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MOMENTO V
"La aventura de pensar y conocer es un lance, una cosmovisión dinámica, que no se agota en el mito de la certeza; es un viaje hacia lo desconocido el cual hay que emprender desde un diálogo con la incertidumbre".
Balza (2010)
APROXIMACIÓN TEÓRICA ACERCA DE LAS RELACIONES ONTOLÓGICAS QUE DEBEN EXISTIR ENTRE FORMACIÓN
DOCENTE Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DEL CONOCIMIENTO, DESDE UNA PERSPECTIVATRANSCOMPLEJA
1. Presentación
La aproximación teórica acerca de las relaciones ontológicasentre
formación docente ymediación pedagógica del conocimiento, desde una
perspectiva transcompleja, surge como respuesta a los resultados de la
observación y entrevista realizada entre los informantes clave, que fueron
seleccionados para la investigación y que representan los conocedores más
inmediatos de la realidad que se presenta en las Escuelas Básicas, adscritas
al Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia.
En consecuencia, al interpretar los reportes de los informantes clave, se
pudo evidenciar la coincidencia de criterios cuyos contenidos se alejan de la
verdadera filosofía del pensamiento transcomplejo , el cual según Morín
(2007), “el saber educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas
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en la educación y ésta resulta infecunda sin una reforma del pensamiento y
en la praxis pedagógica del docente” (p. 18). Es decir, se trata de repensar y
valorar la formación docente y la mediación pedagógica, desde
lageneratividad reflexiva, espiralada y rozomática que emerge de su propio
seno, mediante un proceso recursivo de acción-retroacción-transretroacción
de saberes.
De modo que, la necesidad de un pensamiento transcomplejo no puede
másque ir ganando terreno progresivamente a lo largode un recorrido, en el
cual aparecerán, ante todo límites y carencias del pensamiento simplificante,
es decir, las condiciones en las cuales se puede eludir el desafío de la
transcomplejidad. Por tanto, se considera necesario interrogarse sí existen
complejidades distintas y si se pueden ligar las mismas de manera
transcompleja en el ámbito de la Educación Básica.
En consecuencia, con esta aproximación teórica se busca contribuir al
cambio de paradigmas incongruentes, con el propósito básico que debe
orientar la educación de marcar las pautas necesarias para obtener una
adecuada puesta en práctica del hecho educativo, con flexibilidad,
innovación, abierta, creativa, participativa, integrativa con la intervención de
la escuela, familia y comunidad, que son en definitiva quienes condicionan el
proceso formativo e informativo de los estudiantes.
Además,se tiene que la aproximación teórica orientará la puesta en
práctica de metodologías para delimitar acciones, técnicas y estrategias para
desarrollar proyectos operativos como instrumento para ampliar el
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conocimiento donde se connote lo heterogéneo y multidimensional de las
realidades, con la finalidad de tener un amplio espectro en la mediación
pedagógica donde se concatenen procesos de percepción, comprensión e
interpretación, así mismo, donde se favorezca la transculturización de valores
en el estudiante con el aprendizaje que ofrece la escuela, como beneficio
aportado por el educador al preferir estrategias, técnicas y métodos para que
el alumno conozca el mundo científico y tecnológico de las ciencias y sus
disciplinas.
Por supuesto, que este fenómeno constituye el marco de referenciapara
la mediación del conocimiento,donde el estudiante con libertad de
pensamiento actúe ajustado a lasrealidades de su entorno, permitiéndole
mayores niveles de satisfacción, organización, solidaridad humana;
elementos que contribuyen a reconocer críticamente el análisis y la
formulación de nuevos ideales para el fomento de una identidad propia.
De allí que, es necesario formar integralmente a los estudiantes, para
que en su acción operativa en el seno del cuerpo social, responda a la
satisfacción de su naturaleza biopsicosocial y a la necesidad de incorporar la
transcomplejidad como uno de los fundamentos estratégicos para la
aprehensión del conocimiento y uno de los principios que sustentan la
concepción de la realidad compleja del mundo de hoy.
En este sentido, el nivel de exigencia de la aproximación teórica está en
estructurar los fundamentos epistemológicos de la formación docente y la
mediación pedagógica del conocimiento, incorporando nuevas ideas y
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conceptos ontológicos que permitan repensar esquemas educativos que
estimulen, orienten, informen y motiven a los estudiantes a lograr la
construcción de aprendizajes.
Este planteamiento es significativo en el contexto escolar, dado que se
constituye en un referente configurativo y axiológico del perfil formativo del
docente, acordes con las exigencias de una mediación pedagógica compleja
del conocimiento, no solamente para la construcción de aprendizajes desde
una perspectiva constructiva y hologógica para sentar las bases de una
nueva educación.
2. Justificación de la Aproximación Teórica
La aproximación teórica acerca de las relaciones ontológicas
entreformación docente y mediación pedagógica, desde una perspectiva
transcompleja, adquiere relevancia, si se toma en cuenta que el escenario de
la sociedad actual está enmarcado por grandes transformaciones en el que
la escuela juega un rol protagónico en la generación del conocimiento, desde
una perspectiva abierta y globalizadora para desaprender y aprender, tanto
de saberes construidos, como de aquellos en proceso de construcción.
En este sentido, es importante destacar la relación que hay entre
educación, individuo y docente, dado que la acción educativa ha de
concebirse como un proceso continuo centrado en las dimensiones
intelectuales, emocionales y físicas del estudiante como hecho humanizador
de políticas, planes, proyectos y programas con objetivos, contenidos y
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recursos determinados, los cuales son necesarios para culturizar la opinión
de todos los integrantes para dar cumplimiento a una mediación pedagógica
que se corresponda con las complejidades de la sociedad actual.
En este sentido, la aproximación teórica como construcción
cognoscitiva se justifica, pues genera base, principios y nuevos fundamentos
teóricos dirigidos a directivos y docentes, que laboran en las escuelas
estudiadas, las mismas convergen con los estudiantes, para que los
conduzca a una racionalidad dinámica a fin de que reorganicen su
pensamiento y elaboren nuevas construcciones con sentido humanista,
visión integradora, holística, compleja y transcompleja.
De allí que, la teorización es importante al derivar y ofrecer estructuras
conceptuales emergentes, sistemáticas y coherentes a la acción educativa
dentro del hecho pedagógico para adecuar la mediación del conocimiento
hacia un pensamiento relacional autocognoscente, el cual se funda en los
principios: sistémico-relacional, hologramático, retroactivo, recursivo,
dialógico y de reintroducción del sujeto que aprende.
Lo anterior expuesto , se fundamenta en la construcción de
conocimientos tácitos de directivos y docentes de aula, al organizar ideas y
nuevas aplicaciones para la mediación del conocimiento. Estos hallazgos
según Morín (2002), son una “reconstrucción de conocimientos organizados
a partir de… ideas, teorías y discursos que pasan de la separación a la
unión, el análisis y la síntesis” (p. 26). Entonces, la aproximación teórica que
se construye conduce a relacionar formación docente, mediación pedagógica
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con los objetivos del contexto y situarlos a los propósitos de la Educación
Básica.
3. Fundamentación de la Aproximación Teórica
Esta aproximación teórica se organiza y se proyecta en torno a
fundamentos y principios epistemológicos, axiológicos y ontológicos, con el
fin de perfilar las características de un nuevo enfoque educativo donde el
conocimiento sea activamente construido por todos los actores del proceso,
organizando experiencias para actuar, saber y hacer como fuente de saberes
de un colectivo. A tal efecto, se considera importante analizar los siguientes
fundamentos:
3.1 La Formación Docente yla Mediación Pedagógica del Conocimiento, Desde sus Fundamentos Epistemológicos
Al referenciar los fundamentos epistémicos de la aproximación teórica
acerca de la relaciónformación docente y la mediación pedagógica del
conocimiento, se considera necesario una ubicación espacio-temporal, por
cuanto actualmente la humanidad está presenciando el agotamiento de un
paradigma que se impuso globalmente y penetró todos los ámbitos, hasta
convertirse en un hegemónico estilo de pensamiento que responde según
Morín (2001), como “un factor importante en los desaciertos de la
modernidad, por sus fines reductores, reproductores y fragmentarios” (p. 2).
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Este agotamiento paradigmático induce a pensar en el surgimiento de
otras visiones que propicien rupturas con lo establecido, al modo
bacherliano, hacia novedosas, creativas y articuladas cosmovisiones,
provocando en el transito el surgimiento de diferentes entendimientos;
aunque actualmente los discursos devienen en posturas que concuerdan en
aspectos básicos, pasando por visiones existencialistas, que pregonan el
todo vale y sálvese quien pueda, hasta propuestas concientizadoras que
retoman la formulación de un espíritu colectivo, una humanización de lo
humano y la identidad con la tierra patria.
Estas nuevas miradas se encuentran a través de un relativismo, que
dacuenta de un todo complejo, al reconocer lo inacabado del conocimiento y
la tarea de reconstruirlo para beneficio colectivo, porque el universo que nos
rodea es para la humanidad, situación que la modernidad ha fragmentado
dando origen al envanecimiento del control y la dominación.
Pero las emergentes y poco comprendidas teorías de la relatividad, del
caos, y la cuántica sentaron las bases de la humanidad ante lo desconocido
y el abandono de las irreverencias complejas, ante el nuevo conocimiento,
por cuanto los principios de incertidumbre, lo cuántico, el orden-desorden, la
asertividad de un todo relativo, la interdependencia de los seres, su
pluralidad, mediatizan y sustentan un escenario emergente, donde
necesariamente hay que reflexionar sobre nuevas posturas, conformar
pertinentes cosmovisiones, así como formas creativas de ser y actuar.
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En este orden de ideas se requiere constituirse en copartícipe de la era
del conocimiento, pues este es un valor muy apreciado para los desempeños
y desenvolvimientos económicos, sociales, políticos, culturales y educativos
actuales, desarrollando competencias que lo habiliten para ello, por cuanto
generar y gestionar el conocimiento se corresponde con la inserción en los
escenarios mundiales, ya que a través de él se accederá a otras formas; en
el entendimiento, que no se trata de acumular información sino de adquirir
competencias para accesarla, administrarla, evaluarla y aplicarla de acuerdo
a los intereses, necesidades e identidades locales, regionales, nacionales y
mundiales.
Se destaca entonces, que la escuela se constituye en el ámbito
idóneopara la deconstrucción-construcción-reconstrucción de nuevas
realidades, constituidas intersubjetivamente, un punto de encuentro de las
miradas, sobre el hecho educativo, donde la conformación e impulso de la
sociedad se torna una acción insoslayable, instituyéndose cada sujeto en
copartícipe de su aprendizaje para enfrentarse a las dificultades de
adaptación social que se le presentan tanto en su vida de convivencia
general, como a lo largo de su actividad profesional.
En este develarse como sujetos epistémicos, los educadores, como
advierte Morín (2002), requieren la formulación de un pensamiento
transcomplejo para manejar la incertidumbre de las utopías, proyectos y
fuerzas que como sujetos sociales orgánicos transformadores se propongan,
el interactuar consigo mismo y con el otro.
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En este sentido, los directivos y/o docentes, sobre todo los que se
desempeñan en la Educación Básica, requieren de una formación
permanente para conocer y sistematizar el conocimiento que les permita
entender la transcomplejidad no como un recetario rutinario, estereotipado,
sin sentidos causales, sino más bien como un saber que comprende y al
mismo tiempo es capaz de desarrollar toda información relevante y pertinente
que se necesita para entender la realidad en la diversidad y dualidad de los
múltiples factores complejos que conlleva todo pensamiento profundo.
Por ello, para que la mediación pedagógica se traduzca en una buena
enseñanza, deberá el educador, estar acompañado por un pensamiento
transcomplejo que apuntale al desarrollo de las predisposiciones positivas
que generen en los estudiantes una mayor competencia en su desempeño
humano.
Además de ello, rebase cualquier visión disciplinaria, parcelada y
hegemónica del conocimiento para comprender mejor el hecho educativo
como acción humana articulada a los siete saberes fundamentales
propuestos por Morín (2002), quien refiere que la educación del futuro,
constituida desde el presente, debe plantearse como ejes transversales
orientadores de los curriculares para redimensionar la praxis pedagógica en
torno a ellos, los cuales se refieren a: la ceguera del conocimiento; los
principios de un conocimiento pertinente; enseñar la condición humana;
enseñar la identidad terrenal; enfrentar la incertidumbre; enseñar la
comprensión y la ética del género humano.
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En referencia a los siete saberes y la contextualización de los mismos
con la formación docente y la mediación pedagógica del conocimiento, se
considera importante su articulación, tal y como semuestra en el gráfico 3.
Gráfico 3.Contextualización de los Siete Saberes con la Formación Docente yla Mediación Pedagógica del Conocimiento. Según Morin (2002)
Al analizar el gráfico, se evidencia que la educación como acción
humana articulada a los siete saberes fundamentales propuestos por Morín
(2001), deben plantearse como ejes transversales orientadores de los
currículos para redimensionar el hecho educativo en torno a ellos, los cuales
se refieren a: la ceguera del conocimiento; los principios de un conocimiento
pertinente; enseñar la condición humana, enseñar la identidad terrenal,
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enfrentar la incertidumbre, enseñar la comprensión y la ética del género
humano.
De este modo, cabe señalar lo expuesto por Morín (2001), advierte que
siendo la educación la encargada de comunicar el conocimiento,
paradójicamente ha descuidado el hacer conocer y promover una ceguera
ante el mismo que no permite estimar sus tendencias al error y la ilusión, en
el entendido que el conocer implica una interpretación del cognoscente,
mediada por las visiones del mundo, de hombre, los principios del
conocimiento, las emociones que perturban que introducen el riesgo del
error; por lo que es necesario que en el proceso deformación se identifiquen
las fuentes de error y de ceguera ante el conocimiento.
En este sentido, se propone la promoción de un pensamiento complejo,
que dé cuenta de estos estereotipos cognoscitivos y devuelve las cegueras,
de acuerdo a las premisas que enuncian que las sociedades domestican a
los individuos por los mitos, la imaginación y las ideas, los cuales a su vez
domestican recíprocamente a las sociedades e individuos, pero éstos
pueden subyugar estos escenarios para integrarse en un determinado ámbito
social y oponerse de esta manera a los obstáculos para fortalecer la
realización individual-colectiva.
Desde este punto de vista, se prevé la integración de principios de un
conocimiento pertinente, que considere lo contextual, articulándolo y
organizándolo conforme a ello, para darle sentido y hacer más eficaz el
funcionamiento cognitivo, atender lo multidimensional, complejo, así como las
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contradicciones de la hiperespecialización, lo compartimentado del
conocimiento, el cual reduce y simplifica la visión unidimensional.
Se trata entonces, de contextualizar los conocimientos, con un
pensamiento cuyos principios organizadores respondan a una visión
compleja del mundo, de la diversidad, la pluralidad y multidimensionalidad de
la sociedad, del contexto e individuo, para integrarlos y abordarlos
transdisciplinariamente a través de una inteligencia general que le permita
interactuar con los demás.
De allí que, la visión unidisciplinaria es inadecuada para enfrentar los
desafíos que demanda la estructura educativa. Por tanto, se requiere
trascender lo disciplinar para propiciar el transdiciplinar que integre teoría y
práctica, pues los entes aislados ya no tienen sentido en esta era, asimismo
la integración del ser humano desde sí y con el otro, con la comunidad, lo
social y con el todo.
Es por ello, que la formación transdisciplinaria convoca cualificaciones
que insertan a las personas en la sociedad, desde una postura humanista
compresiva de sus acciones, a partir del estudio y análisis de lo filosófico,
para liberar el potencial creativo de los estudiantes, con destrezas
intelectuales tales como el pensamiento crítico, el razonamiento ético, la
redacción entre otros, para que fluya la sabiduría, la cordura, sensibilidad,
comprensión y la madurez, en el entendimiento que el humanismo es el
centro y fundamento de la educación, donde se instaura la cooperación, se
reconoce la existencia del otro para ser cuidado y sostenido.
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Este reconocimiento permite postular las diferencias y la unidad que
conlleva la naturaleza humana, ya que como afirma Morín (2001), las mentes
formadas por las disciplinas desaprovechan sus aptitudes naturales para
contextualizar los saberes así como integrarlos en sus contextos o conjuntos
naturales, convirtiéndose en obstáculos para la enseñanza, al no favorecer
aptitudes para construir un pensamiento pertinente que favorezca
laconjugación del todo con las partes y se reorganice continuamente.
En consecuencia, se plantea que la educación debe atender y mostrar
la necesaria condición humana, el destino común y la diversidad, siendo los
docentes los llamados a incluir innovaciones e introducir en los currículos el
reconocimiento de metas formativas humanizantes del ser, para que los
individuos tengan una mejor comprensión del ámbito social donde se
desenvuelve y establezca una relación compleja manifestada en la tríada
individuo-sociedad-especie, que lo contextualiza como miembro de una
comunidad de destino como es la tierra patria.
3.2 Fundamentos Axiológicos de la Aproximación Teórica
Axiológicamente, la aproximación teórica acerca de la relación
educación y sociedad, fundamenta un compromiso ético de los directivos,
docentes, padres y/o representantes hacia sí mismo y la especie, como una
forma de antropoética, para convertirse en artífices y partícipes de una
organización escolar sustentada en la formación de valores trascendentales,
siendo los educadores, padres y/o representantes los modelos que
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ejemplifiquen con la forma de ser, sentir y actuar modos diferentes que
hagan más humano lo humano.
Asimismo, la escuela requiere articular funciones para intervenir y
acompañar los cambios de la sociedad, redescubrirse como un espacio que
refute la intolerancia y se constituya en un ámbito de integración y encuentro
para el diálogo, donde se reconstruya, consolide y expanda lo cognitivo, para
abrir sus fronteras en la búsqueda de la verdad, donde las transferencias
tengan significados social, desde la reflexión del buen uso del conocimiento y
su vigencia, de su continua evaluación a través de programas diseñados
para ello.
En tal sentido, se instaura una actitud de permanente crítica, reflexión
colectiva comprensiva, para evaluar, dilucidar sobre las teorías y los criterios
emergentes, reaccionando con respuestas sólidas que convierten a la
educación como un verdadero agente de cambio social en la consideración
de su colaboración con la sociedad para unificar el conocimiento desde su
diversidad y se comprenda como un ente que integra la humanidad.
Desde esta perspectiva vivenciar los valores en la práctica educativa
conlleva según Morín (2001), a la “misión espiritual de comprender la
educación, a través de la enseñanza de la comprensión entre las personas
como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad” (p. 99). Lo cual se corresponde con un ente de vivir en
reciprocidad, donde la argumentación y refutación prevalezca por encima del
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rechazo, la indiferencia a la exclusión, en beneficio de la humanización, e
integración de los seres humanos.
En ese sentido, proponer en el seno de la escuela la creación
espaciosreflexivos para integrar a los actores del hecho educativo, permite
abordar los conocimientos construidos por el otro, la forma de accesarlos, la
de conocer, así como de sentir y actuar; lo que promueve la conformación de
equipos de trabajo colaborativo, participativos y más solidarios.
Al respecto, se estima que son los educadores, padres y/o
representantes los llamados a reflexionar críticamente sobre los factores
negativos que han asolado a la humanidad en el siglo XX, para fomentar una
articulación entre la ética de la comprensión entre las personas y la ética
planetaria, generada por una identidad terrenal, como seres undividuales
pertenecientes a una sociedad y especie que coadyuve al entendimiento y al
fortalecimiento de relaciones humanas gratificantes.
Tal apreciación se visualiza en el gráfico4.
Gráfico 4.Fundamentos Axiológicos de la Aproximación Teórica
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Partiendo de las apreciaciones expuestas en el gráfico 4, se considera
necesario que dentro de la aproximación teórica se desarrolle la
comprensión, pues, ella debe ser una meta de la educación, en cuya
consecución el docente debe mediar el conocimiento para preparar a los
estudiantes a desafiar la incertidumbre y comprender mejor la unidad
compleja de la naturaleza humana.
3.3 Fundamentos Ontológicos acerca de la Relación Formación Docente y Mediación Pedagógica del Conocimiento
La estructuración de una relación desde una perspectiva transcompleja,
para la formación docente y mediación pedagógica del conocimiento, sólo
pueden ser abordadas señalando, explicando e interpretando las
interacciones de las mismas para transformar el modo de pensar, percibir y
valorar realidades. Es decir, para comprender el mundo de una manera más
holística y ecológica, que no pueden ofrecer las concepciones reduccionista,
ni las distintas disciplinas de forma aislada.
Desde esta visión, la formación docente se concibe como un proceso
de construcción del futuro, desde un modo de pensar transcomplejo, es
decir, preparar al educador para que sea capaz de construir el conocimiento,
a través de nuevas relaciones con la realidad, sin reducirlo a funciones
descriptivas y explicativas, lo cual exige captar las cualidades, significados y
significantes que se movilizan a partir de las dialógicas complementarias y
concurrentes inmersas en la praxis pedagógica.
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De allí que, en el contexto de la transcomplejidad la formación docente,
se asume desde una visión poliscópica de la realidad frente al conocimiento,
es decir, desde la perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinar, desde la
cual, según Balza (2010), el proceso de mediación pedagógica adquiere
mayor riqueza y sentido humano de la vida que le permite entender la
realidad. Igualmente, Camus (2011) considera que "la calidad educativa
depende esencialmente de quienes se comprometen con la educación" (p.
12).
De este modo, la formación docente debe promover un componente
axiológico que le permita forjar personalidades autónomas y críticas, que
estén en condiciones de respetar a los demás y ejercer sus derechos. Donde
el educador sea un líder social que maneje el consenso y medie el
conocimiento centrado en la transformación de los saberes pedagógicos por
aquellos socialmente útiles, es decir, donde se integre lo pedagógico y social,
logrando así según Díaz (2008), un guía y orientador de las actividades, no
sólo de los estudiantes, sino también de la familia y comunidad.
De allí que, los acontecimientos y transformaciones de la sociedad
actual, en los diferentes campos del saber no consiguen respuestas en las
bases del ordenamiento epistémico lineal, homogéneo y determinístico, el
cual se muestra inadecuado, pues ha perdido gran parte de su capacidad
explicativa. Por ende, los procesos educativos y su gestión, también se ven
afectados. Emerge así, una manera diferente de pensar y hacer las cosas en
las instituciones educativas, de tal manera que han de comenzar por
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reconocer el momento inédito de quiebre histórico que ocasiona el
agotamiento de todos los órdenes prevalecientes.
A tenor con este hilo argumentativo, se demanda por un pensamiento
que permita comprender colectivamente en un proceso reflexivo, cíclico,
espiralado, dinámico y permanente lo que de manera natural surge en la
realidad educativa. Sin embargo, al asumir lo transcomplejo de las
realidades, así como al delinear lo que será su abordaje, se presenta como
un conjunto de perspectivas y nociones que posibilitan escenarios y
alternativas complementarias en la captación y aproximación del
conocimiento.
Es por ello que, en la pretensión de dar cuenta de un devenir que
denota lo heterogéneo y multidimensional de las realidades, sea apertura un
amplio espectro donde interactúan y se concatenan procesos de percepción,
comprensión e interpretación, que permiten vislumbrar el todo en la
multidimensionalidad de relaciones de sus partes y la parte, a partir de la
interacción dinámica pertinente del todo con su entorno.
Esta disposición configurativa, va más allá de lo que se le confiere
respectivamente a la formación docente y mediación pedagógica, dado que
los engloba o integra en una estrategia que se estructura constantemente en
el diálogo de saberes que emerge de las diversas combinaciones que tengan
a bien suceder. De aquí, que lo transcomplejo y su abordaje, implican la
aproximación a la esencia, naturaleza e importancia de las realidades en el
antagonismo de la convergencia y divergencia de las diversas vinculaciones
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que se producen en su seno y con su entorno, las cuales desde sus múltiples
perspectivas presenta sus propias formas y maneras de comprenderlas e
interpretarlas.
Esto se percibe, como una estrategia que emerge en equilibrio dinámico
de acciones y retroacciones recursivas, para la autorregulación y acomodo
de sus elementos ante circunstancias y situaciones determinadas y las inter-
trans-retro-acciones que se recrean en la multidimensionalidad del todo, para
la autoconformación y sostenibilidad en sintonía con su medio circundante.
Por ello, la formación docente y la mediación pedagógica, no puede ser
abordada a través de una técnica y/o actividad programática de producción
de conocimiento, tal como lo fomenta el disciplinarismo de la racionalidad
reduccionista, donde el estudio de los fenómenos transcomplejos se reduce
al resultado de la conducta de las partes o elementos. De este modo, la
transcomplejidad se instaura fomentando en el individuo un pensamiento
relacional, el cual marca evolución en correspondencia a la interrogación y
cuestionamiento constante de los aspectos y circunstancias de la existencia
y sus relaciones, a la vez es capaz de detectar las articulaciones,
implicaciones, imbricaciones e interdependencias que surgen de ellas.
Este pensamiento relacional autocognoscente se funda en los
principios: sistémico-organizacional, hologramático, retroactivo, recursivo,
autonomía-dependencia, diálogo y el de reintroducción del cognoscente en
todo conocimiento; los cuales según Morín (2002), constituyen el camino que
130
se construye en la elucidación de lo efímero, lo contingente, la novedad,
multiplicidad, en fin la propia complejidad del ser.
Por otro lado, al trascender lo transcomplejo de las inter-trans-retro-
acciones se apela a una meta estructura de pensamiento para impulsar la
reflexibilidadrelacional o capacidad de percibir la emergencia, calidades o
cualidades nuevas que surgen en las interrelaciones de los componentes
conectados a organizaciones de naturalezas diversas, de las cuales también
pueden surgir restricciones sobre las cualidades de las partes.
Por estas razones, para intentar describir y descubrir todas estas
complejas conexiones, se requiere ensayar una nueva arquitectura del
pensamiento, un nuevo paradigma que conlleve a los educadores de
Educación Básica, transformar su modo de pensar, percibir, valorar la
realidad y sus múltiples manifestaciones, es decir, donde la comprensión
integre y trascienda lo meramente explicativo.
Por ello, la formación docente pensada desde la transcomplejidad,
según Pupo (2007), es imposible sin una reforma del pensamiento del
educador para mediar el conocimiento como un verdadero proceso de
aprehensión del sujeto que aprende, piensa, siente, conoce, valora, actúa y
se comunica consigo mismo, con otros individuos y de éste con el universo
de lo material e inmaterial de la naturaleza.
En este sentido, se propone una formación docente y mediación
pedagógica que conlleve al establecimiento de cambios de relativa
permanencia en el comportamiento de los estudiantes, con la finalidad de
131
que éstos al actuar individual o colectivamente, sean capaces de producir las
transformaciones requeridas en su entorno social, además de ello, sean
capaces de desenvolverse eficientemente en su contexto.
A tal efecto, formación docente y mediación pedagógica se relacionan
entre sí en la generación y redimensión permanente, por cuanto el conector
que los une es el sujeto que aprende, quien debe ser formado de una
manera integral para que su acción operativa en el seno del cuerpo social
responda a la satisfacción de sus necesidades biopsicosociales, donde se
considera pertinente incorporar la transdisciplinariedad, como uno de los
fundamentos estratégicos para la aprehensión del conocimiento y como uno
de los principios que sustenta el pensamiento transcomplejo.
De lo antes planteado, se deduce que la transdisciplinariedad es un
complemento donde convergen saberes que actúan en los procedimientos y
diferencias para resolver situaciones, aplicando acciones dinámicas con
tolerancia y reconocimiento de ideas. Estos reconocimientos, son
interpretados por Nicolescu (1992), como el "crecimiento de los saberes que
argumentan la igualdad en los que carecen de ellos... obedeciendo a la
lógica de la eficacia por eficiencia" (p. 14). Estos argumentos, determinan el
nivel cognitivo de los docentes para mediar el hecho pedagógico, en donde
los estudiantes aprendan de una manera significativa.
En este sentido, se toma a la transdisciplinariedad como eje articulante
de las relaciones formación docente y mediación pedagógica del
conocimiento, por cuanto en las mismas hay convergencia entre los actores
132
del hecho educativo, donde existen diferentes mentalidades y saberes
comprensibles que conforman una inteligencia colectiva entre directivos,
docentes de aula, familia.
Es por ello que, Motta (2002), expone que la función transdisciplinar
"consiste en un proceso multirreferencial y multidimensional tomando en
cuenta las concepciones y experiencias del grupo como horizonte de una
nueva realidad" (p. 38). Ello supone, una racionalidad abierta como nueva
mirada de la objetividad y crecimiento de saberes compartidos, cuyas
consecuencias son admitidas por todos ellos.
Desde este contexto, la mediación pedagógica del conocimiento le
exige al docente ética, creatividad y rigor transdisciplinario, como elementos
del saber compartido, el respeto absoluto, la unión para transformar y actuar
en una sociedad creciente en lo conocido y que acepte lo desconocido e
inesperado; unidad que se logra enriqueciendo la diversidad del
conocimiento y la tolerancia en reconocer las ideas de los demás.
De allí que, la mediación pedagógica del conocimiento debe ir
precedida de una reflexión sobre el hombre y su mundo, para el dominio de
la cultura e historia como ser transformador de las instituciones sociales,
dándole plena libertad para actuar ajustadamente en el entorno donde se
desenvuelve.
En este contexto, la Educación Básica debe conducir a actividades
instrumentales de control, cambio, manejo, debate e indagación por el
sentido social, en donde el docente en la mediación pedagógica del
133
conocimiento, debe definir las tareas, normas y procedimientos para ejecutar
acciones en el aula y fuera de ella, utilizando recursos, medio ambiente y
como herramienta la integración de todos los actores del hecho educativo.
Por ello, es importante tomar en consideración en la aproximación
teórica como eje articulador la multimetodología pedagógica, la cual es una
herramienta procedimental que utiliza el docente para desarrollar los
objetivos, lo cual es una acción fundamental en la mediación pedagógica del
conocimiento para enriquecer las habilidades del alumno al simplificar
esfuerzos y demostrar la realidad transformada hacia un nuevo
descubrimiento del saber, en forma hipotética, deductiva e interpretativa,
determinando los medios para llevar a cabo actividades como clasificar,
dividir, explicar, demostrar, verificar, evaluar ideas y alcanzar otras verdades.
En este sentido, la planificación creativa debe ser proyectada
pedagógicamente. En concordancia con lo antes expuesto, la
multimetodología como base para la mediación pedagógica parte de la
complementariedad por facilitar un conocimiento profundo en las tareas
planificadas por el docente, ofreciéndole generalidades al estudiante, a
través de las implicaciones explicativas, la interpretación y el análisis como
producto del adecuado uso de las técnicas y estrategias que complementan
el proceso de transformación.
De allí que, Pérez (2009), acota que la "multiplicidad de métodos,
técnicas y estrategias son el nervio central de la planificación de proyectos
de aprendizaje, por ello, debe ser cuidadosamente elegido por el educador y
134
los demás actores del hecho educativo" (p. 70). Para ello, se hace necesaria
una participación y debate de todo el grupo involucrado.
En este sentido, la diversidad metodológica es un acercamiento para
construir una creencia razonada, que evidencia la verdad, crítica y lógica
para unir experiencias concretas del pensamiento y lo aprendido por el
estudiante de manera individual o grupal. En virtud de ello, el educador
elegirá los métodos más apropiados de acuerdo a la flexibilidad de los
objetivos propuestos, los intereses, necesidades del alumno y su entorno.
Ahora bien, estas operaciones son el medio para extender el campo del
saber en la mediación pedagógica, donde el docente delimita las acciones,
técnicas y estrategias en el proyecto de aprendizaje para ampliar el
conocimiento e información de los estudiantes, partiendo de aspectos ya
establecidos hacia principios, postulados y definiciones que converjan en
procedimientos que hagan posible en el alumno una formación intelectual,
donde el mismo pueda explicar, describir y concluir su propia razón para
aprender a aprender en una reconfiguración de lo cultural comunicacional y
semiológico.
Desde esta perspectiva, la visión hologramática de la formación
docente y mediación pedagógica, trata de representarque los educadores
(directivos, docentes de aula), desarrollen una conducta abierta, flexible,
comprometida al diálogo y la estimación del saber en la generación de
alternativas de respuesta a una enseñanza productiva para la vida,
despertando y estimulando el conocimiento, a fin de abordar la realidad y
135
viajar en todas las direcciones posibles con la finalidad de reflexionar sobre
los cambios y buscar nuevos significados a las realidades educativas en el
contexto de la Educación Básica.
Así mismo, el docente debe desmontar viejos entramados de saberes
para construir una creencia razonada como evidencia de la verdad, crítica y
lógica para unir experiencias concretas del pensamiento y lo aprendido por el
estudiante, por tanto, el educador ha de buscar la metodología más
adecuada para mediar el conocimiento de los contenidos programáticos del
currículo para orientar la construcción de aprendizajes para la vida, tal como
se aprecia en el gráfico 5.
Gráfico 5.Visión Hologramática de la Relación Formación Docente y Mediación Pedagógica del Conocimiento, desde una Perspectiva Transcompleja
136
4. Validación de la Aproximación Teórica
Todo conocimiento construido debe tener algún tipo de validación quele
dé cientificidad y ofrecerle mayor fuerza a la investigacióncualitativa.
Asimismo, el término validez en las investigaciones cualitativas, incluyen el
concepto de enfoque y perspectiva personal (Martínez, 2000),lo que difiere
de los estudios con una orientación positiva.
En relación con la validez Martínez (2000), sostiene que no existen
mecanismos únicos para evaluar teorías, sin embargo la validación consiste
“en un proceso epistemológico que integra las evidencias empíricas de una
realidad representacional con las intuiciones dialécticas del investigador
acerca de una nueva realidad emergente” (p. 128). Obviamente, toda teoría
científica será siempre parcial y aproximada.En tal sentido, el autor antes
señalado, manifiesta refiriéndose a lavalidez interna que “una investigación
tiene un alto nivel de validez, si al observar, o apreciar una realidad se
observa o aprecia esa realidad y no otra” (p. 207).
Esto significa que la validez es el grado en que los resultados del
estudio reflejan una imagen representativa de una situación, de igual modo,
la validez externa consiste en averiguar sí hay compatibilidad entre la teoría
del conocimiento y la contribución con los avances tecnológicos; como indicio
del fenómeno abordado, el cual es de interés para otras investigaciones en el
campo educativo como proceso holístico. En concordancia con lo expresado,
137
para la validación de esta aproximación teórica, se consideraron tres (3)
criterios tomados por Martínez (2000), y adaptados por la autora:
Consistencia Interna: Todos los elementos y las partes constituyentes
de la aproximación teórica se relacionan entre sí, formando un todo
coherente y bien integrado (ver Anexo B).
Consistencia Externa: Existe compatibilidad entre la teoría que sustenta
el estudio y el conocimiento ya erigido en el mismo campo del saber (ver
Anexo C).
Originalidad: Este criterio atañe a la valoración, importancia y
significado que se le asigna a las categorías preliminares de análisis en el
mundo del conocimiento pedagógico; que lejos de concentrarnos en él, nos
exige formular nuevas ideas y buscar solución a los problemas relacionados
con la conducta de los actores del ámbito educativo (ver Anexo D).
4.1 Proceso para la Validación de la Teoría
Para establecer la validez de la aproximación teórica se utilizó la técnica
de juicio de expertos, presentada a un grupo interdisciplinario de tres (3)
doctores de alta aceptación en la comunidad de investigadores en el área de
las Ciencias de la Educación, quienes emitieron sus opiniones y sugerencias
de forma y fondo que fueron registradas en un instrumento diseñado para tal
fin (AnexosB, C y D).
De acuerdo con los juicios expresados por los expertos, la aproximación
teórica acerca de la relación ontológica entre formación docente y mediación
138
pedagógica del conocimiento, desde una perspectiva transcompleja, tiene un
alto nivel de aceptación entre los investigadores al apreciar que las ideas,
conceptos y juicios están coherentemente relacionados con las categorías
preliminares de análisis y plantearse nuevas relaciones teóricas en función
de mejorar el hecho educativo. Todo ello indica que posee un alto grado de
coherencia interna.
De igual manera, consideraron los expertos que la aproximación teórica
conlleva a pensar que la formación docente al estar dirigida hacia el
desarrollo de procesos cognitivos y socio-afectivos complejos y
transcomplejos, lo conduce a plantear la discusión en el terreno del
paradigma de la razón moderna al permitir la construcción y reconstrucción
de saberes a partir del dominio profundo del conocimiento en el área de
desempeño. Asimismo, los expertos exponen que la teorización tiene
capacidad heurística como arte para sugerir y guiar nuevas investigaciones y
experimentos de interés, pertinencia y pertenencia en el campo educativo,
cumpliendo así con las propiedades externas de unateoría holística.
También, los examinadores han apreciado que la aproximación teórica
tiene originalidad y proyección en el campo del conocimiento objeto de la
misma, al introducir y relacionar teorías ya existentes, acercándose a nuevos
saberes, formular problemas y buscar solución relacionando la
transcomplejidad y la multimetodología como enfoque epistemológico para
mejorar la calidad en la mediación pedagógica del conocimiento.
139
Los planteamientos antes expuestos son productos del análisis y las
opiniones realizadas por el grupo de expertos con méritos académicos,
referencia que los autoriza a emitir juicios constructivos en cuanto a las
características y elementos antes mencionados para validar la aproximación
teórica. En tal sentido, afirman que la aprueban; considerando que toda
teorización por lo general siempre tiene objeción por los científicos puesto
que no existen construcciones definitivas.
En atención a las sugerencias y observaciones reportadas por los
validadores, se efectuaron las correcciones pertinentes, de manera
específica en las propiedades objeto de evaluación; las mismas contribuyen
a mejorar la teoría de salida para una formación docente acorde con las
exigencias de una mediación pedagógica compleja del conocimiento.
En efecto, en esta investigación se asume un nuevo concepto para
propiciar que toda propuesta formativa del docente debe orientarse a
propiciar en éste, nuevos modos de pensar la realidad educativa y más
específicamente, el acto pedagógico y conforme a ello, imaginar nuevas
formas de mediar el conocimiento, con metódicas de trabajo más flexibles,
comprensivas y humanas, lo que implica un dinamismo escolar para
trascender los contenidos programáticos y apostar por el surgimiento de
otros con mayor alcance, explorando siempre distintos caminos,
procedimientos y competencias que le ayuden a asumir actitudes
renovadoras dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
