BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THẾ SƠN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC

MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 62 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2017

Công trình được hoàn thành tại :

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam;

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Phạm Đức Quang, Viện KHGD Việt Nam;

2. TS. Phạm Thanh Tâm, Viện KHGD Việt Nam.

Phản biện 1: PGS. TS. Nguyễn Anh Tuấn

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Phản biện 2: PGS. TS. Nguyễn Ngọc Anh

Học viện Quản lý Giáo dục.

Phản biện 3: PGS. TS. Đỗ Tiến Đạt

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện

họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội

Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia;

- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN

1. Phạm Đức Quang và Nguyễn Thế Sơn (2012). Dạy học toán

ở trường phổ thông theo hướng gắn với thực tiễn, tăng cường

thực hành, ứng dụng, liên môn. Tạp chí Giáo dục và Xã hội,

số 74, tháng 4/2012.

2. Nguyễn Thế Sơn (2012). Tiếp cận tích hợp chương trình

giảng dạy môn Toán ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học

giáo dục, số 82, tháng 7/2012.

3. Nguyễn Thế Sơn (2015). Định hướng dạy học tích hợp trong

môn Toán cho học sinh THCS. Tạp chí Giáo dục, số 363,

tháng 8/2015.

4. Phạm Đức Quang và Nguyễn Thế Sơn (2016). Xu thế tích hợp

chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước trên thế giới.

Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 60 (121), tháng 3/2016.

5. Nguyễn Thế Sơn (2016). Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề

tích hợp trong dạy học Toán ở trường phổ thông. Tạp chí

Giáo dục (Số đặc biệt), kỳ 3, tháng 6/2016.

6. Nguyễn Thế Sơn (2016). Một số biện pháp giúp GV xây dựng

và dạy học chủ đề tích hợp trong môn Toán ở trường phổ thông.

Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 63 (124) , tháng 6/2016.

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường cần phải được

gắn kết một cách chặt chẽ, lôgic, nhất là trong bối cảnh hội nhập

quốc tế và nền kinh tế tri thức

Để đáp ứng yêu cầu trên, người GV cần phải biết tích hợp các

khoa học trong giảng dạy, biết hướng dẫn cho HS cách tìm kiếm,

thu thập và xử lý các nguồn thông tin, biết cách vận dụng linh hoạt

các kiến thức đã học vào thực tế.

1.2. Sự phát triển của CT GD phổ thông ở nước ta cần phải thay đổi

cho phù hợp với xu thế chung của quốc tế

CT GD phổ thông hiện hành đã thực hiện được sự tích hợp

nhiều phân môn trong một môn học, tích hợp nhiều vấn đề toàn cầu

vào nhiều môn học và trong các hoạt động GD. Tuy vậy, nội dung

vẫn còn nghiêng về lôgic khoa học của từng môn học, chưa tập dượt

được cho HS việc tự phát hiện và giải quyết những vấn đề trong đời

sống thực tế... Đứng trước những yêu cầu đặt ra về khắc phục những

hạn chế, CT GD phổ thông sẽ được đổi mới một cách cơ bản.

1.3. Xu thế DHTH đang trở nên phổ biến trong các nhà trường trên

thế giới

Tích hợp các môn học trong nhà trường phổ thông trên thế

giới là xu hướng tất yếu. Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu

và tiến tới có thể DHTH ở nhà trường phổ thông, góp phần đáp ứng

yêu cầu phát triển CT GD phổ thông, theo hướng phát triển NL

người học.

2

1.4. Sự phát triển chương trình môn Toán ở nhà trường phổ thông

Việt Nam là cần thiết nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân

lực trong tình hình hội nhập quốc tế ở nước ta.

Xuất phát từ những điều trên NCS chọn đề tài nghiên cứu là:

Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường

Trung học phổ thông.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất được quy trình và biện pháp xây dựng CĐTH môn

Toán với một số CĐTH cụ thể minh họa cho quy trình và biện pháp

đó nhằm góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học môn

Toán ở trường phổ thông.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Làm sáng tỏ một số vấn đề về lý luận về DHTH (khái niệm

tích hợp, đặc trưng của DHTH, các loại hình tích hợp...);

Lựa chọn quy trình xây dựng và cấu trúc CĐTH thích hợp

trong DH môn Toán để GV có thể xây dựng được CĐTH môn Toán;

Đề xuất biện pháp sư phạm nhằm giúp GV có thể thiết kế

được các CĐTH môn Toán và triển khai DH các chủ đề đó;

TNSP kiểm tra tính khả thi của đề tài.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được hình thức tích hợp phù hợp và thực hiện

theo một quy trình thích hợp với những biện pháp đề xuất trong luận

án thì có thể thiết kế được những CĐTH trong môn Toán ở trường

phổ thông và việc DH những chủ đề đó sẽ nâng cao được kết quả

DH môn Toán ở trường phổ thông.

5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: CĐTH trong môn Toán ở trường phổ

thông Việt Nam.

3

Khách thể nghiên cứu: DHTH trong môn Toán ở trường phổ

thông Việt Nam.

Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung vào quy trình xây

dựng CĐTH trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông; minh hoạ

thông qua một số CĐTH môn Toán ở trường THPT theo CT hiện

hành Việt Nam.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận; Phương pháp quan sát, điều

tra; Phương pháp TNSP; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm;

Phương pháp chuyên gia.

7. Các đóng góp mới của luận án

Về mặt lí luận: Làm sáng tỏ thêm một số vấn đề liên quan đến

DHTH, như quan niệm về: tích hợp trong DH, CĐTH, DH CĐTH,

...; Đề xuất được một số hình thức tích hợp phù hợp với môn Toán ở

trường phổ thông Việt Nam; Đề xuất quy trình thiết kế CĐTH trong

dạy học môn Toán ở trường phổ thông Việt Nam; Bước đầu làm

sáng tỏ về phương pháp và hình thức tổ chức DHTH môn Toán ở

Việt Nam.

Về mặt thực tiễn: Đề xuất được các biện pháp sư phạm giúp

GV thiết kế và DHTH trong môn Toán ở trường phổ thông; Thiết kế

được một số CĐTH trong DH môn Toán ở trường phổ thông; Đưa ra

một số hướng dẫn để giúp GV có thể thiết kế và DHTH trong môn

Toán ở trường phổ thông..

8. Các vấn đề đƣa ra bảo vệ

Hình thức tích hợp được đề xuất với môn Toán ở trường phổ

thông là có cơ sở khoa học và khả thi khi DH môn Toán ở nước ta;

Quy trình thiết kế CĐTH như đề xuất của luận án là có cơ sở

khoa học và khả thi trong DH môn Toán ở nước ta;

4

Có thể thiết kế được CĐTH trong dạy học môn Toán ở nước

ta dựa theo quy trình đề xuất và chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT

hiện hành;

GV có thể dựa vào các hướng dẫn để thiết kế và DH CĐTH

môn Toán ở nước ta, dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT

hiện hành.

9. Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các biểu, bảng và

danh mục các tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chương.

CHƢƠNG 1

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP

TRONG GIÁO DỤC

Ở chương này chúng tôi tập trung trình bày một số nội dung

chính như sau:

1.1. Quan niệm về tích hợp

1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp qua nghiên cứu của

nước ngoài

Qua tìm hiểu một số nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy

đa số cho rằng Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ

tiếng La tinh “integration” với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn

thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Trong giáo

dục, tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất giữa các loại hình kiến thức

và các môn học tương ứng.

1.1.2. Quan niệm về tích hợp qua một số nghiên cứu trong nước

Qua tìm hiểu cho thấy, đến nay, tuy còn có nhiều cách tiếp

cận khác nhau nên còn có những quan niệm chưa giống nhau về tích

hợp, nhưng vẫn có những điểm chung, như: Tích hợp là một quá

trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất.

5

Kết quả quá trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống mới

hoặc có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ

thống trước đó, chúng có mối liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và có sự

thay đổi về chất trong bản thân thuộc tích của mỗi bộ phận.

1.1.3. Tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình

giáo dục

Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu về tích hợp của

các tác giả trong và ngoài nước như Susan M. Drake, Robin

Fogarty hay Xavier Roegiers, Trần Đức Tuấn, Nguyễn Anh Dũng...

cho thấy tích hợp là xu thế tất yếu trong xây dựng CT GD phổ thông

ở thế kỉ XXI.

1.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp

1.2.1. Một số hình thức tích hợp chương trình giáo dục

Theo Susan M. Drake, Robin Fogarty hay Xavier Roegiers,

hay Nguyễn Anh Dũng... cho thấy đến nay có một số dạng tích hợp

trong GD như:

Dạng 1. Tích hợp đa môn, GV các môn học chọn lựa và sắp

xếp các yêu cầu cần đạt, hướng vào đạt mục tiêu chung, qua một chủ

đề chung.

Dạng 2. Tích hợp liên môn, GV tổ chức ND giảng dạy hay bài

học quanh chủ đề chung với tất cả các môn liên quan và có thể đóng

góp ít nhiều vào mục tiêu, thành tích chung.

Dạng 3. Tích hợp xuyên môn, ND giảng dạy được tổ chức

xoay quanh và dựa trên những vấn đề mà HS quan tâm, gắn liền với

bối cảnh thực.

Dạng 4. Tích hợp nội môn, khi các môn học là riêng biệt;

Liên kết; Lồng gh p/đồng tâm.

6

Dạng 5. Tích hợp thông qua người học (gồm 2 dạng: Đắm

mình/trầm ngâm; Nối mạng).

Qua tìm hiểu lí luận và thực tiễn chúng tôi nhận thấy, môn

Toán ở trường phổ thông nước ta có cơ hội để thực hiện tích hợp

theo các hình thức như: Tích hợp trong nội bộ môn học; Tích hợp

LM, xuyên môn; Tích hợp bằng và thông qua việc học (Đắm

mình/trầm ngâm). Hơn nữa, theo quan điểm của tác giả thì DHTH

trong môn Toán cần tiến hành từ từ, nâng dần theo thời gian, để GV

kịp ngấm và thực hiện hiệu quả.

1.2.2. Nghiên cứu về quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu trong và ngoài

nước cho thấy:

+ Susan M. Drake đưa ra quy trình tích hợp gồm 8 bước.

+ Xavier Roegiers cũng chỉ rõ một số quy trình theo các

hướng tiếp cận khác nhau: Quy trình tích hợp theo cách tiếp cận từ

ND (tiến hành theo 6 giai đoạn); Quy trình tích hợp theo cách tiếp

cận từ mục tiêu tích hợp (tiến hành theo 5 giai đoạn); ...

+ Theo Gary và Jerri-Ann Jacobs, quy trình thiết kế CĐTH

gồm 4 bước.

+ Đỗ Hương Trà và Nguyễn Văn Biên sau khi nghiên cứu xây

dựng các chủ đề môn KHTN đã đề xuất quy trình thiết kế CĐTH

gồm 7 bước

+ Theo The California Center for College and Career, có 11

bước chính khi xây dựng CĐTH.

+ Đỗ Hương Trà và Nguyễn Văn Biên sau khi nghiên cứu xây

dựng các chủ đề môn KHTN đã đề xuất quy trình thiết kế CĐTH

gồm 7 bước.

...

7

Nhận x t: Do có nhiều cách tiếp cận tích hợp khác nhau nên

cũng có nhiều quy trình xây dựng CĐTH. Qua nghiên cứu và tìm

hiểu, tác giả nhận thấy thấy cách tiếp cận và quy trình xây dựng

CĐTH của nhóm Gary và Jerri-Ann Jacobs là gần nhất với CT GD

phổ thông môn Toán.

1.2.3. Nghiên cứu tổ chức dạy học tích hợp ở một số nước

trên thế giới

1.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong môn toán

1.3.1. Quan niệm về chủ đề tích hợp, bài học tích hợp, giáo

án tích hợp và dạy học tích hợp

a) Chủ đề tích hợp là một tình huống liên quan đến ND học

tập mà GV và HS có thể khai thác để phát hiện, chiếm lĩnh rồi vận

kiến thức, hình thành và phát triển NL.

b) Bài học tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng

hình thành ở người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để

giải quyết một công việc hoặc phần công việc chuyên môn cụ thể,

góp phần hình thành NL thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ.

c) Giáo án tích hợp là một bản thiết kế các hoạt động, tình

huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để

giải quyết các nhiệm vụ học tập.

d) Dạy học tích hợp nhằm hình thành ở HS những NL giải

quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động ND, kiến

thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.

1.3.2. Quy trình xây dựng và cấu trúc chủ đề tích hợp trong

và ngoài nước

Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu trong và ngoài

nước cho thấy có những quy trình khác nhau, như:

8

+ Nhóm Gary and Jerri-Ann Jacobs High Tech High Charter

School cho rằng có 4 bước: Xác định mục tiêu tích hợp; Xác định

CĐTH; Lên kế hoạch thực hiện, làm rõ sơ đồ nhiệm vụ; Đánh giá

dự án.

+ Nhóm Matt Perry đề xuất 11 bước khi xây dựng CĐTH.

+ Trong tài liệu tập huấn GV, Bộ GD&ĐT đã đề xuất quy

trình xây dựng CĐTH gồm 6 bước, các Sở GD&ĐT vận dụng thiết

kế CĐTH.

+ Nguyễn Văn Biên [24] để xây dựng CĐTH trong DH

KHTN gồm 7 bước.

...

Dựa vào kết quả nghiên cứu và thực tiễn GD nước nhà, tác

giả đề xuất quy trình xây dựng và cấu trúc một CĐTH môn Toán

gồm các bước: (1) Xác định mục tiêu học tập (2) Đề xuất CĐTH

chung cho các môn học. (3) Dự kiến các hoạt động - Lập sơ đồ, lên

kế hoạch thực hiện. (4) Đánh giá các đơn vị tích hợp.

1.4. Sơ bộ thực trạng tình hình nghiên cứu và triển khai về

DHTH ở Việt Nam

Qua tìm hiểu tác giả nhận thấy: với một số môn ít thể hiện

tích hợp, như môn Toán, vẫn tiềm ẩn tư tưởng về tích hợp. Tuy

không được phát biểu tường minh về tích hợp, nhưng các yêu cầu về

tích hợp được thể hiện khá rõ n t trong mục tiêu GD của CT môn

Toán. Hiện nay, với môn Toán, cũng đã có một số bài dự thi tích

hợp, LM, nhưng chủ yếu là tích hợp nội môn, một số bài có lồng

gh p một số ND hướng đến LM khi có điều kiện. Các chủ đề được

GV đề cập như: Giải toán bằng cách lập phương trình; luỹ thừa và

số mũ; thống kê trong đời sống;...

9

Nhìn chung đến nay, tích hợp chưa trở thành quan điểm thống

nhất, xuyên suốt các cấp học. Việc vận dụng quan điểm tích hợp chủ

yếu ở môn học và cấp tiểu học, tài liệu còn hạn chế. Việc tiếp thu

kinh nghiệm nước ngoài về thực hiện quan điểm tích hợp vẫn chưa

đầy đủ và xác thực, từ mục tiêu, ND, phương pháp và đánh giá kết

quả học tập của HS…

KẾT LUẬN CHƢƠNG I

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn DH ở nước ta cho thấy có thể

thiết kế CĐTH trong DH môn Toán theo hướng: Tích hợp nội bộ

môn Toán; Tích hợp LM và tích hợp xuyên môn.

Qua học hỏi kinh nghiệm trong và ngoài nước thông qua một

số tài liệu, xem như cơ sở lí luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất

được quy trình xây dựng và cấu trúc CĐTH môn Toán ở nước ta,

quy trình gồm 4 bước: Xác định mục tiêu học tập; Đề xuất CĐTH

chung cho các môn học; Dự kiến các hoạt động - Lập sơ đồ, lên kế

hoạch thực hiện; Đánh giá các đơn vị tích hợp.

CHƢƠNG 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP GIÁO VIÊN XÂY DỰNG

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở chương này chúng tôi tập trung trình bày một số nội dung

chính như sau.

2.1. Định hƣớng xây dựng các biện pháp

Theo chúng tôi cần dựa vào các định hướng sau đây:

Định hướng 1: Khi thiết kế một số chủ đề tích hợp môn

Toán, cần tham khảo một số môn khoa học khác liên quan và

phương pháp dạy học những môn học đó, để đảm bảo tính khả thi.

10

Định hướng 2: Quan tâm thích đáng tới cả hai dạng hoạt động

của giáo viên gồm: thiết kế chủ đề tích hợp và phương pháp dạy học

chủ đề tích hợp.

Định hướng 3: Quy trình thiết kế và phương pháp dạy học chủ

đề tích hợp phải có tính khả thi và hiệu quả; kiểm nghiệm được qua

thực nghiệm sư phạm.

Định hướng 4: Các biện pháp phải phù hợp với lý luận và

thực tiễn, bảo đảm được mục tiêu dạy học môn Toán ở trường phổ

thông: Phù hợp với lý luận dạy học toán ở trường phổ thông; Phù

hợp với quá trình đào tạo và bồi dư ng giáo viên; Đảm bảo mục tiêu

dạy học toán ở trường phổ thông.

2.2. Một số biện pháp giúp giáo viên xây dựng và dạy học

chủ đề tích hợp

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn chúng tôi đề xuất

các biện pháp sư phạm nhằm giúp GV triển khai có hiệu quả việc

thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp môn Toán như sau:

2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị tài liệu bồi dưỡng giáo viên về

Tích hợp và dạy học tích hợp.

2.2.1.1. Cơ sở của biện pháp

a) Cơ sở triết học: Muốn làm tốt cần phải nắm vững lý luận và

kiến thức cơ bản môn học.

b) Cơ sở tâm lí học: Khích lệ học tập và công nhận những cố

gắng của người học, tạo niềm tin cho người học chính là cơ sở để

việc dạy đạt hiệu quả.

2.2.1.2. Mục đích của biện pháp: Giúp GV hiểu sâu sắc về

tích hợp, CĐTH và DHTH.

2.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp

a) Biên soạn tài liệu bồi dư ng giáo viên về DHTH

11

Trên cơ sở ND đã trình bày tại Chương 1 của luận án, chúng

tôi tiến hành biên soạn tài liệu bồi dư ng nhằm phổ biến, trang bị

cho đội ngũ GV phổ thông những cơ sở lý luận và thực tiễn để có

thể yên tâm, vững tin khi thiết kế và DHTH.

b) Tập huấn cho giáo viên về quy trình thiết kế chủ đề tích

hợp. Hình thức tổ chức: Kết hợp các hình thức lên lớp, thảo luận và

dành thời lượng phù hợp cho việc trải nghiệm của GV tham gia tập

huấn (có thể tham khảo một số chủ đề mà chúng tôi đã thiết kế và

trình bày trong luận án này).

2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho giáo viên trải nghiệm về

thiết kế và dạy học chủ đề tích hợp

2.2.2.1. Cơ sở của biện pháp

+ Dựa trên Nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành”: Để

thông thạo một kỹ năng đòi hỏi phải thực hành có trọng điểm với

một lượng thời gian nhất định.

+ Cơ sở tâm lý học: Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm thực

tiễn, ý nghĩa của DHTH.

+ Thực tiễn công tác bồi dư ng GV: Thực trạng việc bồi

dư ng, tập huấn cho GV, nhất là hình thức cấp tỉnh, cấp huyện vẫn

còn nhiều hạn chế.

2.2.2.2. Mục đích của biện pháp

Thông qua hoạt động trải nghiệm về thiết kế và DH CĐTH

giúp GV chủ động trong việc thiết kế và triển khai dạy một CĐTH.

2.2.2.3. Cách thức thực hiện biện pháp

+) Đổi mới nội dung, phương pháp tập huấn, bồi dư ng

chuyên môn cho đội ngũ cốt cán Sở GD&ĐT địa phương.

+) Hướng dẫn GV biết cách thiết kế chủ đề tích hợp.

12

Việc xây dựng CĐTH được thực hiện theo quy trình như đã

đề cập ở chương trước. Phần này tác giả trình bày rõ hơn các hoạt

động trong các bước của quy trình gồm: Xác định tình huống có vấn

đề; Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực,… dự kiến

các hoạt động học tập; Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp; Xác định

các phương tiện, thiết bị dạy học; Thiết kế tiến trình DH CĐTH.

+) Hướng dẫn GV tổ chức các hoạt động học theo CĐTH. GV

cần lưu ý một số ND: Kĩ thuật dạy học tích cực; Cách chuyển giao

nhiệm vụ cho học sinh; Cách để tổ chức cho học sinh báo cáo; Cách

để đánh giá kết quả.

+) Hướng dẫn giáo viên dạy học tích hợp.

Về cơ bản phương pháp và hình thức tổ chức DHTH không

nằm ngoài định hướng đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông.

Về quy trình tổ chức DHTH gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp.

Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp, gồm các việc chính: Xác

định mục tiêu của bài học; Xác định ND bài học; Xác định các hoạt

động dạy - học của GV và HS; Xác định các phương tiện DH sử

dụng trong bài dạy; Xác định thời gian cho mỗi ND của bài. Trong

việc xác định thời gian cần chú trọng thời gian dạy - học cho từng

kỹ năng đề cập; Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công

tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ

năng và thái độ mà HS cần lĩnh hội.

Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá.

+) Trong luận án chúng tôi minh họa chi tiết những điều trên

qua ví dụ về Chủ đề: Diện tích bề mặt và thể tích của vật thể.

13

Bước 1. Xác định mục tiêu học tập. Sản phẩm chính của bước

1 là mục A sau đây:

A. Mục tiêu. Sau khi học xong chủ đề này người học: Có hiểu

biết về diện tích bề mặt và thể tích của vật thể; Tính (hay ước lượng)

được diện tích bề mặt và thể tích của vật thể; từ đó tính được tỉ số

giữa thể tích và diện tích bề mặt của vật thể; Biết cách tạo ra những

vật có diện tích bề mặt nhỏ nhất, nhưng có thể tích lớn nhất; Hiểu

được ích lợi hoặc bất lợi thông qua quan hệ giữa tỉ số diện tích bề

mặt và thể tích của vật thể trong đời sống hằng ngày; Biết được toán

học có ứng dụng thực tiễn, LM.

Bước 2. Đề xuất CĐTH và phân công trách nhiệm

Xác định trọng tâm CĐTH: Diện tích và thể tích trong thực

tiễn. Sản phẩm của phần này là mục B dưới đây:

B. Nội dung chính của chủ đề

(a) Sơ đồ cấu trúc ND; (b) Các câu hỏi cốt lõi cho chủ đề ; (c)

Mong muốn HS làm được gì; (d) Trình tự thực hiện các phần thuộc

chủ đề: Nêu tình huống có vấn đề; Các kiến thức (công thức) về tính

diện tích; Tính diện tích vật thể không biết công thức tính; Các kiến

thức (công thức) về tính thể tích; Tính thể tích vật thể không biết

công thức tính; Tính tỉ số S/V (trong đó S là diện tích bề mặt, V là

thể tích vật thể); Ứng dụng tỉ số giữa diện tích bề mặt và thể tích

trong thực tiễn, LM; Luyện tập tổng hợp.

Bước 3. Dự kiến các hoạt động, lập sơ đồ, lên kế hoạch thực

hiện. Căn cứ vào các mục trên, có thể đưa ra sản phẩm chính của

phần này như sau: (1) Đặt vấn đề. (2) Các kiến thức (công thức) về

tính diện tích. (3) Kiến thức (công thức) tính thể tích vật thể. (4) Tỉ

số giữa diện tích bề mặt và thể tích. (5) Ứng dụng tỉ số giữa diện tích

bề mặt và thể tích trong thực tiễn cuộc sống, LM, gồm các nội dung:

14

Sản suất bao bì ; Diện tích bề mặt và thể tích trong Sinh học; Diện

tích bề mặt và thể tích trong Sinh lí học; Diện tích bề mặt và thể tích

trong đời sống; Diện tích bề mặt, thể tích trong Hàng không; Diện

tích bề mặt và thể tích trong Hoá – Lí; Khí cầu.

Bước 4: Đánh giá các đơn vị tích hợp.

2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức cho giáo viên đánh giá và tự

đánh giá về kết quả thiết kế và dạy học các chủ đề tích hợp

2.2.3.1. Cơ sở của biện pháp

Lý luận chung về đánh giá kết quả học tập của HS; Phương

pháp, công cụ đánh giá góp phần phát huy tinh thần tự lực, chủ động

và sáng tạo của người học.

Cơ sở tâm lý học: Theo thuyết nhận thức, mục đích của việc

DH là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực. Vì vậy,

để đạt được mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá

trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng.

2.2.3.2. Mục đích của biện pháp

Thông qua việc đánh giá và tự đánh giá kết quả thiết kế và DH

các chủ đề TH môn Toán giúp GV kiểm tra tính khả thi của quy trình

thiết kế, kết quả CĐTH xây dựng, qua đó điều chỉnh và bổ sung hoàn

thiện CĐTH đã xây dựng.

2.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp

- Giúp GV, HS hiểu rõ về đánh giá kết quả học tập qua DHTH

Bên cạnh việc đánh giá kết quả học tập như truyền thống,

(đánh giá bằng điểm số, bài thi), cần kết hợp với đánh giá quá trình,

đánh giá tinh thần, thái độ tham gia, đánh giá khả năng giao tiếp, hợp

tác, đánh giá sản phẩm,... hướng vào đánh giá NL thực hiện của HS.

Như vậy, bên cạnh cách đánh giá theo truyền thống GV cũng cần kết

hợp các phương pháp khác, như: Quan sát, bảng kiểm, ghi hồ sơ,...

15

Có thể lập thành bảng (hay rubric) chung, để dễ hình dung

tổng thể các nhiệm vụ, các yêu cầu cần đạt. Cũng có thể lập thành

từng bảng (rubric) riêng biệt, để làm rõ từng mảng việc, từng mặt

yêu cầu đánh giá: Yêu cầu cần đạt về kiến thức; Yêu cầu cần đạt về

NL... Chẳng hạn, như bảng sau:

Bảng 2.3: Bảng Rubic thể hiện các nhiệm vụ, yêu cầu cần đạt

Về mức độ

cần đạt Về kiến thức

Về NL

giao tiếp

Về NL

ICT ....

Mức 1 Biết.... Biết cách.... Bước đầu

biết sử dụng.....

Mức 2 Hiểu.... ......... .........

...... ......... .........

Mức t Vận dụng sáng tạo... ......... .........

Sau khi có bản mô tả trên, ta có thể lượng hoá bằng điểm số

cho từng kết quả thực hiện nhiệm vụ, theo ND học tập đã định.

- Tổ chức cho GV lập các mẫu phiếu đánh giá

Để đánh giá tính khoa học, tính tích hợp, tính khả thi và hiệu

quả của những CĐTH mà các nhóm đã đề xuất, cần phải thiết kế các

mẫu phiếu đánh giá và tự đánh giá. Cũng cần phải lập các phiếu đánh

giá về sự hứng thú của người học, về phương pháp tổ chức DH; Kết

hợp giữa đánh giá của GV và kết quả học tập của HS.

- Trong luận án chúng tôi minh họa chi tiết những điều trên

qua: Phiếu xin ý kiến GV về CĐTH; Phiếu xin ý kiến HS về bài dạy

CĐTH; Mẫu phiếu đánh giá cá nhân và các nhóm HS.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Ở chương 2 tác giả đã đề xuất các định hướng và biện pháp để

giúp GV hiểu, xây dựng và có thể DH CĐTH trong môn Toán ở

trường phổ thông.

Các biện pháp đề ra gồm: (1) Chuẩn bị tài liệu bồi dư ng GV

về Tích hợp và DH tích hợp; (2) Tổ chức cho GV trải nghiệm về

16

thiết kế và DH CĐTH; (3) Tổ chức cho GV đánh giá và tự đánh giá

về kết quả thiết kế và DH các CĐTH.

Các biện pháp này giúp GV nâng cao nhận thức về tích hợp,

LM, có cách hiểu đúng về nó để có thể không chệch hướng khi tiếp

cận và tiến hành xây dựng CĐTH cũng như khi tổ chức DHTH.

Thông qua hoạt động trải nghiệm về thiết kế và DH CĐTH

giúp GV hiểu và chủ động trong việc thiết kế và triển khai dạy một

CĐTH. Có thể xem đây là biện pháp trọng tâm, cốt lõi của luận án.

Hơn nữa, đây là khâu quyết định chất lượng của CĐTH.

Thông qua việc đánh giá và tự đánh giá kết quả thiết kế và

DH các CĐTH giúp GV kiểm tra tính khả thi của quy trình thiết kế,

kết quả CĐTH xây dựng, qua đó điều chỉnh và bổ sung hoàn thiện

CĐTH đã xây dựng.

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Ở chương này chúng tôi tập trung trình bày một số nội dung

chính như sau:

3.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nguyên tắc tổ chức, nội

dung thực nghiệm sƣ phạm

- Mục đích thực nghiệm sư phạm: Bước đầu kiểm nghiệm tính

khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đề xuất.

- Nội dung thực nghiệm sư phạm:

Đợt 1 (2 lần tập huấn GV). Đợt 2 (2 lần dạy TNSP). Việc đánh

giá thực nghiệm đợt 2 được tiến hành theo 2 hình thức: (1) Đánh giá

định tính: GV dạy và nhóm GV dự giờ có ý kiến nhận x t về tính khả

thi, hiệu quả của việc DH CĐTH (theo phiếu hỏi); Thăm dò sự hứng

thú của HS khi học CĐTH, đánh giá và tự đánh giá của HS, của các

nhóm HS... (theo phiếu hỏi). (2) Đánh giá định lượng: Dựa trên kết

17

quả phân tích bài kiểm tra và so sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng.

3.2. Thời gian, đối tƣợng, quy trình, phƣơng pháp

đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm

- Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm:

Đợt 1. Tập huấn cho GV được chia thành 2 lần tập huấn: Lần

1 (15-16/6/2015), 23 GV; lần 2 (22-23/6/2015), 83 GV.

Đợt 2. Tổ chức dạy TNSP: Lần 1 (08-11/5/2016); Lần 2: Lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng (15-18/5/2016).

- Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm: Kiểm

tra tự luận; Kiểm tra vấn đáp qua phiếu hỏi GV; Phiếu khảo sát dành

cho HS; Quan sát lớp học; Phương pháp thống kê toán học.

3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Nội dung, kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 1

- Nội dung TNSP:

Buổi 1 (1/2 ngày): Tập trung GV; Triển khai tập huấn và ND

đã biên soạn; hướng dẫn nghiên cứu thêm tài liệu về tích hợp.

Buổi 2 (1/2 ngày): Chia nhóm thảo luận, nghiên cứu giáo án

mẫu. Trên cơ sở đó, lớp tập huấn thống nhất tổng hợp, hoàn thiện

CĐTH.

Buổi 3 (1/2 ngày): Thảo luận nhóm, đề xuất CĐTH mới. Các

nhóm tiến hành thảo luận, trong mỗi nhóm tiếp tục chia thành các bộ

phận nhỏ (2-3 GV/1 bộ phận) để nghiên cứu, trao đổi với GV môn

học khác về CĐTH mới.

Buổi 4 (1/2 ngày): Các nhóm trình bày; Trao đổi giáo án mẫu,

các kiến thức đã được tập huấn và hoàn thiện CĐTH mới.

- Kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 1

+) Về định tính

18

Không khí lớp tập huấn sôi nổi, hào hứng. GV dự tập huấn thể

hiện sự tích cực, chủ động trong trao đổi và tiếp nhận kiến thức tập

huấn. Để đánh giá chất lượng các lần tập huấn (hiệu quả biện pháp 1)

chúng tôi tiến hành thăm dò người học thông qua Phiếu góp ý (Phụ

lục 7) và tổng hợp kết quả góp ý nhận thấy đa số GV tham dự tập

huấn có đánh tốt về các ND tập huấn (đạt tỷ lệ cao).

+) Về định lượng

Qua 2 đợt tập huấn tác giả cùng đội ngũ GV cụm thành phố đã

tập trung trao đổi, thảo luận và hoàn thành các sản phẩm: Hoàn thiện

01 CĐTH mẫu; Đề xuất 01 CĐTH mới: “Ứng dụng của luỹ thừa và

số mũ trong thực tiễn” (Phụ lục 2); Đề xuất giáo án tích hợp: “Mặt

cầu trong không gian tọa độ” (Phụ lục 3).

3.3.2. Nội dung, kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 2, lần 1

- Nội dung TNSP đợt 2, lần 1

Giai đoạn 1. Giao nhiệm vụ, lập kế hoạch (1 tiết)

Hình thức: GV và HS hoạt động cùng nhau trên lớp. Hoạt

động: (1) Lập kế hoạch thực hiện của nhóm; (2) Trình bày kế hoạch

thực hiện của nhóm.

Giai đoạn 2: Các nhóm tự hoạt động để hoàn thành nhiệm vụ

được giao (2 tiết, tình huống 1-2 thực hiện: 1 tiết, tình huống 3 thực

hiện: 1 tiết).

Giai đoạn 3: Báo cáo kết quả (thời gian: 1 tiết)

Hoạt động (1) Các nhóm báo cáo kết quả làm việc; (2) Đánh

giá kết quả.

- Kết quả đợt 2, lần 1:

+) Về định tính: Lấy phiếu xin ý kiến GV về chủ đề đã dạy và

sử dụng mẫu phiếu 8c để tiến hành đánh giá sản phẩm, thái độ hợp

tác của cá nhân và nhóm. Qua tổng hợp, phân tích, nhận thấy: GV dự

19

giờ có nhận x t tích cực về tính khả thi của chủ đề; Không khí lớp

học TNSP sôi nổi, hào hứng. TNSP HS tích cực học, tự tin hơn,

không thấy môn học hàn lâm mà đa số HS cho rằng môn học có vai

trò quan trọng với một số ND môn học khác, cũng như thực tiễn.

+) Về định lượng. Nhận x t: Qua kiểm tra, tổng hợp kết quả,

tác giả nhận thấy lớp học có tỷ lệ điểm đạt loại khá, giỏi (7-10 điểm)

đạt 50%. Một số HS còn lúng túng khi gặp dạng bài toán mới có yếu

tố LM, thực tiễn. Chứng tỏ việc thực hiện DH ND xác suất thống kê

cho HS, đã có sự tác động nhất định tới HS khi vận dụng giải quyết

các bài toán có yếu tố thực tiễn, LM.

3.3.3. Nội dung, kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 2, lần 2

- Nội dung TNSP đợt 2, lần 2. Rút kinh nghiệm từ kết quả thực

nghiệm đợt 2, lần 1, tác giả điều chỉnh những hạn chế của các biện

pháp sao cho đảm bảo tính khả thi của các biện pháp đề ra.

- Kết quả TNSP 2, lần 2

+) Về định tính

Tiến trình DH soạn thảo phù hợp với thực tế DH; CĐTH đã

thể hiện tính khả thi cao, có sự đổi mới trong PPDH, cấu trúc CĐTH

hợp lý. Đa số GV dự giờ đánh giá có sự sáng tạo, hiệu quả.

Không khí lớp học của nhóm lớp thực nghiệm sôi nổi và hào

hứng hơn với lớp đối chứng.

HS nhóm lớp thực nghiệm thể hiện rõ n t hơn ở khả năng huy

động kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, LM nhanh

hơn, phù hợp hơn. Tính chủ động, hợp tác nhóm của HS lớp thực

nghiệm được thể hiện rõ thông qua các hoạt động học tập.

+) Về định lượng

Bài kiểm tra 1. Đánh giá hiệu quả tiếp thu tri thức lý thuyết

môn học.

20

Hình 3.2: Biểu đồ Tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (đợt 2, lần 2)

Đánh giá điểm trung bình của hai nhóm:

Đặt giả thiết 0H : Điểm trung bình về tiếp thu tri thức lý thuyết

môn học của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng sau khi thực

nghiệm tương đương nhau;

1H là điểm trung bình về tiếp thu tri thức lý thuyết môn học

của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng sau khi thực nghiệm

0,05 . Ta có:

0,052 2

1 2

6,32 5,921,143 1,671

2,48 2,29

40 38

TN DC

TN DC

X XT t

S S

n n

Giả thiết 0H được chấp nhận. Điểm trung bình của 2 nhóm

tương đương nhau.

Bài kiểm tra 2. Đánh giá việc vận dụng kiến thức đã học của

HS vào thực tiễn, LM, làm căn cứ đánh giá NL hình thành qua lớp

học thực nghiệm.

Bảng 3.5: Phân bố tần số điểm nhóm thực nghiệm - đối chứng

ix 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

HS x 2S

Thực nghiệm (1n) 1 2 8 11 10 6 2 0 40 6,33 1,87

Đối chứng (2n) 4 5 10 10 6 3 0 0 38 5,47 1,93

21

Bảng 3.6. Phân bố tần suất điểm nhóm thực nghiệm - đối chứng

ix 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

HS x

Thực nghiệm 2,5 5 20 27,5 25 15 5 0 40 6,33

Đối chứng 10 12,5 25 25 15 7,5 0 0 38 5,47

Đặt giả thiết 0H : Điểm trung bình của 2 nhóm tương đương

nhau; Đối thiết 1H là điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn

lớp đối chứng (mức 0,05 ). Ta có:

0,052 2

1 2

6,33 5,472,75 1,671

1,87 1,93

40 38

TN DC

TN DC

X XT t

S S

n n

Giả thiết 0H bị bác bỏ. Vậy điểm trung bình của nhóm thực

nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.

Ta kiểm định phương sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng với giả thiết 0H : sự khác nhau giữa phương sai của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng không có ý nghĩa.

Do 2 2

TN DCS S nên ta chọn tiêu chuẩn kiểm định:

2

2

1,931,032.

1,87

DC

TN

SF

S

Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức

0,05 và với các bậc tự do 39; 37 là 1,75. Ta thấy 1,032 < 1,75 hay

F < F: Chấp nhận giả thuyết

0H tức là sự khác nhau giữa phương sai

của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng không có ý nghĩa.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Qua TNSP bước đầu cho thấy: GV hiểu được về tích hợp,

DHTH; bước đầu hiểu quy trình và có thể thiết kế được CĐTH. Một

số chủ đề mà chúng tôi giao cho GV TNSP thiết kế (trong phần Phụ

22

lục của luận án tác giả có trình bày chi tiết) xem như minh chứng

cho tính khả thi của quy trình và các biện pháp đề xuất.

Qua giờ dạy theo CĐTH còn cho thấy: GV có thể dạy được

theo CĐTH môn Toán.

Hơn nữa, ND tập huấn mà chúng tôi nêu trên cho thấy là có

ích, GV có thể hiểu và bước đầu xây dựng được CĐTH, LM với môn

Toán.

Tuy nhiên, để DH CĐTH cũng cần tập huấn cho GV về cách

hiểu cũng như tiến trình tổ chức bài học, nhất là cách thực hiện DH

theo dự án. ND tập huấn về tổ chức bài học, DH theo dự án mà

chúng tôi nêu trên là thiết thực, GV có thể hiểu và bước đầu DH theo

CĐTH, LM với môn Toán.

Một điều đáng mừng là HS có thể hiểu và bước đầu học theo

CĐTH, LM với môn Toán. Đa số tỏ ra hứng thú, say mê khi được

tham gia, nhiều em thấy được tính thiết thực, hay ý nghĩa của kiến

thức được học.

KẾT LUẬN CỦA LUẬN ÁN

Tác giả luận án đã tập trung nghiên cứu nhằm đề xuất hình

thức tích hợp, quy trình thiết kế CĐTH trong môn Toán, chủ yếu dựa

trên CT hiện hành. Qua nghiên cứu đề tài luận án tác giả đã đạt được

một số kết quả chính sau:

1) Tìm hiểu kinh nghiệm trong nước và Quốc tế về tích hợp

qua một số công trình nghiên cứu của Susan, Forgaty... nhằm làm rõ

được các hình thức tích hợp ở trường phổ thông.

2) Dựa trên cở sở lý luận và thực tế DH ở Việt Nam để đề xuất

các hình thức tích hợp trong môn Toán là: Tích hợp trong nội bộ môn

Toán; Tích hợp LM và Tích hợp xuyên môn (tạo ra chủ đề mới,

xuyên các môn học như đã có theo cách truyền thống).

23

3) Đề xuất được quy trình gồm 04 bước để thiết kế một CĐTH

môn Toán. Đưa ra được cấu trúc khung của CĐTH môn Toán với 05

ND chính (không bắt buộc mà có thể vận dụng linh hoạt).

4) Đã vận dụng những điều nói trên để xây dựng được một số

CĐTH minh họa về dạy TH môn Toán ở THPT, cụ thể là các ví dụ

và các Phụ lục trong luận án toàn văn.

5) Đã biên soạn được ND tập huấn GV khi tham gia TNSP.

Qua TNSP cho thấy ND này có ích, GV hiểu và có thể triển khai

được theo ý tưởng tác giả luận án.

6) Đã tiến hành tổ chức tập huấn 02 đợt cho 106 lượt GV

thuộc các trường THPT cụm TP. Bắc Ninh. TNSP với 01 CĐTH ở

tại trường THPT Hàn Thuyên, Bắc Ninh và bước đầu đạt được các

kết quả tốt, qua TNSP cho thấy: GV nhà trường được tiếp cận cách

DH mới và tin tưởng, sẵn sàng áp dụng cách làm này với các bài học

thích hợp; HS rất hứng thú, say mê tìm tòi, sáng tạo.

Kết quả TNSP đã bước đầu minh chứng cho tính khả thi của

các biện pháp đề xuất.

Từ đó cho ph p kết luận: Giả thuyết khoa học chấp nhận

được; các nhiệm vụ nghiên cứu và mục đích nghiên cứu đã hoàn

thành./.

24