Corrientes Pedagogicas

CORRIENTES PEDAGÓGICAS

INTRODUCCIÓN

La monografía consta de 3 capítulos:

El primer capítulo se refiere a las Generalidades de la Pedagogía, en su aspecto educativo, que va abarcar temas como; La Educación como proceso social e individual, La educación como proceso histórico social, Los cuatro pilares para la Educación, El Fundamento Socio – Político y Cultural de la Educación, Fines de la Educación Peruana, Principios de la Educación Peruana, Ciencias de la Educación

El segundo capítulo se refiere a las Corrientes Pedagógicas Antiguas. Aquí vamos abarcar temas como: Pedagogía Tradicional; en donde se va mencionar temas como el surgimiento, conceptos básicos, características fundamentales, y ventajas como desventajas. Otro tema que abarcaremos será la Pedagogía Conductista, donde se va mencionar, como el niño aprende, cual es su rola de la memoria, etc.

El tercer capítulo se refiere a las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Aquí vamos abarcar diferentes corrientes pedagógicas como la Pedagogía Activa o Nueva, Pedagogía Constructivista, Pedagogía Cognitivista, Pedagogía Crítica, Pedagogía Cibernética, todo estos temas van abarcar temas como Conceptos básicos, representantes, rol de la memoria, como también cual es su rol de la memoria, y como ocurre el aprendizaje.

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CAPÍTULO IGENERALIDADES DE

LA PEDAGOGÍA

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1.1. EDUCACIÓN.

1.1.1. La Educación como proceso social e individual.

El niño es un ser indefenso, la supervivencia de él va a depender de la ayuda que le brinda el grupo social donde vive, así como de su capacidad de aprendizaje y de los estímulos que reciba, estas condiciones permitirán que el niño se inicie en el proceso de socialización.

El niño se enfrenta ante diversas necesidades como; el alimentarse, cuidados básicos, posibilidad de establecer relaciones con adultos, explorar su entorno, y el juego, estas necesidades hacen que el

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niño se involucre en un grupo social; por lo que se considera que el niño socializa de puro instinto. Es por ello que el niño desde que nace ya se encuentra en un grupo social, pues las necesidades “básicas” por así llamarlas llegan a ser satisfechas por personas cercanas a él.

Dentro de este grupo social, además de ayudarlo a atender sus necesidades, le transmite la cultura la cual implica valores, normas, costumbres, asignación de roles, etc.; fundamentalmente sería todo aquello que el grupo social ha acumulado a lo largo de la historia permitiendo que la sociedad subsista y se desenvuelva.

La educación como proceso individual puede ser:

- Asistemática o sea espontanea, inconsciente y ocasional.

- Sistemática, intencional consciente y selectiva.

La educación asistemática se realiza por la convivencia, la imitación y la observación ocasional, bajo el stímulo de las circunstancias sin un plan preconcebido.

No es selectiva; el educando aprende por ella, indiscriminadamente cosas buenas y malas, ciertas y erróneas, útiles y perjudiciales de donde proviene la

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gran responsabilidad educativa de la sociedad y de las generaciones adultas por el ejemplo que dan los jóvenes.

La educación sistemática se desenvuelve conscientemente con objetivos definidos; es intencional, crítica y selectiva; toma contacto con los aspectos más complejos de nuestra civilización tecnológica.

1.1.2. La educación como proceso histórico social.

La sociedad debe garantizar, a través de la educación, la transmisión activa a las nuevas generaciones de los avances de la cultura humana, propiciando el movimiento histórico, pues, “esta ligazón entre el progreso histórico y el progreso educativo es tan íntima, que por el nivel general del desarrollo histórico de la sociedad podemos determinar, sin equivocación, el nivel de desarrollo de la educación y, al contrario, por el nivel de desarrollo de la educación se determina igualmente el nivel de desarrollo económico y cultural de la sociedad”.

La sociedad, a partir de su estadio de desarrollo y sus aspiraciones, conforma las características que deben poseer los hombres que aspira a formar: los

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objetivos del proceso educativo, constituyendo esta problemática el encargo social que dicha sociedad plantea a la escuela, demostrándose en la práctica histórico-social, que la formación de las nuevas generaciones (de acuerdo con las aspiraciones de la sociedad y acorde con las necesidades sociales), se produce fundamentalmente en el proceso educativo, el cual es de naturaleza social, es decir, solo en la sociedad y cómo resultado de las relaciones sociales el hombre transforma la naturaleza y se transforma a sí mismo.

Esto enfatiza el carácter socio-histórico de la educación y la necesidad de expresar en la educación el momento en la vida de un pueblo. Los métodos, por adecuados que sean, se condicionan por las circunstancias en que se expresan, de aquí lo dañino de la copia de teorías, métodos y procedimientos que resultan ajenos a la cultura, la historia y la realidad concreta de un pueblo.

El proceso educativo se desarrolla como sistema para influir en todos los miembros de dicha sociedad, implicando la formación en estos, de todos los rasgos cognitivos, afectivos y volitivos de la personalidad, es decir, la formación de sus pensamientos, sentimientos, capacidades, habilidades, intereses, valores, convicciones, etc.,

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que sean coherentes con las demandas de formación que impone el contexto socio-histórico. Este es un proceso amplio que se desarrolla en la institución docente, la familia, las organizaciones políticas y de masas, los medios de comunicación, o sea, la sociedad en su conjunto.

A la institución docente, a la escuela, le corresponde el papel rector de la Educación de las nuevas generaciones y es el centro de su ejecución. Esta debe formar un egresado que reúna determinadas cualidades, que le permitan enfrentarse a un conjunto de situaciones, que se modifican por la acción del egresado, el cual se apoyará en la ciencia o ramas del saber que haya dominado en el proceso docente-educativo, que tiene como objetivo principal preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social, por lo que debe ser un proceso laboral y científico, del cual se logre obtener un egresado independiente y creador.

El proceso docente-educativo desarrollado en la escuela es un proceso profesional, educacional, de carácter sistematizado y fundamentado en la concepción teórica pedagógica generalizada e intencionalmente dirigida a preparar a los sujetos sociales para la vida y en primer lugar para el trabajo. Este proceso consta de varios componentes

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fundamentales: los objetivos, el contenido, los métodos, la forma, los medios y la evaluación. Es un proceso determinado por la solución al problema o encargo social, donde se establece una relación entre la sociedad y el proceso docente-educativo, con carácter de ley, es de naturaleza social y se desarrolla de forma consciente y planificada.

El proceso educativo escolar, del modo más sistematizado, se dirige a la formación social de las nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye, siendo la instrucción el instrumento fundamental para educar, a partir de que en este proceso los sujetos se apropian de conocimientos y desarrollan habilidades, además de aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela y a utilizar los métodos de la ciencia como método fundamental de enseñanza, aprendizaje y trabajo, elementos estos que orientan al proceso docente-educativo cubano a partir de ser dos ideas básicas o rectoras del ideario martiano, acerca del carácter instructivo del proceso.

A los elementos anteriores se suma su carácter educativo, expresado en la formación y desarrollo de los rasgos más estables de la personalidad de los estudiantes, los cuales se forman adecuadamente, si se desarrollan de igual manera, en el contexto del

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trabajo, siendo la actividad laboral contemporánea, “cada día más automatizada, compleja, interdependiente, profunda y científica; por lo cual, la educación tiene que ser más social, motivante, afectiva, que refleje los intereses y necesidades de los productores, siendo el hombre más productor, mientras más realizado se sienta con su obra, mientras más se vea reflejado en lo que realiza, ejecute, concibe y crea”.

En el proceso docente-educativo se expresa la unión entre lo instructivo y lo educativo, desde una relación dialéctica entre, la instrucción: que es el resultado de la asimilación por el estudiante del contenido de la enseñanza y la educación: que es la formación en el estudiante de los rasgos más estables de su personalidad.

Al adentrarse en la comprensión de este proceso se encuentra que su especificidad radica en la interrelación entre dos sujetos, o actores principales del mismo: el profesor y el estudiante forman una relación de la cual emerge una contradicción fundamental entre:

- Las exigencias que la sociedad plantea en la enseñanza, que se precisa en planes y programas de estudio (desde tres ideas básicas, la educación

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en el trabajo y en el método, la educación por el trabajo y la educación para el trabajo).

- Las posibilidades y el nivel alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje (que es el motor impulsor del proceso). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene dos efectos, la instrucción y la educación, que se alcanzan en el mismo proceso.

La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de los objetivos, que tienen carácter social, pero que adquieren una forma individual y específica en cada clase, en dependencia de labor particular del profesor, el cual se expresa como personalidad en la realización de la actividad. El profesor tiene un papel orientador (en el proceso docente-educativo) como representante de la sociedad en dicho proceso y es él quien plantea los objetivos a los estudiantes. El aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función de los objetivos del proceso docente-educativo, particularizándose en que cada estudiante debe ser sujeto de su aprendizaje, imprimiéndole a este su propia dinámica y personalidad.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar central en todo el sistema de la organización de la vida de los educandos, determinando su desarrollo psíquico. Como plantea Petrovsky, “la personalidad debe apropiarse activamente de la experiencia histórica de la humanidad, fijada en los objetos de la cultura material y espiritual. Solo entonces puede convertirse la personalidad en miembro de pleno valor de la sociedad”; viéndose así que, “el desarrollo psíquico de cada individuo es una especie de resumen de la historia del desarrollo de sus antecesores”.

“La relación entre los conocimientos y el desarrollo de la personalidad es complementaria y necesaria. El desarrollo de la flexibilidad, de la capacidad de reflexión, la de cuestionar y problematizar la información que obtiene, plantearse criterios propios, capacidad para estructurar el campo de acción, los intereses y otros aspectos de la personalidad, garantizan una orientación activa-transformadora del educando hacia el conocimiento, mientras que la rigidez, la ausencia de intereses, la pobreza de la reflexión, la inseguridad conducen a una orientación pasivo-descriptiva del educando”.

Para que la educación sea expresión de los ideales una sociedad, es imprescindible que se realice un

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proceso pedagógico humanizado, activo, flexible y orientado a la interacción con el alumno, donde el papel de los elementos externos del proceso no sea absoluto, ni se minimice el papel del sujeto, sino que se tenga en cuenta, que para garantizar el éxito de la docencia es necesario atender aspectos de los sujetos que interactúan en este proceso, como el desarrollo de sus personalidades, tanto la de los educandos, como la de los educadores y las particularidades de la comunicación entre maestros y alumnos, siendo este un aspecto esencial para una enseñanza efectiva, “educar a la persona en tomar posiciones propias y defenderlas sobre la base de lo que piensa y siente, es un efecto fundamental que se revertirá con extraordinaria fuerza en el propio desarrollo social”.

1.1.3. Los cuatro pilares de la educación.

La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos

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efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Aprender a conocer.

Este punto habla de la adquisición del conocimiento clasificado y codificado de los

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instrumentos mismos del saber, y consiste en que cada persona en aprender a comprender el mundo que nos rodea, para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades y comunicarse con los demás. Pues es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad elemental intelectual.

En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada.

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Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

Aprender a hacer.

Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional.

Los aprendizajes deben de evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación al, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal.

La yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto",

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siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etcétera).

La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultiva cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.

No existe ninguna función referencia1 laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el

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desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional.

Aprender a vivir juntos.

Este punto trata de la violencia impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos.

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás.

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la

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interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas extranjeros.

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos-entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación.

Aprender a ser.

El informe Aprender a ser manifestaba en su preámbulo el temor a una des humanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva,

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ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó.

La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.

En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentarla imaginación y la creatividad debería también llevar a re valorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Aprender a ser: El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños.

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1.1.4.El Fundamento Socio – Político y Cultural de la Educación.

La educación, en su doble fasceta individual y social, responde auna serie de fundamentos políticos y culturales, los cuales garantizan su pertinencia con las demandas de los individuos y los grupos sociales, en términos de necesidades y expectativas.

El estado asume como una responsabilidad fundamental ante los ciudadanos, el proveerlos de educación. En el caso de un estado democrático, la educación debe propiciar la formación de ciudadanos para la vida en democracia.

Al respecto es pertinente el pensamiento de Dewey, para quien:

“La educación y la democracia tienen una relación recíproca. No es solo que la democracia es en sí misma un principio educativo, sino que la democracia no puede durar mucho y menos desarrollarse sin la educación.

De acuerdo con lo expuesto en los párrafos anteriores, entre el Estado y la educación existe una estrecha relación. En esta línea, la política estatal general da sustento al planteamiento de una política educativa. Por tal razón puede afirmarse que en el

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momento actual la educación es esencialmente responsabilidad del Estado.

Lo anterior significa que la educación es siempre la expresión de una política, explícita o no, entendida como la voluntad del Estado por estimular la formación de determinado tipo de hombre y de sociedad.

En la búsqueda de llenar las expectativas sociales, se plantean los fines y objetivos de la educación como reflejo de unos objetivos globales correspondientes a las opciones nacionales en el plano político, económico, social y cultural. Esta tendencia permite inscribir la educación en el marco del desarrollo del país,

La educación tiene así una fuerte influencia sobre el desarrollo de los ciudadanos, en cuanto a su desenvolvimiento individual y social, su incorporación a las políticas del Estado, sus interrelaciones con otros individuos y su accionar dentro del sistema social.

En la perspectiva cultural, cada pueblo experimenta la necesidad de practicar la educación como medio para salvaguardar, mejorar y transmitir sus características físicas, intelectuales, culturales y morales.

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La soltura, que representa el aspecto dinámico y medular de la estructura social, es a la vez el objeto de la educación, lo que le convierte en el medio fundamental con que cuenta la sociedad para desarrollar y transmitir esa cultura.

La educación debe atender las manifestaciones de la cultura sistematizada; es decir, los procesos y productos culturales acumulados a los largo de la historia y aceptados por los académicos en las diferentes áreas del saber y los aportes de la cultura cotidiana, o sea, las formas que tiene el hombre para conocer y enfrentar el mundo en situaciones de la vida diaria.

Al incorporar el proceso educativo esos dos tipos de manifestaciones culturales, estas deben asumirse en forma consustancial; pues la comprensión e interiorización de las tradiciones y los valores culturales propios del grupo social se convierten en la puerta para abrirse a otros sistemas de valores culturales. Esto significa que no hay ruptura ni incompatibilidad entre las manifestaciones culturales de los grupos y la cultura universal.

Por otra parte, para que la educación alcance una real pertinencia sociocultural, entendida como la respuesta acertada que ofrece la educación para

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llenar las expectativas y necesidades del grupo y de los individuos, es necesario que los objetivos educacionales tengan como fuente los objetivos globales de la sociedad y que estén claramente expresados, de manera que se evidencie su coherencia con esos fines. Asimismo, los contenidos deben estar muy próximos a la vida y la realidad de la nación.

Para comprobar la pertinencia de la educación, debe analizarse a profundidad el medio socio – cultural en que esta se encuentra inmersa. Tres aspectos concretos que deben tenerse en cuenta para garantizar esa pertinencia son:

- Integración de la escuela a la vida de la comunidad.

- Vinculación entre la escuela y el mundo del trabajo.

- Fortalecimiento de la identidad cultural propia.

1.1.5. Fines de la Educación Peruana.

- Desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

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- Igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

- Tolerancia y libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

- La educación en la responsabilidad individual.

- La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos y la solidaridad.

- La adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente.

- El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje.

- Reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

- La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo.

- La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial.

- La preparación para la participar en la vida económica, social y cultural.

1.1.6.Principios de la Educación Peruana.Página | 28


- Una buena educación para todos.

- Igualdad de oportunidades y no discriminar tratando a todos por igual.

- Transmitir valores beneficiosos para los alumnos.

- La educación se desarrolla a lo largo de toda la vida.

- La flexibilidad para adaptarse a la variedad de la sociedad.

- La orientación educativa y profesional de los estudiantes.

- El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.

- Todos los grupos relacionados con los alumnos deberán hacer un esfuerzo compartido.

- Hay que establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.

- La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos.

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- La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.

- Igualdad de derechos y oportunidades y también fomentar la igualdad entre sexos.

- La función docente es el factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.

- El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.

- La evaluación del conjunto del sistema educativo.

- La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en las políticas educativas.

- La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.

1.1.7. Ciencias de la Educación.

Sociología de la Educación.

La sociología de la educación es una subdisciplina de la sociología, con una preocupación central por el estudio del contexto social de la educación. Esto

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le ha dado un fuerte énfasis en la escolaridad formal, aunque también haya estudios importantes sobre la educación informal y no formal. Las grandes preocupaciones de la sociología de la educación no difieren demasiado de las preocupaciones genéricas de la sociología como ciencia social. Es decir, la sociología de la educación ha estudiado las vinculaciones de la educación con la igualdad social, la equidad, la movilidad social, y otras cuestiones tradicionales de la sociología como las vinculaciones entre educación y poder social. Los dos grandes temas más discutidos en sociología de la educación son: la relación entre la educación y la posición social adulta (ocupación, ingresos, status. etc.) y los factores del rendimiento escolar.

Psicología de la Educación.

La Psicología de la educación describe, explica, investiga e interviene en los procesos psicológicos que ocurren en el ámbito educativo en sentido amplio. Para Hernández Rojas la psicología de la educación "es una disciplina aplicada que estudia los proceso psicológicos (cognitivos, afectivos, interaccionales/intersubjetivos, discursivos, etc.) como consecuencia de la participación de distintos actores involucrados (por ejemplo agentes

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educativos, docentes, padres de familia, alumnos y aprendices, etc.) en procesos y prácticas educativas. Tiene como propósito fundamental encaminar sus esfuerzos científico-disciplinarios a buscar mejorar en dichas prácticas y procesos. Es decir, busca comprender por un lado, en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje, sustenta sus propuestas de intervención en el conocimiento que posee sobre el desarrollo humano, el lenguaje, el aprendizaje, la motivación, la memoria y los procesos cognoscitivos complejos. En la psicología de la educación coexisten varios paradigmas alternativos surgidos preponderamente durante el siglo XX: el conductista, los cognoscitivos, el psicogenético, los humanistas, el sociocultural y el psicoanálisis, por lo que destaca como una disciplina pluripadigmática.

Historia de la Educación.

"Todo el párrafo eliminado es un plagio de Cucuzza, Héctor Rubén: "Historia de la educación en debate", Miño y Dávila, Buenos Aires Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica,

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que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico, se pueden resumir en ocho tendencias o teorías que explican el aprendizaje, las cuales se exploraran brevemente: Teorías Conductistas, teoría Cognitiva, la teoría de Sinérgica, topología de R. Gagné, teoría Humanística, teorías Neurofisiológicas, teorías de la Elaboración de la Información, enfoque Constructivista.

Economía de la Educación.

La economía de la educación es probablemente una de las ciencias de la educación más nuevas. Si bien siempre es posible encontrarle lejanos antecedentes, no es sino a fines de los años cincuenta que se constituyó como disciplina autónoma, con un sólido soporte teórico, y con el desarrollo de muchos equipos de investigación que han duplicado varias veces la producción científica en ese campo. El soporte teórico inicial fue la teoría del capital humano, que acentúa el aspecto “inversión” de los gastos en educación, que eran antes considerados más bien como un consumo a la vez privado y público.

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Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos: por una parte sobre el plano microeconómico, es decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaron a cabo en numerosos países investigaciones sobre las tasas de rendimiento de los diferentes niveles de educación. Por otra parte, sobre el plano macroeconómico se buscó medir la contribución de la educación al crecimiento económico.

En los dos casos, las verificaciones de las hipótesis emitidas han puesto en evidencia un alto nivel de rentabilidad económica de los gastos en educación.

En un segundo tiempo, la economía de la educación ha cuestionado ciertas hipótesis iniciales, tomando sobre todo en cuenta las aportaciones de la sociología de la educación. Esta, en efecto, había mostrado que las decisiones individuales en materia de educación en general no estaban determinadas por una racionalidad de tipo coste-beneficio: la prosecución de los estudios obedecía a numerosos factores, de los cuales el más importante es, según este enfoque, la clase social a la que pertenecen los individuos, y no su libre albedrío como individuos iguales que realizan la elección óptima según sus propios puntos de

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vista. Siempre según este enfoque, los sistemas educativos actúan de tal manera que “organizan” la reproducción social, es decir, simplifican la transmisión hereditaria de las posiciones de poder socioeconómico.

Numerosos trabajos empíricos han confirmado que efectivamente, las tasas de rendimiento de un nivel dado de educación diferían según el origen social pero que los individuos provenientes de clases modestas podían, gracias a la educación, acceder a perfiles edad-ganancia muy superiores a los que hubieran llegado sin educación.

La teoría del capital humano pudo así reintegrar en su modelo la crítica fundamental de la teoría sociológica de la reproducción substituyéndola por una teoría sociológica de las “discriminaciones” no limitadas a la pertenencia social, sino también extendida a las características étnicas, sexuales, u otras, de los individuos. Las discriminaciones son exigencias sociales, que se imponen a los agentes económicos, aún si ellas no son legítimas (eventualmente la ley efectuará la corrección correspondiente), y los individuos en conformidad con la teoría ampliada del capital humano, la optimizan bajo presión.

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Antropología de la Educación.

Comprender desde la particularidad, aprender a partir de compartir los sentidos con el otro, objetivar procesos de subjetivación, cuestionarse sobre lo cotidiano, preguntarse sobre el origen de la diversidad y sobre el sentido que los humanos le dan a su existencia, ha sido la principal preocupación y ocupación de la Antropología. La Antropología de la Educación ha producido un conocimiento de las características básicas de los procesos de adquisición, transmisión cultural de los cuales la educación es un proceso básico, y de los contextos de socialización y educación, de la cultura. Proporcionando las herramientas necesarias para un mejor conocimiento de la realidad educativa a la que se enfrentará en la vida profesional mediante los métodos de la Antropología, el conocimiento de la Etnografía del aula, los parámetros relevantes de la Antropología familiar y los presupuestos y problemática de la Educación Multicultural.

Educación Comparada.

Los estudios comparados en educación tienen una larga tradición histórica que se remonta al comienzo del siglo XIX pero que hasta bien

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entrado el siglo XX no adquieren su status científico y académico. La educación comparada es la ciencia que estudia los sistemas educativos o aspectos de éste, mediante el método comparativo con el fin de contribuir a su mejora, su objeto de estudio es descubrir, estudiar y comparar el complejo entramado que representa en cada pueblo el proceso educativo. Es una disciplina provista de un doble carácter, uno básico en el sentido de conocer los fenómenos educativos como entidades complejas que forman parte de la realidad y también aplicada porque a través del análisis pretende buscar soluciones a los problemas que aquejan a los Sistemas educativos mundiales. Un importante rol en el crecimiento e interés por la disciplina han jugado los organismos internacionales los organismos internacionales tanto los de cooperación como los de crédito en el ámbito educativo. Actualmente muchas de estas investigaciones son insumos de actividades comparativas realizadas desde instituciones académicas o bien desde instituciones gubernamentales y no gubernamentales. En este sentido la educación comparada emerge como una disciplina de gran utilidad en la búsqueda de soluciones a problemas que en cierta manera afectan globalmente a

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diversos países. La pobreza del sur y su impacto en el norte; la articulación entre desarrollo sostenible y educación; Educación y multiculturalismo; educación para la Paz, son ejemplos de proyectos comparativos de gran envergadura llevados adelante ante los eventuales acontecimientos de este comienzo de siglo.

Política Educacional.

La Política Educacional tiene por objeto el estudio y la interpretación de los fenómenos de carácter político que emanan de la vertiente socioeducativa intentando develar las implicaciones educativas que tiene la orientación ideológica del poder político. Estudia el conjunto de fuerzas sociales que son encargadas de dar direccionalidad al sistema educativo dentro de una formación social históricamente configurada acotada en determinada sociedad nacional.

Administración Educacional.

La Administración Educacional es un saber teórico-práctico sobre las organizaciones educativas constitutivas del espacio público y de un saber teórico-práctico sobre su gobierno. Es decir un conocimiento político y una práctica ética.

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CAPÍTULO II


ANTIGUAS

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2.1. PEDAGOGÍA TRADICIONAL.

2.1.1. Surgimiento y conceptos básicos.

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los inicios de la humanidad. Él mismo no es más que una consecuencia del avance histórico, debido a la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia a sus descendientes las experiencias adquiridas y la información obtenida en sus experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones de una educación inicial, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas

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movilizadoras para la acción de las entonces comunidades primitivas. Con estas concepciones es que surgen las llamadas escuelas, para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para la utilidad exclusiva de las clases sociales selectas, asignándoles a las emergentes clases explotadas, (como única salida de sobre-vivencia), el trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en papiros muy antiguos de China, India y Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante se desarrolla también en Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante, el pensamiento pedagógico brota con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, recién en el

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renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico, capaz de promocionar el desarrollo social, situación que obliga a la nueva clase social, la burguesía, progresista por entonces, a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo referido al progreso científico y técnico con vistas al progreso económico. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último período, tal como nos redacta Konstantinov en su libro Historia de la pedagogía “la figura más representativa de la Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí, que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su

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transformación en aras del beneficio propio y de los demás”. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los que se sustenta la enseñanza, de aquí que se lo considera como el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, impulsada principalmente por los Jesuitas, y cuyo principal exponente es Ignacio de Loyola. En 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera dura e indiscutible, persiguiendo, como último objetivo (pero no por ser el último, el menos importante), afirmar, cada vez más, el poder del Papa y fortalecer la Iglesia, ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía

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Tradicional comienza a idearse en el siglo XVIII, siglo en el cual se considera como muy importante al desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las Escuelas Públicas, tanto en Europa como en América Latina, reflejos de los grandes cambios ocasionados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la ideología política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, es que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, y es en este siglo en el cual el estado nacionalista le concede el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible de la sociedad, educando al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado. Lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar, que a las acciones que el alumno debe

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ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden, o como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva. Constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo

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de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje, que es la evaluación, este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico, en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; sin embargo esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad, con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

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En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

2.1.2. Características fundamentales.

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:

a. Magistrocentrismo.

El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el

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conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno.

b. Enciclopedismo.

La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual.

c. Verbalismo y Pasividad.

El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método.

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En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius.

El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando a los caprichos y tendencias personales.

Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.

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La filosofía de la Pedagogía Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad.

En su momento la Pedagogía Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica.

2.1.3 Ventajas de la Pedagogía Tradicional.

- Los libros de texto y consulta que se utilizan traen contenidos de fácil interpretación y utilización.

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- Los alumnos están en contacto con sus compañeros y en consecuencia tienen experiencias similares.

- La secuencia de los conocimientos que se adquieren es simple.

- El sistema de exámenes y calificaciones es de fácil comprensión.

- La calificación en algunos casos sirve de estímulo.

2.1.4. Desventajas de la pedagogía tradicional.

- Al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada alumno este sistema puede hacer que él pierda identidad.

- La división del aprendizaje está basado en la premisa de que existe un orden en la información y que los conocimientos pueden ser divididos en asignaturas, sin posibilidad de interrelación.

- Da por sentado que para que el alumno aprenda debe tener suficiente información en su mente, olvidando que ésta es sólo parte de los conocimientos, una herramienta para poder pensar el mundo.

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- La información no se obtiene por medio del conocimiento aplicado, sino a partir de experiencias superficiales e información.

- El alumno está orientado hacia el pizarrón y dirigido por el profesor, sin posibilidad de hacer pausas hasta que llegue el receso.

- Las clases no son personalizadas, es decir, que en cada salón el profesor debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje de por lo menos 20 alumnos al mismo tiempo, por lo que estos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo.

- Debido al sistema de calificaciones, muchas veces quedan dudas sin resolver y el alumno no cuestiona o pregunta por temor a parecer poco inteligente ante sus compañeros.

- Desanima el pensamiento original e independiente.

- Las calificaciones pueden exaltar la competitividad entre los alumnos y darles un sentimiento de no ser “suficientemente inteligentes”, en lugar de ser en un proceso enriquecedor y de crecimiento.

2.2. PEDAGOGÍA CONDUCTISTA.

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2.2.1. Fundamentos psicológicos de la pedagogía conductista.

En el modelo conductual el aprendizaje se define como cambio de conducta, resultado del estímulo, la respuesta y el refuerzo. Explica que las personas aprenden haciendo, experimentando y ensayando. Las estrategias de aprendizaje son aquellas que coinciden con la respuesta idea lo conducta esperada.

La pedagogía conductista se fundamenta en que:

- Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente.

- El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.

- La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.

- La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la organización del contenido, la secuencia del

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aprendizaje, y el control de estímulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión dela conducta deseada.

2.2.2. Planteamientos pedagógicos de la pedagogía conductista.

Para los conductistas la actividad es siempre un resultado observable, una modificación de la respuesta. El sujeto debe estar comprometido. El contenido de lo aprendido es una copia de los contenidos transmitidos, por ello el método básico de la enseñanza es la transmisión de los conocimientos

- La conducta es el producto de las interacciones con el ambiente.

- Rechaza la autonomía humana y el libre albedrío de la filosofía.

- El conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo y toma como base la observación dentro de los lineamientos del método científico.

- Conocer, es realmente conocer como el ambiente cultural y físico actúa sobre el ser humano. Se

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percibe, se conoce, en la medida en que se responde a estímulos ambientales, tanto a lo puramente físico como a los culturales.

2.2.3. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.

El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo

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tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.

2.2.4. Factores que influyen en el Aprendizaje.

Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en que punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.

Rol de la memoria.

La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de "hábitos", se le da

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muy poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder.

¿Cómo ocurre la transferencia?

La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes.

Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de árboles, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de árboles usando el mismo proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de árboles permiten que el estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo a la tarea de clasificar el segundo.

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¿Cuáles son los tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales, práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado).

Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento; por ejemplo, desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico.

¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?

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Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo están incorporados en las prácticas actuales del diseño de instrucción.

El conductismo se usa como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza, tales como las máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción asistida por computadoras y el aprendizaje para el dominio.

Entre los supuestos o principios específicos directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes; las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado:

- Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes (objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios).

- Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la instrucción (análisis del estudiante).

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- Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más complejos de desempeño (secuencia de la presentación, aprendizaje para el dominio).

- Uso de refuerzos para impactar al desempeño (premios tangibles, retroalimentación informativa)

¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo.

Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada.

Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador y diseñador es:

- Organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores" se aparean con los estímulos

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que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño.

- Organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes.

Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de acuerdo al formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el gerente tiene la capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación repetida de "pistas" o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas.

Aunque las respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto, la práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta

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que llega a ejecutarse correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos o ejemplos previos.

CAPÍTULO III

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CONTEMPORÁNEAS

3.1. PEDAGOGÍA NUEVA O ACTIVA.

3.1.1. Definición de Escuela Activa.

La escuela nueva, no puede asimilarse a una única tendencia de la educación actual. Es todo un movimiento muy complejo que supone una actitud

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espiritual, particular y una severa fundamentación científica.

La educación nueva, es pues, una manera de educación, como lo es la "educación tradicional ", lo que permite que ambas coexistan en una misma época y explica la subsistencia, en muchos espíritus, de la educación tradicional.

Dewey ha expuesto las diferencias entre esos dos tipos de educación:

- A la educación tradicional se opone la educación nueva; el aprender de textos y maestros se opone el aprender mediante experiencias.

- A la adquisición de destrezas técnicas aisladas por adiestramiento, se opone la adquisición; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido al cambio.

3.1.2. Características de Escuela Nueva.

- La educación integral (moral, estéticas, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista.

- Sistemas e internados

- Es posible la coeducación

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- La vida en el campo, el medio más propio para el niño.

- Dentro de la escuela nueva, encontramos la pedagogía activa.

3.1.3. Origen y desarrollo de la Pedagogía Activa.

La escuela nueva se originó a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. A partir de nuevas orientaciones la escuela nueva cuestiona a la escuela vieja (pedagogía tradicional). Esta tendencia educativa la podemos denominar reformista. Nace en Europa como una nueva alternativa pedagógica, en la que une voluntades y esfuerzos: profesores y padres de familia.

En todas las épocas ha existido una educación nueva , al menos en el espíritu de los pensadores y reformadores que siempre han luchado por destruir una organización escolar envejecida (pedagogía tradicional), creando instituciones y realizando experiencias renovadoras , entregando sus ideas al futuro entre ellos tenemos a Vittorino da Feltre , Comenio , Rousseau , Pestalozzi , sin embargo no lograron su objetivo . Recién en el

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siglo XIX surge el gran movimiento de la nueva educación

Luzuriaga distingue 4 momentos en el desarrollo de la educación nueva:

a. Creación de las primeras escuelas en Europa y en América (1889-1900).

En este periodo se fundan las escuelas de Abbotsholme por Cecil Reddie (1889); y la de Bedales por Badley (1893). En América del norte, Dewey abre en 1896 escuela primaria universitaria de Chicago.

b. Formulación de las nuevas ideas o teorías de la educación nueva (1900-1907).

En esta etapa se inician dos grandes corrientes pedagógicas de siglo: el instrumentalismo de Dewey y la de la escuela del trabajo que nace con Kerschensteiner.

c. Creación y publicación de los primeros métodos activos.

Se aplican por primera vez el método de María Montessori en Italia, y el de Ovide Decroly, en Bélgica y el método de proyectos de Kipatrick.

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d. Difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva (1918-a nuestros días).

En esta etapa se fundan las principales asociaciones de la educación nueva; surgen nuevos métodos como los de Cousinet, Freinet, y se oficializan las nuevas ideas pedagógicas en las grandes reformas escolares.

3.1.4. Representantes de la Pedagogía Activa.

El activismo pedagógico, otra de las líneas capitales de la pedagogía histórica, suele presentarse involucrando al movimiento de la nueva educación. Es sobre esa base que Luzuriaga, incluye dentro de la pedagogía activa, las siguientes orientaciones:

1) Pedagogía pragmática de William James, John Dewey , William Kilpatrick , Sidney Hook y otros .

2) Pedagogía de la escuela del trabajo, de George Kerschensteiner y Hugo Gauding.

3) Pedagogía de los” métodos activos “de María Montessori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, etc.

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4) Pedagogía de las “escuelas nuevas” de Cecil Reddie, H. Badley, Hermann Lietz y Edmond Demolins.

La relación evidente que se da entre la “educación nueva “y la “pedagogía activa”, impone algunas consideraciones sobre la relacione más amplia de la primera con la totalidad de los corrientes de la pedagogía histórica.

La “educación nueva“, como el conjunto de realizaciones educativas inspiradas en el respeto a la personalidad del educando y en su conocimiento científico profundo, es por cierto, mucho más que lo estrictamente puede llamarse “pedagogía histórica“. Pero se establece entre ellas una relación circular que tiene su comienzo en las mismas realidades pedagógicas. Las grandes obras teóricas de la pedagogía histórica no habían sido escritas aún, cuando la intuición de educadores como Reddie y Badley en Inglaterra, de Hermann Lietz en Alemania de Demolins en Francia o del mismo Dewey en América del Norte, abrieron la ancha ruta de la educación renovadora. Esas obras vinieron generalizar experiencias directas, a darles forma conceptual, a integrarlas a interpretaciones

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filosóficas y científicas. Al constituirse, las teorías sirvieron para iluminar mucho más la labor de los realizadores y reformadores. .

El contacto de la pedagogía histórica con la educación nueva, es, pues, directo. La pedagogía histórica se pone al servicio de una educación renovadora y ésta, como realidad innumerable, comprende a la pedagogía histórica, la contiene en su seno. Pero también la idea puede ir más allá que la práctica, proyectarse aún más hacia el futuro (toda teoría es, al decir de Hubert, “una anticipación“ ) y esto importa mucho, porque si la práctica no alcanza siempre lo que le indican las ideas y los ideales, es preciso que ideas e ideales estén presentes para impedir la rutina y el estancamiento.

3.1.5. Propuestas de la Pedagogía Activa.

a. Juan Jacobo Rousseau.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) nació en la ciudad de suiza de Ginebra, autor entre otras obras "EL EMILIO" y "EL CONTRATO SOCIAL", en las que se desarrollan las ideas centrales que son las respuestas a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad.

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Características de su Pensamiento :

La educación se debería centrar en quien se está enseñando (el niño en sus intereses y necesidades) y no lo que se enseña (materia).

- El niño es el centro de la educación y esta se encarga de desarrollar las potencialidades de él, de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de imponer algún patrón externo.

- El niño debe hacer por sí mismo, el esfuerzo debe ser sustituido por el interés , se educa a través de la acción y la experiencia (aprenderá más en una hora de trabajo , que con un día de explicaciones)

- Critica a la educación verbalista. el docente presta mucha atención a la palabra, piensan que educar es llenar la cabeza de significados que desconocen: fechas, datos históricos, mientras que en los niños priman las sensaciones, acciones y juegos. Sus innovaciones trascendentales son las siguientes:

- Apreciar el valor del aprendizaje de descubrimiento y de resolución de problemas como técnicas educativas.

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Limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia experiencia y por lo mismo tiene significado para él.

- Subrayar los derechos de cada niño a consideración individual, libertad y felicidad. Percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo como esta se va desarrollando, desde la niñez a la adolescencia y aplicar el conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada estado de su desarrollo.

- Tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de adulto y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de una experiencia presente en vez de prepararlo para algún futuro diferente.

b. John Dewey.

John Dewey (1859-1952). Es un filósofo contemporáneo que obtuvo su Licenciatura en letras y el doctorado en filosofía, ambos en su país de origen, Estados Unidos ; trabajo en la enseñanza de pedagogía , combatiendo en

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defensa de la democracia , la igualdad de razas , clases sociales y la justicia.

Sus obras más importantes fueron:

- Mi credo pedagógico (1897)

- Escuela y sociedad (1899)

- Democracia y educación (1916)

- Como pensamos (1910)

- La experiencia y la naturaleza (1925)

- La busca de la certeza (1930)

- Lógica y , teoría de la investigación (1938)

Características de su pensamiento

Dewey se caracterizó por tener pensamiento radical , debido a que su pensamiento filosófico radicaba en la ´´Teoría Generalizada De La Educación`` , y señalaba que la educación debía ser científica , considerando que ´´La Escuela ´´ debía convertirse en un laboratorio social , donde los niños aprendieran a someter la tradición recibida a pruebas pragmáticas de la verdad ; y además este debía ser un proceso continuado; la escuela debía desarrollar en el niño la

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competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método experimental.

La base de su teoría es antropológica y psicológica, consideraba a la vida como la razón de ver del ser humano en la sociedad; la educación permite adquirir diversos aprendizajes a través de la experiencia acumulada, transformando a la educación en más formal que intencional, logrando formar jóvenes con características indagadoras, exploradoras y sumergidos en el ambiente y que aprendan de la experiencia.

Dewey, reconoció dos conceptos primordiales: "La Continuidad Social" y "La Actividad".

Continuidad social.

Argumentaba que la sociedad debe verse como una fuente para resolver problemas futuros,

La actividad.

Es una característica del ser humano para mantener la continuidad de la vida y la

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supervivencia; consideraba la vida como una secuencia de retos en la ciencia, la tecnología y la industria.

Dewey, considero que pensamos de dos maneras, bien aceptando lo que otros dicen, característico de los esclavos o participando nosotros mismo en el proceso de investigación crítica alcanzando soluciones genuinas, para ello, consideraba una secuencia de cinco estudios en el acto del pensamiento:

1.Pensamos en el sentido pleno de la palabra,

2.La recolección de datos buscando las causas del problema.

3.La secuencia ordenada de etapas hacia la solución.

4.Elaborar una hipótesis teniendo en cuenta los datos anteriores.

Dewey planteaba que la educación es un proceso que empieza en el momento de nacimiento y que moldea las facultades del individuo: formándole hábitos, ideas,

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sentimientos y emociones, convirtiéndolo en herederos de la civilización.

El proceso educativo tiene dos aspectos:

El Psicológico.

Consiste en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del individuo.

El Social.

Se encarga de preparar y adaptar a los individuos a las tareas que van a desempeñar en la sociedad.

La Pedagogía de Dewey.

Se considera:

Genética.

La educación como un desarrollo que va dentro (padres e instintos de niño) hacia afuera.

Funcional.

Desarrollo los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica.

Valor social.

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Preparar al individuo para que sea útil a la sociedad.

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y que haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.Surge una renovación metodológica, que consiste en:-Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento.

- La educación debe basarse en los intereses del alumno.

- El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.

- Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.

- Necesidad de globalizar los contenidosLa colaboración escuela - familia.

El activismo experiencial de John Dewey.

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La concepción general de Dewey puede caracterizarse:

Humanista.

Porque es una filosofía del hombre y de su problemática

Empirista.

Porque se centra en una idea de la experiencia totalmente diferente de la tradicional.

Instrumentalista.

Porque ve al pensamiento como un instrumento que permite al hombre explicar la realidad y hacer la suya.

Pragmatista.

Explica en gran parte el interés de Dewey por las cuestiones pedagógicas, su filosofía es esencialmente una filosofía de la educación.

La teoría pedagógicas de Dewey es “Instrumentalista”, pero además y sobre todo, “Experimentalista”, porque su concepto central es el de la experiencia activa y dinámica. Ella da bases a su concepto de la

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educación que, cuando es correcta, debe transformar la experiencia. De acuerdo a Dewey la niñez, la juventud y la madurez se hallan todas a un mimo nivel educativo.

La idea Deweyana de la educación como reconstrucción experiencial utiliza el presente y explota la experiencia de que el hombre es capaz en su transcurso. . Para Dewey la idea central del activismo es: el estrecho contacto de la educación con la experiencia personal.

Según John Dewey la idea central del activismo es el estrecho contacto de la educación con la experiencia personal. (1916-25)

El aprendizaje del niño se da despertando su interés para que de esta manera descubra mediante la práctica nuevos conocimientos.

3.1.6. Características de la Pedagogía Activa.

La pedagogía activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodológicas

Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde tres puntos de vista:

a. Desde el punto de vista psicológico.

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Parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño)

La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo, da un nuevo sentido a la conducta activa el educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el maestro.

b. Desde el punto de vista pedagógico,

La pedagogía ha llegado a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principales en que se funda la pedagogía de la acción: autoactividad, paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y actividad espontánea y funcional.

c.Desde el punto de vista social,

La pedagogía activa favorece el espíritu solidaridad y cooperación de los alumnos.

La pedagogía activa se fue gestando a partir de ROUSEAU hasta convertirse en un movimiento dominante.

3.2. PEGAGOGÍA CONTRUCTIVISTA.

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Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Así como muchas otras teorías del aprendizaje, el constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto filosófica como psicológica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman. Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir mayor atención en un número considerable de disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción.


El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir

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de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad. Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables.

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia

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pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo basado en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad.

3.2.2. Factores influyen en el aprendizaje.

Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada. Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario

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a aprender su significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid, sugieren que las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad. Cada acción se ve como "una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas" (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.

3.2.3. Papel de la memoria.

La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la información. "La comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional... no

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se cristaliza en una definición categórica" que pueda evocarse desde la memoria. Cómo se mencionó anteriormente, un concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulándolo a formas diferentes, de "textura más densa". En consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción", como una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse en la cabeza. El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicas mediante el "ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se esté enfrentando.

Por ejemplo, el conocimiento de las actividades del "diseño" debe ser utilizado por el practicante de diversas formas para que sean previstas con antelación. Los constructivistas destacan el uso flexible de conocimientos previos más que el recuerdo de esquemas pre-elaborados. Las

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representaciones mentales desarrolladas a partir de las ejecuciones de tareas iniciales, muy probablemente incrementan la eficiencia con las cuales se realizan las tareas subsiguientes, en tanto que los componentes del ambiente permanezcan inalterables: Si hay aspectos recurrentes del ambiente pueden darse secuencias de acciones recurrentes". La memoria no es un proceso independiente del contexto.

El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto).

3.2.4. ¿Cómo ocurre la transferencia?

La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la comprensión

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está "indexada" por la experiencia (así como los significados de las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas.

Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él. Por lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una situación real. En consecuencia, la medida última del aprendizaje se basa en qué efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento.

3.2.5. Tipos de aprendizaje que se explican mejor con esta teoría.

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La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje. Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados.

Ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados. Jonassen está de acuerdo en que la adquisición de conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques más objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero

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sugiere una transición al enfoque constructivista en la medida que los estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les proporciona el poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos y poco estructurados.

3.2.6. Principios básicos de esta teoría que son pertinentes al diseño de instrucción.

El diseñador constructivista especifica los métodos y estrategias instruccionales que ayudarán al estudiante explorar activamente tópicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducirá a pensar en un área determinada como pensaría un experto de este campo. El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas. El contenido no está preespecificado; la información producto de diversas fuentes es primordial. Por ejemplo, una meta típica del constructivismo no sería enseñar hechos concretos sobre diseño de instrucción a los diseñadores de instrucción novatos, sino preparar a los

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estudiantes para utilizar los hechos tal como los utilizaría un diseñador de instrucción experimentado. En tal sentido, los objetivos del desempeño no están tan relacionados con el contenido como lo están con los procesos de construcción. Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del "mundo real"; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como "partes de la vida real"; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en el uso de los procesos constructivistas.

Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional se indican entre paréntesis al final del principio enumerado):

- Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y

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subsecuentemente aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos).

- Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo para manipular la información (utilizar activamente lo que se aprende).

- La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas (volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales).

- Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada (desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas).

- Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades (presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial).

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3.2.7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas. Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada. El significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no están predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña "El papel de la instrucción en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiante como se construye el conocimiento, promover la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden

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la fundamentación de otras perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo"

Aun cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiante, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico.

En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles:

- Instruir al estudiante sobre como construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones.

- Diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.

A pesar de que los enfoques constructivistas se utilizan frecuentemente en la preparación de abogados, médicos arquitectos y hombre de negocios a través de la figura de pasantías y entrenamiento en el trabajo, no es típica su aplicación en ámbito educativo. Si lo fuese, un estudiante colocado en manos de un constructivista muy probablemente se le introduciría de lleno en una experiencia de "aprendiz". Por ejemplo un estudiante diseñador de instrucción novato, que desee aprender sobre

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detección de necesidades, se le ubicaría en una situación donde se requiera hacer realmente una detección.

A través de modelaje y monitoreo por expertos comprometidos en casos auténticos, el diseñador novato experimentaría el proceso inmerso en el verdadero contexto de una situación problemática real.

En la medida que transcurra el tiempo, el estudiante experimentaría diversas situaciones adicionales que requieren habilidades similares en materia de detección de necesidades. Cada experiencia contribuiría a construir o adaptar sobre lo anteriormente experimentado y construido. En la medida que el estudiante adquiera más confianza y experiencia, se moverá hacia una fase cooperativa de aprendizaje, en la cual la discusión se convierte en un aspecto crucial.

Al conversar con otros (compañeros, estudiantes avanzados, profesores y diseñadores) los estudiantes estarán más capacitados para articular su propia comprensión del proceso de detección de necesidades. A medida que revelan sus teorías ingenuas, comenzarán a ver estas actividades bajo

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una nueva luz que los guiará hacia la reenmarcación conceptual (aprendizaje). Los estudiantes adquieren familiaridad con respecto al análisis y las acciones en situaciones complejas y, consecuentemente, comienzan a expandir sus horizontes. Encuentran nuevos libros, asisten a conferencias y seminarios, discuten artículos con otros estudiantes y utilizan su conocimiento para interpretar diversas situaciones que surgen a su alrededor (no necesariamente relacionadas con los tópicos específicos del diseño). Los estudiantes no solo se han relacionado con diferentes tipos de aprendizaje, mientras se trasladaron desde el punto en que eran novatos hasta el punto de "compañeros expertos", sino que también ha cambiado la naturaleza del proceso del aprendizaje.

3.3. PEDAGOGÍA COGNITIVISTA.

A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas

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observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información. Durante la pasada década, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una revolución o como un proceso de evolución gradual, parece que existiera un reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales teorías de aprendizaje.. Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño observable del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción.

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Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum espistemológico. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren. La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje.

3.3.2. Factores influyentes en el aprendizaje.

El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos

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demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias. Las teorías cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios" ("cues") del ambiente y los componentes de la instrucción por si solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una situación instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la manera como los estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la información. Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje. El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.

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3.3.3. Papel de la memoria.

Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa.

Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o "apuntadores" necesarios para tener acceso a la información.

3.3.4. ¿Cómo ocurre la trasferencia?

De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia es una función de cómo se almacena la información en la memoria. Cuando un

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estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones.

El conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe almacenarse el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese conocimiento.

Tanto los eventos del mundo real como los específicamente instruccionales, provocaran respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas.

3.3.5. Los tipos de aprendizaje que se explican mejor con esta teoría.

Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas. Sin embargo, es importante indicar

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que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible. Dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificación y la estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la información no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la información en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva información tan pronta y tan fácil como sea posible. Los conductistas enfatizarían en el diseño del ambiente para optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas dedicarían su énfasis a las estrategias eficientes de procesamiento.

3.3.6. ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?

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Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y utilizadas por los cognitivistas, también lo son por los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la retroalimentación. Un conductista usa la retroalimentación (refuerzo) para modificar la conducta en la dirección deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas).

Los análisis del estudiante y de la tarea son también aspectos críticos tanto para los conductistas como los cognitivistas, pero nuevamente, por razones diferentes. Los cognitivistas examinan al estudiante para determinar su predisposición para el aprendizaje (por ejemplo, ¿Cómo hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje). Adicionalmente, analizan al estudiante para determinar como diseñar la instrucción, de forma que pueda ser fácilmente asimilada (por ejemplo, ¿Cuáles son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En contraste, los conductistas examinan al estudiante para determinar donde debe comenzar la instrucción (por ejemplo, ¿A qué nivel se están desempeñando exitosamente en

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este momento?) y cuales refuerzos serían más efectivos (por ejemplo, ¿Cuáles son las consecuencias más deseadas por el estudiante?).

Entre los supuestos o principios específicos cognocitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre paréntesis al final del principio enumerado):

- Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje (autocontrol, entrenamiento metacognitivo; por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión).

- Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito (procedimientos de análisis de tareas cognitivas).

- Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas tales como esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.).

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- Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido (evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías).

3.3.7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?

Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Por

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ejemplo, los textos sobre diseño de instrucción frecuentemente hacen una analogía entre la profesión más conocida del arquitecto y la menos conocida del diseñador de instrucción para ayudar al estudiante novicio a conceptualizar, organizar y retener los deberes y funciones principales de un diseñador de instrucción.

Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica, los mapas de concepto y los organizadores avanzados. Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseñador incluyen:

1.Comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje.

2.Determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes.

3.Organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva información sea efectiva y

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eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante.

Considere el siguiente ejemplo de una situación de aprendizaje utilizando un enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de adiestramiento de una gran corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo empleado como hacer un análisis costo - beneficio para un proyecto de desarrollo. En este caso se asume que el empleado no tiene experiencias previas con esa tarea en un ambiente de negocios.

Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva tarea con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente de este nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo, o incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse con un análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades

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permite que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar.

3.4. PEDAGOGÍA CRÍTICA.

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan un pensamiento crítico. Las pedagogías críticas asentadas en la ciencia social crítica y en el pensamiento contestatario de América Latina, van a situar a la educación de conocimiento como inherente a ella y por lo tanto a ese proceso. Estas pedagogías desarrollan y se desarrollan sobre el cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la emancipación social viene de la mano del progreso social y económico; progreso que, a su vez, se sustenta en el desarrollo de una ciencia objetiva (conocimiento universal).

El modelo critico orientado para “guiar por la pasión y el principio, para ayudar a los estudiantes a desarrollar la conciencia de la libertad, reconocen tendencias autoritarias, y conectar el conocimiento con el poder y la capacidad de emprender acciones constructivas” fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire, uno de los educadores críticos más aclamados. Según

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sus escritos, Freire defiende la capacidad de los estudiantes a pensar críticamente acerca de su situación educativa; esta forma de pensar que les permite "reconocer las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el contexto social en el que están inmersos."

Hacer realidad la conciencia es un primer paso necesario de la "praxis", que se define como el poder y la capacidad de tomar medidas contra la opresión, mientras que destaca la importancia de la educación liberadora.

Esta praxis implica participar en un ciclo de teoría, aplicación, evaluación, reflexión, y de nuevo a la teoría. Transformación social es el producto final de la praxis a nivel colectivo.

Las ideas de Antonio Gramsci, pensador marxista italiano y político, también influyeron en el concepto de desarrollo. Sus ideas comenzaron a ser discutidas en Brasil desde la década de 1970, décadas después de que fueron escritos (entre 1929 y 1937) y publicados en la segunda posguerra.

El pensamiento gramsciano en la academia brasileña produjo una influencia en la tesis y disertaciones en la educación, la ciencia política y el trabajo social. Pero hoy en día, Gramsci es uno de los escritores italianos

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más citados e influyentes no sólo en Brasil, sino también en todo el mundo.

3.4.1. Educación.

Henry Giroux hace una observación a la enseñanza tradicional, más específicamente a la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura, la cual ha estado dominada por procesos que la han convertido en una pedagogía puramente procesual y de miras estrechas. Así, Giroux plantea que la enseñanza de las ciencias sociales refleja un malentendido pedagógico por parte de los educadores, dado que los estudiantes reciben una exposición sistemática de temas y acontecimientos seleccionados de la historia y la cultura humanas, lo cual no los aleja de la percepción conductista de estudiante como tabula rasa o vasija vacía. Es a esta pedagogía alienante a la que Paulo Freire también le hace una serie de críticas y la cataloga como la “Pedagogía de la percepción sin tacha”, la cual está en favor de la objetividad y la universalización de las formas no dialécticas de ver el mundo. Ambos pensadores concluyen que esta pedagogía de miras estrechas ocasiona una deshumanización de las personas al infundir en ellas el miedo a pensar críticamente, o peor aún llevándolas a la inhabilidad de hacerlo.

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Para Freire, la educación debe abarcar una comprensión diversa e incluyente del mundo, lo cual no implica que ésta sea neutra ni que complazca a todos aquellos que tengan una opinión sobre ella, por el contrario, esta noción de diversidad e inclusión hace que en la educación se sostenga un diálogo con los puntos de vista divergentes y que a través de esta tolerancia de seres desemejantes se cree la democracia, dentro de la que se compartan y construyan pensamientos y opiniones cargados de emociones y saberes diferentes que enriquezcan el saber pedagógico.

De igual manera, Freire hace un llamado a “la unión de la diversidad”, en el sentido de dejar de lado el espacio que separa a un grupo social y étnico de otro. Freire reconoce la existencia de las diferencias interculturales definidas por clase, raza género y naciones, las cuales generan dos tipos de ideologías: de discriminación por parte de los dominantes y de resistencia por parte de los dominados, por lo que apela a la reducción de esta brecha entre y así a la tolerancia y respeto de la subjetividad.

3.4.2. La Escuela.

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Respondiendo a su necesidad y vocación natural de ser más, el ser humano se encuentra en educación constante o permanente, pues él, siendo consciente de su finitud y de que es un ser incompleto, se encamina en una incesante búsqueda de saber el mundo y poder decirlo, ya que no se trata únicamente de aprender sino de enseñar y dejar un legado que asegure una especie de inmortalidad de los trazos humanos. Para crear ese legado y responder a la vocación de ser más, nace la escuela como principal formadora, la cual, sin embargo, se desvía de su fin último al centrarse, como lo afirma Giroux, en la socialización de los alumnos para ser aceptados en la sociedad y no en su formación como seres humanos capaces de tomar sus propias decisiones, contrariando así el pensamiento Kantiano, sobre cumplir la mayoría de edad.

De la escuela como institución educativa se desprende la educación popular, destinada a los adultos. A esta educación se le conoce como popular debido a que debe ir estrechamente ligada a las realidades sociales, tanto urbanas como rurales, y así conducir a la concientización de los educandos al ayudarles a enriquecer su saber empírico previo con uno más crítico y menos

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ingenuo, uno que les permita enfrentarse a explicaciones deterministas y fatalistas del mundo para cuestionarse sobre ellas, tomando así un aposición característica del postmodernismo radical progresista, el cual lucha contra toda certeza muy segura de su certeza y permite tener una visión verdaderamente dialéctica del mundo y la historia humana.

3.4.3. Escritura y pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es la capacidad para deliberar y discernir que desarrolla un sujeto con el fin de formar un juicio propio sobre distintos asuntos, evitando los dogmas y adoptando una postura crítica.

La escritura por otra parte es una herramienta que permite pensar y hacer uso racional en la construcción de una verdadera democracia, ayudando a los estudiantes a pensar crítica y racionalmente sobre una determinada materia. Es así, como según Henry Giroux la plantea como un proceso dialéctico que ayuda a examinar las relaciones entre escrito-materia, escritor-lector y materia-lector.

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Giroux también afirma que la pobreza en el proceso de escritura es un reflejo de la pobreza de pensamiento, es decir, los errores en las composiciones son errores en el proceso de elaboración del pensamiento. Es necesario pues concebir la importancia y la estrecha relación que existe entre escribir y pensar críticamente y que “aprender a escribir es aprender a pensar” y que estos procesos se plasman en sí, en una mediación entre el sujeto y el mundo.

La escritura y la lectura, según académicos, siempre irán ligadas, afirmando que un buen escritor es o fue un buen lector, ya que la lectura es el medio más importante de adquisición y desarrollo del código escrito, es por eso la importancia y relación correspondiente que le da Daniel Cassany al hábito y el placer de la lectura como relacionante de una competencia de escritura igualmente proporcional.

Es así como diferentes escuelas has hecho un esfuerzo por abarcar el tema de la escritura con supuestos debatibles. Entre las principales se encuentran la tecnocrática, la mimética, y la romántica.

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La tecnocrática se ha esforzado en proclamar que el proceso de escritura en una habilidad técnica instrumental, apartada del contenido, la ideación y los esfuerzos normativos. La escritura es artificial, haciendo énfasis en la gramática formal, la cual, ya es sabido que o no tiene ningún efecto o tiene un efecto negativo en la escritura. Se preocupa por ordenar y transcribir pensamientos más no en pensar.

La mimética da por sentado que los estudiantes aprenden a escribir a través de la lectura de obras clásicas y bien escritas, que le sirvan de modelos (Platón, Hemingway, Orwell, etc.), o que aprendan la escritura por ósmosis, escribiendo por un proceso de asimilación. Este enfoque si bien ayuda a familiarizarse con las obras más significativas, no garantiza un mejor pensamiento ni escritura.

En la romántica se establece que hay una relación causal entre el bienestar del autor y sus habilidades de escritura. Aunque esta escuela ayuda en la exploración de la felicidad y la voluntad humana, desde un enfoque más positivista, no hay una profundización y análisis en el contexto socio-histórico que lo rodea, dejando su premisa sin sentido.

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En este sentido las escuelas no estarían cumpliendo con el ideal de un ciudadano mejor para la humanidad, razón por la que fueron creadas, sino que instruye para la aceptación y reproducción de la sociedad existente, tal cual.

Incluso si la responsabilidad directa no recae en los docentes, como en las instituciones, estos deben tener un papel activo en su rol, y replantear y reestructurar la pedagogía, de manera que cumpla con el enunciado categórico de Nietzsche: “Una verdad debe ser criticada, no idolatrada”. Esto implica incluso que no se deben separar la teoría de los hechos, puesto que el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es una participación entre el individuo y la realidad social, esto es, la contextualización de la información.

Dicho de otro modo, los docentes deben garantizar que los estudiantes tengan en cuenta todos sus antecedentes, sociales, históricos, morales, e incluso espirituales, con el fin de que “el conocimiento dé un significado a su existencia”.

3.4.4. Pedagogía Crítica y democracia: aportes de Giroux y Freire.

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Tal y como ha sido planteado por Freire (1969), la pedagogía debe ser una práctica que promueva la libertad y la democracia; en ese orden de ideas, es esencial pensar en la pedagogía crítica como facilitadora para alcanzar dichos objetivos que cambian realidades sociales. Así, cuando se habla de crítica nos referimos a la formación de una consciencia crítica, la cual a su vez, involucra una actitud reflexiva y dinámica frente a los acontecimientos socio-históricos que nos describen como sujetos. De este modo, la pedagogía debe ser formadora de personas responsables social y políticamente; se trata de estar en un constante análisis del contexto, comprensión y solución de problemas en aras de evitar posiciones quietistas, esto pensando en que la crítica y la acción son los rasgos fundamentales de la mentalidad democrática.

Dando por sentado que cada ser humano tiene derecho a la educación, siendo muchos de ellos pobres o no; es cuestionable pensar en la realidad de la educación actual en donde, dependiendo de las condiciones socio-económicas de las personas, éstas son formadas de una manera u otra y en muchas ocasiones afectando la calidad de su preparación y su manera de actuar frente al

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mundo. Es decir, la educación para la clase oprimida forma individuos con mentalidad básica y precaria, mientras que la educación para la clase opresora apunta hacia la toma del poder y a una mayor productividad. Para Freire (1969), la expresión de la democracia es nula en este ámbito siendo la educación generalmente un beneficio de pocos, es por eso que este pedagogo aboga por una educación equitativa y democrática en la cual todos tengan acceso a una buena formación académica que facilite el verdadero cambio social que solo puede darse a través de la concientización de las masas sobre su realidad.

Haciendo alusión a este tema, Paulo Freire habla de dos tipos de educación; por un lado, la educación bancaria vista como un instrumento para la opresión en donde la realidad es estática e incambiable, el estudio se mide a partir de la cantidad de ideas y libros leídos y no a partir de la criticidadfrente a la realidad. Por otra parte, la educación problematizadora9 en donde los educadores y los estudiantes son investigadores críticos que, a su vez, buscan liberar el pensar mediante la acción de rehacer y transformar el mundo. Asimismo, Freire plantea la pedagogía como una herramienta que hace cada vez más

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viable una realidad democrática y equitativa, esto es, que los educadores deben mostrarle a la comunidad oprimida su realidad cultural frente a la comunidad opresora para que los primeros sean conscientes de que están creciendo en una sociedad que los obliga a vivir pasivamente dentro de estructuras alienantes sin tener derecho a una participación con miras a la formación de una realidad mucho más alentadora. La pedagogía, entonces, conforma un factor esencial para fortalecer e incrementar el pensamiento emancipador en los estudiantes. Esto pues, se hace brindándoles a los estudiantes las herramientas lingüísticas y cognitivas que no se limiten al desarrollo de habilidades como la lectura y escritura, sino que les permitan llegar a ser actores en los procesos de cambio social, así como plantear y liderar diálogos críticos.

3.5. PEDAGOGÍA CIBERNÉTICA.

La pedagogía cibernética consiste en el control de los procesos cognitivos de los estudiantes durante su proceso de instrucción. Esta se apoya en teoría de la cibernética, y en algunas ideas y conceptos surgidas de la matemática, conocidas como Algoritmo y Heurística,

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y que coadyuva en la solución de problemas y la creatividad.

El Algoritmo, desde el punto de vista de la Cibernética, son los estados estables del proceso de auto organización del cerebro, y la Heurística sería un estado nuevo alcanzado por realimentación positiva. Es un tipo de metacognición, con el que sea analiza el propio pensamiento para alcanzar un nuevo y mejor estado de comprensión, y para la solución de problemas.

En la Pedagogía Cibernética, el control no es rígido y unidireccional del profesor al estudiante, ya que este último tiene un papel activo a partir de sus propias experiencias y elecciones. Hay una especie de autodidactismo en que debe haber un espacio para la creación mental. Esto porque esta pedagogía se basa en la teoría de la cibernética: el estudio del flujo de información y que regula un sistema en una cierta dirección, que en nuestro caso es entre el alumno y el profesor (pero que también en la dirección inversa, estudiando las respuestas del alumno, y aprendiendo de él), para el control del aprendizaje.

Intenta ser un método eficiente en trasmitir el conocimiento, regulando el aprendizaje por medio de algoritmos, y buscando que sea el mismo alumno quien termine controlando este proceso. El profesor solo

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intenta organizar las condiciones externas para que el alumno aprenda participando activamente del proceso de aprendizaje. El objetivo final es que sea el propio alumno el que finalmente controle su propio aprendizaje: que aprenda a pensar, y a aprender por el mismo. Cuanto más rápido sea alcanzado este objetivo, es mejor.

Pero el objetivo no solo es transmitir conocimiento, sino que también “actitudes, responsabilidad, bondad”…“hábitos rigurosos para el desarrollo de especifico tipos actividades (lectura, escritura, cálculos aritméticos, la solución de varios tipos de problemas prácticos e intelectuales).”

Esta pedagogía no sustituye a la Pedagogía tradicional, pero la hace posible, ya que es tener el conocimiento de algo, no implica su correcta aplicación, como acontece con cualquier área del conocimiento (mismo en la Pedagogía). Èsta ya ha mostrado su eficacia en diversa áreas educativas como en geometría, gramática, ortografía de du idioma en Rusia, y los resultados que obtuvieron fueron muy alentadores, según sus propias palabras:

“Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento

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humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión”.

Por la otra, también incluye el conocimiento y filosofía de Sistema complejo, para el entendimiento y actuación en un mundo complejo, en una unidad interactiva entre las partes y el todo, donde ninguna es más fundamental que la otra, porque en las partes está el todo, y en el todo, las partes, en unidad indivisible y dinámica. Como él mismo dice:

“La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos”.

De acuerdo con todo esto el aprendizaje es un proceso activo y reflexivo, que al mudar nuestro medio, muda

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su interior (pensamientos, ideas, conceptos), en un proceso de retroalimentación; la investigación y el aprendizaje son indisociables, por este ciclo de conocimiento. Se aprende modificando el medio exterior, pero también nuestras ideas y teorías, con el error y la corrección, con la práctica y la experimentación, que nos aproximan a la realidad.

3.5.1. Cibernética Pedagógica e Inteligencia Colectiva.

Las nuevas Tecnologías de la información y comunicación del siglo XXI, en especial el internet, abre la posibilidad de poder llevar una verdadera educación (en su sentido más profundo) con la educación a distancia, para todos. Mas estas no son una mera herramienta tecnológica, ya que implica una nueva manera de relacionarse y aprender. El uso de los hipertextos en internet posibilita la participación de todos en la creación, acceso y distribución del conocimiento, de una manera no lineal: en red. Permite con esto evitar una jerarquía, y por tanto, alguien que controle o domine el conocimiento y el aprendizaje, lo que lo imposibilita, de acuerdo a la idea de la Educación Libertaria. Hace posible así, la creación del conocimiento con la participación activa del

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aprendiente de acuerdo a la teoría del Constructivismo de Jean Piaget y Lev Vigotsky, a una escala mayor, y con mayor profundidad al de la escuela tradicional.

Posibilita así, la creación de una inteligencia colectiva, de acuerdo a la idea de Pierre Levy, donde se intercambia y crea conocimiento:

“La red es, ante todo, un instrumento de comunicación entre las personas, un lazo virtual en que las comunidades auxilian a sus miembros a aprender lo que quieren saber. Los dados no representan sino la materia prima de un proceso intelectual e social vivo, altamente elaborado. En fin, toda inteligencia colectiva del mundo jamás dispensará la inteligencia personal, el esfuerzo individual y el tiempo necesario para aprender, investigar, evaluar e integrarse a las diversas comunidades, sean ellas virtuales o no. La red jamás pensará en su lugar, quédese tranquilo”.

Por otra parte:

“En ese referencial, el aprendizaje es un proceso de metamorfosis permanente, en el cual se respeta la identidad cognitiva del sujeto, pero la construcción y producción del conocimiento es creativa y colectiva y será siempre transformada

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por intermedio de otro, desplazando el eje de lo cuantitativo para lo cualitativo, rompiendo así con las corrientes psicométricas, que se preocupaban por la medición de la inteligencia para preocuparse con el saber. La énfasis cambia de eje, del cómo se enseña para el cómo se aprende mediado por la informática, por los instrumentos de comunicación sofisticados y por las imágenes interactivas, posibilitando la implicación hombre – máquina.

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CONCLUSIONES

Las corrientes pedagógicas, responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de

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http://www.monografias.com/trabajos7/mobu/mobu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/moviunid/moviunid.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml


formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedagógicas, van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre-simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿Si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿Debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,

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http://www.monografias.com/trabajos13/ripa/ripa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/artinves/artinves.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson


procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas, han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.

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Corrientes Pedagogicas