ANEAE DISCAPACIDAD AUDITIVA

7/22/2019 ANEAE DISCAPACIDAD AUDITIVA

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DISCAPACIDAD

AUDITIVA

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

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M ANU AL D E AT E NC I N A L A L U M NADO CON N E C E S I DADE S E S P E C F I CAS D E A P OY O E DU CAT I V O D E R I V ADAS D E D I S CAP AC I DAD AU D I T I V A2

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADESESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA.

EDITA:Junta de AndalucaConsejera de EducacinDireccin General de Participacin e Innovacin Educativa

AUTORES:

COORDINADORES:Francisco Javier Garca Perales y Joaqun Herrero Priego.

DEPSITO LEGAL: SE-7537/08 - 7 de 10

MAQUETACIN Y DISEO:Cbica Multimedia, S.L.

IMPRESIN:Tecnographic, S.L.

Jos Luis Aguilar MartnezMercedes Alonso LpezJuan Carlos Arriaza MayasMiram Brea San NiclasMara Irene Cairn CeballosCinta Camacho Hermoso

M Isabel Conde MelgarMara Isabel Fontiveros AlberoPilar Galn IbezFrancisco Javier Garca PeralesMara Reyes Garca MuozLeonor Guerrero Ruz

Mara Luisa Cortina VzquezJoaqun Herrero PriegoJulia Latorre ValleRafael Lpez PastorDolores Mara Lozano MedinaEmilia Martnez Punzano

Lourdes Nez DazPatricia Pozo SotoMara del Rosario Ramrez CazallaMara Vanesa Rodrguez CabelloMara del Carmen Sacian MedranoJos Jess Snchez Perin


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Presentacin 4

1. Quines son los alumnos y las alumnas con

discapacidad auditiva? 6

2. Identificacin y evaluacin del alumnado 14

3. Necesidades educativas especiales 24

4. Atencin educativa 28

5. La familia 48

6. Glosario 50

NDICE


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a Consejera de Educacin, en su em-peo por facilitar y acercar a la comuni-dad educativa un modelo pedaggicoinclusivo de las necesidades especficas

de apoyo educativo, publica este manual.Nuestro objetivo es ser fiel a la Ley de Edu-

cacin de Andaluca de 26 de diciembre de2007, continuo reflejo de las lneas estableci-das en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006,de 3 de mayo, en la cual se parte de los prin-cipios de equidad, normalizacin e inclusin,para garantizar el acceso y la permanencia enel sistema educativo del alumnado con necesi-dades especficas de apoyo educativo.

Con el fin de abordar la atencin a la diver-sidad y preocupados por ofrecer la calidad quenuestros alumnos y alumnas se merecen, nosplanteamos la necesidad de adecuar la respues-ta educativa a las particularidades que planteenlos mismos con la finalidad de que alcancen el

PRESENTACIN

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mayor grado de desarrollo de las competenciasbsicas establecidas en nuestro sistema educati-vo que les permita desenvolverse en la comuni-dad e insertarse en el mundo laboral.

Las personas con discapacidad auditiva tie-nen que vivir en una sociedad formada ma-yoritariamente por oyentes y se enfrentan abarreras comunicativas que les dificultan po-der acceder a la informacin y a la comunica-cin con el contexto escolar y social, situandoa estos ciudadanos y ciudadanas en una en-crucijada que les obstaculiza con frecuencia eldesarrollo personal, social y laboral, ya que ellenguaje se erige como un instrumento quevertebra las relaciones interpersonales, permitela representacin simblica de la realidad y latransmisin del conocimiento.

De ah la importancia de que la escuela pro-porcione las medidas necesarias para eliminarestas barreras a la comunicacin, mediante los

medios de apoyo a la comunicacin oral, eluso de los sistemas alternativos y aumentativosde comunicacin, as como las ayudas tcnicasy recursos personales especializados, teniendopresente la heterogeneidad de esta poblaciny el derecho a la libre eleccin de las vas de co-municacin ms adecuadas a sus necesidadeseducativas y sociales.

Por tanto, nuestra preocupacin y esfuer-zo van dirigidos a ofrecer la calidad educati-va que todos se merecen, mostrando medidaseducativas que proporcionen la respuesta msajustada a las necesidades sociales, familiaresy personales para alcanzar el mayor nivel dedesarrollo de sus potencialidades y de las com-petencias bsicas en el mbito educativo, queno debemos olvidar, en la mayora de los casosson ms de las que creemos posibles, graciastambin al esfuerzo y entusiasmo de alumna-do y familiares.


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6 M ANU AL D E AT E NC I N A L A L U M NADO CON N E C E S I DADE S E S P E C F I CAS D E A P OY O E DU CAT I V O D E R I V ADAS D E D I S CAP AC I DAD AU D I T I V A

os alumnos y alumnas con discapaci-

dad auditiva son aquellos que tienenuna audicin deficiente que afectaa ambos odos, es decir padecen

prdidas auditivas bilaterales. Las prdidas uni-laterales (un solo odo) permiten una audicinnormal, no presentando necesariamente altera-ciones en el lenguaje. La disfuncin ms signifi-cativa que presentan las prdidas unilaterales es

la dificultad para localizar la fuente sonora.A la hora de hablar de alumnado con disca-pacidad auditiva podemos clasificarlos en dosgrandes grupos: alumnado con hipoacusia yalumnado con sordera. Los alumnos y alumnascon hipoacusia son aquellos que aun padecien-do una prdida de audicin, son capaces de ad-quirir por va auditiva el lenguaje oral y utilizar

el mismo de manera funcional en su procesocomunicativo, aunque necesitarn en la mayorade los casos del uso de unas prtesis adecuadas.Se considera que una persona presenta sordera,cuando su prdida auditiva es de tal grado quesus restos auditivos no son aprovechables y seencuentra incapacitado para adquirir la lenguaoral por va auditiva, convirtindose la visin en

QUINES SONLOS ALUMNOS Y LAS ALUMNASCON DISCAPACIDAD AUDITIVA?1

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La adquisicin de un cdigo comunicativooral se realiza en los primeros aos de vida,mediante la audicin continua y repetida dellenguaje. En el caso de las sorderas profundas,el alumnado con sordera no cuenta con estemodelo auditivo y por tanto se produce unamudez, que no es producida por la sordera,sino consecuencia de ella. De ah, el trminohoy denostado e impropio de sordomudo.

1.1. QU ES LA DISCAPACIDADAUDITIVA?

La discapacidad auditiva se define como laprdida o anormalidad de la funcin anatmi-ca y/o fisiolgica del sistema auditivo, y tiene

su consecuencia inmediata en una discapa-cidad para or, lo que implica un dficit en elacceso al lenguaje oral. Partiendo de que laaudicin es la va principal a travs de la cualse desarrolla el lenguaje y el habla, debemostener presente que cualquier trastorno en lapercepcin auditiva del nio y la nia, a edadestempranas, va a afectar a su desarrollo lings-

tico y comunicativo, a sus procesos cognitivosy, consecuentemente, a su posterior integra-cin escolar, social y laboral (FIAPAS, 1990).

Aunque el trmino de sordera implica undeterminado grado de prdida auditiva, ste seha utilizado y se utiliza tradicionalmente parahacer referencia tanto a la prdida leve comoprofunda, generalizando su uso en la designa-

1.2. CLASIFICACIN DE LAS PRDIDASAUDITIVAS

La clasificacin de la prdida auditiva, serdistinta en funcin de los fines, criterios y pun-tos de vista de los autores que abordan eltema, por ello vamos a ver algunas de estasclasificaciones:

A. CLASIFICACIN AUDIOLGICA

Tomamos como referencia la prdida audi-tiva o umbral de nivel de audicin (HTL) me-dida en decibelios (dB). La ms utilizada es laclasificacin segn el Bureau Internacional deaudiologa:

Audicin normal: Umbral de audi-

cin (0-20 dB).El sujeto no tiene difi-cultades en la percepcin de la palabra.Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB) . Lavoz dbil o lejana no es percibida. En gene-ral el nio o la nia es considerado comopoco atento y su deteccin es important-sima antes y durante la edad escolar.Hipoacusia media o moderada (40-70

dB).El umbral de audicin se encuen-tra en el nivel conversacional medio. Elretraso en el lenguaje y las alteracionesarticulatorias son muy frecuentes.Hipoacusia severa (70-90 dB) . Es ne-cesario elevar la intensidad de la vozpara que sta pueda ser percibida. Elnio presentar un lenguaje muy pobre


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Hipoacusia profunda o sordera (msde 90 dB.)Sin la rehabilitacin apropia-da, estos nios no hablarn, slo per-cibirn los ruidos muy intensos y ser,casi siempre, ms por la va vibrotctilque por la auditiva.Cofosis o anacusia. Prdida total de laaudicin. Se puede decir que son prdi-das excepcionales.

Esta clasificacin no puede ser valorada por

s sola, hay que tener en cuenta que la calidadde la percepcin auditiva del alumnado consordera depende de la combinacin de mlti-ples aspectos (tipo de prdida auditiva, gradode prdida, morfologa de la curva, dinmicaresidual, rendimiento protsico tonal y rendi-miento protsico verbal) y no nicamente delgrado de prdida.

B. CLASIFICACIN OTOLGICA

Esta clasificacin se realiza en funcin del lu-gar de la lesin:

Hipoacusia de conduccin o trans-misin:Es una sordera producida por

una alteracin en el odo externo o me-dio, por lo que est afectada la partemecnica del odo, lo que impide queel sonido llegue a estimular adecuada-mente las clulas del rgano de Corti.Corresponden a patologas del odo ex-terno y medio. Las ms frecuentes sonotitis serosas, perforacin, tmpano es-

Sordera neurosensorial o perceptiva: Es cuando est daada la cclea rga-no de Corti. Sus causas ms frecuentespueden ser clasificadas en funcin a sumomento de presentacin en prenata-les (genticas o adquiridas), perinatales(problemas en el momento del parto) ypostnatales (meningitis, otitis media).Sordera central. Es la prdida de re-conocimiento del estmulo auditivo por

lesin en las vas auditivas centrales.Algunos autores la denominan agnosiaauditivaSordera mixta: Es aquella que la pato-loga est tanto en la va de conduccindel sonido, como en la de percepcin.

C. CLASIFICACIN SEGN EL MOMENTODE APARICIN

Hipoacusia prelocutiva. La prdidaauditiva est presente al nacer el bebo aparece con anterioridad a la adqui-sicin del lenguaje (2-3 aos de vida) ypor tanto el nio o la nia es incapaz de

aprender a hablar en el caso de sorderasgraves o profundas.Hipoacusia postlocutiva. La prdidaauditiva aparece con posterioridad a laadquisicin del lenguaje, producindo-se de manera progresiva alteracionesfonticas y prosdicas as como altera-ciones de la voz.


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1.3. ETIOLOGA DE LA DISCAPACIDADAUDITIVA

Las causas de las deficiencias auditivas ohipoacusias podemos analizarlas cronolgica-mente, clasificndolas en:

prenatales (antes del nacimiento)neonatales o perinatales (durante el parto)postnatales (despus del nacimiento)

CAUSAS PRENATALES.- Sern las afeccionesque se presentan ya durante el periodo de ges-tacin y podemos clasificarlas de dos tipos:

Origen hereditario-gentico: La hi-poacusia hereditaria afecta a uno decada 4.000 nacidos y pueden presen-tarse aisladas (tanto dominantes comorecesivas) o asociadas a otros sndromes

o patologas.Adquiridas: Las hipoacusias tienen suorigen en procesos infecciosos comorubola, toxoplasmosis, sfilis, etc. obien en la administracin de frmacosototxicos a la madre, que pueden lle-gar por va transplacentarias al feto.

CAUSAS NEONATALES.- En ocasiones no es-tn muy claras y dependen de mltiples fac-tores interrelacionados Podemos centrar lascausas neonatales en cuatro: anoxia neonatal,ictericia neonatal, prematuridad y traumatismoobsttrico.

CAUSAS POSTNATALES.-Dentro de este gru-

que aparecern a lo largo de la vida de una per-sona, destacando como causas ms importan-tes la meningitis, la laberintitis, el sarampin,la varicela, la parotiditis, as como la exposicina sustancias ototxicas, especialmente de ca-rcter farmacolgico.

Conocer la incidencia global de las hipoacu-sias en la poblacin es complicado, y los re-sultados varan en funcin del pas donde se

realiza el estudio y del nivel de prdida que setoma como referencia. De acuerdo con los da-tos del Instituto Nacional de Estadstica y dela Comisin para la Deteccin Precoz de la Hi-poacusia (CODEPEH), podemos afirmar quela media es aproximadamente del uno por milpara hipoacusias severas y profundas.

1.4. IMPLICACIONES YCARACTERSTICAS DIFERENCIALESDEL ALUMNADO CON DISCAPACIDADAUDITIVA.

La discapacidad auditiva, adems de la in-

capacidad o disminucin de la audicin, va asuponer en el alumnado una serie de conse-cuencias que estarn condicionadas por fac-tores tan diversos como la edad de aparicinde la deficiencia auditiva, el grado de prdidaauditiva, el nivel intelectual del sujeto, la exis-tencia de restos auditivos, la colaboracin eimplicacin familiar, la rehabilitacin realiza-


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Con mucha frecuencia se comete el errorde creer que todos las personas con discapa-cidad auditiva son iguales y que su problemase centra nicamente en su prdida auditiva,cuando en realidad el problema es mucho mscomplejo y es el desarrollo integral del sujeto elque se ve afectado de una manera global.

Las implicaciones que pueden aparecercomo consecuencia de una discapacidad audi-tiva, sern ms o menos significativas en fun-cin del grado de prdida auditiva, si bien esteplanteamiento nunca se corresponder total-mente con la realidad, debido a los factoresanteriormente expuestos.

En el alumnado con hipoacusia las consecuenciasan siendo notorias, no supondrn alteraciones in-salvables, mientras que en el alumnado con sordera,las consecuencias son tantas y tan importantes que

todo su desarrollo personal se ve comprometido.Desde un enfoque perceptivo y lingsticopodemos analizar estas consecuencias en fun-cin del grado de prdida auditiva:

IMPLICACIONES DE LA DISCAPACIDADAUDITIVA LEVE 2040 DB

El lenguaje no se ver afectado y slo apa-recern pequeas alteraciones fonticas.Presentar dificultad para percibir la vozbaja o sonidos lejanos de baja intensidad.Pueden ser dispersos, con baja atencin.En muchos casos la discapacidad audi-tiva es transitoria, como consecuencia

IMPLICACIONES DE LA DISCAPACIDADAUDITIVA MODERADA 4070 DB

Puede existir un lenguaje empobreci-do con problemas de articulacin y demovilidad del paladar, lo que supondruna nasalizacin excesiva y una intensi-dad de voz inestable.Se pueden presentar alteraciones fo-nticas y prosdicas de importancia as

como alteraciones estructurales en lasintaxis.Presentarn problemas para percibiruna conversacin normal.Pueden presentar aislamiento social ydificultades comunicativas, alterndoseen ocasiones su integracin en el grupode clase.

Pueden aparecer problemas en el se-

guimiento del currculum, debido a sudificultad para comprender adecuada-mente las explicaciones y a su pobrezade vocabulario.Se puede producir algn retraso en elaprendizaje y dominio de la lecto-escritura.

IMPLICACIONES DE LA DISCAPACIDADAUDITIVA SEVERA 7090 DB

El ritmo articulatorio y los elementosprosdicos del lenguaje estn altera-dos.Percibir nicamente sonidos intensos,


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Presentar graves problemas en la com-prensin y expresin del lenguaje oral.Se presentarn problemas para estruc-turar adecuadamente el lenguaje tantooral como escrito.Ser necesaria una adecuada adapta-cin protsica.Los problemas de aislamiento e interac-cin social se incrementan.En la mayora de los casos ser necesa-rio utilizar la lectura labial, para com-pensar su dificultad comprensiva.

IMPLICACIONES DE LA DISCAPACIDADAUDITIVA PROFUNDA O SORDERAMS DE 90 DB

En prdidas auditivas profundas o sordera, lasconsecuencias derivadas de la discapacidad, sonmuchas y repercuten en aspectos tan importantescomo el desarrollo cognitivo, el desarrollo socio-afectivo, la comunicacin, la personalidad, etc.

La principal consecuencia que se presentaen el alumnado con sordera es su dificultadpara comunicarse con el mundo que le rodea y

de ella se van a derivar el resto de implicacio-nes. Estas son tan amplias y afectan a tantasreas, que sera muy extenso su desarrollo, porlo que nos centraremos en los aspectos msrelevantes.

Consecuencias de la sorderaprofunda en el desarrollo

cognitivo del alumnoy de la alumna

Su desarrollo cognitivo se ve mermadodebido al dficit informativo y a la faltade aprovechamiento de sus experien-cias, lo que deriva en una falta de moti-vacin para el aprendizaje.

La escasa informacin que reciben, enocasiones incompleta e incluso errnea,dificulta la comprensin y aceptacin denormas.Presentan dificultades a la hora de pla-nificar sus acciones y de reflexionar,actuando de manera impulsiva e inme-diata, sin calcular muchas veces las con-

secuencias de sus acciones.Tienen gran dificultad para realizar ta-reas de abstraccin o razonamiento, ascomo para formular hiptesis o propo-ner diversas alternativas.La pobreza o ausencia de un lenguajeinterior, dificulta enormemente el desa-rrollo y la estructuracin del pensamien-

to y del lenguaje.Los problemas que presentan en la com-prensin lectora se deben principalmentea su dificultad para la codificacin fono-lgica y a su pobre memoria secuencial-temporal, as mismo presentan dificultadpara comprender determinadas construc-ciones sintcticas y el uso de los nexos


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las cosas, las consecuencias de sus actos,en definitiva, le falta informacin sobre elfuncionamiento y las normas que rigennuestra sociedad y los valores sobre losque se sustenta. Por ello en ocasiones,el alumnado con sordera presentar uncomportamiento inadecuado, como con-secuencia de su desconocimiento y faltade informacin.Esta dificultad que en ocasiones tienenlos padres y las madres para comuni-carse con sus hijos e hijas y dar las ex-plicaciones necesarias sobre las normasfamiliares y sociales, producen una per-misividad, que si se mantiene, es muyperjudicial para el desarrollo de la per-sonalidad.Las caractersticas de tono, intensidad y

ritmo, que presenta el lenguaje nos per-miten distinguir situaciones comunicativasde afecto, ternura, enfado, etc.Estas emo-ciones son difcilmente percibidas por lapersona con sordera, dado que su canalauditivo se encuentra gravemente altera-do, limitndose la comprensin de estassituaciones a las percepciones visuales,

que en ocasiones dan lugar a errores.La pobreza de informacin y la faltade dominio del entorno ms cercano,producen como consecuencia, que elalumnado con sordera se muestre des-confiado, egocntrico, susceptible y enocasiones impulsivo.El alumnado con sordera presenta con

Consecuencias de la sorderaprofunda en el desarrollo de las

funciones sensoriales y motoras

La prdida de la audicin supone la ca-rencia de un sentido fundamental, porlo que la visin cobra un papel primor-dial.Se produce un desequilibrio en su estruc-turacin espacio-temporal, dado que su

falta de audicin no le permite desarro-llar adecuadamente su orientacin en elespacio.La prdida del sentido de la audicin, su-pone una dificultad para estructuracindel tiempo y la apreciacin del ritmo.La lesiones del odo interno, llevan enocasiones aparejadas alteraciones del

aparato vestibular, por lo se producenproblemas de equilibrio en algunas per-sonas con sordera.

Consecuencias de la sorderaprofunda en el desarrollo

socioafectivo

Los procesos comunicativos de interac-cin entre el adulto y el nio o la niacon sordera son ms pobres y su con-tenido se reduce sustancialmente, debi-do principalmente a la falta de dominiode un cdigo de comunicacin comnpara ambos. Ello supone, la insuficiente


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frustracin, como consecuencia del bajocontrol que los agentes externos (fami-lia, profesorado, etc.) ejercen sobre suconducta y que resultan permisivos, fa-voreciendo as mismo el egocentrismo.

Todas estas caractersticas no son gene-ralizables y es necesario individualizar cadacaso. La presentacin de las mismas depen-der de mltiples factores y variables como,la existencia de un lenguaje interior, su nivelde codificacin fonolgica, la riqueza de lasexperiencias interpersonales, etc. Todas ellasse han valorado sobre personas con sorderaprelocutiva con poca base de oralizacin y portanto las mismas no son aplicables, o lo sonen menor medida, a personas con sordera im-plantadas a muy temprana edad.


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2.1. SEALES DE ALERTAa familia y la escuela son los mbi-tos donde con ms facilidad se pue-de detectar signos o sntomas en elcomportamiento del nio o la nia

que nos aporten indicios o sospecha de la pre-sencia de una deficiencia auditiva. A la vista de

estas seales de alerta, es prioritario consultarcon un especialista que confirme o descarte lapresencia de patologas auditivas.

Los signos de alerta que dentro del mbi-to familiar pueden hacernos sospechar de unadeficiencia auditiva durante los primeros aosde vida son:

El nio o la nia no muestra respuestas

reflejas como el parpadeo o la agitacinante estmulos auditivos intensos e ines-perados.No busca ni se orienta cuando le llama.No reconoce pap y mam cuandose le nombran.No responde ante ruidos familiares comola TV, el telfono, el timbre, etc.

2L

IDENTIFICACINY EVALUACINDEL ALUMNADO


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No realiza emisiones voclicas ni interac-ciona verbalmente.

Los signos de alerta que debemos observar en

el mbito escolar se resumen en los siguientes:Presenta dificultad para comprender y re-cordar las instrucciones del profesorado.Su lenguaje es poco inteligible.Presenta una pobreza de vocabulario.Tiene dificultad para mantener la atencin.Presenta retraso escolar y bajo rendi-miento.Se distrae con facilidad en actividadesde alto componente verbal.

Presenta alteraciones articulatorias.

El desarrollo del lenguaje es deficitario ypresenta estructuras orales muy simples.No participa en las actividades grupalesde aula.Se asla con facilidad y no atiende a lasexplicaciones.Responde slo en ocasiones cuando se

le llama o requiere.

2.2 DETECCIN PRECOZ

El diagnstico temprano de las hipoacusias esfundamental para limitar las consecuencias y el

dr en el desarrollo global del nio o la nia.La falta o disminucin de la audicin tiene im-

plicaciones directas sobre el desarrollo psicolgi-co e intelectual, ya que dificulta la estructuracindel pensamiento como consecuencia de las alte-raciones en la adquisicin del lenguaje hablado.

El screening auditivo neonatal, como pro-grama de deteccin de las hipoacusias, nospermite realizar un diagnstico temprano de lapatologa y comenzar el proceso rehabilitadora muy corta edad.

Numerosos estudios cientficos demuestranque la estimulacin auditiva durante los prime-ros meses de vida supondr una mejora conside-

rable en la adquisicin del lenguaje y que dichoproceso se ver afectado si las intervencionesse realizan a partir del primero o segundo aode vida. Ante tal evidencia, el diagnstico y laintervencin precoz son fundamentales.

La Consejera de Salud de la Junta de Andalu-ca, desarrolla un Programa de deteccin de hi-poacusias en recin nacidoscuyos objetivos son:

Detectar los casos de hipoacusia en los

recin nacidos o antes de los seis mesesde edad.Establecer precozmente la orientacin te-raputica de los casos de hipoacusia, unavez detectados, antes de los seis meses.


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2.3. PRUEBAS DE DIAGNSTICO YEVALUACIN AUDIOLGICA

El diagnstico auditivo nos permite conocerel grado de prdida auditiva del sujeto (umbralde la audicin), el tipo de prdida o topologa dela lesin (conduccin o percepcin) y los restosauditivos existentes (zonas frecuenciales conser-

vadas). Dicho diagnstico es clave para determi-nar las ayudas tcnicas que requiere el sujeto, ascomo las estrategias educativas a planificar.

Las pruebas de diagnstico auditivo, pode-mos dividirlas en dos grandes bloques:

Pruebas subjetivas: requieren de la co-laboracin del sujeto, que presentar unarespuesta voluntaria o automtica ante la

DUDOSO

DUDOSO

ANTES DEL ALTA DEL RECIN NACIDOSCREENING O.E.A.

ENFERMERA / PED / NEONAT

OBSERVACIN:INFORMACIN A LOS PADRES Y MADRES

PROGRAMA SEGUIMIENTO SALUD INFANTILNORMAL

NORMAL

PATOLGICO

NORMAL

ANTES DEL 2 MES DE VIDAOTOEMISIONES ACSTICAS

ENFERMERA / O.R.L

ANTES DEL 6 MESPOTENCIALES EVOCADOS

SERVICIO DE O.R.L.

TRATAMIENTO:

AUDFONO, IMPLANTE, REHABILITACIN


PROGRAMA SEGUIMIENTO SALUD INFANTIL


PROGRAMA SEGUIMIENTO SALUD INFANTIL

1aEXPL.

2aEXPL.

3 EXPL.

El protocolo de actuacin de dicho progra-ma consta de tres fases:


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AUDIOMETRA DE JUEGO O LDICA(36/60 MESES)

Consiste en el condicionamiento del nio ola nia para responder a un estmulo sonoro,que ser generado por un audimetro, me-diante una actividad motora ligada a un juego,como apilar piezas, insertar aros de colores enun eje o encestar pelotas. Cada vez que el su-jeto escuche un sonido insertar o apilar unapieza.

Si el condicionamiento es adecuado y la per-sona realiza correctamente la tarea, podemosobtener una primera aproximacin a su curvaaudiomtrica.

b) Audiometra tonal

La colaboracin del nio o la nia en esta

prueba suele ser buena a partir de los 5/6 aos,obtenindose resultados fiables en el diagns-tico auditivo.

La audiometra se basa en el estudio de dosparmetros (frecuencia e intensidad) que nosvan a permitir establecer el campo auditivo oespacio acstico.

Para realizar las audiometras utilizamos el

audimetro que es un aparato elctrico ca-paz de producir o reproducir estmulos sono-ros (tonos puros o palabras) de intensidadescomprendidas entre los 10 dB y los 120 dB yfrecuencias comprendidas entre los 128 y los16.000 Hz, realizando un recorrido exhaustivopor todas las frecuencias e intensidades dispo-nibles y recogiendo grficamente los resulta-

La exploracin se puede realizar por va a-rea, va sea y a campo libre, siempre en c-mara insonorizada, al objeto de evitar sonidosambientales ajenos a la exploracin.

El conjunto de todos los umbrales de audi-cin del sujeto, en cada una de las frecuenciasexploradas nos indica su curva auditiva o cam-po auditivo.

c) Audiometra vocal

La audiometra vocal tiene como finalidaddeterminar el nivel de captacin y de discrimi-nacin del odo para el lenguaje. Consiste enconocer la capacidad del sujeto para entenderla palabra a diferentes niveles de intensidad.

La prueba se realiza con el audimetro, re-produciendo una lista de palabras balanceadasque el sujeto deber reconocer y repetir.

La prueba determinar el umbral de inteligibi-lidad (el sujeto oye y comprende) y sus resultadosde reflejarn en una grfica en cuya abscisa se in-dican los decibelios de intensidad y en la ordenadal j (%) d l b id


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ayuda en el diagnstico etiolgico y topogrfi-

co de este tipo de hipoacusias.El estudio del odo medio y su posible altera-

cin patolgica es fundamental antes de realizarcualquier otra prueba de diagnstico auditivo.

Otoemisiones acsticas (OEA)

Las otoemisiones acsticas son sonidosgenerados en el interior de una cclea sana(odo interno), como respuesta a un estmu-lo sonoro. Pueden ser recogidos medianteun micrfono alojado en el conducto audi-tivo externo (CAE) del sujeto explorado. Suaparicin implica el correcto funcionamientode los mecanismos cocleares y la integridadf i l d l d di l

PRUEBAS DE DIAGNSTICO OBJETIVAS

ImpedanciometraLa impedanciometra nos informa del esta-

do de las estructuras del odo medio y de lamovilidad del sistema tmpano-osicular.

Es la medicin y posterior representacingrfica de la dificultad para la transmisin dela energa sonora (impedancia acstica) quepresenta el odo medio.

Se trata de comprobar si la resistencia o di-ficultad que presenta el odo medio es nor-mal o si la misma se encuentra incrementadao disminuida. Si se presenta esta disfuncin,implicara la existencia de una hipoacusia de

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100908070605040302010DB

% INTELIGILIBILIDADODOI

Audiometra vocal: porcentaje de palabras reconocidas a distintas intensidades, medidas en decibelios.


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la prctica la determinacin de una audicinnormal.

La prueba no es invasiva, es breve y noprecisa de personal altamente especializado,lo que complementado con su bajo coste, lahace ideal para programas de cribado auditivouniversal.

Potenciales evocados auditivos detronco cerebral (PEATC)

Los potenciales evocados miden la actividadelectrofisiolgica de la va auditiva, como con-secuencia de una estimulacin acstica.

Tambin conocida como B.E.R.A. (Brains-tem Evoked Responses Audiometry), es laprueba objetiva ms utilizada en la actualidad,se puede aplicar a edades muy tempranas y es

necesario que el sujeto se encuentre dormidoo sedado.Su estudio es de gran valor diagnstico, tan-

to para confirmar la existencia de una sordera ysu intensidad, como para determinar posibleslesiones de las vas auditivas y su localizacin.

La utilidad de la prueba como diagnsticoclnico es evidente, pero en el mbito escolar

su informacin es limitada ya que no aportadatos sobre los restos auditivos, ni sobre elperfil de la curva auditiva, lo que supone enla prctica, que dos alumnos o alumnas conun mismo diagnstico mediante PEATC, pue-den presentar una capacidad de discrimina-cin auditiva claramente diferenciada y unasexpectativas en el proceso rehabilitador muy

Potenciales evocados auditivos deestado estable multifrecuencial

Durante los ltimos aos se han desarro-llado los PEAee como una nueva tcnica parala evaluacin audiolgica, mejorando las apli-caciones de los PEATC, ya que permiten de-terminar umbrales de audicin en un espectrofrecuencial ms amplio.

La evaluacin con PEAee de los umbrales

electrofisiolgicos en las frecuencias de 500,1.000, 2.000 y 4.000 Hz, nos permite obtenerun audiograma electrofisiolgico, que man-tiene una adecuada correlacin con la audio-metra en las mencionadas frecuencias. Conla aplicacin de estos potenciales, podemosdeterminar en los primeros meses de vida delun nio o la nia su campo auditivo, definien-

do su curva audiomtrica en las frecuenciasfundamentales del habla. Resulta de gran uti-lidad, tanto para la adaptacin audioprotsi-ca, como para la planificacin del proceso deoralizacin.

2.4. EVALUACIN PSICOPEDAGGICALa evaluacin psicopedaggica es un proce-

so de recogida y anlisis de informacin sobreaspectos que inciden favorable o desfavorable-mente en la enseanza y aprendizaje del alum-no o alumna con el propsito de adoptar me-didas educativas ajustadas a sus caractersticas


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psicopedaggica del alumnado con discapaci-dad auditiva se debe recopilar informacin so-bre los siguientes mbitos:

ANLISIS DE INFORMES PREVIOS:

El anlisis de los informes que el alumno ola alumna pueda tener, nos aportar informa-cin til para determinar en distintos mbitosla evolucin del alumno o alumna y su situa-cin actual. Entre ellos los dictmenes de esco-larizacin (tipo de discapacidad, capacidadescomunicativas, nivel de competencia curricular,ayudas, apoyos y adaptaciones, modalidadesde escolarizacin), informes de evaluacin psi-copedaggica previos, informes de reconoci-miento de minusvala, informes audiomtricos(grado de prdida auditiva, adaptacin de pr-tesis...), del otorrino (diagnstico, tipo y gradode prdida auditiva, prescripciones de prtesisauditivas...), logopdicos (nivel de desarrollolingstico y comunicativo, orientaciones...) yotros, como por ejemplo, del Centro de Aten-cin Temprana, etc.

DATOS SOBRE LA HISTORIA ESCOLAR:

Es necesario recoger informacin relevan-te sobre aspectos relacionados con la historiaescolar previa del alumnado con discapacidadauditiva para determinar su influencia en lasdistintas reas de desarrollo. Atenderemos es-

ria acadmica (logro de objetivos, permanen-cias), tipos de escolarizacin (modalidades),adaptaciones curriculares, apoyos (atencinpor parte de especialistas, ayudas tcnicas),adaptacin al centro y al aula (cumplimientoy aceptacin de normas, relacin con el grupode compaeros...), asistencia al centro, ndicede absentismo...

VALORACIN GENERAL DEL DESARROLLO:

La valoracin de los distintos aspectos deldesarrollo del alumno o alumna, la podemosobtener del anlisis de los informes previos ylas entrevistas oportunas realizadas (familia,alumno o alumna, tutor o tutora, profesoradoespecialista en pedagoga teraputica, en au-dicin y lenguaje), as como del estudio delos resultados de las pruebas y test aplicados.

Dos mbitos a destacar en la valoracin deun alumno o alumna con discapacidad auditi-va son el nivel auditivo en el que se encuentra(grado de prdida auditiva; informacin sobrelas prtesis utilizadas; nivel de audicin; se-guimiento de instrucciones; distancia a la que

oye; necesidad o no de apoyos visuales) y sudesarrollo comunicativo-lingstico (aspectosrelativos a la forma, uso y contenido del len-guaje; modalidad comunicativa utilizada ).

Otras variables a considerar en la evaluacinson el desarrollo cognitivo (inteligencia gene-ral, razonamiento lgico, memoria auditiva,memoria visual, atencin ), las habilidades


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si existe problemas motores aadidos...), lamadurez emocional (aislamiento, timidez, con-fianza en s mismo, nerviosismo, independen-cia, responsabilidad, llamadas de atencin),la interaccin social (relaciones que el alumnoo alumna mantiene con sus compaeros y conlos adultos), sus hbitos de trabajo y autono-ma (inters por las tareas escolares y por laasistencia al colegio, capacidad de trabajo,independencia a la hora de realizar las tares,atencin que necesita, seguimiento de instruc-ciones, refuerzos a los que responde, persis-tencia en las tares), nivel de competenciacurricular en las distintas reas y en aspectosespecficos como la mecnica de la lectura, lacomprensin lectora, la escritura, el contex-to aula (iluminacin del aula, reverberacin,nivel de ruido, disposicin del alumnado en elaula, etc.) y el contexto familiar (si existe algnotro miembro de la familia con discapacidadauditiva, sistema de comunicacin utilizado enla familia, grado de implicacin en las tareaseducativas, relacin con la escuela, acceso aayudas y apoyos educativos, sanitarios y socia-les...).

PRUEBAS DE EVALUACINPSICOPEDAGGICA

En la evaluacin psicopedaggica del alum-

nado con discapacidad auditiva podemos haceruso de los test estandarizados de inteligencia,lenguaje o personalidad. No obstante, la elec-

tiva, pues en la mayora de ellas predomina elcomponente verbal y los resultados obtenidospueden estar mediatizados. Diversos estudiosrealizados en este campo indican que inclusoen pruebas manipulativas se produce una al-teracin de los resultados como consecuenciadel contenido verbal de las instrucciones de lapropia prueba. Es preciso realizar las adaptacio-nes necesarias para la adecuacin de la pruebaa las caractersticas del mismo (utilizar apoyosvisuales para facilitar la comprensin de las ins-trucciones, redundancia en las explicaciones ocomplementarlas con un vocabulario adapta-do y ms sencillo, adaptacin de los tiemposindicados para la aplicacin...) o utilizar prue-bas libres de contenido verbal.

Una de las pruebas ms empleadas a lahora de evaluar el desarrollo intelectual es laescala manipulativa del Weschler. Otras prue-bas utilizadas para evaluar el desarrollo de ca-pacidades como atencin, percepcin, memo-ria..., son: Prueba de Organizacin Perceptivade H. Santucci, test Guestltico Visomotor deBender, test de Copia de una Figura Comple-ja de Rey, Escala de Desarrollo Psicomotor dela Primera Infancia de Brunet-Lzine, Escala

Manipulativa Internacional de Leiter, EscalasMcCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad paranios, TONI-2 (prueba no verbal para la eva-luacin del funcionamiento intelectual)...

A la hora de abordar la evaluacin dellenguaje debemos de tener en cuenta quelas diferentes pruebas existentes, como BLOC(Batera del Lenguaje Objetiva y Criterial de M.


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Oral de Navarra de Aguinagua, G. y otros) oITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticasde Kirk, McCarthy y Kirk), tendrn una mayoraplicacin en el alumnado con hipoacusia oimplantado coclear, donde la habilitacin delcanal auditivo nos permite valorar los nivelesen sintaxis, morfologa, semntica y pragmti-ca. Otras pruebas empleadas son: Elce (Explo-racin del Lenguaje Comprensivo y Expresivo)de M. J. Lpez y otros, Registro Fonolgico In-ducido y test de Inteligibilidad de M. Monfort yA. Jurez, TSA de Aguado, Peabody de Dunn,Ll., Dunn, L. y Arribas, Prueba de Valoracin dela Percepcin Auditiva de Gotzens y S. Marro,THM (Test de Habilidades Metalingsticas) deGmez, P. Valero, I., Buades, R. y Prez, A. ElTest de Anlisis Gramatical del Lenguaje provo-cado de nivel preoperacional (GAEL-P) es unode los pocos que cuenta con una adaptacinpara la poblacin con sordera profunda y valo-ra tres niveles de lenguaje: predisposicin pre-lingstica, nivel de palabras aisladas y nivel decombinacin de palabras.

Para valorar la capacidad auditiva de nues-tros alumnos y alumnas tenemos que utilizarpruebas especficas que nos permitan explo-rar su capacidad perceptiva ante el mundosonoro. Algunas de las pruebas ms utilizadasson la Prueba de Valoracin de la PercepcinAuditiva de A. Gotzens y S. Marro, que constade dos bloques diferenciados (sonidos y len-guaje) y que explora habilidades como reco-nocimiento auditivo, discriminacin auditiva,sntesis auditiva, rasgos suprasegmentales,

tiva y Fonolgica de Alcantu, F., Brancal M.F.,Ferrer A.M. y Quiroga M.E. y el Cuaderno deLogoaudiometra (Test de Rasgos Disitintivosde Prvulos,TRDP, y Listas Infantiles para Discri-minacin) de Crdenas. M.R. y Marrero, V.


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omo ya se reflej en apartados an-teriores, las implicaciones y repercu-siones que la discapacidad auditivatendr en el desarrollo de nuestros

alumnos y alumnas sern heterogneas y nopueden ser generalizables. Como consecuen-cia de estas alteraciones en el desarrollo, se

van a producir una serie de necesidades edu-cativas, que podemos resumir y concretar enlas siguientes:

A nivel de centro. Para hacer posible el ac-ceso a la informacin, comunicacin y co-nocimiento en igualdad que el resto de suscompaeros:

Necesidad de informacin, sensibiliza-cin y compromiso activo de la comuni-dad educativa.

Necesidad de espacios con recursos adi-cionales para reducir las barreras comu-nicativas: avisos luminosos, FM, buclesmagnticos, sealizaciones, megafo-

3NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES

C


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nas de calidad, telfonos de textos, vi-deoporteros, etc.

Necesidad de formacin del profesora-do para realizar las adaptaciones nece-sarias y colaborar con los profesionalesespecialistas.

Necesidad de profesionales especializa-dos que colaboren con el profesoradotanto en aspectos didcticos como detipo formativos especficos: seminarios,talleres, cursos etc.

Necesidad de colaboracin con las fami-lias y las asociaciones de personas condiscapacidad auditiva o sordera.

Necesidad de proyectos educativos y cu-rriculares que contemplen las necesida-des educativas especiales del alumnadocon discapacidad auditiva o sordera.

A nivel de aula: Para facilitar el acceso a lainformacin y comunicacin oral:

Necesidad de sistemas aumentativos yalternativos de comunicacin y de es-trategias comunicativas de apoyo al len-guaje oral.

Necesidad de ayudas tcnicas para es-timular y desarrollar su capacidad audi-tiva (Equipo de Frecuencia Modulada,Bucle Magntico). Los audfonos y losimplantes cocleares no son suficientespara satisfacer las necesidades auditivasde todo el alumnado con sordera, porexistir la dificultad aadida del ruido defondo.

Necesidad de ayudas visuales: avisos lumi-

Necesidad de materiales didcticos adecua-dos para potenciar el trabajo del lenguajeoral y de aplicaciones informticas.

Por otro lado, hay que tener en cuentaqu es lo que afecta en el aula al acceso ala informacin auditiva: el ruido general,la reverberancia y la distancia a la fuentedel sonido, dificultan la comprensin dela voz. As habra que cuidar la ubica-cin en el aula del alumno o alumna condiscapacidad auditiva (situarlo prximoal profesor, con contacto visual con loscompaeros y compaeras, las mesasen forma de U...), la iluminacin y sono-ridad (cerrar las puertas, forrar patas desillas y mesas, recursos tcnicos silencio-sos...). Adems el profesor o profesoradebe estar bien iluminado siempre y nosituarse de espaldas a la fuente de luzo ventanas, no explicar mientras escribeen la pizarra, as como no obstaculizar lavisin de su boca al hablar.

A nivel individual: Para facilitar y desarro-llar los objetivos de currculum:

Necesidad de adquirir tempranamen-te un cdigo de comunicacin (oral osignado) que le permita desarrollar sucapacidad comunicativa y cognitiva ascomo su socializacin familiar y escolar.

Necesidad de acceder a la comprensiny expresin escrita, como medio de in-formacin y aprendizaje autnomo.

Necesidad de estimular y desarrollar sucapacidad auditiva, aprovechando su


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cin de prtesis o ayudas tcnicas. Necesidad de adaptacin individualiza-

da de su proceso de enseanza-apren-dizaje, mediante los apoyos logopdicosnecesarios, la utilizacin de ayudas tc-nicas, la adaptacin del currculo en sucaso y la utilizacin, si es necesario, desistemas de comunicacin alternativos ocomplementarios.

Necesidad de obtener informacin con-tinua y completa de los acontecimientosde su entorno, as como de las normasy valores, de manera que le ayuden aplanificar sus actos, anticipar sus conse-cuencias y aceptarlas.

Necesidad de interaccin con sus com-paeros y de compartir significados consordos y oyentes.

Necesidad de participar en actividadesorganizadas fuera del aula y centro.

Necesidad de un desarrollo emocionalequilibrado que le permita desarrollarun autoconcepto positivo.


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ATENCIN EDUCATIVA44.1. ESCOLARIZACION DEL ALUMNADO

as modalidades que la normativa vi-gente establece son las siguientes:

Grupo ordinario a tiempo comple-to. Es la modalidad de escolarizacinms inclusiva. En ella se atiende alalumnado que puede seguir el desa-rrollo del currculo ordinario con ayu-das tcnicas de acceso al currculo ocon aplicacin de medidas de adap-tacin curricular y/o de refuerzo edu-

cativo.Grupo ordinario con apoyo en pero-dos variables.Es la modalidad en la quese atiende al alumnado que, por razn desus necesidades educativas especiales, re-quiere una atencin personalizada espec-fica y que puede integrarse parcialmente,

did l

L


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que cursa este alumnado toma como re-ferencia el Proyecto Educativo, adaptandoste a las capacidades de cada alumno y

alumna.Aula de Educacin Especial en cen-tro ordinario. Se atiende en esta mo-dalidad al alumnado cuyas necesidadeseducativas especiales y grado de desfasecurricular requieren un currculo adapta-do significativamente. El alumnado condiscapacidad auditiva generalmente se

escolariza en esta modalidad cuandopresenta asociada otra u otras discapa-cidades.Centro de Educacin Especial. El alum-nado con N.E.E. se escolarizar en Centrosde Educacin Especial de sordos cuandosus condiciones personales de discapaci-dad requieran adaptaciones curriculares

en grado extremo respecto del currculo ycuando por sus especiales caractersticaso grado de discapacidad, sus necesida-des educativas no puedan ser satisfechasen rgimen de integracin.

Para proponer la modalidad de escolarizacinpara un alumno o alumna con discapacidad au-ditiva es necesario que el Equipo de Orientacin

Educativa correspondiente en colaboracin conel Equipo de Orientacin Educativa Especializa-do en discapacida auditiva emita un dictamende escolarizacin fundamentado en la evalua-cin psicopedaggica, que incluir, al menos,los siguientes apartados:

Determinacin de las necesidades edu-a.ti i l t d

personal y social, de las capacidadescomunicativas y del nivel de competen-cia curricular, as como otros factores

que pudieran incidir en el proceso deenseanza y aprendizaje.Propuesta razonada de las ayudas, losb.apoyos y las adaptaciones que el alum-no o alumna requiera.Propuesta de la modalidad de escolariza-c.cin ms adecuada a las caractersticas ynecesidades del alumno o alumna.

Al emitir un dictamen para la escolariza-cin de un alumno o alumna con discapacidadauditiva, deben de tomarse en consideracinentre otros, los siguientes factores:

El cdigo comunicativo utilizado por elalumno o alumna en su entorno familiar.Su nivel de competencia en lenguajeoral o en lengua de signos.

La existencia de otras patologas aso-ciadas.La posibilidades reales para poder optara las distintas modalidades de escolariza-cin (centro ordinario/centro especfico).El tipo de prtesis utilizada por el alum-no o alumna (audfono o implante) y elrendimiento de la misma.

La opcin comunicativa que los padresy madres estimen habilitar para su hijoo hija. stas modalidades comunicativaspueden ser:

Opcin comunicativa oral. Seincluyen los mtodos que utilizanalgn complemento manual, visual,i CD R l


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siones orales y lectura labiofacial:Bimodal: Es un sistema de apoyo a*la comunicacin oral basado en la

utilizacin simultnea del lengua-je oral y signos, manteniendo laestructura sintctica del lenguajeoral (Monfort y Jurez, 1991).Palabra Complementada: Es un*sistema creado el profesor R.O.Cornett y adaptado al castellanopor Torres y al. (1995), que unelectura labiofacial y complemen-tos manuales, para conseguiruna percepcin completa del ha-bla a travs de la vista, medianteuna serie de configuraciones dela mano realizadas en tres posi-ciones en torno a la boca. Me-jora la percepcin del mensaje yfacilita la fonologa.Verbo-Tonal: Es un mtodo oral*puro, creado por el profesor Gu-berina, cuyo objetivo es la educa-cin de los elementos supraseg-mentales del habla: entonacin,el ritmo, la intensidad, etc., me-diante la percepcin vibrtil y laamplificacin del sonido a travsdel SUVAG (Sistema UniversalVerbal Auditivo).La dactilologa: Es un sistema ma-*nual que permite deletrear al aireel abecedario. Puede utilizarsecomo recurso puntual para facili-

das palabras, como los nombrespropios, palabras nuevas etc.Lectura labial: Es la habilidad*

para comprender el lenguajeoral a partir de apoyo visual delos movimientos y rganos arti-culatorios visibles al hablante. Sepuede percibir solamente partede la informacin fontica.

Opcin comunicativa gestual: Basa-da en el aprendizaje y desarrollo de la len-gua de signos para la enseanza.

Lengua de Signos Espaola: Es el*sistema de comunicacin naturalde las personas con sordera. Uti-liza el canal visual-gestual, se ar-ticula con las manos y se percibepor la vista. Tiene una estructurasintctica y reglas gramaticalespropias e independientes de lalengua oral. Es un instrumento va-liossimo no slo para comunicar-se, sino para desarrollar el pensa-miento ya que los signos facilitanlos procesos de representacinmental. Este sistema es aconseja-ble para el alumnado con sorderaque tiene trastornos asociados detipo cognitivo y comunicativo.

Con independencia de las modalidades deescolarizacin expresadas anteriormente, laConsejera de Educacin promueve y potenciaproyectos y experiencias que vienen a comple-mentar estas modalidades y que ofrecen una


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Entre ellas podemos referenciar las siguientes:Centros ordinarios de integracin prefe-rente. Son centros donde se escolariza de

manera preferente alumnos y alumnas conuna determinada discapacidad, en estecaso auditiva, dotndolos de los recursoshumanos y tecnolgicos necesarios paraafrontar la educacin de estas personas.Centros de educacin bilinge. Son cen-tros donde la enseanza se imparte endos lenguas: Lengua de Signos y LenguaOral. Este tipo de proyectos suele incorpo-rar la figura del profesorado con sorderabilinge.Centros especficos de educacin espe-cial, destinados exclusivamente a la es-colarizacin de alumnado con discapa-cidad auditiva.Experiencias de escolarizacin combina-da entre un Centro Ordinario y un Cen-tro Especfico aportando uno la norma-lizacin del proceso educativo y el otro,la atencin especializada.

4.2. MEDIDAS DE ATENCIONA LA DIVERSIDAD

La atencin a la diversidad del alumnadocon discapacidad auditiva exige un esfuerzoconjunto en el diseo y adaptacin del currcu-lo, la flexibilizacin de la estructura organizati-va del centro, los agrupamientos de los alum-nos y alumnas y la distribucin y rentabilidad

4.2.1 REAS DE INTERVENCINPRIORITARIAS

La intervencin educativa en alumnos yalumnas con discapacidad auditiva estar de-terminada por el uso de un cdigo comunica-tivo comn en el mbito educativo y por lasimplicaciones que la falta de audicin tendrde manera directa en las reas curriculares.

La intervencin educativa se realizar en dosmbitos complementarios pero diferenciados: eltrabajo curricular en el aula y el trabajo para el de-sarrollo de habilidades y estrategias comunicativas.

Al abordar el desarrollo de habilidades comu-nicativas, debemos de tener presente que las es-trategias de intervencin sern claramente dife-renciadas en funcin del canal comunicativo quepriorice el alumno o la alumna. Mientras que elalumnado con hipoacusia e implantado en edadestempranas priorizan el canal auditivo, el alumnadocon sordera profunda priorizar el canal visual.

Programas de intervencin:

1. ALUMNADO CON CANAL AUDITIVOHABILITADO

Cuando se organiza un programa de tra-bajo para aquel alumnado cuyo canal auditivoest habilitado para el aprendizaje de la lenguaoral (alumnado con hipoacusia o con implantecoclear), debemos determinar:

Qu habilidades auditivas se van a tra-a.bajar.Cules son los estmulos que vamos ab.


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Qu estrategias vamos a utilizar parac.facilitar o dificultar las actividadesque se le propongan al alumno o

alumna.A) Habilidades auditivas:

Las habilidades auditivas se organizan encinco niveles (Furmanski, 2003):

DeteccinDiscriminacinIdentificacinReconocimientoComprensin

Deteccin:Consiste bsicamente en cap-tar la presencia del sonido. La conciencia alsonido es el comienzo para el aprendizaje au-ditivo, de ella dependen los niveles ms altosde procesamiento.

Discriminacin: Consiste en poder compa-rar dos estmulos y determinar si son igualeso diferentes o bien en seleccionar el estmuloadecuado entre dos.

Identificacin:El objetivo de esta fase esque el nio o la nia escoja entre ms de dosopciones de una lista cerrada la situacin so-nora que se le presenta.

Reconocimiento:En esta fase el nio o lania debe reconocer repitiendo, escribiendo,dibujando... sin la ayuda de una lista cerrada,aunque conociendo el mbito o contexto delque estamos hablando.

Comprensin: En esta fase se pretendeque el sujeto pueda responder a la pregunta oconsigna que se le formula e incluso mantener

Los objetivos en cuanto a las habilidades au-ditivas deben plantearse segn las necesidadesde cada persona, no siendo necesario trabajar

los distintos niveles en el orden anteriormenteestablecido, ya que si inicialmente hay que po-der detectar un sonido para poder discriminar-lo e identificarlo despus, el procesamiento delas fases superiores influye en las inferiores.

B) Estmulos:Hace referencia a lo que vamos a utilizar

para trabajar. Pueden ser desde sonidos aisla-dos hasta el dilogo o conversacin.

Sonidos:cualidades del sonido (intensidad, dura-cin y tono).diferentes timbres, tonos e intensidadesde voces.sonidos ambientales.sonidos del propio cuerpo.

Ritmos: Se trabajarn con instrumentos,con el cuerpo y la voz. Se opondrn ritmos demayor a menor contraste.

Onomatopeyas:Las onomatopeyas utiliza-das se basan en las variaciones de duracin,acentuacin y composicin fontica. La idea esque perciba la mayor cantidad de matices paraque pueda comenzar a desarrollar sus habilida-des auditivas.

Vocales y diptongos.Consonantes: Para la discriminacin e

identificacin de las consonantes es necesariotomar en cuenta los rasgos distintivos que lascaracterizan: modo de articulacin, sonoridad


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Todas las oposiciones tanto para la posicinintervoclica como inicial deben graduarse con-forme a las respuestas del alumno o alumna.

Palabras: Se debe comenzar por trabajarla discriminacin e identificacin de palabraslargas y cortas.

A continuacin, se deben emplear palabrasque mantengan la misma duracin y acentua-cin:

Con consonantes y vocales muy con-trastadas.

Con consonantes similares pero que sediferencian por sus vocales.Con idntico contenido voclico y dis-tintas consonantes.Que difieren en una sola consonante ovocal.

Aquellas palabras que el alumnado sea ca-paz de discriminar e identificar se trabajarnen la fase de reconocimiento y comprensin.

Frases y oraciones: Identificar y reconocerlas palabras trabajadas anteriormente en con-texto de frase u oracin.

Texto:Desarrollar la comprensin a travs delecturas cortas y sencillas, dilogos y cuentos.

C) Estrategias:A veces una tarea puede resultar difcil

para este alumnado, por lo que se debe-rn modificar algunos aspectos de la mismacon el fin de facilitrsela. En otras ocasio-nes, resolver fcilmente la actividad, encuyo caso se deber aumentar la dificultadde la misma para lograr as progresar en su

Existen diferentes maneras de dificultar ofacilitar las tareas que se le presentan:

Modificando la estructura de la actividadque podr ser espontnea o estructurada.Cambiando el formato de los estmulos:cerrado, semiabierto, abierto.Variando el grado de contraste acsticode los mismos.Cambiando la presentacin de los est-mulos en cuanto a:

la familiaridad del vocabulario. la intensidad. la velocidad. la distancia. la fuente sonora: voz, ordenador,cd, telfono, radio el ambiente: para modificar la rela-cin estmulo/ruido.

la posicin: de los fonemas dentrode la palabra o de sta dentro de lafrase.

Introduciendo alguna estrategia de fa-cilitacin:

Apoyo visual: cuando observemos que elalumnado presenta alguna dificultad en per-cibir la informacin por va auditiva, le apoya-

remos con el canal visual (lectura labio-facial),para posteriormente volver a darle la informa-cin auditivamente.

Repeticin: debemos repetir el estmulopresentado cuando observemos que el alum-no o la alumna no ha prestado la suficienteatencin. Si no es el caso, debemos utilizarotra estrategia que facilite la comprensin del


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Cierre auditivo:se trata de que el alumnoo la alumna termine de completar un enuncia-do que le presentamos con el fin de que saque

la mxima informacin posible del contexto.Modelado y expansin:consiste en mejo-

rar las emisiones de este alumnado, ofrecin-dole el modelo correcto y amplindolas a nivelsemntico o sintctico.

2. ALUMNADO CON CANAL AUDITIVO NOHABILITADO

El aprendizaje del lenguaje oral es muy dif-cil para los nios o las nias que padecen unaprdida auditiva severa o profunda, por lo queno podemos esperar que sean competentespara comenzar la comunicacin con modali-dad oral.

Esto no significa que dejemos de lado elaprendizaje del lenguaje oral, ya que el alum-nado con sordera puede llegar a alcanzar unavoz y una articulacin adecuada si es estimu-lado precozmente, pero s debemos encaminarnuestro trabajo a conseguir cuanto antes unsistema de comunicacin eficaz para el nio ola nia con sordera profunda.

Dicho esto, ser por tanto necesario un pro-grama de desarrollo comunicativo y lingsticoque constar de los siguientes apartados:

Educacin auditivaa.Lectura labio-facialb.Desmutizacinc.Desarrollo del lenguaje orald.La lectura y escriturae.La Lengua de Signos Espaola (LSE)f.

A) Educacin auditiva:Cualquier posibilidad de utilizacin de los res-

tos auditivos, por mnimos que stos sean, son

importantes y deben aprovecharse al mximo.Los ejercicios tendrn como finalidad la

captacin del sonido, la toma de conciencia deque ste existe y lo aproveche para el conoci-miento del entorno y del lenguaje.

Si le ejercitamos en ello, llegar a captar lossonidos y podr hacerlo mediante las vibracio-nes que algunos sonidos producen y tambin

con la ayuda de sus audfonos.Los objetivos a cubrir en este apartado seran:

Descubrir el mundo del sonido, utilizan-do para ello todos los medios a nuestroalcance (vibradores, amplificadores, ta-rimas vibratorias) estimulando la per-cepcin de las sensaciones tctiles.Detectar la presencia y la ausencia desonido.Localizar la fuente sonora.Discriminar las cualidades del sonido:intensidad, duracin y tono.Percibir e interiorizar distintos ritmos.

Estos objetivos se integrarn en ejercicios depsicomotricidad, combinndose con otros ele-mentos del desarrollo perceptivomotor.

B) Lectura labio-facial (LLF):El entrenamiento de la LLF debe formar

parte del programa general de desarrollodel lenguaje y debe seguir una orientacinglobal.

Para que resulte eficaz debemos tener en


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Procurar que la luz est de cara a la per-sona que habla.Buscar la posicin idnea del alumna-

do con sordera respecto a su profesor oprofesora y compaeros y compaeras,hablndole de frente con normalidad, loms cerca posible, estando a su altura ysin darle la espalda mientras se est ex-plicando.Hablar de forma pausada, pero sin si-labear.

Evitar colocar objetos que dificulten lavisibilidad de los labios de la personaque habla.Ayudar a percibir los fonemas cuyos ras-gos no se distinguen visualmente conapoyos tctiles.

C) Desmutizacin:

Entendemos por desmutizacin el uso delos rganos fonatorios en las posiciones y mo-vimientos adecuados para llegar a alcanzar laproduccin de lenguaje oral inteligible.

Debemos procurar la emisin de vocaliza-ciones espontneas en el nio y la nia consordera como punto de partida para lograr laintegracin del habla. En el caso de que stasno existan, habr que provocarlas a travs dejuegos en situaciones de imitacin recproca.Para conseguirlo podremos recurrir a:

Vivenciar las caractersticas de los soni-dos del habla a travs de movimientosque reflejen la tensin, duracin, inten-sidad y direccin de cada fonema.

Utilizar onomatopeyas y logotomas ennuestros juegos.Continuar con palabras funcionales asocia-

das a situaciones o vietas donde adquierantodo su significado para la comunicacin.

D) Desarrollo del lenguaje oral:A lo largo de toda la escolarizacin del alum-

nado con sordera habr que trabajar la produc-cin y la correccin de los aspectos fonticos yfonolgicos del habla. Para ello se trabajarn:

Ritmos fonticos.Repeticin de sonidos, slabas, palabrasIntegracin de los fonemas en el len-guaje espontneo.

En cuanto el desarrollo del vocabulario ha-br que tener en cuenta:

Los mbitos de conocimiento que se es-tn trabajando en el aula.Las vivencias del nuevo vocabulario conobjetos o situaciones cotidianas.La utilizacin de secuencias temporales,cuentos, juegos imaginarios.

Para el desarrollo morfosintctico, habrque utilizar elementos que faciliten la estructu-racin de las frases tales como:

Claves visuales que den informacinsobre los aspectos morfosintcticos depalabras y frases.Fotos, lminas o dramatizaciones conhistorietas que desarrollen situacionesdiferentes.Dilogos de la vida cotidiana.


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La lectoescritura, introducindola cuantoantes, ser una herramienta fundamental parala comprensin y la expresin.

Para la iniciacin de la lectoescritura, nosapoyaremos con gestos/signos de recuerdo delos movimientos corporales que se utilizabanpara vivenciar los fonemas en el momento dela desmutizacin.

El inicio se realizar con fonemas contrasta-dos en cuanto a sonoridad, punto y modo dearticulacin.

En general se llevarn a cabo las adap-taciones curriculares necesarias. Tambin esfundamental, que en la intervencin indi-vidualizada, llevada a cabo por el cambiar:maestro o maestra de audicin y lenguaje,se anticipe vocabulario y conceptos que sevayan a trabajar en el aula, mediante esque-mas, resmenes, mapas conceptuales

Sera conveniente asegurarse siempre que estealumnado comprenda las consignas que se le estndando y que no acte simplemente por imitacin.

E) Lenguaje de signos:Como dijimos al principio nuestro trabajo

ir encaminado a conseguir una comunicacinfuncional, sin esperar que el alumno o alumnalogre la comunicacin oral. ste es un trabajodifcil y aunque no desistamos de su aprendi-zaje, en numerosas casos habr que introducirla Lengua de Signos Espaola (LSE) como mo-dalidad de comunicacin.

reas curriculares

En el mbito de la intervencin curricular, sernecesario en algunos casos realizar adaptacionesen las diferentes reas y stas vendrn determi-nadas por el dominio de la lengua oral y escrita ypor las consecuencias propias de la sordera.

REA DE MATEMTICASLa principal dificultad en este rea no radica

en el aprendizaje de las operaciones matemticasde clculo cuyos procedimientos son asimiladosy automatizados por los alumnos o alumnas concierta facilidad. Las dificultades aparecen cuandoal alumnado se le plantea la resolucin de proble-mas matemticos que implican la comprensin deun texto y el razonamiento posterior.

REA DE LENGUAEn este rea debemos distinguir entre los

contenidos curriculares meta-lingsticos (gra-mtica) o culturales (literatura) y las habilidadeslingsticas (lectura comprensiva, expresin es-crita, habilidades orales) donde las dificultadesde los alumnos y las alumnas con sordera sonimportantes y permanentes (Monfort, 2.004).

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIOLas dificultades que este alumnado encuen-

tra en este rea y en otras de un alto contenidoverbal e informativo, suelen tener sus races enla complejidad de las estructuras verbales y es-critas que se le presentan, cuya comprensines limitada por su bajo nivel de vocabulario y


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REA DE LENGUA EXTRANJERAAqu debemos realizar de nuevo una di-

ferenciacin entre el alumnado con canal

auditivo habilitado y no habilitado. Mientraslos primeros pueden cursar la asignatura conadaptaciones no significativas, los que presen-tan sordera profunda presentan mucha dificul-tad en este rea. Su bajo dominio de la lenguacastellana, dificulta la asimilacin de una len-gua extranjera ya que sus estructuras puedencrear confusin y conflicto, al diferir la estruc-

turacin morfolgica y sintctica de ambaslenguas. En Bachillerato se puede autorizar laexencin total o parcial de la lengua extranjeraprevio informe del departamento de orienta-cin y del servicio de inspeccin educativa, ascomo informe mdico correspondiente.

REA DE MSICALas limitaciones en este rea son evidentes y

dependern del nivel de audicin residual quemantenga el alumnado. No obstante, incluso enel caso de sorderas profundas podemos aprove-char la sensibilidad del cuerpo a las frecuenciasbajas para trabajar secuencias rtmicas que nospermitirn a travs de juegos corporales el desa-rrollo de la entonacin y la meloda.

4.2.2. ORIENTACIONES METODOLGICAS

Mediante la aplicacin de determinadasorientaciones metodolgicas podemos mejo-

cin del alumnado con discapacidad auditivaen el mbito escolar. Sirvan a modo de ejem-plo las que a continuacin se resean:

Procurar siempre, tener una sonoridad eiluminacin lo ms adecuadas posibles,teniendo en cuenta que la luz natural ledebe dar de espaldas y de cara a la per-sona que le habla.Intentar reducir el ruido ambiental o apli-car dispositivos tcnicos que lo reduzcan(emisoras FM).

Buscar la posicin idnea del alumna-do con sordera respecto al profesoro profesora y compaeros o compa-eras, hablndoles de frente con nor-malidad, lo ms cerca posible, estan-do a su altura y sin darle la espaldamientras se est explicando.Asegurarse del funcionamiento correctode las prtesis auditivas.Utilizar la lengua de signos como cdigode transmisin de conocimientos en el de-sarrollo curricular en la opcin bilinge.Adaptar los textos de las diferentes asig-naturas utilizando un lenguaje sencillo y,en su caso sinnimos, para hacerles msfcil su comprensin.Introducir anticipadamente el vocabulariocorrespondiente a un tema y sus ideas b-sicas para facilitarles la comprensin y asi-milacin de los contenidos curriculares.Proporcionarle otras vas de compren-sin adems de la auditiva (labiolectura,gestos, pictogramas, esquemas, mapas


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Asegurarse que comprende las consignasque se le dan, y que no acta por imita-cin de sus compaeros y compaeras.

Ofrecerle la informacin de forma linealy ordenada procurando evitar incisos quedesven la atencin y le impidan captarel contenido esencial de la misma.

4.3. RECURSOS PERSONALES YMATERIALES

4.3.1. RECURSOS PERSONALES

Los recursos necesarios para que el equipoque atiende al alumno o la alumna pueda co-ordinarse y rentabilizar su trabajo son:

Tutor o tutora de aula: Es el responsabledel grupo clase, del desarrollo del curr-culo y las Adaptaciones Curriculares co-rrespondientes.Profesorado especialista en audiciny lenguaje: Realiza la valoracin eintervencin directa en los aspectosrelacionados con el desarrollo dellenguaje, asesora a las familias enla generalizacin de habilidades co-municativas y trabaja estrechamentecon el resto de profesorado que in-terviene en el proceso de enseanzaaprendizaje.Profesorado especialista en pedagogateraputica: Apoya y refuerza las reas

asociadas que dificultan el proceso deenseanza-aprendizaje.Orientador u orientadora: Miembro del

Equipo de Orientacin Educativa de zona(E.O.E.) de zona o del Departamento deOrientacin que realiza la evaluacinpsicopedaggica, propone la modalidadde escolarizacin (E.O.E) y orienta y ase-sora a las familias y al profesorado.Profesorado Bilinge: Apoya en LSE lasreas curriculares y ensea estrategias

de aprendizaje al alumnado con disca-pacidad auditiva.Intrprete en Lengua de Signos: Creadacomo categora profesional de TcnicoSuperior por la Resolucin de 18 de ene-ro de 2008, de la Direccin General deTrabajo y Seguridad Social, trasmite me-diante LSE las explicaciones que el pro-fesorado efecta del currculo dentro delaula y participa en diversas actividadeseducativas realizando interpretacin dela lengua oral a la LSE y de LSE a lenguaoral, sirviendo de enlace entre el profeso-rado y el alumnado con sordera. Actual-mente se trabaja el anteproyecto de leypor la que se regula el uso de la lenguade signos espaola y los medios de apo-yo a la comunicacin oral de las personassordas, con discapacidad auditiva y sor-dociegas en Andaluca.Equipos de Orientacin Educativa Espe-cializados: Colaboran con el E.O.E. dezona y con los Departamentos de Orien-


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de las necesidades educativas especialesasociadas a discapacidad motora, senso-rial, trastornos generales del desarrollo y

trastornos graves de conducta, as comoen el asesoramiento sobre tcnicas,mtodos y recursos apropiados para laatencin educativa de este alumnado.Profesorado de apoyo curricular en losmbitos sociolingstico y cientfico-tec-nolgico para alumnado con discapaci-dad auditiva en centros de educacin se-

cundaria. Apoya en aquellos contenidosque el maestro o maestra de pedagogaterapetica no refuerza por la especifi-cidad de los mismos.

4.3.2. AYUDAS TECNOLGICAS Y RECURSOSMATERIALES

Los avances tecnolgicos en el campo de lamicroelectrnica y la informtica han supues-to un cambio sustancial en los recursos que latecnologa pone al servicio de las personas condiscapacidad auditiva. Estas ayudas permitenun mayor aprovechamiento y mejora de losrestos auditivos, adaptando o modificando lascualidades fsicas del sonido, para ajustarlo alcampo auditivo de cada sujeto.

Audfonos

El audfono es una prtesis auditiva capazde compensar artificialmente una prdida au-

en esencia un amplificador.El funcionamiento del audfono, como el de

todo amplificador es simple:

Recibe la seal sonora o seal de entra-da a travs de un micrfono.Transforma las variaciones de presinproducidas por el sonido en una sealelctrica.Amplifica la seal elctrica.Transforma de nuevo la seal elctricaamplificada en seal acstica.

Emite la seal acstica amplificada alodo.

La diferencia de intensidad entre la seal deentrada y la seal de salida, es decir la intensi-dad amplificada, se denomina ganancia.

Hoy en da podemos disponer de una granvariedad de prtesis, cuyos modelos bsicosson los siguientes:

Prtesis RetroauricularesPrtesis IntrauricularesPrtesis IntracanalesPrtesis C.I.C.

El principal objetivo de la adaptacin prot-sica es mejorar los niveles de comunicacin delsujeto. La adaptacin protsica debe de reali-zarse tan pronto como se efecte el diagnsticode la sordera. Segn Pasik (1990), la adaptacinprecoz favorece el rpido entrenamiento de loscentros auditivos, la conservacin y desarrollodel balbuceo y la toma de conciencia del mun-do sonoro y del lenguaje.


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Implante coclear

El Implante coclear es un tipo de prtesis,

que a diferencia de las anteriores, requiere deuna intervencin quirrgica para su instalacin.Es un dispositivo de alta tecnologa, capaz detransformar la seal acstica en energa elc-trica, la cual estimula las terminaciones nervio-sas aferentes del nervio coclear y desencadenaen el sujeto sensaciones auditivas. El implantecoclear intenta sustituir la funcin de las clu-las ciliadas del rgano de Corti, estimulandodirectamente mediante impulsos elctricos lasfibras del nervio auditivo.

El conjunto consta de una serie de elementos:Elementos externos:

El micrfono, que recoge la seal acsti-ca y la enva al micro-procesador.El micro-procesador, que realiza una co-dificacin elctrica de la seal, seleccio-nando los sonidos ms importantes parala percepcin del habla.

La bobina transmisora, colocada detrsde la oreja, que recibe la seal elctrica yla transmite al receptor-estimulador.

Elementos internos:El receptor estimulador, que es implan-tado por el cirujano bajo la piel, en elhueso mastoides, justo detrs de la orejay que se mantiene en contacto con la bo-bina gracias a un imn. Recibe la seal dela bobina y la enva a los electrodos.Los electrodos, que se colocan en el inte-

rior de la cclea y estimulan las fibras delnervio auditivo, que al recibir la informa-cin elctrica, la transmite por el troncocerebral al crtex para su interpretacin.

El implante coclear es una de las ayudastcnicas que sin duda ha supuesto una ma-yor revolucin en el mundo de la persona con

sordera y est cambiando y cambiar an msen los prximos aos, muchos de los enfoquesactuales.

El implante coclear supone la habilitacindel canal auditivo y por tanto requiere con pos-terioridad a la intervencin, de un largo proce-so de terapia cuyo principal objetivo es el de-sarrollo de la percepcin del habla con el fin deincrementar las posibilidades de decodificacindel lenguaje y su aplicacin a la produccin delhabla (Nevins y Chute, 1.996).

La eficacia del implante coclear en sorderaspostlocutivas est ampliamente demostrada ycontrastada, mientras que en sorderas prelocu-tivas, depender en gran medida de la edad de


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en nios y nias implantados con menos detres aos y tras una adecuada habilitacin, nosdemuestran que stos, pueden llegar a reco-nocer la palabra hablada en un contexto abier-to sin ningn tipo de ayuda visual, llegandoa lmites de normalidad en el caso de implan-taciones muy precoces. Es importante researque la habilitacin auditiva que se produce unavez realizada la intervencin quirrgica y acti-vado el procesador del habla del implante co-clear, no implica la comprensin del habla pors misma, y que sta, solo se adquiere tras unalarga e indispensable terapia auditiva.

Emisora de fm

El funcionamiento del equipo de frecuencia

modulada es similar al de una emisora de ra-dio, donde el alumno o la alumna utiliza supropio audfono o implante coclear como re-ceptor de la seal.

Las tres principales razones por las que elalumnado con discapacidad auditiva puedetener dificultades para escuchar adecuada-mente en el aula con su audfono o implantecoclear son:

El ruido de fondoLa reverberacinLa distancia entre el emisor y el receptor

El sistema de FM ayuda a solucionar la exis-tencia de estos tres factores en el aula y mantie-ne un nivel constante de la seal acstica entreel profesorado y este alumnado, con lo que lacomprensin del mensaje hablado mejora sus-


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Si bien estos sistemas mejoran la calidadperceptiva del lenguaje en cualquier alumnoo alumna con discapacidad auditiva, el mayorbeneficio se refleja en aqullos con una buenadiscriminacin auditiva en ambientes silencio-sos y con un mnimo dominio de la lengua oral.

No debemos olvidar que el sistema slo mejorala calidad del sonido para facilitar la compren-sin del mensaje.

Bucle magntico

El bucle es un sistema creado para or congran calidad una fuente de sonido, sin perjui-cios de distancia ni ruidos de fondos. Su ins-talacin es sencilla, se rodea el permetro delaula con un cable, creando un aro magnti-co que se conecta a la salida del amplificador.Cada vez que el profesor o la profesora hablapor el micrfono, se crea en el aula un campomagntico y la seal es recogida directamen-

colocada en la posicin T, que utiliza la bo-bina inductiva del audfono y desconecta el mi-crfono propio. Con ello conseguimos que el

alumno o la alumna slo perciba la voz ntidadel profesorado. Todo el alumnado con prte-sis auditiva que se encuentre dentro del campomagntico creado podr beneficiarse simult-neamente del bucle.

El bucle, ofrece tambin la posibilidad dehacer un uso individualizado del dispositivocon un aparato porttil.

Equipos de amplificacion parael entrenamiento auditivo

En la rehabilitacin del alumnado con sorderaprofunda o de los que presentan hipoacusia seve-

ra es necesario hacer uso de sistemas de amplifi-cacin del sonido, que permitan tanto individual

como colectivamente, el aprovechamiento de losrestos auditivos que estas personas puedan tener


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Existen multitud de aparatos de amplifica-cin para este alumnado y en muchas ocasio-

nes cada metodologa tiene los propios, comoocurre con la Metodologa Verbotonal. Estees uno de los sistemas ms conocido, por suamplia utilizacin en la rehabilitacin de perso-nas con discapacidad auditiva. Los aparatos deamplificacin que emplea son los SUVAG.

La principal caracterstica que presentanestos aparatos es que no realizan una ampli-

ficacin lineal del sonido, sino que tienen laposibilidad de modificar la seal acstica tantoen frecuencias altas como bajas. El SUVAG escapaz de modificar la seal acstica de entra-da, adaptndola al campo de audicin de cadaalumno o alumna con sordera.

Los aparatos permiten utilizar con el ampli-ficador de salida, un casco o un vibrador de

manera indistinta o la combinacin de cascosy vibradores (mximo de diez) si trabajamos engrupo con el SUVAG CT-10.

Aplicaciones informticas

El desarrollo de la informtica ha supues-

ayuda en el proceso educativo de los alumnosy alumnas con discapacidad auditiva. Este re-curso permite un incremento de la informacin

visual que recibe el alumnado facilitando enor-memente la realizacin y el diseo de unidadesdidcticas adaptadas. Internet ha permitido alos alumnos y alumnas un mayor y mejor acce-so a la informacin y les ha facilitado la comu-nicacin con otras personas.

En el mbito educativo se han desarrolladouna serie de recursos informticos que per-

miten aumentar la motivacin y mejorar losprocesos de aprendizaje. El elevado nmerode programas y la continua aparicin de nuevosoftware no permite resear todos ellos aun-que se pueden referenciar los siguientes:

Visualizador fontico de IBM (Speechi-viewer 3.0): Programa que proporciona alalumnado un feedback visual que sincroni-

zado con las pantallas grficas de los diferen-tes mdulos le ayuda a percibir las cualidadesdel habla: ritmo, entonacin, duracin, pausa,intensidad y tiempo.

Visualizador del habla (VISHA):Es una tar-jeta (hardware) desarrollada por el departamentode Ingeniera Electrnica de la Universidad Poli-tcnica de Madrid, que conectada a un PC reali-za un proceso de digitalizacin de la seal de lavoz. Las aplicaciones que desarrolla se agrupanen cuatro bloques: estudio y visualizacin de laseal de la voz, rehabilitacin del lenguaje (entre-namiento de parmetros suprasegmentales y pa-rmetros articulatorios), evaluacin de prdidasauditivas y sintetizador de voz.


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El proyecto Fressa:Conjunto de programasde Jordi Lagares (1998) globus, osciloscopi yrecofone con los que se realiza una retroali-

mentacin visual del habla mediante juegos ygrficos.

SEDEA (Secuencia de Desarrollo Audi-tivo): Programa de intervencin rehabilitado-ra de Javier Yez Hereza dirigido a personascon deficiencia auditiva, cuyo objetivo funda-mental es el desarrollo de la escucha activa yla funcionalizacin de la audicin. Consta de

cinco fases secuenciadas con actividades quevan desde la deteccin de sonidos hasta situa-ciones de habla compleja.

Programas CRENNA:Es una coleccin decinco CDs que contienen mltiples aplicacio-nes informticas con actividades y juegos. Sudistribucin es gratuita y estn desarrolladospor el Centro de Recursos de Educacin Espe-

cial de la Comunidad Foral de Navarra.Pequeabecedario:Es una aplicacin multi-

media de la Fundacin sin Barreras de Comu-nicacin, desarrolladada para nios y nias de3 a 6 aos con trastornos auditivos. Trabaja laadquisicin del vocabulario mediante el apoyode animaciones y la traduccin al lenguaje designos y lectura labial.

Animacuentos (Ondaeduca): Se compo-ne de cuatro cuentos presentados en versinmultimedia (CD ROM) e impresa con impor-tantes apoyos para la comprensin como lec-tura labial, sistema bimodal, lengua de signosy pictogramas. Adems de un cuadernillo deactividades imprimible desde el gestor de im-

LAO (logopedia asistida por ordenador):Este programa informtico es el fruto del proyec-to realizado por la Asociacin de Padres de Nios

con Deficiencias Auditivas de Cartagena (APAN-DA) y desarrollado gracias al acuerdo de colabo-racin con Fundacin ONCE y el Ministerio deEducacin. El proyecto LAO est compuesto portres grandes aplicaciones informticas, que son:Sifo (slaba y fonema), Intelex y El (entornos lin-gsticos). Est diseado con un entorno grfi-co para el sistema operativo MS2, por lo que es

poco utilizado.LPC: Es un curso multimedia de Jos Sn-

chez Rodrguez y Mara Jos Ruiz Casas, parael aprendizaje bsico de La Palabra Comple-mentada como sistema aumentativo del ha-bla asistido por ordenador. Se trata de un pro-grama multimedia para realizar un aprendizajeautnomo de LPC. Se encuentra dividido en

dos grandes bloques: Tutorial y Curso.Bimodal 2.000 (CD-2):Es un curso multimedia

editado por la Consejeria de Ecuacin de la Juntade Andaluca para el aprendizaje bsico de la co-municacin Bimodal como sistema aumentativodel habla asistido por ordenador. Se trata de unprograma multimedia para el aprendizaje autno-mo de los signos manuales. Se encuentra divididoen dos grandes bloques: frases y vocabulario.

DI: Es un programa que ofrece la posibili-dad de visualizar en movimientos los puntosde articulacin de cada fonema y las secuen-cias articulatorias que dan lugar a la palabra.Est dirigido al aprendizaje de la lectura labialy se distribuye gratuitamente por el Centro Na-


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DILSE: Es un diccionario de Lengua de Signosdiseado y editado por la la Confederacin Es-tatal de Personas Sordas (CNSE) en formato CD-

ROM y DVD organiza las entradas lxicas a partirde las configuraciones de la mano, lo que nospermite realizar la bsqueda de los trminos apartir de la LSE y del castellano. Existe un diccio-nario bsico y un diccionario de neologismos.

Signos 97-98: Es un software para el apren-dizaje de la Lengua de Signos distribuido porCubic informtica y que cuenta con 1.000 en-

tradas lxicas.MEHIDA:Es un sistema multimedia realiza-

do en CETTICO, (Centro de Transferencia Tec-nolgica en Informtica y Comunicaciones) dela Facultad de Informtica de la Universidad Po-litcnica de Madrid. Va dirigido a nios y niascon sordera o con discapacidad auditiva orien-tado a facilitar la comunicacin. Cubre diversos

tipos de lenguajes: dactilolgico, mmico, lectu-ra labial y lectura visual.

Exler:Es una herramienta complementariaen la intervencin en trastornos del lenguaje.Ha sido desarrollado por la Escuela de Patolo-ga del Lenguaje del Hospital de Santa Creu iSanta Pau de Barcelona. Es muy til para traba-jar en temas relacionados con ampliacin delvocabulario, creacin de categoras en funcindel significado de los trminos, escritura depalabras, relaciones entre el texto escrito y lafontica de las palabras. Aunque su diseo serealiz para la aplicacin en afsicos es muytil para el alumnado con sordera.

CLIC:Es un programa de Francesc Busquets

formado por un grupo de aplicaciones de soft-ware libre que permiten crear diversos tipos deactividades multimedia, pudiendo incorporar

texto, imgenes, sonido y video. La sencillez demanejo permite al profesorado crear sus pro-pias aplicaciones, adaptando el contenido delas mismas a las necesidades personales.

Material audiovisual

El incremento de materiales audiovisuales deapoyo y ayuda para el alumnado con discapaci-dad auditiva se ha incrementado significativa-mente en diferentes formatos (VHS, DVD, CD)y de manera especial, en referencia al apren-dizaje y desarrollo de la Lengua de Signos. Seenumeran algunos de ellos, si bien existe unaamplia diversidad de estos materiales.


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Unidades de Apoyo Bilinges para Alum-nado con Sordera. rea de Conocimientodel Medio Natural, Social y Cultural.

Las unidades de apoyo bilinges es un ma-terial de apoyo en LSE para alumnos y alumnascon sordera, que aporta y potencia la adquisi-cin de conocimientos previos necesarios paracomprender y asimilar las distintas reas curri-culares de cada etapa educativa. Estos materia-les estn editados por la Consejera de Empleode la Junta de Andaluca.

Signando en el 1 Ciclo de Primaria. Sig-nando en el 1er ciclo de Primaria, recoge di-versos tipos de textos signados propios de esteprimer ciclo: juegos lingsticos, adivinanzas,cuentos, todos ellos en LSE. El material cuen-

ta con una Gua Pedaggica para la enseanzade la LSE y contiene una Propuesta Curricular,que orienta sobre los objetivos, contenidos ycriterios de evaluacin, as como algunas pau-tas metodolgicas para trasladar al aula. Estdiseado y editado por la Confederac

Documents

ANEAE DISCAPACIDAD AUDITIVA