Ausubel-Aprendizaje_Significativo

8/2/2019 Ausubel-Aprendizaje_Significativo

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David AusubelPsicologa Educativa y la Labor Docente

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta,esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puedeafirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamentecuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de suexperiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del

proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientosque conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que sedesarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativatrata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que loinfluyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesoresdescubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentardescubrir mtodos por ensayo y error es un procedimiento ciego y, por tantoinnecesariamente difcil y antieconmico (Ausubel: 1983).

En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente yunitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo

aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios delaprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra elaprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docentedesempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrracionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiadopara el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionalescoherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dichoproceso.

Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa quese relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjuntode conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, ascomo su organizacin.


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En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructuracognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cualesson los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principiosde aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas

metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, locual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una laborque deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience decero, pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientosque afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese quereducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importanteque influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y enseseconsecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario ysustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y noarbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existenteespecficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, unsmbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo yasabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este procesotiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un conceptorelevante(subsunsor) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevasideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en queotras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en laestructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura yconservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn desubsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinastrmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de losrefrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce

una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.),esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin connuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de anclajepara nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos


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conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsoresiniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico,evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica yentropa.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccinentre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(noes una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a laestructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin,evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda laestructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando noexisten subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenadaarbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera elsimple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructuracognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,

cuando, el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que latarea de aprendizaje sea potencialmente significativo, independientemente de la cantidad designificado potencial que la tarea tenga (ausubel; 1983).

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo puesto que debe existiralgn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizajesignificativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en lafase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con loscuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, estefacilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico comouna dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrirconcomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simplememorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizajemecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap.Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunaspropiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje derepresentaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de

tirar la cuerda No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerzaque yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a unrbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerzasobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa paraejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de lamecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en


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su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar unarespuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en

su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, unteorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo oreproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampococonvertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje porrecepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos soncomprendidos e interactan con los subsunsores existentes en la estructura cognitiva previadel educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sinoque debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporadosignificativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada demanera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje seapotencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitivaprevia y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizajepor descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin seaobligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico,dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva;por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje pordescubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de maneraarbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado unaley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno,est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructuracognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, estasituacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje pordescubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, esinjustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienennecesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos seancomprendidos y empleados significativamente.

El mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajescomo por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular,

pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante einnecesario segn Ausubel, por otro lado, el mtodo expositivo puede ser organizado de talmanera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente quecualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidosa la estructura cognitiva.


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Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien esfenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surgeparadjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales mspuras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel;1983).

Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin,adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia noverbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje pordescubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nioalcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposicionespresentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y

no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material queaprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura deconocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizajepueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con algunaestructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer significado lgico esdecir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes ypertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado serefiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado eidiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,se puede decir que ha adquirido un significado psicolgico de esta forma el emerger delsignificado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del materiallgicamente significativo, sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentesideativos necesarios (Ausubel:1983) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existansignificados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos yproposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitarla comunicacin y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposicin: en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesarioque acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin, tiene significadopsicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de losconceptos de aceleracin, masa y fuerza.


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Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin pararelacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si laintencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje

como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de ladisposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no espotencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexin de lainformacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por elcontrario, slo el aprendizaje mecnico es la simple conexin, arbitraria y no sustantiva; elaprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as comode la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y deproposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste enla atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice:

Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan(Ausubel;1983).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje dela palabra Pelota, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o seconvierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, porconsiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre elsmbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y noarbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes ensu estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que poseeatributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos (Ausubel1983), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje derepresentaciones.


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Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacinde conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de laexperiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemploanterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra pelota , ese

smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural pelota, en este caso seestablece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que losnios aprendan el concepto de pelota a travs de varios encuentros con su pelota y las deotros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla suvocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando lascombinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintoscolores, tamaos y afirmar que se trata de una Pelota, cuando vea otras en cualquiermomento.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en formade proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada unade las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que laidea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentesindividuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como unadeclaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) yconnotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de losconceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructuracognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendidoy la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguossignificados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de lainformacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician suasimilacin.

Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual la nueva informacin es vinculada conaspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica lainformacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel; 1983), al respectoAusubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nuevainformacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( Ausubel;1983).


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El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de(a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de

fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructuracognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo(calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia deenerga, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno,sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo,esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorficaespecfica. etc.

Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; porlo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativosino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como laprdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.

Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estardisponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo sondisociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individualeslo que favorece la retencin de a'.

La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de olvido y que consiste enla reduccin gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa asuna prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matrizideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados(Ausubel;1983).

Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativocomo resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la queAusubel llama: asimilacin obliteradora.En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de lossubsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, estoquiere decir que en determinado momento la interaccin Aa, es simplemente indisociable y sereduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin defase temporal posterior del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcilretener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideasnuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada sacrifica un cierto volumen deinformacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, nosignifica que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de laasimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es elsubsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nicainteraccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacininteracta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de larelevancia del subsunsor.


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Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados sonadquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos oproposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin

resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevosignificado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante laetapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradoradonde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas deaprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientospertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin

de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpicoproceso de subsuncin .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin desubordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmentesignificativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin alnivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, la organizacin mentalejemplifica una pirmide en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyenideas progresivamente menos amplias (Ausubel;1983).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primeroocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un conceptoya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado delnuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o estimplcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, porejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquidose encuentra en las piletas, slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendoun aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de faseen su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian,sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, si es una extensin elaboracin, modificacin olimitacin de proposiciones previamente aprendidas(Ausubel; 1983:). En este caso la nuevainformacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero susignificado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden sermodificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.


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Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas yaestablecidas, tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto

[]implica la sntesis de ideas componentes (Ausubel; 1983), por ejemplo: cuando se adquierenlos conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprendersignificado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan alconcepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo deello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo deatributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacinde estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nosconfirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puedeestar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajessupraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando lacaracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona demanera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona demanera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nuevainformacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipode aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capacesde conectarse en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para suaprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es unaconsecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes yespecficos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo nims especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comncon ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puedeafirmar que Tienen la misma estabilidad en la estructura cognoscitiva (Ausubel;1983), por quefueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, sonejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen estomuestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en laestructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este


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hecho Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones(Ausubel;1983), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presentadurante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificadosconstantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este

proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en elcorrelativo).

Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva sonreconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nuevaorganizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segnAusubel reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajessupraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementosexistentes en la estructura cognitiva.

La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que sepresentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lotanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn Ausubel, la

organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a seruna estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima yprogresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menosdiferenciados.

Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayordiferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradoraes una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechadosen la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando alinicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, paradiferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar

que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivopreviamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que laorganizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es unaestructura jerrquica.

Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacinprogresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos yrelaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar lasincongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesosestrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el

aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a unadiferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso deaprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones sonadquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as comoadquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.

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