Asignatura Metodología de La Enseñanza

Vctor Serrn

Profesora: Isabel Rico

TEMA 1. LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA CAMPO DE CONOCIMIENTO O REA ESPECFICA ACTIVIDAD FSICA Y

DEPORTE

Enseanza: Promocin sistemtica del aprendizaje, es decir, como actividad propia

del docente (Contreras, 1998).

Enseanza: Disciplina cientfica terico-prctica cuya funcin es la explicacin causal

y la prediccin (Prez Gmez, 1982).

Enseanza: Es una actividad de carcter sociocomunicativo, en la que se conjugan

las acciones que se producen entre el docente y los estudiantes (Medina, 1994)

Enseanza: comportamientos del profesor durante su desarrollo profesional. Tareas

como planificar, explicar, preguntar, corregir, etc. que tienen como objetivo el ayudar al

alumno a aprender. (Siedentop, 1998)

CARACTERISTICAS DE LA ENSEANZA

La enseanza en su sentido descriptivo

ENSEAR: Significa INSTRUIR

ENSEANZA: trmino asociado a APRENDER

SENTIDO ACTUAL: Ensear es impartir conocimientos y destrezas.

La enseanza como logro

Supone que el aprendizaje est implicado en la enseanza, y ha dado lugar a la

expresin ENSEANZA-APRENDIZAJE.

La enseanza con sentido de actividad deliberada

Enfatiza la intencionalidad de la enseanza, anticipa un logro, y su meta es inducir al

aprendizaje.

La enseanza como actividad normativa

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La enseanza, concebida como actividad normativa, supone la existencia de normas o

reglas con el propsito de orientar, guiar y controlar el proceso de enseanza-

aprendizaje.

LOS MODELSO DE ENSEANZA EN EL AREA DE LA EDUCACION FISICA.

Concepto modelo de enseanza:

Un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculum, para disear

materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas Joyce y Weil (1985).

Construccin que representa de forma simplificada una realidad o fenmeno con la

finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables) que permite una visin

aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigacin para la

verificacin entre variables, y que aporta datos a la progresiva elaboracin de teoras

Escudero (1981)

La construccin de un modelo curricular se apoya en una teora curricular equivalente

a una teora educativa. La diferencia con la accin didctica es que sta tiene mayor

nfasis en los procesos formativos y en la accin de ensear a aprender Medina (1995)

Los modelos de enseanza y desarrollo curricular suponen un esquema bsico, amplio y

general, que dirige la atencin hacia los elementos ms significativos que lo integran.

Es el paso intermedio entre la teora y la prctica, dejando un amplio margen a la

utilizacin de estrategias y recursos de enseanza.

Modelo Clsico Tradicional

Para qu ensear: Proporcionarla informacin fundamental. Obsesin por contenidos a desarrollar.

Qu ensear: Sntesis del saber disciplinar. Predominio de lainformacinde carcter conceptual.

Cmo ensear: Metodologa basada en la transmisin del profesor. El papel del A

consiste en escuchar y reproducir. El papel del P consiste en explicar y mantener el

orden.

Intereses e ideas de Alumno: No se tienen en cuenta.

Evaluacin: Centrada en recordar los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo al

producto. Realizada mediante pruebas o exmenes

LA ENSEANZA MASIVA (SNCHEZ, 1996)

Hipottico alumno/a medio: nivel nico de enseanza

La clase es un todo homogneo

La clase tiene un mismo nivel

Mismas metas y ritmo aprendizaje

Mismo programa y actividades

Misma carga esfuerzo fsico

Enseanza centrada en el profesor:

Atencin del alumnado centrada en el profesor

Ritmo de progresin grupal

Actuacin del alumnado segn secuencia fija predeterminada

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Caractersticas:

Autoridad profesor

Enseanza no activa

Alumnado atiende, obedece y responde

Poco eficaz alumnado con grandes diferencias con alumnado medio

Grandes demostraciones

Grupos homogneos

Mucho control sobre la actividad

Aspectos a tener en cuenta:

Programacin: Sencilla, siguiendo los principios de progresin, pero sin seguir el ritmo

individual del alumnado.

Organizacin: Formal, con una posicin del profesorado destacada, y gran control de la

actividad y del alumnado.

Interaccin: Existe distancia fsica, poca posibilidad de climas afectivos y relacin entre

el alumnado.

Problemas metodolgicos:

Falta de motivacin de ciertos alumnos

Toma de decisiones de los alumnos

El control de la situacin docente

El control de la actividad

Los tipos de interacciones

MODELO INDIVIDUALIZADO:

Para qu ensear: Aumentar el nivel del alumno teniendo en cuenta sus capacidades.

Qu ensear: Contenidos necesarios para su desarrollo fsico, social e intelectual

Cmo ensear: Metodologa basada en la individualizacin. Papel A: Aumentar su

nivel inicial. Papel P: Analizarlos niveles.

Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las ideas, tanto en relacin

con el conocimiento como con la construccin de ese conocimiento

Evaluacin: Centrada en la evolucin del alumno, Se utilizan diversos instrumentos.

Enseanza individual:

1 ALUMNO/A = 1 PROFESOR/A VARIOS ALUMNOS/AS = 1 TAREA

1 PROFESOR/A = VARIOS ALUMNOS/AS GRUPO HETEROGNEO.

ASPECTOS SOCIALES

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Objetivos:

Objetivo mxima diversificacin de la enseanza

Mximo nivel de progreso personal

Suma de mximos niveles individuales

Mximo nivel del grupo

Caractersticas:

Diversificacin de los objetivos

Control de la situacin

Transferencia decisiones al alumnado

Tiempo de prctica

Adaptacin del profesorado

Recursos materiales


Programacin: Diversificada en funcin de los diferentes niveles de aprendizaje.

Organizacin: Semiformal e informal. Control de la actividad en distintos grupos.

Control del alumnado a travs de la realizacin de tareas.

Interaccin: Entre grupos. Permite la interaccin entre los diferentes niveles.

MODELO POR DESCUBRIMIENTO

Para qu ensear: Aumentar el nivel del alumno utilizando su capacidad cognitiva.

Qu ensear: Contenidos centrados en el desarrollo de habilidad es perceptivas y en

contenidos tcticos.

Cmo ensear: Metodologa basada en la bsqueda Papel A: Aumentar su bagaje

motriz .Papel P: Plantear problemas motrices

Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las ideas.

Evaluacin: Centrada en la evolucin del alumno, Se utilizan diversos instrumentos

Objetivos:

Aplicaciones ms efectivas

Desarrollo de cualidades perceptivas

Situaciones jugadas con alto componente perceptivo y decisional.

Planteamientos tcticos o estratgicos deportes colectivos.

Planteamiento de problemas:

Reto para el alumnado.

El objetivo debe de ser alcanzable.

Dificultad motriz del problema significativo.

Informacin ofrecida suficiente, evitando prdidas de tiempo y desinters.

Los resultados deben ser susceptibles de autoevaluacin y constatacin.

Profesor:

Indiferenciada dentro del grupo esperando las respuestas.

Atencin del alumnado centrada en el problema que se plantea.

Ritmo de progresin individual.

Actuacin del alumnado continua y a su ritmo.

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Programacin: progresin en el establecimiento de problemas. Nivel de los problemas

de acuerdo a las capacidades cognitivas.

Organizacin: informal. Posicin en el grupo evitando imitaciones. Control de la

actividad en funcin de las respuestas. Refuerzos positivos y tratar de encauzar los

errores

Interaccin: se aumenta cuando los problemas son colectivos.

MODELO SOCIALIZADOR:

Para qu ensear: Desarrollo del alumno a nivel social.

Qu ensear: Conocimiento que integra diversos referentes: disciplinares, cotidianos,

sociales, etc

Cmo ensear: A travs del APRENDIZAJE COOPERATIVO

Intereses e ideas de A.: Se tienen en cuenta los intereses y las ideas.

Evaluacin: Conjunta. Teniendo en cuenta la implicacin de cada alumno.

LA ENSEANZA COOPERATIVA (Johnson et al., 1983)

El alumnado trabaja junto para una meta comn:

Participan y se hacen responsables de sus contribuciones

El logro de la meta es mutuamente inclusivo

Actitudes hacia la escuela Habilidad para trabajar juntos. Sentido de autoestima

Madurez emocional. Habilidades sociales. Sentimientos de aceptacin Involucracin

hacia otros.

Condiciones del aprendizaje cooperativo:

Formacin de grupos

Interdependencia individual

Responsabilidad individual

Habilidades de cooperacin

Formacin de grupos:

No se utiliza como estrategia de organizacin, sino con fines de cooperacin.

Formacin de grupos heterogneos.

Se comienza por parejas y se van aumentando el nmero de participantes.

Designados por el profesorado (mayor eficacia menor prdida de tiempo).

Al azar con ciertas condiciones.

Interdependencia positiva:

Interacciones verbales positivas.

Interacciones fsicas.

Contribucin mxima de todos los miembros del grupo.

El xito de cada miembro del grupo es contingente con el xito del resto del

grupo.

Responsabilidad individual:

La responsabilidad es importante en situaciones de enseanza aprendizaje, en

particular en el aprendizaje cooperativo.

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La responsabilidad muestra 3 estadios:

I. Responsabilidad propia.

II. Co-responsabilidad.

III. Responsabilidad social.

ESTADIOS CARACTERSTICAS DOMINANTES

VALORES

SOCIALES

DOMINANTES

I.

RESPONSABILIDAD

PROPIA

Responsabilidad independiente, personal

El individuo puede manejarse por s mismo

No se hacen sacrificios

Cooperacin para beneficio propio en el contexto del grupo

Respeto a s

mismo

Dar y recibir

II. CO-

RESPONSABILIDAD

Responsabilidad co-dependiente, menos personal

El individuo se maneja junto con otros

Los sacrificios se hacen para beneficio del grupo

Cooperacin complementaria para beneficio propio y del

grupo

Compartir y

atender (hacer

caso)

III.

RESPONSABILIDAD

SOCIAL

Responsabilidad interdependiente, impersonal

El individuo ayuda a otro individuo a manejarse (reconoce la

necesidad individual)

Los sacrificios se hacen para beneficio de otro

individuo/grupo

Cooperacin acomodable para beneficio de otro

individuo/grupo

Ayudar y asistir

Vivir y dejar

vivir

Habilidades de colaboracin:

nfasis en el desarrollo de las habilidades sociales:

Escuchar a los otros.

Resolver conflictos.

Apoyar y animar a los otros.

Expresar satisfaccin por el xito de los otros.

Demostrar habilidad para criticar ideas, no a los individuos.

Estrategias:

programar actividades que aseguren la necesidad del otro

cada miembro del grupo asume el aprendizaje de todo el grupo

el profesorado elegir al azar a algn miembro del grupo para conocer el nivel

de implicacin


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Programacin: Con progresin de tareas que impliquen la participacin de varios

alumnos/as. Determinar la importancia de asumir el aprendizaje de los otros

compaeros/as.

Organizacin: Semiformal e informal. Posicin del profesor de observador de las

condiciones de participacin del alumnado. Control del alumnado y de la actividad.

Interaccin: Aumentan las relaciones sociales. Progresin en este tipo de interacciones.

LA DIVERSIFICACIN DE LOS NIVELES DE ENSEANZA EN

EDUCACIN FSICA Y DEPORTES (Snchez, 1996)

Heterogeneidad:

Voluntad de tener en cuenta las diferencias individuales del alumnado. Ej.: entrenador

de atletas de fondo y medio fondo, todos tienen el mismo entrenamiento?

La individualizacin de la enseanza incrementa los niveles de enseanza y por tanto se

ajusta mejor a las necesidades del alumnado

Contenido diferenciador niveles de enseanza

Nmero niveles de enseanza a aplicar a un mismo grupo

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TEMA 2. METODOLOGIA ESPECFICA DE LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE.

NECESIDAD DE UNA DIDACTICA ESPECIFICA DE LA ACTVFYD.

Manifestacin en la obtencin de resultados

Metodologa de enseanza

Relaciones interpersonales

Estructura de organizacin.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS BSICOS, HACIA LA EFICIENCIA GLOBAL DE LA ENSEANZA.

Enseanza para el mejor conocimiento de uno mismo

Enseanza activa

Enseanza emancionatoria.

DIFERENCIAS ENTRE ENSEANZA EN EL AULA Y EN EL PATIO.

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DECISIONES A TOMAR POR EL DOCENTE EN CUALQUIER LABOR DE ENSEANZA.

Racionalizar la actividad docente-discente, implica concebirla con un carcter sistmico que se

pone en prctica en tres momentos bsicos donde se toma unas decisiones caractersticas y

especficas (Zagalaz 2001)

Decisiones preactivas:

- Participa el profesor solo o con otros profesores (departamento o

claustro)

- Planificacin y programacin de la enseanza (competencias,

objetivos, contenidos, sesiones, etc).

Decisiones interactivas:

- participa el profesor y su alumnado dentro del aula, gimnasio o patio.

- Es la fase de puesta en prctica, la intervencin didctica.

Decisiones postactivas.

- Participa el profesor slo. El alumnado no intervine. Se realiza fuera

del aula.

- Se analiza todo el proceso educativo, lo planificado, lo realizado en

las clases, resultados obtenidos, etc.

DECISIONES PREACTIVAS.

Programacin.

- Seleccin de objetivos, actividades y tareas a realizar.

- Establecimiento de niveles

- Determinacin del esfuerzo.

Organizacin:

- Seleccin de objetivos, actividades y tareas a realizar.

- Establecimiento de niveles

- Determinacin del esfuerzo.

Interaccin.

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- Distancia fsica

- Configuracin de climas afectivos.

- Relacin entre los participantes

- Principio de inclusin.

DECISIONES INTERACTIVAS.

Comunicacin.

- Presentacin de las tareas

- La interpretacin de la actividad del individuo y el grupo por parte del

profesor.

- Retroalimentacin feedback complementario

Organizacin.

- Situacin y evolucin del grupo

- Situacin y evolucin del profesor.

- Control de la actividad.

Interaccin

- Contactos profesor-alumno

- Contactos alumno alumno

DECISIONES POSTACTIVAS.

Evaluacin de los procesos desarrollados

Evaluacin de los logros conseguidos.

- Asimilacin de conceptos

- Formacin de actitudes

- Desarrollo de la habilidad motriz y la condicin fsica.

EL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR. ELEMENTO DE XITO PEDAGOGICO.

Nivel inicial del alumnado:

- Conocimientos y habilidades del profesor.

- Posibilidad de practica

- Formas de presentar las tareas

- Feedback

Nivel final del alumnado.

CARACTERISTICAS DEL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA TRADICIOANL.

El educador fsico necesita reunir las cualidades siguientes.

- Fsicas: presencia, espritu, aptitudes fsicas, etc.

- Psicomorales: carcter, sentido, justicia, dignidad, etc.

- Profesionales: vocacin, capacidad, tcnica y de ejecucin, etc.

- Pedaggicas: ensear con amabilidad, uso tono adecuado, etc.

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- Morales: tica, abnegacin, etc.

El profesor de Educacin fsica debe de ser cientfico, organizador y tcnico; por otra parte

debe de ser prctico, dinmico, buen ejecutante, apto y animador.

El profesor de Educacin fsica es importante por lo que es no por lo que hace (paradigma

presagio-producto).

EVOLUCIN DEL MODELO DE PROFESOR DE EDUCACIN FSICA.

El modelo del profesor de educacin fsica evoluciona, ya no se basa en la eficacia segn lo que

el profesorado es (paradigma presagio-producto), sino por lo que el profesorado hace

(paradigma proceso).

- El comportamiento del profesorado es la causa de aprendizaje del

alumnado.

- El aprendizaje del alumnado se refleja en los indicadores de

rendimiento del alumnado.

El profesor ms eficaz tiene la capacidad de:

- Gestionar el tiempo de enseanza, disponiendo del mayor posible

para la participacin del alumnado, minimizando los tiempos de

espera.

- Proporcionar al alumnado una instruccin de gran calidad cientfica y

tcnica, centrada en los requisitos de ejecucin, un lenguaje claro y

demostraciones cuando sea necesario.

- Proporcionar un gran nmero de feed-back en relacin a las

habilidades a aprender.

- Obtener un mayor compromiso motor del alumnado durante las

clases, as como evitar los comportamientos inapropiados.

- Dominar los espectros de mtodos, tipos y estilos de enseanza

sabiendo cmo utilizarlos.

SINTESIS DE LOS RASGOS DEL PROFESOR IDEAL.

1- El profesor demuestra un liderazgo que est enfatizado por el

conocimiento de la materia.

2- El programa diseado por el profesor tiene en cuenta los objetivos a

conseguir por todos los alumnos.

3- El tiempo programado para la realizacin de las tareas es elevado,

comprometiendo al alumno a estar activo.

4- El clima impuesto en la clase permite que no haya interferencias.

5- El profesor tiene unas altas expectativas en el resultado de los alumnos.

6- La organizacin del grupo est prevista para evitar perdidas de tiempo.

MUY IMPORTANTE.

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- Le gusta estar con gente joven

- Piensa que todos sus alumnos son personas importantes

- Se preocupa por ayudarme cuando lo necesito

- Admite sus errores

- Confa en sus alumnos.

BASTANTE IMPORTANTE.

- Tiene sentido del humor

- Es paciente

- Es fcil de hablar con el

- Se enorgullece de los existos de los alumnos

- Es firme

- Tolerante.

NO MUY IMPORTANTE.

- Tiene modales amables

- Es fsicamente atractivo

- Es entretenido

- Tiene fuertes convicciones

- Nunca levanta la voz o grita.

RECHAZABLE.

- Nunca se enfada

- Es severo

- Es hablador

- Le gusta opinar

- Est centrado en s mismo.

CAMPOS DE INTERVENCIN EN LA ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE.

Sistema educativo.

- Primaria, secundaria, bachillerato, fp

Sistema educativo extracurricular.

- Campeonatos escolares, actividades deportivas, recreativas, ldicas.

Sistema deportivo.

- Deporte para todos, deporte base, deporte rendimiento.

Actividad fsica para toda la vida

Actividad fsica, empleo del tiempo libre.

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TEMA 3. METAS Y OBJETIVOS EN EL AMBITO MOTOR.

OBJETIVOS DE ENSEANZA.

Todo proceso de enseanza exige planificar decisiones preactivas.

Los objetivos aportan una clarificacin de lo que se pretende hacer para organizar el proceso

formativo (zabala, 1993). El proceso de diseo de objetivos no es caprichoso ni azaroso, sino

de reflexin, seleccin, orientacin.

- Implica la concrecin de los dems elementos del currculum.

- Condiciona la manera de trabajar en clase, los medios o contenidos.

- Condiciona el proceso de evaluacin.

Los objetivos van a definir las intenciones del proceso de enseanza, formulada en forma de

capacidades generales que el alumnado debe conseguir.

Las capacidades:

Son el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos

conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede

desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por s solo, aprendizajes

nuevos

1. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

2. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.

3. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.

4. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de

la integracin social.

5. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.

El objetivo educativo hace referencia:

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- Aprendizaje: los aprendizajes que se han de conseguir en el futuro y que

se prevn en la planificacin, siendo susceptibles de evaluacin.

- Fin educativo: el tipo de persona que el sistema quiere que el alumnado

sea al final del proceso educativo.

Los objetivos nos ayudaran:

- Actuar, llevar a la prctica basndose en una planificacin seria y reflexionada.

- Una previsin de la enseanza y de todos sus elementos, basados en la reflexin y en

el contexto.

- Una actuacin programada que reducir la improvisacin.

- Una previsin de los recursos y materiales a utilizar, cundo prepararlos y usarlos.

- Un criterio de evaluacin de la programacin docente, comprobar el grado de

consecucin de los objetivos

TIPOS DE OBJETIVOS.

A quien va dirigido:

- Objetivo educativo: destinado al alumno,

- Objetivo destinado al profesorado: que expresen lo que el profesorado

quiere conseguir explicar correctamente la leccin.

- Dirigido al centro: mejorar las instalaciones y el material de EF del

centro.

Quien los disea:

- Normativos: diseados por la administracin, marcan los aprendizajes

mnimos requeridos por el alumando al final de las etapas educativas.

- Didctivos: diseados por el profesorado para marcar los resultados de

los objetivos normativos en forma de conductas mas concretas.

Que se ensea:

- Conceptual: centrado en aspectos tericos del movimiento.

- Procedimental: que expresen lo que tienes que realizar el alumnado.

- Actitudinal: actitudes, normas, relaciones.

SEGN LA CONCRECIN EN LOS OBJETIVOS.

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Fines o finalidades de la educacin:

Se refieren a las intenciones de la Administracin en un periodo de

escolarizacin concreto. Se formulan de manera muy general, y

expresan de manera escueta las capacidades a conseguir en el

alumnado.

El pleno desarrollo de la personalidad del alumnado.

Objetivos generales de etapa:

Son los que el alumnado debe alcanzar al inicio de una etapa educativa,

preparndolo para afrontar el siguiente periodo educativo.

Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo

individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin

eficaz de las tareas de aprendizaje como medio de desarrollo personal

Objetivos generales de rea:

En el caso de la EF, son los objetivos que el alumnado debe conseguir

cuando inicia una etapa pero especficos de un rea.

Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones

que la prctica de actividad fsica tiene para su salud individual y

colectiva

Objetivos de ciclo:

Son los objetivos diseados por el profesorado tomando como base los

objetivos normativos, recogidos en la programacin didctica de los

departamentos

Objetivos de programacin anual de aula, unidades didcticas y

sesiones y tareas:

Son los objetivos diseados por el profesorado suponen 4 escalones

cada vez ms concretos.

SEGN EL GRADO DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS.

OPERATIVOS.

Son objetivos de una concrecin mxima, hace referencia a una conducta y a un criterio de

evaluacin. (correr los 100 metros lisos en menos de 15s)

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Ventajas:

- Exige una mayor reflexin por parte del profesorado, sirviendo de gua

durante la asignatura.

- Son muy informativos de cara al alumnado y la enseanza de la EF se

vuelve muy tangible.

Inconvenientes:

- Suponen gran esfuerzo en la formulacin, reduce los aprendizajes a

bloques estancos, domina el producto perdiendo importancia el

alumnado

REFERENCIALES.

Son objetivos a modo de gua, no marcan la enseanza tan rgidamente como los operativos.

Son de mayor generalizacin y se dirigen de manera orientativa para el docente

Tomar conciencia del valor de las cualidades fsicas para el desarrollo de la salud.

DISEO DE OBJETIVOS DIDCTIVOS.

El diseo de objetivos es reflejar con palabras la definicin de ese concepto, adems de crear

un lenguaje comn, donde todos nos entendamos y sepamos slo con leer una programacin, a

qu nos estamos refiriendo, y por supuesto, respetar el rigor que debe poseer la didctica de la

EF.

1) El objetivo debe formularse con un verbo en infinitivo, por ejemplo CONOCER los

diferentes tipos de deportes de equipo y sus reglas principales

2) Tambin se puede usar una forma ms reflexiva del verbo (aadiendo el sufijo se)

siempre refirindonos a las acciones que el alumnado debe alcanzar Relacionarse con los

compaeros/as durante las clases de educacin fsica, y respetarse mutuamente

3) Tambin se pueden usar determinadas coletillas o comodines para iniciar la intencin

educativa, pero siempre seguido de un verbo en infinitivo Que el alumnado sea capaz de

mejorar su nivel inicial de resistencia mediante el trabajo sistemtico de condicin fsica

4) Los verbos utilizados en la formulacin de objetivos deben incluir los 3 aspectos a

desarrollar en el alumnado (conceptos, procedimientos y actitudes)

5) Determinar el nivel de complejidad del objetivo es muy importante y debe de ser

coherente con la jerarquizacin horizontal. El nivel de complejidad viene determinado por los

elementos que lo componen (verbo, contenido y grado de aprendizaje).

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6) Determinar el grado de concrecin del objetivo que diseamos, ste determina el nivel

curricular que programamos o la filosofa de enseanza que tenemos.

Programacin de aula: mejorar la salud a travs de la actividad fsica y el

deporte mediante la actividad realizada en las clases de EF.

Unidad didctica: mejorar la condicin fsica mediante la prctica y

experimentacin de mtodos generales de entrenamiento.

Sesin: practicar la carrera continua y el farlek como mtodos de

entrenamientos que favorecen el desarrollo de la resistencia.

7) Determinar la utilidad futura de los objetivos para el alumnado, es decir la relacin entre

los objetivos y los beneficios de la EF en el futuro y en su vida.

TAXONOMAS DE OBJETIVOS.

TAXONOMA DE BLOOM (1956) mbito cognoscitivo

Principio didctico: todo proceso de enseanza debe tratar de que el alumnado

consiga unas conductas determinadas.

Principio psicolgico: adaptar dichas conductas al nivel del alumnado.

Principio lgico o de complejidad creciente: ir de lo ms simple a lo ms complejo.

Principio objetivo: evitar cualquier tipo de referencia ideolgica.

1- Memorizar: recordar, reconocer informacin especifica.

2- Comprender: explica, parafrasea.

3- Aplicar: calcula, resuelve, determina, aplica.

4- Analizar: clasifica, predice, modela, deriva, interpreta.

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5- Evaluar: juzga, selecciona, critica, justifica, optimiza.

6- Crear: propone, inventa, disea, mejora.

TAXONOMA DE KRATHWOLH (1964). mbito afectivo.

En l se hallan incluidos objetivos que reflejan alteraciones de intereses, actitudes y valores, y

la adquisicin de elementos de juicio y de una correcta adaptacin.

Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento

y la comprensin de cualquier tema dado. Tiene 5 categoras:

Recepcin: Realizar las propuestas del profesor; ejemplo: realiza la

carrera continua como parte de un calentamiento

Respuesta: Realizar voluntariamente, con agrado y con satisfaccin la

propuesta del profesor; ejemplo: el alumno cree que si practica la carrera

continua durante el calentamiento mejorar la eficacia de su trabajo

posterior.

Valoracin.:

Realizar de forma habitual y por propia iniciativa una actividad; ejemplo:

prctica la carrera contina por las tardes.

Organizacin: Otorga a la actividad un valor importante dentro de sus

aficiones; ejemplo: se apunta a un club de atletismo.

Caracterizacin: Otorga a una actividad el mayor valor de sus aficiones y

toda su vida gira alrededor de esa actividad; ejemplo: el atletismo forma

parte de su vida.

TAXONOMAS DEL AMBITO MOTOR

KLIBER Y COL 1970.

Segn ellos mismos, no pretenda ser una taxonoma, ya que no inclua una jerarquizacin

clara de los movimientos humanos, sino que atenda ms bien a un criterio de tipo evolutivo

en la aparicin de los movimientos. Establece las siguientes categoras:

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I. HABILIDAD MOTRIZ GENERAL.

1. Movimientos de los miembros superiores

2. Movimientos de los miembros inferiores

3. Movimientos que combinan varias unidades corporales

II. HABILIDADES MOTRICES SUTILES.

1. Movimientos dedo-mano

2. Coordinacin culo-motriz

3. Coordinacin audio-manual

4. Coordinacin ojo-mano-pie

5. Coordinacin mano-pie-ojo-odo

III. COMPORTAMIENTOS DE COMUNICACIN NO VERBAL.

1. Mmica

2. Gestos-Expresin corporal

IV. COMPORTAMIENTOS VERBALES.

1. Produccin del sonido

2. Formacin sonido-palabra

3. Proyeccin del sonido

4. Coordinacin sonido-gesto

ELISABETH SIMPSON. 1966

Ms que una taxonoma es un modelo de aprendizaje que se presenta desde la estimulacin

sensorial hasta la ejecucin de la respuesta y sus variaciones. El autor establece 7 niveles:

1. Percepcin: de estmulos e interpretacin, atencin selectiva. toma de conciencia por medio

de los sentidos (estimulacin sensorial / seleccin de seales / interpretacin de estmulos).

2. Disposicin-Preparacin: fsica, cognitiva y emocional. disposicin mental fsica

emocional.

3. Respuesta Guiada: paso previo al desarrollo de la habilidad. Se compone de dos

subcategoras: Imitacin. El alumno imita y reproduce modelos por ensayo-error. Es a este

nivel cuando comienzan a producirse los aprendizajes bsicos motores fcilmente observables.

4. Automatizacin: respuesta aprendida que se convierte en habitual. integra como mecnico

y habitual los aprendizajes motores.

5. Respuesta Compleja Abierta: Ejecucin del movimiento demostrando dominio en diferentes

situaciones y con gasto mnimo de energa y tiempo: resolucin de incertidumbre / ejecucin

automtica. : perfeccin del gesto, ejecucin con seguridad y precisin.

6. Adaptacin: a diferentes situaciones no conocidas. Modificacin voluntaria del movimiento.

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7. Creacin de nuevos patrones de movimiento: posibilitado por el bagaje de aprendizajes

automatizados y adaptados a niveles anteriores.

TAXONOMA DE JEWETT (1971). mbito motor.

a)Movimiento genrico. Acciones que facilitan el desarrollo de patrones de movimiento

humano; se distinguen tres tipos.

PERCIBIR: reconocimiento de movimientos, posiciones, modelos y

habilidades por medio de los sentidos; ejemplo: ser capaz de reconocer

diferentes nociones espaciales: delante, detrs, arriba, abajo, cerca,

lejos. Verbos para formular objetivos: identificar, reconocer,

descubrir.

FORMAR PATRONES: conseguir esquemas de movimiento; ejemplo:

combinar varios movimientos gimnsticos. Verbos para formular

objetivos: enlazar, secuenciar.

IMITAR: repeticin de un modelo motor o de una habilidad una vez

recibida; ejemplo: reproducir combinaciones gimnsticas efectuadas por

otros. Verbos para formular objetivos: reproducir, demostrar,

ejecutar.

b) Movimiento organizativo: Es la respuesta a las exigencias de tareas motrices especficas a

travs de procesos de organizacin, de realizacin y de perfeccionamiento de modelos y

habilidades motoras; distingue entre:

ADAPTAR: modificacin de un patrn motor en funcin de los

condicionamientos externamente impuestos; ejemplo: adaptar la tcnica

del lanzamiento en balonmano a una defensa mixta. Verbos para

formular objetivos: adaptar, aplicar, utilizar.

PERFECCIONAR: adquisicin de un control fcil y eficiente en la

realizacin de un movimiento o habilidad bajo la accin de un proceso

de perfeccionamiento por: a) eliminacin de movimientos parsitos, b)

maestra de realizaciones espaciales y temporales, c) realizacin

habitual en condiciones ms complejas; ejemplo: realizar de modo fcil y

eficaz el saque en voleibol. Verbos para formular objetivos: controlar,

sincronizar, mejorar.

C) Movimiento creativo: Proceso de invencin o de creacin de movimientos que servirn a los

propsitos del alumno. Distingue entre:

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VARIAR: invencin o construccin de opciones nuevas en la realizacin

de movimientos o habilidades; ejemplo: crear un juego o actividad a

partir de otro. Verbos para formular objetivos: modificar, cambiar.

IMPROVISAR: comenzar nuevos movimientos o combinaciones de

movimientos; ejemplos: crear combinaciones tcnicas del bote en

baloncesto. Verbos para formular objetivos: interpretar, anticipar.

COMPONER: composicin de movimientos ya aprendidos para formar

un diseo motor nico o la creacin de un nuevo movimiento o

respuesta por el ejecutante; ejemplo: crear combinaciones gimnsticas.

Verbos para formular objetivos: componer, simbolizar.

JEWET 1974

Alianza americana para la educacin fsica, la salud y la recreacin (Aapher).

1- El hombre dueo de si mismo. el hombre se mueve para satisfacer su potencial humano de

desarrollo.

a) Eficiencia fisiolgica: El hombre se mueve para mejorar y mantener sus capacidades

funcionales.

1. Eficiencia cardiorrespiratoria

2. Eficiencia mecnica

3. Eficiencia neuromuscular

b) Equilibrio Psquico: El hombre se mueve para conseguir una integracin personal.

4. Gusto por el movimiento

5. Conocimiento propio

6. Catarsis

7. Reto

2- El hombre en el espacio. el hombre se mueve para adaptarse y controlar el ambiente fsico

que le rodea.

c) Orientacin espacial: El hombre se mueve en relacin consigo mismo en las tres

dimensiones del espacio.

8. Consciencia

9. Situacin

10. Relacin

d) Manejo de objetos: El hombre se mueve para dar impulso y absorber la

fuerza de objetos.

11. Manejo de peso

12. Proyeccin de objetos

Vctor Serrn


13. Recepcin de objetos

3- El hombre en el mundo social. El hombre se mueve para relacionarse con los dems.

e) Comunicacin: El hombre se mueve para compartir ideas y sentimientos con los dems.

14. Expresin

15. Clarificacin

16. Simulacin

f) Interaccin grupal: El hombre se mueve para funcionar en armona con los dems.

17. Trabajo en equipo

18. Competicin

19. Liderato

g) Implicacin cultural: El hombre se mueve para tomar parte en actividades de tipo motor

que constituyen un fenmeno importante en la sociedad.

20. Participacin

21. Apreciacin del movimiento

22. Comprensin cultural

ANITA HARROW. 1972.

Es una de las ms completas, utilizadas y discutidas; sigue un criterio de jerarquizacin de los

movimientos desde el movimiento reflejo hasta el creativo; presenta 6 categoras:

MOVIMIENTOS REFLEJOS: Efectuados inconscientemente como

respuesta a ciertos estmulos

MOVIMIENTOS BSICOS- FUNDAMENTALES: Son reacciones

motoras innatas que combinan movimientos reflejos; se consideran

como la base de movimientos especializados complejos

HABILIDADES PERCEPTIVAS: Las define como la interpretacin de

estmulos que proporcionan datos para que el nio se adapte al medio,

es decir, informacin del entorno y del propio cuerpo

CUALIDADES FSICAS: Son factores funcionales de la energa orgnica

esenciales para el desarrollo de movimientos de gran especializacin.

Propone la mejora de stas como base para la mejora y dominio de

movimientos ms complejos.

Vctor Serrn


DESTREZA DE MOVIMIENTOS: Es el dominio en la realizacin de

actividades motrices complejas basadas en movimientos innatos.

COMUNICACIN NO DISCURSIVA O CORPORAL: Es la capacidad

que posee el ser humano para comunicarse a travs del cuerpo y el

movimiento y que puede ir desde las expresiones faciales hasta las

coreografas ms complicadas

SANCHEZ BAUELOS 1986.

El autor dice lo siguiente, los propsitos del movimiento humano inducen a la consecucin no

slo de metas y objetivos vinculados nicamente a los aspectos cualitativos del movimiento,

sino tambin a los aspectos cuantitativos de movimiento, que seran los propios del desarrollo

de la condicin fsica.

Organiza los mbitos de conocimiento de la Educacin Fsica en 2 (rea de desarrollo de la

condicin fsica y rea de desarrollo de la habilidad motriz), aunque, como el propio autor

indica, solo es posible reconocer el carcter taxonmico al rea de desarrollo de la habilidad

motriz.

Condicin fsica: desarrollo de la resistencia, flexibilidad, velocidad y

fuerza.

Habilidad motriz.

- Capacidad perceptivo motriz.

- Habilidades y destrezas bsicas.

- Uso de HDB en situaciones complejas.

- HDB como adaptacin y refinamiento

- Uso eficiente y creativo de las Hab.esp.

- Resolver problemas motores improvisando.

- Componer elementos motores (creatividad)

TAXONOMIAS DEL AMBITO MOTOR SANCHEZ BAUELOS.

HABILIDAD MOTRIZ.

1. Desarrollo de las capacidades perceptivo motrices. Por ejemplo: lanzar un objeto al

compaero para que ste lo reciba sin que se le caiga al suelo.

2. Desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas. Por ejemplo: organizacin de juegos en

los que se trabaje diferentes formas de lanzamiento y recepcin.

3. Desarrollo de las capacidades de utilizacin de las habilidades bsicas a situaciones ms

complejas del entorno cambiante (transicin y automatizacin de las bsicas

multilateralmente). Por ejemplo: Jugar al baln tiro.

4. Desarrollo de las habilidades y destrezas especficas como proceso de adaptacin y

desarrollo de las habilidades bsicas (fase 1 del aprendizaje motor). Por ejemplo: Desarrollo

de tareas de pase recepcin en balonmano.

Vctor Serrn


5. Desarrollo de la capacidad de utilizacin eficiente y creativa de las habilidades especficas

en su contexto de aplicacin real (fase 2 del aprendizaje motor). Por ejemplo: Realizacin de

diferentes tipos de pase en situaciones de juego (3x3).

6. Desarrollo de la capacidad de resolver problemas motores improvisando respuestas

adecuadas (capacidad de transferencia motriz y de descubrimiento). Fase 3 del aprendizaje

motor. Por ejemplo: Ejecutar pase de pronacin ante un contrario.

7. Desarrollo de la capacidad de componer elementos motores conocidos creando

respuestas motrices nicas en su globalidad (creatividad). Por ejemplo: Crear un nuevo tipo de

pase.

APLICACIN DE LAS TAXONOMAS DEL AMBITO MOTOR. (JEWET 1971).

HABILIDAD MOTRIZ: BADMINTON.

A: Movimiento genrico:

- Percibir: Reconocer las partes del cuerpo implicadas en el juego del

bdminton.

- Imitar: Reproducir golpes bsicos efectuados por el profesor.

- Formar patrones: Conocer la posicin bsica, el agarre de la raqueta y

los golpes bsicos utilizados en el bdminton.

B. Movimiento organizativo:

- Adaptar: Adaptar la tcnica de los diferentes golpes bsicos en

situaciones de juego cambiantes.

- Perfeccionar: Ejecutar de forma eficaz golpes bsicos en situaciones

cambiantes de juego.

C. Movimiento Creativo.

- Variar: Resolver de forma variada las situaciones del juego modificando

la ejecucin de golpes.

- Improvisar: Reaccionar de forma eficaz ante situaciones diferentes de

juego.

- Componer: Enlazar diferentes secuencias de movimientos ya

aprendidos para formar una respuesta motriz eficaz en situaciones de

juego.

Vctor Serrn


COMPETENCIAS BSICAS.

COMPETENCIAS BSICAS. (Blzquez y Sebastiani, 2009).

La ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin incorpora las competencias bsicas como

un nuevo componente del currculo, como uno de sus elementos, y les otorga el papel de

referente curricular.

Concepto de Competencia La forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales

(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y

responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personal como social.

Toda competencia bsica deber:

Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social.

Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes

Permitir a las personas que las adquieren superar con xito exigencias

complejas

Competencias bsicas:

Competencia matemtica.

Competencia en comunicacin lingstica

Competencia para aprender a aprender

Competencia cultural y artstica

Competencia social y ciudadana

Tratamiento de la informacin y la competencia digital

Autonoma e iniciativa personal.

Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico.

Aos 70: Modelo Tecnolgico. Basado en la eficacia.

Objetivos basados en conductas, formulados de forma operativa

(demostrarse, observarse y evaluarse).

Ultimas dcadas S.XX. Modelo Constructivista. LOGSE Aprendizajes significativos, dando

relevancia a la funcionalidad del aprendizaje

Objetivos como capacidades, y contenidos considerados de diferentes

tipologas (conceptos, procedimientos y actitudes).

Primera dcada del S. XXI: Modelo Competencial. LOE. Mayor inters en la calidad educativa y

en la economa basada en el conocimiento. (reconstruccin educativa y social).

Competencias, afrontar requerimientos sociales en clave de situaciones

complejas. Autogestin del conocimiento.

COMPETENCIA MOTRIZ.

Vctor Serrn


No especificada dentro de la LOE.

Transversalidad de la educacin fsica. Es conveniente plantear competencias propias del rea

de educacin fsica que puedan responder a diversas dimensiones del movimiento.

Actividad fsica y entrenamiento

Expresin corporal

Salud

Ocio.

DIMENSIN ACTIVIDAD FSICA Y ENTRENAMIENTO.

1. Aceptar el propio cuerpo con sus posibilidades, respetando las diferencias entre

compaeros.

2. Aplicar las propias posibilidades motrices en relacin a los dems, a diferentes objetos

y en diversos medios.

3. Realizar un calentamiento adecuado de acuerdo a la actividad fsica que se haya de

practicar.

4. Saber nadar.

5. Conseguir autonoma en la ejercitacin de la propia condicin fsica

DIMENSIN EXPRESIN CORPORAL.

6. Participar en bailes y danzas como medio de relacin social e integracin comunitaria.

7. Incrementar la capacidad de comunicacin interpersonal en la vida cotidiana mediante el

conocimiento y la utilizacin del lenguaje corporal.

DIMENSIN SALUD.

8. Valorar la prctica habitual de las actividades fsico-deportivas como factor beneficioso para

la salud.

9. Alcanzar hbitos higinicos como premisa para obtener una buena calidad de vida.

10. Identificar los aspectos bsicos de una alimentacin equilibrada considerando la prctica

de la actividad fsica.

11. Aplicar tcnicas bsicas de respiracin y relajacin para reducir las tensiones psicofsicas y

favorecer el autocontrol en situaciones cotidianas y deportivas.

12. Alcanzar las mejores posturas y acciones motrices para el desarrollo de las actividades

diarias.

13. Conocer y aplicar las primeras actuaciones en el caso de lesiones que puedan producirse

durante `la prctica de las actividades fsico-deportivas.

14. Conocer las repercusiones negativas de las drogas, el alcohol y el tabaco.

DIMENSIN OCIO.

Vctor Serrn


15. Utilizar los juegos y deportes como medio de relacin con los dems, valorando

positivamente el esfuerzo y la capacidad de superacin.

16. Apreciar el carcter sociocultural de los acontecimientos deportivos y respetar a todos los

que forman parte de esta manifestacin deportiva.

17. Participar en actividades deportivas mediante el trabajo en equipo para alcanzar objetivos

compartidos.

18. Valorar la prctica de la actividad fsica como una forma agradable de ocupacin del

tiempo libre.

19. Practicar actividades en el medio natural comportndose con respeto.

Aprovechar las posibilidades que ofrece el entorno prximo para la realizacin de actividades

de ocio y de compensacin de la rutina diaria.

PARADIGMAS EN EL PLANEAMINTO DE OBJETIVOS.

Vctor Serrn


TEMA 4:

ANALISIS DE

LAS

TAREAS

MOT

RICE

S

-A)

LAS

TARE

AS

MOT

RICE

S

(Fer

nnd

ez,

2002

Vctor Serrn


)

LA DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE Y EJECUCION DE UNA TAREA MOTRIZ SE ENCUENTRA

DIRECTAMENTE RELACIONADA CON EL TIPO Y CANTIDAD DE INFORMACION QUE RESULTE

NECESARIO MANEJAR POR EL SUJETO PARA SU REALIZACION (Snchez,1986).

-B) CONCEPTO DE TAREA MOTRIZ:

Desde el mbito educativo, cuando se habla de tareas motrices se entiende el conjunto de

situaciones que se plantean a los alumnos a lo largo de una sesin de clase y, a medio plazo,

a lo largo de una unidad didctica.

Decisiones

preactivas PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA

Objetivos didcticos. Contenidos. Criterios de evaluacin.

UNIDADES DIDCTICAS

SESIONES

Las tareas

motrices

Los propsitos de

aprendizaje (objetivos)

La orientacin

metodolgica (enseanza

bsqueda, cooperativa,

etc).

Criterios de adecuacin y

seleccin (complejidad,

nivel de desarrollo, etc)

Vctor Serrn


-C) ANLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES:

El anlisis de las tareas motrices establece procedimientos para identificar las caractersticas

especficas de la tarea que se quieren ensearse. Una vez comprobado el resultado, se

pueden modificar y controlar sus elementos y componentes.

El anlisis de las tareas puede aplicarse sobre una nica tarea o sobre un conjunto de ellas,

organizndolas en dificultad (creciente o decreciente) y/ o en funcin de los rasgos

dominantes del propsito de aprendizaje.

EL ANLISIS DEL PROCESO DE LA TAREA:

Este enfoque parte del anlisis de las caractersticas de la tarea y los componentes que sta

integra, pero en vez de centrarse en los requisitos de ejecucin, se enmarca en la concepcin

cognitiva del aprendizaje.

-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (Marteniuk, 1976):

ANLISIS DE LAS TAREAS

El anlisis de los

requisitos de la tarea

El anlisis procesual de la

tarea

El anlisis de la

interaccin con el medio

fsico y social

Vctor Serrn


EL SISTEMA DE NALISIS DE SNCHEZ BAUELOS:

El planteamiento de Snchez Bauelos se centra en los tres mecanismos presentes en las

tareas motrices, de modo que analizando cada uno de ellos y sus factores especficos se

pueden analizar las tareas motrices y proponer una intervencin didctica.

-EL SISTEMA DE NALISIS DE SNCHEZ BAUELOS:

1. TAREAS MOTRICES Y PERCEPCIN:

Esta clasificacin puede generar cierta confusin en el mbito del deporte, de modo que otros

autores (Poulton, 1956, Whiting, 1969) la han centrado en otros conceptos: abiertas y

cerradas.

Conocimiento del resultado

Informacin

que proviene

del entorno

Conocimiento de la ejecucin

Mecanismo

perceptivo

Mecanismo

de decisin

Mecanismo

efector

Movimiento Resultado del

movimiento

MECANISMO

PERCEPCIN

MECANISMO

DECISIN

MECANISMO

EJECUCIN

1. TAREAS MOTRICES Y PERCEPCIN

Predominantemente perceptivas

El anlisis de las tareas en funcin de los aspectos perceptivos ha sido estudiado por

Knapp (1963) destacando 2 posibilidades de clasificacin:

Predominantemente habituales

Vctor Serrn


Uno de los aspectos esenciales dentro del mecanismo perceptivo es la REGULACIN

TEMPORAL DEL MOVIMIENTO, esta regulacin puede ser externa, interna o autorregulada, o

mixta. En este sentido Singer (1980) establece que las tareas pueden ser un continuum de

cada tipo de tarea.

AUTORREGULACIN dificultad baja

REGULACIN MIXTA dificultad media

REGULACIN EXTERNA dificultad alta

-A) Debido a la gran complejidad de tareas y actividades deportivas existentes, es muy

complicado abordar el aspecto perceptivo slo desde una perspectiva. Debido a que muchas

tareas implican el MANEJO DE OBJETOS, estas tareas incorporan los aspectos espaciales y

temporales para la clasificacin de las tareas motrices

ESTADO INICIAL DEL

OBJETO

TAREA CERRADA EXIGENCIA DE

CAMBIO DE

RESPUESTA

EN REPOSO LANZAMIENTOS

ATLETISMO

SIN CAMBIOS

ABIERTAS CERRADAS

Deportes que necesitan un feedback externo o

perifrico, donde las informaciones visuales y

auditivas juegan un papel esencial.

Deportes que necesitan un feedback interno,

donde las informaciones propioceptivas juegan

un papel esencial.

Vctor Serrn


EN REPOSO LOS GOLPES EN UN

RECORRIDO DE GOLF

CON CAMBIOS

EN MOVIMIENTO GOLPEO DE UNA

PELOTA LANZADA

POR UNA MQUINA

DE TENIS

SIN CAMBIOS

EN MOVIMIENTO LAS PARADAS DE UN

PORTERO DE FTBOL

CON CAMBIOS

-B) En la misma lnea del anlisis de las tareas motrices en funcin del sujeto, el entorno y el

manejo de objetos, Fitts (1975) establece cuatro categoras o niveles:

-C) En un punto de vista ms abstracto se encuentra Higgins (1977), que incluye el trmino de

incertidumbre espacial y temporal. Establece 2 categoras y 4 subcategoras para establecer

el anlisis de las tareas motrices.

NIVEL I. PERSONA Y OBJETO INICIALMENTE ESTTICOS.

NIVEL II. PERSONA ESTTICA Y OBJETO EN MOVIMIENTO.

NIVEL III. PERSONA EN MOVIMIENTO Y OBJETO ESTTICO.

NIVEL IV. PERSONA Y OBJETO EN MOVIMIENTO .

CONDICIONANTES ESPACIALES DE

LA TAREA

CONDICIONANTES TEMPORALES

DE LA TAREA

Tareas sin grandes

condicionamientos ni de tipos

espacial ni temporal.

Tareas con predominio de las

exigencias espaciales sobre las

temporales.

Tareas en las que predominan las

exigencias temporales sobre las

espaciales.

Tareas con grandes exigencias

tanto desde el punto de vista

espacial como temporal.

Vctor Serrn


-Ante tal variedad de anlisis de las tareas el profesorado y el entrenador puede desde un

punto de vista pedaggico manipular y controlar la dificultad perceptiva de una tarea, el

grado de dificultad estar ntimamente ligado a los siguientes factores:

1. EL NMERO DE ESTMULOS A LOS QUE SE DEBE ATENDER.

2. EL NMERO DE ESTMULOS QUE SE ENCUENTRAN PRESENTES.

3. LA VELOCIDAD Y DURACIN DE LOS ESTMULOS.

4. LA INTENSIDAD DE LOS ESTMULOS.

5. LA EXTENSIN EN LA QUE LOS ESTMULOS PUEDEN SER CONFLICTIVOS O CONFUSOS

ELEMENTOS DE

ANLISIS

CONDICIONES

MENOR DIFICULTAD

CONDICIONES MAYOR DIFICULTAD

CONDICIONES DEL

ENTORNO

ENTORNO ESTABLE

Tareas Habituales

ENTORNO CAMBIANTE

Tareas perceptivas

TIPO DE CONTROL

PRIORITARIO

BASADO EN

INFORMACIN

SENSORIAL INTERNA

Tareas cerradas

BASADO EN INFORMACIN SENSORIAL

EXTERNA

Tareas abiertas

CARCTER DE LA

REGULACIN

TEMPORAL

TIEMPO Y RITMO DE

EJECUCIN

IMPUESTO POR

TIEMPO Y RITMO DE EJECUCIN

EXTERNAMENTE IMPUESTO

Tareas de regulacin externa

Vctor Serrn


UNO MISMO

Tareas

autorreguladas

RELACIN INICIAL

ENTRE SUJETO Y

OBJETO

INDIVIDUO Y

OBJETOS ESTTICOS

INDIVIDUO Y OBJETO EN MOVIMIENTO

CONDICIONES DE

VARIABILIDAD DE

UNA RESPUESTA A

LA SIGUIENTE

SIN CAMBIOS CON CAMBIOS

SEGN EL TIPO Y

NIVEL DE

ESTIMULACIN

SENSORIAL

Pequeo n estmulos a atender.

Pequeo n de estmulos presentes.

Poca velocidad estmulo.

Mucha duracin estmulo.

Estmulo claro.

Gran n estmulos que atender. Gran n de estmulos presentes. Mucha velocidad estmulo. Poca duracin estmulo. Estmulo confuso o conflictivo.

2- TAREAS MOTRICES Y DECISIN:

Uno de los aspectos ntimamente ligado a los procesos perceptivo viene con la toma de

decisiones, es decir analizar qu ocurre? Para decidir qu hacer? Y cmo hacerlo?

Vctor Serrn


JUGADOR DE BALONMANO: El jugador debe decidir constantemente en el campo, dnde

moverse, cmo hacerlo, as como gestionar cognitivamente las informaciones de los

compaeros y adversarios, para poder anticiparse.

ESCALADOR: El escalador debe decidir en la pared, de acuerdo a la temperatura e

inclemencias, qu va es la ms adecuada con el riesgo que conlleva equivocarse.

JUGADOR DE BALONCESTO: LANZAR BOTAR PASAR

LUCHA: ATACAR ESPERAR

Todas las circunstancias implican un nmero de decisiones y las intenciones varan de forma

notable. A mayor nmero de decisiones mayor complejidad, por lo tanto hay que destacar la

importancia de la probabilidad subjetiva es decir conocer la consecuencia de las acciones

suyas y de los oponentes.

-Un elemento que no se puede olvidar en la toma de decisiones es el NMERO DE

ALTERNATIVAS EN EL PROPSITO DE LAS TAREAS, stas estn ntimamente relacionadas con

las limitaciones tcnicas o de habilidad.

JUEGO DEL RESCATE: El juego del rescate plantea situaciones de perseguidores y perseguidos,

deben decidir cunto y cundo correr, y adems cambiar las direcciones del desplazamiento.

Es decir el n de alternativas de decisin son muy variadas.

JUEGO DEL TENIS: El tenista debe de decidir la velocidad y direccin del desplazamiento para

situarse bien. Adems, debe decidir el tipo de golpe, la fuerza, direccin. De este modo el n

de alternativas es muy amplio, cuando ms compleja la tarea mayor el n de alternativas.

-EL TIEMPO EN LA TOMA DE DECISIONES. La rapidez con que una decisin ha de ser tomada es

otro punto importante a considerar al intentar hacer un anlisis de este factor.

Vctor Serrn


-En aquellas situaciones donde la ejecucin de la tarea se va a ver intrnsecamente afectado

por las condiciones del entorno, es decir el NIVEL DE INCERTIDUMBRE (tareas de regulacin

externa, nivel de incertidumbre elevado). Tareas autorreguladas (nivel de incertidumbre

prcticamente nulo):

SAQUE DE VOLEIBOL:

BALN

JUGADOR BALN: Entra en la zona

JUGADOR: Va a recibir.

BALN: No entra en la zona

JUGADOR: Va a recibir.

BALN: Entra en la zona

JUGADOR: No va a a recibir.

BALN: No entra en la zona

JUGADOR: No va a recibir.

El grado de incertidumbre se manifiesta en la ambigedad y confusin de los estmulos. En

este ejemplo de voleibol las decisiones dependen del baln y de mis compaeros si interfieren

o no a la hora de recoger el baln.

-Otro aspecto a tener en cuenta es el RIESGO FSICO QUE COMPORTA LA TOMA DE

DECISIONES. Es decir situaciones que impliquen riesgo fsico para el individuo pueden

condicionar la toma de decisiones:

ESTMULO DE

SALIDA

PRINCIPIO DE

RESPUESTA

TIEMPO

REACCIN

EJECUCIN

TIEMPO

EJECUCIN

PERCIBIR - JUZGAR - DECIDIR

TIEMPO DECISIN

LGICA MOTRIZ

Vctor Serrn


-La organizacin (jerrquica y temporal) a la que tienen que atenerse las decisiones en la

ejecucin de una tarea motriz determina la SECUENCIA DE DECISIONES:

BAJA ORGANIZACIN: En el ftbol las secuencias de accin de cada jugador/a son muy

variables en cada momento y por lo tanto tienen una baja organizacin.

ALTA ORGANIZACIN: En el salto de altura las fases de accin estn muy claras en cuanto a la

carrera, batida, vuelo y cada. Por lo tanto siempre se ejecutan en dicho orden.

-Por ltimo las exigencias que se fijan sobre la memoria en una tarea motriz influye en el nivel

de complejidad. Por lo tanto el N DE ELEMENTOS A RECORDAR PARA LA DECISIN influye en

el desarrollo de la tarea:

1 FASE APRENDER LA TAREA: En una primera etapa el alumnado debe de recordar y

memorizar muchas cosas, por lo tanto el profesorado deber dosificar cuidadosamente la

informacin y el nmero de cosas a recordar.

2 FASE DOMINA BSICAMENTE LA TAREA: En una segunda fase las tareas se incrementan en

dificultad requiriendo mayor informacin a recordar, el ejemplo claro es el corredor de

RIESGO REAL RIESGO SUBJETIVO

Lo importante dentro de este factor, es familiarizar al alumnado con esas sensaciones que

tiene que aportarle la prctica adquiriendo confianza en s mismo.

ANALIZAR EL PELIGRO FAMILIARIZAR PRCTICA PROGRESIVA EJECUCIN GLOBAL

Vctor Serrn


automovilismo (carreteras de trazados diferentes que debe de memorizar para ajustar la

conduccin a la velocidad).

ELEMENTO DE ANLISIS MENOR COMPLEJIDAD MAYOR COMPLEJIDAD

N DECISIONES A TOMAR ESCASO N DECISIONES GRAN N DECISIONES

N DE ALTERNATIVAS EN

EL PROPSITO DE LA

TAREA

PROPSITO NICO PROPSITOS MLTIPLES.

N DE ALTERNATIVAS EN

LA RESPUESTA MOTRIZ

NICA ALTERNATIVA

MOTRIZ

MLTIPLES ALTERNATIVAS MOTRICES

VELOCIDAD REQUERIDA

EN LA TOMA DECISIN

MUCHO TIEMPO PARA

DECIDIR

POCO TIEMPO PARA DECIDIR

NIVEL DE

INCERTIDUMBRE

DECISIONES

LA DECISIN NO

COMPORTA

INCERTIDUMBRE

LA DECISIN COMPORTA GRAN

INCERTIDUMBRE

NIVEL DE RIESGO FSICO

DE LA DECISIN

LA DECISIN NO

COMPORTA RIESGO

FSICO

LA DECISIN COMPORTA GRAN RIESGO FSICO

VARIABILIDAD DEL

ORDEN SECUENCIAL DE

DECISIONES

ORDEN FIJO EN LA TOMA

DE DECISIN

ORDEN VARIABLE EN LA TOMA DE DECISIN

N ELEMENTOS Y

FACTORES A RECORDAR

POCOS ELEMENTOS Y

FACTORES A RECORDAR

MUCHOS ELEMENTOS Y FACTORES A RECORDAR

3-TAREAS MOTRICES Y SU EJECUCIN:

Este mecanismo supone la ltima instancia en la realizacin del movimiento, de l

depende que el resultado del proceso est de acuerdo con el propsito de la tarea motriz.

-A) Aspectos cualitativos de la ejecucin del movimiento: Definen el nivel de coordinacin

neuromuscular requerido para el inicio y posterior control del movimiento deportivo

Vctor Serrn


Nmero de grupos musculares implicados. Estructura del movimiento. Velocidad de ejecucin requerida. Precisin requerida en la ejecucin.

-B) Aspectos cuantitativos de la ejecucin del movimiento: Definen el nivel de condicin fsica

requerido.

Caractersticas que vienen dadas por la herencia y que tienen una incidencia en la tarea.

Caractersticas modificables con la prctica y que suponen una capacidad de adaptacin al esfuerzo necesario que requiere la ejecucin de la tarea.

-LA ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO Y EL N DE GRUPOS MUSCULARES IMPLICADOS, cuanto

mayor sea el nmero de grupos musculares y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas

en la realizacin de una tarea motriz, ms compleja ser la ejecucin de sta.

LA ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO: Es la organizacin jerrquica que implica la movilizacin

de unos msculos concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad.

-Las caractersticas de las tareas motrices segn la estructura de su ejecucin se matizan en la

siguiente tabla:

ESTRUCTURA

OBSERVABLE

CLASIFICACIN DE

FARFEL

NECESIDADES DE

ADAPTACIN AL

ENTORNO

NIVEL DE

ORGANIZACIN

SINGER

(1980)

DISCRETAS

SERIADAS

CONTINUAS

Es el movimiento de carcter unitario, con un comienzo y un

fin determinados y una secuencia fija de ejecucin. Son

movimientos que no tienen posibilidad de rectificacin (ej.

Salida natacin).

Estn compuestas por un encadenamiento de acciones

discretas, bien especificadas desde su inicio hasta su

finalizacin, tanto respecto a sus componentes como a su

orden secuencial.

Compuestas por un encadenamiento de acciones discretas,

pero no tienen una terminacin conocida en el espacio y en el

tiempo, ni un orden establecido, son de estructura de baja

organizacin y gran nivel de incertidumbre.

Vctor Serrn


DISCRETAS ACCLICAS PROGRAMADAS NO

ADAPTATIVAS

ALTA

ORGANIZACIN

SERIADAS CCLICAS PROGRAMADAS

ADAPTATIVAS

ALTA

ORGANIZACIN

CONTINUAS COMBINADASCCLICAS-

ACCLICAS

ADAPTATIVAS BAJA

ORGANIZACIN

-LA VELOCIDAD Y PRECISIN REQUERIDAS, cuanto mayor sea el nmero de grupos

musculares y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas en la realizacin de una tarea

motriz, ms compleja ser la ejecucin de sta.

Las dificultades dentro del aprendizaje y ejecucin de tareas con una gran exigencia en la

precisin pueden presentar 3 posiciones:

1. Un esquema mental de actuacin incorrecto

2. Interpretacin insuficiente o errnea de las sensaciones propioceptivas que el movimiento

produce en relacin al esquema mental del movimiento.

3. Desequilibrio muscular entre los msculos agonistas y antagonistas que intervienen en el

movimiento.

Aspectos cuantitativos en la ejecucin:

Vctor Serrn


FACTOR DE INTERVENCIN COORDINACIN NEURO-MUSCULAR

ELEMENTO DE

ANLISIS

MENOR DIFICULTAD MAYOR DIFICULTAD

GRUPOS MUSCULARES

IMPLICADOS

POCOS GRUPOS

MUSCULARES

MUCHOS GRUPOS MUSCULARES

ESTRUCTURA DEL

MOVIMIENTO

ESTRUCTURA DEL

MOVIMIENTO SIMPLE

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO COMPLEJA

VELOCIDAD

REQUERIDA

POCA EXIGENCIA DE

RAPIDEZ

MUCHA EXIGENCIA DE RAPIDEZ

PRECISIN REQUERIDA POCA EXIGENCIA DE

PRECISIN

MUCHA EXIGENCIA DE PRECISIN

FACTOR DE INTERVENCIN CONDICIN FSICA

ELEMENTO DE

ANLISIS

MENOR DIFICULTAD MAYOR DIFICULTAD

PARTICIPACIN DE LOS

DIFERENTES ASPECTOS

CUANTITATIVOS EN LA

EJECUCIN

Poca exigencia de resistencia.

Poca exigencia de velocidad.

Poca exigencia de flexibilidad.

Otros

Mucha exigencia de resistencia. Mucha exigencia de velocidad. Mucha exigencia de flexibilidad. Otros

LA HERENCIA CAPACIDAD DE ADAPTACIN AL

ESFUERZO

BIOTIPO

N FIBRAS MUSCULARES

TIPO FIBRAS MUSC.

TIEMPO REACCIN

Adaptar las tareas a las caractersticas

condicionales del alumnado

LAS EXIGENCIAS DE

FUERZA, VELOCIDAD,

RESISTENCIA Y FUERZA

CONDICIONAN LA TAREA

EJERCICIOS DE

APLICACIN

EJERCICIOS DE

ASIMILACIN

Intentan resolver el

problema planteado

mediante el

fortalecimiento especfico

de los grupos musculares

Ataen al aspecto

cualitativo de la tarea, son

ejercicios analticos para

facilitar la asimilacin de

los gestos.

Vctor Serrn


-DIFICULTAD GLOBAL DE LAS TAREAS DE ENSEANZA:

DIFICULTAD SIGNIFICATIVA

1. PERCEPCIN

2. DECISIN

3. EJECUCIN

4. PERCEPCIN + DECISIN

5. PERCEPCIN + EJECUCIN

6. DECISIN + EJECUCIN

7. PERCEPCIN + DECISIN + EJECUCIN

Tareas centrada en un

mecanismo, y los otros dos son

de baja intensidad o no tienen

presencia relevante en la tarea.

Tareas centrada en dos

mecanismos en la dificultad de la

tarea.

Tareas centrada en los tres

mecanismos supone el escaln

de mayor dificultad dentro de las

tareas.

Vctor Serrn


TEMA 5. PRESENTACIN DE LAS TAREAS MOTRICES Y DISTRIBUCIN DE LA PRCTICA

-Prctica mental

-Prctica fsica

Diferentes tipos de prctica, no tienen los mismos efectos para todos los alumnos:

-caractersticas personales

-experiencia acumulada

-estilo de aprendizaje.

-motivacin.

a) PRACTICA MENTAL:

Centrar la atencin en imaginarse, verse o sentirse realizando la tarea correctamente

Centrar la atencin en ver a otros realizando la actividad

En tareas de regulacin externa, poner al alumno en la situacin de lo que yo hara s

En alumnos iniciados, aprovechando perodos de no prctica (descansos, esperas) y perodos

de inactividad (lesiones)

b) PRACTICA FSICA:

-Estrategia en la prctica:

Es la forma particular de abordar los diferentes ejercicios que componen la progresin de

enseanza de una determinada habilidad motriz.

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La eleccin y utilizacin por parte del docente de uno o varios de los recursos que tiene a su

disposicin vienen determinadas por ciertas variables del proceso de enseanza-aprendizaje

(material, n alumnos, espacios, complejidad de la tarea, etc).

-En funcin de la dificultad de las tareas motrices a ensear, se suele hablar de estrategias

globales y analticas.

A) GLOBAL: Ejecucin de la tarea en su totalidad. Suelen ser tareas simples de complejidad baja.

Se presenta la tarea en su totalidad, existen 3 tipos de estrategia global:

Cuando la actividad es compleja se descompone en partes y se ensea cada una de ellas por

separado

B )ANALTICA: Ejecucin de la tarea por partes y enseada por separado. Suelen ser tareas

complejas de alta organizacin.

PURA

Ejecucin en su totalidad de la tarea

propuesta.

POLARIZACIN DE LA ATENCIN

La tarea se realiza de forma

completa, pero se sealan aspectos

concretos de la tarea para centrar la

atencin.

MODIFICACIN SITUACIN REAL

La tarea se realiza pero se modifican

las condiciones de ejecucin.

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1 Fase Ejecucin de A

2 Fase Ejecucin de B

3 Fase Ejecucin de C

4 Fase Ejecucin de D

5 Fase Sntesis (A+B+C+D)

1 Fase Ejecucin de A

ANALTICA PURA La ejecucin comienza por la parte que el profesor

considera ms importante.

TAREA: A, B, C, D Carrera + batida + vuelo + cada

ANALTICA SECUENCIAL La tarea se descompone en partes y se va ejecutando

de la primera a la ltima independientemente.


ANALTICA PROGRESIVA la ejecucin se realiza aadiendo a la primera secuencia

la segunda, y as sucesivamente


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2 Fase Ejecucin de A+B

3 Fase Ejecucin de A+B+C

4 Fase Ejecucin de A+B+C+D

ESTRATEGIA EN LA PRCTICA MIXTA:

La estrategia mixta es la combinar ambas estrategias, la analtica y la global. Comienza un

ejercicio global, despus se practica una parte analticamente, para acabar con estrategia

global. Tambin existen otras posibilidades:

TAREA: G A G TAREA: G A - A G TAREA: G A G A

ESTRATEGIA EN LA PRCTICA

GLOBAL ANALTICA

HABILIDAD

MOTRIZ

Partes muy integradas y

organizadas.

Simple.

Independencia de los

componentes de la habilidad.

Compleja.

ALUMNADO Capaz de recordar secuencias

largas.

Gran capacidad de atencin.

Nivel de habilidad elevado.

Limitaciones de retencin

(memoria)

Problemas de concentracin.

Dificultades con algn elemento.

No rinde con la estrategia global

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

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-NO DEFINIDAS: Se explica cmo se ha acondicionado el medio, pero no se da ninguna

indicacin sobre la finalidad del mismo, ni las acciones a realizar

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS SEGN FAMOSE (1982)

TAREAS

NO DEFINIDAS SEMIDEFINIDAS DEFINIDAS

La tarea es la informacin ofrecida por el profesor al alumnado.

La informacin ofrecida en la tarea se compone de 2 aspectos:

-La preparacin y el acondicionamiento del medio. - Instrucciones para utilizar ese acondicionamiento, donde se especificar el material a utilizar, objetivos a perseguir y modalidades o formas de ejecucin.

TIPO 1

Se prepara el espacio y el

material previendo

diferentes respuestas

motrices.

TIPO 2

Igual que tipo 1, pero se

especifica el material que se

va a utilizar.

TIPO 3

Se mantienen los pasos

anteriores, pero se aaden

preguntas de bsqueda.

qu partes del cuerpo

puedo usar para golpear la

indiaca?

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-SEMIDEFINIDAS: Se explica el objetivo a conseguir, pero no se especifican las respuestas o

soluciones motrices para alcanzar el objetivo propuesto. El alumnado debe de resolver los

problemas motrices planteados.

-DEFINIDAS: Son aquellas en las que se da un modelo a imitar.

c) DIRECTRICES DIDCTICAS

Son las tareas razonablemente seguras?

Tienen los alumnos las aptitudes necesarias para llevarlas a cabo?

Poseen los alumnos la suficiente experiencia para sentirse preparados para realizarlas?

Son de inters para los alumnos?

Son demasiado difciles o complejas para ellos?

Sern comprendidas por los alumnos?

Las voy a presentar en el orden adecuado?

TIPO 1

La nica informacin es el objetivo. Material

repartido por el suelo, hay que encestar

cualquier objeto en la canasta.

TIPO 2

La informacin ofrecida es el objetivo, el

medio o el material a trabajar. Lanzar a

canasta las pelotas de psicomotricidad

desde diferentes distancias.

TIPO 1

Son aquellas tareas que suponen un problema

motor a resolver por el alumnado.

TIPO 2

Tareas donde todos los apartados estn

especificados y matizados.

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TEMA 7. LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA.

LA NECESIDAY LA IMPORTANCIA DE PLANIFICAR.

Damos respuesta a:

- A donde vamos

- Como vamos a llegar

- Como sabr que he llegado.

Programamos:

- Objetivos

- Contenidos

- Intervencin: estilos de enseanza, tcnicas, estrategias.

- Evaluacin: instrumento, uso de informacin.

Influye:

- Influencia del centro y el alumnado

- Directrices de la administracin

- Influencias personales del profesor.

EL PROFESOR COMO PLANIFICADOR DE LA ENSEANZA

El papel del profesor en los procesos de planificacin de la enseanza (decisiones pre-activas)

es fundamental, y se matiza en una serie de caractersticas:

- Clarifica la aportacin formativa del rea, especifica su utilidad en la

enseanza.

- Establece pautas comunes de accin durante su toma de decisiones.

- Prioriza y da continuidad curricular (competencias, objetivos,

contenidos,).

- Realiza proyectos curriculares, programaciones anuales, de aula.

- Propone programas ajustados a la realidad (contexto educativo

concreto).

- Utiliza metodologa centrada en el alumnado y en sus capacidades

(nivel inicial)

- Realiza tareas de evaluacin en todos los niveles y mbitos (nivel

inicial y final del alumnado, evaluacin docente, coevaluacin)

FACTORES QUE AFECTAN AL PROFESORADO EN EL PROCESO DE PLANIFICACIN (Viciana,

2002)

- Formacin inicial

- Experiencia docente

- Concepto de la ef

- Concepto del alumnado

- Practicum

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- Innovacin e investigacin

- Motivacin personal.

FUNCIONES DE LA PLANIFICACIN.

Programar el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla en

el aula, con ello se evita la improvisacin y asegura una direccin en el

trabajo de consecucin de los aprendizajes.

Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas ms generales y

la prctica docente, el profesorado a travs de los documentos del

centro (PEC y PCC) puede en su programacin de aula ajustar los

documentos generales a un contexto concreto de manera especfica.

Promover la reflexin y revisin de la prctica docente, la reflexin

comienza desde el departamento cuando elabora las intenciones y

planes generales. As, como cuando se utiliza la informacin de qu y

cmo se van consiguiendo los objetivos previstos.

Facilitar la consecucin de los principios psicopedaggicos, teniendo en

cuenta la autonoma, la adaptacin o la significacin de los aprendizajes

durante nuestra planificacin.

Servir de informacin a todos los elementos de la comunidad educativa,

todos los aspectos que se plasman en la planificacin sirven de gua y

referente sobre el trabajo a realizar dentro del proceso educativo del

alumnado.

PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA EN LA PLANIFICACIN EN EF.

Adecuacin: A la hora de planificar se deben tener en cuenta en su

desarrollo el contexto educativo donde se van a desarrollar, es decir, el

centro, su entorno, sus instalaciones, recursos, alumnado, posibilidades

y limitaciones.

Flexibilidad y dinamismo: La planificacin no debe de plantearse como

algo esttico e inamovible, debe ser flexible y prever cambios en funcin

de las respuestas del alumnado (tiempo de prctica, dificultades

motrices, etc.).

Utilidad: Los planteamientos que se recogen en la planificacin deben de

enfocarse a una utilidad en el entorno y en la sociedad, que le sirvan al

alumnado para aplicarlas a la vida (salud, condicin fsica, orientacin,

ocupacin del tiempo de ocio).

Innovacin o creatividad: Dentro de nuestras planificaciones debemos de

buscar aquellos nuevos contenidos, nuevas experiencias, nuevas formas

de evaluar, nuevas formas de intervenir en clase, etc., que puedan

ofrecer sobre todo mejoras en la motivacin del alumnado.

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DIFERENCIAS ENTRE PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN (Viciana, 2002)

Planificacin: Es ms una funcin, un procedimiento de seleccin y

organizacin. Es un concepto ms general. Se rige por leyes ms

generales de ordenacin de contenidos y objetivos (de lo general a lo

concreto y especfico, y de lo sencillo a lo complejo).

Programacin: Es un trabajo concreto de la persona que lo realiza. Es

ms palpable ms local y adaptado al contexto, ms especfico. Se rige

por decisiones y actuaciones concretas. Es la pormenorizacin de los

contenidos

Planificacin:

- Programacin 1, 2 y 3.

- Realizacin y evaluacin: 1 y 2

Programacin: AULA: proyecto de trabajo de un curso acadmico, realizado por un profesor y

para un curso concreto dentro de un centro educativo. Est adaptado a un grupo clase

concreto.

PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN EN EF.

- Sistematicidad: Planificar implica asegurarse de un correcto diseo y

coherencia interna, respetando las directrices y finalidades

educativas (jerarquizacin vertical) y respetar la caracterstica de

continuidad (jerarquizacin horizontal).Tambin hay que ser

sistemtico en la revisin de la planificacin.

- Jerarquizacin verbal: Planificar implica que con los objetivos

didcticos que diseamos se contribuye a la consecucin de los

objetivos jerrquicamente superiores, hasta conectar con los fines

educativos.

- Concrecin:

1- Fines, finalidades o Competencias bsicas.

2- Objetivos generales etapa.

3- Objetivos generales de rea (EF).

4- Finalidades del centro.

- Objetivo generales de ciclo.

- Objetivos generales de ciclo (EF).

5- Objetivos didcticos.

- Objetivos de programacin de aula.

- Objetivos de unidades didcticas.

- Objetivos de sesiones.

- Objetivos de tareas.

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PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN EN EN.

Jerarquizacin horizontal:

La planificacin debe de respetar la continuidad en el tiempo dando coherencia al trabajo

realizado. Se deben respetar las etapas y por tanto lo trabajado previamente y lo que se va a

trabajar con posterioridad. Forma por tanto una progresin en complejidad en cuanto a los

objetivos y contenidos a trabajar.

LA PLANIFICACIN Y SU INTERDISCIPLINARIEDAD CON OTROS CAMPOS DE LAS CC DE LA A. F.

Y DEL DEPORTE (Viciana, 2002)

El proceso de planificacin muestra similitudes y relaciones con el entrenamiento o la gestin.

As, la labor de planificacin tiene fases iguales en el proceso de elaboracin.

En cuanto a los principios que maneja, en el entrenamiento deportivo

se manejan principios del entrenamiento, y en EF principios

pedaggicos, la diferencia principal es la individualizacin de la

planificacin. En gestin tambin se manejan principios, aunque la

variabilidad de situaciones es mayor en gestin.

En la concepcin programacin-planificacin, en los tres mbitos se

entienden como etapas donde se trabaja, a corto, medio y largo plazo.

En cuanto a la unidad mnima de programacin, la unidad mnima en

entrenamiento mesociclo se asemeja bastante al planteamiento de

unidades didcticas. Mientras que en gestin es ms variada debido a

las actividades (una actividad puntual o un evento

En la intervencin, el profesorado utiliza los estilos de enseanza,

mientras que el entrenador habla de mtodos de entrenamiento. En el

caso de la gestin, la intervencin depende del tipo de evento.

En las estructuras de la planificacin-programacin, las

planificaciones a largo plazo, son equivalentes a las programaciones

anuales o de ciclo en enseanza. En gestin la diferencia principal es la

fase de diagnstico de la situacin.

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En las metas, en los tres mbitos se persiguen metas de mejora, del

rendimiento, del aprendizaje o del grado de satisfaccin. Lo importante

es la relacin que se establece entre ellos como mejora de los procesos

de planificacin

FASES EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN.

Decisiones preactivas

- Fase de diagnostico

- Fase de diseo

Decisiones interactivas

- Fase de realizacin

Decisiones posactivas

- Fase de evaluacin.

FASE DE DIAGNSTICO. SIST. EDUC.

Se deben de contemplar varios aspectos entre los ms destacados la ETAPA EDUCATIVA en la

que nos encontramos, as como la etapa previa (Primaria) y posterior (Bach). Asimismo hay

que contemplar las caractersticas del alumnado, el centro educativo y la comunidad

autnoma donde se desarrolla.

FASE DE DIAGNSTICO. ACT. DEP.

Se deben de contemplar varios aspectos entre los ms destacados EL FIN DE LA ESCUELA

DEPORTIVA , as como EL NIVEL ANTERIOR de los alumnos

- Orientada a la competicin

- Orientada a la recreacin.

FASE DE DISEO

Posteriormente ya en la fase de diseo (decisiones preactivas) aparecen decisiones a tomar

durante el diseo.

Decisin 1: Cmo disear los objetivos didcticos (formulacin,

grado de concrecin, nivel de complejidad).

Decisin 2: Seleccionar los contenidos a impartir (suelen depender de

la fase de diagnstico, de los objetivos, del tiempo disponible, de la

importancia de dicho contenidos en la sociedad, variedad).

Decisin 3: Cmo ordenar y estructurar los contenidos (preferencias

personales, la formacin inicial, el alumnado, progresiones de

enseanza, el contexto, la climatologa, etc.).

Decisin 4: La progresin de complejidad (debiendo decidir desde

dnde se parte y hasta dnde se llega).

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Decisin 5: Temporalizar el trabajo (se ordena en el tiempo disponible

en el curso acadmico cada uno de los contenidos a trabajar mediante la

distribucin de Unidades didcticas).

JERARQUIZACIN VERTICAL. Desde las metas a los objetivos de

tareas.

JERARQUIZACIN HORIZONTAL. Principio de continuidad

FASE DE REALIZACIN

DECISIONES INTERACTIVAS: Dentro de la clase de Educacin Fsica

(refleja la eficacia de nuestra planificacin, es decir si tenemos o no que

modificar la misma por motivos como el aprendizaje del alumnado,

climatologa, etc.).

DECISIONES DE CAMBIO: En la planificacin, decisiones postactivas a

la clase (mediante el registro anecdtico, hoja de observacin, etc.).

- La planificacin se est aplicando con eficacia(pequeos ajustes)

- La planificacin no cubre los objetivos previstos, o el proceso no es

adecuado del alumnado(cambios estructurales)

FASE DE EVALUACIN

El ltimo paso lo constituye la evaluacin de aquello que hemos llevado a cabo durante todo el

proceso. De modo que la informacin que recojamos nos permita hacer ajustes y cambios

importantes de la planificacin futura.

Decisiones derivadas de la evaluacin final. Decisiones postactivas a todo el proceso (la

informacin a recoger debe de proceder del mayor nmero de agentes educativos para tratar

de hacer un balance ms objetivo: alumnado, padres, otros profesores, centro, administracin,

autoevaluacin, profesores de EF).

- Informar a los agentes educativos de los resultados obtenidos

(conocimiento de resultados)

- Informacin relevante para la fase de diseo en futuras

planificaciones(feedback mejorar la planificacin)

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LA UNIDAD DIDACTICA.

TOMA DE DECISIONES EN EL PROYECTO DOCENTE.

1- VALORACIN PREVIA DE LOS ALUMNOS, DEPARTAMENTO Y

CENTRO.

2- ADAPTADO A LAS CARACTERSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS

ALUMNOS.

3- EQUIPAMIENTO DEL CENTRO Y MEDIOS A UTILIZAR.

4- DELIMITAR LOS OBJETIVOS A ALCANZAR.

5- VALORACIN DE APRENDIZAJES.

6- METODOLOGA A UTILIZAR.

7- MEDIOS Y AYUDAS.

8- PREVISIN DE RECUPERACIN Y PROACCIN.

UNIDAD DIDACTICA.

Snchez Bauelos (2000, p. 335) la define como uno de los componentes bsicos de la

programacin de la enseanza, ya que representa el nivel intermedio que conecta los objetivos

ms generales de los ciclos y niveles con el trabajo da a da del alumnado.

Unidad minima de curriculum: La unidad didctica supone el ltimo

escaln en la programacin y tiene especificados un aprendizaje

concreto, as se puede considerar tambin unidades de enseanza.

Pleno sentido en si misma: La unidad didctica al igual que los

mesociclos de entrenamiento, se establece un periodo de actividad

donde se asegura conseguir los objetivos propuestos.

Unin secuenciada: Las unidades didcticas poseen una secuencia

explicable y razonable. La duracin, complejidad y los objetivos estn

determinados en funcin de la progresin del aprendizaje del alumnado.

As, la unidad didctica es el resultado minimizado de los principios de

jerarquizacin vertical y horizontal

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Unidad didctica de producto: Se centra en la productividad como

elemento fundamental, lo que prima es el contenido,

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Asignatura Metodología de La Enseñanza