Apprendere La letteratura con · Nel primo numero, Apprendere con la letteratura, si tracciano piste interessanti per sfruttare ... accompagna l’italiano all’estero è il fatto

lezione di lingua vs lezione di letteratura?un’esperienza creativa ed emotivaimparare con la poesiail testo drammatico

La letteratura

i vantaggi del teatro in linguail process drama‘fissare’ grazie all’improvvisazioneconsigli per l’insegnante-regista

Il teatro

immagini, musica, movimento: un’esperienza totaleapproccio estetico e coinvolgimento emotivola canzone come strumento d’indagine culturalecome didattizzare una canzone

Le canzoni

Apprendere con...

la rivista per insegnanti di ALMA Edizioni

aprile 2012

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della rivista.

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officina.it aprile 2012Responsabile didatticoPaolo Torresan

Redazione e coordinamentoEuridice OrlandinoPaolo Torresan

Progetto grafico e impaginazioneGabriel de Banos

Alma EdizioniViale dei Cadorna, 44, 50129 Firenzetel + 39 055 476 644 /fax +39 055 473 [email protected]

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officina.it si rinnova

fficina.it è la rivista che Alma Edizioni dedica a quanti si occupano di italiano per stranieri: insegnanti, linguisti, studenti, appassionati,

amanti della lingua e dell’Italia. Al sesto anno di vita, la rivista assume una nuova veste grafica a colori, agile e leggera.

Una novità che riguarda anche l’impostazione tematica: i tre monografici di cui si compone il numero annuale sono d’ora in poi intimamente collegati tra loro.

In questo volume raccogliamo i contributi apparsi on line sull’uso di testi e di attività che gravitano attorno alla funzione poetico-espressiva della lingua, così come avviene nelle pagine di un romanzo o di una poesia, tra le note di una canzone o nella sorpresa dell’improvvisazione.

Nel primo numero, Apprendere con la letteratura, si tracciano piste interessanti per sfruttare didatticamente un testo letterario. L’insegnante può aiutare lo studente a scoprire i significati presenti nel testo, ad apprezzare il modo in cui un autore si è espresso e a ricercare quali associazioni quella tal pagina o quel tal verso suscitano in chi legge.Il testo viene apprezzato, così, per l’intelligenza dell’architettura, per il nitore delle immagini, per il profilo dei personaggi, per l’uso sapiente di lessico e sintassi, per l’intrico delle storie, per la risonanza emotiva che è in grado di suscitare.

Il secondo numero, Apprendere con il teatro, è indirizzato a quanti intendono stimolare la produzione orale degli studenti facendo leva sulla drammatizzazione. I lettori insoddisfatti dei consueti role play si imbattono in pagine dedicate all’improvvisazione, si misurano con la messa in scena di rappresentazioni complesse e possono, infine, far tesoro dei consigli di esperti che da anni portano il teatro in classe. La parola d’ordine è: creare tensione drammatica.

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Infine, Apprendere con le canzoni. Uno stereotipo che accompagna l’italiano all’estero è il fatto di essere dotato di qualità canore. Un italiano che non sa le parole di O Sole mio può essere percepito allo stesso modo di un connazionale che declina una tazzina di caffè o non sa preparare una pizza. In effetti, all’estero, nell’immaginario di molti, l’italiano ‘vero’ è ‘con-la-chitarra-in-mano’. Stonato o poco esperto della tradizione musicale dell’Italia, madrelingua o meno, l’insegnante di italiano sa comunque che parole e musica hanno il potere di catturare l’attenzione di chi impara; la lingua, per loro tramite, si fa emozione. Ma c’è di più: le canzoni costituiscono una memoria storica; sono lo specchio di come si sono evoluti (e si vanno evolvendo) costumi e valori di una cultura; anzi, loro stesse contribuiscono a creare cultura. Nel numero si indagano, ancora, le potenzialità di un abbinamento canzoni-immagini, l’allestimento di percorsi stimolanti e, più in generale, le strategie didattiche relative all’uso della canzone.

Una versione elettronica di officina.it è visualizzabile sul sito www.almaedizioni.it/it/officina. È ora possibile, peraltro, inviare commenti e interagire con gli autori. Per essere avvisati di ogni nuova uscita è sufficiente iscriversi gratuitamente alla newsletter, creando il proprio account sul sito di Alma edizioni.

Al lettore va l’augurio di una piacevole lettura. Agli autori, il nostro grazie.

Paolo Torresan

Sommarioaprile 2012

Apprendere con la letteratura

Intervista 5Intervista a Elisabetta SantoroP A o l o T o R R E S A n

Elisabetta Santoro si intrattiene con il lettore per considerare la possibilità di un uso sistematico e ragionato di testi letterari nell’aula di italiano.

Articolo 8Per una didattica estetico-affettiva della letteratura nella classe di linguaD o n A T E l l A D I B E n E D E T T o

Donatella di Benedetto definisce le caratteristiche di una modalità estetica di approccio al testo letterario: l’enfasi è nella relazione tra testo ed emozioni evocate nel lettore.

Didattica 11Un’unità di apprendimento attorno alla poesia lontano lontano… di Franco FortiniD o n A T E l l A D I B E n E D E T T o

L’autrice presenta un percorso complesso che parte dalla visione di un video collegato alla poesia, passa per il titolo da indovinare, e si sofferma infine su compiti di analisi, ciascuno dei quali viene affidato ai diversi gruppi in cui la classe è stata divisa.

Extra 16Il testo teatrale in italiano l2/lSE R m I n I A A R D I S S I n o L’autrice suggerisce interessanti proposte per sfruttare didatticamente una sceneggiatura teatrale.

Apprendere con il teatro

Intervista 20Intervista a melissa Aldi G l o R I A T R A v E R S o Per allestire occorre tempo, una distribuzione dei ruoli, una pianificazione precisa delle fasi, la possibilità di rendere il lavoro proficuo da un punto di vista linguistico. Ma la soddisfazione, alla fine, può essere tanta.

Articolo 23 Process Drama: antidoto contro la sonnolenzaE R I k A P I A z z o l I

Il Process Drama è una pedagogia teatrale che promuove la motivazione a comunicare. Questo articolo di Erika Piazzoli ne presenta le caratteristiche principali.

Didattica 27 Percorsi didattici che prevedono il ricorso all’improvvisazioneA l E S S A n D R A P E T T I n E l l I

L’autrice presenta un percorso attorno al tema della famiglia, mirato a far praticare gli aggettivi possessivi attraverso il ricorso all’improvvisazione.

Extra 30 Consigli per l’insegnante-registam A U R I z I o m A S E l l A , A l E S S A n D R A

P E T T I n E l l I , n I C o l m A R T I n I , I n é S D E l A

C A l l E D E S A n T ’ A n A , A U R o R A F l o R I D I A

Cinque esperti di teatro e di insegnamento linguistico si confrontano sul tema: “Quali suggerimenti dare a un collega che si accinge a sperimentare attività teatrali per la prima volta?”.

Apprendere con le canzoni

Intervista 34Intervista a Rita PasquiP A o l o T o R R E S A n

Una canzone è un abbinamento di codici: musicale e linguistico. Ma che succede in classe se rendiamo il contesto semiotico ancor più ricco, prevedendo il ricorso alle immagini e al movimento? Ce lo spiega Rita Pasqui.

Articolo 38la canzone nella classe di italiano: non solo grammaticaB E A T R I C E G I U D I C E

Parole e musica sono veicoli per la fantasia e la voglia di comunicare e di condividere. Questo è il leitmotiv del saggio redatto da Beatrice Giudice.

Didattica 42Percorso didattico sviluppato a partire dalla canzone Ti sposerò di JovanottiB E A T R I C E G I U D I C E

Un percorso intrigante e partecipato. Intrigante, perché gli studenti vengono intrattenuti mediante una serie di attività che giocano sulla scoperta e sulla sorpresa. Partecipato, perché sono chiamati a collaborare tra di loro.

Extra 46Didattizzare una canzone: obiettivi e attivitàC R I S T I n A o D D o n E

È una summa metodologica, per quanto rapidissima, quella sviluppata da Cristina Oddone. Chi legge ha modo di farsi un’idea di quante attività si possano sviluppare a partire da una canzone per esercitare diverse abilità e competenze.

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maurizio masella

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rita pasquibeatrice giudice

cristina oddone

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elisabetta santoro

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donatella di benedetto


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paolo torresan

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Apprendere con la letteratura

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Elisabetta Santoro è docente del corso di lingua

e letteratura italiana dell’Universidade de São Paulo

(USP), in Brasile. Si è laureata in lingue e letterature

straniere in Italia e in traduzione in Germania. Dopo

il master in lingua e letteratura italiana, ha concluso

un dottorato di ricerca in linguistica con una tesi

sull’indissociabilità tra l’insegnamento della lingua

e della letteratura.

Ha tenuto diversi corsi di aggiornamento per docenti

e pubblicato articoli su temi legati all’italiano come

LS e alla semiotica narrativa e discorsiva.

P A O L O T O R R E S A N

Intervista a Elisabetta Santoro

Il binomio lingua e letteratura costituisce un nodo problematico della didattica. Lei stessa, in una riflessione sulla loro relazione, sottolineò

che tra l’approccio tradizionale e la situazione attuale, quindi comunicativa, di differenze sostanziali quasi non se ne danno: continua l’idea che vi sia una separazione. Spieghiamo meglio. In epoca precomunicativa, specie nella stagione grammatico-traduttiva, il testo letterario era l’eccellenza, ciò attorno a cui si costruiva il corso, mentre la lingua era una umile ancella, aveva perlopiù un valore strumentale. In epoca comunicativa, invece, si assiste a una rivalutazione della lingua intesa come strumento per interagire, mentre il testo letterario viene colto come materiale poco fruibile per scopi

comunicativi, ed è tutt’al più riservato a classi di livelli avanzati. Lei conferma questa distinzione e soprattutto cosa controribatte a chi, consapevolmente o meno, condivide questa prospettiva?

Intanto direi che lingua e letteratura sono, come ho spesso sostenuto, inseparabili. Credo infatti, da un lato, che nella letteratura la lingua possa esprimere al massimo le sue potenzialità e mostrarsi come lingua in funzionamento e, dall’altro, che nella lingua si creino le relazioni e si trasmettano le idee tramite cui si ‘fa’ letteratura, la quale, poi, può essere davvero scoperta solo se si analizza e si legge in profondità la lingua che la costituisce. Eugenio Coseriu ha scritto

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addirittura nel saggio intitolato “Tesi sul tema: linguaggio e poesia” che il linguaggio poetico è “semplicemente lingua”, senza aggettivi, mentre tutte le altre manifestazioni linguistiche sarebbero delle riduzioni... Si può essere o no d’accordo con lui, ma che linguisti e studiosi di letteratura si muovano su piani separati e senza una concreta collaborazione, è senza dubbio piuttosto illogico. Basti pensare che Jakobson nel 1958 per concludere una sua conferenza alla Indiana University disse che era un anacronismo (già allora!) osservare che ci fossero linguisti sordi alla funzione estetica del linguaggio e studiosi di letteratura incapaci di partire da un’analisi linguistica per procedere al loro esame dei testi. Detto questo, non va poi dimenticato che la letteratura, in quanto espressione artistica, porta con sé le formazioni sociali, ideologiche e culturali della società in cui è stata prodotta,

permettendo quindi di comprenderla a fondo e di svelarne i meccanismi. E per tornare brevemente alla questione della comunicazione, credo sia chiaro che la letteratura è sicuramente anche interagire linguistico adatto agli scopi comunicativi di una classe di lingua, perché è mimesis, ovvero, imitazione della realtà, con la sua ricchezza e complessità, ma è anche poiesis, sua ricreazione che ingloba il reale e lo supera. La mia convinzione è che spesso, parlando di approccio comunicativo per l’insegnamento delle lingue straniere, il concetto di comunicazione sia stato interpretato in maniera riduttiva, limitando alla sola comunicazione quotidiana e ‘utilitaria’ l’interazione linguistica, cosa che ovviamente non corrisponde al vero.

La lingua letteraria è una deviazione dalla norma, è innovazione – molti, sulla scia di Widdowson, la

pensano così (Balboni compreso). Altri, mitigano: se analizzassimo a fondo le cose che diciamo, noi, parlanti nativi, ci accorgeremmo di quanto, in effetti, pure noi siamo acrobati del linguaggio, per via dell’abbondanza di figure retoriche, per gli intricati giochi di ruolo, ecc. che caratterizzano i nostri scambi quotidiani (di questo avviso è per esempio Jennings). Ora, stiano come stiano le cose, un punto rimane fermo: la lingua letteraria è più difficile. Quali criteri metodologici seguire, allora, per aiutare lo studente ad apprezzare la letterarietà di un testo? Penso a Carlo Guastalla, che gioca sul fattore precomprensione (nel suo bel volume, “Giocare con la letteratura”) o al buon senso che fa scegliere autori semplici per livelli bassi, quindi via via complessi.

Inizio dall’ultima parte della domanda: se la letteratura fosse sempre e comunque “deviazione dalla norma”, non si potrebbero scegliere testi semplici per i livelli bassi e poi più complessi, no? Non è questa la mia visione del testo letterario che mi piace anche chiamare “poetico”, nel senso di testo in cui predomina la funzione poetica ed estetica del linguaggio. Certo, è chiaro che è più semplice leggere un testo più recente che cimentarsi nella letteratura del Trecento o del Cinquecento ed è anche vero che una breve poesia o un racconto di una o poche pagine esigono dallo studente straniero uno sforzo minore rispetto a quello richiesto da interi romanzi o lunghe poesie. Ora, dal punto di vista metodologico, a mio parere il segreto è fornire agli studenti delle strade da seguire quando leggono un testo letterario. Mi spiego meglio: se riusciamo – attraverso attività mirate e utilizzando gli strumenti di analisi che forniscono le teorie del testo – a guidare lo sguardo dello studente per portarlo a scoprire aspetti del testo che ne riveleranno il senso, possiamo facilitare il suo compito e aiutarlo a leggere la letteratura a diversi livelli. Così facendo possiamo, infatti, far sì che gli apprendenti si concentrino non solo su ciò che il testo significa, ma su come significa ciò che significa, imparando a leggere oltre la superficie delle parole e trasformandosi in lettori sempre più competenti e capaci di capire il funzionamento della lingua che stanno imparando. Anche la grammatica

il segreto è fornire agli studenti delle strade da seguire quando leggono

un testo letterario

Intervista

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analizzata all’interno del testo poetico porta l’apprendente a capirne la funzionalità discorsiva e ad accorgersi che qualsiasi scelta linguistica, al di là della questione della correttezza formale, ha delle conseguenze.

Piero Catizone, in un saggio di una decina di anni fa (“Come scegliere un testo letterario”, in Humphris C. (a cura di), Uso dei testi letterari e cinematografici nell’aula di lingua. Atti dell’XI seminario internazionale per insegnanti di lingua, Dilit, Roma 1999), suggeriva alcuni criteri per la selezione di brani letterari. Per esempio, era dell’opinione che valesse la pena scegliere brani chiusi in sé, meglio se di autori moderni, vicini alla sensibilità dei lettori, e si dovessero preferire narrazioni a descrizioni. Stilava poi una lista di autori, con relativi testi, a cui un insegnante di italiano LS poteva far riferimento: Baricco, Bassani, Benni, Buzzati, Calvino, De Carlo, Eco, Ginzburg, Maraini, Maurensig, Musatti, Levi, Parise, Sciascia, Tamaro. Lei vorrebbe aggiungere qualche altro autore, collaudato, per così dire, nelle sue classi? Un Moccia, un Faletti, un Saviano potrebbero entrare nell’aula di italiano LS? E per la poesia?Infine ha qualche altro criterio da suggerire agli insegnanti per orientarli nella scelta di un brano da far leggere in classe?

Direi, per cominciare, che sono d’accordo con Catizone quando consiglia di preferire testi compiuti e non brani di opere più lunghe. Intendere il testo come un “tutto di significazione”, come diceva Greimas, ovvero come un’unità che produce senso, ci spinge in questa direzione. Inoltre, un testo breve può

essere riletto in classe molte volte e, ad ogni lettura, soprattutto se lo sguardo degli studenti viene guidato dalle indicazioni del docente, si possono scoprire elementi che rivelano aspetti del testo rimasti oscuri fino a quel momento. A parte ciò, anch’io prediligo testi contemporanei e scelgo spesso autori degli ultimissimi anni non solo perché sono vicini alla sensibilità del lettore, ma anche perché stimolano ad una riflessione sull’Italia contemporanea, ovvero quella che gli studenti stranieri, soprattutto all’estero, conoscono meno e quella che a loro interessa di più. In classe ho già provato diversi autori tanto di prosa, quanto di poesia. È chiaro che la scelta di determinati autori piuttosto che di altri dipende anche dalla sensibilità e dal ‘gusto’ di chi li seleziona. Importano poi i temi che si vogliono affrontare, il tipo di linguaggio con cui si vogliono far confrontare gli studenti, le riflessioni che si vogliono stimolare. Io non escluderei nessuno a priori ed ho anche già utilizzato testi di Saviano che da qualcuno potrebbero non essere considerati ‘letterari’. È senz’altro molto difficile, se non impossibile, giungere ad un consenso su cosa dover intendere per ‘buona’ letteratura o per letteratura tout court e forse è questa la ragione per la quale si tende a scegliere soprattutto i classici, già parte del canone letterario, piuttosto che giovani scrittori non ancora riconosciuti. Comunque, per fare qualche esempio di scrittori sperimentati, posso citare, per la poesia, Patrizia Cavalli, Giorgio Manacorda e Sebastiano Vassalli che mi hanno offerto produzioni letterarie dense e stimolanti. Per la prosa, oltre a diversi altri testi, ho usato i racconti di Gabriele Romagnoli che hanno il vantaggio di essere brevissimi e sapientemente costruiti. Perfetti da usare in classe...

Riferimenti bibliografici

CoSERIU, E., “Tesi sul tema linguaggio e poesia” [1971], in Id., Il linguaggio e l’uomo attuale. Saggi di filosofia del linguaggio, Fondazione Centro Studi Campostrini, Verona, 2007.

GREImAS, A. J., CoURTéS, J., Semiotica. Dizionarioragionato della teoria del linguaggio, Bruno Mondadori, Milano, 2008.

JAkoBSon, R., Saggi di linguistica generale,Feltrinelli, Milano, 1966.

possiamo far sì che gli apprendenti si

concentrino non solo su ciò che il testo significa, ma su come significa ciò

che significa

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Articolo

Donatella Di Benedetto insegna italiano presso l’Istituto

Italiano di Cultura di Città del Messico.

L’articolo che qui presenta è una sintesi della tesi

per il Master Itals, discussa nel luglio 2008.

D O N A T E L L A D I B E N E D E T T O

Per una didattica estetico-affettiva della letteratura nella classe di lingua

Le premesse teoriche su cui si fonda il presente testo sono le riflessioni di meto-

dologia e didattica della lette-ratura della studiosa americana Louise Rosenblatt, precorritrice negli anni Trenta delle teorie del Reader Response Criticism, affermatesi in Europa e in Ame-rica a partire dagli anni Sessan-ta. Dall’opera di Rosenblatt, in particolare dai suoi testi più noti, Literature as Exploration (1938) e The Reader, the Text, the Poem (1978), possiamo trarre alcuni capisaldi metodologici su cui co-struire la proposta letteraria in ambito glottodidattico:

1. la teoria transazionale della lettura, intesa come incontro tra lettore e testo in un preciso mo-mento, unico e irripetibile, così come unica e irripetibile è l’ope-ra letteraria che nasce attraverso questo incontro e che “non po-trebbe essere pensata come un oggetto, un’entità, ma piuttosto come un processo attivo vissuto durante la relazione tra un letto-re e un testo” (Rosenblatt 1978: 20-21);

2. la proposta di una modalità di lettura propriamente estetica, accanto a quella cosiddetta effe-rente.

Soffermiamoci su quest’ultimo aspetto. Tradizionalmente consi-derate separate, le due modalità di lettura, l’efferente e l’esteti-ca, sono forme distinte ma non contraddittorie. Sono, piuttosto, gli estremi di un continuum tra i quali ci si muove nel processo di lettura. Nel primo caso, prestia-mo maggiore attenzione alla co-struzione di idee di cui abbiamo bisogno dopo la lettura e “igno-riamo le idee affettive” (Rosen-blatt [1938] 2002: 15). Nel secon-do viviamo attraverso la lettura, prestando maggior attenzione ai sentimenti, alle personalità e alle situazioni, nella misura in cui li andiamo evocando. Dal punto di vista della didattica della letteratura, porre l’accen-to sull’importanza della lettura estetica è, paradossalmente, un fatto nuovo, se si considera che nell’insegnamento si è tradizio-nalmente privilegiata la fruizione efferente, conoscitiva.

Questa impostazione ha influen-zato anche la didattica della letteratura in ambito glottodi-dattico, nel quale l’attenzione è stata spesso portata sul testo letterario e sulle sue caratteri-stiche stilistico-formali più che sulla relazione lettore-testo. In quest’ottica, si sono attribui-te al testo soprattutto finalità glottodidattiche, strettamente legate alla lingua e al suo uso, o di tipo culturale, volte soprat-tutto a promuovere conoscenze sul paese in cui la lingua è par-lata, o letterarie, volte a fornire informazioni su correnti, autori, generi, critica (cfr. Pelizza 2006). Riteniamo che un tale approccio possa risultare efficace ad un li-vello avanzato dello studio della lingua-letteratura, ma non sia proponibile sin dai primi livelli di apprendimento in contesti in cui si presenta la letteratura come invito alla lettura, incontro, avvi-cinamento al testo letterario. Ci sembra utile anche sottolineare il significato esperienziale che in tale contesto assume l’inizia-tiva letteraria, proposta come momento di interazione tra te-

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sto e reazioni del lettore, in cui la finalità è l’elaborazione di una risposta personale, razionale ed emotiva alla lettura, mediata at-traverso la cultura, l’immagina-rio, i valori estetici propri di ogni studente. Tuttavia, ciò non signi-fica trascurare o sottovalutare gli aspetti linguistici; piuttosto, essi vengono considerati da un punto di vista differente, come indica-tori che mediano la riflessione sull’espressività del testo, sulle modalità stilistico-comunicative scelte dall’autore per rapportarsi al lettore.

Compito dell’insegnante sarà anche quello di sollecitare gli studenti a leggere il testo tra le righe, a colmare le lacune della narrazione, a integrare le cose dette con le cose non dette. A tale scopo, sarà utile ricorrere a una continua attività inferenzia-le, attraverso la quale invitare gli studenti a mettere in campo la competenza testuale di cui sono in possesso, frutto di precedenti esperienze di lettura, la loro en-ciclopedia mentale (visioni del mondo, valori, idee che si pos-sono relazionare al testo con cui si ha a che fare), le loro aspetta-tive e previsioni interpretative suscitate dall’immaginazione del contesto, per interpretare

le informazioni successive (ex-pectancy grammar, grammati-ca dell’anticipazione, cfr. Oller 1979). A ben vedere, questo tipo di attività spinge ad andare al di là della superficie, a sollecitare gli studenti a porsi domande su quel che leggono, e a cercare di darvi risposta. Una tale prospettiva cambia il modo di guardare alla proposta letteraria in classe, che, diver-samente dalla tradizione criti-ca, non si basa sul ‘testo’ come esempio di perfezione stilistica ed estetica, e non mira all’ac-

quisizione da parte dell’alunno di una competenza nel ricono-scere i caratteri stilistico-formali dell’opera. Partendo dalla centralità della relazione lettore/studente-testo, la letteratura diventa essenzial-mente un’esperienza creativa, momento di attivazione di signi-ficati affettivi, intellettuali, este-tici, che nascono sulla base del testo, nel confronto tra le espe-rienze del singolo studente e quelle degli altri studenti/lettori, e al testo tornano per vagliarne la consistenza. Vediamo, a questo punto, in che modo si può motivare all’avven-tura letteraria in classe e creare

ci sembra utile sottolineare il significato esperienziale che assume l’iniziativa letteraria

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le condizioni per un esito soddi-sfacente dell’esplorazione.

motivazione e globalità. lettura estensiva

Nella fase di motivazione l’in-segnante può proporre un in-put che crei curiosità, puntando sull’efficacia d’impatto e sulla brevità. Strumenti di stimoli ef-ficaci, anche per la diversità del medium, sono i mezzi tecnologici (riproduttori audio e video, lava-gna luminosa) e l’uso di internet. È anche consigliabile che dopo una prima lettura silenziosa, che consente ad ogni alunno di cominciare a metabolizzare il te-sto, la lettura successiva sia fat-ta dall’insegnante ad alta voce, nell’intento non solo di precisar-ne la pronuncia ma di dar corpo al testo, facendone percepire gli umori, i ritmi, i silenzi. In questa fase, si possono affrontare an-

che le difficoltà linguistiche, for-nendo, con esempi e parafrasi, strumenti di comprensione lad-dove il testo risulti poco chiaro.

lettura intensiva e analisi

Nella fase successiva, la posta in gioco per i partecipanti è ancora più alta: in un lavoro a coppie o a gruppi sono invitati a verificare nel testo, e attraverso tutto il te-sto, le risposte date fino a quel momento – risposte personali e risposte frutto della negoziazio-ne dei significati con i compagni. È questa una fase di analisi lin-guistica e letteraria allo stesso tempo.

Sintesi e riflessione

In quest’ultima fase si ripercorre, come a rallentatore, tutta l’espe-rienza della lettura. La sintesi rappresenta anche un utile feed-

back per l’insegnante, che, sulla base della ricostruzione del per-corso, può avanzare una valuta-zione sugli esiti dell’attività.Quanto ai tempi, si possono ipo-tizzare percorsi letterari che va-dano dalle due/tre ore alle quat-tro/cinque ore.

Un’ultima considerazione riguar-da la scelta dei testi (brani tratti da romanzi, racconti, poesie), preferibilmente orientata verso criteri di brevità, di complessità morfosintattico-lessicale ade-guata al livello di competenza linguistica degli studenti, e de-terminata dalla presenza di ele-menti ritenuti motivanti, di curio-sità e di interesse (cfr. Catizone 1999).

Riferimenti bibliografici CATIzonE, P., “Come scegliere

un brano letterario”, in Hum-phris, C. (a cura di), Uso dei te-sti letterari e cinematografici. Atti dell’XI seminario interna-zionale per insegnanti di lin-gua, Dilit, Roma, 1999, 41-44.

PElIzzA, G., La didattica della letteratura nella classe di lin-gua, Modulo Master Itals I li-vello, Università Ca’ Foscari, Venezia, 2006.

ollER, J. W., Language Tests at School, Longman, London, 1979.

RoSEnBlATT, l. m., Literature as Exploration, Appleton-Cen-tury, New York, London, [1938] 2002.

RoSEnBlATT, l. m., The Read-er, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Li-terary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville, 1978.

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D O N A T E L L A D I B E N E D E T T O

Un’unità di apprendimento attorno alla poesia “Lontano lontano…” di Franco Fortini

L’autrice illustra un’unità di apprendimento che ruota attorno ad una poesia di Franco Fortini, Lontano, lontano... attenendosi alla struttura

triadica – globalità (fase di avvicinamento al testo/motivazione; fase di comprensione mediante lettura estensiva), analisi (lettura intensiva), sintesi (ricapi-tolazione di significati compresi e forme analizzate) – anticipata nell’articolo a pagina 8. Lo studente, mediante una serie successiva di letture, viene posto nelle condizioni di apprezzare det-tagli e sfumature che a tutta prima possono sfuggire. Da ricercatore a rabdomante: nell’atto di inda-gare quanto si nasconde sotto la superficie dei versi, incrociando i risultati della propria ricerca con quelli dei compagni, la sensibili-tà si affina. L’italiano, in questo contesto, acquista, agli occhi di chi lo studia, in significatività.

Franco Fortini

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TITolo lontano lontano….Poesia tratta da Franco Fortini, Composita solvantur, Torino, Einaudi, 1994. Si tratta di una delle Sette canzonette del Golfo.

oBIETTIvI Sensibilizzare alla lettura di un testo poetico DESTInATARI Almeno 15 studenti Adulti

lIvEllo A2 DURATA 2 ore circa

TESTo

Didattica

LONTANO LONTANO...

Lontano lontano si fanno la guerra.Il sangue degli altri si sparge per terra.

Io questa mattina mi sento feritoa un gambo di rosa, pungendomi un dito.

Succhiando quel dito, pensavo alla guerra.Oh povera gente, che triste è la terra!

Non posso giovare, non posso parlare,non posso partire per cielo o per mare.

E se anche potessi, o genti indifese,ho l’arabo nullo! Ho scarso l’inglese!

Potrei sotto il capo dei corpi riversiposare un mio fitto volume di versi?

Non credo. Cessiamo la mesta ironia.Mettiamo una maglia, che il sole va via.

motivazione (20 min.)Proponiamo un video di Bruno Bozzetto dal titolo Cavallette (facilmente reperibile su YouTube), una satira, come recita il sottotitolo, dell’‘evoluzione’ umana in cartoon.Abbiamo scelto questo video per l’introduzione all’attività letteraria in quanto ci è parso molto vicino al testo di Fortini, sia nell’ispirazione tematica – la guerra nel Golfo dei primi anni Novanta – sia per lo spirito parodistico e ironico con cui i due autori, da versanti diversi, guardano alla vicenda umana. Elicitiamo dagli studenti il contenuto del video, sottolineando l’occasione in cui è stato prodotto. A tale scopo domandiamo cosa associano all’espressione ‘guerra moderna’. L’attività ha l’obiettivo di giungere gradualmente alla definizione di ‘guerra del Golfo’, in modo che siano immediatamente comprensibili i riferimenti ad essa nel testo di Fortini, che proporremo subito dopo. Attiviamo questa fase con uno spidergram sul lessico e i sentimenti che gli allievi associano al concetto di guerra. In alternativa, possiamo ascoltare con gli studenti La guerra di Piero, di Fabrizio de Andrè, e fare, attraverso uno spidergram, un brainstorming sul lessico legato alla guerra.

lettura estensiva (35 min.) Distribuiamo un testo manipolato del componimento di Fortini. Dovranno ricostruirlo, numerando le parti sulla colonna di destra con un numero pari progressivo, in modo che si incastrino con quelle di sinistra. Si tratta di un testo in rima e ciò li aiuterà, attraverso i suoni e il ritmo, a ricostruirlo. Dovranno inoltre fare attenzione

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Toalla punteggiatura. Quanto al lessico, potranno usare il dizionario o chiedere aiuto all’insegnante.

1. Lontano lontano si fanno la guerra. a un gambo di rosa, pungendomi un dito.

3. Io questa mattina mi sento ferito Mettiamo una maglia, che il sole va via.

5. Succhiando quel dito, pensavo alla guerra.

ho l’arabo nullo! Ho scarso l’inglese!

7. Non posso giovare, non posso parlare, posare un mio fitto volume di versi?

9. E se anche potessi, o genti indifese, non posso partire per cielo o per mare.

11. Potrei sotto il capo dei corpi riversi Oh povera gente, che triste è la terra!

13. Non credo. Cessiamo la mesta ironia. il sangue degli altri si sparge per terra.

A coppie, e poi con successivi scambi di compagno, gli studenti confrontano il testo ricostruito. Durante questa fase, monitoriamo il lavoro delle coppie con suggerimenti e consigli che avvicinino, se necessario, gli studenti al testo originale. Leggiamo a questo punto il testo a voce alta, confidando nel fatto che, attraverso l’intonazione, le pause, il timbro della voce, siano maggiormente evidenti le rime, i ritmi, i suoni del testo e ciò sia di stimolo all’attenzione e alla comprensione. Forniamo ulteriori chiarimenti sui termini o le espressioni più controverse. In seguito, invitiamo gli studenti a organizzarsi in gruppi di lavoro e a esplicitare, dopo una lettura silenziosa individuale, i significati che attribuiscono al testo, riportando per iscritto tali impressioni con parole o immagini.Dopo questo lavoro di confronto e negoziazione di significati, mettiamo in evidenza di non aver fornito il titolo della poesia, perché siano loro a indovinarlo. Si raccolgono le idee alla lavagna, dando dei rapidi feedback (usando espressioni del tipo: però!, interessante!, molto poetico!, oppure acqua!, fuoco!, ci sei vicino/a!), fino ad arrivare al titolo della poesia. (Durante lo svolgimento in classe dell’attività [12 maggio 2008], gli studenti hanno proposto i seguenti titoli: Un gambo di rosa, Che triste è la terra!, Pensavo alla guerra, Genti indifese, Il sole va via, Tristezza lontano).

lettura intensiva e analisi (45 min.) In questa fase gli studenti lavorano alla ricerca delle corrispondenze tra il contenuto attribuito al testo e la forma, gli elementi linguistici e stilistici di cui si serve l’autore per esprimere un certo pensiero, e come li combina insieme.Dividiamo la classe in gruppi, ai quali affidiamo varie consegne (qui di seguito rappresentate), poi un portavoce all’interno di ognuno presenterà ciò che hanno trovato.

GRUPPo AIndividuare i temi attraverso le parole-chiave (termini che ricorrono più volte nel testo, o che sono messi in rilievo dalla posizione che occupano). Non potranno non rilevare la ripetizione di guerra/terra (due volte) e tutte le coppie di parole in rima.

GRUPPo BIndividuare a chi si rivolge l’io narrante. Non potranno non notare l’invocazione: Oh povera gente, e le forme corali, espresse dagli imperativi esortativi finali: cessiamo, mettiamo.

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ToGRUPPo CSottolineare nel testo le parti che si riferiscono ai sentimenti dell’io narrante. In questo caso suggeriremo di analizzare i pronomi e le forme verbali che si riferiscono all’io narrante.

GRUPPo DEsprimere con una o più parole lo stato d’animo dell’io narrante riflesso negli aggettivi ferito, triste, povera, indifese, nullo, scarso, riversi, mesta.Suggeriamo alcune espressioni alla lavagna: dolore, serenità, partecipazione, rabbia, impotenza, allegria, solitudine, soddisfazione, indifferenza, ecc. La gamma può essere ampliata ricorrendo anche all’uso di dizionari di italiano a loro disposizione.

GRUPPo ESottolineare le forme verbali. Sono tutte al presente? A chi si riferiscono? Ipotizziamo che da questo lavoro possa venir fuori qualcosa di simile alla griglia che segue:

verbi Tempo e modo verbale/a chi si riferisce

si fanno presente indicativo/soggetto non esplicitato (gli altri, i soldati, le persone)

si sparge presente indicativo/il sangue degli altri

mi sento presente indicativo/io narrante

pungendomi gerundio/io narrante

Succhiando gerundio/io narrante

pensavo imperfetto indicativo/io narrante

è presente indicativo/la terra

Non posso giovare presente indicativo/io narrante

non posso parlare presente indicativo/io narrante

non posso partire presente indicativo/io narrante

se (anche) potessi congiuntivo imperfetto/io narrante

ho, Ho presente indicativo/io narrante

Potrei condizionale presente/io narrante

Non credo presente indicativo/io narrante

Cessiamo imperativo/noi

Mettiamo imperativo/noi

va presente indicativo/il sole

GRUPPo FLe forme verbali ci dicono qualcosa sullo stato d’animo del poeta, i suoi sentimenti? I verbi sono tutti in forma affermativa? Gli studenti potranno rilevare le reiterate forme negative: non posso giovare, non posso parlare, non posso partire, non credo e molto probabilmente anche le forme: ho l’arabo nullo, ho scarso l’inglese, che evidenziano un non-avere.

GRUPPo GConsideriamo le forme al gerundio presenti nel testo: pungendomi e succhiando. Sul piano dell’azione, che rapporto esprimono tali forme rispetto agli altri verbi? Anteriorità, contemporaneità, o posteriorità?

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ToÈ possibile che gli alunni sottolineino la contemporaneità delle azioni. Muovendoci a spirale aggiungiamo: in particolare, rispetto a quali forme sono contemporanee? Uno sguardo alla tabella mette immediatamente in risalto le forme verbali al presente che precedono il gerundio: mi sento (ferito), ma anche (il sangue) si sparge e si fanno (la guerra). È possibile che gli studenti, rilevino, attraverso l’analisi ravvicinata delle forme, anche l’autoironia dell’io narrante, probabile espressione di un sentire più generalizzato, comune all’opinione pubblica. Il punto è oggetto della consegna che segue.

GRUPPo HEvidenziare le parti del testo in cui compaiono forme ironiche. Invitiamo gli studenti anche a considerare la domanda: Potrei sotto il capo dei corpi riversi posare un mio fitto volume di versi? Che cosa ci comunica? Attraverso lo zoom sulla domanda dell’io narrante sollecitiamo gli studenti a indagare più approfonditamente il punto di vista dell’autore sul ruolo della poesia in tempi di guerra.

Sintesi e riflessione (20 min.)Accompagniamo la riflessione degli studenti sollecitandoli a rivedere i diversi momenti dell’attività, a riconsiderare le impressioni scritte dopo la prima lettura e a compararle con quelle emerse durante l’ultima fase del lavoro. Qual è il bilancio che se ne può trarre? È cambiato qualcosa rispetto alla prima lettura? In caso affermativo, in quale fase dell’attività sentono che è avvenuto un cambiamento? In particolare, ritengono che siano state utili le strategie di lettura adottate per una comprensione più profonda del testo poetico? Discussione e bilancio concludono l’attività.

Il lavoro potrebbe continuare con un testo diverso in cui emerge un altro punto di vista sul ruolo del poeta e la poesia in tempi di guerra (per esempio, Con l’aiuto di Hölderlin di Erri de Luca). Ciò può stimolare gli studenti a misurarsi con punti di vista differenti e allargare ulteriormente i propri orizzonti.

Franco Fortini

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Erminia Ardissino è docente di letteratura italiana presso

l’Università di Torino. Ha pubblicato saggi su Dante, Petrarca,

Tasso, Galileo, il Seicento letterario italiano, e ha curato

edizioni critiche di testi antichi. Tra i suoi testi più recenti,

La letteratura nei corsi di lingua: dalla lettura alla creatività, scritto a quattro mani con Sabrina Stroppa e pubblicato da

Guerra Edizioni.

E R M I N I A A R D I S S I N O

Il testo teatrale in italiano L2/LS

La drammatizzazione nell’insegnamento delle lingue è pratica ben consolidata e fruttuosa. Crediamo che anche il testo teatrale possa

offrire ottime possibilità di esercizi per l’incremento delle competenze di studenti di italiano L2/LS. Con le specificità dei testi drammatici si possono infatti creare percorsi piacevoli e utili all’apprendimento della lingua. Si dovranno sfruttare non solo gli aspetti linguistici del testo, ma anche le sue componenti strutturali, cercando di individuare i suoi meccanismi di funzionamento al fine di beneficiare della letteratura italiana in tutta la sua ricchezza. Si tratterà soprattutto di attività adatte a studenti di livello medio-alto, corrispondenti a B2, C1, C2 del Quadro Comune, ma la metodologia si può applicare anche ai livelli A2 e B1, qualora si trovino testi lessicalmente e sintatticamente adeguati.Per delineare lo spazio scenico in cui è situato l’universo della finzione nel testo drammatico, l’autore usa le didascalie, che offrono le informazioni necessarie per indicare i luoghi dove si svolge l’azione, gli oggetti che li arredano, gli abiti dei personaggi, l’atteggiamento da tenere, il modo di pronunciare le battute, la gestualità, i mutamenti di scena, ecc. A volte sono chiare e abbondanti, minuziose ed esaurienti, altre volte devono essere integrate dal regista; a volte possono limitarsi ad indicare arredi e azioni, altre possono precisare anche le espressioni che l’attore deve assumere e i sentimenti che deve mostrare. Talora si limitano a connotare, altre volte si caricano di valenze simboliche. Le didascalie sono testi brevi, facili, ma implicano un complesso

esercizio ermeneutico. Vediamo un esercizio che si può creare su un atto unico di Pirandello, La morsa (non si riporta qui il testo; lo si trova nella raccolta teatrale di Pirandello, Maschere nude, Mondadori, Milano, 1978, 163-180).

Extra

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Proposta di lavoro 1

1. Vi sono didascalie? Come appaiono? Con quale frequenza? Che cosa indicano?2. Dove è situata l’azione? Il luogo è unico? Elencare le informazioni relative al luogo. Che cosa si può inferire dall’ambientazione?3. Elencare gli oggetti che devono apparire in scena. Che cosa si può desumere dalla loro presenza? Le indicazioni sugli oggetti si limitano a definire il contesto, per una finalità mimetica, o assumono anche significati simbolici?4. Tra gli oggetti compaiono due specchi: che funzione hanno? Hanno anche un valore simbolico?5. Quali indicazioni vengono date per l’azione? Appaiono sufficienti per la recitazione?

(Le soluzioni sono nella versione on line della rivista: www.almaedizioni/officina/2011/officina-16)

Proviamo ora a fare un esercizio inverso, usando un passo dialogato del racconto Agosto, moglie mia non ti conosco di Achille Campanile (in Id., Opere. Romanzi e racconti (a cura di O. Del Buono), Bompiani, Milano, 1989, 692-694)*. Il testo è nella versione on line della rivista (vedi link sopra).


1. Indicare i personaggi e suggerire per ognuno le caratteristiche. Creare didascalie per delineare il luogo dove si svolge il dialogo, gli oggetti che lo arredano.2. Mettere le didascalie al dialogo per indicare i gesti che gli attori dovranno compiere recitando, le espressioni da mostrare, ecc.

(Le soluzioni sono nella versione on line).

Le battute, che costituiscono l’essenza del testo drammatico, possono essere dialoghi, monologhi, a parte, cori, intermezzi, ecc. Su di esse si possono ricostruire le passioni in gioco, il passato e il presente dei personaggi, le loro personalità e le loro aspirazioni segrete, il contesto culturale cui appartengono, i conflitti sociali o ideologici in cui

sono coinvolti, ecc. Anzitutto occorre chiedersi se nel testo drammatico le battute sono tutte dialogate o vi sono degli a parte o dei monologhi. Quali funzioni hanno? Il linguaggio usato dai personaggi nei monologhi è uguale a quello usato nei dialoghi e negli a parte o viene modificato a seconda degli interlocutori? Per un’esemplificazione di queste questioni applicate ad un esercizio per L2/LS si potrà usare un passo di un classico come La locandiera di Goldoni (Atto II, scena XVII, in Id. Opere (a cura di F. Zampieri), Ricciardi, Napoli, 1964, 462-463).


(Il testo è nella versione on line).

1. Evidenziare i monologhi e individuarne la tipologia.2. Elencare le reticenze di Mirandolina e quelle del Cavaliere. Che cosa significano? Che cosa potrebbero implicare? Spiegarle.3. Nel monologo della scena IX del primo atto Mirandolina affermava: “voglio usar tutta l’arte per vincere, abbattere e conquassare quei cuori barbari e duri che son nemici di noi, che siamo la miglior cosa che abbia prodotto al mondo la bella madre natura”. Quali battute e gesti del dialogo sopra riportato possono essere considerate tecniche di questa ‘arte’ femminile?4. Il Cavaliere mostra di volersi difendere dal sentimento, come?5. In questo dialogo vi sono alcuni brevi monologhi, sottolinearli. A chi si rivolge Mirandolina nel suo monologo? A chi si rivolge il Cavaliere?

(Le soluzioni sono nella versione on line).

Come si è visto, il testo teatrale può risultare utile nella classe di italiano LS perché mette in gioco le capacità interpretative e immaginative degli studenti. Il teatro italiano è sempre stato un’occasione di diffusione della lingua, dalla commedia dell’arte all’opera. Ieri come oggi esso offre occasioni per una pratica linguistica viva, mobile, espressiva.

* Di Achille Campanile si possono utilizzare anche le Tragedie

in due battute, testi teatrali brevissimi, purtroppo non facili.

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Giocare con la letteratura permette di ricreare

il piacere del testo stimolando la lettura in modo

ludico e leggero attraverso una serie di attività

altamente motivanti che immergono lo studente

in un’atmosfera giocosa e rilassata.

Il volume include numerose attività sul lessico, la morfologia, la sintassi e lo stile, le schede biografiche degli autori e le soluzioni.

Gianni Rodari, Achille Campanile, Natalia Ginzburg, Stefano Benni, Dino Buzzati, Dacia Maraini, Alessandro Baricco, Luigi Malerba, Alberto Moravia, Italo Calvino, Leonardo Sciascia, Primo Levi,

Antonio Tabucchi, Umberto Eco, Italo Svevo

Corso di lingua e cultura italiana per studenti di livello intermedio e avanzato (B1-C1)

Un modo creativo e originale di affrontare la lettura dei testi letterari nei corsi di lingua italiana per stranieri

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Apprendere con il teatro

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G L O R I A T R A V E R S O

Intervista a Melissa Aldi

È possibile servirsi del teatro nella didattica dell’italiano a qualsiasi livello, a partire dal più basso, o sono necessari dei requisiti?

Per quanto riguarda la mia esperienza, posso dire che è possibile proporre un laboratorio di teatro in L2 anche a livelli bassi, ma è necessario che gli studenti abbiano un minimo di basi circa la lettura della lingua, in questo caso italiana, e delle regole grammaticali di base (la frase minima). Sarà poi compito del docente scegliere un copione teatrale adatto al gruppo con cui intende lavorare; ce ne sono per tutti i livelli. Direi, quindi, che si può partire anche da un livello A1.

Melissa Aldi ha conseguito il dottorato di ricerca

in Studi Interculturali Europei presso l’Università

di Urbino. Attualmente è insegnante di francese e

di sostegno presso la scuola secondaria di II grado

e si occupa dei corsi di alfabetizzazione di lingua

italiana per gli studenti stranieri presenti nella scuola.

Collabora al Master per l’insegnamento della lingua

italiana a stranieri dell’Università di Urbino.

Gloria Traverso ha collaborato con il Laboratorio Itals

come tutor nella Scuola Estiva di Formazione per

docenti di italiano a stranieri. Si è impegnata nella

sperimentazione di tecniche teatrali nell’insegnamento

dell’italiano L2 per immigrati adulti.

Per una buona riuscita delle attività teatrali è necessario affiatamento e intesa tra i componenti del gruppo; serve perciò del tempo affinché il gruppo si senta a proprio agio e si percepisca come tale, soprattutto se i partecipanti sono adulti: qual è la durata minima, in termini di ore, di un laboratorio che si propone di realizzare un semplice spettacolo ideato dai componenti?

Il laboratorio che io ho sperimentato fino ad ora prevede 10/12 incontri di 2 ore ognuno; la metà del tempo è dedicata proprio alla conoscenza, al rilassamento, all’acquisizione della fiducia in se stessi e negli altri e infine al

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contatto fisico. È necessario un grosso lavoro preliminare per far sì che si formi prima di tutto il gruppo e successivamente un lavoro sul testo e sull’interpretazione dello stesso.

È frequente che in corsi di italiano L2, ancor più se gratuiti, la frequenza degli studenti non sia costante; ciò costituisce un grosso problema soprattutto nella formazione dello spirito di gruppo di cui abbiamo appena parlato. Qual è una possibile soluzione?

Purtroppo la dispersione dei partecipanti è frequente. Io, da parte mia, accetto solo volontari, in quanto credo che forzare uno studente a fare teatro sia una grossa violenza. Certo, bisogna al tempo stesso incoraggiare gli studenti a parteciparvi almeno una volta, e lo si può fare offrendo loro una lezione ‘prova’, in cui non solo si illustra ciò che si farà nelle 20/24 ore di laboratorio, ma si entra subito nel vivo della pratica teatrale. Solitamente durante le prime lezioni si fanno soprattutto esercizi di r i l a s s a m e n t o , d irespirazione, di coppia senza contatto fisico, che inducono al riso e quindi al gioco e al divertimento, e si legge per la prima volta il copione. Se la storia piace e diverte, ci si può già da subito accattivare la simpatia dello studente e la sua fiducia nei confronti del teatro.

Quali sono le competenze inerenti alla comunicazione in lingua che il teatro sviluppa più di altre?

Sicuramente la fluenza e la correttezza della pronuncia. Attraverso il teatro si acquisisce sicurezza in se stessi e nelle proprie capacità comunicative: pronunciare correttamente una frase in maniera fluente e comprensibile al pubblico madrelingua è una grande vittoria.

Il fatto di ripetere le proprie battute e correggere la pronuncia fino ad ottenere quella ottimale è un vantaggio enorme per uno studente straniero: egli ha modo di riflettere sulla lingua e di impadronirsene, fino a diventare creatore della lingua stessa. Io propongo sempre, verso la fine del laboratorio, un momento di creazione libera sul testo ormai appreso a memoria: chiedo agli studenti di esprimere lo stesso concetto della battuta con altre parole o di dire il contrario di ciò che la battuta esprime. Questo è possibile perché, oltre ad avere appreso il testo a memoria, si è lavorato, preliminarmente, anche sulle improvvisazioni, sia mimate che parlate; in più, non

dimentichiamo che la lingua non scenica (quella usata normalmente per chiedere e dare spiegazioni o per comunicare semplicemente) è la stessa che poi ritroviamo nel copione.

È bene prevedere, in un percorso di teatro in lingua, anche momenti di insegnamento esplicito? Se sì, come? A partire dai testi?

Certo, perché il copione è testo, ed è più autentico di qualsiasi testo creato per

l’insegnamento della lingua italiana - senza nulla togliere ai testi presenti sul mercato, e ce ne sono di eccezionali! Io credo che il testo teatrale sia pieno di spunti per fare riflessione linguistica e insegnamento esplicito della lingua italiana.

Pensando al teatro, viene in mente un copione; imparare delle battute a memoria rimanda ad una didattica strutturale (“leggi e ripeti”). In che modo la ‘parte’ di ogni studente costituisce un input ricco, che gli permette di modificare e ristrutturare la sua competenza in L2?

Imparare le battute a memoria e ripeterle non deve essere visto come didattica strutturale, ma è un ottimo esercizio per due motivi: il primo

attraverso il teatro si acquisisce

sicurezza in se stessi e nelle

proprie capacità comunicative

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è che lo studente, grazie alla memorizzazione, acquisisce sicurezza nel parlare e il secondo è che focalizza l’attenzione sulla pronuncia e sulla dizione. Una volta che lo studente ha appreso la sua parte, è possibile proporre simpatici giochi di lingua quali:

• esprimi lo stesso concetto ma usa almeno una parola diversa; • di’ esattamente il contrario di ciò che avresti dovuto dire; • interpreta la tua battuta usando un tono diverso; • usa un tempo verbale diverso da quello espresso nella tua battuta.

Acquisita sicurezza, è più facile mettersi in gioco e quindi ‘rischiare la faccia’.

È sempre consigliabile concludere il corso con una rappresentazione, per sostenere la motivazione?

Assolutamente sì! Tutto il lavoro che si fa durante un laboratorio di questo genere è finalizzato ad una rappresentazione finale; è proprio il fatto che ci si deve far comprendere da un pubblico madrelingua che motiva maggiormente gli studenti. Sappiamo bene che questo pubblico ci riserberà una critica, positiva o negativa che sia, e il feedback del pubblico è indispensabile per poterci migliorare.

Come si può verificare ciò che gli studenti hanno acquisito alla fine del laboratorio?

Già durante le ore di laboratorio è possibile notare una crescita del livello linguistico e comunicativo degli studenti, ma è possibile testare i progressi in vari modi. Per quanto mi riguarda, ho sottoposto agli studenti, sia all’inizio che alla fine del laboratorio, un test in cui era presente la descrizione di una situazione conflittuale che a coppie dovevano improvvisare, ad esempio: vai al ristorante, tu sei vegetariano, ma il cameriere vuole assolutamente convincerti a provare il piatto del giorno a base di carne. Sostieni le tue motivazioni.Se durante il test iniziale i momenti di pausa o le ripetizioni di una stessa parola sono molto presenti, durante quello finale lo studente dimostra di avere non solo più lessico, e quindi argomenta meglio, ma anche più sicurezza nel pronunciare le battute.

io credo che il testo teatrale sia pieno di spunti per fare

riflessione linguistica

Intervista

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Erika Piazzoli insegna italiano presso la Società Dante

Alighieri di Brisbane (Australia). Collabora con la

Griffith University come tutor in Pedagogia Teatrale

e Italiano LS. Sta portando a termine un dottorato di

ricerca sull’insegnamento del Process Drama per le

lingue straniere.

E R I K A P I A Z Z O L I

Process Drama: antidoto contro la sonnolenza

Uno sbadiglio. Quando mi chiedo cosa mi appassiona al mio lavoro, ho un’immagine che mi appare alla mente: uno sbadiglio. In particolare, quello di una studentessa

americana che, anni fa, assisteva annoiata a una lezione ‘tradizionale’ di italiano LS. Per ‘tradizionale’ intendo una lezione basata sulla produzione di dialoghi pre-confezionati, in cui ci si limita a ripetere strutture mirate, in coppie o piccoli gruppi. In tale contesto, anche se attività ludiche vengono inserite per ravvivare o alleggerire l’atmosfera, spesso si rivelano fini a se stesse, farcite di frasi fatte e di cliché.Quello sbadiglio rappresenta ancor oggi un monito ogni volta che perdo di vista il mio obiettivo di integrare glottodidattica e pedagogia teatrale. Nella mia esperienza di ricercatrice, la sinergia fra pedagogia teatrale e insegnamento delle lingue può produrre attività stimolanti per l’apprendente, suscitando una comunicazione più autentica.

1. Che cos’è il Process Drama?

Quando, alla fine degli anni ’70, la pedagogia Process Drama si staccò dalla formazione teatrale classica, i suoi esponenti la adottarono per insegnare storia, geografia, letteratura e inglese L1. Basato su principi umanistico-costruttivisti, questo approccio continua ad essere utilizzato con successo nelle scuole australiane, inglesi e americane. I primi passi verso l’applicazione alla glottodidattica si intrapresero nel 1998 (Kao, O’Neill). Da allora, diverse ricerche hanno confermato l’efficacia del Process Drama, sia con bambini che con adulti. In particolare, la pedagogia si è rivelata un ottimo approccio per aumentare fluency, fiducia in sé e motivazione a comunicare in LS (Stinson, Freebody 2006). L’approccio si presta

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assumere punti di vista

differenti, sperimentando

momenti di empatia e momenti di distacco, caratterizza

l’estetica pedagogica del Process Drama

allo studio delle lingue perché è basato su testi autentici ed invita i partecipanti a calarsi nei panni di diversi personaggi, favorendo riflessione e consapevolezza interculturale. Il Process Drama non si concentra sull’analisi e/o creazione di un copione e non prevede uno spettacolo finale sul quale incanalare i propri sforzi creativi. Segue piuttosto un percorso che parte da un canovaccio. Lo spunto può essere un’immagine, un oggetto, un filmato, l’estratto di una storia o altro. Sotto questo aspetto, l’insegnante LS si trova subito a suo agio, abituato a proporre un input iniziale per suscitare la curiosità dell’apprendente. La differenza fra una lezione di LS tradizionale e un laboratorio Process Drama diventa evidente nel passaggio successivo: lo stimolo iniziale rappresenta infatti un vero e proprio trampolino di lancio, che viene riutilizzato per l’intera durata del laboratorio tramite episodi che si intrecciano fra loro, suscitando curiosità. I partecipanti si trovano continuamente a cavallo fra finzione e realtà, fra il contesto drammatico e il contesto della classe. Durante le fasi di drammatizzazione, l’insegnante li incoraggia ad interpretare ruoli diversi, spesso in contrasto fra di loro, per cogliere una situazione nella sua complessità. Assumere punti di vista differenti, sperimentando momenti di empatia e momenti di distacco, caratterizza l’estetica pedagogica del Process Drama e lo differenzia da altri approcci teatrali, dove si tende ad interpretare un ruolo unico per tutta la durata del laboratorio.

Tipicamente un laboratorio Process Drama in un contesto LS include:

• la visione/lettura di testi autentici; • attività di improvvisazione dove tutti gli studenti interpretano lo stesso ruolo; • un ascolto collegato alla storia; • un’attività di scrittura creativa di gruppo e/o individuale;• un’attività di interpretazione vocale;• una drammatizzazione con l’insegnante che interpreta un ruolo; • un’improvvisazione dei partecipanti a piccoli gruppi senza l’insegnante.

L’insegnante stesso si mette in gioco per contribuire alla storia (Teacher in Role) e, così facendo, spezza la tradizionale dinamica di classe (l’insegnante nel ruolo di esperto/a) ed espone lo studente a registri di lingua più autentici.

Nel laboratorio Process Drama la tensione drammatica, quell’urgenza mista ad aspettativa che ci appassiona alla trama (e che rappresenta, a mio parere, il tassello mancante per il successo dell’approccio comunicativo), è fondamentale per suscitare motivazione. Da non confondersi con l’ansia, che è nostro compito ridurre, la tensione drammatica smagnetizza l’insicurezza da

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prestazione, producendo motivazione a comunicare in LS. È questa infatti la forza creatrice che permette all’apprendente di lasciarsi andare, senza preoccuparsi di commettere errori o di apparire ridicolo.

2. Laboratorio di immersione: la piazza

Nella mia esperienza di insegnante LS e ricercatrice di pedagogia teatrale ho potuto constatare l’effetto del Process Drama durante i laboratori di immersione 2008 e 2009 presso la scuola Dante Alighieri di Brisbane.

Il laboratorio del 2008 ha avuto come tema principale “la piazza”. In questa occasione, 45 studenti e 10 insegnanti si sono lasciati coinvolgere in un susseguirsi di situazioni immaginarie mirate ad esplorare l’identità culturale italiana partendo dallo spunto della piazza italiana. Il percorso creativo è partito da un’immagine: la fotografia di piazza Dante di Grosseto, ritoccata, a scopi didattici, con l’inserzione, mediante un fotomontaggio, di un cavalletto per artisti posto nel mezzo. Il cavalletto era abbandonato. Gli studenti hanno ipotizzato il motivo dell’assenza dell’artista e hanno rappresentato le loro idee tramite un quadro vivente*, che prevede la rappresentazione di un’idea attraverso il linguaggio del corpo. Sono stati invitati, quindi, a calarsi nei panni degli abitanti di Grosseto, completando una loro ‘carta d’identità’, presentandosi a gruppetti e poi davanti a tutti, e condividendo il motivo per cui la piazza era importante per loro. L’insegnante ha assunto i panni dell’artista di strada (Teacher in Role). I partecipanti le hanno chiesto il motivo della sua assenza. L’artista ha accennato ad una situazione delicata ed allarmante, dando qualche indizio ma senza svelare il mistero. Questo, naturalmente, ha spinto i partecipanti a formulare nuove ipotesi. Infine, l’insegnante-artista ha raccontato il ‘vero’ motivo della sua assenza: aveva sentito due imprenditori complottare sulla compravendita della piazza, per edificare un albergo accanto al Municipio. L’artista, allarmata, era scappata per chiedere spiegazioni al cugino, un impiegato comunale. Il resto del laboratorio ha visto i partecipanti unire le forze per lottare contro l’assessore (Teacher in Role) e bloccare la costruzione dell’albergo, che avrebbe minato il patrimonio artistico della città. In due giorni intensivi di laboratorio si sono trovati a:

• organizzare una riunione comunale; • scrivere e firmare una petizione; • creare materiale per la protesta; • mettere in scena una manifestazione;• drammatizzare i sogni del sindaco dopo la protesta; • battersi per una giusta causa;

le produzioni scritte e orali degli studenti testimoniano

quanto l’intrecciarsi

delle attività li abbia coinvolti

* Quadro vivente (o tableau vivant): scena statica, una sorta di istantanea di gruppo.

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Articolo

• ottenere la revoca sindacale ed esultare di gioia (l’insegnante, nel ruolo di sindaco, stracciava il contratto e rifiutava l’offerta di vendita);• raccontare l’accaduto dal punto di vista degli imprenditori americani;• riflettere a livello interculturale sul valore simbolico della piazza.

In quest’occasione, insieme agli altri insegnanti della Dante Alighieri di Brisbane, ho sperimentato l’effetto della tensione drammatica sugli studenti, che si sono appassionati all’intreccio della storia comunicando un entusiasmo inaspettato.

Alcuni commenti a fine laboratorio:

Mi sono sentita come se la piazza fosse mia.

Non ho mai parlato così tanto.

Non avevo paura di fare errori.

Le produzioni scritte e orali degli studenti testimoniano quanto l’intrecciarsi delle attività li abbia coinvolti e, nella riflessione che concludeva il laboratorio, come l’esperienza li abbia spronati al confronto e alla crescita interculturale:

C’era una protesta perché degli americani volevano comprare la piazza della gente della città. L’atmosfera è stata incredibile. Tanta energia e passione... La piazza è importantissima per la vita italiana: è veramente il cuore della vita. (Marion)

Caro diario, [...] oggi per la prima volta mi sono sentita parte della gente di Grosseto. Come mimo, non parlo mai con gli altri. Dunque, sono separata da loro [...] ma oggi sono proprio una cittadina e noi cittadini abbiamo vinto la nostra prima battaglia! (Il mimo)

Caro diario, sono già ritornata a casa dalla manifestazione nella piazza. Era magnifica, tantissima gente, gente da tutta Grosseto: i giovani, i vecchi, i bambini, quelli che lavorano nella piazza con un interesse personale, come me, ma anche tutti gli altri cittadini. Fantastico! La piazza è veramente il nostro cuore. (La fioraia)

Proporre una metodologia stimolante è stato il mio obiettivo didattico e personale che mi ha portata a dedicare gli ultimi sei anni alla ricerca e alla sperimentazione teatrale. Conducendo diversi laboratori di Process Drama in vari contesti, ho visto gli occhi di ventenni universitari, di ultrasettantenni e di bambini di quattro anni brillare allo stesso modo, carichi di motivazione, tensione drammatica e voglia di comunicare. E di sbadigli a catena, per fortuna, non s’è più vista traccia.

ho visto gli occhi di ventenni

universitari, di ultrasettantenni e di bambini di

quattro anni brillare allo

stesso modo


KAO, S. M.; O’NEILL, C., Words into Worlds, Ablex, London, 1998.

STINSON, M.; FREEBODY, K., “The DOL Project: An Investi-gation into The Contribution of Process Drama to Improved Results in English Oral Com-munication”, Youth Theatre Journal, 20, 27-41, 2006.

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Alessandra Pettinelli insegna al Centro

Linguistico di Ateneo dell’Università

di Perugia, presso The Umbra Institute

(istituto universitario americano) e lavora

come facilitatrice linguistica nelle scuole

pubbliche. Affascinata da sempre dal

teatro, organizza e conduce insieme a

Nicol Martini, attrice teatrale, laboratori

linguistico-teatrali di italiano L2.

A L E S S A N D R A P E T T I N E L L I

modo di accedere ad attività supplementari. Inoltre, è possibile scaricare una seconda attività, ideata dalla stessa autrice e basata sull’uso dei pronomi riflessivi (www.almaedizioni.it/officina).

Percorsi didattici che prevedono il ricorso all’improvvisazione

L'autrice condivide con il lettore un percorso in cui gli studenti sono tenuti a fissare gli aggettivi possessivi mediante il ricorso

all'improvvisazione.Nella versione on line della rivista il lettore ha

TITOLO La mia famiglia

OBIETTIVI Gli aggettivi possessivi con i nomi di parentelaDescrivere la famiglia

LIVELLO A2 DURATA 2 ore

PRIMA DELLA LEZIONE

Creare lo spazio sufficiente per disporre gli studenti, in cerchio, in piedi.

Materiali e sussidi:

- una lavagna- un cd con musica strumentale per la fase di riscaldamento- una macchina fotografica- una foto di famiglia- cartellini con una spilla da balia con le seguenti parole: madre, padre, nonno,

nonna, zio, zia, fratello, sorella, cugino, cugina, figlio, figlia, ecc.- un sacchetto (di plastica, di carta, ecc.) con scritto: famiglia- fogli con riportata su ciascuno una frase da improvvisare (cfr. FASE 3). Le frasi

devono risultare appropriate per i ruoli che la classe può ricoprire; l’autore di queste frasi si immagina sia il figlio di un’ipotetica famiglia. Esempi:

MADRE – C’è il sole, mia madre è felice.PADRE – Mio padre è con mia madre.

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Didattica

NONNI – I miei nonni guardano dalla finestra.FRATELLO – Mio fratello gioca.CUGINI/NIPOTINI – I miei cugini salutano i nipotini.

- un foglio con riportate le esercitazioni da svolgere nella FASE 4.

FASE 1RiscaldamentoGli studenti si muovono nello spazio mentre l’insegnante fa ascoltare la base musicale. Si fermano quando sentono l’insegnante pronunciare la parola stop e la musica si interrompe. Dopo ogni stop, gli studenti ripartono e continuano a muoversi nello spazio.In seguito, al segnale di stop, gli studenti si devono fermare e pronunciare una parola associata alla famiglia. L’insegnante scrive tutte le parole alla lavagna.Gli studenti si dispongono in fila, scelgono una parola tra quelle scritte e la ripetono ad alta voce, tutti insieme, al segnale dell’insegnante.Si formano delle coppie. Ogni studente pronuncia una delle parole scritte alla lavagna e il compagno reagisce con il gesto che associa alla parola stessa. I ruoli si invertono, ricorrendo alla stessa parola. Es.: lo studente A dice mamma e fa una carezza a B; B ripete la parola mamma e dà un abbraccio ad A.Durante le attività, l’insegnante evidenzia, fra le parole scelte dagli studenti, quelle più specificamente legate al campo lessicale membri della famiglia.

FASE 2Ampliamento del campo lessicale relativo alla famigliaL’insegnante colloca due sedie, una accanto all’altra, al centro dello spazio attorno al quale sono disposti gli studenti; proietta o mostra loro una foto di famiglia, e dice: Ora anche noi facciamo una foto di famiglia.Dispone a terra, in disordine e con le scritte ben visibili, i cartellini con i nomi della famiglia e si mette nella posizione del fotografo di fronte alle due sedie.Gli studenti cominciano a ‘pescare’ i cartellini e a collocarsi in una posizione associata al nome di parentela estratto: due si siedono e gli altri si dispongono accanto per formare il gruppo famiglia, in posa per la foto. Quando tutti si sono sistemati, l’insegnante scatta la fotografia da dare agli studenti come ricordo dell’attività.

FASE 3Esercitare la comprensione degli aggettivi possessivi con i nomi di parentelaL’insegnante consegna a ogni studente una scheda con riportata una frase e lascia qualche minuto per riflettere sull’improvvisazione teatrale che è possibile realizzare.L’insegnante legge, fuori campo, come se fosse uno dei figli, le frasi improvvisate dagli studenti mentre ciascuno di essi si accinge ad esibirsi di fronte alla classe.

FASE 4Osservare la linguaSeduti in cerchio, gli studenti riflettono sulle strutture delle frasi che hanno improvvisato.L’insegnante consegna il foglio con una serie di esercitazioni linguistiche, da svolgersi in coppia:

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1. Segna la risposta corretta con una “X”.

Con i nomi di famiglia al singolare (es. madre, padre, ecc.) uso l’articolo prima di mio/tuo/suo/nostro/vostro?

sì no

La frase: Miei nonni si chiamano Giulio e Maria è grammaticalmente corretta?

sì no

La frase: Il loro zio è Gianni è grammaticalmente corretta?

sì no

2. Completa con gli aggettivi possessivi (attenzione all’articolo!).

Mi chiamo Sara, ho 15 anni e vivo a Siena. ___________ madre si chiama Anna e ___________ padre Luigi. ___________ madre fa la segretaria nell’ufficio di avvocati di ___________ cugina e ___________ padre ha un negozio di abbigliamento.Ho un fratello e una sorella: ___________ fratello si chiama Luca, ha 12 anni e frequenta la scuola media, ___________ sorella si chiama Elisa ed è la più piccola, ha 8 anni.___________ nonni di solito accompagnano a scuola Luca e Elisa, io invece prendo l’autobus con ___________ cugina Lucia.Abbiamo anche un cane e un gatto. ___________ cane si chiama Gigio e ___________ gatto Trillo. Adoro ___________ mia famiglia!

L’insegnante mostra il sacchetto, dice che è “il sacchetto della famiglia senza articolo” e invita a metterci dentro solo i fogli delle improvvisazioni (FASE 3) in cui i nomi della famiglia sono usati senza articolo. Alla fine, coinvolgendo anche gli studenti, scrive la regola alla lavagna e fa notare che sia l’espressione la mia famiglia che l’aggettivo possessivo loro non rientrano nella regola.

FASE 5Produzione scritta collettivaGli studenti si dispongono in cerchio, seduti. L’insegnante prende un foglio e inizia a scrivere: Ciao, sono Marta. La mia famiglia è grande. Mia madre…Gli studenti, uno a uno, completano il testo passandosi il foglio.L’insegnante, alla fine, può provvedere a fotocopiarlo o a trascriverlo alla lavagna.

È possibile far seguire attività supplementari.

Ricognizione delle relazioni di parentelaSe nell’aula ci sono un computer e un videoproiettore, l’insegnante può proiettare la fotografia e usarla per far esercitare gli studenti sugli aggettivi possessivi con domande come: Chi è il padre di…?; Chi è la sorella di…?, ecc.

Riflessione interculturaleAl termine della lezione si può mettere a confronto la famiglia italiana con quella del paese d’origine degli allievi.

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Cinque esperti offrono suggerimenti al docente che si

appresta a introdurre il teatro nell’aula di lingua.

MAURIZIO MASELLA, insegnante di italiano L2 e formatore del pro-getto Glottodrama, Roma.

• La spontaneità non può tradursi in improvvisazione, se non nel senso che a questo termine attribuivano i comici dell’arte. È necessario un canovaccio ben saldo, una griglia strutturata in base alla quale muoversi e talvolta accogliere i suggerimenti che vengono dal gruppo, cercando di avvertire quando e dove è possibile aprire varchi alle molte sensibilità e creatività che ci si trova di fronte. • Assumersi il ruolo di guida, con la responsabilità che questo comporta: una guida che all’occasione può essere ‘uno di loro’ nel gioco teatrale, ma sempre attenta alle dinamiche che si van-no creando in risposta agli stimoli che ha dato come input.• La musica può essere una componente essenziale, e così il la-voro sul ritmo, la fluidità, l’imitazione, il canto collettivo e l’en-semble, in un processo organico che privilegi l’unire al dividere.

ALESSANDRA PETTINELLI, insegnante di italiano L2 e conduttrice di laboratori linguistico-teatrali, Perugia.

• Con una classe di adulti, è importante spiegare che quello che si fa ha un senso e che attraverso attività corporee l’apprendi-mento migliora ed è più stabile.• Rispettare le difficoltà degli studenti più riservati. Individua-re input accattivanti e personalizzati per avvicinarli alle attività e risvegliare il gusto per il gioco. L’improvvisazione teatrale ri-propone la spontaneità dei giochi infantili e spesso sono proprio le persone più schive a trovare le strade più interessanti ed ina-spettate. • Coinvolgere tutto il gruppo: sono l’ascolto e l’interazione a far sviluppare la creatività. Suggerire di bandire la parola no: non rifiutare le proposte degli altri, ma usarle per progredire in modo creativo nelle attività. Collaborare secondo l’atteggiamento del “sì e...”.

NICOL MARTINI, attrice e conduttrice di laboratori teatrali e lingui-stico-teatrali, Perugia.

• È importante coinvolgere gli insegnanti di lingua della scuola in cui si opera con incontri per presentare il metodo e verificare periodicamente i risultati raggiunti.

Consigli per l’insegnante-regista

Extra

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• La realizzazione di una produzione artistica – un video, per esempio – è necessaria per verificare il livello di apprendimento degli studenti, chiamati a rielaborare i testi per realizzare un co-pione e ad affrontare la comunicazione in lingua in una situazio-ne protetta ma che richiede accuratezza. • Chiarire agli studenti che, nonostante il diverso approccio, que-sto tipo di lezione ha la stessa necessità di disciplina di una tradi-zionale e richiede anzi una maggiore concentrazione.• La presenza di studenti madrelingua facilita lo scambio con la supervisione ma non l’intromissione dell’insegnante. Ogni dub-bio sul significato o sull’uso di un termine viene sciolto tramite il confronto tra studenti.

INÉS DE LA CALLE DE SANT’ANA, insegnante di spagnolo/italiano ad adulti e conduttrice di laboratori linguistico-teatrali, Bruxelles.

• Un breve consiglio? Non saltate i preliminari! Romantico, vero? Mi riferisco alle attività che accompagnano e introducono l’attore nel suo lavoro quotidiano, non solo le prime volte.Queste attività di una durata di soli 5/10 minuti permettono di migliorare aspetti cruciali nell’apprendimento delle lingue: la concentrazione e l’osservazione (alunni più attenti), la capacità di reazione (più svegli), la consapevolezza del corpo e degli altri (più responsabili), l’autostima (più sicuri di sé), la cooperazione (più socievoli), la creatività (più propositivi), la disinibizione (più ri-lassati). Saranno dei minuti ben investiti nel miglioramento delle capacità comunicative, fondamentali per gli studenti più riservati.Dove trovare questi esercizi? In qualsiasi libro dedicato al teatro nella scuola. Li potete introdurre all’inizio delle vostre lezioni, ma anche alla fine o in qualsiasi momento vi serva un’iniezione di energia. Non forzate il contenuto linguistico, spesso sono attività non verbali, ma come diceva Peter Brook: il vero linguaggio parte dal silenzio.

AURORA FLORIDIA, formatrice di psicodrammaturgia linguistica (PDL), Malcesine, Verona.

• “Se sono le vostre parole, allora può diventare più facilmente la vostra lingua” (Dufeu 2003: 39)*. Sulla base di questo principio consigliamo di far decidere ai partecipanti, anche ai livelli base, sia i contenuti che i ruoli da interpretare. Sarà compito dell’inse-gnante fornire loro il materiale linguistico mancante. • Con testi di autori estranei suggeriamo comunque di chiedere ai corsisti di esprimere con le ‘loro’ parole le frasi del loro per-sonaggio. Questo aumenta il grado di identificazione, facilita l’interpretazione e permette all’apprendente di trovare la propria modalità di espressione linguistica.

* DUFEU, B., Wege zu einer Pädagogik des Seins, Éditions Psychodramaturgie,

Mainz, 2003.

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cristina oddone Apprendere con le canzoni

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P A O L O T O R R E S A N

Gentile Professoressa, le sue riflessioni sull’uso glottodidattico della canzone sono note al pubblico degli insegnanti di

italiano sparsi per il mondo per una coppia di articoli, molto apprezzati, apparsi sul Bollettino Itals alcuni anni fa: uno sull’uso della canzone in generale (www.itals.it, Bollettino Itals, 1,3), l’altro sull’uso della canzone mediante le nuove tecnologie (www.itals.it, Bollettino Itals, 2,6). Ha continuato ad occuparsi di questo genere?

Sì, ho continuato ad utilizzare le canzoni in classe e ad approfondire contemporaneamente le mie ricerche sull’argomento. Due anni fa, ad esempio, ho condotto un esperimento con due classi parallele – di cui una funzionava come gruppo di controllo – finalizzato a verificare gli effetti dell’uso delle canzoni sull’acquisizione di alcune strutture verbali. Ebbene, i risultati non hanno dato differenze statisticamente significative sull’apprendimento della struttura in esame, ma hanno comunque evidenziato

Rita Pasqui si è specializzata nell’insegnamento

dell’Italiano L2 a Perugia e a Venezia. Dopo esperienze

di docenza all’Università per Stranieri di Perugia e

all’Università di Alessandria d’Egitto, si è stabilita negli

Stati Uniti, insegnando lingua e cultura italiana presso

la New York University, la New School University e,

attualmente, la University of Pennsylvania di Filadelfia.

che gli studenti a cui erano stati somministrati i brani musicali avevano appreso e memorizzato in maniera più profonda e duratura il lessico contenuto nelle canzoni. Tale risultato mi ha spinto a sperimentare nuove tecniche e strategie con le canzoni in classe.

È proficuo abbinare il linguaggio musicale ad altri linguaggi , come quello del movimento o delle immagini?

Assolutamente sì. Incoraggiata proprio dai risultati sulla memorizzazione del lessico nell’esperimento menzionato, che conferma quanto sostenuto da Murphey (1992) e Salcedo (2002), spesso associo, nel caso in cui la canzone contenga un vocabolario concreto, le immagini corrispondenti agli item lessicali presenti nel testo. La teoria del doppio codice di Paivio (1983, 1991) conferma la bontà di questa tecnica, la cui pratica è incentivata anche dal fatto che l’uomo ricorda il 10% di ciò che vede,

Intervista

Intervista a Rita Pasqui

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il 20% di ciò che ascolta, il 50% di ciò che vede e ascolta e l’80% di ciò che vede, ascolta e fa (Begley 1994 in Celentin 2007). Evito tuttavia tale associazione quando l’obiettivo principale è la pratica intensiva della comprensione d’ascolto, mentre applico sistematicamente delle immagini a canzoni come Ci vuole un fiore (Sergio Endrigo), Sabato sera (Bruno Filippini), Dove ho visto te (Jovanotti), Che il Mediterraneo sia (Eugenio Bennato) nelle fasi di rinforzo e memorizzazione del lessico. Il movimento, d’altra parte, come suggerito anche dagli studi (Royka 2002; Sun 2003; Chauhan 2004), contribuisce all’acquisizione di una lingua straniera. Tuttavia, ai miei studenti universitari non chiedo di battere il ritmo con le mani o di assumere diverse posizioni quando sentono pronunciare una certa parola (tecniche forse più adatte con apprendenti più piccoli), ma li spingo piuttosto a ‘recitare’ la canzone: un vero successo è, ad esempio, Parole, parole, che diventa una vera e propria performance teatrale, ispirata ai celebri video di Mina con Adriano Celentano o con Alberto Lupo, che i ragazzi riproducono o modificano con la loro creatività, mimando la canzone o realizzando una vera e propria scenetta in cui cantano e recitano. Questo ‘usare’ il corpo mentre si usa la lingua

permette di impossessarsene e di gestirla con padronanza e sicurezza.

Ci può parlare di una recente sperimentazione che le sta particolarmente a cuore? Una scoperta didattica, per così dire, avvenuta nell’atto di presentare una canzone in classe.

Una scoperta di qualche anno fa è stata l’uso del video sing-along karaoke, che costruisco personalmente in base alle mie esigenze didattiche. Ne offro alcuni esempi parziali in varie lingue nel mio canale YouTube Learn Foreign Languages through Music (www.youtube.com/user2812), attivo ormai da vari anni e utilizzato da colleghi e studenti. Nella presentazione di una canzone in classe con il video karaoke abbino, in modi diversi durante le varie fasi dell’unità didattica, le immagini,

il testo scritto e la canzone vera e propria – oppure la sola base musicale, quando si è vinta la timidezza – con una serie di compiti specifici e attività, ogni volta nuove e stimolanti, focalizzate sulla comprensione, sulla pronuncia, sulla memorizzazione del lessico. La proiezione sul grande schermo, inoltre, evita ogni tipo di distrazione e coinvolge gli

studenti in modo totale. In particolare, risulta efficace l’abbinamento di stimoli auditivi e visivi allo stesso tempo: le parole della canzone vengono evidenziate con colori e scorrono in sovrimpressione mentre vengono ascoltate e/o pronunciate. Gioco insomma, nelle varie fasi di rinforzo, su un input ridondante, prima con l’associazione del cantato all’immagine corrispondente, poi con l’abbinamento dei tratti grafologici e fonologici (cioè iconici ed ecoici) di uno stesso item lessicale. Infatti, come sostiene Cardona (2001), la presentazione di nuovo lessico deve fondarsi su tecniche che coinvolgano i codici uditivo e visivo insieme,

‘usare’ il corpo mentre si usa la

lingua permette di impossessarsene e di gestirla con

padronanza e sicurezza

Adriano Celentano e Mina

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in modo da creare una traccia più duratura nella memoria lessicale. Non a caso, anche alcuni studi sull’uso dei sottotitoli nella lingua target (Kikuchi 1997) confermano una migliore memorizzazione del lessico nuovo quando i due codici sono presentati insieme. Inoltre, con il video a disposizione su YouTube, gli studenti possono praticare la lingua, divertendosi, anche al di fuori del contesto scolastico, prolungando il contatto con la L2. Qual è l’orientamento metodologico in atto nell’insegnamento delle lingue negli Stati Uniti? Il linguaggio musicale viene considerato adeguatamente, a suo avviso?

Purtroppo in molte università c’è ancora un orientamento scarsamente comunicativo, dovuto a diversi fattori, tra cui l’impostazione dei corsi di letteratura italiana, la struttura obsoleta di molti libri di testo diffusi sul mercato americano e spesso seguiti pedissequamente, l’approccio grammaticale-traduttivo nell’insegnamento delle lingue straniere nelle scuole medie e superiori. È dunque faticoso vincere la resistenza iniziale degli studenti a un metodo nuovo, ma è gratificante anche per loro quando si rendono conto di riuscire a comunicare. Nel contesto che ho descritto la canzone non viene sempre sfruttata adeguatamente, ma si limita ad essere più un momento di svago o una ‘pillola culturale’. Le attività, nella fretta di procedere con il programma, si riducono spesso all’ascolto del brano con un classico cloze e una breve conversazione. Ha dei consigli da dare a quegli insegnanti che intendono sviluppare la competenza fonologica degli allievi attraverso la canzone, ma che pur non si accontentano di un semplice “e ora cantiamo tutti insieme”?

Utilizzo canzoni veloci come Papaveri e papere (Nilla Pizzi) o Com’è bella la città (Giorgio Gaber) presentando porzioni di testo a grandi schermate per la ripetizione, anche attraverso la tecnica del backchaining*, dei versi della

Intervista

* Backchaining: ascolta e ripeti.

la canzone non viene sempre sfruttata

adeguatamente, ma si limita ad essere più un

momento di svago o una ‘pillola culturale’

canzone, fissando pronuncia e grafia, curando l’intonazione, il ritmo e la velocità, in una specie di scioglilingua che diverte gli studenti. Inoltre, nella ‘drammatizzazione’ di una canzone, chiedo agli studenti di imitare il cantante il più possibile, e anche la pronuncia risulta così più accurata.

Infine, una curiosità: quali sono gli autori che le nuove generazioni statunitensi dimostrano di apprezzare?

I ragazzi americani divorano tutta la musica e

Andrea Bocelli

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spesso non sanno esprimere preferenze. È un vantaggio per l’insegnante, che trova orecchie disponibili all’ascolto di qualunque brano, dalle vecchie canzoni anni Sessanta ai grandi cantautori come De André, e un atteggiamento positivo, senza pregiudizi o giudizi categorici. La conoscenza della musica italiana è in genere molto limitata: alcuni conoscono il rap di Fabri Fibra, l’hip hop degli Articolo 31, il rock dei Subsonica, ma molti altri ancora citano solo Andrea Bocelli e Laura Pausini. Oggi, tuttavia, primo in classifica nelle preferenze da parte dei (miei) studenti statunitensi, forse anche a seguito delle recenti tournée di successo sulla East Coast, è sicuramente Jovanotti, di cui apprezzano soprattutto la varietà di stili e contenuti.


Begley, S., “Teaching Mind to Fly with Discs and Mice”, Newsweek , 31/05/1994.

CaRdona, M., Il ruolo della memoria nell’appren-dimento delle lingue, Utet, Torino, 2001.

CaRdona, M., Apprendere il lessico di una lingua straniera, Adriatica, Bari, 2004.

Celentin, P., “Applicazioni didattiche del video”, in Cardona, M. (a cura di) Vedere per capire e parlare, Utet, Torino, 2007.

Chauhan, V., “Drama Techniques for Teaching English”, The Internet TESL Journal, 9, 10, 2004.

KiKuChi, t., The Efficacy of Keyword Captions onthe Improvement of EFL Students’ Listening Comprehension, Numazu College of Technolo-gy, 1997 (disponibile on line).

MuRPhey, t., Music and Song, OUP, Oxford, 1992.PaiVio, a., Images in Mind, the Evolution of a

Theory, Harvester Wheatsheaf, New York, 1991.PaiVio, a., Mental representations: A Dual Coding

Approach, OUP, Oxford, 1992. RoyKa, J. g.,“Overcoming the Fear of Using Drama

in English Language Teaching”, The Internet TESL Journal, 8, 6, 2002.

SalCedo, C., The Effects of Songs in the ForeignLanguage Classroom on Text Recall and Invo-luntary Mental Rehearsal, Louisiana State Uni-versity, 2002 (disponibile on line).

Sun, P., “Using Drama and Theatre to Promote Literacy Development. Some Basic Classroom Applications”, Eric Digest, 2003 (disponibile on line).

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Laura Pausini

Fabri Fibra

Subsonica

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Beatrice Giudice ha insegnato italiano come lingua

straniera in Turchia, Corea, Vietnam e India in svariati

contesti: università, scuola privata e azienda.

Ha svolto un Master in didattica dell’italiano a

stranieri presso l’Università Ca’ Foscari (Venezia).

B E A T R I C E G I U D I C E

La canzone nella classe d’italiano: non solo grammatica

L’approccio adottato nell’uso della canzone nella classe di lingua

è generalmente di carattere strumentale: la canzone viene selezionata in base a obiettivi didattici, principalmente di carattere morfosintattico e lessicale. Ad esempio, l’insegnante che ha trattato l’imperfetto in classe decide di far ascoltare La gatta di Gino Paoli per la sola ragione che in essa compaiono diversi esempi di questo tempo verbale. Tale approccio ci pare riduttivo, poiché non tiene conto delle ca-ratteristiche intrinseche della canzone e la priva della sua di-gnità di prodotto artistico. Inol-tre, pregiudica l’iniziale spinta motivazionale ad essa general-mente associata, poiché la ridu-ce ad un qualsiasi altro tipo di testo.Se, invece, consideriamo la canzone come prodotto d’arte al pari di un’opera letteraria, ne consegue che la sua fruizione dovrà tenere conto di tale carat-teristica.

Per indagare le modalità di let-tura di un’opera prodotta con finalità artistiche torna utile rifarsi alla dicotomia fra lettu-ra efferente e lettura estetica teorizzata da Louise Rosenblatt (1978; si veda anche l’articolo di Donatella Di Benedetto a pa-gina 8. Nella lettura efferente (dal lati-no efferre, ‘portare via’) l’atten-zione del lettore è orientata alla comprensione delle informazio-ni utili che possono essere ‘por-tate via’ dal testo e ricordate in seguito. L’unica preoccupazio-ne è, in altri termini, quella di comprendere cosa dice il testo. In genere è con questo atteggia-mento che si leggono testi refe-renziali, dai quali ci si aspetta di imparare qualcosa che può essere condiviso da più lettori.Nella lettura estetica, invece, l’attenzione non è focalizzata sul messaggio, sull’informazio-ne che se ne può trarre, bensì sul testo in sé, come entità da esplorare e alla quale reagire mettendo in gioco il proprio vis-suto. Ne consegue che questo

Articolo

tipo di lettura è il più adatto per affrontare un testo letterario o comunque prodotto con finalità estetiche. La differenza sostanziale fra i due tipi di lettura è, dunque, che, mentre la lettura efferente

Gino Paoli

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‘prende’ dal testo, quella esteti-ca contribuisce a crearlo. Uno stesso testo può essere letto, beninteso, in entrambe le modalità. Anzi, è probabilmente oscillando fra l’una e l’altra, du-rante la stessa occasione, che si leggono molti testi. Tuttavia, è indubbio che testi diversi ‘invo-chino’ un tipo di lettura piutto-sto che un’altra e, come abbia-mo dichiarato, i testi letterari, o comunque creati con finalità artistiche, possono essere ap-prezzati al meglio se si adotta una lettura estetica.Detto questo, va constatato come nei contesti di istruzione formale raramente si promuova l’approccio estetico. Nella clas-se di lingua, poi, l’attenzione è fortemente spostata sull’analisi delle strutture morfosintattiche e/o del vocabolario. A nostro parere, però, affron-tando l’ascolto di una canzone, accanto agli obiettivi puramen-te linguistici, l’insegnante deve considerare la possibilità di una fruizione estetica, indirizzando gli studenti a rispondere perso-nalmente al testo. Questo tipo di approccio, oltre a rispettare la natura della canzone come prodotto artistico, offre il van-taggio di coinvolgere l’allievo a livello emotivo, con un’intensità che nessun altro genere di input riesce a raggiungere, in virtù anche della componente mu-sicale che da sola è capace di suscitare ricordi e stati d’animo.

approccio estetico e attività didattiche

Per promuovere una fruizione estetica è necessario offrire agli studenti l’opportunità di immedesimarsi nelle situazioni

delineate dalla canzone, di col-mare il non detto con la propria immaginazione ed esperienza.A tal fine si possono utilizzare le seguenti tecniche:

• brainstorming sul significato e sul contesto del titolo; • ascolto dei primi secondi di musica, reazione emotiva e ipo-tesi sul contenuto;• ipotesi sul contenuto a partire da immagini e vocaboli;• creazione di un testo a partire da un estratto della canzone;

• esplicitazione del legame fra le scelte linguistiche e stilisti-che e il loro effetto sull’ascolta-tore;• variazione del punto di vista;• produzioni scritte (lettere, ar-ticoli, composizioni) e orali (dia-loghi) che richiedano una sinte-si fra elementi della canzone e la risposta individuale.

l’approccio adottato

nell’uso della canzone nella

classe di lingua è generalmente

di carattere strumentale

Prima dell’ascolto

La reazione degli allievi di fron-te alla prospettiva di ascoltare una canzone è in genere posi-tiva, in molti casi entusiastica. Lo studente, in altre parole, è già pronto ad affrontare l’ascol-to, senza che l’insegnante deb-ba prodigarsi per stimolare la voglia di avvicinarsi al testo. Ascoltare musica, infatti, fa par-te dell’esperienza di ognuno ed è un’attività associata a conte-sti piacevoli. È importante sfruttare al massi-mo tale caratteristica positiva, mantenendo alta la motivazio-ne già naturalmente presente; creare un contesto ludico e di scoperta può tornare utile in tal senso. Il rischio, nel caso contrario, in cui si riduca cioè la canzone a un qualsiasi altro testo, ignorandone le caratteri-stiche intrinseche, o se ne ap-pesantisca l’analisi mediante esercitazioni eccessive, è quel-lo di soffocare l’entusiasmo ini-ziale.Va detto, peraltro, che il lin-guaggio della musica è univer-sale (basti pensare alla quanti-tà di musica straniera che viene ascoltata in Italia, senza che i fruitori siano in molti casi con-sapevoli del significato dei te-sti). Ciò ci spinge a ritenere che la componente musicale costi-tuisca già di per sé un veicolo sia per promuovere una rispo-sta personale alla canzone che per facilitare la comprensione del testo. Si può, a tal proposi-to, far ascoltare qualche secon-do di musica prima che appaia-no le parole, o far ascoltare una parte della canzone assegnan-do agli alunni il solo compito di esprimere le sensazioni che

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l’ascolto suscita. L’argomento della canzone può essere introdotto, poi, esplo-rando parte del vocabolario (o accertandosi che sia noto) e/o stimolando l’elaborazione di ipotesi sul contenuto del testo, dati il titolo o altri elementi, e sulla storia, nel caso di canzoni con uno sviluppo narrativo. Attività di questo tipo sosten-gono la expectancy grammar, cioè la capacità di fare ipotesi su quello che ci si accinge ad ascoltare, meccanismo che sta alla base della capacità di com-prendere (Oller 1979).

durante l’ascolto

L’ascolto in lingua normalmen-te provoca un alto livello di stress negli studenti. È l’attività sulla quale si ha meno control-lo: avviene in tempi propri che non possono essere modificati dall’ascoltatore. È fondamentale, perciò, non la-sciare soli gli studenti in questa fase, ma fornire un compito che possa focalizzare la loro atten-zione. In mancanza di un com-pito specifico, molti studenti si sentono in dovere di capire tut-to ciò che ascoltano e, non riu-scendo a farlo, ne sono frustrati e ciò li rende predisposti nega-tivamente a successivi ascolti. Occorre però fare una distinzio-ne nel caso l’oggetto dell’ascol-to sia una canzone. Il fatto di non riuscire a capire le parole di una canzone è abbastanza ricorrente nell’esperienza co-mune, quindi non desta un’ec-cessiva preoccupazione. In ef-fetti, talvolta non facciamo caso alle parole, eppure ciò non ci impedisce di apprezzare una canzone, poiché la componen-

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te musicale è quella che ha un maggior impatto, almeno in un primo momento, e rimane più a lungo nella memoria. È necessario, torniamo a dire, non pregiudicare il vantaggio iniziale che la canzone offre, cioè il basso livello di stress, imponendo attività troppo ‘pe-santi’ che rischiano di riprodur-re le stesse condizioni emotive associate ad altre tipologie di testi orali. Le attività durante l’ascolto dovrebbero includere piuttosto una componente gio-cosa, fare largo uso di immagi-ni, suscitare la fantasia, costi-

tuire una guida e uno stimolo all’ascolto. Va aggiunto che, attraverso l’ascolto, la canzone si presenta nella veste più fedele alla sua natura, cioè nella combinazione di parole e musica. Pertanto è opportuno che la fase di ascol-to sia potenziata e sfruttata al massimo.

dopo l’ascolto

Le attività da fare dopo l’ascolto si possono dividere in due cate-gorie:

è opportuno che la fase di ascolto

sia potenziata e sfruttata al

massimo

• attività basate sul testo della canzone (prevalentemente di comprensione e di analisi); • attività che scaturiscono dal testo, le quali richiedono un certo livello di creatività e au-tonomia (produzione orale o scritta).

L’equilibrio fra questi due ge-neri varia a seconda del tipo di canzone; l’importante è, in ogni caso, non insistere con eserci-tazioni troppo analitiche e aride per non soffocare l’elemento piacevole.

Nella sezione didattica a pa-gina 42 si offre un esempio di approccio estetico mediante un percorso costruito attorno alla canzone Ti sposerò, di Jovanotti (tratta dall’album Il quinto mon-do, del 2002). Come si vedrà, gran parte del lavoro degli studenti ruota at-torno ad una parte di testo usa-ta come canovaccio, a partire dalla quale è possibile ricavare versioni personali della canzo-ne stessa. Si tratta perlopiù di compiti aperti, che consentono una notevole flessibilità in rife-rimento alle diverse competen-ze presenti in un gruppo di ap-prendenti.


olleR, J. W., Language Tests,Longman, Londra, 1979.

RoSenBlatt, l. M., The Reader, the Text, the Poem. The Tran-sactional Theory of the Lite-rary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville, 1978. Gino Paoli

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Beatrice Giudice condivide con il lettore di officina.it un percorso costruito attorno alla canzone Ti sposerò, di

Jovanotti (2002). Lo studente è invitato a esprimere ipotesi in fase di preascolto, a cogliere una coordinata essenziale in seguito al primo ascolto, a ricostruire una o più strofe e a cimentarsi, quindi, in un paio di attività di scrittura creativa.La canzone si rivela un’ottima occasione per condurre un’indagine culturale. L’autrice consiglia infine di avviare in classe un confronto su dati statistici scaricabili dalla rete circa l’evoluzione dei costumi italiani in fatto di matrimonio e famiglia negli ultimi cinquant’anni.

B E A T R I C E G I U D I C E

Percorso didattico sviluppato a partire dalla canzone “Ti sposerò” di Jovanotti

Didattica

Jovanotti

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titolo ti sposerò (Jovanotti, 2002)

oBiettiVi Interpretare la canzone in modo personaleEsercitare l’ascoltoAttivare la riflessione su meccanismi grammaticali e di coesioneEsercitare la produzione orale e scrittaFamiliarizzare con aspetti della civiltà

liVello Da A2 a B2 duRata Due ore e mezza

MateRiali - testo della canzone Ti sposerò, disponibile sul sito www.angolotesti.it- materiale statistico sulla famiglia e sul matrimonio reperibile, fra gli altri, sul sito www.istat.it (per es.: www.istat.it/it/archivio/28014 per tabelle e grafici sul matrimonio in Italia e www.istat.it/it/archivio/38613 per dati relativi al cambiamento delle forme familiari)- questionario confezionato dal docente sulla base del materiale statistico reperito

PRiMa della leZione

Preparare il testo della canzone, omettendo parti più o meno lunghe a seconda del livello linguistico degli studenti.Raccogliere materiale autentico, possibilmente in forma di statistiche, grafici e tabelle, sul matrimonio e sulla famiglia in Italia.

FaSe 1Prima dell’ascolto - Parte primaPer introdurre la canzone, si presenta il titolo, Ti sposerò, chiedendo agli studenti in che situazione si pronuncia questa frase.Si fanno ascoltare i primi 30 secondi circa per dare un’idea della melodia e del tipo di atmosfera, raccogliendo alla lavagna le idee e le impressioni degli studenti.

FaSe 2Prima dell’ascolto - Parte secondaSi somministra il testo parziale della canzone precedentemente preparato e gli studenti, a coppie, devono completarlo in maniera personale.È necessario chiarire che non devono indovinare la versione esatta, cosa peraltro impossibile, ma costruire un nuovo testo, il loro testo, che ovviamente deve integrarsi coerentemente con la parte già presente.Le coppie presentano le loro canzoni leggendole alla classe, che vota la migliore.

FaSe 3Primo ascoltoGli studenti rispondono alla domanda: “Secondo te, quanti anni ha la persona che canta? Perché?”. Si scambiano le loro impressioni in piccoli gruppi e poi con tutta la classe.

FaSe 4Primo puzzle linguisticoGli studenti riascoltano varie volte la prima strofa: hanno il compito di completare fedelmente lo stesso testo incompleto su cui hanno lavorato precedentemente in maniera creativa. Procedono in maniera disordinata: annotano le parole mano a mano che le riconoscono, senza dover ricostruire linearmente, vocabolo dopo vocabolo, la strofa. Si confrontano successivamente con altri studenti.

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i Didattica

Alla fine l’insegnante si fa dettare da uno studente quanto trascritto, individuando dubbi e problemi. È importante che l’insegnante, a questo punto, non fornisca direttamente la versione originale, ma faccia arrivare gli studenti alla soluzione, attraverso la riflessione sui meccanismi grammaticali e di coesione, esponendo la classe a ulteriori ascolti se necessario (cfr. Zafarana 2006).L’insegnante può decidere di procedere a un ulteriore puzzle, applicato alla seconda strofa.

FaSe 5analisi delle similitudiniAlla lavagna (o servendosi di una lavagna luminosa, se possibile), l’insegnante evidenzia le similitudini riferite alla coppia e chiede alla classe di spiegarne il significato:

Saremo ancora noi due- come l’asino e il bue- come il bianco e il nero- come una bicicletta che va

In seguito gli studenti inventano altre similitudini che interpretino la loro idea di coppia.

FaSe 6Scrittura collaborativa di un dialogoNella seconda strofa troviamo alcune battute di un dialogo fra due persone che si sono appena incontrate. Usando queste battute, gli studenti, a coppie, costruiscono il dialogo completo, decidendo dove si svolge e ampliandolo fino a includere la proposta del viaggio in autostop.L’insegnante può decidere che alcune parole presenti nel testo della canzone debbano essere inserite nel dialogo (es.: autostop, bicicletta, inverno, zaino, autostrada).I dialoghi vengono letti e/o rappresentati da ciascuna coppia davanti alla classe.

FaSe 7Scrittura di una dichiarazione d’amoreOgni studente scrive una dichiarazione d’amore con la quale deve convincere un partner immaginario a sposarlo, facendogli tante promesse.Le dichiarazioni vengono affisse alle pareti: gli studenti le leggono e dichiarano qual è quella che li convince di più.

FaSe 8approfondimento culturale: il matrimonio e la famiglia in italiaUsando dati statistici sul matrimonio e sulla famiglia che l’insegnante ha ricavato dalla rete, la classe può esplorare le tendenze nell’Italia degli ultimi cinquant’anni.Per alleggerire il compito individuale e rendere l’attività maggiormente comunicativa, l’insegnante si può rifare al modello jigsaw:

- forma dei gruppi;- distribuisce materiale diverso ai vari gruppi;- ogni gruppo approfondisce le informazioni ricevute;- ogni membro incontra rappresentanti degli altri gruppi e riferisce loro

le informazioni discusse nel gruppo di origine.

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Si può rendere necessario fornire agli studenti elementi lessicali per descrivere i dati, per es.:

- per cento/la percentuale- aumentare/l’aumento- diminuire/la diminuzione- la tendenza- la media/in media

L’insegnante distribuisce agli studenti un questionario, allo scopo di verificare la comprensione e di giungere a una sintesi delle informazioni condivise (le domande saranno state formulate a seconda dei dati statistici forniti ai diversi gruppi).Gli studenti, a coppie, rispondono al questionario e si confrontano con gli altri sulle risposte.Infine, a classe aperta, gli studenti esprimono le proprie impressioni su quanto appreso, decidendo anche se la canzone segue o contraddice le tendenze italiane.

ZaFaRana, a., “Una parola, un tassello”, Bollettino Dilit, 1, 21, 2006 (disponibile anche on line al link www.dilit.it/formazione/articoli.php, nella sezione Puzzle)

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i Extra

Cristina Oddone è docente di lingua inglese nella scuola

secondaria di II grado. È iscritta al dottorato di ricerca in

Lingue, Culture e Tecnologie dell’Università di Genova.

C R I S T I N A O D D O N E

Didattizzare una canzone: obiettivi e attività

Le canzoni sono sempre più sovente impiegate nella didattica delle lingue grazie alla forte motivazione che ne deriva

e ai numerosi utilizzi che se ne possono fare. È piuttosto riduttivo, infatti, attribuire alle canzoni la semplice funzione di potenziamento della ricezione orale o della pronuncia. Le canzoni hanno caratteristiche valide per il raggiungimento di una varietà di obiettivi, quali insegnare/apprendere la lingua (sotto il profilo funzionale, lessicale e grammaticale), la cultura, la letteratura o veicolare contenuti disciplinari. Poiché si tratta di materiale autentico, il docente deve però procedere ad una accurata selezione iniziale per riconoscere la difficoltà del testo e la specificità della lingua utilizzata, per poi volgere alla definizione di attività mirate all’acquisizione di competenze o all’introduzione di contenuti/concetti. Diverse abilità e competenze possono anche essere sviluppate nel contempo (abilità integrate quali comprensione e produzione scritta, ad esempio).A titolo esemplificativo ecco alcuni spunti didattici dettati dal focus che si può dare.

Sviluppo delle abilità ricettive (comprensione orale e scritta)

• cloze test (inserire le parole mancanti nel testo)• completare le frasi della canzone• riordinare le strofe della canzone• collegare/riordinare immagini e versi/strofe • trovare/identificare immagini che rappresentano il tema della canzone• inserire nuovi versi in un testo • creare una storia di fondo per la canzone

• trovare due versioni diverse della stessa canzone e confrontarle (diverse in ordine di tempo oppure in lingue diverse)• abbinare titoli e strofe

Sviluppo delle abilità produttive (produzione orale e scritta)

• creare aspettative sul contenuto (ad esempio utilizzando il titolo, alcune parole, un verso iniziale, ecc.) • inserire la punteggiatura nel testo • parafrasare la canzone• scrivere la storia sottoforma di racconto/dialogo/lettera personale• avviare una discussione sul tema centrale• riscrivere/recitare il dialogo della canzone • creare un tema/una trama per un film/videoclip • guardare il video e raccontare la storia

attività di tipo lessicale/grammaticale

• disegnare elementi della canzone (ad esempio, gli oggetti)• collegare immagini e parole • riconoscere nel testo verbi/nomi/aggettivi • creare campi semantici• usare alcune parole della canzone per costruire brevi frasi • creare un crucipuzzle con parole del testo• modificare il tono della canzone (ad esempio, cambiando gli aggettivi)• correggere errori nel testo • trovare le parole da inserire in un testo sulla base di definizioni date

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• ripassare/introdurre concetti grammaticali (con un cloze test che evidenzi le parole o gli elementi grammaticali da analizzare)• reperire canzoni associate da elementi comuni (ad esempio, uno stesso argomento grammaticale o fenomeno lessicale )• riordinare le parole all’interno di un verso• rilevare il significato connotativo/denotativo• lavorare sui sinonimi/contrari• focalizzare l’attenzione sulle collocazioni

Funzioni comunicative

• individuare canzoni che si incentrano su specifiche funzioni comunicative (ad esempio, chiedere qualcosa, suggerire) e utilizzarle come input • raccogliere/ricercare canzoni con analoghe funzioni comunicative (ad esempio, scusarsi, invitare)

• trasformare frasi del testo a seconda della funzione comunicativa che si intende analizzare (usare altre formule per esprimere lo stesso tipo di messaggio)

Cultura

• riconoscere espressioni idiomatiche, formule fisse, proverbi e modi di dire che veicolano concetti culturali• riconoscere stereotipi o cliché nelle canzoni e confrontarli • condurre una discussione in classe su temi legati alla cultura del paese di riferimento in una prospettiva interculturale

letteratura

• paragonare canzone e poesia (ritmo, rima, musicalità, suoni, ecc.)• reperire esempi di figure retoriche in una canzone per creare collegamenti con la poesia • ricercare canzoni con figure retoriche simili per analizzare a fondo il linguaggio figurativo (ad esempio, il significato metaforico della pioggia, dei fenomeni atmosferici)• utilizzare l’argomento delle canzoni per introdurre brani letterari (ad esempio, l’amore, l’amicizia)

Clil (apprendimento integrato di lingua e disciplina)

• avviare percorsi CLIL (attraverso canzoni contenenti riferimenti a elementi storici, geografici o scientifici, per una successiva introduzione di contenuto disciplinare in lingua seconda)


gRiFFee, d., Songs in Action, Prentice Hall, New York, 1992.

Mol, h., “Using Songs in the English Classroom”, Humanising Language Teaching, 11, 2, 2009.

oddone, C., “I’m sorry”, Scuola e Lingue Moderne, 4-5, 44-51, 2008.

oddone, C., “Literature, Culture & Grammar”,Scuola e Lingue Moderne, 6-7, 12-19, 2009.

L’unico corso di lingua italiana con le canzoni originali

Jovanotti, Lucio Dalla, Gino Paoli, Angelo Branduardi, Lucio Battisti, Claudio Baglioni, Edoardo Bennato, Antonello Venditti, Luca Carboni, Sergio Endrigo, Leandro Barsotti, Rino Gaetano, Paola Turci

Canta che ti passa può essere usato sia come semplice testo di attività supplementari che come manuale di base per i livelli elementare, intermedio e avanzato (a1-C1).

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Ogni volume propone brani di ascolto autentico appartenenti a varie tipologie testuali e corredati da una serie di originali esercizi di comprensione e analisi della lingua, con attenzione alle forme del parlato.

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didattica completa con un’ampia

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Tre volumi divisi per livello:

A1-A2, A2-B1, B2-C1

lezione di lingua vs lezione di letteratura?un’esperienza creativa ed emotivaimparare con la poesiail testo drammatico

La letteratura

i vantaggi del teatro in linguail process drama‘fissare’ grazie all’improvvisazioneconsigli per l’insegnante-regista

Il teatro

immagini, musica, movimento: un’esperienza totaleapproccio estetico e coinvolgimento emotivola canzone come strumento d’indagine culturalecome didattizzare una canzone

Le canzoni

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la rivista per insegnanti di ALMA Edizioni

aprile 2012

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Apprendere La letteratura con · Nel primo numero, Apprendere con la letteratura, si tracciano piste interessanti per sfruttare ... accompagna l’italiano all’estero è il fatto