1

Analiza koncepcije stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji:

proklamovani i skriveni nivo (I deo)

Ana Pešikan

Filozofski fakultet, Beograd

Slobodanka Antić

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd

Snežana Marinković

Učiteljski fakultet, Užice

Apstrakt

Usavršavanje nastavnika je veoma važan deo unapređivanja kvaliteta obrazovnog

sistema i bez reforme obrazovanja nastavnika ne može biti efikasne reforme obrazovanja.

Koncepcija stručnog usavršavanja nastavnika je prevashodno data u Osnovama zakona

obrazovanja i vaspitanja, ali sem pravnog dokumenta i okvira, još je važnija materijalizacija te

koncepcije. U ovom radu smo analizirali Katalog programa usavršavanja kadra u

obrazovanju u RS, zvanični materijal iz koga nastavnici biraju programe za svoje

usavršavanje. Katalog tako predstavlja operacionalizaciju obrazovne politike u domenu

unapređivanja kvaliteta rada nastavnika. Primenjena je semantička analiza sadržaja koja je

obuhvatila: kategorije programa, kompoziciju dokumenta, pojedinačne programe i njihovu

unutrašnju logičku konzistentnost. Rezultati analize pokazuju da i pored toga što u zemlji

imamo opšti okvir za valjan sistem usavršavanja nastavnika (zakonski okvir), njegova

realizacija ne odgovara konceptu profesionalnog razvoja nastavnika (PRN): nema vođenog

sistema usavršavanja, ponuda programa nije nastala planski tako da je u nju uzidana

obrazovna politika, već se pošlo od ponuđenog. Osim toga, Katalog ne pomaže nastavnicima

da donesu odluku kako da izaberu program i da naprave svoj profil usavršavanja koji će

odgovarati njihovim ličnim profesionalnim potrebama i/ili potrebama škole u kojoj rade.

Ključne reči: usavršavanje nastavnika, profesionalni razvoj nastavnika, unapređivanje

procesa nastave

U svetu postoje brojne inicijative koje imaju za cilj kontrolu kvaliteta u obrazovanju

(Hartley and Whitehead, 2006; Quality assurance in teacher education in Europe, 2006;

2

Vilelegas-Reimers & Reimers, 1996). U poslednje dve decenije velika su očekivanja i veliki

pritisci na obrazovanje. Sektor obrazovanja, koji je po prirodi svoje aktivnosti inertan,

«sporovozan», ciklusi mu nisu kraći od 8-10 godina, ekonomski i politički razlozi guraju u

ulogu vodećeg sektora, odgovornog pokretača razvoja društva i živog agensa ekonomskih

boljitaka u društvu. Kud će ovi novi zahtevi i očekivanja odvesti sektor obrazovanja ostaje tek

da vidimo narednih godina. No, bez obzira kako će izgledati razvoj obrazovanja i njegove

uloge u društvu, važnost uloge nastavnika za formiranje konkuretnog kadra, sposobnog da se

snađe u vremenima dinamičnih promena (Pešikan, 2005) ostaje van pitanja, a obrazovanje

nastavnika važan deo unapređivanja kvaliteta obrazovnog sistema i preduslov svake ozbiljne

reforme obrazovanja (Ben-Pertz, 2000; Buchberger, et al., 2000; Common European

Principles for Teacher Competences and Qualifications, 2009; Darling-Hammond, 2000;

Darling-Hammond, 1996; van Driel et al, 2000, Lieberman and Miller, 2000; Torres, 1996;

World Year Book of Education 2007).

Inicijalno obrazovanje ne može da obezbedi nastavnicima sva potrebna znanja i

umenja koja će im biti potrebna da se nose sa različitim aspektima njihove buduće profesije u

društvu koje se ubrzano menja (The Teaching profession in Europe: profile, trends and

concerns, 2004). Nastavnici bi trebalo da budu tako «opremljeni» da mogu da odgovore

narastajućim izazovima društva znanja, da aktivno učestvuju u tom društvu, pripremaju one

koji uče za autonomno doživotno učenje i da neprekidno preispituju i promišljaju o procesu

učenja i nastave (u literaturi se sve češće koristi termin refleksivni nastavnik (Pollard, 2005),

sa ciljem da se u jednom terminu povežu sve ove kompetencije).

Koncept pripreme i usavršavanja nastavnika prilično se menjao u vremenu, od

koncepta «treninga», navežbavanja, tj. jednokratne, izolovane obuke za sticanje određenog

seta znanja i umenja, ka sistemskom pristupu kotinuiranog profesionalnog razvoja nastavnika

(Ivić, i sar 2003; Little, 1993). U teorijskim radovima i istraživanjima psihologije učenja i

nastave u poslednjih pola veka dominantna je socio-konstruktivistička paradigma koja učenje

tumači kao samostalnu vlastitu konstrukciju znanja onoga ko uči. Sa ovako shvaćenom

prirodom procesa učenja, nastavnik je ključni partner u asimetričnoj interakciji, on je onaj koji

postavlja nastavu u zonu narednog razvitka učenika i koncipira nastavne situacije (stvara

situacije za učenje) tako da omogući i olakša učenje predviđenih sadržaja specifičnoj grupi

učenika sa kojom radi (Antić, 2010; Hadegaard, 1990; Ivić, 1992; Ivić, 1996; Marinković,

2010; Pešikan, 2003; Vigotski, 1996). Ako je nastavnik ključni parametar kvalitetnog

obrazovanja, onda je od izuzetne važnosti njegova pripremljenost, osposobljenosti za taj

posao, jer od kvaliteta nastave direktno zavisi kvalitet znanja koje će učenici steći. Iz ovakvog

3

pogleda na psihologiju nastave/učenja proizišao je i savremeni koncept kontinuiranog

profesionalnog razvoja nastavnika (PRN).

Pojam PRN naglašava kontinuitet i koherentnost, tj. saglasnost koja mora da postoji

između različitih faza profesionalne karijere. U tom smislu inicijalno obrazovanje i

usavršavanje nastavnika su artikulisane faze na kontinuumu profesionalnog razvoja i trebalo

bi da budu delovi jedne konzistentne politike obrazovanja, a i deo šire međunarodne

obrazovne politike (Quality assurance in teacher education in Europe, 2006; Common

European Principles for Teacher Competences and Qualifications, 2009). PRN se odnosi na

razvoj osobe unutar njene profesionalne uloge i uključuje formalno i neformalno iskustvo. To

je širi pojam od razvoja karijere (career development) ili usavršavanja nastavnika i odnosi se

na dugoročan proces koji uključuje razne mogućnosti i iskustva koja su sistematski planirana

da bi pospešila profesionalni rast i razvoj nastavnika. Ključne odrednice su mu da je

kontinuiran, sistematski planiran i doživotan proces, smešten u samu školu i kroz saradnju sa

ostalim partnerima usmeren na popravljanje kvaliteta rada u školi (posebno učeničkog

postignuća) i položaja nastavničke profesije u društvu (Buchberger, et al., 2000; Corcoran,

1995; Desimone et al.., 2002; Fishmana, et al. 2003; Garet et al., 2001; Guskey, 2002; Hirsh

and Killion, 2009; Ivić, i sar 2003; Lieberman, 1995; Stein et al1999; Villegas-Reimeres,

2001; ).

Društveni kontest u kome se odvija obrazovanje (i globalni i nacionalni) značajno se

promenio u poslednjih par decenija. Kao što smo već rekli, sa razvojem ekonomije bazirane

na znanju, pred obrazovanje se postavljaju visoki novi zahtevi, od onih koji završavaju

određene nivoe školovanja traže se nove kompetencije, a samim tim zahtevi koji se

postavljaju pred nastavnike značajno su se promenili. Nove kompetencije koje se očekuju od

nastavnika postale su sastavni deo globalnih, evropskih i nacionalnih dokumenata koji

uređuju obrazovne politike. U ovom radu, posebno smo uzeli u obzir sledeća dokumenta:

Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja RS (2009), Common European Principles for

Teacher Competences and Qualifications (EC, 2010), Education and Training 2010 (EC,

2009) i Quality Assurance in Teacher Education in Europe (EC, 2006). Kao podršku

nastavniku, da bi on postao (i ostao) osposobljen za nove profesionalne uloge, u pomenutim

dokumentima navodi se da je potrebno da obrazovni sistem obezbedi: sva ona znanja,

pedagoška umenja i stavove koja su nastavnicima neophodna da bi bili efikasni u radu; dobro

korodinisano, koherentno obrazovanje i PRN sa adekvatnim resursima; promovisanje modela

reflektivnog nastavnika i istraživanja vlastite prakse; promovisanje profesije nastavnika

(postojanje profesionalanih udruženja, ne sindikalnih); i podrška profesionalizaciji posla

4

nastavnika. U ovom kontekstu promenjenih i povećanih zahteva za nastavnike nastao je ovaj

rad sa idejom da (makar u jednom segmentu) utvrdi kakvu vrstu podrške za PRN naš sistem

pruža nastavniku.

Predmet analize

U novom Zakonu o osnovama obrazovanja i vaspitanja u RS (2009) važno mesto u

razvoju sistema obrazovanja dato je profesionalnom razvoju nastavnika. Zato nas je

interesovalo koja koncepcija usavršavanja nastavnika se realizuje u praksi, da li postoji razlika

između proklamovanog profesionalnog razvoja nastavnika i onog koji se realizuje i kako

obrazovni sistem „modeluje“ nastavnika u kontekstu. Predmet naše analize je Katalog

programa stručnog usavršavanja zaposlenih u obrazovanju za školsku 2009/2010. godinu

(2009) jer on predstavlja konkretizaciju i operacionalizaciju obrazovne politike tj. namera iz

Zakona koje se odnose na unapređivanje kvaliteta rada nastavnika. Katalog bi trebalo da spoji,

s jedne strane, zahteve obrazovnog sistema (kakvo obrazovanje se traži od nastavnika) i s

druge strane, sve što je nastavnicima (kao profesionalcima sa manjim ili većim

profesionalnim iskustvom) potrebno za donošenje odluke o tome kako da upravljaju svojom

karijerom. S obzirom na ulogu, ono što se nalazi u Katalogu trebalo bi da nudi model

(poželjnog) usavršavanja i da usmerava nastavnički izbor programa.

Metodologija

Ovaj rad je kvalitativno istraživanje u kome je korišćena metoda semantičke analize

sadržaja primenjena na relevantni proizvod socijalne dokumentacije, koji ovde predstavlja

Katalog stručnog usavršavanja nastavnika. Analiza se odvijala na dva nivoa, pa je i jedinica

analize različita za svaki nivo. Na I nivou analiziran je dokument u celini, izvedena je analiza

kategorija programa i kompozicije dokumenta (Kataloga). Jedinica analize na ovom nivou je

kategorija programa. Na II nivou analizirani su pojedinačni programi, odnosno parametri

koji ih opisuju i njihova unutrašnja logička konzistentnost i usaglašenost na nivou programa.

Jedinica analize na ovom nivou je pojedini program i parametri koji ga definišu (naslov,

autori, realizatori, institucije koje podržavaju program, teme, trajanje i broj učesnika).

5

Rezultati

(I) Analiza Kataloga

I nivo analize kategorija programa i kompozicije Kataloga u celini. Katalog

stručnog usavršavanja nastavnika za ovu školsku godinu nudi 840 programa (to je broj

akreditovanih programa od 1092 prijavljenih). U prethodnom katalogu za 2008/09. šk.god.

bio je 571 program, što je više skoro za trećinu. Međutim, ne može se reći da je povećan broj

programa doprineo kvalitetu Kataloga, što će se videti iz podataka koji slede.

Katalog je organizovan po sledećim kategorijama:

Tabela 1. Pregled kategorija programa u Katalogu sa brojem programa 1. Srpski jezik i književnost 25 Bibliotekasrtvo 8 2. Matematika 38 Informatika 80 3. Društvene nauke 26 Menadžment 23

Biologija i ekologija 34 Fizika 16 Geografija 11 Hemija 12 Prirodne nauke 14

4. Prirodne nauke

Tehnika 8 5. Srednje stručno obrazovanje 98 6. Strani jezik 28

Drama i pokret 16 Likovna kultura 21

7. Umetnost

Muzička kultura 55 Fizičko 22 8. Fizičko i

zdravstveno vaspitanje Zdravstveno vaspitanje 23 Osnaživanje kompetencija nastavnika 89 Podrška razvoju učenika 49 Saradnja sa roditeljima 8 Veronauka 4

9.Vaspitni rad

Opšta kultura 9 10. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje 57 11. Obrazovanje dece sa posebnim potrebama 47 12. Nacionalne manjine 19

Ukupno 840

6

Pri pregledu kategorija i kompozicije Kataloga otvorili su se neki od problema.

(1) Problem klasifikacije programa.

Prvi problem koji se pokazuje u analizi je da klasifikacija programa ne odgovara

logičkim zahtevima dobre klasifikacije: da mora postojati jedan precizno definisan princip

deobe klase; podela na klase trebalo bi da bude iscrpna, njom bi trebalo da budu obuhvaćeni

svi slučajevi iz domena u kome se vrši klasifikacija; i klase se ne smeju preklapati. U

Katalogu ne postoji jedan princip klasifikacije već ih je nekoliko: predmet (sadržaj),

obrazovni nivo (srednje stručno, predškolsko), obrazovni ili vaspitni rad, specifične grupe

dece (programi za decu sa posebnim potrebama, decu pripadnike etničkih manjina). Posledica

nedoslednog i nejasnog kriterijuma za klasifikaciju je niz grešaka koje su nastale u

razvrstavanju programa: neki programi se nalaze u pogrešnoj kategoriji (npr. pod vaspitnim

radom nalaze se obrazovni programi, sa vaspitnim programima su izmešane kompetencije

nastavnika i opšta didaktička pitanja).

Druga loša posledica je nedoslednost u razvrstavanju programa, tj. kategorije se

preklapaju, pa se ista vrsta programa može naći u različitim kategorijama. Vrsta problema i

primeri dati su u Tabeli 2.

Tabela 2. Problemi u klasifikaciji progama Problemi Primeri

Preklapanje programa koji su iz domena zdravstvenog vaspitanja sa kategorijom Predškolsko

vaspitanje i obrazovanje (Od igre do zdravlja), ili sa kategorijom Obrazovanje dece s

posebnim potrebama (Dete sa epilepsijom u razredu).

Programi prevencije nasilja u Zdravstvenom vaspitanju (Prevencija povreda i nasilja kod

adolescenata), a u kategoriji Vaspitni rad ima 13 programa na tu temu (npr. Više lica nasilja,

Vršnjačko nasilje i šta sa njim, Alternativa nasilju, Sigurna škola – živimo bez nasilja).

Programi prevencije zloupotrebe droga u kategoriji Zdravstveno vaspitanje (Zdravstvena

bezbednost učenika – prevencija zloupotrebe droga, 10 koraka - program prevencije bolesti

zavisnosti, Kako izbeći zamku zavisnosti – školski program prevencije bolesti zavisnosti, Prvi

korak prevencije bolesti zavisnosti i sl), ali i u kategoriji Vaspitni rad (npr. Škola kao

preventivni faktor u sprečavanju narkomanije).

Kategorije se

preklapaju, pa

se ista vrsta

programa može

naći u različitim

kategorijama.

Problem stresa kod nastavnika je, takođe, i u Zdravstvenom vaspitanju (Sindrom izgaranja

nastavnog kadra) i u Vaspitnom radu (Upravljanje stresom dece, nastavnika i roditelja).

Preklapanje

među

podkategorijama

unutar

kategorije

Unutar kategorije Vaspitni rad postoje podkategorije Osnaživanje kompetencija nastavnika i

Podrška razvoju učenika, ali i mešanje programa između ovih podkategorija (npr. pod

Podrškom razvoju učenika je Obuka nastavnika za rešavanje disciplinskih problema u

nastavi, a po sadržaju bi trebalo da pripada podkategoriji Osnaživanje kompetencija

nastavnika)

7

Preklapanje

programa iz

jedne

podkategorije i

druge kategorije

Podkategorija Podrška razvoju učenika i kategorija Zdravstveno vaspitanje dele iste teme (npr

narkomanija) i nije jasno po kojim kriterijumima su programi svrstani u jednu ili u drugu

kategoriju (Reč, igra i stvaralaštvo u borbi protiv narkomanije ili Prvi korak prevencije

bolesti zavisnosti);

Klasifikacija

nije iscrpna,

postoje

programi koji se

ne mogu

podvesti pod

postojeće

kategorije

program Aktivno učenje/nastava je svrstan pod Vaspitni rad. Reč je o programu koji se odnosi

na opštu metodologuju obrazovnog rada, pa je tako imenovanje kategorije (vaspitni rad)

značajno suženje određenja programa Aktivno učenje. .

Treće, moramo napomenuti da nedostaju neki drugi oblici kategorisanja programa koji

bi mogli olakšati nastavnicima donošenje odluke za koji program da se opredele. Programi su

kategorisani samo kao obavezni i izborni (nije ekspliciran kriterijum koji ih razlikuje), mada

bi bilo veoma poželjno da su razvrstani i po prirodi obuke, u smislu da li su konceptualnog

tipa ili je reč o programima u kojima se uče konkretni obrasci ponašanja, ili da li su ishodi

koje bi obukom trebalo ostvariti opšti, široko transferne prirode, ili je moguć samo ograničen,

uski transfer na samo neke situacije podučavanja. U planiranoj obrazovnoj politici ima

prostora za sve tipove obuke, samo je bitno kada, kojim redom i u kojoj meri bi nastavnici

trebalo da prolaze određene tipove obuke.

(2) Problem koncepcije Kataloga u celini.

Analiza kompozicije Kataloga jasno pokazuje način na koji je on nastajao. Programi

su skupljani „odozdo“, sabrani su ponuđeni programi, pa su zatim razvrstavani u opštije

kategorije. Ako se ide od promišljene obrazovne politike, onda bi pristup morao biti

„odozgo“, tj. od nacionalne koncepcije usavršavanja nastavnika. Na osnovu planiranog

koncepta obrazovanja nastavnika definišu se kategorije programa koje bi nastavnici trebalo da

prođu, pa se u unapred pripremljene kategorije razvrstavaju programi koji prođu akreditaciju.

Ovako postavljene kategorije imale bi i ulogu vodiča, tj. jasno bi saopštavale nastavnicima

šta sistem (obrazovna politika) smatra da je njihova uloga, šta bi trebalo da znaju, umeju,

kako da komponuju vlastiti profil usavršavanja, kao i šta je ono što će se ocenjivati u

njihovom radu i uzimati u obzir za njihovu licencu i napredovanje

Na osnovu unapred postavljenih kategorija (šta nam je potrebno za profesionalni

razvoj nastavnika u zemlji, a uzimajući u obzir analizu polaznog stanja) mogu se raspisati i

8

namenski konkursi za tačno određenu vrstu edukativnih programa. To bi rešilo problem sa

kojim se srećemo u praksi da ima predmeta i obrazovnih oblasti koje nisu pokrivene nijednim

programom usavršavanja. Uz to, veoma važno pitanje kontinuiteta usavršavanja nastavnika bi

ovim pristupom takođe bilo lakše i logičnije rešiti. Naime, nastavnici mogu proći neke

krucijalne programe u 5 godina i kada krene novi ciklus pitanje je šta će birati u narednom

ciklusu (ne prave se veliki, konceptualni programi usavršavanja na par godina). Ideja

kontinuiranog rada u određenom pravcu, dograđivanja, nizanja programa, prolaženja od

bazičnog ka višim nivoima obuke može biti uključena samo u koncept „odozgo“, nikako u ad

hoc skup trenutnih ponuda tj. «šta dobijemo». Problem sa induktivnim pristupom („odozdo“)

je i to što je u njega skoro nemoguće uzidati obuku nastavnika za samo biranje programa

obuke i uspešno vođenje vlastite karijere.

II nivo analize pojedinačnih programa i parametara koji ih definišu. Parametri

programa koji su dati u Katalogu su: naslov, ciljna grupa, autor, realizator, institucija koja

podržava program, teme, trajanje i broj učesnika. Gledano iz pozicije nastavnika koji bi

trebalo da donese odluku o izboru programa, smatramo da izbor parametara nije ni dovoljan

ni dobar. Ozbiljniji problem od prirode samih parametara jeste način njihove realizacije.

Analiza programa je pokazala sledeće:

(1) U opisu programa nedostaju mnogi važni parametri1:

Nema ciljeva programa. Teško je zamisliti da neko može da donese dobru odluku o

tome u čemu želi da se obučava ukoliko ne zna šta je cilj te obuke (ciljevi moraju biti

formulisani jasno, nedvosmisleno, moraju biti operacionalizovani, dati u kategorijama znanja,

umenja, stavova i ponašanja, morali bi biti i merljivi, tj. proverljivi, da su tako formulisani da

je moguće i proveriti da li su realizovani). Još bi bilo uputnije da su pored ciljeva

navedeni i ishodi, odnosno koje će to novine i promene (znanjima, veštinama,

umenjima, kompetencijama, stavovima, ponašanjima) doneti takva obuka.

Nema evaluacije (proverenosti) programa. Prema istraživanjima (Guskey & Yoon,

2009) ovo je jedan od ključnih parametara koji odvaja uspešne programe stručnog

usavršavanja od neuspešnih. U našem Katalogu ne samo da ne postoji podatak o tome

da li je program proveren, evaluiran, nego ovaj parametar nije uzet u obzir ni u

1 Broj parametara koji se traže u formularima za akreditaciju programa je veći od onih koji su dati u Katalogu.

To govori da su parametre koji su dati u Katalogu autori smatrali dovoljnim da nastavnik donese odluku o izboru

programa za usavršavanje.

9

postupku akreditacije. Tako su u Katalogu, jedni do drugih, programi koji su

osmišljeni neposredno za konkurs i nikada nisu praktično isprobani i programi koji su

provereni, imaju višegodišnje iskustvo u realizaciji ili, što je još važnije, oni koji imaju

objektivne evaluacije, domaćih, neki čak međunarodnih eksperata i institucija. Npr.

program Aktivno učenje koji se realizuje već 15 godina i ima evaluacije međunarodnih

Unicefovih eksperata (Gerar Peart & Ray Harris, Evaluative review of Active

Learning in Serbia and Montenegro 1994-2004, Beograd: UNICEF, 2003)

Nema afilijacije i profesije autora. O kvalitetu programa govori posredno i profesija

autora programa i institucija iz koje dolaze. Teško se mogu birati programi ako se ne

zna ko su njegovi autori, koja je njihova struka i gde rade. Na primer, da li su autori

programa koji se bavi obrazovnim propisima pravnici (oni su po definiciji stručni za

to) ili neko ovlašćen (od strane koga?) za tumačenje tih propisa? Od 840 akreditivanih

programa u 493 programa nije vidljivo ko su autori programa, gde rade, šta su po

struci. U ostalih 347 programa: autori su sa nekog fakulteta ili instituta (147); škole ili

vrtića gde rade kao nastavnici ili stručni saradnici (140); autori su mešovito sa

fakulteta i iz škole (30); psihoterapeuti i klinički psiholozi (7); šahisti (6); studenti

Učiteljskog fakulteta (1). Slično je sa ustanovom iz koje dolaze autori programa. Na

primer, autor programa o razrednom menadžmentu radi u jednoj osnovnoj školi.

Otvoreno je pitanje da li su ta iskustva stečena u jednoj osnovnoj školi dovoljna da se

znanja i umenja prenesu u druge kontekste. Poseban problem je kada su autori

programa zaposleni u Ministarstvu prosvete, školskim upravama, ili u Zavodu za

unapređivanje ili vrednovanje u obrazovanju. Ovo, s jedne strane, otvara pitanje

autorstva (nekada su «autori» samo oni koji su u dotičnoj instituciji bili zaduženi za

realizaciju datog programa), a sa druge strane pitanje sudara interesa (da su programi

iz kuća koje koncipiraju politiku usavršavanja i akredituju programe).

Nema podatka o tipu obuke. U Katalogu nedostaje podatak o kom tipu obuke je reč

u programu: da li je to seminar, tribina ili stručni skup (sabor). U 39 programa

možemo zaključiti da nije reč o seminarima i tribinama, jer je broj učesnika preko 60

ljudi. Teorijski gledano svaki od tipova obuke ima svoje maksimalne domete koji su u

skladu sa njegovom prirodom. Obrazovni potencijal koji, u najboljoj varijanti, nosi

stručni skup (koji je po pravilu obima nekoliko stotina do par hiljada ljudi) može biti

samo prenošenje određenog broja informacija (ukoliko se omoguće osnovni uslovi da

je govornike moguće čuti i videti). Ako je reč o tribini, pored informisanja, u najboljoj

varijanti, može doći i do razmene mišljenja i iskustava (ukoliko je dobro organizovana

10

tribina i ne uključuje više od 50-60 ljudi). Seminari, posebno interaktivni, u kojima se

uvažava i koristi profesionalno znanje i iskustvo učesnika, sa malim grupama učesnika

(do 30) jedini omogućavaju sticanje novih znanja, umenja, razvoj kompetencija ili rad

na promeni stavova i ponašanja, što bi trebalo da dovede do promene prakse

nastavnika. Ako obrazovni sistem želi da nastavnici steknu primenljiva znanja, da

ovladaju novim kompetencijama onda je bitno koji tip obuke su prošli. Kada se

pohađanje obuka nagrađuje bodovima koji su vezani samo za broj sati obuke, izmiče

ovaj izuzetno važan kriterijum kako su nastavnici te bodove dobili, da li pasivnim

slušanjem ili aktivnim promišljanjem i praktikovanjem sadržaja u kojima se

obučavaju. Tribine ili stručni skupovi (npr. Januarski dani provetnih radnika u Domu

sindikata, Sali heroja ili Sava centru) su takođe potrebni, ali ne mogu da budu zamena

za seminare sa aktivnim uključivanjem učesnika u rad, ne mogu se jednako bodovati,

jer im ni teoretski dometi nisu jednaki (da o iskrivljavanjima u praksi i ne govorimo).

Ovo dalje znači da bi bodovanje nastavnika, na neki način, trebalo da uzme u obzir i

ovaj parametar.

Nedostaje opis načina rada u toku obuke. Ovaj parametar je povezan sa tipom obuke

- iz pojedinih tipova obuke mogu proisteći samo određeni načini rada, ali određeni tip

obuke ne garantuje i primenu najboljih ili adekvatnih načina rada. Tako na primer,

seminar iako se realizuje u maloj grupi ne mora biti interaktivan, ali može uključivati i

različite vidove interaktivnog rada i bilo bi dobro da nastavnici imaju informaciju o

tome. Profesionalna obuka odraslih ljudi koji već rade i poseduju važna praktična

znanja i iskustva mora biti drugačije zasnovana nego sve druge obuke. Promena u

profesionalnom ponašanju može da se desi samo ako obuka ispuni određene

preduslove poput sledećih (Pešikan i sar, 2004): da obezbedi motivaciju (unutrašnju –

da izlazi u susret potrebama nastavnika, i/ili spoljašnju – da im je potrebno za licencu,

da moraju po zakonu); da polazi od njihovih postojećih profesionalnih znanja,

iskustava, uverenja, da ih uvaži i eksplicira (posebno kada su u pitanju tipične zablude,

pogrešna uverenja, folk-pedagogije ili folk-psihologije); da osnažuje njihova

metodička znanja tako što će ih povezivati sa sadržajem, podučavati ih pojmovima i

konceptima, uvažavati njihovo iskustvo i uslove u kojima je stečeno, koncipirati

obuku u zoni narednog razvitka kompetencija nastavnika i obezbediti podršku onih

koji podučavaju nastavnike, ali i njihovog okruženja i sistema, da bi istrajali u

promeni. O načinu rada posredno se može zaključiti na osnovu broja učesnika i

trajanja seminara. Što je manje ljudi i seminar traje duže veća je verovatnoća da se

11

koriste neke interaktivne metode podučavanja. I obratno, što je vreme kraće i broj

učesnika veći, veća je verovatnoća da je reč o predavanju(Marinković, 2010).

Nedostaje podatak da li je program originalan ili izveden (izveden iz drugog

programa, ili preuzet, preveden). Poreklo programa je važna informacija. Da li je

originalan ili je adaptiran ili preveden neki inostrani program (da li za to postoji

odobrenje ili ne), ili je izveden iz nekog od već postojećih. Ako je program izveden,

obavezni minimum garancije kvaliteta je da autori originalnog programa daju neku

vrstu saglasnosti da je izvedeni program u skladu sa originalnim i da odgovara po

kvalitetu. Nije retkost ni „prelivanje“ sadržaja, znanja i kompetencija stečenih u okviru

određenog originalnog programa u nove izvedene programe najčešće bez upućivanja

na originalni izvor2. Ovo je posebno aktuelno u našoj sredini gde ne postoje razrađeni

mehanizmi za zaštitu intelektualnih prava i svojine.

(2) Postoje dvojaki problemi sa parametrima programa: i sa njihovom funkcijom i

sa njihovom realizacijom. Jedna vrsta problema je priroda i funkcija samih parametara

(Tabela 3), a drugi, način njihove realizacije u Katalogu. Neki parametri programa koji su dati

u Katalogu zbog načina na koji su prezentovani, realizovani, ne doprinose boljem

razumevanju programa, nego naprotiv, otežavaju njegovu procenu od strane nastavnika i

samim tim njegov izbor. Nekada je to posledica nedovoljno jasnih instrukcija za popunjavanje

formulara za akreditaciju (pa su autori programa različito razumevali pitanje na koji su davali

odgovore) a nekada neredigovanog prihvatanja svega što je napisano u prihvaćenim

programima.

2 CEON – Centar za evaluaciju u obrazovanju i nauci (www.ceon.rs).već dve godine radi na projektu utvrđivanja plagijarizma u obrazovanju i nauci u Srbiji. Program otkriva veoma tačno plagijate tekstova, a nova sugestija je da se u analizu ubace i nacionalni programi iz obrazovanja i nauke, poput ovog Kataloga. Škola bi morala biti i vaspitna institucija i ne bi smela da podržava nijednu vrstu falsifikata, što u suštinu plagijati jesu.

12

Tabela 3. Tipovi problema koji se javljaju kod parametara i ilustracije za njih Parametar Vrsta problema Primer

Teme bi trebalo da predstavljaju

program rada obuke. Problemi su:

mešaju se teme i discipline, naučne

oblasti, ili se teme svedu na spisak

sadržaja određene discipline.

Npr. „nastavne metode; nastavni oblici; nastavna sredstva; korelacija i

inovacija u nastavi i nastavni plan; kreativnost nastavnika u pravljenju

i realizaciji nastavnog plana“; kao jedna od 33 teme navedeno:

«metodika nastave hemije (didaktički potencijal nastave hemije,

razvoj spontanih pojmova u hemijske naučne pojmove, racionalnost i

organizacija nastave hemije»; „Komunikacija; Inkluzija; Dijalog“;

„Vokalna muzika; instrumentalna muzika; vokalno-instrumentalna

muzika; ekpresija i dramaturgija“; „Svite za solo čelo G-dur; Svite za

solo čelo D-mol; Svite za solo čelo C-dur“; „Društveni značaj i uticaj

turizma; Agro-biznis – sistem, upravljanje, razvoj; povezanost turizma

i agro-biznisa; Mala i srednja preduzeća u turizmu i agro-biznisu;

Turistički biznis budućnosti; strategijsko- poslovni aspekti evropskih

integracija“, itd.

Previše tema za jedan seminar ili

obuku

Npr. 34 teme za 8 sati ili 24 sata (Eko-fizika); 16 tema za 16 sati (Ka

savremenoj nastavi geografije); 24 teme za 8 sati (Savremeni

problemi u fizičkoj geografiji); 33 teme za 24 sata (Savremeni

trendovi i metodologija rada u okviru različitih predmeta prirodnih

nauka)

Teme

Teme formulisane kao ciljevi „motivisanje učenika za čitanje„

Autori Ko je zaista autor: onaj koji je

originalno stvorio dati program, onaj

koji ga je preuzeo odnekud, onaj koji

ga je izveo iz drugog originalnog

programa, onaj koji je u okviru svog

radnog mesta taj program razrđivao

ili sprovodio u određenoj instituciji?

Mensa NTC sistem učenja ili Mensine tehnike učenja u nastavi

predmeta likovna kultura (da li je to Mensin program, ili

autorski?)

Npr. programi Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i

vaspitanja: Upotreba prosvetnih kartona; Samovrednovanje u

funkciji razvoja škola/ustanova; Školsko ocenjivanje u osnovnoj i

srednjoj školi

Napomena: Ministrastvo prosvete, Školske uprave, Zavod za unapređivanje i Zavod za vrednovanje obrazovanja i vaspitanja, Regionalni centri za usavršavanje mogu imati svoje programe usavršavanja, ali ukoliko imaju svoje programe (što može biti sasvim legitimno) ti programi ne bi trebalo da budu u istom statusu i da se na isti način akredituju kao ostali, jer su favorizovani po prirodi stvari, jer su ovo institucije koje direktno oblikuju i sprovode nacionalnu obrazovnu politiku. Drugo otvoreno pitanje jeste da li zaposleni u tim kućama i mogu da budu autori programa?

Naslov

programa

Formulacija neprecizna, nejasna

previše uopštena, ili neinformativan

naslov

Uspešna praktična nastava uz primenu metodike; Unapredimo dečiji

razvoj (razvoj govora kod dece); Svet naše dece (rad sa decom sa

problemima u ponašanju); Filosofija sa etikom (naziv cele discipline);

13

Savremena nastava matematike; Interaktivno prepoznavanje – put

razvoja (uloga nastavnika, specičnosti poziva nastavnika, itd);

Matematičke diskusije; Ka savremenoj nastavi geografije; Metodika

za efikasniju nastavu;Istorija-učiteljica života; Konferencija za

stručno usavršavanje nastavnika engleskog jezika; Tribina o

informatičkim znanjima; Između propisa i prakse; Kompetentan

nastavnik između teorije i prakse; Lepota će spasiti svet (seminari

protiv abortusa i promocija braka i porodice); Gitar-art festival (naziv

kulturne manifestacije); Republički zimski seminar (koji predmet?);

Jednaka šansa svim učenicima i savremena nastava (kreativnost,

neuspeh u školi, teorije učenja, varijable učenja, metode razvijanja

mišljenja, oblici rada); Osnaživanje kompetencija nastavnika (sinonim

za sve programe iz Kataloga); Profesionalno osnaživanje škola (a

odnosi se na psihološku edukaciju zaposlenih u obrazovanju); Susret

kroz dijalog; Stručne tribine Društva učitelja Beograda;

Profesionalni razvoj učitelja; Sportiko zmaj –jasle (razvoj i praćenje

motornog razvoja); Biram, stvaram i otkrivam (kako iskoristiti

neposrednu okolinu u radu s decom); Kurs za vaspitače predškolskih

ustanova sa nastavnim jezikom slovačkim (o komunikaciji na

maternjem jeziku, saradnja sa stručnim kadrovima iz drugih zemalja);

Maestrova ruka – Mladen Jagušt (tumačenje muzičkog dela); Velike

godišnjice F.Šopena i R. Šumana – 200 godina od rođenja; Korak ka

kulturi (karakteristike umetnosti kroz vreme); Kreativna nastava:

nastavnik,- učenik – roditelj, tim koji pobeđuje (o principima

efiaksnog učenja), itd, itd.

Vreme Premalo vremena za velike teme,

previše vremena za jednostavne teme

Npr. Eko-fizika ima previše tema - 34 za «najmanje jedan radni

dan (8 sati); najviše tri radna dana (24 sata)»; osnaživanje iz

celokupne didaktike za 8 sati;

Prevelik broj sati spram teme, npr.: Osnaživanje mladih kroz

učeničke parlamente: 24+24 sata;

Napomena: Nema načina da se u sate usavršavanja računa vreme

između dva nivoa obuke u kome učesnici moraju da sprovedu i

isprobaju nešto od naučenog (kod dva programa pominje se i

supervizijski seminar i jedan program izmedju dva stupnja u obuci

ima praktično oprobavanje i primenu programa, ali nije načelno rešen

taj problem, u koncepciji nije predviđena takva stepenasta i

dugoročnija obuka uz praćenje realizacije,a nije predviđeno ni kod

prijavljivanja programa).

14

Institucija

koja

podržava

program

Nejasna funkcija ovog parametra: da

li je reč o instituciji koja garantuje

kvalitet programa (morala bi onda

biti referentna za pitanja iz

programa) ili institucija koja je

potencijalni korisnik rezultata obuke

ili nešto treće?

Postojanje sukoba interesa: ukoliko

su institucije nosioci obrazovne

politike (npr.ZUOV podržava

program, a istovremeno je institucija

koja obavlja akreditaciju)

Npr. Dečji plesni savez; Planinarski savez Srbije; Planinarsko

smučarsko društvo; Art klub Zemun; «Strani kulturni centri i

ambasade»; Britanski savet i američka ambasada; Goethe Institut

; Uno-Lux NS d.o.o. Beograd; Naftagas Novi Sad; «Dr Jarić»

Novi Sad; Nastavno naučno veće Fakulteta sporta i fizičkog

vaspitanja Univerziteta u Beogradu; Međunarodna asocijalcija za

urbanu ekologiju «Ekoman»; Manastir Studenica; Forum

pedagoga Srbije i Crne Gore; Savez udruženja medicinskih

sestara predškolskih ustanova Srbije; «Prijatelji dece» opštine

Požarevac; Časopis “Obrazovna tehnologija“; Udruženje “Mature

art“, Čačak; NVO „Korak po korak“;

npr. Škola računara i stranih jezika „HC Pro group“. podržava

program iz veronauke Svete tajne

Ko su

realizatori?

Kao realizatori navode se čitave

organizacije, društva, institucije -

sigurno je da svi njihovi članovi ne

znaju i ne mogu da prenose sadržaj

programa (ako je nekim programima

dozvoljeno da neimenuju realizatore,

a od drugih programa je traženo da se

svaki realizator vlastitim potpisom

obaveže da će realizovati program,

nesumnjivo je da nisu svi programi u

istom položaju).

Koje reference imaju (ili bi trebalo

da imaju) realizatori da ih

preporučuju baš za taj sadržaj, ali i za

rad sa odraslima (andragoška

metodika)?

Savez slavističkih društava Srbije; Društvo za srpski jezik i

književnost; Slovakističko društvo Vojvodine; Nastavnici i saradnici

Filološkog fakultea; Katedra za srpski jezik; «autori programa i

nastavnici istorije»; „bibliotekari Odseka za unapređivanje

bibliotečke delatnosti i Odeljenja za obradu i bibliografska

istraživanja“; Istraživačka stanica Petnica; „Instruktori za metodiku

nastave engleskog kao stranog jezika, izvorni govornici engleskog

jezika.., doktori, magistri nauka, stručnjaci za metodiku nastave

engleskog kao stranog jezika koji poseduju međunardno proznate

licence»; „...Nina Lauder, Naomi Moir i drugi“; „profesori

univerziteta iz zemlje i inostranstva, kao i nastavnici engleskog

jezika koji rade u osnovnim i srednjim školama(!); „profesori,

instruktori“; „nastavnici i profesori engleskog jezika“; „Lingua“;

„članovi stručnih timova Saveza učitelja Srbije, članovi komisije

projekta Kreativna škola, učitelji čiji primeri dobre prakse budu

odabrani na konkursu“.

(3) Ne postoji unutrašnja logička konzistencija i usaglašenost parametara u okviru

jednog programa. Kao što se već vidi i iz tabele 3., kada se pogledaju međusobni odnosi,

međusobna usklađenost parametara koji definišu jedan program (koji bi svi zajedno trebali da

čine „ličnu kartu“, sažeti opis, identifikaciju programa) uočavaju se brojni problemi, kao npr:

naslov ne odgovara temama, neusaglašene teme i dužina trajanja (preveliki broj tema za dato

vreme ili preveliko trajanje za vrstu teme), a posebno važan problem je uparivanje

kompetencija realizatora/autora i teme koja se obrađuje (npr. stručnjak za sadržaj obučava

nastavnike kako da ga prenose i sl.). Evo samo nekih primera: program Savremena

15

istoriografija i nastava istorije u Srbiji realizuju istoričari, ali nijedan stručnjak za metodiku

nastave istorije, niti psiholog, pedagog; Uzajamno profesionalno osnaživanje za

unapređivanje kvaliteta nastave (učenje na daljinu putem Interneta) – autor je diplomirani

školski psiholog, pedagog, realizatori: pedagozi, psiholozi, samo 1 specijalista obrazovnih

tehnologija, nijedan stručnjak za e-learning, informatiku, programiranje; Primena tehnika

učenja u nastavi (pod temama; rad na tekstu, funkcionalna pismenost) a realizatori: pedagog i

psiholog, ali i magistar umetnosti i arheolog; Korišćenje Interneta u nastavi, autor je

učiteljica, realizatori dve učiteljice, jedna spec. obrazovne tehnologije i jedan diplomirani

filolog; Primena e-learning metoda nastave u obrazovanju, autori i realizatori inženjeri bez

ijedne kompetentne osobe za proces učenja/nastave (pedagog, psiholog); Matematičke

diskusije, obuka nastavnika za primenu inovativnih metoda u nastavi, za izbor

najsvrsishodnijeg metodskog pristupa, a autori samo profesori Matematičkog fakulteta i

Elektrotehničkog, bez ijednog stručnjaka za proces nastave/učenja; 7 programa iz matematike

ima za cilj podizanje motivacije za učenje matematike u osnovnoj i srednjoj školi, a autori i

realizatori su profesori sa Fakulteta tehničkih nauka u Novom Pazaru i Prirodno-

matematičkog fakulteta u Novom Sadu, a u bavljenju motivacijom nema nijednog psihologa;

Upoznaj i pokreni – podrška razvoju društvenosti kod učenika – nema psihologa među

autorima.

Zaključci

Nastavnici igraju ključnu ulogu za obezbeđenje kvaliteta obrazovanja, ali naravno, ne

deluju sami. Obrazovanje nastavnika utiče na kvalitet učenja i zato usavršavanje nastavnika

mora biti deo nacionalnog obrazovnog sistema, deo koherentne nacionalne obrazovne politike

koja mora biti podržana adekvatnim resursima. Jedan od tih resursa je podrška stalnom

usavršavanju nastavnika kroz koncepciju Profesionalnog razvoja nastavnika (PNR). Sumarno

rečeno, rezultati analize Kataloga pokazuju sledeće:

1. Koncepcija i kompozicija Kataloga u celini ima elemente i karakteristike obuke i

delimično, obrazovanja nastavnika). Ovakav Katalog ne preslikava namere iz

Zakona: nema vođenog sistema usavršavanja u koji je uzidana obrazovna politika.

Drugim rečima, način operacionalizacija i realizacija koncepta usavršavanja je takva

da se njime ne može sprovesti valjani PRN u zemlji.

2. Kategorije programa su izvedene „odozdo, od ponude, a ne od nacionalne koncepcije

usavršavanja, što ometa realizaciju kvalitetnog PRN. U dosledno sprovedenoj

ozbrazovnoj politici, modelovanje ponašanja nastavnika nije prepušteno slučaju,

odnosno oblicima usavršavanja koji su izabrani od onoga što su pojednici i institucije

16

ponudili. Umesto toga na osnovu pažljivo urađene analize kakve su kompetencije

naših nastavnika u ovom momentu i koje bi kompetenicije trebalo podržati i dodatno

razviti, ciljano se traže takvi programi koji će odgovoriti zahtevima pa se od njih

biraju najbolji.Katalog je tako realizovan da otešava nastavnicima donošenje odluke o

izboru programa. Nedostaju veoma važni parametri koji određuju i opisuju program.

Osim toga, funkcija pojedinih parametara je nejasna i diskutabilna a njihova

realizacija često takva da ne daje dovoljno relevantnih informacija o programu. Često

ne postoji unutrašnja konzistencija i usaglašenost parametara programa. Time je

donošenje odluke o vlastitom stručnom usavršavanju nastavnika često zbunjujuće i

veoma otežano. Nemaju dovoljno podataka na osnovu kojih bi doneli odluku šta je

najkorisnije za njihov vlastiti profesionalni razvoj a šta bi bilo posebno korisno za

razvoj škole u kojoj rade.

Diskusiju ovih rezultata dopunićemo komparacijom nalaza sa podacima metaanalize o

karakterisikama efikasnih programa za stučno usavršavanje u sledećem broju.

Reference:

1. Antić, S. (2010). Kooperativno učenje: modeli, potencijali, ograničenja, Institut za

psihologiju Filozofski fakultet, Beograd

2. Ben-Pertz, M. (2000). When Teaching Changes, Can Teacher Education Can be Far Behind?,

Prospects, 30 (2), 215-224

3. Buchberger, F., Campos, B.P, Kallos, S. & Stephenson, J. (Eds)(2000). Green Paper on Teacher

Education in Europe – High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training.

Thematic Network on Teacher Education in Europe, Umea, Sweden

4. Commission of the European communities (2008). Progress Towards The Lisbon Objectives In

Education And Training - Indicators and benchmarks, Retrived from

www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf

5. Darling-Hammond, L. (1996). The quiet revolution: Rethinking teacher development. Educational

Leadership, 53 (6), 4-10

6. Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. In: Teacher Education at the Turn

of the Century: The Progression Responds. V. 51, No. 3, pp.166-173

7. Desimone, L.M., Porter,A.C., Garet,M.S., Yoon, K.S. i Birman,B.F. (2002). Effects of

Professional Development on Teachers' Instruction: Results from a Three-Year Longitudinal

Study Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 24, No. 2., pp. 81-112

17

8. Fishmana, B.J., Marxa, R.W., Besta, S. & Revital T. (2003). Linking teacher and student learning

to improve Professional development in systemic reform Teaching and Teacher Education 19,

643–658

9. Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon K.S. (2001). What Makes

Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American

Educational Research Journal, Vol. 38, No. 4, pp. 915–945

10. Guskey, T.R. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching:

theory and practice, Vol. 8, No. 3/4,381-391

11. Guskey, Yoon, (2009).What works in professional Development? Phi Delta Kappan, 495-500

12. Hadegaard, M. (1990). The zone of proximal development as basisi for instruction. U Moll, L.C.

(Ed), Vygotsky and Education – Instructional Implications and applications of sociohistorical

psychology. Cambridge University Press, Cambridge, 349-372

13. Hartley, D. and Whitehead, M (Eds.) (2006). Teacher Education: Globalization, Standards and

Teacher Education, Routledge, New York

14. Hill, H.C. (2009, March). Fixing Teacher Professional Development. Phi Delta Kappan, 470-476

15. Hirsh, S. and Killion, J. (2009, March). Eight Principles Of Professional Learning Phi Delta

Kappan, 464-469

16. Ivić, I. (1992) Teorije mentalnog razvoja i problem ishoda obrazovanja, Psihologija, Vol. XXV,

No. 1-2, str. 7-35.

17. Ivić, I. (1996). A draft of a necessary curriculum theory. U «Towards a modern learner-centered

curriculum». Institut za pedagoška istraživanja – UNESCO – UNICEF, Beograd, 24-47

18. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (2003). Aktivno učenje 2 (drugo izdanje). Institut za psihologiju,

Beograd

19. Katalog programa stručnog usavršavanja zaposlenih u obrazovanju za školsku 2009/2010. godinu.

Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Beograd, 2009.

20. Lieberman, A. and Miller, L (2000). Teaching and Teacher Development: A New Synthesis for a

New Century. In Brandt, R.S. (Ed) Education in a New Era. Alexandria, VA: ASCD, 47-65

21. Lieberman, A.(1995). Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of

Proffesional Learning. Phi Delta Kappan, 591-596

22. Little, J. W (1993).Teachers’ Professional Development in a Climate of Educational Reform.

Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 15, No. 2, 129-151

23. Marinković, S. (2010). Profesionalni razvoj nastavnika i učeničko postignuće. Užice: Učiteljski

fakultet

24. Pešikan, A. (2003). Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike.

25. Pešikan, A. (2005): Profilisanje budućih diplomiranih stručnjaka, Psihologija, Vol. 38, br. 3, str.

239-253

18

26. Pešikan, A. i Antić, S. (2009): Implicit theories of academics on the nature of teaching/learning

process, 3rd TEPE Conference, Umea, Sweden (http://htk.tlu.ee/tepe/papers/)

27. Pešikan,A., Antić,S. i Vrbaški,J. (2004). Lateralni efekti projekta Aktivno učenje: samoprocena

instruktora, Naučni skup Emprijska istraživanja u psihologiji Filozofski fakultet, Beograd, str. 46

28. Pollard, A. (2005) Reflective teaching : evidence-informed professional practice, London, New

York, Continuum

29. Quality assurance in teacher education in Europe (2006), Eurydice - The information network on

education in Europe), European Commission, Brussels

30. Stein,M.K., Shwan Smith, M. and Silver, E.A. (1999). The Development of Proffesional

Developers: Learning to Assist Teachers in New Settings in New Ways. Harvard Educational

Review 69(3), 237-269

31. The Teaching profession in Europe: profile, trends and concerns (2004), Key topics in education

in Europe, vol. 3, Eurydice - The information network on education in Europe, European

Commission, Brussels

32. Torres, Rosa Maria (1996). Without reform of teacher education there will be no reform of

education, Prospects, vol. XXVI, No. 3, 447-467

33. Van Driel, V.H., Beijaard, D. and Verloop, N. (2000). Professional Development and Reforms in

Science education: The Role of Teachers’ Practrical Knowledge. Journal of Research in Science

Teaching, 38(2), 137-158

34. Vigotski, L. (1996). Problemi opšte psihologije. Sabrana dela. Beograd: Zavod za udžbenike

35. Vilelegas-Reimers, E. & Reimers, F. (1996): Where are 60 million teachers? The missing voice in

educational reforms around the world, Prospects, Vol XXVI, No. 3, 470-492

36. Villegas-Reimeres, E. (2001): Teacher proffesional Development: An international review of the

Literature, Wheelock College, Boston

37. World Year Book of Education 2007: Educating the Global Workforce: Knowledge, knowledge

work and knowledge workers. L. Farrell and T. Fenwick (Eds). London and New York,

Routledge.

38. Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja u RS, Službeni glasnik,72-09

19

Analiza koncepcije stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji:

proklamovani i skriveni nivo (II deo)

Ana Pešikan

Filozofski fakultet, Beograd

Slobodanka Antić

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd

Snežana Marinković

Učiteljski fakultet, Užice

U prethodnom delu rada (Pešikan i sar, 2010) naveli smo nalaze dobijene

semantičkom analizom Kataloga za stručno usavršavanje nastavnika. U ovom radu

smo upoređivale kriterijume koji karakterišu uspešne programe profesionalnog razvoja

nastavnika (PRN) sa karakteristikama naših programa datih u Katalogu (a koje smo

dobili u prethodnoj analizi). Rezultati ove dodatne analize potvrđuju prethodne nalaze

i zaključke da je u zemlji znatno popravljen zakonski okvir za domen stručnog

usavršavanja nastavnika ali je neophodno obezbediti mehanizme koji će osigurati

realizaciju te koncepcije, da je potrebno napraviti koncepcijski novi katalog programa

usavršavanja koji će biti konstruisan na principima valjanog kontinuiranog

profesionalnog razvoja nastavnika i mehanizme njegove primene. U radu su pored

zaključaka date i preporuke za konstrukciju takvog sistema usavršavanja nastavnika u

Srbiji.

Ključne reči: usavršavanje nastavnika, profesionalni razvoj nastavnika, unapređivanje

procesa nastave

Profesionalni razvoj nastavnika može imati različite ciljeve i može ispunjavati brojne

potrebe, od nacionalno definisanih obrazovnih prioriteta3 do potreba određenih škola ili

3 U Srbiji još uvek nije doneta nacionalna strategija obrazovanja. Nacionalni prosvetni savet trenutno radi na donošenju pravaca razvoja obrazovanja koji bi trebalo da budu i «kostur» za buduću strategiju.

20

pojedinih nastavnika. Može se organizovati u različitim vidovima i različite institucije mogu

realizovati pojedine njegove delove. S obzirom na veliki varijetet institucija koje mogu nuditi

programe usavršavanja nastavnika, kao i na rastuću autonomiju škola da biraju programe,

pitanje kontrole kvaliteta programa usavršavanja postaje krucijalno.

U prethodnom radu smo analizirali Katalog stručnog usavršavanja nastavnika,

dokument, koji je u ovom momentu, jedina mera konkretizacije i operacionalizacije

obrazovne politike u domenu usavršavanja nastavnika. Proklamovano unapređenje kvaliteta

rada nastavnika, koje prepoznajemo u novom Zakonu o osnovama obrazovanja i vaspitanja u

RS (2009), u dosledno sprovedenoj obrazovnoj politici, trebalo bi da bude podržano različitim

mehanizmima koji će pratiti realizaciju onoga što je proklamovano u svim fazama: od

planiranja i izbora programa, same realizacije stručnog usavršavanja, kao i primene

naučenog u neposrednoj nastavničkoj svakodnevnoj praksi. Analizirajući i dalje fazu

osmišljavanja koncepcije, planiranja i izbora programa, dobijene nalaze u našoj prethodnoj

analizi (Pešikan i sar, 2010) uporedili smo sa nalazima najnovije meta-analize kvaliteta

programa usavršavanja Gaskija i Juna (Guskey & Yoon, 2009). Ova meta-analiza je

obuhvatila 1343 studije koje su se bavile efikasnošću programa profesionalnog razvoja sa

potencijalnim efektima na kvalitet učenja učenika. Nalazi ove meta-analize mogu se grupisati

oko nekoliko ključnih pitanja i odgovora koji bi trebalo da slede da bi program stručnog

usavršavanja nastavnika bio efikasan za učenje učenika.

a) Način rada na obuci: sve studije kod kojih se pokazuje pozitivna veza između

PRN i unapređivanja učeničkog znanja koristile su interaktivan način rada i model «letnje

škole». Najefikasnije su radionice, interaktivni moduli i „letnje škole“ koje su fokusirane na

primenu prakse podučavanja koja je proverena u istraživanjima, koje uključuju iskustvo

aktivnog učenja sa mogućnošću da ono što nauče adaptiraju svojim usliovima rada. Često je

radioničarski način rada najkritikovaniji aspekt svih aktivnosti vezanih za PRN, kao

eklatantan primer neefikasne prakse, kao gubitak vremena i novca. Ova analiza pokazuje da

ima mnogo radionica koje su gubljenje vremena, posebno one koje su koncipirane kao

jednokratne, bez ozbiljnijeg utemeljenja i praćenja bazirane na neproverenim idejama i

strategijama (neko ih je izveo, ali ih nije prethodno proveravao već po svom nahođenju

koncipirao obuku), ali da je ključ efikasnosti programa interaktivan način rada sa

uvažavanjem prethodnog znanja i iskustva učesnika.

b) Realizatori programa: najefikasniji su programi koje realizuju „spoljni

eksperti“, autori programa ili istraživači koji sami prezentuju svoje ideje nastavnicima i

21

pomažu im da nalaze primenu u praksi i daju podršku u toku implementacije. Mnogi autori su

smatrali da je najbolje da u svakoj školi budu osobe koje su nosioci novina, istražuju

zajedničke probleme i traže rešenja unutar kolektiva (school-based reform). Nažalost,

istraživanja pokazuju da to nije dovoljno (Corcoran, 2001; Holloway, 2000; Latham, 1998,),

čak pokazuju da kada se odluke o PRN donose unutar kolektiva da „nastavnici daju

deklarativnu saglasnost, ali ne pravu podršku korišćenju istraživanja“ i „više su

zainteresovani da istraživanja pokažu da je ono što oni smatraju ‘dobra’ praksa, nego da se

ispituje i dolazi do rezultata“, pa su autori zaključili da se kroz „decentralizaciju odluka o

PRN postepeno slabi uticaj znanja umesto da se ono promoviše“ (Gaskey & Yoon, 2009,

s.496).

c) Trajanje obuke: vreme je krucijalni faktor uspeha, programi koji su efikasni

traže više od 30 sati rada sa nastavnicima (analizirani su programi od 5 do 100 sati trajanja).

Efikasan PRN traži značajno vreme, ali ne samo vreme, već: dobro organizovano, pažljivo

strukturirano vreme, sa zadatim aktivnostima, vođeno ka cilju i fokusirano na sadržaj ili

metodiku, ili na oboje.

d) Praćenje programa: praćenje i podrška su od vitalnog značaja za uspeh

programa. Podrška bi trebalo da bude davana na vreme i ciljana na potrebe. Svi programi koji

su se pokazali efikasni značajan deo posvećuju strukturiranom i stalnom praćenju nakon

glavnih aktivnosti (seminara).

e) Tip obuke i aktivnosti učesnika: najbolji je konceptualni tip obuke, tj. da se

nastavnicima ne daju recepti kako da nešto konkretno urade, već da im se daju bazične alatke,

principi koji leže u osnovi efikasne nastave (podučavanja) i učenja, a da oni sami uz te alatke

konstruišu rešenja u konkretnim uslovima. U krugovima koji se bave PRN dominiraju

diskusije koja je »najbolja praksa«, koje su to i kakve aktivnosti koje nastavnici treba da rade

(Easton,2004). Istraživanja pokazuju da ne postoji određeni set aktivnosti koji je povezan sa

dobrim efektima na učenje. Aktivnosti u svakom programu su određene specifičnim

sadržajem na kome se radi, prirodom rada i kontekstom u kome se obuka odvija.

f) Sadržaj obuke: najefikasnije je kada se direktno usmerimo na jačanje

nastavničkog poznavanja sadržaja koji predaju i poznavanje pedagoško-psiholoških znanja i

kompetencija. Ovo omogućava nastavnicima da bolje razumeju ono što predaju i to kako

učenici efikasno stiču određena znanja i umenja iz njihovog predmeta.

g) Proverenost programa: svi PRN programi pre upotrebe moraju biti provereni,

evaluirani prema strogim naučnim kriterijumima, tj. moraju da počivaju na «vrednim

poverenja, proverljivim, ponovljivim i komparativnim podacima», a oni koji planiraju

22

profesionlano usavršavanje moraju za svaki program pitati „Na kojim istraživačkim

rezultatima počiva? Kada je izvedeno istraživanje? Da li je izvedeno u kontekstu koji je sličan

našem? Da li su ti dobijeni rezultati primenljivi na naše uslove? I koliko se može verovati tim

podacima?“ (Isto, s.498).

Kada u svetlu ovih nalaza pogledamo koncepciju usavršavanja nastavnika koji leži iza

Kataloga, raskoraci između naših programa i onoga što daje dobre rezultate u praksi su više

nego vidljivi:

a. Kao prvo, nema direktne informacije o tipu obuke, u istu ravnu su stavljeni i

tribine, veliki skupovi i seminari, a nema ni precizne informacije o načinu rada u okviru

seminara (da li je interaktivan, koje modele interaktivnog rada koristi i sl.);

b. Realizatori programa su u apsolutnoj većini ljudi „iz druge ruke“, dakle ne

stručnjaci (mogu i stručnjaci praktičari) koji se bave određenim fenomenom (teorijski,

istraživački ili istražuju u vlastitoj praksi) i koji su na tim svojim znanjima, na svojoj

ekspertizi koncipirali program koji nude;

c. Trajanje obuke u našim programima je limitirano na 24 sata i nemoguće je u

ovom konceptu imati model stepenovane, kontinuirane obuke kod koje u vremenu između

različitih faza, ili nivoa seminara učesnici isprobavaju i primenjuju nešto od prezentovanoga

na seminaru – dakle, poptuno suprotno od kriterijuma efikasne obuke. Nije jasno kako se kod

nekih programa pojavljuje veći broj sati i šta to znači, da li učesnici i dobijaju taj veći broj sati

(onda je to mimo pravila) ili je to idealna opcija koju program nudi ili greška u štampanom

materijalu ili nešto drugo (npr. program Filosofija sa etikom – 27 sati; Odeljenski starešina u

savremenoj školi – 26 sati; Inovativni modeli rada u nastavi – 24 +3; Timska nastava – 40;

Jednaka šansa svim učenicima i savremena nastava – 60!; Čitanjem i pisanjem do kritičkog

mišljenja – «jedan modul 12 sati, četiri modula 48 sati, praktična primena između seminara 42

sata» (Katalog, str.298); Umem bolje(1)-30; Umem bolje(2)-30 sati).

d. Povezano sa trajanjem je i praćenje i podrška u primeni programa. Nažalost,

ovako koncipiran Katalog ne omogućava nikakav vid praćenja primene stečenih znanja u

praksi. Kompletan fokus usavršavanja je na ulazu, na prolasku kroz programe obuke, a ne na

izlazu, koliko je to i kako promenilo praksu i kvalitet učeničkih znanja. Posledica ovog

pristupa je da mnogi nastavnici usavršavanje shvataju kao «lov na sate i papir», a ne kao

sistemsku pomoć da neke stvari reše ili učine boljim u svojoj praksi i da prate inovacije u

svojoj oblasti.

e. U Katalogu ima programa koji se odnose na sadržaj i koji se odnose na

didaktička, psihološka ili metodička pitanja nastave pojedinih predmeta ali njihov odnos nije

23

dobar (dominiraju programi namenjeni nastavi pojedinih predmeta, dakle nastavni sadržaj).

Za opšta didaktička, metodička i psihološka pitanja nastave i učenja ne postoji ni posebna

kategorija u Katalogu, mada je više nego jasno da takvi programi zaslužuju posebno mesto i

zajedno sa programima unapređivanja sadržaja bi trebalo da imaju prioritet u kreiranju

profesionalnog razvoja nastavnika.

f. Već smo rekli da se za akreditaciju ne traži proverenost kvaliteta programa, da

li on zaista dovodi do efekata koje planira da postigne, pa proverenosti, evaluaicje programa

nema ni među parametrima za identifikaciju programa. A da bi trebalo da ga obavezno bude

ubedljivo obrazlažu Gaski i Jun: «Istraživači, kao i praktičari, moraju zahtevati mnogo veću

rigoroznost za programe profesionalnog razvoja...Istraživači moraju dramatično unaprediti

pouzdanost podataka u istraživačkim studijama između profesionalnog razvoja, promena u

nastavnoj praksi i napredovanja u đačkom učenju. Praktičari moraju insisitrati na boljim

proverama i dokazima kvaliteta programa kada donose odluku o tome kako da potroše svoja

ograničena sredstva za profesionalni razvoj« (2009, s.499, podvlačenje naše).

Diskusija

Do sada smo videli suštinske probleme sa našim sistemom usavršavanja nastavnika iz

dva ugla. Jedan je analiza Kataloga: njegova kompozicija, priroda parametara koji definišu

određeni program, način realizacije pojedinih parametara, njihove međusobne usklađenosti i

koherentnosti programa, mogućnosti da se napravi valjan izbor programa za usavršavanje, da

se to kroji prema individualnim potrebama nastavnika i institucije iz koje dolazi, pomoć i

podrška nastavniku u vođenju vlastite karijere, Pešikan i sar, 2010), a drugi je analiza

karakteristika naših programa u odnosu na kriterijume koji karakterišu uspešne programe

PRN u svetu. Zaključci i jedne i druge analize pokazuju da u Srbiji ne postoji koncept PRN i

da način na koji se realizuje sistem usavršavanja po svojim nekim imanentnim svojstvima

onemogućava sprovođenje PRN koncepta i sada i u budućnosti. Dobijeni podaci identifikuju

tačke koje bi morale da se poprave u profesionalnom usavršavanju nastavnika u Srbiji.

Na kraju diskusije dobijenih rezultata želimo da pomenemo još dva otvorena pitanja

oko koncipiranja PRN u nekoj zemlji, a na koja ukazuju nalazi istraživanja. Jedno je još uvek

konzistentno nerešeno pitanje evaluacije i kontrole kvaliteta stručnog usavršavanja

(Buchberger et al. 2000; Desimone et al., 2002; Hill, 2009). Jedna od važnih tačaka su

procedure za akreditaciju programa usavršavanja (Quality assurance in teacher education in

Europe, 2006). Autori ističu da je kontrola kvaliteta predloženih programa krucijalna, a mi

možemo dodati da instrument za kontrolu tog kvaliteta ustvari odslikava nacionalnu politiku

24

PRN i kroz te naočare bi trebalo gledati svaki od pristiglih programa, u kojoj meri on

podržava i razvija koncept kvalitetnog PRN u praksi. Kompetentnost osoba koje vrše

akreditaciju je izlišno i pominjati.

Drugo važno i nimalo zanemarljivo pitanje jeste pitanje resursa i finansiranja PRN.

Istraživanja su pokazala da postoji veliki varijetet u kvalitetu PRN koji dobijaju nastavnici i

pošto dobar PRN zahteva značajne resurse (Garet et al. 2001) postavlja se pitanje kako birati

programe: da li da škole i lokalne samouprave podržavaju izbor većeg broja kraćih programa

slabijeg kvaliteta kojima se može pokriti veliki broj nastavnika, ili da se okrenu manjem broju

efikasnih programa visokog kvaliteta, koji obezbeđuju kontinuirani i održivi rad, ali koji

pokrivaju manji broj nastavnika?

Istraživači na osnovu izvedenih ispitivanja smatraju da bi se trebalo fokusirati na

manji broj programa visokog kvaliteta koji će efikasno popravljati nastavničku praksu

(Buchberger et al. 2000; Desimone et al., 2002; Hill, 2009;). Rezultati longitudinalnog

praćenja pokazuju da je mnogo veća varijacija u PRN i nastavničkoj praksi između nastavnika

unutar jedne škole, nego što je između škola (Desimone et al., 2002; Hirsh and Killion, 2009).

Ovi nalazi pokazuju da škole generalno nemaju koherentan, koordinisan pristup PRN i

nastavi. Realokacija sredstava i kombinovanje izvora finansiranja trebalo bi da značajno

povećaju ulaganja u PRN i pomognu izgradnji koherentne strategije profesionalnog razvoja

nastavnika u zemlji (Guskey, 1997). „Ključno je da se u profesionalno usavršavanje investira

više i u kvantitativnom i u kvalitativnom smislu“(Buchberger et al. 2000, s.55) Stavljanje

naglaska na važnost strateškog, sistematskog planiranja PRN može ohrabriti škole da se

okrenu programima visokog kvaliteta. Obezbeđivanje kvalitetnih programa PRN neće

potpuno rešiti problem varijacije u kvalitetu PRN pre svega zato što je izbor i pravljenje

vlastitog profila usavršavanja stvar pojedinog nastavnika. Ipak, škole bi trebalo da se usmere

na PRN aktivnosti visokog kvaliteta i trebalo bi da: (a) definišu prioritete PRN u vremenu, u

odnosu na sredstva kojim raspolažu; (b) da znaju koje su odlike kvalitetnih PRN programa; i

da (c) obezbeđuju infrastrukturu koja će omogućiti kreiranje i primenu onih tipova aktivnosti

nastavnika koji dovode do poboljšanja učeničkih postignuća (Desimone et al., 2002).

Značajnu ulogu u ovom procesu, u pomaganju školama da se suoče sa svojim delom zadatka i

obezbede PRN visokog kvaliteta za svoj kadar igra finansiranje, vođenje (davanje smernica i

uputa) i tehnička pomoć od strane države i lokalne sredine.

25

Zaključci i implikacije

Koncepcija usavršavanja nastavnika u Srbiji na nivou realizacije ne odgovara

konceptu PRN (ima elemente i karakteristike obuke i delimično, obrazovanja nastavnika).

Ovakav Katalog ne preslikava namere iz Zakona: nema vođenog sistema usavršavanja u koji

je uzidana obrazovna politika. Način operacionalizacije i realizacije koncepta usavršavanja

takav je da se njime ne može sprovesti valjani PRN u zemlji, a i ne pomaže nastavnicima da

nauče da biraju programe, naprave svoj profil usavršavanja koji će odgovarati njihovim

individualnim potrebama ili potrebama kuće u kojoj rade i racionalno i efikasno vode svoju

karijeru. Da bi odražavao želje i namere izražene u Zakonu, ali i u aktuelnim globalnim i

evropskim obrazovnim dokumentima, neophodno je da postoji jasan, celovit, dosledan,

naučno zasnovan koncept PRN – iz koga bi se izvodile karakterisitike programa i

mehanizmi za njihovu realizaciju i održavanje. zacrtane koncepcije i realnih zahteva koje

diktira stanje našeg obrazovnog sistema. Dobra strana Kataloga je što su programi vremenski

oročeni (mada jednogodišnja akreditacija za već proverene programe bi trebala biti duža), ali

ova dinamičnost dopušta da država brzo reaguje prema aktuelnim potrebama.

Veoma je limitirana upotrebna vrednost Kataloga jer ne sadrži dovoljno

informacija za valjani izbor programa. Parametri koji su ponuđeni nisu dovoljni i nisu dobro

realizovani. Poseban problem predstavlja što naši nastavnici u toku svoje inicijalne obuke

nisu učeni kako se upravlja svojim profesionalnim razvojem4, nemaju umenja koja će im

služiti za stručno donošenje odluke i izbora programa. To su umenja koja se uče i koja će

vremenom naši nastavnici morati da steknu. S druge strane, Katalog im ne daje nikakvu

pomoć, ne vodi ih u izboru, ne daje potporu za proces osamostaljivanja u profesionalnom

razvoju. Može se osmisliti veliki broj rešenja kako Katalog može da pomogne u ovom

procesu, na primer: reorganizacijom programa i njihovom finijom diferencijacijom (koji su

važniji, koji su opštiji, koje bi trebalo prvo birati, koji pokrivaju veći broj problema, a koji su

usko specijalizovani) koja bi bila jasno grafički signalizirana; Katalog bi se mogao obogatiti

jednostavnim upitnikom na početku koji bi služio nastavnicima da preispitaju vlastitu

profesionalnu praksu i da naprave dijagnozu vlastitog stanja, kao i jasno uputstvo kako da

najbolje upotrebe Katalog i naprave dobar izbor po vlastitoj meri.

4 U okviru psihologije rada i mendžmenta zadnjih decenija uveden je i pojam „upravljanje profesijom, karijerom“ ili „razvoj profesije“ (carieer development) koji upravo ukazuje da u savremenom svetu rada svaka osoba mora imati i kompetencije za upravljanje svojom vlastitom karijerom, odnosno za donošenje dobrih odluka u vezi svog profesionalnog razvoja što uključuje i izbor odgovarajućih programa za stručno usavršavanje.

26

Fokus profesionalnog usavršavanja je na ulazu, a ne na izlazu. Trenutno nema ni

praćenja ni evaluacije efekata stručnog usavršavanja, odnosno, ne postoje mehanizmi u

obrazovnom sistemu koji proveravaju šta se od naučenog primenjuje u nastavnoj praksi. To

znači da se vrednuje samo prisustvo na samim seminarima izraženo kroz broj sati trajanja

obuke. Kako je limit za dužinu seminara postavljen na 24 sata, samim tim je konstrukcijski

onemogućeno da se vrednuje i vreme nakon obuke u kome bi nastavnici trebalo da probaju da

primene nešto od učenoga. I po ovome se vidi da je koncepcija usavršavanja nastavnika koja

se nalazi u osnovi Kataloga jednokratna obuka i aditivni princip usavršavanja (dodavanje

izolovane obuke na drugu izolovanu obuku), a ne koncept kontinuiranog profesionalnog

razvoja u kome se sva iskustva postepeno umrežavaju i u kojoj je ključna primena i provera

efekata primene naučenoga. Ovakva situacija, nažalost, kod nas stručno usavršavanje

nastavnika svodi na brojanje sati obuke i skupljanje papira koji to dokazuju.

Profesionalni razvoj i promena profesionalnog ponašanja nastavnika nije diskretna

varijabla već je reč o procesu, kontinuumu. Ovo znači da jednokratna obuka ima malo

smisla, neophodan je kontinuitet. Ovi procesi ne teku po jednom obrascu, ne teku istim

tempom, ni na isti način, ni kvalitet promene nije isti kod različitih učesnika. Zato su potrebni

stalno praćenje i podrška okruženja (Hirsh and Killion, 2009, Pešikan i Antić, 2009). To je

proces koji traje, traži vreme da se preispitaju postojeća uverenja i tek nakon toga usvajaju

novi obrasci mišljenja i ponašanja.

PRN programi moraju biti istraživački provereni i moraju nastavnicima nuditi

dokaze o svojoj valjanosti.

Fokus profesionalnog usavršavanja trebalo bi da da bude na sadržaju discipline i

načinu rada sa učenicima (psihološko-pedagoške kompetencije). Pri tom iskustvo pokazuje

da psihološko-pedagoška znanja i umenja moraju biti integrisana sa sadržajem discipline. Nije

rešenje da se uče opšti principi pedagogije, didaktike ili psihologije (npr. nakon stečene obuke

iz određene discipline, dodatnih 1-2 godine učenja sadržaja iz psihologije, pedagogije i

metodike), pa da ih nastavnik sam primenjuje na sadržaj koji bi trebalo da predaje. Već je

potrebno da se ta psihološko-pedagoška znanja, koncepcije nastave/učenja razvijaju i uče

na konkretnom sadržaju discipline. To, dalje, zahteva zajednički, timski rad stručnjaka za

psihologiju učenja i metodiku s jedne, i stručnjaka za sadržaj sa druge strane. Naučna potpora

ovoj koncepciji se može naći u istraživanjima metakognicije koja su pokazala da u suštini nije

moguće napraviti transfer opštih prioncipa na konkretni sadržaj, tj. nije efikasna strategija da

osobu učimo opštim principima (npr. rešavanja problema) na nekom opštem intelektualnom

sadržaju, a da onda osoba sama transferiše ta znanja na svoju oblast. Učenje je zavisno od

27

sadržaja koji se uči, zavisno od konteksta i da bi se prelomilo preko specifičnog sadržaja to

zahteva puno veštine i znanja (Ivić, 1992; Pešikan, 2003)

Nastavnicima je potrebna pomoć i podrška i za sam izbor programa obuke, ali i za

vođenje svog profesionalnog razvoja. Podrška mora stizati od sistema, ali i od škola u kojima

nastavnici rade.

Opšti zaključak koji možemo izvesti iz analiza jeste da naš sistem usavršavanja

nastavnika ne odgovara dosledno ni po jednom kriterijumu efikasnosnim programima

PRN, tj. da naš sistem usavršavanja ni na nivou koncepta ne može biti efikasan, a kamoli

kada se taj koncept prelomi preko konkretnih praktičnih uslova za realizaciju obuke i brojnih

kontekstualnih i individualnih specifičnosti. Iz zaključaka urađenih analiza možemo reći da u

zemlji imamo opšti okvir za valjan sistem usavršavanja nastavnika (zakonski okvir), ali da je

neophodno promeniti način njegove operacionalizacije, napraviti koncepcijski novi katalog

programa usavršavanja koji će biti konstruisan na principima kontinuiranog profesionalnog

razvoja nastavnika (u ovoj analizi elaborirani su konkretni elementi kako je to moguće učiniti)

i koji će omogućiti razvoj PRN koncepta u praksi.

Reference:

39. Antić, S. (2010). Kooperativno učenje: modeli, potencijali, ograničenja, Institut za psihologiju

Filozofski fakultet, Beograd

40. Ben-Pertz, M. (2000). When Teaching Changes, Can Teacher Education Can be Far Behind?,

Prospects, 30 (2), 215-224

41. Buchberger, F., Campos, B.P, Kallos, S. & Stephenson, J. (Eds)(2000). Green Paper on Teacher

Education in Europe – High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training.

Thematic Network on Teacher Education in Europe, Umea, Sweden

42. Commission of the European communities (2008). Progress Towards The Lisbon Objectives In

Education And Training - Indicators and benchmarks, Retrived from

www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf

43. Darling-Hammond, L. (1996). The quiet revolution: Rethinking teacher development. Educational

Leadership, 53 (6), 4-10

44. Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. In: Teacher Education at the Turn

of the Century: The Progression Responds. V. 51, No. 3, pp.166-173

45. Desimone, L.M., Porter,A.C., Garet,M.S., Yoon, K.S. i Birman,B.F. (2002). Effects of

Professional Development on Teachers' Instruction: Results from a Three-Year Longitudinal

Study Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 24, No. 2., pp. 81-112

28

46. Fishmana, B.J., Marxa, R.W., Besta, S. & Revital T. (2003). Linking teacher and student learning

to improve Professional development in systemic reform Teaching and Teacher Education 19,

643–658

47. Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon K.S. (2001). What Makes

Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American

Educational Research Journal, Vol. 38, No. 4, pp. 915–945

48. Guskey, T.R. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching:

theory and practice, Vol. 8, No. 3/4,381-391

49. Guskey, Yoon, (2009).What works in professional Development? Phi Delta Kappan, 495-500

50. Hadegaard, M. (1990). The zone of proximal development as basisi for instruction. U Moll, L.C.

(Ed), Vygotsky and Education – Instructional Implications and applications of sociohistorical

psychology. Cambridge University Press, Cambridge, 349-372

51. Hartley, D. and Whitehead, M (Eds.) (2006). Teacher Education: Globalization, Standards and

Teacher Education, Routledge, New York

52. Hill, H.C. (2009, March). Fixing Teacher Professional Development. Phi Delta Kappan, 470-476

53. Hirsh, S. and Killion, J. (2009, March). Eight Principles Of Professional Learning Phi Delta

Kappan, 464-469

54. Ivić, I. (1992) Teorije mentalnog razvoja i problem ishoda obrazovanja, Psihologija, Vol. XXV,

No. 1-2, str. 7-35.

55. Ivić, I. (1996). A draft of a necessary curriculum theory. U «Towards a modern learner-centered

curriculum». Institut za pedagoška istraživanja – UNESCO – UNICEF, Beograd, 24-47

56. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (2003). Aktivno učenje 2 (drugo izdanje). Institut za psihologiju,

Beograd

57. Katalog programa stručnog usavršavanja zaposlenih u obrazovanju za školsku 2009/2010. godinu.

Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Beograd, 2009.

58. Lieberman, A. and Miller, L (2000). Teaching and Teacher Development: A New Synthesis for a

New Century. In Brandt, R.S. (Ed) Education in a New Era. Alexandria, VA: ASCD, 47-65

59. Lieberman, A.(1995). Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of

Proffesional Learning. Phi Delta Kappan, 591-596

60. Little, J. W (1993).Teachers’ Professional Development in a Climate of Educational Reform.

Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 15, No. 2, 129-151

61. Marinković, S. (2010). Profesionalni razvoj nastavnika i učeničko postignuće. Užice: Učiteljski

fakultet

62. Pešikan i sar. (2010), Analiza koncepcije stručnog usavršavanja nastavnika u Srbiji:

proklamovani i skriveni nivo (I deo), Nastava i vaspitanje (u štampi).

63. Pešikan, A. (2003). Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike.

29

64. Pešikan, A. (2005): Profilisanje budućih diplomiranih stručnjaka, Psihologija, Vol. 38, br. 3, str.

239-253

65. Pešikan, A. i Antić, S. (2009): Implicit theories of academics on the nature of teaching/learning

process, 3rd TEPE Conference, Umea, Sweden (http://htk.tlu.ee/tepe/papers/)

66. Pešikan,A., Antić,S. i Vrbaški,J. (2004). Lateralni efekti projekta Aktivno učenje: samoprocena

instruktora, Naučni skup Emprijska istraživanja u psihologiji Filozofski fakultet, Beograd, str. 46

67. Pollard, A. (2005) Reflective teaching : evidence-informed professional practice, London, New

York, Continuum

68. Quality assurance in teacher education in Europe (2006), Eurydice - The information network on

education in Europe), European Commission, Brussels

69. Stein,M.K., Shwan Smith, M. and Silver, E.A. (1999). The Development of Proffesional

Developers: Learning to Assist Teachers in New Settings in New Ways. Harvard Educational

Review 69(3), 237-269

70. The Teaching profession in Europe: profile, trends and concerns (2004), Key topics in education

in Europe, vol. 3, Eurydice - The information network on education in Europe, European

Commission, Brussels

71. Torres, Rosa Maria (1996). Without reform of teacher education there will be no reform of

education, Prospects, vol. XXVI, No. 3, 447-467

72. Van Driel, V.H., Beijaard, D. and Verloop,N. (2000). Professional Development and Reforms in

Science education: The Role of Teachers’ Practrical Knowledge. Journal of Research in Science

Teaching, 38(2), 137-158

73. Vigotski, L. (1996). Problemi opšte psihologije. Sabrana dela. Beograd: Zavod za udžbenike

74. Vilelegas-Reimers, E. & Reimers, F. (1996): Where are 60 million teachers? The missing voice in

educational reforms around the world, Prospects, Vol XXVI, No. 3, 470-492

75. Villegas-Reimeres, E. (2001): Teacher proffesional Development: An international review of the

Literature, Wheelock College, Boston

76. World Year Book of Education 2007: Educating the Global Workforce: Knowledge, knowledge

work and knowledge workers. L. Farrell and T. Fenwick (Eds). London and New York,

Routledge.

77. Zakon o osnovama obrazovanja i vaspitanja u RS, Službeni glasnik,72-09