paidagogosznak” nevezték az ókori Görögországban a
rabszolgatartó gyermekeit iskolába kísérő szolgát. Az ókori rómaiaknál a kifejezés jelentése
már kiterjedt az oktatásra és nevelésre is.
A történelem során nagy gondolkodók és filozófusok, mint Platon, Arisztotelész,
Erasmus, műveikben olyan általános érvényű és erkölcsi természetű kérdésekkel foglalkoztak,
amelyek jelentősen meghatározták a pedagógia gyakorlatát és elméletét egyaránt. A nevelés
elméletére vonatkozó, első jelentős rendszerezést nyújtó mű J. A. Comenius (1592–1670)
cseh pedagógus nevéhez fűződik, aki Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című munkájában
egységes rendszerbe próbálta foglalni a nevelés alapvető kérdéseit (a nevelés célját, feladatait,
alapelveit, tartalmát, módszereit, eszközeit, meghatározva a napjainkban is érvényes osztály,
tantárgy és tanóra rendszerű oktatásszervezés kereteit). Comenius meg volt győződve az
ember formálhatóságáról, nevelhetőségéről, hitt abban, hogy neveléssel a társadalmi bajok
gyógyíthatók. Nagy jelentőséget tulajdonított a gyermekkornak, amikor oly mértékben
nevelhető az ember, mint később soha. Felhívja az anyák figyelmét, hogy gyermekeiket
neveljék szeretettel, a vallásos nevelést és az erkölcsi erények fejlesztését előnyben részesítve.
Olyan didaktikai és módszertani alapelveket állapított meg, amelyek azóta is az iskolai
gyakorlat szerves részévé váltak: szemléletesség (mindent, amit tanítunk, meg kell mutatni a
gyereknek), tudatosság, rendszeresség, következetesség (figyelembe veszi a gyerekek
életkorát és értelmi fejlődésmenetét), a tananyag koncentrikus bővülésének elve (az iskola
minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben). Comenius a magyar
neveléstörténet szempontjából is jelentőset alkotott, ugyanis 1650-ben Lórántffy Zsuzsanna
fejedelemasszony Sárospatakra hívja, ahol fentebb bemutatott pedagógiai koncepcióját
gyakorlatba ültetve részt vett a sárospataki kollégium újjászervezésében.
A 17. században a pedagógiai gondolkodás fejlődése J. J. Rousseau (1712–1778), J.
H. Pestalozzi (1746–1827), J. F. Herbart (1776–1841) munkáságához kapcsolható, hogy
csak a legfontosabbakat említsük. Rousseau-nak a nevelésről alkotott gondolatai a
felvilágosodás, a liberalizmus és szabadgondolkodás légkörében fogantak. Rousseau
neveléssel-oktatással kapcsolatos munkássága fordulópontja a pedagógia történetének, és
jelentős befolyásoló hatása volt a 20. században kialakult reformpedagógia és alternatív
iskolák alapítóira. Filozófiájának lényege a gyermek és a gyermekkor „felfedezése”,
jelentőségének kiemelése a fejlődés szempontjából. Filozófiája szerint a gyermek
természetétől fogva jónak születik, de romlottá teszi az a társadalmi közeg – beleértve a
nevelést is –, amiben él. „Hagyjátok megélni a gyermekkort a gyermekben.” (Rousseau 1978:
Birta-Székely Noémi
5
77). A klasszikus nevelés fogalma egyfajta negatív neveléssé értelmeződik Rousseau
felfogásában, amelyben a nevelő feladata nem az, hogy a növendéke fejét teletömje
tudománnyal, hanem az, hogy biztosítsa a gyermek spontán fejlődésének zavartalanságát,
ugyanakkor megóvja a gyermeket a társadalom káros hatásaitól.
Pestalozzi a humanista pedagógia jelentős képviselője. Az egyetemes embernevelésből
kiindulva legfontosabb pedagógiai gondolata, hogy a nevelés legközelebbi és legfontosabb
köre a család. Pestalozzi mindenekelőtt gyakorlati nevelő volt (neuhofi kísérlet egy
mintagazdaság kialakítására, ahol hátrányos szociális helyzetű gyerekek nevelésével
foglalkozott, stansi árvaház megalapításának kísérlete, burgdorfi elemi iskola, yverdoni
pedagógusképző intézete), írásai is elsősorban a gyakorlati nevelésről szólnak. Eszményképe
egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő
házat és tanítóképzőt is.
Herbart személyes életvezetését a tradicionális, aszkétikus erkölcsi értékek tiszteletben
tartása jellemezte. Ez a szigorú életvezetés tükröződik a neveléssel kapcsolatos felfogásán is.
A nevelés célja – Herbart esetében is – az erkölcsös magatartás kialakítása. Felfogása a
nevelésről esetenként a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. Elsősorban a
felnőtt mintáját, példamutató magatartását tartja fontosnak, amit a gyermeknek követnie kell.
Az oktatás területén kifejtett munkásága nagymértékben befolyásolta a kor pedagógiai
gyakorlatát, melynek hatását a mai napig is érezzük. Legvitatottabb elmélete a formális
fokozatokra vonatkozik. Az oktatás folyamatában a formális fokozatok bizonyos didaktikai
lépéseknek (világosság foka, asszociáció foka, rendszer foka, módszer foka) felelnek meg, s a
tanulónak az ismeretelsajátítás során mindig ezeken a fokozatokon kell keresztülmennie.
Noha elmélete ma már sokféle szempontból meghaladott, Herbart vitathatatlan érdeme, hogy
oktatásmódszertanával és tantervelméletével egy átlátható rendszert és rendet vitt a korábbi
pedagógiai gyakorlatban esetleges tananyag-kiválasztásba és oktatásszervezésbe (Mészáros–
Német–Pukánszky 2004).
A pedagógia mint önálló tudományos diszciplína egészen fiatal. Csak a 19. század
folyamán váltak el a filozófiától és teológiától a pedagógia tárgykörei és módszerei. Ennek
oka a 19. században kibontakozó társadalomtudományok, a pszichológia és szociológia
kutatásaihoz és elméleteihez való közeledés. Az első egyetemi pedagógia tanszék 1779-ben, a
hallei egyetemen jött létre, Ernst Cristian Trapp (1745–1818) vezetésével. Ennek ellenére a
pedagógiai kérdésekkel való foglalkozás még a 20. század első évtizedeiben is a filozófia és a
teológia „irányítása” alatt állt, olyan nagy filozófusok munkájában, mint Kant (1724–1802)
vagy Dilthey (1833–1911). Ezeknek a gondolkodóknak a munkái napjainkban is éreztetik
hatásukat, és megalapozták a pedagógiát mint tudományt. Kant nevelésről szóló írásai kiváló
természet-, és emberismeretről tanúskodnak. Kritikus társadalomszemléletében az embert
szabad individuumnak tekinti, ugyanakkor megállapítja a pedagógiai gondolkodás
meghatározott elvekre történő alapozásának jelenőségét. Kant a nevelésnek nagy fontosságot
tulajdonított, és a nevelés célját abban látta, hogy az embert el kell juttatni a tiszta moralitás,
az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére, ahol a belsővé vált erkölcsi szabályok irányítják, és
nem az ösztönök vagy a társadalmi szabályok, törvények. Dilthey alaptétele szerint a nevelési
eszmény mindig történelmi viszonyok függvénye. A pedagógia feladata a nevelés, az ember
formálására, tökéletesítésére irányuló célszerű tevékenység, amelynek lényege a művelés
(Bildung). Ilyen értelemben a nevelés a legalapvetőbb kultúrateremtő tevékenység, amelynek
keretében a társadalom szellemi értékeit átszármaztatja az ifjú nemzedéknek. Dilthey
munkássága hozzásegítette a szellemtudományokat a természettudományokkal szembeni
önálló, rendszerezett módszertani alapok megteremtéséhez. „Dilthey nagy érdeme abban áll,
hogy a megértés módszerét hermeneutikává, vagyis a történelemben, társadalomban
megjelenő emberi cselekvések megértő értelmezésének elméletévé fejlesztette.” (Kron 2000:
29).
Birta-Székely Noémi
6
A 20. század eleji reformpedagógiai irányzatok új színezetet hoztak a pedagógiai
gondolkodásba, amelyek főként a felgyorsuló gyermeklélektani kutatások talaján a klasszikus,
herbartiánus pedagógia kritikájából indultak ki. Az 1.1. táblázat összefoglaló jellegű
áttekintését adja a 20. század első felének fontosabb pedagógiai irányzatairól.
1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor:
1997)
Pedagógiai irányzat Képviselői
PSZICHO-BIOLÓGIAI IRÁNYZAT
Gyermektanulmányi mozgalom (Pedológia)
Herbert Spencer (1820–1903)
Ellen Key (1849–1920)
Stanley Hall (1846–1924)
PEDAGÓGIAI PRAGMATIZMUS
William James (1842–1910)
Edouard Claparède (1873–1940)
PEDAGÓGIAI BEHAVIORIZMUS
E. L. Thorndike (1874–1949)
J. B. Watson (1878–1958)
AZ „ÚJ NEVELÉS” IRÁNYZATA
Ovide Decroly (1871–1932)
Maria Montessori (1870–1952)
Helena Parkhurst (1887–1957)
Rudolf Steiner (1861–1926)
Adolf Ferriere (1879–1960)
MUNKAISKOLA Georg Kerschensteiner (1854–1932)
Celestin Freinet (1896–1966)
EGZISZTENCIALISTA PEDAGÓGIA Oswald Kroh (1887–1955)
SZOCIOLÓGIAI PEDAGÓGIA
Emile Durkheim (1858–1917)
John Dewey (1859–1952)
W. H. Kilpatrick (1871–1965)
KULTÚRPEDAGÓGIA Wilhelm Dilthey (1833–1911)
Edouard Spranger (1882–1963)
A 19. század végén, a 20. század elején Európa-szerte elterjedt reformiskolák
szervezése jellemző. Az első ilyen iskolamodell az Angliában 1889-ben Cecil Reddie által
megalapított „Új Iskola” (New School), amelyben, a személyes tapasztalatokra épülő tanulást
részesítve előnyben, elsősorban elitképzés folyt. John Dewey, az amerikai pragmatizmus
képviselőjeként, szakít a tradicionális iskola tartalmi, formai elemeivel, és a mindennapi
tapasztalatokra épít, a hallgatás és leckefelmondás iskolájával szemben. A cselekvés iskolája a
gyermek spontán érdeklődésén, öntevékenységén alapul. Híres, Gyermek és a tanterv című
tanulmányában Dewey kifejti, hogy a tantervi tananyagnak összefüggőnek kell lennie a
gyermek tapasztalatával, egyébként a tanulás formálissá fog válni. Ezt a gondolatot
fejlesztette tovább Dewey tanítványa, W. H. Kilpatrick, aki kidolgozta a projektmódszert (l.
6.2.7.3. fejezetben részletesen). Dewey munkásságával párhuzamosan alakult és fejlődött ki a
gyermektanulmányi mozgalom, melynek elméleti alapja Rousseau gyermekfelfogása, és
amely a spenceri evolúciós pszichológia és a kísérleti pszichológia kezdetét jelentette. A
gyermektanulmány megteremtője, Stanley Hall rámutatott a gyermeki gondolkodás és
ismeretszerzés jellegzetes vonásaira. Egyre több figyelmet szenteltek a gyermek leíró jellegű
tanulmányozásának. Az elitképzésről az óvodai és elemi oktatásra irányult az érdeklődés.
Ellen Key, svéd tanítónő A gyermek évszázada (1900) című műve a reformpedagógia
mérföldkövének tekinthető. Művének mondanivalója elsősorban a gyermeki jogok
tiszteletben tartása, a gyermekre és fejlődési igényeire szabott iskola, a családi nevelés és az
anya kiemelt szerepe. Az 20., azaz az új századnak kell megadnia a gyermekek hiányzó
jogait, de ezt csak új neveléssel, reformok bevezetésével lehet elérni. Key-re nagy hatással
Birta-Székely Noémi
7
voltak a kor gondolkodói, műve ilyen szempontból szintézise a kor uralkodó pedagógiai
szellemiségének. „Jól érzékelhető hatást gyakoroltak a műre a nietzschei életfilozófia pátosza,
szemléletmódja, a benne megfogalmazódó kultúrakritika, Spencer pozitivista etikai és
nevelésfelfogása, Darwin fejlődéselmélete, Galton genetikai kutatásai, Owen véleménye a
gyermeki jogokról, Malthus népességelmélete, a korszak szociális, ifjúsági és emancipációs
nőmozgalmának jellegzetes gondolatai. Key tág teret szentel Rousseau pedagógiai
gondolatainak, a század végén kiteljesedő gyermektanulmányi-gyermeklélektani irányzat
eredményeinek.” (Németh 1996: 8–9.)
A 20. század elején az első jellegzetes reformtörekvés a művészetpedagógia volt. Az
irányzat képviselői erősen bírálták a hagyományos iskola egyoldalú intellektualizmusát, a
tömegízlés hiányosságait. Az iskola célja a gyermek alkotókészségének fejlesztése kell hogy
legyen, amelyben a művészet a nevelőeszköz. A művészet nemcsak az önkifejezés kiváló
eszköze, de segíti az élet értékeinek, szépségeinek a felfedezését, kellemessé teszi az emberi
környezetet, a hétköznapok felé emeli az embert.
Maria Montessori pedagógiájának alapgondolata rousseau-i ihletettségű, de
ugyanakkor figyelembe veszi a kor fiziológiai, pszichológiai kutatásainak eredményeit.
Montessori Olaszország első orvosnőjeként pályafutása elején értelmileg sérült gyerekek
fejlesztésével foglalkozott. Módszerei egészséges gyerekek fejlesztése során is sikeresnek
bizonyultak, és széles körben ismertté váltak a világon. Módszerének alapgondolata az
érzékszervi fejlesztés és a gyermek önálló cselekvése, amit jól kidolgozott és a gyermekekre
szabott „speciális” montessori eszközökkel lehet elérni. Két pedagógiai alapelve a gyermeki
aktivitás és szabadság. A gyermek maga kell megalkossa képzeteit, fejlessze érzékszerveit,
megépítse gondolatvilágát, és nem a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója
a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. A
szabadság egészen addig megengedett, ameddig nem sérti más gyermek önálló tevékenységét.
A szabadság munkaalkalom nélkül értelmetlen. „...a munkaalkalom nélkül szabadjára
engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem
táplálják.” (Montessori 1930: 58). A montessori iskola és módszer jellegzetessége
eszközeiben és tanszereiben rejlik, melyek külön fejlesztik a gyermekek érzékszerveit (látás,
hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését, szemléltetik az anyagi világ
alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz), manuális tevékenységi
színvonalát és a gondolkodást is.
A reformpedagógia és alternatív iskolák jelentős és széles körben elterjedt irányzata a
Waldorf-iskola mozgalom. Alapítója az osztrák származású Rudolf Steiner, elméleti háttere
pedig az ő sajátos okkult világfelfogása, az antropozófia. Az antropozófia alapgondolata,
hogy az emberi létezés emberi lényege nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus
eszközeivel. Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi
létezéstől. Steiner nézeteinek alakulására nagy hatással volt a német kultúrakritika (Nietzsche,
Wagner, Goethe). Az első Waldorf-iskola a Waldorf-Astoria cigarettagyár dolgozóinak
gyermekei számára jött létre. Steiner barátja, Emil Molt, a gyár igazgatója kérte fel az iskola
alapítására. A Szabad Waldorf-iskola elnevezés arra utal, hogy Steiner elképzelése az volt,
hogy az iskola teljesen független az állami iskolaügytől. A Waldorf-iskola tantervének
legfontosabb rendezőelve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiség
őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. Ennek megfelelően a
tananyag elrendezése a Steiner által felvázolt kultúrfokok alapján történik. A Waldorf-iskola
tizenkét évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képesség szerinti
elkülönítés vagy szelekció. Az iskolát a szülők-pedagógusok-tanulók együttműködése
kollegiális alapon működteti, igazgató nincsen. A tanítási-tanulási folyamat lényeges eleme az
epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a tanrend nem naponta változik, hanem a tananyag
tömbösítve, másfél havonta váltakozik, így a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy
Birta-Székely Noémi
8
területre összpontosul, megvalósítva az alapos és mély elsajátítást. A Waldorf–iskolában
nincsen osztályzat, ezért a bukás is ismeretlen. Az értékelés személyre szabott, szöveges
értékelés. Jelentős szerepe van a Waldorf-iskolában a művészeti nevelésnek. Minden gyerek
tanul zenélni, első osztálytól használják a furulyát, a tehetségesebb gyerekek húros
hangszereken is megtanulnak játszani. A rajz és festés általi önkifejezés már első osztálytól
kezdve jelen van. A dramatikus játék és színjáték is az iskola mindennapi módszerei közé
tartozik. Kiemelt jelentősége van a munkára nevelésnek, főleg a felsőbb tagozatokon.
A Celestin Freinet nevéhez fűződő gyermekközpontú aktív népiskolára az
életközelség, a játékos és a természetes munka jellemző. Alapelve, hogy a nevelésnek nem
szabad természetellenes kényszert alkalmaznia. A tanítás-tanulás folyamatában nem a
játékszert adja a gyermek kezébe, hanem a valódi tárgyat. Alapvető szervezési formái:
osztálygyűlés, beszélgetőkör, séták az osztállyal a természetben, faliújság, zene-dal szerzés,
festés-mintázás, iskolanyomda, szabad fogalmazás, munkasarok-műhelyek, osztálykönyvtár.
A tanítási-tanulási folyamat legfontosabb jellemzője a kísérletező tapogatózás (a gyermek
kíváncsiságára épít), a szabad önkifejezés és a tartalmas közösségi élet.
Helen Parkurst, Montessori tanítványa, 1920-ban az USA-beli Daltonban koedukált
iskolát (Dalton-plan) hozott létre a kor népszerű reformpedagógiai elvei (szabadság,
egyéniség, közösségi szellem) alapján. Iskolájában megszünteti a hagyományos
osztályszerkezetet, a tantermeket szakkabinetekké alakítja át. A diákok megkapták
feladataikat, és a nevelővel megállapodást kötve vállalták a munka elvégzését. Önállóan
dolgoztak, ezután vizsgára jelentkeztek. Hasonló elvek alapján működött Winnetkában, a
Carleton W. Washburne által alapított iskola – Winnetka-plan –, ahol a tananyagot két részre
bontva, az egyik az általánosan szükséges tananyagot (alapkészségek elsajátítása) tartalmazta,
a második pedig az alkotó jellegű csoportmunkákat. A diákok csak akkor kaptak új feladatot,
ha az elsőt kifogástalanul megoldották. A többi alternatív iskolához hasonlóan, itt is
megszűnik a pedagógus hagyományos vezető, irányító szerepe, helyette az egyéni és
közösségi munka szervezője, a gyermek tanácsadója, segítője lesz.
1.2. A pedagógia mint önálló tudomány
Amíg a 20. század első felének pedagógiája elsősorban analitikus jellegű, egymástól
elkülönülő irányzatokként jellemezhető, addig a század második felében a különböző
irányzatok integrálódásának lehetünk tanúi. A pedagógia mint önálló tudomány leválása a 20.
században kezdődött el, megszabadulva a különböző ideológiák, világnézetek befolyásától,
spekuláció helyett kizárólag tudományos alapokon nyugvó tudás megfogalmazására
törekedve. Mivel a nevelés – és elsősorban az emberrel foglalkozó tudományterületek – a
pedagógiával azonos és hasonló kérdésfeltevéseket fogalmaznak meg, a pedagógia
interdiszciplináris tudományként határozható meg. Az 1.1. ábra bemutatja azon tudományok
rendszerét, amelyekkel a pedagógia együttműködik.
Filozófia
Teológia
PEDAGÓGIA
Pszichológia
Szociológia
Antropológia
Orvostudomány
Politikatudomány
Etnológia
Biológia
1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30)
Birta-Székely Noémi
9
A pedagógia tudománytörténete rávilágít arra, hogy a különböző történelmi
korszakok, az ezekben lezajló társadalmi változások mindig megfogalmaztak olyan
kérdéseket, amelyek új kutatási területekhez és módszerekhez, a pedagógia
résztudományainak kialakulásához vezettek. A szüksége van-e a gyermeknek a nevelésre,
melyek a nevelés határai és lehetőségei, mi a környezet hatása ebben jellegű kérdések
megválaszolása, azaz az antropológia és nevelés kapcsolata mindig a pedagógia központi
kutatási területe volt. Az ember szociális viszonyai, emberi kapcsolatai, a családon belüli
kapcsolatok, tehát mindazok a szociális viszonyok és értékek, melyben a gyermek felnő és
fejlődik, a szocializáció és a nevelés kutatási területében konkretizálódnak. Ehhez a kutatási
területhez olyan tudományok kapcsolódnak, mint a szociológia, a pszichológia és a
politológia. A gyermek az intézményesített és szervezett nevelés keretei között tanul meg
beilleszkedni a társadalomba. Ennek feltétételeit a társadalom intézményein és szervezeti
formáin (család, óvoda, napközi, iskola, szakiskola, művelődési intézmények, munkahelyi
csoportok, média) keresztül valósítja meg. Az ember születésétől haláláig folyamatosan
tanuló lényként fogható fel. A tanulási folyamatok a nevelés szempontjából meghatározóak,
ezért a tanulási folyamatok és a fejlődési folyamatok ismerete nélkül pedagógiailag szakszerű
nevelés és oktatás nem történhet. Ezért a fejlődés és tanulás egymásra hatásának vizsgálata a
pedagógia jelentős kutatási területe. Az iskolapedagógia az iskola szervezeti kérdéseivel (az
iskola szereplői, az oktatás mint szociális történés stb.) foglalkozik. Az általános didaktika a
tanítási és tanulási folyamatok elméleti és gyakorlati modelljeire, az oktatás céljaira,
tartalmára, módszereire és az eszközökre irányítja figyelmét. A gyógypedagógia a sérült és
akadályozott gyermekek és fiatalok egyéni és társadalmi beilleszkedésének folyamatát
vizsgálja és segíti elő különböző megközelítésben. A szociálpedagógia a családon és iskolán
kívüli nevelés és a szocializáció kérdését kutatja. A andragógia a felnőttek tanulási és
továbbképzési problémáival foglalkozik. A pedagógia története foglalkozik azzal, hogy
miként alakult a nevelés és művelődés az ókortól napjainkig. A fentebb felsorolt
tudományterületek nemzetközi eredményeinek összehasonlításával, összehasonlító pedagógia
elnevezéssel, külön tudományterület foglalkozik. (A pedagógia résztudományainak
összefoglaló táblázatát l. a 1. mellékletben).
A pszichológia mint tudomány mindig erőteljesen befolyásolta a pedagógia elméletét
és gyakorlatát. „...az iskola pszichológiája a nevelőké, a pedagógusoké, az iskolaszervezeté és
mindazoké elsősorban, akik a személyiségfejlődés és -fejlesztés e műhelyében a gyermek
(testi, lelki, szellemi, szociális) fejlődésén, egészséges, harmonikus kibontakozásán
fáradoznak. Nincs tehát primátusa egyetlen tudománynak sem, csak a munkaszövetség kaphat
valódi érvényt az elméletben, a gyakorlatban és a (pedagógus-)képzésben egyaránt. Nincs, és
nem lehet az iskolának élő pszichológiája, ha nem a pedagógia világának műhelygondjaiból
meríti saját tevékenységének kérdéseit, lehetőségeit. A „szolgáló lélektan” érzékenyen rezonál
a nevelés minden kérdésére, és az a fő célja, hogy azoknak a munkáját segítse, akik a nevelés
frontvonalában dolgoznak. Ezért nem helyettük, hanem velük együtt tevékenykedik,
kollegiális munkaszövetségben.” (Bagdy–Telkes 1985: 15)
Napjaink pedagógiája tehát olyan tudományként határozható meg, mely számos más
tudományterülettel folytat együttműködést. Ezen túlmenően és ezzel összefüggésben, a
pedagógiai kutatásban elkülöníthetők a szellemtudományos (hermeneutika, fenomenológia,
dialektika, kritikai racionalizmus, humanisztikus normatív elméletek) és a
társadalomtudományi, azaz empirikus (módszerei: kísérlet, megfigyelés, tesztek, interjú,
kvalitatív módszerek) irányzatok. A pedagógiailag releváns jelenségeknek a kutatása nemcsak
az egyénre jellemző magatartásmódokra tér ki, hanem az ember körül kialakuló kapcsolatokra
és társadalmi viszonyokra is. A modern pedagógiai kutatás és elméletalkotás tehát három
szinten valósul meg. Ezek:
Birta-Székely Noémi
10
1. A társadalmi befolyásoló tényezők által irányított szociális cselekvés
makroszociális szintje. A pedagógiailag releváns cselekvés és gondolkodás
társadalmi, azaz makroszociális folyamatok befolyása alatt áll.
2. Az interperszonális kölcsönhatások mikroszociális szintje. A nevelési és
oktatási folyamatokban résztvevők egymás kölcsönös befolyásolására
törekszenek.
3. A cselekvő egyénben kialakuló szabálytudat intraperszonális szintje. A
makroszociális és interperszonális szinten működő folyamatok befolyásolják
az egyén belső, személyiségen belül zajló történéseit. (Kron 2000)
A pedagógia olyan társadalomtudománynak tekinthető, amely a nevelésre irányuló
cselekvések értelmező megértésére és hatásaik oksági magyarázatára törekszik.
1.3. Az iskolaügy történelmi előzményei
Az intézményes nevelés kezdete nagyon korai. Róma nagyhatalommá válásától fogva,
Kr.e. 146-ban, az embereknek már nem volt elég a család, a katonaság vagy a fórumok
keretében szerzett műveltség és fejlesztés. Az első magániskolák viszont a görög kultúra
hatására (a rómaiak csak átvették ezeket a modelleket) alakultak ki. A ludus (ami kellemes
foglalatosságot, játékot jelent) elsősorban az írás, olvasás, számolás megtanítására
szorítkozott. A ludus latin kifejezés, a görög szkolénak a megfelelője, ami a görög nyelvben is
a szívesen végzett, kellemes tevékenységet jelentette. A középkorban kezdik ezt a görög szót
latinosítani, és schola formában használni. Ez a kifejezés került át a magyar nyelvbe is, iskola
szó formájában. Később különböző iskolatípusok keletkeztek, ilyen volt a grammatikai iskola,
retorikai iskola és jogi iskola. Quintiliánus (35-től a század végéig), mint szónok és a
retorikai iskola vezetője, felhívja a figyelmet arra, hogy minden gyermek képes tanulni, de a
tanulás játék kell hogy legyen, és nem szabad alkalmazni a testi fenyítést az iskolákban. Az
oktatás tartalma a „hét szabad tudomány” (septem artes liberales), azaz a grammatika,
retorika, dialektika (trivium) a nyelvi készségek birtoklását biztosította, az aritmetika,
geometria, asztronómia és zeneelmélet a magasabb rendű, elvont gondolkodást igénylő
műveltség kialakítását szolgálta.
A 2. századtól kezdve a keresztény nevelés válik hangsúlyossá, elterjednek a kathekéta
iskolák. A római iskolákra jellemző emberközpontú humanizmus a földi létet helyezte
középpontba, a keresztény hit viszont az Isten fele fordult és az örökkévalóság kérdései
foglalkoztatták. Ez az ellentét sok vitát szült a hagyományos, azaz a pogány műveltség, és a
keresztény vallás, valamint a teológiai iskolák között. Ennek az ellentétnek jó példája Szent
Ágoston (354–430), aki a pogány iskolákban szerezte műveltségét, és élete első felében
eléggé szabados életet élt. Ambrosius püspök tanításait követően viszont megtért a keresztény
hitre. Szent Ágoston úgy vélte, hogy két ember él bennünk, egy lelki (szellemi) és egy testi
(természetes). A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok
szemlélésére, a testi ember tudása kizárólag a földi dolgokra vonatkozik. A tudás végső célja
viszont csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Az egyházhoz tartozó embereket foglalkoztatta a
gyermekszemlélet, és sokat tettek a gyermekvédelem érdekében is. Egy olyan egyházi törvény
születik 374-ben, amely a gyerekek meggyilkolását bűnnek bélyegzi, az első árvaházat pedig
787-ben alapítja meg Milánó érseke. Az egész középkoron át a klerikusnevelés, kolostori,
plébániai, székesegyházi iskolák voltak jellemzőek. A 12. század elején alakultak a középkori
Birta-Székely Noémi
11
egyetemek, universitas néven (a hallgatók és pedagógusok szabad társulását jelentette, azaz a
tudományok egyetemességét és a testület egységét). Az intézmény neve ekkor még studium
generale (egyetemes tanulmányok) volt, és az első ilyen studium 1088-ban, Bolognában jött
létre, és főleg a jogi tanulmányok terén folyt az oktatás. 1100-ban alakult a középkor
legjelentősebb egyeteme, a párizsi Sorbonne, ahol teológiai, jogi, orvosi és filozófiai karok
működtek. Aquinói Szent Tamás (1225?–1274), a skolasztikus filozófia képviselője a párizsi
egyetem professzora volt.
A középkorban az egyházi neveléssel és iskolákkal párhuzamosan létezett a világi
nevelés. Mivel a középkor emberét a valamilyen csoportba való tartozás igénye foglalkoztatta,
szakmai csoportok jöttek létre. A tudományok művelője a papság volt, a szabad emberek
katonák, később polgárok, a nem szabadok pedig jobbágyok voltak. A földbirtokos nemes
urak fiai a lovagi nevelés keretei között sajátították el mindazt, amire felnőtt életükben
szükség lehetett. A lovag nemesi származású lovas katona. A 12–14. század között a lovagi
nevelés alatt olyan hős férfiak nevelését értjük, akik életüket készek voltak feláldozni egy
szent cél érdekében. Így hát ismét érték lett a testi erő, a harcedzettség, a fejlett fizikum, de a
lelkierő, a kitartás, az önuralom és a halál megvetése is. A lovagiasság jelentése a legyőzöttek
iránti nagylelkűség, a gyengék és elesettek segítése és a női nem feltétlen tisztelete. A lovagi
nevelés színterei a főúri udvarok voltak. A városi iskolákban az olvasás, írás, számolás és
éneklés tanítása mellett latint is tanítottak, mivel ez volt a jog és a törvénykezés hivatalos
nyelve. Ezek a városi iskolák már figyelembe vették a szakoktatás igényét is, és kereskedő-,
iparos-, hivatalnoki képzést is biztosítottak.
A 14. században a reneszánsz és humanizmus térhódításával fejlődött az iskoláztatás.
A kor kiemelkedő egyénisége Rotterdami Erasmus (1469–1536), aki korának szellemi
életében legalább olyan tekintélyű egyéniség volt, mint a 20. században Einstein. A hitviták
világában a megértést hirdette, és megkísérelte összebékíteni a katolikus egyházat a
reformáció tanaival. Erasmus tankönyvek egész sorát írta, és a műveltség tartalmának
kijelölése mellett a gyermeknevelés és a tanítás kérdései is foglalkoztatták. A humanisták
iskolakritikája a fegyelmezési formák (fizikai bántalmazás), a verbalizmus, a klasszikus
nyelvi stúdiumok öncélúsága, a kiüresedett szónoki fordulatok ellen szólt.
A 16. században a humanizmus és a reformáció hatott a nevelésügyre. A humanizmus
emberközpontú kultúrát és pedagógiát, a reformáció pedig bensőséges, mélyen átélt
vallásosságot hozott létre. A reformáció atyja, Luther Márton (1483–1546) írásaiban és
prédikációiban gyakran foglakozott a nevelés és művelődés kérdéseivel. A vallási és világi
szempontok érvényesítését a nevelésben egyformán fontosnak tartotta. Úgy gondolta, hogy
iskoláztatásra szükségük van a néptömegeknek is. Különbséget tesz viszont a néprétegek
között, és az oktatás tartalmát a különböző szakmák esetében is meghatározza. A teológusok
sokoldalú nyelvi képzését tartja fontosnak, főleg azért, hogy a Bibliát eredetiben olvashassák.
A leendő falusi plébánosoknak fölösleges a sok héber és görög nyelv, nekik a latint kell jól
ismerniük. A népnek elegendő az anyanyelvi olvasás- és íráskészség fejlesztése.
A 16. században az ellenreformáció hatására új szervezetek és iskolatípusok alakultak.
A katolikus egyház egységesen fellépett a reformáció terjedése ellen. A reformáció ellen a
reformátorok saját fegyvereit fordították, azaz az iskolák fölötti befolyás megszerzésével
akarták a híveket visszatéríteni a katolikus egyházhoz. Az 1534-ben alapított jezsuita
szerzetesrend (alapítója Loyola Ignác) tagjai az ellenreformáció élharcosai voltak. Iskolákat
alapítottak, melyeknek célja Isten szolgálata, s minden más eszközzé vált e szent cél
eléréséhez. Kollégiumokat állítottak fel Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben stb.,
melyekben egyedi szabályzat működött, a Ratio studiorum. Egy olyan egységes iskola-
szervezetet akartak kiépíteni, amely nemcsak Európára korlátozódott volna. A tananyag széles
humán műveltséganyaggal rendelkezett, az ötéves gimnáziumra akadémiai tagozat is épült,
hároméves filozófiai tanulmányokkal, majd négyéves teológiai fakultással. A jezsuita iskolák
Birta-Székely Noémi
12
már az osztály-tanóra rendszer alapján működtek, az oktatás központi tanterv és
követelményrendszer alapján folyt. A középiskolákban szigorú fegyelem uralkodott, de a
pedagógusi tekintélyelvűséget igyekeztek szeretetteljes magatartással kiegészíteni. Ügyeltek
arra is, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén mozgással, játékkal,
szórakoztató feladatokkal pihenjenek.
A 16. század egyik katolikus reformja közé tartozik a leánynevelés. A leánynevelés
műveltségtartalma megoszlott aszerint, hogy milyen társadalmi réteghez tartozott az illető
leány. „Az alacsonyabb néprétegek leánygyermekei tudjanak olvasni, a középső réteghez
tartozó szülők leányai tanuljanak írni és olvasni. Ezzel szemben a magasabb körökhöz tartozó
leányok számára, akik felnőttkorukban háziasszonyként nagy háztartást vezetnek majd, nem
elegendő az írni-olvasni tudás, hanem rendelkezniük kell megfelelő számtani ismeretekkel is.
A fiúkéhoz hasonló magasabb képzettség azonban számukra is szükségtelen. Ehelyett
sajátítsák el az olyan kifejezetten háziasszonyi ismereteket, mint például a kötés, foltozás,
varrás, szövés, főzés, vasalás, továbbá a házimunkához kapcsolódó egyéb tudnivalók.”
(Mészáros–Német–Pukánszky 2004: 77).
A 16. és 17. században egyre fontosabbá válik és igény születik a műveltség mellett a
jó modor, a jó neveltség elsajátítására. A magasabb műveltség tartalmai kezdenek lassan
átformálódni, a klasszikus stúdiumok mellett fontosabbá válnak a hétköznapi életben
közvetlenül használható praktikus ismeretek. A modern iskolaügy története I. Frigyes
Vilmosnak az oktatási kötelezettségről szóló 1717. évi rendeletével kezdődik. Az általános
iskolakötelezettség 1763-tól számítódik, amikor II. Frigyes kiadta általános porosz népiskolai
rendeletét. Ez a rendelet az alsóbb néprétegek többségének gyermekei számára létrehozott
alapképzés legalizációjának, és a népiskola törvényi megalapozásának tekinthető, melynek
nyomán a már meglévő gimnáziumok, polgári közép- és reáliskolák mellett megjelenik az új
iskolatípus, a népiskola. Az uralkodói felségjogot érvényesíteni kívánó rendeletek között
történelmi jelentőségű az 1777-ben Mária Terézia által kiadott Ratio Educationis. Ez a
dokumentum, a kerettantervek őse, tartalmazta a létező iskolatípusokat, melyeknek határozott
szervezeti kereteket és tananyagot adott. (Az első Ratio Educationis iskolaszerkezetét l. a 2.
mellékletben). A gimnázium és a felsőoktatás nyelve is a latin volt.
Az iskolarendszer történeti fejlődésének második nagy állomását a gimnáziumok
reformja jelenti a 18. század elején, valamint az 1810-ben megalakuló berlini egyetem. A
felvilágosult abszolutista állam pozíciói megerősödnek a katolikus és protestáns egyházzal
szemben. Az iskolaügy egyházi felügyelete helyébe az állam lép (1794-es porosz általános
magánjogi törvény). 1788-ban a gimnázium záróvizsgájaként kötelezővé teszik az érettségit,
ugyanakkor a középiskolai pedagógusok egységes egyetemi képzésére létrejött a Filológiai
Szeminárium. A korabeli polgári és középiskolák, az általános képzésen túl, felkészítettek
kisipari, ipari, kereskedelmi, mezőgazdasági, erdészeti foglalkozásokra is, ugyanakkor ezek
az iskolák megnyitották kapuikat a leányok előtt is.
Az iskolaügy fejlődésének egyik jelentős pontja az 1919-ben elfogadott Weimari
Birodalmi Alkotmány, mely az általános tankötelezettséget határozta meg. Az elemi iskola
bevezetése Németországban az 1920-as évekhez kapcsolódik, amikor minden gyermek,
származásra való tekintet nélkül, az új iskolatípust látogathatta. (Kron 2000). Ezzel sikerült
túllépni azon a zárt rendszeren, amikor minden gyermeknek származása függvényében más-
más iskolatípusba kellett járnia. Erre épült aztán a négy- vagy ötéves népiskola, majd a
kilencéves gimnázium.
Az 1970-es években az iskolaügy jelentős strukturális változáson ment keresztül,
amely szerint az iskolarendszert fokozatok szerint szervezték át, ahol a képzési szintek
összefüggésrendszert alkotnak. Lényege, hogy az átjárhatóság jegyében magába foglalja az
összes lehetséges általános képzést nyújtó iskolaformát az elemitől az érettségit biztosító
középiskoláig (comprehensive school). Alapfokon minden társadalmi réteg gyermekének
Birta-Székely Noémi
13
azonos alapműveltséget nyújtó iskolatípus. Az óvoda mellett megjelenik az iskola-előkészítő
szakasz is. Helyreáll a tananyag hagyományos, az iskolarendszer szerkezetéhez igazodó
tagolása, a 4+4+4-es rendszer, amelynek utolsó négyéves ciklusa a szakiskolák esetében 2 év
általános képzést és 2 év szakképzést jelent.
Egyetem, főiskolák
Középiskola Szakmunkásképző
Általános iskola felső fokozata
Általános iskola alsó tagozata
Iskola előkészítő
Óvoda
1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell
Napjaink iskolaügyét erőteljesen befolyásolja az Európai Unió, azaz az egységesülő
Európának a politikai és gazdasági célkitűzései. Az európai politikai unió lehetőséget teremt
azon problémák közös megoldására, amelyek a hagyományos nemzetállami eszközökkel már
nem voltak lehetségesek. Az Európai Unió támogatja a kulturális és nemzeti sokszínűséget
(interkulturális nevelés), ugyanakkor olyan közös tartalmakat határoz meg, mint a humán
szféra, azaz a gazdálkodás, környezetvédelem, erkölcs és vallás, esztétikum értékei, a
viselkedés és érzelmi kultúra, kreativitás, kommunikáció és személyközi kapcsolatok, egész
életen át tartó nevelés, önképzés. A természettudományos ismeretek oktatása terén az önálló
problémamegoldó képesség és az életszerű integrált tantárgyi tartalmak, a rugalmas
szakképzés általános tartalmainak és az európai munkamegosztásba történő bekapcsolódáshoz
szükséges képességeknek a megalapozása, az idegen nyelvek, főként az angol, de az adott
országban élő nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatása dominál. A kívánatosnak
tekintett attitűdök a tolerancia, kompromisszumkészség, együttműködés, szolidaritás,
demokratikus társadalmi formák értékelése, helyi és nemzeti tulajdonságok tiszteletben
tartása, az Európáért érzett felelősség tudatosítása. Ennek alapján alapvető tantárgyi témák
előtérbe helyezik az állampolgári ismereteket, a történelmet, a természetismeretet, a
nemzetközi együttműködés eddigi eredményeit, a különböző országok kulturális, vallási,
nyelvi, esztétikai, technikai azonosságait és különböző vonásait, az európai állásfoglalásokat a
globális világproblémákról, mint az éhség, háború, helyi konfliktusok, környezetszennyezés.
Az elsajátításra tett módszertani javaslatok: integrált és komplex tartalmak és taneszközök,
merev tantárgyi rendszer helyett a racionális értékelő-képesség kialakítására szükséges
információk biztosítása, az aktív együttműködés lehetőségét megteremtő páros, csoportos
munkaformák, a személyes, önálló vélemény képességének kialakítását elősegítő
tevékenységformák (Kron 2000).
A Bolognai Nyilatkozat (1999) 29 ország bevonásával kíván reformokat végrehajtani
a felsőoktatás struktúrájában, mely fordulópontot jelent az európai felsőoktatásban.
Kidolgozója az Európai Rektori Konferenciák Konföderációja, valamint az Európai
Egyetemek Szövetsége. 29 ország mindenfajta kényszer nélkül vállalta magára, hogy a
Nyilatkozatban foglaltak teljesítése céljából összehangolja felsőoktatási politikáját. A
Bolognai Nyilatkozat elismeri a nemzeti felsőoktatási rendszerek autonómiáját és
különbözőséget, azonban olyan európai konvergencia megteremtésére törekszik, melynek
alapja nem az uniformizálás és standardizálás, hanem egy olyan egység megteremtése,
melyben a nemzeti oktatási rendszerek egy nagy, európai rendszer részévé válhatnak. A
bolognai folyamat célja, hogy létrehozzon egy európai felsőoktatási térséget azzal a céllal,
hogy növelje az állampolgárok mobilitását, foglalkoztathatóságát, valamint a felsőoktatás
Birta-Székely Noémi
14
nemzetközi versenyképességét. A megvalósítandó feladatok között első helyen szerepel a
felsőoktatási és tudományos fokozatok összehasonlító és az értelmezést megkönnyítő közös
keretének elfogadása, mely jelentős mértékben hozzájárulhat a magasan kvalifikált munkaerő
szabad mozgásához az egységes belső piacon. A célok között szerepel egy olyan kétciklusú
rendszer bevezetése (3+2+3), amelyben az első ciklus a felsőoktatási tanulmányokat
(alapképzés) öleli fel, mely nem lehet rövidebb, mint három év, s erre épülnének rá a
posztgraduális (magiszteri és doktori tanulmányok) képzések. A posztgraduális képzések
előfeltétele a felsőoktatási ciklus sikeres teljesítése. A nyilatkozat feladatai között szerepel
egy európai kredit-átszámítási rendszernek (ECTS) az elterjesztése. Az ECTS nemcsak a
hallgatói mobilitás ösztönzője, hanem kiváló eszköze lehet az egész életen át tartó tanulás
korában a felsőfokú, de nem felsőoktatási programok keretében szervezett képzések
elismerésének és beszámításának a későbbi, felsőoktatási tanulmányok során. Nem
utolsósorban említendő a minőségbiztosítás feladata. További célként szerepel a hallgatók,
kutatók, pedagógusok és oktatók mobilitásának útjába gördülő akadályoknak a leküzdése,
hogy a közös európai felsőoktatási térséget teljessé tegyük (Zgaga 2003). A Bolognai
Nyilatkozat értelmében, a 2005/2006-os tanév kezdetével, a romániai felsőoktatási rendszer
jelentős mértékben megváltozik. Ennek a változásnak a hátterét a 2004. június 24-én kiadott
288. sz. törvény biztosítja, amely az egyetemi oktatás megszervezésére vonatkozik, továbbá a
2005. február 10-én kiadott 88. sz. kormányhatározat.
1.4. Az intézményes nevelésügy szervezeti formái
A szocializáció a gyermeki fejlődést elsősorban a társas-szociális környezetből
származó hatások termékének tekinti. A gyermek számára a társas környezet a fejlődés
elengedhetetlen feltétele. A fejlődés célja, hogy a gyermek alkalmassá váljon a társadalmi
életre. A szocializációval kapcsolatos kutatások kérdésfeltevése: melyek azok a
jellegzetességek, amelyeket az egyén elsajátít társadalmivá fejlődése során, és melyek azok a
mechanizmusok, amelyek a kívánt változáshoz vezetnek. Az elméleti megközelítések egy
része a szocializációt organikus folyamatnak tekinti, melyben az egyén fejlődése állandó
interakcióban van a társadalmi folyamatokkal. Ezt az álláspontot képviseli a kognitív fejlődés
piaget-i elmélete. A másik megközelítési mód szerint, amely többek között a pszichoanalízis
nézőpontja, a szocializáció az egyéni, biológiai sajátosságok és a társadalmi követelmények
konfliktusos folyamatát jelenti. Megkülönböztetünk elsődleges szocializációt, amely során a
társas környezettel való interakcióban történik a gyermek alapvető pszichológiai funkcióinak
elsajátítása, és ez képezi minden későbbi szocializációs folyamat alapját. Ezek közé tartoznak
a kognitív, verbális és a szociális készségek, valamint kulturális, erkölcsi értékek. A
szocializáció végső célja a szabályok tanulása, interiorizációja, az önkontrollfolyamatok
kialakítása. A szocializáció kölcsönös folyamat, amennyiben a gyermek sajátosságai
visszahatnak az őt szocializáló környezetre. A társadalmi szerepekkel kapcsolatos másodlagos
szocializáció az erkölcsi, politikai, szakmai képzést biztosítja. A szocializáció fogalma a
pedagógiailag releváns folyamatok makroszociális szintű értelmezéséhez ad segítséget.
A szocializációs folyamat egyidejűleg tölti be az individuumra és a társadalomra
vonatkozó fontos funkcióit. Egyrészről az individuumot cselekvésképessé teszi, másrészről
generációk során át biztosítja a szociális rendszer működésének és továbbélésének
képességét. Ez (...) nem azt jelenti ki, hogy minden egyes szocializációs folyamat minden
egyes esetében sikerül megteremteni az individuum és a társadalom közötti harmonikus
viszonyt, hogy az individuum érdeke és a társadalom érdeke mindenkor egybeesik, vagy hogy
ez a fajta identitást a szocializációs folyamat által lehet létrehozni. (Kron 2000: 80)
Birta-Székely Noémi
15
A nevelés módszeres szocializáció, olyan állandó folyamat, amelynek minden
társadalomban minden ember alá van vetve. Az elsődleges szocializáció legfontosabb
intézménye a család. A csecsemő fokozatosan elsajátítja a társadalom által elfogadott
érvényes elvárásokat és normákat, megtanul ezeknek megfelelően cselekedni, beszélni,
megtanulja nemi és életkori szerepeit. A család mint szervezet biztosít keretet e tanulási
folyamatoknak. A második szocializációs intézmény a gyermek életében az óvoda. Az óvoda
kiegészíti és megerősíti a családon belüli szocializációs és nevelési folyamatot. Az iskola
tekinthető a szocializáció központi intézményének, mivel a gyermek, serdülő, fiatal idejének
nagy százalékát az iskolában és annak társintézményeiben tölti. Az iskola mint intézmény
komplex igényeknek és elvárásoknak kell hogy megfeleljen. Ezeket az elvárásokat a szülők és
más társadalmi intézmények – ipar, kereskedelem, szolgáltatóüzemek, felsőoktatás stb. –
fogalmazzák meg az iskolával szemben. Általánosan ezek az elvárások: általános műveltség,
speciális ismeretek és készségek, meghatározott személyiségjegyek, amelyek az egyén
viselkedésvilágában és értékvilágában mutatkoznak meg. Ugyanakkor a szelekciót is az
iskolától várják el. Ezen külső elvárásokon kívül, vannak belülről jelentkező elvárások a
pedagógusok és a tanulók részéről. Az iskola világa egyre fontosabb szerepet játszik az új
nemzedékek társadalmi beilleszkedésének, szocializációjának előkészítésében,
megvalósításában. A család, illetve az iskolán kívüli társadalmi környezet ma kevésbé képes
ennek a feladatnak az ellátására, mint korábban, nem utolsósorban a megnövekedett
munkaterhek és a kulturális kötelékek fellazulása miatt. Széles körben elfogadott álláspont,
hogy az iskola a szocializáció egyik legfontosabb intézménye, bár az elmúlt évtizedekben
viták kereszttüzébe került, amelyeknek a tárgya részben a szülők, illetve az iskola
kompetenciájának határai voltak, és annak a kérdése, hogy vajon az iskolai szocializáció
elsődleges feladata az érzelmi vagy a tudásbeli szocializáció.
Noha a kortárscsoport nem tekinthető intézménynek, az iskola és a család mellett
nagy jelentőséget tulajdonítunk a kortárscsoport révén megvalósuló szocializációnak. Az
erkölcsi fejlődés szempontjából nagy jelentősége van az azonos korúak csoportjának, mivel a
fiatal ez által sajátítja el az autonóm cselekvés formáit, amelyek kiegészítik a tekintélyelvű
cselekvésmódokat. A szocializáció az iskola és a munkába lépés után is folytatódik. A
nevelésügy szervezeti formái közé sorolhatók az iskolán kívüli tevékenységek, valamint a
munka világa, amelybe a felnövekvő ifjú az iskola, a felsőoktatás vagy a szakképzés
keretében megszerzett végzettség birtokában, belép. A fiatalok kialakítanak maguknak sajátos
szubkulturális csoportokat, amelyekbe tartozhatnak, de ez nagyon gyakran szembenállást is
jelent az elvárásokkal, mindenekelőtt az iskolai teljesítmény kényszerével. Szaporodik az
iskolakerülés, terjednek a szenvedélybetegségek. Közben a munkavállalás is egyre nagyobb
erőfeszítést igényel, a tudásalapú társadalomban élethosszig kell tanulni, és képesnek kell
lenni a munkaerőnk rendszeres újratermelésére. Lehet, hogy a fiatalok mindig és minden
helyzetben lázadók, de napjainkban a gazdasági kényszerek és a humán értékek közötti
konfliktus is erősebben jelentkezik. Az iskola önvédelmi reflexei is azt diktálnák, hogy ne
legyen mesterséges duzzasztógátja a fiatalokban halmozódó feszültségeknek, hanem éppen a
pedagógiai eszközök finom és szervezett alkalmazásával csatornázza be ezeket az energiákat
a tudásépítés, személyiségfejlesztés folyamatába.
A család, az iskola és a munka világa egy adott társadalmon belül az enkulturáció, a
szocializáció és a nevelés három alapvető területének tekinthető, amelyet a társadalom
minden tagja végigjár. Természetesen léteznek még olyan területek, melyeknek hatása
társadalmi és nevelési szempontból is jelentős szociálpedagógiai munka. Ezek részben
kiegészítik vagy helyettesítik a nevelés és oktatás alapvető intézményeit, ott lépnek közbe,
Birta-Székely Noémi
16
ahol a család és iskola már nem képesek teljesíteni feladataikat (ifjúságvédelem,
ifjúsággondozás, gyermek- és családvédelem).
„Az enkulturáció azt a legalapvetőbb tanulási folyamatot jelenti, amely minden emberre
minden társadalomban érvényes, amely minden esetben és folyamatosan biztosítja az
»enkulturációs segítséget«, vagy másként megfogalmazva: cselekvőképessé teszi az
individuumot, aki ezáltal alkalmassá válik arra, hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon,
valamely csoport normája szerint viselkedjék, képes legyen valamely vallás tanainak és
szabályainak megfelelően élni stb. Ez a folyamat funkcionális jelleggel megy végbe, tehát
folyamatosan, állandóan és mindenhol megvalósul.” (Kron 2000: 76)
1. Mit gondol, miért vált Daniel Defoe, eredetileg felnőtteknek írt, Robinson Crusoe
című regénye Rousseau korától kezdve gyermekkönyvvé? 2. Milyen meggondolásból vetik el az alternatív iskolák az osztályzatot, mint
értékelési formát? Milyen előnyei, illetve hátrányai vannak az osztályzat nélküli
értékelésnek?
3. Milyen előnyökkel jár az európai kredit-átszámítási rendszer (ECTS) a romániai
egyetemi hallgatók szempontjából?
4. Készítsen egy felmérést iskolai falfirkákról és padfirkákról! Értelmezze ezeket!
WorldWideWeb www.waldorfsuli.hu
Irodalom
1. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az
iskolában. Budapest, Gondolat.
2. Ferenczi Gyula–Fodor László, 1997, A pedagógia tudományelméleti alapjai.
Kolozsvár, Stúdium.
3. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris.
4. Montessori Mária, 1930, Módszerem kézikönyve. Budapest, Kisdednevelés.
5. Mészáros István–Német András–Pukánszky Béla, 2004, Neveléstörténet.
Budapest, Osiris.
6. Németh András, 1996, A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
7. Réthy Endréné, 1998, Oktatáselméleti irányzatok. In: Falus Iván (szerk.),
Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 7–36.
8. Rousseau, J. J., 1978, Emil vagy a nevelésről. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
9. Zgaga, Pavel, 2003, Teachers education, and the Bologna process. Erasmus
Intensive Programme, EPAC, Education Policy Analysis in a Comparative
Perspective.
Birta-Székely Noémi
17
2. Az iskola feladata: nevelés és oktatás
KULCSFOGALMAK
nevelés
oktatás
nevelésszemlélet
konstruktív életvezetés
magatartás-formálás
nevelési módszerek
A fejezet címében egyértelmű a megfogalmazott üzenet: az iskola és a pedagógusok
feladata mind az oktatás, mind a nevelés. A korszerű pedagógiai szakirodalomban is ezzel az
állásponttal találkozunk, a probléma inkább a mindennapi iskolai gyakorlat terén jelentkezik.
A pedagógusok egy része az iskola feladata alatt elsősorban az oktatást, azaz az ismeretek
továbbítását, képességek és készségek fejlesztését érti. A nevelést a család és a szülők
feladatának tartja. Ennek okát olyan tényezőkkel támasztják alá, mint például az időhiány,
azaz az iskolában a hatalmas ismeretmennyiség átadása közben nincs idő arra, hogy
neveljünk, sokszor az oktatásra magára sincs elegendő idő, gondoljunk azokra az
osztályfőnökökre, akik osztályfőnöki órán is saját szaktantárgyukat gyakoroltatják. A
pedagógiai jellegű közhasználatban elterjedt értelmezések szerint ugyanis a nevelés
elsősorban az erkölcsi normák és a társadalom által elfogadott viselkedési modellek átadását
és elsajátítását jelenti, míg az oktatás kizárólagosan az ismeretek átadására és a képességek
kialakítására, fejlesztésére vonatkozik. Nem húzhatunk ilyen éles határvonalat a két fogalom
között, ugyanis nagy a fedési felület. Akkor, amikor valamilyen ismeretet szeretnénk átadni,
azzal, ahogyan tesszük, nevelünk is egyúttal, és maga a nevelési folyamat is tartalmaz oktató
momentumokat, hiszen bármilyen nevelési helyzetről is legyen szó, a nevelt mindig
„gyarapodik” azáltal, hogy valamit közvetítünk neki. Tehát a nevelés és oktatás, mint
alapvetően irányított és tervezett cselekvések rendszere, átfedik és kiegészítik egymást.
Természetesen találkozhatunk olyan kiélezett pedagógiai gyakorlattal is, amelyben
hangsúlyosan az oktatást, illetve a nevelést (ez a ritkább) emelik ki, de ez egyik esetben sem
helyes. Az iskolában a nevelés és oktatás harmonikus egyensúlyának a kialakítása a cél.
2.1. A nevelés folyamata
A nevelés az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyike. (Pedagógiai lexikon)
A pedagógia és a neveléselmélet fejődésének történetében több és különböző
szempontú próbálkozás született a nevelés fogalmának meghatározására. Szűk értelemben a
nevelés a társadalmilag releváns egyéni képességek intenzív fejlesztése (Gáspár 2000).
Amikor nem létezett még intézményesített nevelés, vagy később, amikor a népesség
csak egy töredéke vehetett részt benne, a túlnyomó többség a családi életben való részvétel
útján, a „természetes nevelődés” körülményei között nevelődött. A kapitalista társadalom
megteremti az autonóm egyéniség kialakulásának formális lehetőségét. A nevelés társadalmi
rendeltetése, hogy az emberi haladás lényegi vívmányait mindenki számára hozzáférhetővé
tegye. A modern, demokratikus, humanista nevelésnek az értékek, a vívmányok szintézisének
álláspontjára kell helyezkednie. A konzervatív, a liberális és a szocialista-szociáldemokrata
irányzatok nemcsak pedagógiai konzekvenciáikkal, hanem eredeti tartalmukkal is segíthetik
ezt a folyamatot. Szintézisre érett vívmányokat halmozott fel a progresszív, alternatív
iskolaformák mindegyike, egy-egy nevelési funkciót, egy-egy nevelő tevékenységet állított
nevelési rendszere középpontjába.
Birta-Székely Noémi
18
„Nevelés alatt azok a társadalmi cselekvések értendők, amelyek által az emberek megkísérlik
más emberek pszichikai diszpozícióinak rendszerét valamely tekintetben tartósan javítani,
vagy az értékesnek ítélt összetevőket megőrizni. (...) Nevelésként értelmezhetők azok a
cselekvések, amelyek által az emberek megkísérlik, hogy valamilyen módon befolyásolják a
másik ember személyiségfejlődését.” (Brezinka 1974: 95, idézi Kron 2000: 83).
A fentiek értelmében a nevelésről mint szociális folyamatról, mint nevelői
tevékenységről és mint szimbolikus interakcióról beszélhetünk. A továbbiakban négy nevelési
modell bemutatására kerül sor. Modell alatt a valóság valamely tényállásnak leegyszerűsített
leírását értjük. Ez megkönnyíti a vizsgálódást és a tudományos kutatást.
A funkcionális-intencionális nevelési modell esetében a funkcionalitás a viszonyok
nem szándékos megváltoztatását és a szociális interakciók (média – sajtó, könyv, televízió,
videó) hálózatát értjük. Az intencionalitás kapcsán kifejezetten nevelési szándék, face to face
viszony kerül előtérbe. A nevelés az élet minden területére hatással van. A modern elméletek
szerint a nevelés akkor ér véget, amikor önneveléssé alakul át. (Kron 2000)
A nevelés mint a viselkedés megváltoztatása modell a behavioristák hatására a
nevelést mint kondicionálást fogja fel, nem tér ki a tudati és lelki folyamatok vizsgálatára,
csupán a külső reakciók megfigyelésére korlátozódik (operáns tanulás – Skinner 1938, idézi
Kron 2000).
A modell alapján történő tanulás (Tausch–Tausch 1977, idézi Kron 2000) szakít az
operatív tanulással. A gyermeket az észlelésen alapuló tanulás készteti arra, hogy nevelőihez
hasonló módon viselkedjék. A leggyakoribb tanulási formák: utánzáson alapuló tanulás,
azonosuláson alapuló tanulás, megfigyeléses tanulás, legelterjedtebb viszont az észlelésen
alapuló tanulás használata. A helyettesítő megerősítés (Bandura) azt jelenti, hogy az
utánzásos tanulás kiválóan alkalmas arra, hogy a gyerekek társadalmilag kívánatos normákat
és értékorientációkat sajátítsanak el. Proszociális tanulásként is felfogható. A modelltanulás
olyan felfogáshoz vezet, amely feleslegessé teszi az intencionális nevelés minden fajtáját.
A nevelés mint szimbolikus interakció gyökerei a német idealizmusban találhatók,
amely az egyén tökéletes nevelését tűzte ki célul (Humboldt, Kant, Hegel), és az amerikai
pragmatizmusból (J. Dewey) nőtt ki. G. M. Mead (1863–1931) e két filozófiai iskolát
egyesítette „szimbolikus interakció” nevű elméletében. Szimbolikus interakción a társadalmi
interakció értendő, de nem téveszthető össze a cselekvés a viselkedéssel. Az interakción azt
értjük, hogy a viselkedésbe a nevelő is beleszólhat, és saját személyiségét érvényesítheti, a
szimbolikus pedig annyit jelent, hogy az interakciók mindenkor az emberi kommunikáció
valamely médiuma által (nyelv, gesztusok és mimika, testi kontaktus) jutnak kifejezésre.
1. Készítsen interjút gyerekekkel Miért szeretsz iskolába járni? témával!
2. A szakirodalmi utalásokat felhasználva összehasonlító jelleggel elemezzen néhány
nevelési koncepciót!
Birta-Székely Noémi
19
2.2. A nevelés mint értékközvetítés
A nevelés mint tevékenység olyan komplex folyamat, amely három nélkülözhetetlen
résztevékenységet egyesít: 1. orientáló tevékenységet, 2. tevékenységszervezést, 3.
képességfejlesztést. A nevelés tudatos értékválasztás és értékekre orientáló tevékenység. Ha
lemond erről a funkciójáról, akkor egyetlen más funkcióját sem tudja maradéktalanul
teljesíteni. A nevelés nem lehet programszerűen értékközömbös tevékenység. A nevelés
tevékenységszervezés, a gyermek önfejlesztő tevékenységének pedagógiailag tudatos
megszervezése. A pedagógiai tudatosság ebben az összefüggésben annak a belátását és
következetes végigvitelét jelenti, ahogyan az öntevékeny egyén egyszerre és egymással
egységben a körülményeket és önmagát alakíthatja. A nevelés ugyanakkor képességfejlesztés.
A legfontosabb képességcsoportok, amelyek az ember társadalmi természetének
kibontakoztatásához szükségesek, az együttműködésre és az egyetértésre törekvés képességei
(Gáspár 2000).
Az iskolai tevékenységgel és a pedagógusi munkával szembeni elvárások között egyre
inkább megjelenik a nevelés. A gyermek idejének nagy részét ugyanis az iskolában tölti (az
iskolázottság napjainkban egyre jobban kitolódik, mondhatni, hogy az ember éveinek nagy
százalékát iskolában és továbbtanulással tölti). A hátrányos helyzetű gyerekek esetében pedig
nem számíthatunk a szülők megfelelően pozitív nevelő hatására.
A nevelés meghatározásával foglakozó klasszikus elméletek a „ráhatás” fogalmával
azonosították a nevelését. Az S-R (inger-válasz) egyszerű kommunikációs kapcsolat
figyelmen kívül hagyja a neveltet és ennek reakcióit, fejlődését (behaviorista irányzatok,
Watson). Ebben az esetben a nevelt nem más, mint a nevelés tárgya. A külső hatások az
emberi személyiség értelmében mindig a belső feltételeken (P) keresztül hatnak, azaz S-P-R
(inger-belső feltételek-válasz), ezeken átszűrődve érvényesítik szerepüket (pszichológiai
determinizmus, Rubinstein). Ennek értelmében a hatások által kiváltott válaszok mindig
egyéniek és egyediek lesznek a személyiség már belsővé vált (interiorizált) pszichikus
struktúrája értelmében. Nem mindegy tehát, hogy milyenek a külső (nevelő) hatások, ugyanis
a nevelő hatások a személyiség fejlődésének lényeges meghatározó tényezői.
A nevelés szükségessége ma már nem vitatott. Megfigyelések (farkasgyerekek
példája, aveyroni erdőben talált fiú – Cole–Cole 1997) bizonyítják, hogy az ember hiánylény,
megszületésekor magatehetetlen, gyenge ösztönökkel rendelkezik, ezért szükségszerűen
nevelésre szorul. Ezt Kant (1776) is megfogalmazta: „Az ember az egyetlen teremtmény,
amely nevelésre szorul. Nevelésen tulajdonképpen gondoskodást (ellátást, felkarolást),
fegyelmezést (nemesítést) és művelődés általi iránymutatást értünk. ...Az állatok, mihelyt azt
megszerzik, folyamatosan használják erejüket, méghozzá oly módon, hogy az ne legyen a
kárukra. Ez valóban csodálatos, például ha megfigyeljük a fecskefiókákat, akik alighogy
kibújnak a tojásból, még vakon..., ürüléküket kihullatják a fészekből.” (idézi Kron 2000: 26).
A nevelés társadalmi szempontból is szükséges, ugyanis az emberi életforma a társadalom
hosszú távú fennmaradásának és továbbfejlődésének a feltétele.
A nevelés sajátossága, hogy célirányos, szervezett és folyamatos, rendszerjellegű,
kommunikációs rendszerként pedig permanens. Az értékek devalválódnak, tehát feltevődik a
kérdés, hogy mi legyen a nevelési cél. A neveléselmélet alapkérdései, hogy ’mire neveljünk?’,
’mivel neveljünk?’ és ’hogyan neveljünk?’. Ezek a kérdések a nevelés céljára, eszközére és
módjára kérdeznek rá. A kérdések megválaszolásakor figyelembe kell vennünk egy nagyon
fontos tényezőt, éspedig azt, hogy milyen nevelésszemléletből indulunk ki. A különböző
nevelésfelfogásokat három nagy irányzat összefüggésében értelmezhetjük:
1. értékelméleti irányzatok, amelyek örök értékek pedagógiai érvényesítésére
törekednek,
Birta-Székely Noémi
20
2. biológiai-pszichológiai alapokon álló irányzatok, amelyek az egyén testi és
lelki erőinek kibontakoztatását tartják a nevelés elsőrendű céljának,
3. szociális alapokon álló irányzatok, amelyek a nevelést a társadalom
aktuális szükségleteinek és követelményeinek rendelik alá. (Kron 2000)
Ha azt a köztudatban elterjedt nézetet vizsgáljuk, miszerint a nevelés értékközvetítés
és értékteremtés, jelentőségét kétségkívül el kell ismernünk. A probléma abban rejlik, hogy
„milyen” értékeket teremtünk és közvetítünk. A történelem során az bizonyult értéknek, ami a
többség számára valamilyen szempontból pozitív és fejlesztő funkciót töltött be. Pedagógiai
szempontból értéknek nevezhető az, ami szociálisan, de egyénileg is értékes és eredményes.
Egy ilyen nevelési értékként határozható meg Bábosik István (2003) értelmezésében az egyén
konstruktív életvezetése. A nevelés keretében törekednünk kell arra, hogy a gyermek
szociálisan értékes, közösségfejlesztő, valamint önfejlesztő magatartásformáit megerősítsük
és fejlesszük, a destruktív magatartásformáit pedig leépítsük. A nevelés kritériuma tehát a
társadalmilag értékes és egyénileg eredményes magatartás- és tevékenységformák
kialakítására való törekvés. A pozitív magatartás formálásának területei az értelmi, erkölcsi,
esztétikai, egészséges életmódra nevelés. A nevelési hatások és a tevékenységi kínálat az, ami
a magatartás-formálás eredményességét meghatározza. Tehát minél nagyobb a tevékenységi
kínálat egy iskolában, eredményessége annál nagyobb. A konstruktív életvezetést magatartás-
formálással alapozhatjuk meg. Ezek a magatartás-, illetve tevékenységformák lehetnek
morális (erkölcsi nevelés: szellemi, fizikai munka, értékóvó magatartás, segítőkészség vagy
karitativitás, fegyelmezettség) és önfejlesztő (értelmi nevelés: intellektuális, művelődési
tevékenység, esztétikai tevékenység, az egészséges életmód normáit követő magatartás)
magatartás- és tevékenységformák. A morális magatartásformák kialakítása a jellem
fejlesztésével érthető el. A pszichológiai irányzatok és pedagógiai értelmezések megegyeznek
abban, hogy a jellem az erkölcsi magatartás alapvető szabályozó tényezőjének tekinthető. A
jellem motivációs-szükségleti természetű személyiségbeli képződmény, a szükségletek a
magatartás-szabályozás, a jellem meghatározó funkciói. A szükségleti diszpozíció az emberi
aktivitás általános energiabázisa. A szükségletek nem atomizált formában töltik be
jellemalkotó funkciójukat, hanem komplex együttesekbe tömörülnek. A jellem fejlődését sok
külső és belső tényező befolyásolja. Az önfejlesztő intellektuális szükségletek fejlődésének
meghatározó tényezői pedig a pedagógus személyiségbeli és magatartási sajátosságai, az
oktatás módszerei és eszközei, tárgyi-környezeti feltételek, az iskola légköre, felszereltsége, a
család életmódja (Bábosik 1999).
2.3. A nevelés lehetőségei, adottságok, érés, fejlődés, fejlesztés
A személyiség fejlődését sok tényező befolyásolhatja. Egy életkoron belül nagy
különbségek figyelhetők meg a személyiség fejlődésében. Ennek egyik befolyásoló tényezője
a biológiai érés sajátos üteme. Biológiai óránk örökletesen programozott, de a környezeti
tényezők is befolyásolják. Az akceleráció (a biológiai érés felgyorsulása) jelensége az
egymást követő nemzedékekben a biológiai érés felgyorsulását jelenti. Ennek okait
elsősorban a gyermekek megváltozott táplálkozási szokásaiban látják. Napjainkban sokkal
jobban figyelünk arra, hogy gyermekeink kalória- és vitamindús ételeket fogyasszanak. Ezt a
tételt bizonyítják a szegény sorsú, szociális szempontból hátrányos családok gyerekei, akik a
testi fejlődésben lemaradnak. Egy másik magyarázat az akceleráció jelenségére a
megváltozott és örökösen változó szociális ingerek. Az óvodai és iskolai kommunikációs
interakciók tartalma intenzívebb lett, a szabadelvű családi nevelés egyre elterjedtebb, a média
korlátlanul árasztja az információkat, szelektálás nélkül. Az idegrendszer érése sokszor
Birta-Székely Noémi
21
elmaradhat az általános testi növekedés üteme mögött, de meg is előzheti azt. Az idegrendszer
érése elsősorban az érzékszervi működésekkel kapcsolatos. Kisgyermekkorban a szellemi
fejlődés együtt jár a percepció és a motoros működések érésével. A korai gyermekkorban
észrevétlenül érvényesülő bevésődési hatások meghatározó szerepet játszhatnak a későbbi
tehetségek kialakulásában is. A pszichológiában a szakaszos elméletek foglalkoznak a
szociális hatások szerepével a személyiség fejlődésében. Egy-egy fejlődési szakasz
befejezetlensége vagy megzavart lefutása azzal jár, hogy a személyiség hosszabb ideig rögzül
az adott fejlődési szakaszban és visszamarad a következő szakasz szempontjából, ami
fejlődési késleltettséget vonhat maga után. (A szakaszos fejlődéselméletekkel részletesebben
az 5.1. fejezetben foglalkozunk.) Egy fejlődési szakaszt három inger zavarhat meg: a lelki
sérülés, a specifikus inger hiánya és a túlingerlés. A gyermek és a környezet kölcsönhatását
indirekt nevelésnek is nevezzük. Ebben a kölcsönhatásban sok fontos és nehezen
megfigyelhető dolog történik, amely befolyásolja a személyiségfejlődést. Külön kell
választanunk a személyiség intellektuális, azaz értelmi, a pszichoszexuális, valamint az
interperszonális fejlettségét. Az értelmi fejlődésben előrehaladott gyerekek lemaradhatnak
érzelmi és pszichoszexuális szempontból. Ezek a különbségek kisiskolás korban nem annyira
feltűnőek, tizenéves korban viszont a pszichoszexuális viselkedés kapcsán a különbségek
feltűnőbbek lehetnek. Ezeket a különbségeket csak a tanulókat megismerő és megértő
közelítés kapcsán lehetséges észrevenni, azt hogy mit is jelent a gyermek iskolai vagy családi
életében a személyiség különböző fejlettsége (Buda Béla 1998).
Kisiskoláskorban a fejletlenség nehezíti az iskolai alkalmazkodást, a gyermek figyelme
szórt, a koncentráció számára nem könnyű. Az érett gyerekek viszont azért teljesíthetnek
rosszul, mert igényeik már nem elégíthetők ki az iskolai szituációban. Sok gyerek az első
iskolás évek lemaradásait tizenéves korára behozza, mások viszont ekkor kezdenek
retardálódni. Ezt a visszaesést okozhatja a túlzott ingerek jelenléte, kényeztető mértéke vagy
valamilyen trauma. Szituációs regresszióról beszélünk akkor, amikor vizsgadrukk, szorongás,
bűntudat jellegű tényezők merülnek fel, s ezek elegendőek ahhoz, hogy a viselkedés
bizonytalan, gyermeki szintre essen vissza. Tartós regresszió komolyabb környezeti ártalmak,
konfliktusok (halál a családban, betegség, válás) esetén áll be. Ezek lehetnek olyan sérülések,
amit a környezet nehezen vagy egyáltalán nem vesz észre. A serdülők esetében a
pszichoszexuális fejlődés traumatikus megakadását még nehezebb észrevenni, sokszor nem is
sejteni, mi dúl a serdülő lelkében, a pedagógusok nem értik, mi történik a rendezett családból
származó, jól tanuló diákkal. Itt mutatkozik meg a különböző ütemű személyiségfejődés
pedagógiai jelentősége. Ennek ismerete nélkül nem érthető a gyermek viselkedése. Ha a
pedagógus nem veszi figyelembe ezeket a különbségeket, nem ismeri meg a gyermek egyéni
tulajdonságait. Ellenkező esetben sokat tud segíteni az érésben elmaradt gyerekeknek,
szaporíthatja azoknak a nevelő hatásoknak a számát, amelyek az önállóságot, a kezdeményező
képességet fejlesztik. A pedagógus számára adott az iskolai kommunikációs helyezet, a
pedagógus-diák kapcsolat. A segítségadáshoz gyakran nem kell sok foglalkozás, a gyermek
legtöbbször nem is érzékeli, hogy vele foglalkoznak. A nevelést és fejlődést befolyásoló
tényezők – mint az örökletes diszpozíciók és társadalmilag adott tényezők (család, tananyag,
ország fejlettségi szintje) – ugyanakkor a nevelés korlátai is.
2.4. Nevelési módszerek
A nevelés keretében általában különböző társadalmi tartalmak, normák, eszmék,
példaképek, eszmények elfogadására és belsővé tételére, a tevékenységet irányító szükségletté
való átalakítására törekszünk. Ezek a nevelői hatások forrásaiban konkretizálódnak, mint a
felnőtt tekintélyi személyek, a feladatok és a kortársi interakciók.
Birta-Székely Noémi
22
A nevelési módszereket kétféle szempont szerint csoportosíthatjuk: közvetlen (direkt) és
közvetett (indirekt) nevelési módszerek. Megnevezésében is utal arra, hogy a közvetlen
nevelési módszerek irányítottak, a nevelő által kiválasztott és a kívánt magatartás elérésért és
interiorizálásáért alkalmazott módszerekről van szó. A közvetett (indirekt) szükségletformálás
főleg a serdülőkorban válik hatásossá. Ebben az esetben a diákok által végzett feladatok,
illetve a nevelő által irányított társas kölcsönhatások válnak a nevelő hatások forrásává. A
diákok kölcsönhatásai alatt azok az interakciók értendők, amelyek egy közösségben
folyamatosan érvényesülnek. A pedagógus a feladatokat és a tevékenység feltételeit
célirányosan szervezi, de indirekt úton irányítja a tanulók személyiségformáló
kölcsönhatásait. A 2.1. táblázat bemutatja a nevelési módszerek osztályozását.
2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusai és formái szerint (Bábosik 2003).
Nevelési módszerek
típusai Szokások kialakítása,
beidegző módszerek
Magatartási
modellek
kialakítását célzó
módszerek
Meggyőződések
formálásának és
tudatosításának
módszerei Nevelési módszerek
formái
Közvetlen (direkt) - követelmények
megfogalmazása
- gyakoroltatás
- segítségadás
- ellenőrzés
- ösztönzés
- elbeszélés
- modellértékű
személyek
bemutatása
- műalkotások
bemutatása
- személyes
példaadás
- előadás
- magyarázat
- beszélgetés
- a tanulók
önálló elemző
munkája
Közvetett
(indirekt)
- gyakoroltatás:
közösségfejlesztés
és önfejlesztés,
önkormányzati
feladatok,
tanulmányi
feladatok
keretében
- perspektívák
megszervezése
- hagyományok
kialakítása
- követelmények
megfogalmazása
- ellenőrzés
- ösztönzés
- a nevelő
személyes
részvétele a
közösség
tevékenységében
- pozitív egyéni és
csoportos minták
kiemelése a
közösség életéből
- felvilágosítás
- vita
A nevelési folyamat megszervezésében mindkét módszercsoport rendszeres alkalmazása
nélkülözhetetlen, ugyanis ezek a módszerek egymás kiegészítői, és csak kiegyensúlyozott
alkalmazásuk hoz létre hatékony nevelési hatásrendszert.
A szokásformálás módszerei kapcsán meg kell említenünk, hogy a szokás több mint egy
megerősített magatartás vagy tevékenységforma. A szokássá alakított magatartásforma
szükséglet, amely szabályozza, stabilizálja az egyén aktivitását, annak irányt ad. A
szokásformálás közvetlen módszerei a követelmény megfogalmazása, a gyakoroltatás,
segítségadás, ellenőrzés és ösztönzés. A követelmények megfogalmazásának módszere
kapcsán két szabályt is be kell tartanunk. Egy tartalmi és egy formai szabályt. A tartalmi
Birta-Székely Noémi
23
szabály arra vonatkozik, hogy a követelmény meg kell hogy feleljen a realitásnak. Ne essünk
a maximalizmus vagy minimalizmus hibájába, csak így juttathatjuk el a diákot a
sikerélményhez, ami ösztönzően hat mind a szorgalomra, mind a teljesítőképességre. Formai
szempontból fontos a fokozatosság. A követelményt úgy fogalmazzuk meg, hogy ne hasson
korlátozásként, sugallja azt, hogy a pedagógus a diákot partnerként kezeli. Ezért inkább óhaj,
kérés formájában fogalmazzuk meg, és csak nagyon indokolt esetben alkalmazzunk utasítást,
parancsot, tiltást. Ez a fajta megfogalmazás ugyanis tíz éven felüli diákok esetében heves
ellenállást vált ki. A gyakoroltatás módszere az optimális magatartás reprodukálását és
begyakorlását célozza. A gyakorláshoz szükséges a motiválás is, a motiválás pedig a
szükségleteket célozza. A pozitív pedagógus-diák kapcsolat tudatos megalapozása csak abban
az esetben valósítható meg, ha helyesen diagnosztizáljuk a gyermek szükségletrendszerét. A
legalapvetőbb szükségletek: 1. a valamilyen tárgyi területre irányuló információs igény, azaz
az érdeklődés; ha a gyakoroltatás egybeesik a tanuló érdeklődésével, szívesen végzik azt, 2. a
játékszükséglet, mely minden tevékenységformában lehetséges és célszerű, kisiskolások
esetében összekapcsolható a mozgásszükséglettel, 3. az eredményesség szükséglete arra utal,
hogy a gyerekek igénylik az előrehaladást, a sikerélményt, 4. a változatosság iránti szükséglet
arra int, hogy a pedagógus próbálja minél jobban variálni a tevékenység szervezési formáit,
eszközeit és módszereit. Az iskolai tevékenység szerkezete és szervezettsége elősegíti ezeket
a folyamatokat, gondoljunk a szünetekre, az órakezdés lehetőségeinek kiaknázására, az
osztálytermek esztétikumára stb. A segítségadás módszere megkönnyíti a begyakorlás
folyamatát, ugyanakkor korrekciós funkciót tölt be a téves magatartás- és tevékenységformák
esetében. A segítségadás formái lehetnek az aktív hallgatás (előmozdítja a diáknál a probléma
átgondolását, elemzését), a tanácsadás, a megbeszélés és a megoldás bemutatása. A
segítőkészség a pedagógus magatartásának domináns attitűdje kell hogy legyen, felváltva a
gyakran eluralkodó számonkérést és büntetést. Az ellenőrzés módszere jelzi a diáknak a
szociális kontroll jelenlétét, azt hogy felelősséggel tartozik a nevelő által elvárt magatartás- és
tevékenységformák reprodukálásáért. Az ösztönzés módszerének eljárásai az elismerés,
elmarasztalás, jutalmazás és büntetés. Az ösztönzés ezen formái a magatartás gyakorlását
motiválják, de csak akkor van hatásuk, ha meglévő szükségletekre épülnek. Legnagyobb
pedagógiai hibának a közömbösség tekinthető (Kurt Lewin, idézi Bábosik 2003). A
közömbösségnél még a bíráló-elmarasztaló nevelői magatartás is hatékonyabb. Egyes
vizsgálatok (Kohlberg, Turiel) adatai arra utalnak, hogy a kívánt hatás elérése érdekében, a
jutalmazó hatások 3–5-szörös túlsúlya a kívánatos.
A nevelés elmélete és gyakorlata azt bizonyítja, hogy csupán a szokások szintjén vezérelt
személyiség magatartása merev. A szokás önmagában nem képes a magatartás vezérlését
ellátni a folyton változó szociális mezőben, főleg a komplex, magasabb rendű társadalmi
magatartásformák közegében. Ezért a szokásokat ki kell egészíteni, meg kell erősíteni
magatartási és tevékenységbeli mintákkal, példa- és eszményképekkel. Lényegében a
szociális tanulás egyik változatáról van szó, amit a szakirodalom utánzásos vagy
modelltanulásnak nevez. A magatartási-tevékenységbeli modellek közvetítésének direkt
módszerei az elbeszélés, a modellértékű személyek, műalkotások bemutatása és a személyes
példaadás.
Míg a szokások a viszonylag egyszerűbb szituációk keretében érvényesülnek, és képesek
betölteni a magatartás vagy tevékenység irányító szerepét, addig bonyolultabb cselekvési
helyzetekben nélkülözhetetlen a szükségletekké vált magatartási modellek és meggyőződések
orientáló hatása. A meggyőződésformálás esetében normatanulásról, nézetek, eszmék belsővé
válásáról, szükségletté alakításáról van szó. Ez az életvezetés minőségének alakulásában
jelentős szerepet játszik. A meggyőződésformálás közvetlen módszerei az előadás,
magyarázat, beszélgetés, valamint a tanulók önálló elemző munkája. A pedagógus egy-egy
pozitív vagy negatív esemény magyarázata, elemzése és megbeszélése kapcsán saját
Birta-Székely Noémi
24
meggyőződését hozzáadva meggyőzően fejezze azt ki. Akkor tudunk meggyőzőek lenni, ha a
tényeket tapasztalati és tárgyi bizonyítékokkal argumentálni is tudjuk. Vigyáznunk kell arra,
hogy ne essünk túlzásokba, a túlzott idealizálás például elfedheti az ellentmondásokat, így
nem tudunk valós képet mutatni a valóságról (hitelesség kritériuma). Ha a tanulók
tapasztalatai ellentmondásba kerülnek az általunk közvetített normával, elvesztik meggyőző
erejüket.
A közvetett (indirekt) módszerek sokáig nem kerültek elemzésre a pedagógiai
szakirodalomban, ezért a gyakorlatban kevéssé terjedtek el, alkalmazásuk nem vált
hagyományossá. A szokásformálás vagy beidegzés közvetett módszerei a közvetett gyakorlás,
a perspektívák megszervezésének módszere, hagyományok kialakítása, közvetett
követelmények megfogalmazása, közvetett ellenőrzés, közvetett ösztönzés. A közvetett
gyakorlás esetében a tanulók mindennapi természetes tevékenységét és feladatait szervezzük
meg olymódon, hogy ez keretül szolgáljon az elvárt morális magatartás reprodukálásához. Ez
a gyakoroltatás történhet önkormányzati feladatok, tanulmányi munkatevékenység keretében.
Fontos szabály, hogy minden tanuló teljes értékű részvételét biztosítsuk a közösségfejlesztési
tevékenység folyamatában. A tanulók bevonása, a közösség ügyeinek tudatos és rendszeres
intézése átalakul felelősségteljes beállítódássá. A perspektívák megszervezésének módszere
által egységbe foglalhatók azok a magatartási szintek és teljesítmények, amelyeket a
közösségnek élete során el kell érnie széleskörű tevékenységi szinten. A hagyományok
kialakításának módszere esetében a közösség összetartozását erősítő magatartási és
tevékenységbeli normák megszilárdulásáról van szó. A közvetett követelés a csoport vagy
közösség egészére irányított, a nevelő által megfogalmazott követelményállítást jelent. A
közvetett ellenőrzés a rendszeres beszámoltatás formájában valósul meg. Az ellenőrző
funkciót a közösség gyakorolja, de alkalmait a nevelő kell hogy megszervezze, kialakítsa. A
közvetett ösztönzés a csoportos elismerés, elmarasztalás, jutalmazás és plenáris értékelés
formáját öltheti.
A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének indirekt módszerei közül a nevelő
személyes részvétele azért fontos, mert a tanulók tevékenységvégzésére motiváló hatással van,
ha látják a nevelőn, hogy a közös munkavégzés számára nem közömbös. A pozitív egyéni és
csoportos minták kiemelése a közösség életéből azért fontos, mert tapasztalati mintákat ad a
magatartáshoz, a tanulóknak segít eligazodni a közösségen belül előforduló, sokféle
magatartási megnyilvánulás között.
A tudatosítás közvetett módszerei a csoporton belüli kölcsönös felvilágosító hatásrendszer
megszervezését szolgálják, hozzájárulnak az erkölcsi, esztétikai, higéniai stb. normák
közvetítéséhez, így a meggyőződésformáláshoz is hozzájárulnak. A közvetett felvilágosítás
módszere esetén a tudatosító hatás a nevelő részéről indul ki, a közösség egészére vagy
csoportjára irányul szorosan kapcsolódva a közösség valamilyen konkrét tevékenységéhez. A
vita, mint nevelési módszer a kölcsönös felvilágosítás alkalmainak megszervezését jelenti.
Tárgya lehet valamilyen erkölcsi probléma, az iskola, osztály valamilyen tevékenysége, egyes
tanulók magatartása stb. A vita keretében meggyőző erejű elemzéseket végezhetnek maguk a
tanulók.
1. Készítsen interjút tanítókkal/szülőkkel arról, hogy mi a véleményük napjaink
iskolájának, illetve pedagógusának feladatáról!
2. Készítsen egy átfogó elemzést arról, hogy melyek azok a tényezők, amelyek
leginkább gátolják a konstruktív életvezetés mint nevelési cél elérését!
3. Hogyan érvelne a következő kijelentések mellett?
Birta-Székely Noémi
25
Jó társadalmi feltételek mellett a genetikai-biológiai korlátok teljességgel
kiküszöbölhetők.
A nevelés a növendék veleszületett képességeinek, tulajdonságainak a
kibontakoztatása.
Tulajdonságaink túlnyomó része velünk születik, a nevelés lehetőségei korlátozottak.
(Trencsényi 2002)
Irodalom
1. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker.
2. Bábosik István, 1999, A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
3. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest
Nemzeti Tankönyvkiadó.
4. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris.
5. Gáspár László, 2000, Neveléselmélet. Budapest, Okker.
6. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris.
7. Trencsényi László, 2002, Nevelés-, és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Osiris.
Birta-Székely Noémi
26
3. A pedagógus helye, szerepe a mai társadalomban és a
nevelési célok kapcsolata
KULCSFOGALMAK
posztmodern pedagógia
emberkép
érték
„barkácsolt életút”
Ha a pedagógus helyét keressük a napjaink társadalmában, kétségkívül figyelembe kell
vennünk a posztmodern pedagógiát, ennek tükrében kell vizsgálnunk a pedagógus szerepét. A
posztmodern pedagógia egyik nagy kérdése a nevelési célokhoz kapcsolódik. Van-e hitele és
értelme posztmodern társadalmunkban a pedagógiai céloknak, a célokban megfogalmazott
emberképnek? Mi a szerepe ilyen körülmények között a pedagógusnak? Ezek a kérdések
igencsak érdekesek és méltán foglalkoztatják a nevelésfilozófia művelőit, a gyakorlati,
mindennapi életben ezzel küzdő pedagógusokat, s nem utolsósorban ezek felkészítőit, a
pedagógusképzés szakembereit is.
Hogy a fenti kérdésekre mi a „helyes” válasz, kétségkívül vita tárgya, s a
szakirodalomban is eltérő álláspontokat találunk erre vonatkozóan. De mielőtt megpróbálnánk
válaszolni ezekre a kérdésekre, próbáljuk meg röviden tisztázni, mit értünk emberkép és
posztmodern pedagógia alatt.
Nagyon sokan foglalkoztak már azzal, hogy képet alkossanak az emberről, hogy választ
adjanak arra, mi is az ember (elég, ha Aquinói Szent Tamásra, Arisztotelészre, Kantra, G.
Haeffnerre, Descartes-ra, Leibnizre és ezek munkásságára gondolunk, hogy csak néhányat
említsük a legnagyobbak közül), hisz ez a filozófiának és az antropológiának, valamint sok
más tudománynak egy sarkalatosan fontos területe. Jelen esetben nem célunk ezen
megközelítések összefoglalása, habár meg kell említenünk, hogy ezek az emberképek – főleg
a humán tudományok által megfogalmazottak (Schaffhauser 2000) – az évek során nagy
befolyással voltak a nevelésre és a nevelési célokra.
Milyen jelentősége van az emberképnek a nevelési célok szempontjából? A
különböző emberképek különféle pedagógiai elképzeléseket engednek meg és fordítva, a
különböző – olykor igen gyakorlatiasnak látszó – pedagógiai elképzelések mögött különféle
emberképek mutathatók ki. Jó néhány modern pedagógia csak a biológiai és a lélektani
dimenzióra építi föl elképzelését, míg a marxista pedagógia emberképének centrumában a
társadalmi dimenzió, addig a Waldorf-pedagógiában a Steiner szellemcentrikus emberképe
áll, a Zsolnai-pedagógia pedig olyan emberképre épül, amelyben a biológiai, pszichikus és
társadalmi dimenziók mellett ott található a szellemi is (Zrinszky 1994). Az már elfogadott
nézet, hogy napjaink posztmodern társadalmában nem tűzhetők ki általános nevelési célok.
De mit is nevezünk posztmodern társadalomnak, posztmodern pedagógiának? A posztmodern
korban megrendülnek bizonyos megszokott bizonyosságok, régi utópiák, hagyományos
identitások. A posztmodern időszakban hiányzik a haladásba és jövőbe vetett hit, és eltűnnek
az illúziók. A posztmodern a kockázatok társadalma, először van módjában az emberiségnek
a történelem folyamán elpusztítani, megszüntetni önmagát és a földet. A korábbi nagy
távlatok, a szocializmus, a kereszténység, a nacionalizmus mostanra elvesztették hitelüket. Az
értékpluralitás világában mit tehet a nevelő? Mire vállalkozhat ilyen körülmények között a
pedagógia, amely természeténél fogva a jövőre irányul? Hogyan ragadhatók meg a célok a
pluralizmus idején? Lemondhat-e az iskola arról, hogy általános, mindenkire érvényes
célkitűzéseket fogalmazzon meg? A szakirodalomban (Preuss-Lausitz 1997) találunk példát
arra, hogy minden pluralizmus ellenére megfogalmazható három olyan elv, melyhez a
pedagógiának feltétlenül ragaszkodnia kell: 1. a minden egyént megillető emberi jogok, 2. az
Birta-Székely Noémi
27
élet teljességét garantáló ökológiai felelősségetika, 3. a szociális kohézió, azaz az
esélyegyenlőtlenség állami és iskolai eszközökkel történő csökkentése. Ugyancsak számos
szerző gondolja, hogy a pluralitás viszonyai között is a nevelt számára nevelési értékké
konvertálhatjuk a ma érvényes, többnyire semleges, tartalmilag variábilis társadalmi és
nevelési értékeket és célokat, mint például az önmeghatározást, érettséget, emancipációt,
individualitást és közösséget, toleranciát, agressziókerülést, szolidaritást, békeakaratot,
konstruktív életvezetést (Schaffhauser 2000).
Ugyanitt megfogalmazható az az észrevétel, ami a nevelési folyamatot, az oktatás
tárgyát, tartalmát érinti. Ellentmondás létezik ugyanis ebben a tekintetben a különböző és
ugyanazon szerzők megfogalmazásaiban is. Pontosabban arról van szó, hogy a 19. század
végétől a nevelésben új korszak kezdődött. A század elején – mint legdominánsabb törekvés
–, de azóta is folyamatosan az a – főleg a reformpedagógiában jelen levő – igény áll
előtérben, hogy a nevelés ne az egyén társadalmi természetének kialakításával foglalkozzon,
hanem azoknak az adottságoknak a felszínre hozatalán munkálkodjon, amelyeknek az egyéni
lét a letéteményese. Vagy olyan megfogalmazásokkal találkozunk, hogy az iskola, a nevelés
feladata az életre való felkészítés, és nem a történelem során felhalmozott műveltséganyag
átadása. A nevelés céljait a gyermek szubsztanciális tulajdonságai és szükségletei alapján kell
meghatározni (Angelusz 1996). Az iskola legyen életközpontú. Ugyanakkor az iskola
biztosítson magas szintű képzést, hogy napjaink társadalmában helyt tudjanak állni a fiatalok.
Itt gondolni kell arra, hogy a technikai irányultságú és berendezkedésű társadalomban tudjon
eligazodni és alkalmazkodni, értsen a számítógépek nyelvén, legyen általános műveltsége
(amelynek körét a mai napig nem sikerült tisztázni), mert ez elengedhetetlen napjaink
információtömegében való eligazodás szempontjából, ismerjen és beszéljen idegen nyelveket
(Európai Unió), ugyanakkor tanuljon szakmát, mert ez megélhetése szempontjából válik
fontossá stb. A következtetés az, hogy az iskola legyen életközpontú, életre neveljen, de
ugyanakkor nyújtson magas szintű képzést is – a kettő együttes megvalósítására eddig
egyetlen iskola sem tudott vállalkozni. Talán eme ellentmondás miatt nagyon nehezen vagy
egyáltalán nem sikerül meghatározni, illetve csak javaslatok szintjén tudunk hozzászólni
napjainkban a nevelés céljainak megfogalmazásához. Ehhez a bizonytalansághoz, illetve
ellentmondáshoz hozzájárul a pluralizmus fogalma is, hisz ez a nevelés esetében azt kívánja
kizárni, hogy a bármely közösség értékrendszeréből levezethető nevelés önmagát általános
érvényűnek tételezhesse (Mihály 2000). Most azt mondhatná valaki, hogy éppen ezért kell
megváltoztatni a nevelési célokat, mert túlságosan nagy elvárásokat fogalmaz meg, s így
végül is egy „ördögi körré” változik az erről szóló diskurzus. A pluralizmus okozta
paradoxont a legtalálóbban talán Mihály Ottó (2001: 5) fogalmazta meg: „A pluralizmus a
posztmodern kor teremtés- és bűnbeesésmítosza. Kiderült, hogy Isten nem a világot, hanem
világokat teremtett, és az ember nem a tudás fáját, hanem a tudások fáit dézsmálta meg. A
fákról nemcsak almát, hanem körtét, szilvát, cseresznyét, majomkenyeret és sok másféle
gyümölcsöt lopogatott, és mindegyik jó és rossz, avagy igaz és hamis, és senki, s ami még
borzalmasabb: semmi nincs, ami eldöntené, hogy melyik az igazi gyümölcs. Sőt, némi
hezitálás, ellenállás után az is világossá vált, hogy a tudás gyümölcseit mindenki maga
csinálja, ki-ki a magáét. A bajok, a paradoxonok a pluralizmusból következnek(,) s a
pedagógia normativitásába fészkelték be magukat, és kikezdték a neveléselmélet, a
neveléstanok preskriptív, előíró mondatait, és ezzel magát a tant, a tanokat. Kiderült, hogy a
klasszikus paradoxonok további és talán még mélyebb paradoxonokat takarnak.”
Visszatérve a posztmodern pedagógiához Karl-Franz Göstemeyer ezt egyenesen
antipedagógiának nevezi (Göstemeyer 1994). Ingoványos talajnak nevezi a posztmodern
pedagógiát, azaz magát a fogalmat is. Ugyanakkor azt gondolja, hogy a posztmodern
pedagógia nem valami új dolog, hanem a modern pedagógia leszármazottja. De még mielőtt
ehhez a felismeréshez eljut, felteszi a kérdést: „Milyennek kell lennie egy olyan
Birta-Székely Noémi
28
pedagógiának, amely számára a posztmodern nem csak kérdőjelek sokaságát jelenti?” A
válasz, hogy ennek a pedagógiának radikálisan plurálisnak kell lennie. Az individualitást
előnyben kell részesítenie. Nem szabad technikának, előállításnak lennie, hanem el kell vetnie
az úgynevezett modern nevelésfogalmat a szocializációs és a tanuláselmélet javára. Továbbá
megfogalmazza, hogy ha visszatekintünk az elmúlt évek neveléselméleti vitáira, akkor – talán
meglepve azokat, akik egy posztmodern pedagógia kidolgozásán fáradoztak – nem kell
kitalálni egy pedagógiát, mely megfelel e kívánalmaknak, mert már készen áll. Ugyanis a
posztmodern pedagógia elé állított követelményeket az antipedagógia és képviselői
(Braunmühl, Kupffer, Schoenbeck, Ostermeyer) már régen teljesítették. Ezért vonható le a
következtetés, miszerint a posztmodern pedagógiája az antipedagógia! Hogy ennek milyennek
kell lennie? A posztmodern korszak pedagógiája csak egy modern, reflektív, a gyermek
viselkedésére reagáló, cselekvésbe torkolló pedagógia lehet. A posztmodern jelző ennélfogva
nem más, mint metafora, annak kifejezésére, hogy a pedagógia elmélete és gyakorlata nem
könnyebbé, hanem éppen ellenkezőleg, nehezebbé vált. Minden korban a pedagógia
ugyanazokkal a problémákkal küzdött: az oktatás nevelő hatása, a tananyagnak a gyermekhez
való közvetítése, a tantervek egészlegessége, „helyes” módszerek alkalmazása stb.
A továbbiakban a posztmodern társadalom egy nagyon fontos jelenségét kell
megvizsgálnunk, ami a pedagógiai gyakorlatra is nagy hatással van, ez az értékpluralizmus.
Mindenképpen új jelenség, és meghatározza a fentebb tárgyalt posztmodern pedagógiát is. Az
újkori ember nagy kérdése: lehet-e empirikusan megalapozni az értékekre vonatkozó
tudásunkat? Kant szerint az érték követelmény vagy eszmény, a vanból nem vezethető le.
Létkategória-e vagy csak szubjektív képzet? Hogyan lehet általános érvényességét igazolni?
Lehetséges-e értékmentes tudomány? Objektívek-e avagy szubjektívek az értékek?
Abszolútak-e vagy kultúrafüggők? Az újkantiánus axiológusok kérdései ezek. Marx szerint a
legnagyobb szükséglet és érték: a másik ember. M. Weber, Parsons, Merton, Durkheim az
értékek és a társadalmi szabályozás szoros kapcsolatát bizonygatják. Sapir pedig tudatalatti
rendszernek tartja az értékrendszert. Megkülönböztetik a Gemeinschaft (a közös sors, érzelmi
közösség) és a Gesellschaft (a közös célok racionális belátása) értékorientációját.
Az értékrend az emberek számára legfontosabb értékek hierarchikus rendszere. Ez lehet
hiányos, ellenmondásos, koherens. Lehet-e értékek nélkül élő ember? Úgy tűnik nem, ám
értékekben szegény vagy az értékkel szemben bizonytalan, értéktévesztő ember igen.
Ez az értékvesztés bizonyos értelemben értékválasztást is jelenthet. Hiszen napjaink
információáradata, noha eddig soha nem látott információkezelési eszköztárhoz juttat,
ugyanakkor el is bizonytalanít. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy elveszett az élet egyértelmű,
kívülről hagyományozott, általánosan elfogadott értelme. A modernitás szorongást ébreszt. A
hagyomány eltűnik, a régi bizonyosságok megszűnnek, s helyüket nem foglalják el új
bizonyosságok. Ehhez számtalan más, a modernitásban megszokott állandóság megváltozása
járul hozzá. Míg korábban a ’Ki vagy?’ kérdésére lehetett egy szakma megnevezésével
válaszolni, és ezzel az illető kultúrája, szokásai, esetleg még a lakhelye is bemérhető volt, ez a
meghatározottság mára erősen viszonylagossá vált. A variábilis életutak állandó válaszutat is
jelentenek. A tradicionális-morális kötöttségek fellazultak, a valláserkölcs általános irányító
szerepe elveszett. – Noha megfogalmazhatjuk azt a felismerést, hogy a valláserkölcs, a
kereszténység általános irányító szerepe elveszett, az ezek által megfogalmazott és képviselt
értékek még mindig élnek, gondoljunk csak a házasság és a család szentségére, az emberek
ma is házasságot kötnek, családot alapítanak. Nyitott kérdés marad viszont az is, hogy mindez
csupán szokássá változott, „degradálódott”, vagy tudatában vannak az emberek ezek morális
tartalmának is? – Kialakult az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa, ami miatt az egyén
állandó és – sokszor kínosan – nehéz választási kényszerbe kerül, s mintegy naponta kell
megküzdenie önazonosságáért (Bessenyei 1996). Preuss-Lausitz (1997) megfogalmazza,
hogy a jelenlegi kockázati társadalomra jellemző, hogy mindenki maga felel saját életéért,
Birta-Székely Noémi
29
ennek értelmében neki kell felépítenie saját magát, definiálnia személyes céljait és
kialakítania kapcsolatrendszerét. Mindenki saját maga hozza létre saját egyéni etikáját, csakis
ő találhatja meg élete értelmét. Ezt a folyamatot „barkácsolt életútnak” nevezi. Ennek
megvalósításához az egyénnek tudnia kell önállóan gondolkodni. S itt már áttérünk annak a
kérdésnek a megválaszolására, hogy mi is a szerepe a posztmodern pedagógiában a
pedagógusnak. Ugyanis az önálló gondolkodás felételezi vagy magával vonja a döntéshozatal,
a tervezés képességét, ahhoz hogy az egyén meg tudja védeni magát és saját értékrendjét,
beszédkészségre van szüksége, érzelmei kifejezésére stb. Természetesen vannak olyan
társadalmi feltételek, amelyek megakadályozzák, megnehezítik azoknak a képességeknek a
kialakulását, amelyek képessé teszik az egyént saját életútjának önálló alakítására (pl.
elszegényesedés). Preuss-Lausitz úgy gondolja, hogy minden pluralizálódás ellenére például a
németországi, sőt a nyugat-európai ifjúságban igen hasonló értékorientációk figyelhetők meg.
Az értékek erodálódása és a szétzüllő ifjúságról szóló vélekedések semmi esetre nem
jellemzőek a többségre. Az ifjúságról szóló tanulmányok tanúsága szerint a magasan képzett
lányok és fiúk elkötelezettek a béke, a belső harmónia, a barátság, a családi biztonság és az
élménygazdag, tartalmas élet mellett. S bár a fiataloknak vannak közös értékeik, de napi
döntési kényszereik nem vezetik azonos cselekvésekhez. Mert mindenki az adott szituációnak
megfelelően ítélheti meg, hogy itt és most mit tart maga számára helyesnek. Az általános
normákat és erényeket mindig a konkrét helyzet függvényében értelmezhetik. Tehát
értékesebb az a magatartás, amikor ki-ki pontosan átgondolja, saját értékrendje alapján mikor,
mi helyes. Ezen elvárás teljesítéséhez a fiataloknak saját belső mércével kell rendelkezniük. A
személyesen barkácsolt életút mellett voksol a perszonális pedagógiai antropológia is, mely
szerint az ember nevelésének-önnevelésének feladata nem más, mint életének meghatározott
általános értelmére való orientációja, annak megkeresése és megvalósítása.
Továbbgondolva az életfeltételek és szocializációs folyamatok jelentőségét, felvetődhet a
kérdés, hogy egy nyitott pluralista iskola számára hogyan értelmezhetőek ezek és mit
jelentenek? Milyennek kell lennie egy ilyen iskolának? Miben változik a pedagógus szerepe?
Felvetődő probléma a pedagógus etikai helyzete. Ugyanis a változás lényege, hogy a nevelés
a pedagógus számára etikai problémává válik. Megszűnik ugyanis az a lehetőség, hogy a
magatartást egy magától értetődően közösnek tartott értékrendszerben elhelyezve ítélje meg a
pedagógus a gyermek moralitását, neveltségét. Ez a megváltozott szerep úgy fogalmazható
meg, hogy a pedagógus ítélőbíró-szerepe átalakul elemzői, moderátori, animátori, értékelői
szereppé. A pluralista iskolában elsősorban legyen élettér, ahol integrált nevelés folyik,
lehetővé téve a másság, a sokszínűség elfogadását. Továbbá legyen nyilvános, s ennek
kapcsán elítélendő az iskola privatizálása, ahol a szegényebbek, egyes etnikumhoz,
világnézeti csoportokhoz tartozók kétségkívül hátrányban állnak. (Itt meg kell jegyeznünk,
hogy teljes mértékben nem szabad elfogadnunk az előbbieket és egyetértenünk Preuss-
Lausitznak ezzel az álláspontjával, hiszen az is az emberi jogok közé tartozik, hogy mindenki
olyan oktatási formát választhat, amelyet megfelelőnek tart saját életének, értékrendjének
kialakítására. Preuss-Lausitz mellett kell érvelnünk viszont abban az értelemben, hogy akkor
a pluralista iskola kötelessége megteremteni a választás lehetőségét is.) Fontos továbbá a
multikulturális álláspont felvétele. A pluralista iskola helyet kell hogy adjon a diákok
önállóságának, egyedi tanulási tempójának, érdeklődéseiknek és tanulási módjaiknak. A
pedagógusoknak be kell látniuk, hogy a parancsokat fel kell váltaniuk a diákokkal való
megállapodásoknak, teret kell adni az egyéni tanulásnak, az együttes odafigyelésnek, a
visszacsatolásnak. Ezt tulajdonképpen differenciálásnak nevezzük, melynek megvannak a
maga dilemmái, s a mai oktatási állapotokat figyelembe véve, ennek megvalósítása érdekében
az iskola szervezeti kereteit is meg kellene változtatni. Fontos továbbá a már említett nyelvi
és idegen nyelvi kommunikáció intenzív ápolása is, mely társul a szociális, érzelmi, esztétikai
kifejezési készséggel.
Birta-Székely Noémi
30
Irodalom
1. Angelusz Erzsébet, 1996, Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.
2. Bessenyei István, 1996, A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern
paradigmaváltása. Pedagógiai Szemle 12/3–12.
3. Göstemeyer, K. F., 1994, Van-e pedagógia a modernitás után? Új Pedagógiai Szemle
10/28–36.
4. Mihály Ottó, 2000, Értékpluralizmus és nevelés. Új Pedagógiai Szemle 2/18–23.
5. Mihály Ottó, 2001, Pedagógiai, etikai, tudomány és jogi normák az iskolai erkölcsi
szocializációban. Új Pedagógiai Szemle 1/4–16.
6. Schaffhauser Franz, 2000, A nevelés alanyi feltételei. Budapest, Telosz Kiadó.
7. Zrinszky László, 1994, Antropológia, emberkép és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle
10/4–12.
8. Ulf Preuss-Lausitz, 1997, A fiatalok világa a posztmodern társadalomban. Új
Pedagógiai Szemle 7/192–197.
Birta-Székely Noémi
31
4. A pedagógus képességei
KULCSFOGALMAK
empátia
kongruencia
feltétel nélküli elfogadás
gyakorlati készségek
pedagógiai tudás dimenziói
reflektív pedagógus
Arra a kérdésre, hogy ’ki a jó pedagógus?’, nagyon sokan próbáltak már válaszolni, és
kutatások, kísérletek sora próbálta megalkotni az „ideális, eszményi pedagógus” képét.
Felmerült a szakirodalomban azoknak a tulajdonságoknak és sajátosságoknak a
megfogalmazása, amelyek ezt az eszményi pedagógust jellemzik. Ennek hiábavalóságára
azonban hamar rájöttek a szakemberek (Nádasi 1993), hiszen az eszmény elérése igencsak
megkérdőjelezhető. Az ideális, eszményi pedagógusról való gondolkodásnak a tudományos
stúdiumokban a helye. A pedagógusképzés céljának megfogalmazásakor minden esetben
tekintetbe kell venni az illető kor által igényelt pedagógusképet. A pedagógusral szembeni
elvárások ugyanis minden korban változóak. Ha végigkövetjük a különböző korokat, minden
korban más-más pedagógusképpel szembesülünk. Ezt mindig a kor által támasztott
követelmények, és az az igény fogalmazták meg, hogy a pedagógusnak milyen szerepet
kellett betöltenie, milyen feladatokat kellett teljesítenie. Ez természetesen időről időre
szemléletváltást idéz elő a pedagógusképzésben. A pedagógusszerepről vallott nézetek
századunkban, és különösen századunk második felében, lényegesen megváltoztak. A múlt
században még a pedagóguspályát mint a személyiség egészét involváló hivatást tartották
számon. A pedagógusnak erősnek kell lennie, „rendelkeznie kell olyan mindent átható
intelligenciával, mint Lessing, olyan érzelmi mélységgel, mint Hebbels, olyan lelkesedéssel,
mint Pestalozzi, olyan mély hittel, mint Tillich, olyan hatalmas tudással, mint Leibniz, olyan
ékesszólással, mint Solzman és olyan nagy szeretettel, mint Jézus Krisztus.” (Oser 1993, idézi
Horváth 1999: 10). Napjainkban sokkal nagyobb hangsúlyt fektetnek a pedagógus
tevékenységének mesterségbeli tartalmára, a tudáskészletekre és készségekre, valamint ezek
taníthatóságára. C. Day (1993: 45) a következőket fogalmazza meg ezzel kapcsolatban: „A
kilencvenes években mindenkinek, aki felelősségének tartja szakmai fejlődését, szembe kell
néznie azzal, hogy a pedagógus manapság nem a tudás kútfője – az információs technológia
és a tanulási lehetőségek egyre nyitottabbá válása valószínűleg lehetetlenné teszik, hogy ez a
szerep tovább fenntartható legyen –, hanem pedagógiai szakember, aki a tanulási folyamatok
hatékonyságáért felelős. Ez lényegi változást idéz elő a professzionalizmus definíciójában, és
mélyreható következményeket von maga után nemcsak az iskolai oktatásban, de a
pedagógusképzésben úgyszintén.” „Ma már egy középiskolai pedagógustól sem lehet elvárni,
hogy mindenhez egyformán értsen” – mondja egy öt év gyakorlattal rendelkező magyarnyelv-
és irodalompedagógus (Birta-Székely 2006).
A konstruktív pedagógia tanításaira jelentős mértékben támaszkodó felfogás hívei
szerint a pedagógus tevékenységét és azt is, hogy a tevékenységét meghatározó gyakorlati
tudásba mi épül be, mit fogadnak el a pedagógusok, lényegében meghatározzák a
pedagógusok kialakult hitei, előfeltevései, gyakorlati filozófiái, prekoncepciói, előítéletei. A
hitek annyiban térnek el a gyakorlati tudástól, hogy bennük az érzelmi komponenseknek
jelentősebb a szerepük, mint a kognitívaknak. Ennek következtében (kutatások bizonyítják)
jóval stabilabb képződmények, nehezen változtathatók meg. Wubbels prekoncepciónak
nevezi ezeket a képződményeket, s azt bizonyítja, hogy ezek a jobb agyféltekében
Birta-Székely Noémi
32
helyezkednek el (l. Falus 1998). Az ismeretek, a tudományok által leírt tudás, a definiált
fogalmak stb. viszont a bal féltekében. Következésképpen, ha a pedagógusok gyakorlatilag
hasznosítható tudását elméleti ismeretekkel kívánják növelni, ez könnyen hatástalan marad,
mivel az új ismeretek nem módosítják a kialakult prekoncepciókat. A konkrét valóság
értelmezésében a prekoncepcióknak van döntő szerepük. (Ez az elmélet jól magyarázza azt a
többször leírt jelenséget, hogy a pedagógusok sokkal inkább aszerint tanítanak, ahogyan őket
tanították, sokkal kevésbé aszerint, hogy mit tanítottak nekik.) A képzés, önképzés,
továbbképzés csak akkor lesz eredményes, ha kapcsolódunk a prekoncepciókhoz, feltárjuk
azokat, s hasonló gyakorlati szinten segítjük továbbfejlesztésüket.
A tartalmi szabályozás mellett a pedagógusképzés másik egyenértékű képzési területe
a gyakorlati képzés. A szakirodalom általánosan ennek fontossága mellett szavaz, de nincs
egyöntetű megállapodás abban, hogy a pedagógusképzés egészébe ezek hogyan, illetve
milyen arányban épüljenek be. A hatvanas években körvonalazódott az a pedagógusképzési és
pedagóguskutatási irányzat, amely szerint a kezdő pedagógusok nehézségei abból fakadnak,
hogy hiába ismerik az eredményes munka fogásait, a begyakorlottság hiánya miatt nem
képesek azokat végrehajtani. A pedagógusok általában tudják, hogy mit kell tenniük, csak
éppen nem képesek az adott cselekvést végrehajtani. (Pl. „tudom, hogy gondolkodtató kérdést
kellene feltennem, de ez mégsem sikerül”, „tudom, hogy nem kell rögtön válaszolnom, ha a
tanuló nem felel, mégis ezt teszem” stb.) A gyakorlati készségek elsajátításának két feltétele
van, egyrészt fel kell tárni azokat a készségeket, amelyekről igazolható, hogy az eredményes
munkát meghatározzák, valamint rendelkezni kell olyan módszerekkel, amelyek az adott
készségek elsajátítását lehetővé teszik. Különböző kutatások igyekeztek ezeket megtalálni, s
nagyszámú pedagógiai tevékenységelemről sikerült bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a
tanulói teljesítményekkel. Ezek között megemlíthetőek: a tervezési készségek (óratervezés),
kérdezés készsége, magyarázat készségének kialakulása, a pedagógusi-tanulói interakció és
kommunikáció készségei, osztálymunka szervezésének készségei, (a csoport-, illetve az egyéni
munka irányítása), megfigyelési-elemzési és értékelési készségek. A vázolt készségek
elsajátítására különféle módszereket dolgoztak ki, amelyek között a Magyarországon kedvező
eredményeket mutató mikrotanítás vezető szerepet játszik (Falus 1998). A mikrotanítás
módszerének bevezetéséhez feltétlenül szükséges a felsőoktatási intézmény és a
gyakorlóiskolák közötti kölcsönhatás és együttműködés. Ugyanakkor súlyos fogyatékossága a
pedagógusképzésnek a képzési területek (szaktudományos, pszichológiai, pedagógiai,
módszertani és gyakorlati) összehangolatlansága, illetve a köztük lévő kapcsolatok nem
kielégítő volta (Szabó 1998). Úgy tűnik, hogy a pedagógusképzés örök, nagy és
megoldhatatlan problémája, hogy az elmélet és gyakorlat integrálódása még mindig nem
következett be.
A pedagógusi pályára való felkészítés tehát nem egyszerűen azt jelenti, hogy alsó,
illetve felső tagozatra készítik fel pedagógusokat. Fontosabbak ennél a gyermeki fejlődés
ciklusai és lényegesebb a szocializációs folyamat, amelybe szakértőként, a maga teljes
hatóerejével – nem csak szakpedagógusként –, lép be a pedagógus. „Olyan szakemberekre
(van szükség), akik nemcsak a kultúraközvetítésnek, a tudás átadásának szerepét képesek
vállalni, és ismerik a tanítás-tanulás eszményi útját, hanem helytállnak olyan helyzetekben is,
mint kommunikátor, elemző, diagnoszta, alkotó-újító: olyan szerepekben is, mint nevelő,
fejlesztő, tervező, tankönyvíró, elméleti szakember, kutató, értékelő stb. A reform története
arról is beszél, mégpedig érzékletesen, hogy ezekre a képességekre igencsak szükség lett
volna ahhoz, hogy esetleg elkerülhessük a teljes visszarendeződést. És még nem is
beszéltünk arról, hogy hazánkban a magyarul tanító pedagógusoktól az az oktatási közeg,
amelybe kerülnek, még ennél is nagyobb szakértést igényel: ahhoz például, hogy a
magyarpedagógus – de beszélhetünk a fizikapedagógusról is –kevertnyelvű közegben a
helyzethez igazodva anyanyelvet és anyanyelven tanítson, rendelkeznie kell mindazon nyelvi,
Birta-Székely Noémi
33
szaknyelvi, kutatásbeli, pedagógiai és módszertani ismerettel, gyakorlattal és kompetenciával,
amely lehetővé tenné a fejlesztéshez szükséges lépéseket. Mi mindent kellene tennie?
Diagnosztizálja, mérje fel a gyermekek nyelvhasználatában a kevertnyelvűségből fakadó
nyelvi erózió jelenségeit, ennek alapján következtessen a megértésbeli, gondolkodásbeli
problémákra, sajátos tanítási, fejlesztési tervet dolgozzon ki a problémák kezelésére, a tanulók
egyéni, differenciált fejlesztését és felzárkóztatását átgondolja, igazodjék a tantervi
követelményekhez, készítse fel a gyermekeket a vizsgára, találja ki az értékelés megfelelő
szempontjait és formáit, s ráadásul a gyermek számára is erőfeszítést jelentő tanulás során
pozitív élményt nyújtson az igényes anyanyelvhasználatról (mint magyarságélményről).
Eközben a gyermek szociális élettere teljesen más tapasztalatot nyújt, hisz neki éppen az a
természetes, ahogyan a családban beszélnek: miért kell neki másképpen beszélnie, mint
apjának... Ez egyetlen kiragadott példa a számtalan közül, de komplex jelenségként átírható a
pedagógusi munka bármely helyzetére, szaktól függetlenül.” (Birta-Székely–Fóris-Ferenczi
2003: 74–75.)
A fentiekben vázolt gondolatok alapján láthatjuk, hogy nem tűnik könnyű feladatnak
az „eszményi pedagógus” pedagógus képességeinek, jártasságainak és tulajdonságainak a
feltárása, ennek megfelelően nem könnyű feladat a kompetens pedagógusok képzése sem. A
gondolkodó, reflektáló, elemző pedagógus egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki,
amely a pedagógust a technikai készségek alkalmazójaként értelmezte, másrészt azoknak a
felülről lefelé megvalósított pedagógiai reformoknak az ellenhatásaként, amelyek a
pedagógusban a centrálisan kidolgozott tanterv végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy
olyan személyt, aki képes a tantervek bírálatára, sőt kidolgozására is.
A reflektív pedagógus gondolata Dewey-hoz nyúlik vissza, aki különbséget tesz a
rutinszerű (a benyomások, a hagyományok és tekintély által vezérelt) és a reflektív (a
cselekvés okainak és következményeinek alapos tanulmányozása után elvégzett)
tevékenységek között. A reflektív pedagógus eszményét a nyolcvanas években Schön
fejlesztette tovább. Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a
tevékenységről (reflection on action) kifejtett reflexiót. Schön (l. Falus 1998) szerint a
pedagógus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét,
folyamatosan tanul is belőle. A reflektív tanítás gondolata a mechanikusan végrehajtó
pedagógus ellenhatásaként fogalmazódott meg. Ez a szemlélet Európában soha nem terjedt el
olyan mértékben, mint az Egyesült Államokban.
A reflektív pedagógus:
feltárja, behatárolja és megkísérli megoldani az osztályban felvetődő problémákat;
tisztában van azzal, hogy ő maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az
órára, következésképpen képes kritikusan szemlélni ezeket az értékeket;
figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít;
részt vesz a tanterv kidolgozásában, részese az iskolafejlesztésnek, felelősséget érez
saját szakmai fejlődéséért. (Falus 1998: 111)
Az Európai Unió elvárásai a pedagógusszakmával szemben minőségi szempontból
jelentősek. A pedagógusi szerep új kívánalmai a következők:
a tanterv készítéséhez szükséges ismeretek és a készítésben való jártasság
megszerzése, gyakorlati és társadalmi értelemben egyaránt;
a pedagógus szakmai kompetenciájának bővítése, hogy hatékonyan tudjon
közreműködni a társadalmi szolgáltatás jellegű tevékenységekben;
Birta-Székely Noémi
34
a pedagógus szakmai kompetenciájának és szociális érzékenységének fejlesztése, hogy
jól tudjon reagálni növendékei különféle kulturális/ emocionális/ intellektuális
szükségleteire (különös tekintettel az etnikai kisebbséghez tartozó diákokéra);
a pedagógus szakmai tudásának és idegennyelv-ismeretének fejlesztése, hogy részt
tudjon venni az európai tapasztalatcserékben és projektekben (Demeter 1996).
A pedagógusokkal szembeni követelmény az évek során a nagy információrobbanás
következtében mind nagyobb és nagyobb lett. A társadalmi átalakulás, a nagy tömegek
iskolázottsága egyre több pedagógust is igényelt. A hatalmas igénynek nem tudtak másként
eleget tenni, csak rövid idő alatt, gyors ütemben történő képzéssel. Ez a tény is meghatározta
a pedagógusi szakma presztízsének csökkenését. A pedagógusi hatékonyságnak a feltárásával
és meghatározásával rengeteg kutatás és felmérés foglalkozott. Most csak azoknak a
szerzőknek a neveit említjük, akiknek az eredményei egybecsengenek a kolozsvári Babeş–
Bolyai Tudományegyetemen végzett gyakorló pedagógusok, egyetemi hallgatók és oktatók
kikérdezésével kapott eredményekkel (Birta-Székely 2006). A pedagógusi hatékonyságot
három dimenzió szerint közelítjük meg: alapvető személyiségvonások, pedagógiai
képességek, valamint pedagógiai tudás (l. 4.1. táblázat).
4.1. táblázat. A pedagógusi hatékonyság dimenziói
Alapvető
személyiségvonások
Pedagógiai képességek
Pedagógiai tudás
empátia
feltétel nélküli
elfogadás
kongruencia
türelem
(Falus 1998,
Birta-Székely 2006)
kommunikációs ügyesség
rugalmas viselkedésrepertoár
gyors helyzetfelismerés
erőszakmentes kreatív
konfliktuskezelés
együttműködés képessége
pedagógiai helyzetek
elemzésének képessége
mentális egészség
gyakorlati készségek:
tervezési, óravezetési,
kérdezési, előadói,
magyarázói, tanulászervezői,
megfigyelési-elemzési,
értékelési)
(Sallai 1994,
Birta-Székely 2006)
általános műveltség
tantárgyi tudás
általános pedagógiai
tudás (tanulóról,
tantervről, oktatásról,
értékelésről)
tantárgyspecifikus
módszertani tudás
(Tamir 1988, idézi Falus
1998, Birta-Székely
2006)
A C. Rogers és T. Gordon (l. Sallai 1994) által meghatározott alapvető
személyiségvonások az empátia, a feltétel nélküli elfogadás és a kongruencia. Az empátia
jelentősége a másik ember érzéseinek megértésében és pontos visszajelzésében áll. A
pedagógusi munkának elengedhetetlen feltétele, hogy a diák érezze azt, hogy megértik, így a
pedagógus pontosabban meg tudja tervezni, át tudja látni munkájának feltételeit és
hatékonyságát. A feltétel nélküli elfogadás pozitív érzelmi odafordulást jelent a másik ember
felé, ami megtörténhet verbálisan, de főleg a kommunikáció nonverbális csatornái szintjén
(metakommunikáció, testbeszéd – mimika, gesztusok, tekintet, hangsúly stb.). Az elfogadás a
pedagógus részéről olyan pozitív tanulási légkört biztosít, melyben lehetőség nyílik a diák
szabad önkibontakozására és önkifejezésére. A kongruencia képessége pedagógusi
Birta-Székely Noémi
35
hitelességet feltételez, és a személyes értékekben való bizonyosságot jelenti. Azzal a
pedagógusral kapcsolatban, akinek viselkedéséből és magatartásából nem árad a tudatosság és
a hitelesség (pl. látszik rajta, hogy amit mond, az nincs összhangban azzal, amit gondol), a
diákok elvesztik bizalmukat, a bizalom pedig a jó pedagógus-diák kapcsolat alapja.
A pedagógiai képességek és gyakorlati készségek terén a legfontosabbnak, a felmérések
eredményei kapcsán, a kommunikációs ügyesség bizonyult, ami azt jelenti, hogy a pedagógus
hatékony tud lenni a kommunikációs kapcsolatban mind adóként, mind vevőként. A gazdag
és rugalmas viselkedésrepertoár azt jelenti, hogy a pedagógus képes az adott helyzethez
kiválasztani a legmegfelelőbb viselkedési módot. Az erőszakmentes konfliktuskezelés szintén
lényeges feltétele a jó pedagógus-diák kapcsolatnak. Az a pedagógus, aki mindig autoriter
módon, a győztes-vesztes konfliktuskezelési stratégiát alkalmazza, csak mélyíti a konfliktust,
és negatív irányba tereli a pedagógus-diák kapcsolatot. Az együttműködés képességének
jelenléte szükséges a pedagógus-diák kapcsolatban, de ugyanolyan fontos a kollegákkal,
szülőkkel való kapcsolatban is. A pedagógiai helyzetek, jelenségek értelmezésének képessége
abban áll, hogy a pedagógus helyesen tudja értelmezni ezeket a jelenségeket, meglátja a
mögöttes okokat és a jelenségeket kiváltó tényezőket, és ennek megfelelően cselekszik. A
gyakorlati képességek a mindennapi gyakorlat minőségét határozzák meg. Ahhoz hogy egy
pedagógus sikeres és hatékony órát tartson, elsősorban jó tervezési készségekkel kell
rendelkeznie, annak érdekében hogy az adott kereteket (gyerekek létszáma, fejlettségi szintje,
oktatási célok, tananyag stb.) és lehetőségeket (iskolai infrastruktúra, taneszközök, létszám
stb.) figyelembe véve tervezze meg a tanulási tevékenységet. A konkrét tanórai szituációban
szüksége van olyan óravezetési készségekre, mint motiváló órakezdés, változatos, dinamikus
óravezetés, hatékony összefoglalás, kérdezési technikák alkalmazása. A kérdések világosak és
egyértelműek kell hogy legyenek, adjanak lehetőséget a diáknak az önálló vélemény
kifejezésére (nyílt kérdések), kerülve az olyan kérdéseket, amelyek tartalmazzák a választ.
Gyakran a kérdésfeltevés módjában érezzük, hogy a pedagógus nem vár választ (Pl. ’Ugye,
ugye?’, ’Igen, igen?’), vagy a túl egyértelmű, zárt kérdések (’Értitek?’ – erre a kérdésre a
válasz általában ’Igen.’). A magyarázat készsége kapcsán a világos célmegjelölés, példák
adása, a logikus szerkezet, a bemutatás, szemléltetés módja, az egyértelműség a fontos. Az
egyéni- és csoportmunka során jelentős az osztálymunka szervezése (6.2.5. fejezet), a
megfigyelési és elemzési készségek, amelyek a tanulók munkájára és visszajelzéseire
vonatkoznak, és nem utolsósorban az értékelési készségek, ahol az értékelési rendszer
kidolgozása, megfelelő értékelési formák (szóbeli ellenőrzés, feladatlapok, kérdések), az
objektivitás a jellemzően fontos részképességek.
A pedagógus tudása egy olyan kategória, amely alátámasztja a fent bemutatott
képességeket és készségeket. Az általános műveltség a tudás alapja. Azt a pedagógust, akinek
széleskörű általános műveltsége van, a diákok tisztelni fogják, felnéznek rá, hiszen elsősorban
a „többlettudás” az, ami följogosítja a pedagógust arra, hogy taníthasson. A szaktudás minél
magasabb szinten jelentkezzen, ahol az új ismeretek befogadásának a képessége, az állandó
szakmai megújulás és fejlődés szintén jelentős. Az általános pedagógiai, pszichológiai tudás a
gyermekről, oktatásról, tantervről, értékelésről azért fontos, mert csak úgy tudja hatékonyan
megtervezni a pedagógus a munkáját, ha részletesen ismeri annak a folyamatnak és
tényezőinek a sajátosságait, amelyben részt vesz.
Megtörténhet, hogy ezeknek a képességeknek a fejlettségi szintje változó, már fejlett
vagy kevésbé fejlett lehet az egyes egyéneknél. Kialakításuk sok gyakorlást igényel,
elsősorban az iskolai-tanítási gyakorlat során fejleszthetők, illetve a pedagógusképzésben
elterjedt mikrotanítás módszere (Falus 1986) alkalmazható, ami szintén a tanítási
gyakorlatnak egy formája. (A mikrotanítás olyan videós tanítási gyakorlat, ahol a
pedagógusjelölt kis létszámú gyermekcsoportnak, rövid, 10–15 perces órát tart – a
témaválasztás szabad, lehet szaktárgyi, de osztályfőnöki is –, amit videón rögzítenek. A
Birta-Székely Noémi
36
felvételt újranézve, kiértékelik az órát. A mikrotanítás lehetőséget ad az önmegfigyelésre, a
pozitív és negatív tulajdonságok rögzítésére, illetve a diákok és kollegák visszajelzése
kapcsán a korrekcióra).
Természetesen azt, hogy kiből milyen pedagógus lesz, nemcsak felkészültsége és
képességeinek fejlettségi szintje, hanem nagyban meghatározza az is, hogy milyen a
személyisége. Érdekességképpen bemutatjuk, D. R. Storm és W. H. Bernard (1982) modelljét
a jó pedagógus személyiségének jellemzőiről.
A jó pedagógus:
Pályamotivációja a gyermekszeretetre és gyermek fejlődése iránti érdeklődésre épül.
Jellemzése a pedagógusokról: szereti, ha a pedagógus barátságos, engedékeny,
határozott és méltányos, és nem szereti, ha a pedagógus arrogáns, intoleráns, gúnyos
és részrehajló.
Önjellemzése: elfogadó és nagylelkű másokkal, a másik jó oldalait látja inkább, mint a
rosszakat, elégedett foglalkozásával, és folytatni kívánja azt.
Iskolán kívüli élete: szeret barátaival együtt tevékenykedni, a kis csoportokat részesíti
előnyben, klubok tagja, tisztségviselője, érdeklődik az irodalom iránt, sokat olvas.
Az átlagos felnőtthöz képest érzelmileg stabilabb, barátságosabb, együttműködőbb,
mérsékeltebb, toleránsabb, hajlamosabb jó benyomást kelteni, jobban érdeklődik
társas tevékenységek iránt (Strom–Bernard 1982).
Természetesen ezek a tényezők csak elősegítik a hatékonyságot, és nem kizárólagos
feltételei annak. A hatékonyság egyik legfontosabb meghatározója az a személyiségvonás,
amit nyitottságnak szoktunk nevezni, aminek birtokában, valamint ismeretei és tudása,
felkészültsége függvényében, a pedagógus „megérzi”, „ráérez”, hogy a diákoknak mi a
legmegfelelőbb. Nem létezik ideális modell vagy recept, viszont irányelvek vannak, melyeket
hasznos figyelembe venni, ha „hatékony” pedagógusok szeretnénk lenni.
1. Írjon esszét A jövő iskolája témával!
2. Készítsen felmérést egy középiskolában, gimnáziumban arról, hogy milyen a kedvelt
és milyen az eredményes tanító!
3. Mérje fel egy adott közösségben (osztályban, egyetemi évfolyamon) a preferált
tanítói tulajdonságokat, és hasonlítsa össze a szakirodalomban leírt pozitív és
hatékony pedagógusi modellekkel!
4. Allen Pease Testbeszéd című munkája alapján készítsen egy átfogó elemzést a tanító
metakommunikációs készségeinek jelentőségéről!
5. Készítsen pedagógusi portrékat!
6. A prekoncepciók feltárásához készítsen fogalmi térképeket a következő fogalmakról:
pedagógus, tanítás, iskola, gyermek, nevelés.
7. Elemezze saját személyiségvonásait, képességeit és készségeit a 4. fejezetben
bemutatott szempontok alapján! Hol lát erősségeket és hol hiányosságokat?
Ellenőrizze mikrotanítási kontextusban is!
8. Próbálja megfogalmazni és leírni, hogy milyen pedagógustípusnak tartja és látja
magát!
9. Mi az, amit diákként egy pedagóguson először megfigyelünk? Milyen szerepe van az
első benyomásnak?
Birta-Székely Noémi
37
Irodalom
1. Birta-Székely Noémi, 2006, Az erdélyi pedagógusképzés fejlesztésének lehetőségei.
VI. Rodosz Tudományos Konferencia kötete, Kolozsvár, Illyés Alapítvány
(megjelenés alatt)
2. Birta-Székely Noémi–Fóris-Ferenczi Rita, 2003, A pedagógusképzés reformjának
szükségességéről. In: A romániai magyar oktatási hálózat jövőképe. Kolozsvár, Iskola
Alapítvány, 73–81.
3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
4. Day, C., 1993, A reflexió, mint a szakmai fejlődés szükséges, ám önmagában nem
elégséges eszköze. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
5. Demeter Katalin, 1996, A pedagógus szerepe és a pedagógusképzés. Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
6. Falus Iván, 1986, A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
7. Falus Iván, 1998, A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó, 96–115.
8. Horváth-Szabó Katalin, 1999, Pedagógusok a pedagógusszerepről. In:
Pedagógusképzés, Budapest, 1/7–24.
9. M. Nádasi Mária, 1993, A pedagógia oktatása a pedagógusképzés keretében az ELTE
BTK-n. In: Magyar Pedagógia 3–4/173–186.
10. Sallai Éva, 1994, A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös
tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására (Bölcsészdoktori disszertáció,
ELTE, Budapest).
11. Storm, D. R.–Bernard W. H., 1982, Educational psychology. New York, Random
House.
12. Szabó László Tamás, 1998, Pedagógusképzés Európában. Budapest, OKI.
Birta-Székely Noémi
38
5. A gyermek megismerése
KULCSFOGALMAK
életkori sajátosságok
temperamentum
egyéni sajátosságok
kognitív fejlődés
öröklődés és környezet
iskoláskor
serdülőkor
tanulási zavarok
viselkedészavarok
iskolapszichológus
gyermekvédelem
megismerési módszerek
A gyermek megismerése az oktatási és nevelési folyamatban alapvető kritérium. Az
oktató- és nevelőmunka feltétele, hogy ismerjük a korosztály életkori és az egyes gyermekek
egyéni sajátosságait. Amíg a hagyományos iskolában a gyermek megismerése az osztályfőnök
feladatai közé tartozott, és csupán formalitás szintjén működött (gondoljunk csak a kötelező
családlátogatásokra), napjainkban alapvető követelménnyé és a pedagógusok munkájának
részévé válik. Az iskolapszichológus jelenléte és bevezetése a romániai iskolákban
nagymértékben megkönnyíti ezt a folyamatot, hiszen az iskolapszichológus az a szakember,
aki megfelelő segítséget tud nyújtani a pedagógusoknak ehhez a megismeréshez.
Szaktudásával segíti az iskola oktató-nevelő munkáját. Kompetenciája a pedagógusokkal,
szülőkkel, gyermekekkel való személyiségfejlesztő, konzultatív kapcsolatra terjed ki. Növeli
az intézmény pedagógiai kultúráját. Krízishelyzetben lelki segítséget nyújt a tanulóknak.
Képzettsége alapján terápiás foglalkozásokat tarthat. Szükség szerint pszichológiai méréseket
végezhet, segíthet a pedagógiai-pszichológiai mérőeszközök kiválasztásában. A pedagógus
megismerő tevékenysége csakis az iskolapszichológussal – mint ezen a területen képzett
szakemberrel – és a szülőkkel történő, kölcsönös együttműködés esetén hatékony.
5.1. Életkori és egyéni sajátosságok
Az életkori sajátosság az életkornak megfelelő tulajdonságok, képességek összessége,
elsősorban a fejlődéslélektanban és a pedagógiai pszichológiában használatos kategória. A
modern fejlődéslélektan legfontosabb előfeltevése, hogy a gyermek gondolkodásmódja és
érzelemvilága az életkori sajátosságoknak megfelelően nem mennyiségi, hanem minőségi
szempontból különbözik a felnőttekétől. Az oktatási és nevelési módszerek hatékonysága
nagymértékben attól függ, alkalmazkodnak-e az életkori sajátosságokhoz. (Pedagógiai
lexikon)
A pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az életkorral. Ez a megállapítás abból a
felismerésből fakad, hogy azonos életkorú gyerekek között szembetűnő különbségek
figyelhetők meg mind érzelmi, mind értelmi fejlettségüket tekintve. Ezért szoktuk azt
mondani, hogy minden gyermek egyedi és megismételhetetlen. Ezek a különbségek mind az
eltérő biológiai öröklődés, mind az eltérő környezeti tényezők szerepének és összhatásainak
eredményei. Ennek értelmében, minden gyermek személyiségét egyéni fejlődési ütem és
egyéni sajátosságok fogják jellemezni. Az életkori sajátosságok abból a szempontból válnak
jelentőssé, hogy az egyéni sajátosságok természetét mindig az életkori sajátosságok
függvényében ítéljük meg.
Birta-Székely Noémi
39
A neveléstudomány hagyományos kérdése az iskolai oktatás szempontjából az, hogy
az életkori sajátosságok milyensége hogyan befolyásolja, milyen mértékben határozza meg az
oktatás célját, szervezését, tartalmát stb. Ezek a szempontok főleg olyan tantárgyak esetében
merülnek fel, ahol az elvonatkoztatási készség fontos tényezővé válik az ismeretek
elsajátításában és megértésében. A neveléstudományok ezen a téren a fejlődés-lélektani
ismeretekre támaszkodva és azt figyelembe véve szervezik meg az oktatást és nevelést.
Az életkori sajátosságok kapcsán meg kell említenünk a legfontosabb fejlődés-
lélektani elméleteket és azok alkotóit. A modern fejlődés-lélektani kutatások közül három
szakaszos fejlődés-lélektani elmélet eredményeit vesszük figyelembe, ezek: a pszichoanalízis
és a pszichoszexuális fejlődéselmélet, ami Sigmund Freud (1856–1939) nevéhez és
munkásságához kapcsolódik, a pszichoszociális fejlődéselméletek közül Erik Erikson (1902–
1994), Freud tanítványának elméletét, valamint a konstruktivista elméletek kapcsán Jean
Piaget (1896–1980) kognitív fejlődésre vonatkozó szakaszos elméletét (összefoglaló
táblázatot l. a 3. mellékletben). A felsorolt elméletek különböző szemszögből vizsgálják a
fejlődést. Részletesebben az iskoláskorra és a serdülőkorra térünk ki, ezeknek a fejlődési
szakaszoknak az életkori sajátosságaira.
Az iskoláskorról általában 6 és 12 éves kor között beszélünk. Fontos, hogy az
iskoláskort elkülönítsük a kisgyermekkortól, külön fejlődési szakaszként. Az iskoláskor bio-
szocio-pszichológiai szempontú átmenetként is jellemezhető. Az egocentrizmus csökkenése
jellemző, a gyermek már képes figyelembe venni mások szempontjait. Ezeket a tényezőket
egymással kölcsönhatásban kell vizsgálni és értelmezni. A társas vonatkozások alatt azt
értjük, hogy az iskoláskorú gyerekek kortárscsoportban, közvetlen felnőtti felügyelet nélkül
képesek szabályjátékokban részt venni, új kötelességekhez és szerepekhez alkalmazkodni,
amit a felnőttek el is várnak tőlük, folyamatos társas összehasonlításnak kitéve őket. Ebben az
időszakban új kognitív képességek kevésbé figyelhetők meg, inkább a szociális területen
történő változások jelentősebbek. Az erkölcsi gondolkodás iskoláskorban átalakul, a másik
ember nagyobb hatalmából eredő erkölcsi tekintély, a kölcsönös támogatáson és kölcsönös
felelősségen alapuló gondolkodássá változik. Ugyanakkor a gondolkodási folyamatok az
iskoláskorban logikusabbá, tudatosabbá és következetesebbé válnak. Megnövekedett
emlékezeti kapacitás és emlékezeti stratégiák alkalmazása jellemző (Cole–Cole 1998). Piaget
az értelmi fejlődés szempontjából konkrét műveletek szakaszának nevezi az iskoláskort, ami
azt jelenti, hogy iskoláskorba lépve a gyerekek mentális műveletek elvégzésére válnak
képessé. A műveleti gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket
fejben összerakjanak és szétválasszanak, sorba rendezzenek és átalakítsanak. Ezek a
műveletek azért konkrétak, mert a bennük részt vevő tárgyak és események jelenlétében
hajtódnak végre (Cole–Cole 1998).
A serdülőkor általában 12-től 18 éves korig tart. Tízéves kortól megkezdődik a nemi
érés, a hipotalamusz beindítja a nemi és növekedési hormon termelését. Megjelennek a
másodlagos nemi jellegek, s ez a testi fejlődés kihat az énkép fejlődésére és az önbecsülés
alakulására. A serdülőkorba való belépést a viharos emocionalitás és a pszichoszexualitás
jelenti. A kognitív fejlődés szempontjából az újfajta gondolkodási mód, a formális logika
szabályszerűségeinek az uralása (Piaget) megváltoztatja a pszichológiai fejlődést. A
gondolkodás új formái jelennek meg, mint a lehetőségekről való gondolkodás, előre
gondolkodás, hipotézisek használata a gondolkodásban, metagondolkodás (Keating),
hatékonyabb gondolkodás a társadalmi problémákról, politikáról, erkölcsről, társas
konvenciók figyelembevétele (Kolhberg). A személyiség fejlődésében az identitáskeresés az
önmeghatározásban és önértékelésben nyilvánul meg (Erikson). A szülő- és kortárscsoport
kapcsolatok is minőségi változáson mennek keresztül. A családi kapcsolatok
újjászerveződnek, a szülőktől való fokozatos leválás, fokozott önállóság, érzelmi
távolságtartás és függetlenségi igény jellemző. A kortárs kapcsolatok, barátság szerepe nő,
Birta-Székely Noémi
40
mivel azonos az érdeklődési kör, kialakul a lojalitás és az intimitás iránti igény. Kialakul az
azonos neműek társasága (barátság), azonos neműek csoportja (klikk), heteroszexuális
csoportok (bandák), intim kapcsolatok (ellentétes nemű barát). A szociális fejődésre még
jellemző a viselkedésben az eredetiség, ami megnyilvánul az ifjúsági kultúra kialakulásában
(öltözködés, ékszer- és hajviselet, fellépés, zenei stílus, saját rendezvények).
Milyen tényezők befolyásolják a fejlődést? Ez a kérdés a fejlődéslélektannal foglalkozó
szakemberek legrégebben feltett kérdéseinek az egyike.
Az egyéni sajátosságok figyelembe vétele nehézséget okoz napjaink oktatási
gyakorlatában, ahol életkor szempontjából nagy létszámú csoportokkal kell a pedagógusnak
foglalkoznia. A differenciált foglalkoztatás ilyen körülmények között nehezen kivitelezhető,
és ennek hiányában számos probléma születik mind a pedagógus munkájában, mind a
gyermek teljesítményében és önértékelésében. „Szinte alig képzelhető el olyan didaktikai
módszer vagy olyan nevelési stílus, ami ilyenkor egységesen használható.” (Buda 1998: 131)
Egyik megoldás ebben a problémakörben a gyermekcsoport létszámának a csökkentése lenne,
ez viszont mindig az adott oktatásüggyel kapcsolatos minisztériumi rendeletektől függ,
amelyek meghatározzák a gyermekcsoportok létszámát. Egy alternatív lehetőség a
fejlődésben elmaradt gyerekek számára a felzárkóztató tevékenységek és foglalkozások
bevezetése. A másik nélkülözhetetlen szempont, amit érvényesítenünk kell, azzal kapcsolatos,
hogy a 21. században az oktatás célja már régen nem az, hogy a gyerekeket egyforma
fejlettségi szintre hozzuk, hanem inkább az, hogy minden gyermeket a saját képességeinek
megfelelően a lehető legjobb teljesítményre bírjunk.
Ahogyan már fentebb említettük, a pszichológiai fejlődés nem párhuzamos az
életkorral. A lemaradásnak többféle oka is lehet. Lehetnek alkati eltérések és különbségek,
lehetséges rögzülések, amelyek a fejlődés megzavarásából erednek, vagy regressziót kiváltó
kedvezőtlen pszichés hatások. A pszichoszexuális érés gyorsulása is hátrányosan hathat –
ahogyan az a koraérett serdülők esetében történik – a tanulási motivációra vagy a lelki
fejlődésre. Egy korosztályon belül nagyon változatos képet fedezhetünk fel a gyermekek
pszichológiai fejlettsége szempontjából. Főleg a serdülőkorban ezek a különbségek nagyon
szembetűnőek, nemcsak fizikai szempontból, de az érdeklődés, szokások, motivációs
készségek területén is. Ilyen körülmények között az életkori sajátosságok figyelembevétele
talán hiábavaló, annyira egyéniek és egyediek egyenként a gyerekek és a hozzájuk,
fejlődésükhöz kötődő jelenségek és problémák. Ebben a légkörben a legmegfelelőbb
didaktikai módszer a differenciálás (részletesebben l. 6. fejezet), amelynek megvalósítása
azonban a jelenlegi oktatási rendszerben lényeges akadályokba (osztálylétszám, tanrend,
időhiány, pedagógusok hiányos képzettsége és motiválatlansága) ütközik.
1. Készítsen esettanulmányt: soroljon fel és vizsgáljon meg minél több egyéni
sajátosságot összehasonlítva az életkori sajátosságokkal!
2. Készítsen referátumot valamelyik fejlődési szakaszról – kisiskoláskor, iskoláskor,
serdülőkor!
Birta-Székely Noémi
41
5.2. A gyermek fejlődését befolyásoló környezeti
tényezők (család, média, kortárscsoport) jelentősége
A fejlődés elemzése elképzelhetetlen egy adott élettér figyelembevétele nélkül, ami a
család, a kortárs kapcsolatok terét vagy a fizikai életteret jelenti, amelyben az illető egyén él.
„Olyan nagy a nevelési viszonyok jelentősége, hogy a legtöbb kisgyermekkori viselkedési
probléma legtöbbször már a gyermek és az emberi környezet – különösképpen a család –
kölcsönhatásának terméke. Mint ahogyan a korai anyai viszonyulás szerepével kapcsolatosan
(...) kisgyermekkorban is sokféle módon sérülhet, traumatizálódhat a gyermeki személyiség,
sok lehetősége van annak, hogy bizonyos fontos környezeti ingereket ne kapjon meg, és
ilyenkor a gyermek különféle reakciókat, tüneteket fejleszthet. Elmaradhat értelmi
fejlődésében – sokszor érzelmi gátlásokon át –, túlzottan mozgékonnyá, nyughatatlanná
válhat, indulati kitörései támadhatnak, nehezen kezelhető gyerek lesz belőle.” (Buda 1998:
25)
A szociális tanulás során alakul a szocializáció, azaz a kulturális és társadalmi normák,
értékek és viselkedéssémák átvétele. Ma már tudjuk, hogy a szociális hatások
kapcsolatrendszere sokkal fontosabb a fejlődés során, mint a biológiai érés. A személyiség
legfontosabb összetevője a szociális magatartás. Ennek kialakulásában lényeges szerepe van a
korai anya-gyerek kapcsolatnak és a kapcsolat által biztosított érzelmi biztonságnak.
Továbbhaladva a fejlődésben, az első életévet betöltve fontossá válik és a szociális
viselkedést segíti elő, ha az anya-gyerek kapcsolat kiszélesedik és elágazik, a gyermeknek
lehetősége nyílik minél több interakcióra, kommunikációra és beszédfejlődésre. Nagyon
lényeges és érzékeny (szenzitív) periódus a beszédfejlődés szempontjából az első és harmadik
életév közötti periódus. A biológiai szükségletek és készségek ugyanis összefonódnak a
szociális hatásokkal. A szociális tanulás a központi idegrendszerre strukturálisan és
funkcionálisan visszahat. A korai interakciók és kommunikációs tapasztalatok imprinting
hatásokat gyakorolnak, és ezeknek szerepük lehet az értelmi képességek kibontakozásának
ütemében. A szereptanulás az óvodáskortól a serdülőkorig tart, és nagy jelentősége van a
fantázia fejlődésében. A kortárskapcsolatok a személyiség fejlődésének a másik lényeges
tényezőjét jelentik. Az egyenrangú kommunikációs partner és a gyermekcsoport keretében a
gyermek össze tudja hasonlítani magát másokkal, megtanul csoportnormákhoz igazodni,
elfogadni másokat, szabályozni érzelmeit stb.
A családnak erőteljesen meghatározó szerepe van a szocializáció szempontjából.
Jelentősége van annak a nyelvi kódnak, amit a gyermek környezetében használnak. Basil
Bernstein (1964, idézi Kron 2000) megkülönbözetett kidolgozott és korlátozott kódot. A
kidolgozott kódot a középosztály használja, és az iskola is azt teszi kötelezővé. Az itt közölt
jelentések explicit módon jelennek meg, azaz általánosan érvényesek, a társadalom
valamennyi csoportja számára értelmezhetőek. A korlátozott kódot a társadalom alsóbb vagy
munkásrétegei használják. Az ebben közölt nyelvi formákat csak azok értik meg, akik
ugyanahhoz a társadalmi csoporthoz tartoznak. Tehát a kidolgozott kód a norma a korlátozott
kóddal szemben. Bernstein ezt a szembenállást (azaz a korlátozott kódnak a kidolgozottól
való eltérését) először hiányosságként kezelte, majd később differenciaként értékeli. A nyelvi
kód két típusa a gyermek szocializációja szempontjából egyenrangúnak tekinthető.
A szülők nevelési stílusa is befolyásolja és alakítja a szocializációt. A túlzott szülői
féltés például, a gyermeknek a mozgásos és a tárgyakkal való manipulációs ügyességét is
korlátozza. Az erősen kötődő családok általában szívesen veszik, ha a gyermek szabadidejét
magányos játékkal vagy televíziózással tölti.
Birta-Székely Noémi
42
A média hatásáról már nagyon sokat írtak, és számos kutatás vélte felmérni a televízió,
az internet, a telekommunikációs eszközök, számítógépek stb. hatását a gyermek kognitív és
pszichológiai fejlődésére. A kutatások nagy százaléka tűzte ki célul, hogy elsősorban a média
negatív, romboló hatását bizonyítsa be. Az eredmények az agresszivitás megnövekedését, a
társas kapcsolatokban megnyilvánuló szociális készségek fejletlenségét, a koncentráló- és
összpontosító-képesség romlását, a szorongás növekedését stb. mutatták be. „A felmérés
adatai számomra igazolták, hogy a televíziózás mennyiségi és minőségi változói és a család
szocializációs hatásai összefüggenek. Azok a gyerekek, akik olyan közegben nőnek fel, ahol
nincsenek meg a szocializációhoz szükséges szülői »értékek«, többet nézik a televíziót,
leginkább agresszív tartalmú műsorokat, így azok romboló, káros hatása érvényesül az amúgy
is gyenge szocializációban. Azokban a családokban, ahol jobban figyelnek a gyerekekre és
több időt töltenek velük, a tévézés bizonyos keretek közé szorul, de még mindig nem valósul
meg a valódi kontroll és kommunikáció, ott a gyerekek »vívódnak« a szülői példák és a
televízióban látott példaképek értékei között, már jobban szocializálódnak, de még könnyen
befolyásolhatják őket a média hatásai.” (Kiss 2004) A média tehát rengeteg rossz hatást
válthat ki a gyermekből akkor, ha nem megfelelően „használjuk” és „alkalmazzuk”. A média
felhasználása az oktatásban a médiapedagógia kialakulásához vezetett. A média ebben az
esetben a tömegkommunikációs rendszer egészét jelenti: az írott és elektronikus médiumok
(az írott sajtó, a mozi, a rádió, a televízió, a telefon, a számítógépes hálózatok, és a sor
semmiképpen nem tekinthető teljesnek) audiovizuális üzeneteit és az üzenetek fogyasztóit. A
médiapedagógia ezen rendszer használatára, és megismerésének oktatására és nevelésére
vonatkozik.
A médiapedagógia legfontosabb feladata az, hogy kitöltse azt az űrt, amely a
tömegkommunikációs rendszerek működtetői és az információk, üzenetek öntudatlan
fogyasztói között tátong. A médiapedagógia tudásanyagot – ismereteket és készségeket –
nyújt a tanulóknak, hogy értelmezni tudják a média által bemutatott világ természetességét
és hitelességét, bemutatja az ábrázolás különböző módjait, vizsgáztatja a műsorszóró
intézmények demokratikus szerkezetét(,) és a kommunikációra vonatkozóan emberi és jogi
kérdéseket vet fel – nagyban alátámasztva ezzel a társadalom demokratikus szerkezetét (Len
Masterman 1985).
Iskolai keretekben tehát semmiképpen sem helyes a médiával szembeni negatív attitűd
vagy tiltás. Ez azért sem helyes, mert a 21. század a média világa. Az az egyén, aki nem
boldogul ebben a világban, mindenképpen lemarad. A cél tehát a média megismerése és
helyes használatának az elsajátítása. Ennek módszerei: a hírközlés, a kommunikáció és a
manipuláció mint tananyag (abból indulunk ki, hogy a tudatos médiafogyasztási szokások
akkor alakíthatók ki, ha a legkülönbözőbb tudásterületek feldolgozásakor megjelennek azok a
kulcsfogalmak és alapvető összefüggések, amelyek a média jelenségének megértését
megkönnyítik), a mozgókép nyelvének megismerése (tanítható külön tantárgy keretében is, de
szinte minden tantárgy élhet a mozgóképes információ feldolgozásának lehetőségével.
Miközben történelem-, irodalom- vagy társadalomismeret-órán videó segítségével közlünk
ismereteket, lehetőség nyílik a mozgóképnek mint információforrásnak a megismerésére), a
műsorok direkt elemzése (több tantárgy keretei között helyet kaphat a tévéműsorok elemzése
konkrét műsorok esetében, amelyeket a gyerekek láttak, és amelyek hatottak rájuk, vagy
fiktív műfajok, amelyeknek helyük lehet az irodalomórán, a tényműfajoknak, a szórakoztató
műfajoknak a társadalomismeret órán), kreatív média (minden kifejezési forma úgy ismerhető
meg a legjobban, ha magunk is megpróbálkozunk vele. Ahol lehetséges, tehát a technikai
feltételek adottak, ott érdemes élni a saját videoműsorok készítéséből adódó előnyökkel –
Birta-Székely Noémi
43
iskolatévé, tévéstúdió, tanulók önálló munkája audio- vagy videokazettán, floppyn vagy
CD-n) (Knausz 2001).
A kortárscsoport hatása főleg serdülőkorban jelentős. A serdülőkorban elkezdődő
leválási folyamat a szülőktől, a valamilyen kortárscsoportba való tartozás vágya hajtja őket. A
serdülő ugyanis már képessé válik arra, hogy az embereket személyiségtulajdonságaik alapján
ítélje és válassza meg. Felnőttként gondolkodik, önálló szeretne lenni, és ez a vágy a szülőktől
való leválást és a kortársak tiszteletét eredményezi. Mivel a tizenéves kortól kezdve a
társakkal való együttlét felnőtt felügyelete nélkül zajlik, nagyobb a veszélye annak, hogy
ártalmas tevékenységben vesznek részt (káros szenvedélyek, deviáns viselkedés). A hasonló
korúaknak van hatása a szociális készségek fejlődésében, a szokások, az egyéni stílus
formálódásában. A megfelelő családi háttér esetében ez nem megy feltétlenül a családi
kapcsolatok rovására. A marginális helyzetű családokban a kortárscsoport hatása hamarabb
bekövetkezik, ugyanis a gyermek második családjaként éli meg a kortárscsoportot. A
társakkal való együttlét elősegíti a szociális kompetencia fejlődését, támaszt nyújt az én
számára, lehetőséget ad az én-érvényesítésre, teret ad az önállóan választott intimitásnak,
lehetővé teszi irányító szerepek vállalását, társaságot, társas stimulációt jelent, emocionális
biztonságot nyújt (Asher–Parker 1989, idézi Cole–Cole 1997). Minden csoportnak saját
kultúrája van, és nem mindegy a csoportban elfoglalt hely. Jelentős kérdések, hogy miért
kötődik a gyermek a csoporthoz, milyen a csoport struktúrája, sűrűsége, milyenek a tagok
személyiségjellemzői. A társadalmilag elszigetelt és marginalizált fiatalok kapcsolódnak a
deviáns csoportokhoz (bandák, gangek). Ezek a fiatalok sok esetben fizikai védelmet
keresnek, az erőszak növekvő mértéke miatt az az érzésük, hogy az állam nem védi meg őket.
Néha az ilyen csoporthoz való tartozás a túlélés feltétele is (főleg az Egyesült Államok
nagyvárosainak nyomornegyedeiben – pl. The People nevű banda).
A fentiekben bemutatott hatások felsorolását azért tartjuk fontosnak, mert ezáltal sok
esetben megérthetjük az egyes gyerekek szociális készségeinek fejlettségét vagy
fejletlenségét, és átláthatjuk, hogy a szociális készségeknek milyen nagy szerepük van a
kognitív készségek és a tanulási teljesítmény szintjében. A családi szocializáció hibái az
intézményes oktatás kereteiben nyilvánulnak meg. A túlzott félénkség, nagyfokú szorongás
vagy agresszió, vagy pszichoszomatikus jelenségek megnyilvánulásai családi problémákra
utalhatnak. Ezek a reakciómódok akár felnőttkorra is megmaradnak, és a személyiség
jellemző vonásává válhatnak. Az iskoláskor szintjén nagyon sok esetben ezek a jellemzők
beilleszkedési zavart okozhatnak, amelyek lassítják vagy fékezik a harmonikus fejlődést.
1. Készítsen egy esettanulmányt kiemelve egy környezeti tényező hatását (család,
média, utca stb.) a gyermek fejlődésére!
2. Figyelje meg, mivel foglalkoznak a diákok szünetben!
3. Térképezze fel melyek napjaink iskolán kívüli „menő” időtöltéseit!
Bergman, I., Fanny és Alexander
Oliver Stone, Született gyilkosok
Birta-Székely Noémi
44
5.3. Hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermek
A hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyerek fogalma alatt a szociálisan hátrányos
helyzetű gyerekeket értjük. A veszélyeztetettség ugyanakkor nemcsak a szociális hátrányt
jelenti, nemcsak az alacsony anyagi jövedelmet, de a családszerkezetet (sok testvér, csonka
család, elvált szülők, nevelőszülők) és azokat a családban jelentkező problémákat is értjük
(betegség, elhanyagolás, elhagyás, alkoholizmus, abúzus) alatta, amelyek veszélyeztetik a
gyermek harmonikus fejlődését. Így hát minden olyan gyermek veszélyeztetett, aki
beletartozik a fentebb felsorolt kategóriákba. A veszélyeztetett és hátrányos helyzetű
gyerekekkel a gyermekvédelem foglalkozik. Az iskolában azért kell felfigyelnünk a
veszélyeztetett gyerekre, mert sokszor ezek a tényezők előidézhetik a magatartás- és
viselkedészavart.
Veszélyeztetettség: olyan – magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult –
állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy
akadályozza. (Földes Petra 2005)
Romániában a 2004/272-es gyermekvédelmi törvény (Legea 272/2004 privind
protecţia şi promovarea drepturilor copilului) értelmében a Nemzeti Gyermekvédelmi Hivatal
(A.N.P.D.C. – Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului), illetve magán-,
egyházi, alapítványi (pl. Erdélyi Református Egyházkerület Aksza Missziós Mozgalma,
illyefalvai Gyermekfalu, csíkszeredai Csibészek Alapítvány) formában foglalkoznak a
hátrányos helyzetű gyermekek védelmével és segítésével.
1. Mennyire befolyásolja a veszélyeztetettség a gyermek személyiségfejlődést? A
kérdés megválaszolásához használja fel Benza Béla Gyermekek az utolsó padban.
Tabuk nélkül (Budapest, Polgárt, 2001) című művét! (lásd még Trencsényi László,
2002, Nevelés és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker. 53–54).
2. Készítsen esettanulmányt egy veszélyeztetett gyerekről, tárja fel a veszélyeztetettség
okait!
Ranódy László, Árvácska
Mész András, Bebukottak
Kusturica, Emir, Cigányok ideje
5.4. Viselkedészavarok, magatartászavarok és deviáns viselkedés
A különböző viselkedés- és magatartászavarok, a problematikus helyzetek, a
konfliktusok elengedhetetlen részei az iskolai nevelésnek. A gyermekek különböző szociális
háttérrel, különböző értékrenddel, értelmi és erkölcsi fejlettséggel lépnek az iskolába. A
konfliktusok sokszor szükségesek, az iskola és a pedagógusok csak így tudnak befolyást
gyakorolni a gyermeki személyiségfejlődésre. A csoportviszonyok és a pedagógus-diák
kapcsolat szempontjából a viselkedészavarok és konfliktusok valóságos próbaidőszakok és
Birta-Székely Noémi
45
fordulópontok. Egy-egy ilyen helyzetben formálódhat vagy fejlődhet a kapcsolat. (Buda
1998)
A magatartászavart több ok válthatja ki egyidejűleg, és ezek az okok egymástól nem
könnyen választhatók el (Zsidi 1999). A magatartászavarok és a problémákat okozó
viselkedés mögött lehetnek biológiai okok (érzékszervi sérültségek, tanulási zavarok,
betegségek), szociális okok (hátrányos szociális helyzet, nemzeti kisebbség, szociokulturális
különbségek, gyakrabban a szülő-gyerek kapcsolat és a diszfunkcionális család tehető
felelőssé) vagy stigmatizáció valamilyen tett miatt (lopás, családi krízis, szexuális botrány,
káros szenvedélyek, drogfogyasztás stb.). Nagyon sokszor ezek a mögöttes okok, problémák
agresszió és kirekesztés formájában nyilvánulnak meg. A családi körre korlátozódó
magatartászavar teljesen az otthonra, a szűk családtagokkal való interakcióra korlátozódik. A
gyerek destruktív viselkedése (pénz vagy érték eltulajdonítása) szándékos, és valamelyik
családtag ellen irányul. A nem szocializált magatartászavart a többi gyerekkel való
kapcsolatot átható abnormalitás és állandó agresszív, disszociális magatartás jellemzi. A
kortárscsoportba való beilleszkedés hiánya az izoláció, elutasítás, népszerűtlenség formáját
öltheti fel. Tipikus viselkedésbeli megnyilvánulásai a kötekedés, fenyegetőzés, támadás,
kínzások, erőszakos zaklatások, engedetlenség, együttműködésre való képtelenség, állatokkal,
emberekkel szembeni durva bánásmód, tulajdonnal szembeni destrukció, autoritással
szembeni ellenállás, gyújtogatás, lopás; a gyerek belekeveredhet csoportos zaklatásokba,
támadásokba. Szocializált magatartászavar esetében a fent említett jellemzők kiegészülnek a
kortárscsoportba való jó beilleszkedéssel. A többi típustól való elkülönítés kulcsa az
elfogadhatatlan, antiszociális cselekedeteket helyeslő kortársakkal kötött tartós barátságok
megléte. A zavar a családban is megnyilvánul, de a családon kívül kifejezetten. Ide tartozik a
csoportos vandalizmus, garázdálkodás, iskolakerülés, csoportos lopás.
A viselkedészavaroknak létezik egy másik funkciója is, ez a figyelemfelkeltés vágya.
Ennek oka sok esetben próbaviselkedés, amellyel a diák valamilyen magatartásmintát próbál
megvalósítani, és valamilyen jutalmat igyekszik kivívni. Ezek általában a gyermek énképét
megerősítő tényezőkkel kapcsolatosak (pl. felnőttséggel, dominanciával). A diák ezekre a
viselkedésformákra általában választ vár, ezért nem mindig jó megoldás a figyelmen kívül
hagyás. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a gyermek a felnőttet teszteli, látni akarja, meddig
mehet a kapcsolatban, hol vannak a kapcsolat határai. Valójában ezek a megnyilvánulások a
gyermek részéről a kapcsolat megváltoztatásának igényét fejezik ki. A pedagógus a
legtöbbször a negatív oldalát látja, azt igyekszik kezelni, a veszélyekre reagál, és igyekszik
azt elhárítani. Nagyon nehéz ezekben az esetekben tanácsot adni, ugyanis az engedékenység
kapcsán a gyerek nem kap választ és visszajelzést, a túlzott szigor esetén csak romlik a
kapcsolat. A tiltás és a büntetés megfogalmazásának kellő hangsúllyal és megfelelő
időpontban kell történnie, ami nagyon nehéz és nem létezik felnőtt, aki ezen a téren ne
követne el hibákat. Buda Béla (1998) szerint a legfontosabb ezekben a helyzetekben az
őszinteség, a hitelesség. Ebben az esetben a gyermek megérzi, hogy komolyan veszik, és
fontosnak érzi magát.
Ha a magatartás-zavaros fiatal elfogadott normát szeg meg tetteivel, viselkedése
antiszociális viselkedéssé fajul, akkor alkalmazható rá a deviáns, normaszegő viselkedésű
fiatal fogalma (Zsidi 1999). Normának nevezzük a társadalom által elvárt szabályokat,
előírásokat, leírt vagy íratlan törvényeket, melyekkel biztosítható a társadalmi együttélés. A
társadalmi normaszegő magatartást egy társadalom törvényei büntetik, és a devianciával
kapcsolatos adatok, kutatások kimutatják, hogy a normaszegő emberhez valami különös és
végzetes sajátosság kapcsolódik (Lombroso szélsőséges devianciaelmélete, amely szerint
biológiai okok határozzák meg a deviáns magatartást). Napjaink kutatatásai a deviáns
viselkedést társadalmi problémaként kezelik, amelynek elsőrendű szociális oka a szegénység
(Durkheim 1974). A deviáns viselkedést magyarázó elméletek között még megemlítenénk azt,
Birta-Székely Noémi
46
amelyik a fiatalok bandákban való részvételét pszichikus motívumokkal magyarázza, azaz
attól lesz valaki bűnöző, hogy többet van rossz társaságban, többet érintkezik bűnözőkkel
(Cressy 1960, idézi Zsidi 1999). A hivatalos társadalomba való elégtelen beilleszkedéssel
szembeni lélektani nyereség az itt kapott megbecsülés és elismerés. A menekülés ebben az
esetben a család részéről lehet az elhanyagolás vagy a kulcsos gyerek szindróma, amikor a
gyereket tulajdonképpen nem a szülő (ő nem teheti, mert egész nap dolgozik), hanem az utca,
a baráti kör neveli.
A magatartászavar diagnózisa minden esetben a szakember felelőssége, és csak
megfelelő vizsgálatok elvégzése után lehet felállítani. Ha a szakember téved vagy munkáját
rosszul végezte, annak számára is súlyos következménye lehet. De a pedagógus az a
szakember, aki a legtöbb időt tölti a gyerekkel, és egyben az első olyan szakember a gyerek
életében, aki tanulmányai, tapasztalata alapján képes felmérni, hogy egy gyereknek
problémája van. „A pedagógus felelőssége abban áll, hogy megfelelő időben és módon
felhívja a szülő figyelmét a problémára, és hogy milyen szakemberhez érdemes fordulni
ezzel. Ennek legegyszerűbb módja az, hogy a pedagógus tárgyilagos tényeket közöl a
szülővel. Elmondhatja például, hogy a gyerek ritkán képes 5 vagy 15 percnél tovább ülve
maradni, gyakran szól bele engedély nélkül mások beszédébe, összefirkálja a füzetét, nem tud
a társaival kapcsolatot fölvenni stb. A problémák mellett fontos beszélni arról is, hogy mi a
gyerek erőssége az iskolai munkában. Ezek után meg lehet fogalmazni, hogy a probléma
miben és milyen súlyosan hátráltathatja a gyerek iskolai teljesítményét. Közölni kell tehát azt
is, hogy a pedagógus nem tartja mindezért a szülőt felelősnek. Ha tud, adjon tanácsot a
szülőnek abban, hogy miként segíthet a gyereknek az iskolai munkában. A tanácsok legyenek
konkrét, kivitelezhető és egyszerű javaslatok. Érdemes javasolni például olyan együtt-tanulási
módszereket, ami segít a gyereknek… Ne beszéljünk fegyelmezésről, rendre szoktatásról
általánosságban, mert a szülő ezzel nem tud mit kezdeni, másrészt jogosan érezheti, hogy az
iskola megkérdőjelezi az ő értékrendjét vagy életformáját.” (László 2006: 13)
A magatartás-zavaros fiatalhoz való viszonyulás és a segítségadás sikeressége
soktényezős. A család, az iskola (pedagógusok), a segítő (iskolapszichológus), a
kortárscsoport együttes pozitív hatása szükséges. A büntetés nem vált ki jó hatást, ugyanis a
deviáns viselkedés éppen a különböző családi, iskolai kudarcok elleni „menekülésként” írható
le, a normaszegő magatartás az, ami sikerélményt nyújt. Nem mindegy tehát, hogy hogyan
közeledünk, és milyen kommunikációs formát választunk. A dicséret mindig konkrét legyen –
a fiatalnak éreznie kell hogy megbízhat segítőjében –, a visszajelzés pedig mindig őszinte.
Fontos, hogy a gyermeknek sikerélménye legyen, így hát olyan feladatot bízzunk rá,
amelyben biztosak vagyunk, hogy képes sikeresen véghezvinni. Az egysíkú, javítóintézeti
fejlesztés sem vezet sok esetben eredményre. A javítóintézetben ugyanis a hasonló deviáns
viselkedésű gyerekek és fiatalok „egybezárása” sok esetben ellentétes hatást váltva ki
megerősíti és fejleszti a deviancia különböző formáit a fiatalokban.
Deviáns viselkedésnek számít a fiatal részéről a káros szenvedélyeknek való hódolás,
a dohányzás, alkohol- és kábítószer-fogyasztás, habár a felnőttek esetében, a kábítószer
kivételével, a törvény nem bünteti ezeknek a szereknek a fogyasztását. A pedagógus és szülő
példamutató magatartása itt kulcsfontosságú. Az a szülő, pedagógus, aki ellenkező példát
mutat, nehezen tudja befolyásolni a dohányzó, alkoholt fogyasztó gyermeket.
A segítségkérés a kábítószer fogyasztása esetében mindig szakembert igényel. Ezért
pedagógusként először ne a hatóságokhoz forduljuk, hanem iskolapszichológus véleményét
kérve, helyzetelemzést tartva kell eldöntenünk, hogy a segítségadásnak melyik formáját
választjuk (egyéni, családterápia, méregtelenítés, ártalomcsökkentő programok) (Ferenczi
2003). A család bevonása minden esetben szükséges, de ezt rá kell bíznunk a szakemberre,
illetve vele együttműködve kell tájékoztatni a családot a helyzetről.
Birta-Székely Noémi
47
1. Készítsen felmérést egy iskolában a deviáns viselkedés formáiról, előfordulásáról az iskola
és a pedagógusi kar viszonyulása szempontjait tekintve!
Ardolino Emile, Apácashow II
Meirelles Fernando, Isten városa
Smith, John, Veszélyes kölykök
Oliver Stone, Doors
5.5. Tanulási zavarok
A tanulási zavarok és nehézségek kapcsán különböző csoportosítási szempontokkal
találkozhatunk a szakirodalomban. Az átláthatóság kedvéért lényeges különbséget tennünk a
különböző tanulással kapcsolatos problémák között (5.1. táblázat). A tanulási problémák
között a tanulási nehézség a legenyhébb fokozat, kisebb odafigyeléssel javíthatunk rajta. Oka
főként szociális eredetű, a gyermek kimaradását vagy lemaradását jelenti az iskolából
betegség vagy családi problémák miatt. A tanulási zavar valamivel komolyabb, főleg az
alapképességek elsajátításának zavarát jelenti (a beszéd vagy kommunikáció – dadogás,
selypesség, afázia –, az olvasás – diszlexia –, az írás – díszgráfia –, a számolás – diszkalkulia
– zavarát) vagy a mozgásigényben kifejeződő rendellenességet (hiperaktivitás). A tanulási
zavart részképességzavarnak is nevezzük, illetve megtörténhet, hogy ezek halmozottan
vannak jelen (FIMOTA – FIgyelem-, MOzgás-, TAnulási zavar) (László 1997). A tanulási
zavarok szakemberi (logopédus) segítséggel, megfelelő fejlesztéssel részben vagy egészben
kiküszöbölhetőek. A tanulási akadály, valamilyen érzékszervi, mozgás-, illetve értelmi
károsodást jelent, és speciális fejlesztést és odafigyelést igényel. Az akadályozottság nem
kiküszöbölhető, a cél megtanulni elfogadni és együtt élni vele. A sérültek fejlesztésével a
gyógypedagógia foglalkozik, főleg szegregált módon, külön intézményi formában. Az
inkluzió elterjedésével (l. 5.7. fejezetet) ma már integráltan neveljük és oktatjuk a sérült
gyermekeket is.
5.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása
TANULÁSI PROBLÉMÁK
Tanulási nehézség Tanulási zavar Tanulási akadályozottság
betegség,
hosszabb hiányzás,
korrepetálás
családi problémák,
hátrányos helyzet
diszkalkulia
diszlexia
diszgráfia
figyelemzavar
hiperaktivitás
fimotaság
beszédzavarok
(dadogás, hadarás,
pöszeség, raccsolás,
orrhangzóság)
értelmi, mozgás-,
látás-, hallássérültség
halmozottan sérültek
(pl. süket-vakság)
Birta-Székely Noémi
48
Ebben a fejezetben a tanulási zavarokkal foglalkozunk, ezért a fenti csoportosítás a
tanulási zavarnak a többi tanulási problémától való elkülönítése érdekében volt jelentős. A
tanulási zavarokat kiváltó okok lehetnek belső, biológiai és külső, szociális eredetűek. A belső
okok között megemlíthetjük a fejlődésben rejlő eltéréseket és lemaradásokat, a tanuló
emocionális rendellenességeit (iskolafóbia, szorongás, lelki traumák), a szociális készségek
alacsony szintjét, a tanulói énkép problémáit, a tanulási képességek fejletlenségét (olvasási,
önálló tanulási). Külső tényezők körében megemlítjük a nem megfelelő családi érzelmi
légkört, értékrendet, anyagi körülményeket vagy a nem megfelelő iskolai környezetet,
túlságosan autokrata pedagógusi stílust és módszereket, az iskola érzelmi légkörét, a gyors
iskolai tempót, különböző fejlődési ritmust, gyakori iskolaváltást. Az iskolai
teljesítményzavarok kialakulásában nagy szerepe van tehát a tanulási zavaroknak. A tanulási
zavar kialakulásának egyszerre több oka is lehet, ezek mindig egyéni módon jutnak
kifejezésre. A tanulási zavarok, ha nem segítünk rajtuk, idővel viselkedési problémákhoz is
vezethetnek, és a társadalomba való beilleszkedést gátolhatják, ezért a korai felismerés
nagyon fontos.
Általában a gyerekek 8–15%-a, azaz minden tizedik gyermek valamilyen tanulási
zavarral küszködik. A tanulási zavarokhoz való viszonyulásban fontos szempont, hogy a
tanulászavaros gyerekek értelmi fejlettsége nem alacsonyabb a nem tanulászavaros
gyerekekénél, sőt intelligenciaszintjük sok esetben magasabb, mint másoké. Történelmi
jelentőségű személyiségek (pl. Edison, Churchill, Einstein, Andersen stb.) bizonyítják ezt. A
diszlexiás emberek vizuális, multidimenzionális gondolkodók, intuitívak és nagyon kreatívak.
Mivel képekben gondolkodnak, ezért nehéz megérteniük a betűk, számok, szimbólumok, írott
szavak világát. Képesek azonban megtanulni ezeket, és jól tanulni, de speciális módszerekkel,
s ezért több időre van szükségük. Diszlexia esetén az olvasás hibái közé tartoznak többek
között a betűtévesztések, (vizuális vagy fonetikai hasonlóságon alapuló, pl. f-t, g-k),
betűkihagyások, betűbetoldások, szótagkihagyások, reverziók (fordítások, pl. betűk szintjén
b-d, u-n, szótagok, szavak szintjén betűsorrend megfordítása). Tünetként szerepel emellett az
olvasás tempójának lassúsága és a szövegértés problémája. Írásban gyakoriak a helyesírási
hibák, hosszú-rövid tévesztések, egybe-külön írási gondok, betűkihagyások, felcserélések,
betoldások. A diszlexiás gyermek írása a finommotoros koordináció gyengesége miatt
többnyire csúnya, sokszor szinte olvashatatlan. Nyelvi készségük elmarad társaikétól. Gyakori
a szegényes szókincs, a beszédészlelés és megértés zavara. Jellemző a motoros ügyetlenség,
koordinálatlan nagy- és finommotoros mozgások, az egyensúly-érzékelés zavara. A diszlexiás
gyermekek írásképe is mutatja a kézmozgások ügyetlenségét.
Az olvasási nehézség gyakran társul írási nehézséggel, de külön is jelentkezhet. A
diszgráfiás gyerek írása olvashatatlan, és ha hosszabb idő áll rendelkezésére, akkor is csak
éppen elfogadható. Gyakran felejti el megírni a házi feladatot, vagy másokat kér meg a
megírására. A rossz ceruzafogás, a téri orientáció zavara miatt nehézséget jelent a gyermek
számára a papíron való elhelyezés, ami sorkihagyásokban, a sor végén besűrített betűkben
nyilvánul meg.
A diszkalkuliás gyermeknél gyakori a saját testen, síkban, térben és időben történő
tájékozódás zavara, a számfogalom gyengesége, számlálásnál számok kihagyása, felcserélése;
a globális mennyiségfelismerés hiánya, a számnév-számjegy-mennyiség nem megfelelő
egyeztetése, az alapműveletek értelmezésének, megoldásának problémái, a gyenge
számemlékezet, a szöveges feladatok megértésének, elvégzésének hibái, a matematikai
szabályok felismerésének, megfogalmazásának, megtartásának gondjai. A figyelem, az
akusztikus és a vizuális észlelés, illetve emlékezet, a finommotoros koordináció zavara
mellett jellemző, hogy a laterális dominancia, az oldaliság is később alakul ki.
Birta-Székely Noémi
49
A hiperaktivitás tünetei: a gyerekek figyelme pattog, össze-vissza csapong, de ezzel
eredeti, újfajta megoldásokat képesek találni. Jó az emlékezőképességük, de csak a számukra
lényeges dolgokban, gyakran elfelejtik például a házi feladat feljegyzését. Globálisan
közelítenek meg egy adott problémát, ezért hamar átlátják a helyzetet, de hajlamosak a
felületességre. Gyors a felfogóképességük. Napi tevékenységben feledékenyek, más oldalról
impulzívak, azaz gondolkodás nélkül cselekszenek. Állandóan izegnek-mozognak, és
kontrollálatlanul, rengeteget beszélnek. A serdülő vagy a felnőtt már képes nyugton maradni,
de belső feszültsége így is megmarad (pl. lábát, kezét rángatja). Figyelmük nem köthető le
hosszú ideig az őket nem érdeklő dolgokkal. De képesek megosztani a figyelmüket,
olyannyira, hogy zenehallgatás mellett jobban megy nekik a tanulás. „Érzelmileg infantilisak,
kiszolgáltatottak. Csak annak dolgoznak, akit szeretnek. Ezek a gyerekek a pedagógusnak
tanulnak, és a későbbiekben is ilyenek maradnak. Ha megérzik, hogy valaki nem fogadja el
őket, annak pokollá teszik a mindennapjait.” (Vágó 2005). Azt is mondhatjuk, hogy extrém
módon extrovertáltak, szociálisan érzékenyek. A tanulással komoly gondjuk van, holott
minimum átlagos intelligenciájúak, és gyakori közöttük a magas intelligenciaszinttel
rendelkező gyerek. Átlagosan két évet késnek a beilleszkedéssel. A hiperaktív gondokkal
küzdő, nehezen nevelhető gyermekek problémáját sokan ismerik, de kevesen tudják kezelni.
Speciális esetekről lévén szó, ezekkel a gyermekekkel helyesen kell tudni bánni: nem
véletlen, hogy ilyen esetekben a pszichológus legalább annyit foglalkozik a szülővel, mint a
gyermekkel. Megfelelő bánásmóddal ezek a nyughatatlan gyermekek nemcsak nevelhetőkké
válnak, hanem komoly teljesítményre is képesek lesznek.
A különböző beszédzavarok terápiájával és javításával a logopédus foglalkozik.
Fontos, hogy a pedagógus ne hozza szégyenbe a dadogós, pösze, orrhangzós gyereket,
becenevekkel ne illesse, ne tegye olyan szituációba (pl. feleltetés az egész osztály előtt stb.) a
beszédzavaros gyereket (sokszor nem tudatosan teszik ezt), ami a hibájára hívja fel a
figyelmet.
A komplex – neurológus, pszichológus és logopédus által elvégzett – vizsgálatot
követően kezdhető meg bármilyen terápia, ahol hangsúlyozni kell a teammunka, azaz a
csoportmunka fontosságát a szülővel, az általános iskolai pedagógusral és az osztályfőnökkel.
A fokozatos gyakorlások során kell a gyermek által már elsajátított készségeket, ismereteket,
jártasságokat gyakorolni, valamint az új ismereteket beépíteni, megszilárdítani.
1. Válassza ki a tanulási zavarok egy formáját és írjon referátumot arról, hogy milyen hatásai
és megnyilvánulásai lehetnek a gyermek fejlődésére!
5.6. Emocionális és neurotikus rendellenességek hatása a
gyermek fejlődésére és iskolai teljesítményére
Ebben a fejezetben az enyhébb és gyakrabban előforduló emocionális és neurotikus
rendellenességeket mutatjuk be röviden. Ezek a rendellenességek nagyon sok esetben az
iskolában vagy az iskola által szervezett tevékenységek és foglalkozások keretében is
megnyilvánulnak, illetve minden esetben hatásuk érzékelhető a gyermek iskolai
teljesítményén. Az iskolában az iskolapszichológus az a szakember, aki segíteni próbál a
gyereknek a rendellenesség leküzdésében. De ne feledjük el, hogy ebben a munkában a
pedagógusok nagyon sokat segíthetnek, ugyanis ők azok, akik a diákokkal huzamosabb ideig
Birta-Székely Noémi
50
együtt vannak, s ezért válik fontossá, hogy ismerjük ezek megnyilvánulási formáit, tüneteit és
hatásukat a gyermek fejlődésére.
A teljesítményszorongás az iskolában jelentkező magatartási zavar. Ennek forrása egy
másik, korábbi szorongásos zavarhoz kötődik, amit a szeretet elvesztésétől való félelemhez
kötődő szorongásnak nevezünk. Ezt a teljesítményszorongást meg kell különböztetnünk az
egészséges szorongástól, vagyis a lámpaláztól. A teljesítményszorongó gyereket a feladat, a
megoldás sikere alig foglalkoztatja, egyetlen célja a kudarc elkerülése. A gyakorisági adatok
azt mutatják, hogy a teljesítményszorongó gyerekek között több az elsőszülött, az egyke és a
lány, mint a fiú. A tünetek: a nagymértékű és nagy energiabefektetéssel való készülés és
öngyötrő módon való tanulása annak, amit már régen tud, dolgozatírás előtt nem tud aludni,
lidérces álmai vannak. Általában mindig túltanulja az anyagot, de feleltetéskor leblokkol,
vagy csak sztereotip jellegű válaszokat produkál, váratlan helyzetekben könnyen zavarba jön.
A pályaválasztást ezeknél a gyerekeknél ajánlatosabb olyan területekre terelni, ahol a
szorgalomra, pontosságra és kitartásra van szükség. A művészi és alkotómunkát igénylő
szakterületek csak önbizalmát csökkentik, alkalmatlansági érzése támad, ami nehezíti és
súlyosbítja a szorongás mértékét. A teljesítményszorongás kezelése nehéz, és csak javulás
érhető el. Általában relaxációs gyakorlatokkal és deszenzitizációs terápiával érnek el
eredményt. A pedagógusnak jelentős szerepe van abban, hogy a számonkérés esetén (testre
szabott számonkérés, pl. több írásos feladat, dolgozat projekt formájában) feszültségoldó
technikákkal (a feszült hangulatot oldó beszélgetések, értékelési formák, biztatások) átsegítse
a diákot ezeken a nehéz helyzeteken.
Előfordulhat az is, hogy a szorongás nem egy speciális helyzethez kötődik, mint a
teljesítményszorongás esetén, hanem folyamatosan jelen van. Ezt nevezzük generalizált
szorongásnak. A állandóan szorongó gyermek tünetei: folyamatos aggodalmaskodás a
képességeivel és tulajdonságaival kapcsolatban. Kételyei vannak arra vonatkozóan, hogy
megfelel-e egy feladatnak, alkalmas-e egy rábízott munka elvégzésére stb. Nem bízik
önmagában vagy abban, hogy sikerei lehetnek, állandóan nyugtalan. Fizikai tünetek: fej- és
hasfájás, száraz a szája, izzad a tenyere, hányingere van, és gyakran rágja a körmét.
Leginkább a közösségbe való beilleszkedését és a társas kapcsolatait befolyásolja.
Kialakulásának okai között a pszichológusok azt vélték felfedezni, hogy a legtöbb szorongó
gyerek olyan középosztálybeli családból származik, ahol a leggyakrabban alkalmazott
büntetési módszer a szeretetmegvonás. A háttérben tehát, akárcsak a teljesítményszorongás
esetében a szeretet elvesztésétől való félelem áll. Terápiája megegyezik a teljesítmény-
szorongás terápiájával, enyhébb formái jól kezelhetők, a súlyosabbak kevésbé.
A biológiai alapfunkciók zavarai közé tartoznak az alvás, táplálkozás és a kiválasztás
zavarai. Az alvás zavarainak, bár megnyilvánulásuk közvetlenül nem kötődik az iskolai
tevékenységhez, befolyásuk van a gyermek iskolai teljesítményére. Az alvászavarokkal küzdő
gyermek az iskolában lehet nyugtalan vagy fáradt, nem tud koncentrálni, figyelni a tanórai
tevékenységekre. Az érést, fejlődést követő alvászavarok az alvajárás (szomnambulizmus), a
szorongásos alvászavarok (inszomnia), az éjszakai felriadás (pavor nocturnus), lidérces álmok
(Ranschburg 1998). Sok esetben megtörténik, hogy a szülő fordul a pedagógushoz segítségért,
és beszélgetéseik kapcsán utal az alvászavarokra, vagy ha a pedagógus bármilyen
alvászavarra utaló jelet lát a gyereken, ilyen esetben köteles a szülőnek felajánlani a
szakember, iskolapszichológus segítségét. Az alvászavarok esetében többet nem tehet, mint
figyelembe veszi a diákhoz való viszonyulásában és problémáinak megértésében.
A táplálkozás zavarai közé soroljuk az obezitást, az anorexiát és a bulimiát. A kóros
gyermekkori elhízás, szakkifejezéssel obezitás, a 20. század második felének egyik eléggé
elterjedt zavara, és az orvosi, valamint pszichológiai kutatások sokat vitatott tárgya lett.
Obezitásról akkor beszélünk, amikor a gyermek súlya negyven százalékkal meghaladja az
életkorhoz és testmagassághoz rendelt normális testsúlyt. A normális kövérség abban az
Birta-Székely Noémi
51
esetben fordul elő, amikor nincs a hátterében semmilyen egészségügyi vagy pszichológiai ok,
a gyermek sokat eszik, mert környezetében, a családban is sokat esznek. A fejlődési obezitás
családi problémák következménye, a szülők közötti problémák hatására jön létre. Ilyenkor a
szülők, de különösen az anya a gyermek túlgondozásával, túletetésével elégíti ki frusztrációs
szeretetigényét, és ez a magatartás vagy rossz étkezési szokás megmarad a gyermek szokásai
között. A reaktív obezitás hátterében súlyos emocionális stressz (szülő halála, kistestvér
születése) áll, ami rossz étkezési szokásokat vált ki, melyeknek elsődleges célja az
önnyugtatás és önvigasztalás. Az obezitás lehet örökletes is. Ha a kövérség mindkét szülő
esetében előfordul, ennek előfordulása 80%-os valószínűséggel bír a gyermek esetében. A
túlsúlyos gyermek sok esetben küzd beilleszkedési zavarokkal, mert kicsúfolják, nevetség
tárgyává válhat az iskolában. A pedagógusnak kötelessége beszélni a szülővel és meggyőzni
őt arról, hogy a gyermek szakképzett segítséget igényel. Ahhoz, hogy a kortárscsoport
könnyebben befogadja az ilyen gyereket, azt tehetjük, hogy kiemeljük valamilyen pozitív
tulajdonságát vagy képességét, ezáltal felhívjuk a figyelmet arra, hogy értékes, s ezzel
nemcsak a kortársak tiszteletét vívhatjuk ki, de a gyermek önbizalmát és önelfogadását is
segíthetjük. Kerülni kell a csúfnevek használatát, a kövérségre utaló gúnynevek ugyanis még
inkább kiemelik, felhívják a figyelmet arra, amit a gyerek amúgy is szégyell.
Az anorexia – az obezitás ellentéte – kóros soványságot jelent. Ennek oka, hogy a
gyerek olyan drámai fogyókúrába kezd, melynek következtében rövid idő alatt elveszti
testsúlyának 25%-át. Tünetei: a gyermek folyamatosan attól retteg, hogy elhízik, állandóan
kövérnek érzi magát, még akkor is, ha már ijesztően sovány – testképzavara van, ami azt
jelenti, hogy a gyermek tényleg kövérnek látja magát a valós testképe ellenére –, határozottan
elutasítja még a gondolatát is annak, hogy ennie és híznia kellene. Az esetek 90%-a lányoknál
fordul elő, és valamennyi anorexiás eset 12 és 17 éves kor közötti serdülők körében fordul
elő. Ezek az adatok arra engednek következtetni, hogy az anorexia kialakulását egyrészt
befolyásolhatja korunk szépségideálja. Az anorexiás esetek ugyanis vészjóslóan
megnövekedtek a 20. század második felében, amikor a szépségideál egyre inkább a vékony,
sovány testalkat. Egy másik magyarázat a jóléti társadalom (azokban a közösségekben, ahol a
mindennapi étel beszerzése problémát okoz, az anorexia ismeretlen betegség), ahol a táplálék
bősége lehetővé teszi, hogy a gyermek a táplálkozást egyfajta pszichológiai fegyvernek
használja. Lényegi oka az anorexiának mégiscsak a már említett testképzavar. Kísérletek
bizonyítják, hogy az anorexiások túlbecsülik testméreteiket. A modern pszichodinamikai
elméletek az anorexiát a serdülőlányok autonómiatörekvéseként magyarázzák. Olyan serdülő
lányoknál fordul elő, ahol a szülők nem fogadják el a gyermek véleményét, és ahol a felnőtt
mindig mindent jobban tud. Serdülőkorig engedelmesek, nincs velük baj, de tizenévesen
hirtelen elegük lesz ebből, és azzal, hogy nem esznek, megpróbálnak uralkodni életükön.
A bulimia önálló betegségként is számon tartott, de sokszor az anorexiát kísérő
jelenség. Arról van szó, hogy az anorexiás hosszas éhezéseit falási rohamok váltják fel,
amikor szinte mindent, ami az útjába kerül – félkész és nyers anyagokat is akár – felfal.
Ezután, mivel gyomrát nyomja a rengeteg táplálék, öningerléses hányást produkál. A bulimia,
mint önálló jelenség szintén a serdülők és fiatal nők betegsége. Az önhánytatás a túl sok étel
elfogyasztása miatti bűntudat érzése miatt történik. Szintén a szépségideál elérése miatti,
elhízástól való félelemmel magyarázzák.
A pedagógusnak nem feladata ezeknek a rendellenességeknek a klinikai kezelése, de
kötelessége a tünetek alapján való felismerése és szakképzett segítség keresése, a
szakemberrel és szülővel való együttműködés.
Birta-Székely Noémi
52
5.7. Az integrált oktatás és a speciális nevelési igényű gyerekek
A történelem során a sérült emberekhez való viszonyulás eléggé egyértelműen
negatív. Az ókorban például, a sérülten született gyerekeket nem tartották életképesnek és
megölték őket. (A görögök az erről híres Taigetosz hegy melletti barlangba tették ki az
életképtelennek tekintett gyerekeket.) Később a sérült gyerekeket és felnőtteket erre a célra
alapított intézményekben nevelték, általában a külvilágtól elzárva. A speciális nevelési igényű
gyerekek (SNI) integrált oktatásának és nevelésének gondolata több irányból érkezett, de
főleg észak-európai és amerikai eredetű. Az inkluzió elsősorban az emberi értékek
elfogadását, valamint a SNI gyerekek oktatásáról alkotott álláspontunk átgondolását jelenti.
Elkerülhetetlen az iskolai oktatás újraértékelése, olyan értelemben is, hogy a tanulás nem csak
az ismeretek elsajátítását jelenti, hanem a magabiztosság, az együttműködés, a másság
elfogadásának elsajátítását is (Ambrus 1999).
Különbséget kell tennünk az integráció és inkluzió fogalmak között. A mindenapi
pedagógiai gyakorlatban az integráció (fogadás) alatt egyszerű fogadást értünk, a tanítási
módszerek és az óravezetés ebben az esetben nem változik, frontális, teljesítményorientált
stílus a jellemző, ahol a gondokért maga a gyermek a felelős és a gyógypedagógusra hárul
minden probléma megoldása. Az inkluzió (befogadás) viszont teljesen más pedagógiai
szemlélet, differenciáló, önértékelésre alapozó pedagógia – a felmerülő problémák, gondok
esetén a pedagógus változtat stílusán, a gyógypedagógus partner a megoldásban.
Az integráció optimális esetben olyan sajátos nevelésszervezési forma, amely SNI gyermekek
számára az adott körülmények között lehetővé teszi, hogy lakóhelyükön a saját
korosztályukba tartozó, hasonló eltéréseket nem mutató gyermekekkel együtt vehessenek részt
az intézményes nevelésben.
Az inkluzió előnye, hogy pozitív szereptanulási modellt nyújt, és az ehhez történő
egyéni alkalmazkodás szükségességét kívánja fejleszteni. Az együttnevelés során a speciális
szükségletek kielégítésére és a gyermekek optimális fejlesztésére törekszik.
A normalizáció elve (az általános életfeltételekre vonatkozik, kéri a szegregálás,
elkülönítés feladását és az akadályozottak elfogadását) először a skandináv országokban az
’50-es évek végén terjedt el. Ennek fejlődése és terjesztése még a mai napig is tart. Az
integráció gondolata főleg azokban az országokban eresztett gyökeret, ahol az integráció nem
csak elméletben, hanem jogi törvények szintjén is megfogalmazódott. Meg kell említenünk,
hogy ugyanolyan fontos a társadalom mentalitása az integrációval szemben. A normalizáció
elvének a megfogalmazása Bank Mikkelsen (1969, idézi Ambrus 1999) nevéhez fűződik, aki
hosszú ideig vezetett egy szellemi sérülteket vizsgáló kutatóintézetet. Jelentős szerepe volt a
normalizációs elv törvényekbe való bevezetésének még az 1959-es évektől. Az integrált
oktatás fejlődése azokban az országokban pozitív, ahol a jogi keretek mellett meg tudták
teremteni az anyagi hátteret is erre a célra. Nagyon sokszor hiába biztosítanak minden jogi
keretet, ha nincs anyagi fedezet. Ebben az esetben fennáll a veszélye a formális integrációnak.
Ahogyan a fejlett országokban, úgy Romániában is a szegregált gyógypedagógiai
oktatásnak vitathatatlanul nagy hagyománya van. Az évek során felhalmozódott tapasztalat
ma már tudománnyá fejlődött, amelyet a speciális szükségletű személyek szolgálatába
állítottak. Meg kell jegyeznünk, hogy a gyógypedagógiai oktatás célja mindig is a speciális
szükségletű emberek társadalomba való integrálása volt. A rehabilitáció mára már külön
tudományággá fejlődött a gyógypedagógián belül. Minden gyógypedagógiai kezdeményezés
célja a speciális szükségletű egyénnek a többség általi elfogadtatása. Ugyanakkor az integrált
oktatás, az egészséges gyerekek együttnevelése a „címkézett” gyerekekkel (különbözőképpen,
Birta-Székely Noémi
53
különböző intézmények, szervezetek, törvények és emberek által) alternatívaként tűnt fel.
Nagyon sok kezdeményezés abbamaradt, vagy erőltetett megoldásnak tekintették, sokszor a
gyógypedagógiai képzés és ellátás hiányosságára utalva.
Pedagógiai szempontból a „speciális nevelési igényű” (SNI) gyerek fogalma a
tanulási-tanítási folyamat megváltoztatásának szükségességét indokolja. A hangsúly a tanítási
folyamatban az SNI gyerek egyéni sajátosságainak individualizálásán és differenciálásán van.
A gyógypedagógia szemlélete, hasonlóan az ökologikus szemlélethez, a sérültséget az ember-
környezet kontextusában vizsgálja, és nem a sérültség foka szerint.
Az egyenlőség ideológiája mára két úton látszik megvalósíthatónak. Az első lenne az
integráció, azaz az intézmények – a szegregáltan speciális szükségletekkel rendelkező
gyerekeket oktató intézmények és az egészséges gyerekeket oktató intézmények – teljes vagy
részleges egyesítése. A másik megoldás az inkluzió, ami pedagógiai szempontból azt jelenti,
hogy az eddig tárgyalt kétféle kategória nem különbőzik egymástól. Minden gyereket az
oktatás egész részének tekintünk. Ez a definíció az egészet hangsúlyozza.
Az integrált oktatás módszereinek alkalmazásával kapcsolatos kutatásai alapján
Waldron és Mc Leskey (1998, idézi Ambrus 1999) kimutatták, hogy a tanulási zavarokat
mutató gyerekek integrált körülmények között jobb eredményeket értek el, mint azok a
gyerekek, akiket speciálisan felszerelt, külön szobában foglalkoztattak (resource room
services). Ugyanilyen eredményeket értek el kutatatásaikban Banerji és Dailey (1995, idézi
Ambrus 1999), akik tanulási zavarokkal küzdő, integráltan foglalkoztatott gyerekek
teljesítményét mérték össze nem integráltan tanuló átlagos képességű gyerekek
teljesítményeivel. Az eredmények arra mutattak rá, hogy a tanulási zavarral küzdő gyerekek
olvasásban és számtanban mutatott eredményei nem különböztek a zavarokkal nem küzdő
gyerekek eredményeitől. Marston (1996, idézi Ambrus 1999) – összehasonlítva a különböző
módszerek hatékonyságát – arra a következtetésre jutott, hogy az olvasásban azok a gyerekek
mutattak jobb eredményeket, akik kombinált foglakoztatásban vettek részt: teljes inkluzió
(ahol a hagyományos és speciális képzettségű nevelők együttműködve teljesítik az oktatási,
nevelési feladatokat), kombinált segítségnyújtás (ez hasonló az előbbihez, kiegészítve egy
külső szakember segítségével). Hasonló eredményeket értek el ugyancsak az olvasási
képességek fejlesztésében Shinn, Powell-Smith, Good és Baker. A kutatások arra is utalnak,
hogy a szociális készségek szemszögéből az inkluziós folyamat minden gyerek esetében
eredményes (Ambrus 1999).
Romániában az inkluzió oktatásba való bevezetésével a pedagógusok és az iskola
szerepe gyökeresen megváltozott. Az inkluzív oktatás fogadtatása Romániában nagyon
változó. Mint általában az újjal, ismeretlennel szemben a jellemző hozzáállás főként az
elutasítás. A speciális oktatás Romániában az 1995-ös Közoktatási Törvény elfogadásának
kapcsán került középpontba. Az új oktatási törvény kimondja, hogy minden sérült gyereknek
joga van az iskoláztatásra, felsorolva a sérültség fokozatait és a speciális oktatás céljait,
valamint megszervezésének felelősségét. 1996-tól kísérleti szándékkal bevezetik a speciális
oktatás szervezési formáit és szabályzatát. Újdonságként említhető a „speciális nevelési
igényű gyerekek” kifejezés bevezetése, amely bizonyos tekintetben az SNI gyerekekhez való
hozzáállás koncepciójának a megváltozását mutatja, azaz kiiktatja a kategorizálást és
csökkenti a stigmatizációt.
1992-ben az UNESCO képviselete által kezdeményezett integrációs programokat
mutattak be. Ezeknek a programoknak kettős céljuk volt:
Helyi szinten: a szociális és iskolai integráció terjesztése, népszerűsítése;
Országos szinten: az integráció hatékony lehetőségeinek bizonyítása.
A javaslat tanulmányozására, majd elfogadására az UNICEF szakembereinek és
különböző állami és nem állami intézmények képviselőinek tárgyalása keretében került sor.
Az 1993-ban országos szinten megalakult bizottság meghatározta a programok
Birta-Székely Noémi
54
alkalmazásának kritériumait. Az első két ilyen program Kolozsváron és Temesváron került
bevezetésre (Preda 1996).
Mivel az integráció bevezetése a különböző országok fejlettségi szintjének következtében
nem zökkenőmentes, az integrációnak a következő formáit különböztetjük meg:
1. A teljes integráció olyan szervezési forma, amelyben a speciális fejlesztésre igényt
tartó gyermekek a nevelés, oktatás teljes időtartamában az erre rá nem szorulók
csoportjában vagy osztályában tartózkodnak. Fejlődésüket speciális szakemberek is
figyelemmel kísérik, és szükség szerint különböző segítő lehetőségekkel biztosítják
azt.
2. A részleges integrációnak több változata létezik:
- lokális integrációban az érintett gyermekek a többiekkel csak azonos épületet használnak,
egymással csak a szünetekben találkoznak (az integráció leggyakrabban alkalmazott
formája Romániában).
- szociális integráció esetén biztosítottak a tanórán kívüli kapcsolatteremtési lehetőségek – a
szabadidőt együttesen töltik el, együtt étkeznek, játszanak, közösen vesznek részt az
ünnepségeken.
- funkcionális integráció a szociális integráció + egy-egy közös tanóra
3. A spontán, csendes vagy hideg integráció csupán az együttnevelést jelenti, nem veszi
figyelembe a speciális igényeket.
Az integrált oktatás fentebb említett céljainak elérésében elkerülhetetlenül fontos
kérdéssé válik a pedagógusok, gyógypedagógusok felkészítése. Azok a pedagógusok, akik
integrált osztályokban tanítanak, a hagyományostól eltérően, teljesen más feladatokkal
találkoznak munkájuk során. A legtöbb pedagógus nehézségekbe ütközik, amikor szembesül
az integrált oktatás nyitott szervezési formáival, ugyanis ez ellenkezik azzal a nézettel, mely
kialakult bennük az iskoláról és a tanításról.
1. Írjon egy tanulmányt az integrált oktatás helyzetéről egy település (pl. saját lakóhely)
kapcsán!
2. Hogyan befolyásolja az integrációt a társadalom szemlélete?
3. Minden gyereket lehet integrálni?
WorldWideWeb
Ralph Nelson, Virágot Algernonnak
Zemeckis, R., Forrest Gump
Scaini, S., A zongora alatt
Howard, R., Egy csodálatos elme
www. dyslex.hu
www.fimota.hu
www.inclues.org
www.barczi.hu
Birta-Székely Noémi
55
5.8. A megismerésben alkalmazott módszerek és eljárások
A fentebb bemutatott egyéni különbségek megismerésére a pedagógiai gyakorlat
változatos módszereket dolgozott ki. A megismerés fontosságát Nagy József (2000) kutatásai
is alátámasztják. A naptári életkor és kognitív életkor közötti eltérés akár ± 2,5 év is lehet, ami
adott korcsoporton belül nagy teljesítménybeli különbségeket okozhat.
A gyermek megismerésének valódi célja: feltárni a gyermek fejlődési lehetőségeit, és
biztosítani azokat az oktatási-nevelési feltételeket, amelyek valójában elvezetnek
személyiségének sokoldalú és harmonikus fejlődéséhez. (Kulcsár Tibor 1984)
A megismerési folyamat első fázisa az első benyomás. Az első benyomás hatása
nagymértékben befolyásolhatja a pedagógust abban, hogy milyen képet alakít ki a diákról.
Ezek a benyomások, főleg ha negatívak, rossz irányba terelhetik a megismerési folyamatot.
Nem mindegy tehát, hogy milyen sorrendben tudunk meg bizonyos információkat a
diákokról. Az első információk, amiket a gyermekről megtudunk – bármilyen forrásból is
legyenek – meghatározzák azt, hogy milyen lesz az összbenyomásunk. Az első benyomás
hibái lehetnek a optikai csalódás (amikor változatlannak látjuk a változó tanulót, pl. mindig
ugyanazt az osztályzatot adja a pedagógus, függetlenül a teljesítménytől), a halo-effektus vagy
holdudvarhatás (amikor egy pozitív vagy negatív tulajdonság alapján ítéljük meg a tanuló
egész személyiségét, pl. ha jó képességű tanuló, akkor szorgalmas, becsületes is) és a
kategorizáció vagy sztereotípiák (amikor egy előre gyártott kategóriába helyezzük a tanulót,
pl. jó tanuló, rossz tanuló, lusta tanuló, szorgalmas tanuló) következményei (Kulcsár 1984).
Természetesen, pedagógusként tudatosítanunk kell az első benyomás hibáit, és figyelnünk
kell arra, hogy ne hagyjuk eluralkodni magunkon.
A megismerési folyamatban feltárjuk a gyermek személyiségének területeit, kitérve a
testi, fizikai fejlettségére, vérmérsékletére (l. az 4. melléklet), képességeire, érzelmi oldalára,
akarati tulajdonságaira, szociális életkörülményeire, jellemére, érdeklődésére, énképére. A
sajátosságok ismerete alapján adhatunk feleletet azokra az alapvető pedagógiai kérdésekre,
hogy kinek, mit, miért, mikor, hogyan, milyen eszközökkel tanítsunk. Középpontban mindig a
gyermek fizikai és pszichikai teherbíró képességének, megterhelhetőségének,
teljesítőképességének a megismerése marad. Fontos, hogy mindig változatos
ingerkörnyezetben próbáljuk megismerni a tanulót, hiszen a gyermek a kontextus
függvényében alakítja viselkedését. Másképp nyilvánul meg a kortárscsoportban, mint felnőtt
társaságában, másképp viselkedik az osztályban, másképp a szünetben és másképp
kirándulások vagy szabad tevékenységek alkalmával. Csak akkor kapunk hiteles képet a
gyermekről, ha ezeket a tényezőket figyelembe vesszük.
A megfigyelés az egyik legkézenfekvőbb módszer a pedagógus számára. A
megfigyelésnél fontos, hogy a pedagógus szögezze le, hogy mi a célja, mit szeretne
megfigyelni (a gyermek viselkedését, interperszonális magatartását, kitartását stb.). A
megfigyelés legyen folyamatos és állandó, ugyanis a gyermek állandóan fejlődik és változik.
Fontos, hogy a gyermek ne vegye észre, hogy figyelik, mert megváltoztatja viselkedését. Az
iskolai tevékenység és az életrajzi adatok értelmezése, elemzése önálló módszerként nem
elegendő, ezekből az adatokból nem szabad a gyermek személyiségére vonatkozó
következtetéseket levonni (pl. az osztályzatok átlagából, egy írásbeli dolgozat minőségéből
stb.). Sok esetben viszont egy dolgozat, egy fogalmazás, egy rajz, feladatlap is sok mindent
elmondhat a gyermekről, képességeiről, érzéseiről, lelki állapotáról, gondolatairól. A
Birta-Székely Noémi
56
beszélgetés módszere alkalmazható a gyermekkel négyszemközt, az egész osztállyal, a
gyermek környezetében élő szülőkkel, nagyszülőkkel, rokonokkal, barátokkal,
szomszédokkal. A szülők sokszor elfogultak a gyerekkel szemben, ezért jó, ha több
személlyel is elbeszélget a pedagógus. A beszélgetés mindig oldott légkörben, felszabadult
hangulatban történjen, a gyermek érezze, hogy bízhat a pedagógusban, és nem vallatják. A
konfidencialitás a beszélgetés alapja. Csak akkor avassunk be másokat, ha feltétlenül
fontosnak tartjuk. A beszélgetésnek egy típusát dolgozta ki Bagdy Emőke (l. Bagdy–Telkes
1985) a fejlesztő interjú formájában, amelynek elsődleges célja a személyes fejlődés, azaz az
önvizsgálat és önismeret segítése. A fejlesztő interjú alapvetően buzdító, serkentő, facilitáló
jellegű, a pedagógus szókratészi attitűdjét igényli.
Ezek a módszerek kiegészítik egymást, s minél változatosabban használjuk őket, annál
hitelesebb lesz a kép, amit a gyerek személyiségéről kialakítunk. Az adatgyűjtés fázisában a
fontosnak tartott dolgokat lejegyezzük, esetleg minden gyerekről külön naplót vezetünk.
1. Alkalmazza a gyermeki alkotások (fogalmazások, jegyzetek, dolgoztok) elemzését és
a megfigyelés módszerét egy esettanulmány keretében!
2. Alkalmazza a beszélgetés módszerét egy esettanulmány keretében!
Irodalom
1. Ambrus, Z., 1999, A speciális szükségletű (fogyatékos, hátrányos helyzetű) személyek
esélyegyenlősége, iskolai és társadalmi integrációja biztosításának romániai
gyakorlata. Gyógypedagógiai Szemle. XXVII. évf. 2/107–111.
2. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.
Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
3. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon, Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
4. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
5. Cole, M.–Cole, S., 1997, Fejlődéslélektan. Budapest, Osiris.
6. Carver, C., S.-Scheier, M., F., 1998, Személyiségpszichológia, Budapest, Osiris
7. Durkheim, E., 1974, A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest, Gondolat.
8. Ferenczi Zoltán, 2003, Drogprevenció, pedagógus, iskola. Budapest, ELTE Eötvös
kiadó.
9. Földes Petra, 2005, Gyermekvédelem az iskolában. In: Horváth Attila–Szekszárdi
Júlia–Vass Vilmos (szerk.), Pedagógia szöveggyűjtemény I., Veszprémi Egyetemi
Kiadó, Veszprém, 138–156.
10. Kiss Judit, 2004, A televízió hatása a kisiskolás gyermekre. Új Pedagógiai Szemle
9/35–59.
11. Knausz Imre, 2001, A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet,
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm 12. Kron, F., 2000, Pedagógia. Budapest, Osiris.
13. Kulcsár Tibor, 1987, Iskolapszichológia. Dacia, Kolozsvár.
14. László Zsuzsa, 2006, Magatartászavarok iskolai kezelése.
http://www.fimota.hu/cikk/magat_zavar/ 15. László Zsuzsa, 1997, Az örökmozgó gyerek. http://www.fimota.hu/konyvtar/orok_1/
Birta-Székely Noémi
57
16. Nagy József, 2000, XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.
17. Masterman, L., 1985, Teaching the Media. London, Comedia Publishing Book.
18. Ranschburg Jenő, 1998, Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
19. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap. ONU,
Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993 tradusă şi editată în limba română prin grija
Reprezentantei Special UNICEF în România, 1995.
20. Preda, V.–Misail, N., 1996, Investigarea opiniilor privind aplicarea concepţiei
integraţioniste în şcolarizarea copiilor cu cerinţe speciale. Recuperarea şi integrarea
persoanelor cu handicap. Vol. 2.
21. Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului.
22. Trencsényi László, 2002, Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker.
23. Zsidi Zoltán, 1999, Hagyjuk sorsára? Magatartászavar fiatalkorban. Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
24. Vágó Regina, 2005, Hiperaktív gyermekek egy „hiperaktív társadalomban”, HETEK,
www.hetek.hu
WorldWideWeb
Online pedagógiai folyóiratok
www.oki.hu – Új Pedagógiai Szemle
www.iskolakultura.hu – Iskolakultúra
www.magyarpedagogia.hu – Magyar Pedagógia
www.pszichológia.ro – Erdélyi Pszichológiai Szemle
http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html – The Electronic Journal of Science
Education
http://aera-cr.asu.edu/ejournals/ – Open Access Journals in the Field of Education
Online lexikonok
www.pedagogia-online.hu – Pedagógiai Lexikon
www.mimi.hu – Értelmező Szótár
Online könyvtárak
www.opkm.hu – Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum
www.oszk.hu – Országos Széchényi Könyvtár
www.mek.iif.hu – Magyar Elektronikus Könyvtár
Hasznos linkek
www.oki.hu – Országos Közoktatási Intézet (Magyarország)
www.edu.ro – Román Oktatásügyi Minisztérium (Ministerul Educaţiei şi Cercetării)
www.rmpsz.ro – Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége
http://school.discovery.com/ – Discovery Education
Birta-Székely Noémi
59
9. TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE
1.1. táblázat. A 20. század első felének lényeges pedagógiai irányzatai (Ferenczi–Fodor
1997) – 8. oldal.
2.1. táblázat. A nevelési módszerek osztályozása típusai és formái szerint (Bábosik 2003) –
23. oldal.
4.1. táblázat. A pedagógusi hatékonyság dimenziói – 34. oldal.
5.1. táblázat. Tanulási problémák csoportosítása – 46. oldal.
Birta-Székely Noémi
60
10. ÁBRÁK JEGYZÉKE
1.1. ábra. A pedagógia kooperációs hálózata (Kron 2000: 30) – 10. oldal.
1.2. ábra. Komprehenzív típusú iskolamodell – 15. oldal.
Birta-Székely Noémi
61
1. melléklet. A pedagógia résztudományai és azok kutatási területe (Kron 2000: 25)
ANTROPOLÓGIA ÉS NEVELÉS Az ember individuális
SZOCIALIZÁCIÓ ÉS NEVELÉS Társadalmi fejlődésre irányuló kérdésfeltevések
INTÉZMÉNYEK ÉS SZERVEZETI
FORMÁK
A nevelés intézményeinek és szervezeti formáinak
kérdései
FEJLŐDÉS ÉS TANULÁS Az individuális folyamatok kérdései
ISKOLAPEDAGÓGIA A pedagógiai és társadalmi intézményként
értelmezett iskola kérdései
ÁLTALÁNOS DIDAKTIKA A szervezett tanítási és tanulási folyamatok kérdései
GYÓGYPEDAGÓGIA Az emberi sérültség és akadályozottság kérdései
minden életkorban és életterületen
SZOCIÁLPEDAGÓGIA Az iskolán kívüli nevelés és szocializáció kérdései
ÜZEMI SZAKKÉPZÉS ÉS
GAZDASÁGPEDAGÓGIA
A szakmai képzés, továbbképzés és munkahelyi
szocializáció kérdései
FELNŐTTOKTATÁS A felnőttkori képzés kérdései
FELSŐOKTATÁS-PEDAGÓGIA A felsőoktatásban folyó képzés és szocializáció
kérdései
TUDOMÁNYELMÉLET A pedagógiának, mint tudománynak a kérdései
METODOLÓGIA A kutatási módszerek és vizsgálatok kérdései
A PEDAGÓGIA TÖRTÉNETE A pedagógia tudománytörténetének, a nevelés és
művelődés történetének kérdései
ÖSSZEHASONLÍTÓ PEDAGÓGIA A fenti résztudományok nemzetközi
összehasonlításának kérdései
SZABADIDŐ-PEDAGÓGIA A szabadidő eltöltésének szervezeti és szocializációs
kérdései
A FEJLŐDŐ ORSZÁGOK
PEDAGÓGIÁJA
A fejlődő országokkal történő pedagógiai kooperáció
kérdései
INTERKULTURÁLIS
PEDAGÓGIA
Az interkulturális pedagógia kutatásának, a
problémák leküzdésének kérdései
BÉKEPEDAGÓGIA A békére történő nevelés közös küldetésének,
feladatának kérdései
KISGYERMEKKORI NEVELÉS Különböző intézményes formáinak kérdései
FEJLŐDÉSPEDAGÓGIA A fejlődési folyamatok alapvető jelentőségének
kérdései a pedagógiai elméletek kialakítása és a
pedagógiai gyakorlat szempontjából
PEDAGÓGIAI DIAGNOSZTIKA A fejlődés, a nevelés és szocializáció különböző
akadályoztatásának okaival kapcsolatos kérdések
MÉDIAPEDAGÓGIA A média különböző fajtái pedagógiailag releváns
hatásának kérdései
ÖKOLÓGIAI PEDAGÓGIA A környezet szerepének kérdései a pedagógiailag
releváns folyamatokban
Birta-Székely Noémi
62
2. melléklet. Az első Ratio Educationis iskolaszerkezete (Kron 2000: 385)
Egyetem
Felsőfok:
Akadémia
Orvosi
kar
5 év
Teo-
lógia
4 év Jog
3 év Jogi osztályok: 2 év
Filozófiai osztályok: 2 év Bölcsészeti kar: 2 év
Középfok: Poétikai osztályok: 1 év Nagy-
gimnázium Retorikai osztályok: 1 év
Grammatikai osztályok: 3 év Kis-
gimnázium
Alapfok: Falusi, mezővárosi, városi, anyanyelvű népiskola (kisiskola)
Birta-Székely Noémi
63
3. melléklet. A fejlődési szakaszok négy elméletalkotó osztályozása szerint (Cole–Cole 1997:
60)
HAGYOMÁNYOS PIAGET FREUD ERIKSON VIGOTSZKIJ
Csecsemőkor
(0–2 és fél év)
Szenzomotoros Orális Bizalom avagy
bizalmatlanság
Affiliáció
Anális Autonómia
avagy kétely és
szégyen
Kisgyermekkor
(2 és fél–6 év)
Műveletek
előtti
Fallikus Kezdeményezés
avagy bűntudat
Játék
Iskoláskor (6–12 év) Konkrét
műveletek
Latencia Teljesítmény
avagy
kisebbrendűség
Tanulás
Serdülőkor (12–19) Formális
műveletek
Genitális Identitás avagy
szerepkonfúzió
Kortárstevékenység
Intimitás avagy
izoláció
Felnőttkor (19–65) Alkotóképesség
avagy stagnálás
Munka
Időskor (65–halál) Integritás avagy
kétségbeesés
Elméletalkotás
Birta-Székely Noémi
64
4. melléklet. Vérmérséklettípusok (Carver–Scheier 1998: 78)
Birta-Székely Noémi
65
12. SZAKKIFEJEZÉSEK
adottság: veleszületett diszpozíció, neurális és/vagy pszichés apparátusok olyan jellegű
elrendezettsége, amely alkalmassá tesz bizonyos cselekvési és viselkedésmódok,
képességek és készségek kifejlesztésére
aktív hallgatás: érdeklődést, odafigyelést kifejező meghallgatás; a nevelésben és oktatásban
való tudatos használata fontos eszköz. A humanisztikus szemléletű nevelési
gyakorlatban alapvető fontosságú nevelői attitűd. Lényege, hogy a nevelő a
gyermek mondandóját figyelmesen, de állásfoglalás és érzelmi megnyilvánulások
nélkül hallgassa végig, jelezve, hogy igyekszik megérteni problémáját. Az aktív
hallgatás hívei szerint ez a viselkedés hozzásegíti a gyermeket, hogy maga
fogalmazza meg a problémát és jusson el a megoldásig (Gordon-tréning).
Behaviorizmus: a pszichológiát a viselkedés tanulmányozásaként határozta meg (John B.
Watson), a viselkedést a környezeti események alapján kísérli meg
megmagyarázni.
deduktív: az a gondolkodási művelet, amelyben a tárgyak bizonyos osztályaira vonatkozó
meghatározott általános ismeretekből következtetést vonunk le az általános körébe
tartozó egyes esetekre vagy kisebb csoportokra.
differenciálás: gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlődés, fejlesztés
lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által. A differenciálás
szándéka hagyományosan az iskolarendszer (differenciálás az iskolarendszerben),
a tanulók osztályokba sorolásának (osztályba sorolás, tagozatos osztály) és a
mindennapi pedagógiai munkának (differenciálás az oktatási folyamatban) a
szintjén valósul meg. Az iskolarendszer és az osztályokba sorolás szintjén ez
egyben mindig szelekciót, megkülönböztetett kiválasztást is jelent, hiszen a
gyerekek, ifjak kisebb-nagyobb csoportját meglevő, kiemelten kezelt sajátosságaik
alapján választjuk ki a jelentkezők, az azonos életkorúak közül.
egocentrizmus: A világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül hogy figyelembe
venne más lehetséges nézőpontokat
előítélet: nem megalapozott, nem tapasztalatra épülő attitűd. A személy az attitűdtárgyat
annak alapján ítéli meg, hogy milyen kategóriába tartozik. Az előítélet lehet
pozitív vagy negatív. Leggyakrabban az etnikai, kisebbségi csoportokkal szembeni
negatív megítéléssel kapcsolatban használják a fogalmat. Az előítéletes személy a
csoport egészével szemben ellenérzéssel viseltetik, sztereotípiákon alapuló negatív
tulajdonságokat tulajdonít neki és azoknak az egyéneknek, akikkel kontaktusba
kerül.
empátia: mások érzelmeiben való osztozás, abba való beleélés képessége
empirikus pedagógia: az a pedagógiai irányzat, amely a nevelési szempontból releváns
valóság kutatását kvalitatív és kvantitatív empirikus módszerek segítségével végzi.
A vizsgálatok hipotézisekből, vagyis pedagógiai jelenségek logikailag
megindokolt előfeltevéseiből indulnak ki, és arra törekednek, hogy ezt szigorúan
kontrollált módszereik segítségével igazolják.
énkép: az, ahogy az egyén saját magát másokhoz való kapcsolatában értelmezi
formális műveletek szakasza: Piaget felfogása szerint a kognitív fejlődés azon szakasza,
amelyben a gyermek alkalmassá válik elvont fogalmak használatára és hipotetikus
szituációkban való viselkedésre.
hermeneutika: általában az értelmezés elmélete, vagyis azon szabályok összege, melyek
szerint valamilyen irat értelmét fölfedezni és magyarázni kell.
Birta-Székely Noémi
66
identitás: önmagunk vagy mások megítélésében az attitűdök és viselkedési célkitűzések
viszonylagos állandósága folytán megnyilvánuló tartós egység.
imprinting: a nagyon korai tanulás egy formája, amelyben az újszülött kötődést alakít ki egy
modellhez (szülőjéhez)
innátizmus: filozófiai, pszichológiai és biológiai elmélet, mely szerint viselkedési és
megismerési sajátosságaink, különösen a megismerés általános keretei (a tér, az
idő és az okság fogalma) javarészt az elme eleve adott (veleszületett, innáta, natív)
szerveződésének köszönhetőek.
IQ: az intelligenciateszt eredménye. A gyermek mentális korát (MK), vagyis azt a kort, amit
a gyermek tanúsít akkor, amikor a tesztet teljesíti, elosztják tényleges életkorával
(ÉK), és megszorozzák 100-zal (IQ=MK/ÉK×100). A definíciónak megfelelően az
IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat.
készség: a cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen
ellenőrzése nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás
eredménye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor
automatikusan lefut.
képesség: mérhető tudás, készség. Az adottságot és a megszerzett készségeket is beleértjük.
kidolgozott kód: a pontos jelentés érdekében a szavak tudatos, alkotó használatán alapuló
beszédforma
konkrét műveleti szakasz: Piaget szerint a kognitív fejlődés szakasza, amelyben a gyermeki
gondolkodás elsődlegesen a világ fizikai észlelésén alapul. Ebben a szakaszban a
gyermek még nem képes elvont fogalmakat használni, és hipotetikus szituációkban
viselkedni.
korlátozott kód: kulturális hivatkozásokon alapuló beszédmód, amelyben sok gondolatot
nem szükséges szavakba önteni
koedukáció: együttnevelés, a két nemhez tartozó gyermekek egy iskolában vagy iskolai
csoportban való nevelése. Történelmileg a formális iskoláztatás először jórészt
csak a fiúkra terjedt ki, a leányok oktatása tömegméretekben 20. századi jelenség.
A külön fiú- és leányiskolák összeolvadása a század közepétől fogva, különösen a
komprehenzív jellegű iskola terjedésével egyre dominánsabb az európai, amerikai
kultúrkörben.
műveltség: olyan maradandó műveltségelemek összességét értjük, amelyek a több ezer éves
kultúrák értékeiből tevődnek össze. Ide tartoztak az ókori görög és római
klasszikusok művei, az irodalom, a filozófia ismerete. A humanizmus és a
neohumanizmus eszméi ezt a tudásanyagot megerősítették. Ezen a
műveltségfelfogáson rést ütött a 19. század természettudományos felfogásának
erősödése, amely utat nyitott a tananyagban a reáliák nagyobb arányú
megjelenésének és a gyakorlati életpályákra való felkészítésnek. Ennek látható jele
volt a reálgimnáziumok megjelenése és térhódítása. A 20. század folyamán a
műveltségi elemek háttérbe szorulása fokozatosan következett be. Ez
megmutatkozik az óratervi arányok megváltozásában is. Az általános műveltség a
természeti, gazdasági, társadalmi, az emberre, a tudományra, a technikára, a
művészetekre, a magatartásra vonatkozó kultúra alapjainak az ember értékeiben,
motivációiban, tevékenységében megnyilvánuló rendszere. Jellemzői: a kultúra
minden lényeges területét felöleli, összhangba rendezi; mindenki számára lényeges
és szükséges; az iskolázottság általános, kötelező szintjéhez kapcsolódik; az
általános képzés és a szakképzés, a további (ön)művelődés közös tartalmi
feltételeit foglalja magában. Az általános műveltség korszakonként különböző
tartalmú, rendszerű, színvonalú. Függvénye az adott társadalom, gazdaság,
politikai rendszer, kultúra fejlettségének, az iskolarendszer működésének, ezért a
Birta-Székely Noémi
67
történelem során nagy változásokon ment keresztül (klasszikus, irodalmi, politikai,
technikai műveltség).
nonverbális kommunikáció: olyan kommunikációs forma, amelynek használata során az
ember nem szóbeli közlések útján továbbít információkat. A nonverbális
kommunikáció színezheti, módosíthatja, ellensúlyozhatja a szóbeli közléseket,
kiegészítheti, hangsúlyosabbá vagy világosabbá teheti egy-egy adott közlés
értelmét, tartalmát, sőt nemegyszer helyettesítheti magát a szóbeli közlést is. Míg
információs célú közléseknél a világ valamennyi kultúrájában a beszéd a
leghatékonyabb kommunikációs forma, addig – mivel használata a legtöbbször
nem tudatos – az érzelmek és attitűdök kifejezése terén sokan a nonverbális
kommunikációnak tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Megismerését elsősorban
a hangok és a mozdulatok tanulmányozása segítette elő (paralingvisztika és
kinezika). Természetes nonverbális kommunikációs üzenetek közvetítője a
mimika, a tekintet, a gesztus, a testtartás, a térközszabályozás, továbbá a beszéd
sebessége, a hang magassága, erőssége, dallamossága, valamint a beszédet kísérő
nem nyelvi elemek (sikkantás, füttyentés, szisszenés stb.). Mesterséges
nonverbális kommunikációnak tekinthetők a kulturális szignálok (egyenruha,
jelvények, hajviselet, ékszerek, illatok, ruházkodási stílus, lakásberendezés,
státusszimbólumok, mint pl. a divatkutya, autómárka stb.) és az argumentatív
kommunikáció bizonyos formái is (l. testbeszéd).
operáns tanulás: a klasszikus kondicionáláson alapuló tanulás és megerősítés (Thorndike és
Skinner által) továbbfejlesztett modellje. Azokat a feltételeket jelenti, amelyek
között bizonyos műveletek, reakciók vagy cselekvések jelentkezésének
valószínűsége a megerősítő események vagy ingerek útján oly módon válik
megváltoztathatóvá, hogy azok a viselkedésmódok ugyanilyen vagy hasonló
helyzetben instrumentálisan (megerősítés gyors elérésének eszközeiként)
jelentkezzenek. Az operáns tanulás mindig olyan tevékenységekre vonatkozik,
amelyek megerősítő ingerek útján lehetővé teszik valamely kielégítő állapot
elérését.
önálló tanulás: közvetlen irányítás nélkül, önirányítottan (egyéni tanulási szokások vagy
tanulási stratégiák alapján) végbemenő tanulás. Célja a tanulók aktív részvétele a
tanulási folyamatban, ezáltal a független, önálló kritikai gondolkodás, a
problémamegoldó képesség fejlesztése. A célok elérését a tanulók folyamatos
önmegfigyelése, önellenőrzése, a tanulás eredményességével kapcsolatos
felelősségérzet kialakulása és a pedagógus aktivizáló (aktivizálás), motiváló
(motiválás), szükség esetén korrigáló tevékenysége segíti. Az önálló tanulást
megelőzheti előkészítés, direkt irányítás az iskolai oktatási folyamat egyes
szakaszaiban (pl. önálló munka mint szervezési mód, valamint otthoni tanulás
formájában), de végbemehet egyéni kezdeményezésből, pl. az érdeklődés alapján
is.
„par la vie pour la vie”: Declory idézet („élet által az életre nevelni”); arra utal, hogy a
projektmódszerben a gyereknek igénybe kell vennie saját tapasztalatait, ugyanis a
projekt mindig élet közeli problémákból indít.
pedagógus: az oktatási rendszer különböző fokozatain, intézménytípusaiban dolgozó, a
gyermekek oktatásával, nevelésével foglalkozó személyek közös megnevezése. A
foglalkozási csoportba tartozók (óvónő v. óvodapedagógus, tanító, általános
iskolai pedagógus, középiskolai pedagógus, szakoktató, gyógypedagógus,
okleveles mérnökpedagógus, művészpedagógus, konduktor-tanító, bentlakásos
intézményben nevelő) összefoglaló megnevezéseként a pedagógus kifejezés 1945-
től terjedt el fokozatosan a magyar nyelvben. Hasonló, összefoglaló értelemben
Birta-Székely Noémi
68
használták korábban a nevelő kifejezést. Újabban kezdeményezések történnek a
tanító vagy pedagógus kifejezés átfogó értelmű használatára.
regresszió: általános és összefoglaló kifejezés a fejlődés során már túlhaladott fázisok vagy
stádiumok újbóli megjelenésére fokozottan megterhelő helyzetekben, vagy a
konfliktusokkal analóg, külső, illetve belső körülmények között. A regresszióban
megmutatkozó viselkedés-, élmény- és kifejezésformák mindig primitívebbek
vagy „infantilisek” a már érettebb fejlődési stádiumokkal összehasonlítva. Emiatt a
differenciáció megszűnéseként, tehát egy már differenciáltabb viselkedés- vagy
élményszínvonal felbomlásaként jellemezhetjük őket.
rejtett tanterv (hidden curriculum): az elnevezés összefoglalóan utal mindazokra a
pszichikus képződményekre (viselkedési sajátosságok, reakciómódok, attitűdök),
amelyeket szervezett, intézményes tanulás keretében sajátítunk el, ám amely
tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv
szaknyelvi metafora. Szinonimái a szakirodalomban: az iskolázás másodlagos
következménye, mellékterméke, „paracurriculum”.
szerepkonfliktus: egy intézményben (iskolai) pozíciót betöltő pedagógusnak az intézmény és
a társadalmi környezet nyomására több szerepet is be kell egyidejűleg töltenie. A
pedagógus szakmai pozícióján belül elsősorban a „szakember”, a „nevelő”, és a
„tisztviselő-hivatalnoki” szerepeket szokás megkülönböztetni. A pedagógus
„szakemberként” oktat és értékel, „nevelőként” nevel, fegyelmez, osztályfőnöki
teendőket lát el, „tisztviselőként” pedig adminisztrál, tanmenetet készít,
programokat szervez. A pedagógusszerepek az egyén más társadalmi szerepeinek
rendszerébe illeszkednek. Az illeszkedés az egyes pedagógusi szerepek közt és a
pedagógus más társadalmi szerepeihez nem mindig harmonikus, bizonyos
szerepek megvalósítása akadályozza, nehezíti vagy lehetetlenné teszi mások
megvalósítását. Ilyenkor szerepfeszültség vagy szerepkonfliktus adódhat az egyes
szerepek közt (pl. a nevelői és a szakember szerepe közt a tanítás vagy nevelés
hangsúlyozásának dilemmájában, vagy a tisztviselői és az oktatói szerep közt, ha
az előbbi túl sok időt és energiát von el a másik feladattól).
szimbolikus interakció: egyének és csoportok attitűdjének és cselekvéseinek kommunikációs
kölcsönhatása, szerepek és szerepértelmezések átvétele. A szimbolikus jelzővel
egyben az is kifejezésre jut, hogy ez a folyamat nem önmagától, és nem
törvényszerűen megy végbe, hanem gesztusok értelmezésén és az abból
kibontakozó szimbolikán alapul, a szerepátvétel az egymással kölcsönhatásban
álló szubjektumok megegyezése alapján valósul meg
szocializáció: az a folyamat, amelyben a gyerekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit
elsajátítják
szociális tanulás: a pedagógiai folyamatokban a szaktantárgyak tartalmának tanulása mellett
a szociális tanulási tartalmak elsajátításának folyamata. Egyik értelmezés az
iskolai kulturális tanulási tartalmak egy különleges osztályának, azok szociális
vonatkozásainak külön tantárgyi keretben történő megtanulását (pl. társadalmi
ismeretek) állítja előtérbe. A második értelmezés elsősorban a tanulás
vonatkozásait hangsúlyozza. Ez a megközelítés a tanulási folyamatok olyan
szociális kereteinek kialakítását jelenti, amely az oktatás új szociális jellegű
szervezeti formáinak megvalósulását tenné lehetővé, mint például a csoport- vagy
páros munka, illetve olyan új tevékenységformáknak az oktatásba való bevezetése,
mint például a projektmunka vagy az iskolának a társadalmi élet felé történő
megnyitása által.
szokás: automatizált cselekvéseket tartalmazó, sztereotip, azonos módon, gyakran ismétlődő
viselkedéssor. A hétköznapi nyelvben többféle jelentése van: a rutincselekvések
Birta-Székely Noémi
69
mozdulatainak mechanikus, félautomatizált sorozata, ideges, kényszeres
megnyilvánulások, a beszéd egyes elemei és fordulatai, a gondolkodás jellegzetes
módjai. A nevelésben gyakran etikai megítélés tárgya: jó és rossz szokások.
S-R reláció (inger-válasz): olyan pszichológiai nézet, amely szerint minden viselkedés
ingerekre adott válasz
sztereotípia: előre kigondolt, megalkotott – sokszor tudattalanul ható – elképzelések,
hiedelmek egy egyénről vagy egy csoportról. Ezek az elképzelések általában
felszínes ismereteken, felszínes jellegzetességeken vagy a csoport egyes tagjainál
megfigyelt tulajdonságok az egész csoportra történő általánosításán alapulnak. A
sztereotípiák általában viszonylag merevek és nehezen megváltoztathatók, még a
sztereotípiával ellentétes közvetlen tapasztalatnak is ellenállnak.
testbeszéd: nonverbális kommunikáció. Nem tudatos jelzések, ritkán irányíthatók
(megtévesztés, színészkedés). A testbeszédben a jelek 3 fő csoportját
különböztetik meg: a negatív, a bizonytalanságot kifejező és a pozitív jeleket. A
negatív jelek nem feltétlenül ellenséges hozzáállást jelentenek, kifejezhetik a
félelmet is. Öt csatornából – arc, kar, kéz, láb, testtartás – lehet ezeket a jeleket
„fogni”.