CRTAKE TEHNIKE U RADU S DJECOM PREDKOLSKE DOBI

O CRTEU

Crte je u svojoj naravi od prethistorije do danas uvijek predstavljao najintimniji umjetnikov izraz koji se pojavljuje kao biljeka, misao i svojevrsni zapis trenutka koji je istovremeno i oblik i pokret. Iako su ga umjetnici esto tretirali kao samostalni umjetniki izraz on je uglavnom prethodio slici ili kipu u obliku skice ili pak studije, ali i kao tehniki nacrt. Usprkos tome svjeina i autentinost koju crte ostvaruje kroz akciju umjetnika stavlja ga na prvo mjesto kada je u pitanju razmatranje umjetnikog procesa. Izraajno sredstvo tj. najprisutniji likovni element crtea jest crta, ali i ploha i ton koje odreeno crtako sredstvo ostavlja na crtakoj podlozi, a njen karakter osim o odabranom sredstvu ovisi i o rukopisu crtaa koji je povlai. Liniju razlikujemo po toku i prema karakteru. Po toku linije mogu biti ravne, valovite , isprekidane, horizontalne, vertikalne, zakrivljene itd , a prema karakteru razlikujemo : debele, tanke, dugake, kratke, transparentne, guste Iinije. Crte prema znaenju pak djelimo na obrisne , strukturne i teksturne. Crta je gradbeni element u slikarstvu , kiparstvu, arhitekturi ali jednako tako je nalazimo i u prirodi te prostoru oko nas ( horizont, ogoljele grane stabla, reetke ograde.).Razlikujemo LINEARNI crte u kojem osloboena linija ini temeljni likovni izraz i TONSKI crte koji esto karakteriziramo kao slikarski crte, a koji plonim iskazivanjem odnosa svjetla i tame ( tonskom modelacijom ) gradi prikaz i atmosferu crtea. Crte moe odraavati mekou, tvrdou, orinu, poetinost, realistinost i jo niz drugih karakteristika koje uvjetuje osobnost crtaa. U djejem crteu to je uvjetovano i razvojnom fazom kroz koju dijete prolazi, te o stupnju razvoja motorike. U radu s djecom predkolske dobi crtae tehnike zauzimaju uverljivo prvo mjesto kada je u pitanju redovitost koritenja. Olovke, flomasteri, drvene bojice uvijek su dostupne i dijete esto samo posee sa njima kako bi ad hoc nacrtalo eljeni prizor, simbol ili poruku.

CRTAI MATERIJALI U RADU S DJECOM PREDKOLSKE DOBI

SUHE TEHNIKE:OLOVKA je napravljena od mjeavine grafita i gline te o tome ovisi njena tvrdoa, odnosno, mekoa. Olovke stoga dijelimo na tvrde koje su pogodne za tehniko crtanje i meke koje se koriste u likovnom izraavanju, a mogu postii izuzetnu skalu tonova od najsvjetlije sive do duboke grafitno crne. Kada je dijete u pitanju olovka je dragocjen izvor najintimnijeg djejeg izraza prema kojem se i dijele razvojne faze djejeg likovnog izraavanja.UGLJEN Crte ugljenom zahvaljujui svojoj prakastoj strukturi spada u najpoetinije crtae tehnike s ugljenom lako postiemo barunastu mekou ali i dramatian preokret u snanom, crnom ( poput ugljena!) potezu. Kada crta ugljenom dijete nesvjesno svojim nevjetim baratanjem ugljenim tapiem koristi svu ljepotu te tehnike prljajui po papiru, stiskajui snanim potezima i briui tragove rukavom ostvaruje crtee neodoljive ekspresije. Preani ugljen to jo vie potencira obzirom da je postojaniji od drvenog ugljena. Radove ugljenom nuno je fiksirati fixativom ( lak za kosu ) kako bi zadrali oblik.KREDA kao materijal u radu s djecom najee dolazi na red kada je u pitanju rad na ploniku ili zidovima. Njen trag slian je onom koji ostavlja ugljen i varira od prakastog do punog s time da donosi i dimenziju boje.FLOMASTER Za razliku od ugljena i olovke flomaster zbog svoje grae ima relativno jednolian zapis koji minimalno varira ovisno o pritisku na podlogu. Djeca vrlo rado koriste flomastere u boji zbog njihove preciznosti, urednosti koju osigurava te jakih pigmenata najee osnovnih boja.

MOKRE TEHNIKETU I PEROCrte tuem moe biti izveden drvenim, metalnim ili ptijim perom. Porijeklo pera uvelike utjee na trag linije. Linija izvuena ptijim perom vibrantna je i prirodna, dok drveno pero i pero od trstike ostavlja tvrd ukoen trag. Metalno pero karakterizira vitak, ponekad kien i iznimno precizan rukopis.TU, KIST, LAVIRANI TUKombinacija crtea perom i naknadnog laviranja tuem i kistom omoguava postizanje preciznog prikaza s jedne i mekog gradiranja svjetla i sjene s druge strane, pa je takav crte zapravo spoj crtakog i slikarskog. U radu s djecom esta je takva kombinacija kod istraivanja prikaza emocija, ,odnosno, nevizualnih tema.

SLIKARSKE TEHNIKE U RADU S DJECOM PREDKOLSKE DOBI

Osnovno izraajno sredstvo slikarskog postupka jest boja. Njezine mogunosti , a pogotovomo boja fascinirala je ovjeka unatrag 20 000 godina kada su prva slikarska djela nastala na zidovima peina. Tada se za obojenje slike koristio prirodni pigment tj. eljezni i manganov oksid. Boji su se oduvijek pridavale iscjeljujua i magina svojstva te je u svakom kraju svijeta postojala neka druga tehnologija boja i postupaka koja je uglavnom ovisila o dostupnim prirodnim izvorima.Zanimljivo je da su u veini zemalja boje dobivale imena po biljkama , metalima, pojavama, te su se uglavnom dijelile na svijetle i tamne. Najira skala imenovanih boja razvila se u engleskom jeziku.Boja je i danas bazirana na pigmentu: prirodnom ili sintetikom, a vezivo ga vee uz podlogu(platno, papir, karton , zid....).Boje razlikujemo po fizikim svojstvima ( kromatske i akromatske) i prema dimenziji (kromatskoj kvaliteti, svjetlini i intenzitetu , tonu ).Kromatske boje su boje sunevog spektra i dijele se na dvije skupine : PRIMARNE (OSNOVNE) crvena ,uta , plava I SEKUNDARNE ljubiasta , naranasta , zelena- koje nastaju mijeanjem dviju primarnih boja. Mijeanje primarnih , sekundarnih i inih boja nastaju IZVEDENE boje.Akromatske boje su crna , bijela i siva.Djeca u predkolskoj dobi bojom izraavaju emocije bojei prizore atmosferom koju osjeajuili koju ele doarati pri emu ve jako rano odaju i senzibilitet za kolorizam ili monokromiju.

SLIKARSKE TEHNIKE U RADU S DJECOM PREDKOLSKE DOBISUHE SLIKARSKE TEHNIKEPASTELje najsliniji crtaoj tehnici ugljenu, zadrava finou i njenost prakaste mrlje i poteza i dodaje obojeni pigment. Upravo taj spoj daje jedinstven ugoaj djejim likovnim radovima i najbolji je odraz sretnog i bezbrinog djejeg duha.KOLA spada u izrazito kreativne tehnike i u sebi sadri najvie elemenata igre : izrezivanje, slaganje, preslagivanje, kombiniranje, variranje, graenje na plohi, ljepljenje komadia papira sa ili bez teksture. Rad kolaem redovito rezultira vrlo matovitim uradcima.Tehnika kolairanja-sastavljanja komadia u jedinstvenu kompoziciju jedna je od najleernijih likovnih tehnika koja svom stvaraocu omoguava kreativnost i lakou stvaranja s iznenaujue svjeim i nekonvencionalnim rezultatima. Razlog tome je neovsnost o likovnim vjetinama nego vea uporaba kombinatorike i inventivnosti u koritenju najrazliitijih sastojaka.MOKRE SLIKARSKE TEHNIKEAKVAREL u sebi nosi svjetlost. Pigment razrjeen vodom i prenesen na podlogu rastresitim kistom ostavlja dojam svjeine, lepravosti i vedrine i stoga akvarel izuzetno dobro pristaje djejim radovima koji iskazuju radost, matanje i glazbu. U kombinaciji s crtakom tehnikom tua i pera ili crnog flomastera idealan je medij za ilustracije koje djeca stvaraju pod dojmom nekog knjievnog djela ili pak nakomn proivljene predstave ili dogaaja. Crte u podlozi prua djeci mogunost da detaljno opiu likove i objekte, a akvareliranjem crteu dodaju atmosferu i osjeajnost.TEMPERA je za razliku od akvarela uglavnom pokrivna, gusta , snanija u pigmentu i premazu i iako u klasinom slikarstvu slovi kao iznimno racionalna i sloena tehnika koja zahtijeva strpljenje i tehnoloko iskustvo djeca temperi pristupaju na nain kako slikari rabe akril ili uljane boje, slikaju ekspresivno, gustom bojom koju rado mijeaju. U tom procesu esto se boje uprljaju i poprimaju smee-maslinasto zeleni izgled. Takoer je karakteristino za djeje likovno izraavane temperom da boju previe razrjeuju te radovi potom odaju dojam akvarelPoalji ovo e-potomBlogiraj ovo!Podijeli na usluzi TwitterPodijeli na usluzi Facebook

DIJETE I LIKOVNO STVARALATVO

If there is anything that we wish to change in the child, we should first examine it and see whether it is not something that could better be changed in ourselves. Carl Gustav Jung

Ve od najranije dobi (8 mjeseci) dijete 'modelira' od pulpe kruha, opipava i istrauje mogunosti oblikovanja rukama, 'gradi' u prostoru elementima koji su mu pri ruci (kockicama, igrakama, hranom), slae i preslaguje, kombinira i daje novu dimenziju objektima i stvarima koje ga privuku. Sasvim nesvjesno, ono zadovoljava svoju potrebu za stvaralatvom i to u dobi kad bi mnogi pomislili da je to nemogue. Radost zbog tog ina, i tada kao i godinama kasnije, jednaka je i nezaobilazna ivotna potreba. Ubrzo nakon prvih 'kiparskih' zahvata, i u susretu s bilo kakvom plohom na kojoj moe ostaviti trag prstom (npr. pijesak), dijete ostvaruje svoje prve crtake uratke, a uz pristupanost slikarskog materijala poinje slikati uz silno uzbuenje zbog raznolikih mogunosti koje mu prua boja.Likovnost dijete istrauje od trenutka kad pone istraivati svijet oko sebe.

Kako njegovati i razvijati likovnost kod predkolskog djetetaS obzirom na to da dijete i bez posebne intervencije odrasle osobe pronalazi put za likovno stvaranje, bilo da to ini na plohi ili u prostoru, ini se da je kljuno osigurati mu s jedne strane to vie mogunosti da se likovno izraava i da istrauje likovne materijale, ali s druge pak strane potrebno je nenametljivo mu ukazivati na mogunosti koje nam likovnost moe pruiti, uveavajui time djetetovu senzibiliziranost za svijet umjetnosti i njegove specifinosti. Nekoliko je osnovnih aspekata rada kad je u pitanju likovnost u ranoj i predkolskoj dobi:-uvaavanje i prihvaanje djejeg autentinog likovnog izraza u skladu s razvojnim karakteristikama dobi djeteta;-omoguavanje pristupa raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnog stvaralatva;-osiguravanje vremena i prostora za likovne aktivnosti;-omoguavanje djetetu da usvoji posebne likovne vjetine kad su u pitanju likovni materijali i likovne tehnike;-upoznavanje djeteta s likovnom umjetnosti putem slikovnica, reprodukcija, posjeta galerijama i muzejima.

Vano je da su odrasli ukljueni u likovni proces:-spremni odgovoriti na poruku koju im dijete alje;-Spremni pridati i naglasiti vanost pojedinog djejeg uratka;-i sami imali iskustvo likovnog stvaranja kako bi se to kompetentnije nosili s ulogom likovnog pedagoga.

Ono to je uvijek poticajno kad se radi o grupi djece, jest omoguiti svakom djetetu priliku da se izrazi i to na nain da moe slobodno izrei vlastito miljenje, komentar... Najbolje rezultate postiemo kad s djecom sjednemo u krug i tijekom razgovora svakom djetetu dajemo priliku da izrazi svoje miljenje, pa ona ve od poetka uviaju da e imati priliku rei to misle te strpljivo ekaju, oslukujui i tua miljenja i pripremajui se za svoj'nastup'.Uvoenje ovakvog postupka u svakodnevni ritam daje im osjeaj vanosti i zadovoljstva te neupitno utjee na samopouzdanje koje se potom odraava i u likovnim uradcima. S obzirom na to da djeca postaju svjesna svoje osobnosti koju drugi potuju i ne pokuavaju je mijenjati ona u potpunosti gube potrebu kopiranja radova svojih vrnjaka (to je u sutini rezultat nesigurnosti) i samouvjereno likovno stvaraju.Omoguujui djetetu predkolske dobi da stvara samo, neoptereeno i bez intervencije odraslih, dobivamo priliku zaviriti u djeji unutarnji svijet, kao i priliku da bolje upoznamo dijete i uimo od njega. Takvim pristupom usmjerenim na osobnost i samopouzdanje svakog pojedinog djeteta moemo postii raznovrsnost, iskrenost i autentinost djejih radova koji odraavaju istinsku stvaralaku atmosferu u grupi. Neprijeporan je utjecaj ovakvog naina rada na prihvaanje razliitosti meu ljudima, i to u svim aspektima ivljenja u zajednici.

Cijeli tekst Predkolsko dijete i likovna umjetnost autorice Antonije Bali imrak proitajte u najnovijem broju asopisa Dijete ,vrti, obitelj http://antonijabalicsimrak.blogspot.com/

Saetak

Stvaralatvo je spontani put u kojem na poetku ne znamo kuda emo dospjeti; u tom procesu nije primarno stii na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i neoekivanoj promjeni zadanog pravca. Racionalno razmiljanje, tako zastupljeno u naim obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psiholokog funkcioniranja djeteta. kola treba omoguiti razvoj svih potencijala djeteta emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo slobodna i oputena atmosfera na satovima umjetnosti moe sluiti kao poticaj za razvoj kreativnosti i prihvaanje vlastite emocionalnosti, te time biti klju za razvoj uenika u potpune osobe. Upravo zato vano je poticati djecu da to slobodnije izraze svoj doivljaj, kako bi produkt njihova rada proiziao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti. Uenicima treba pruiti vie vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pruiti im mogunost istraivanja razliitih medija i prirodnog okruenja, ohrabrivati ih za razliite naine likovnog izraavanja i ukazati na vanost njihova rada. Odgajatelji ili uitelji trebaju istraivati umjetnost s djecom i otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu to nas okruuje. Proces upoznavanja umjetnosti, koji se dogaa u vrtiu i koli trebao bi se sastojati i od pripreme uenika da se kritiki odnose prema radu drugih, te da budu u kontaktu sa svjetski znaajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. U takvom pogledu na likovno stvaralatvo ogleda se holistiki pristup kurikulumu likovne kulture.

Kljune rijei: umjetnost, holistiki pristup, stvaralatvo, dijete, osobnost, autentinost

Pravilan pristup pouavanju i odgoju kroz likovnu umjetnost predmet je prijepora strunjaka, pedagoga, umjetnika, psihologa, filozofa preko stotinu godina. I dok je u 19. stoljeu likovno obrazovanje u ranoj dobi zasnivano na razvoju crtakih vjetina i vjernom prenoenju zadanog motiva na papir, odnosno, na usavravanju koordinacije oka i ruke, to odgovara dananjem poimanju konvencionalnog ili akademskog pristupa, ve krajem 19. stoljea takav pristup poprima snaan zaokret. Talijanski pjesnik i filozof Corrado Ricci prvi je identificirao djeji crte kao zaseban fenomen kada je na ulinim graffitima uoio iskrenost i originalnost djejeg likovnog stvaralatva. Na viim se dijelovima zida oitavao jasniji detaljniji prikaz motiva koji je izradilo starije dijete dok je na niim dijelovima nespretnim potezima slino pokualo nacrtati mlae dijete. Godine 1887. Ricci objavljuje L'Arte dei Bambini prvu knjigu u potpunosti posveenu djejoj umjetnosti (Anning i Ring, 2004). U knjizi Dessin d'un Enfant objavljenoj 1913. njen autor G. H. Luquet pak prvi puta u povijesti identificira faze djejeg likovnog razvoja, te se u njoj uglavnom bavi povezivanjem djejeg, primitivnog i prethistorijskog stvaralatva to kao teorija kasnije biva stavljeno pod veliki upitnik.Sam metodiki pristup likovnoj umjetnosti te naputanje tvrdog i konvencionalnog pristupa pripisujemo ocu kreativnog likovnog pouavanja Franku Cizeku, koji krajem XIX. i poetkom XX. stoljea u Beu prepoznaje vrijednost i autentinost djejeg likovnog stvaralatva, te je metodom omoguavanja poticajne stvaralake okoline i atmosfere ohrabrivao djecu da rade po vlastitoj mati. I sam umjetnik-grafiar i suvremenik umjetnika secesije 1897. godine otvara vlastitu kolu u kojoj pouava po naelu: Pustimo djecu da rastu, razvijaju se i steknu zrelost..., prostor ateljea ispunjava iskljuivo djejim radovima, stvara inspirativno ozraje, prua im bogatstvo likovnog materijala na izbor, a ne slui se reprodukcijama i uzorima umjetnika pri motivaciji. Njegove su metode nesumnjivo dale najvei doprinos pristupu procesu stvaralatva sa stanovita osobnosti i slobode. Paralelno s njegovim revolucionarnim pristupom u Italiji Reggio Emilia iLoris Malaguzzipromiu slian program u predkolskoj pedagogiji i prezentiraju ga svijetu putujuom izlobom Hunderd languages of Children ija je okosnica spontana ekspresija i kreativnost djeteta bez uplitanja odraslih s time da se ta spontanost temeljila na snanom prethodnom iskustvu kroz istraivanje i motiva i tehnika. Oba pristupa promoviraju ideju spontanog djejeg izraavanja koje ima svoju estetiku i umjetniku vrijednost koju treba priznati. Promicatelji Cizekove pedagogije u 30-im i 40-im bili su Marion Richardson u Engleskoj i Florence Cane i Victor D'Amico u SAD-u (Anning i Ring, 2004) i zagovarali su slobodnu ekspresiju bez nametanja metode, tehnike i stilova rada. No bez obzira na plemenitost i dalekovidnost ideje u praksi su se pokazale i neke mane, a najvea je ta to je na dijete linost voditelja radionice, gdje su se izvodile likovne aktivnosti, toliko utjecala da se jasno mogla razaznati kola odnosno stil i utjecaj svake radionice to je donekle bilo u suprotnosti s Cizekovim odbacivanjem uloge uitelja kao nositelja mudrosti koju treba prenijeti na dijete iji je um tabula rasa. Poetkom XX. stoljea razvio se ozbiljniji interes za psihologiju i upoznavanje ovjeka, i to iz domene prouavanja intelektualnog funkcioniranja pojedinca. Godine 1905. Alfred Binet je u suradnji s Theodoreom Simonom sastavio prvi razvojni test za mjerenje inteligencije koji je trebao omoguiti prepoznavanje djece kojima je potrebna pomo u savladavanju kolskog programa (Bergin & Cizek, 2001; Cohen & Swerdlik, 2001). Uskoro zatim, polovicom 20-ih godina, Jean Piaget vjerojatno najutjecajniji razvojni psiholog predstavio je svoja razmiljanja o razvoju djeje spoznaje u knjigama The language and thought of the child te The child's conception of the world. Piaget je smatrao kako je za razvoj djeteta nuno da ono samostalno, slobodno i aktivno istrauje svijet oko sebe jer tako izgrauje sebe kao osobu (Berk, 2008; Vasta, Haith, Miller, 1998). Zato sve aktivnosti u kojima dijete manipulira predmetima, provjerava hipoteze, isprobava razliite ishode ili igra uloge doprinose cjelovitom razvoju djeteta.Paralelno s Piagetovim temeljima razvojne psihologije, javio se i interes za djeji crte. Za crtanje se poelo govoriti kako je to jedan od najiskrenijih naina kojima dijete izraava svoje osjeaje i razmiljanja te da kreativni likovni izraz moe predstavljati unutranji svijet ovjeka. Iako je Piaget naglasio kako je djeji crte odraz intelektualnog razvoja ovjeka, Florence Goodenough prva je primijenila djeji crte kao mjeru inteligencije djeteta. Godine 1926. ona je predstavila test Nacrtaj ovjekau knjizi Measurement of intelligence by drawings (Gabel, Oster, Butnik, 1986). U tom je testu zadatak djeteta da nacrta ljudsku figuru, a stupanj djejeg intelektualnog razvoja odreuje se prema vjernosti crtea i prema broju prikazanih detalja. Dvadesetak godina kasnije, 1948., John Buck je u istoj tradiciji razvio test Kua-Drvo-ovjeku kojem se o intelektualnom funkcioniranju djeteta sudi na temelju njegovih triju crtea. Iako je taj test nadogradnja testa Nacrtaj ovjeka, on je puno opseniji, jer je osim likovnog zadatka dijete treba prikazano i opisati.Godine 1949. Karen Machover napravila je nov korak u primjeni crtea: razvila je test Crte ljudske figurei primijenila ga kao mjeru emocija i osobina linosti. Zadatak ispitanika je nacrtati nekoga te potom nacrtati osobu suprotnog spola. Na temelju sadraja crtea i stila crtanja, autorica je prosuivala o unutarnjim i meuljudskim konfliktima, seksualnoj zrelosti, pojmu o sebi te identitetu osobe koja ispunjava test. Za razliku od testova u kojima se djeji crte primjenjivao kao mjera inteligencije i u kojima su postavljeni objektivni kriteriji za vrednovanje individualnog rezultata, ovaj je test u potpunosti projektivna tehnika, utemeljena u psihoanalitikoj orijentaciji (Reynolds & Kamphaus, 1990).Otprilike u isto vrijeme Joy Paul Guilford, jedan od najveih istraivaa i teoretiara u podruju ljudskog intelekta, na sastanku Amerikog udruenja psihologa (APA) govorio je o kreativnosti i istaknuo kako je ona drutveno vana i kako ju treba objektivno prouavati (Runco, 2007). Kreativnost je jedan od pokretaa nae civilizacije, jer su zahvaljujui njoj ljudi razvili znanost, tehnologiju, medicinu i umjetnost. Takoer, Guilford je u svojem modelu intelekta (Guilford, 1957) istaknuo razliku izmeu konvergetnog i divergentnog miljenja, prema kojoj je konvergentno miljenje usmjereno rjeavanju problema i vodi ka najboljem (jednom) tonom rjeenju, dok divergentno miljenje predstavlja fluentan tok misli koji producira brojne mogue ishode i originalne ideje. Iako se divergentno miljenje esto poistovjeuje sa kreativnou, treba za kreativnost je potrebno i divergentno i konvergentno miljenje, kako bi se od brojnih osmiljenih alternativa odabralo najbolje rjeenje. Jasno sadrajno razdvajanje pojmova inteligencije i kreativnosti zapoelo je pedesetih i ezdesetih godina, kada su istraivai spoznali da se ta dva konstrukta razlikuju. Dotad su istraivanja upuivala da su inteligencija i kreativnost toliko povezani da ih se moe smatrati jednim konstruktom, no Wallach i Kogan (1965) su zakljuili da je problem bio u nainu mjerenja kreativnosti. Oni su naime ustanovili kako je za mjerenje kreativnosti u koli potrebno stvoriti slobodnu i oputenu atmosferu jer samo tako kreativnost djece moe doi do izraaja. Nakon toga su se brojni istraivai bavili ispitivanjem kreativnosti, pa su izmeu ostalog spoznali da je kreativnost povezana sa ukljuivanjem u raznolike vannastavne aktivnosti, te sa vankolskim uspjehom, za razliku od inteligencije koja je povezana sa akademskim uspjehom (Runco, 2007).Sredinom dvadesetog stoljea Herbert Read utjecajni pisac, pjesnik, povjesniar umjetnosti i borac za djeja prava izdaje kontroverzno djelo Education Through Artu kojem zagovara potpuno drugaiji pristup kompletnom odgojno-obrazovnom sustavu u kojem umjetnost moe pridonjeti sasvim drugaijem pristupu ivotu openito, te putem nje ivot moe poprimiti sasvim drugaije znaenje, promiljanje. On tvrdi da bez umjetnikog, odnosno stvaralakog iskustva ovjek ne moe sebe otvoriti prema svijetu, niti se svijet bez umjetnosti moe otkriti ovjeku (Read, 1943). Iako djelo u svom nastojanju da umjetnost postane ivotna inspiracija zvui kao idealno ono nailazi na velike zamjerke javnosti zbog idealizacije, sentimentalnosti, nedostatka temeljnih vjetina, discipline i sl., te nikada nije zaivjelo u iroj praksi.Kathy Kellog u skladu s drutvenim, socijalnim i pedagokim strujanjima kasnih ezdesetih zagovara slobodnu ekspresiju tvrdei da su djeca roeni umjetnici koje ne treba opsesivno uiti umjetnosti, dok istovremeno Rudolph Arnheim u svojoj knjizi Umjetnost i vizualno opaanje tvrdi da dijete uei kako da gleda aktivno selektira (bira), obrauje i na svoj nain i na temelju osobnog shvaanja i opaanja (percepcije) objedinjuje. Smatrao je da objekt crtanja direktno govori promatrau. Zanimljiva je njegova posveta na poetku tog djela Mojoj eni Meri koja vidi, dok ja s mukom odgonetam, a koja ukazuje na samu bit umjetnosti (Arnheim, 1971).Sedamdesetih godina strunjak u podruju likovne pedagogije Elliot W. Eisner zagovara balansirani pristup u kojem upozorava na vanost uenja iz vlastitih iskustava i na temelju duhovnih, emocionalnih, psihikih i fizikih potreba osobe koja stvara. Smatra da likovni pedagog osnovnu funkciju ima kod osiguravanja optimalnih i najpoticajnijih uvjeta potrebnih za nesmetano likovno stvaralatvo djeteta. Eisner poloaj umjetnosti u nacionalnim kurikulumima definira kao rezultat stava odraslih prema podrujima koja smatraju vanim (Eisner, 2002).Ameriki filozof Nelson Goodman u svom djelu Jezici umjetnosti (1976) daje novi pravac poimanju djeje umjetnosti kada identificira znaajne simbolike sustave koji su ugraeni u jezik, gestu, glazbu i vizualne umjetnosti.Psiholog Howard Gardner je 1983. godine izdao knjigu Teorija viestrukih inteligencija u kojoj je naglasio kako je tradicionalni koncept inteligencije preuzak jer zanemaruje druge tipove i vrste inteligencija koje su za uspjeno funkcioniranje ovjeka jednako vane kao i klasina inteligencija. Gardner smatra kako postoji sedam takvih tipova inteligencija, a to su logiko-matematika, verbalno-lingvistika, vizualno-prostorna, muzika, tjelesno-kinestetika, interpersonalna i intrapersonalna (Gardner, 2006). Iako prve tri vrste inteligencija prema svojim nazivima nalikuju onima sadranim u klasinim modelima intelekta, sve su Gardnerove inteligencije zapravo kombinacije razliitih sposobnosti, vjetine i osobine linosti koje se u psihometrijskom smislu ne svrstavaju u inteligenciju. Vanost Gardnerovog poimanja inteligencije prvenstveno lei u njegovoj primjeni u obrazovanju. Naime, tradicionalni pristup u kolama sustavno naglaava vanost logike i verbalne inteligencije, u kojima se sva djeca na snalaze jednako dobro. Prema Gardneru, postoje i drugaiji modaliteti kroz koje bi se djeca mogla izraavati, te stoga u obrazovne programe treba ukljuiti razliite pristupe, vjebe i aktivnosti koje odgovaraju i drugoj djeci, a ne samo onoj koja imaju razvijenu klasinu logiku ili verbalnu inteligenciju.Devedesetih godina dvadesetog stoljea Willatt i Cox predstavljaju pojam negotiated drawing koji podrazumijeva pozorno promatranje i razgovor o objektu tj. motivu prije poetka crtanja. Cox danas prouava utjecaj kulturnih razliitosti pojedinih naroda na djeje stvaralatvo.Paralelno Athey u Velikoj Britaniji donosi tvz. teoriju sheme uzoraka koji kako smatra previe okupiraju djecu te to povezuje s njihovim govorom i ponaanjem u igri. Tvrdi da dijete koji preferira crtati krunice istovremeno preferira okrugle predmete i bira igre koje se odvijaju u krugu. Identificira tri stupnja povezana sa shemom: motoriki stupanj, simboliki prikaz i misaoni stupanj.Cathy Malchiodi, art terapeutkinja i likovna umjetnica, 1998. godine u svojoj knjizi Understanding Children's Drawings opisala je osnovne postavke art terapije prema kojima se stvaralakim procesom moe pomoi pojedincu u izraavanju problema, osvjetavanju emocija i rjeavanju konflikata (Malchiodi, 1998). Art terapija se temelji na ideji da se osobine pojedinaca odraavaju u njihovim radovima, te da stvaralaki likovni proces moe biti sredstvo izraavanja i terapijske komunikacije. U svojoj knjizi Malchiodi navodi kako je terapijski rad s djecom posebno sloen jer je djeji crte multidimenzionalan, s obzirom da se u njemu odraavaju djeje osobno iskustvo i osjeaji, njegov stupanj razvoja, socio-kulturni utjecaji i kontekst u kojem djeca stvaraju (Malchiodi, 1998).Posljednjih godina John Matthews umjetnik i likovni pedagog u svojim istraivanjima promatra, snima i fotografira djecu dok likovno stvaraju te zapaa i identificira niz popratnih pojava u njihovom ponaanju tijekom rada, a osobito u pokretima. U novije vrijeme Whitbread i Leeder uoavaju vrlo senzibilan napredak u djejim figurativnim prikazima koji s dobi postaju sve istananiji i finiji, ali jednako tako pokazuju jak utjecaj odraslih, oni razmatraju sloeno pedagoko pitanje o opravdanosti uenja djece kako crtati (Anning i Ring, 2004).

POLAZITE: TO JE UMJETNOST?U ovom tekstu pokuati emo objasniti vanost poneto drugaijeg pristupa holistikog i umjetnikijeg, a u osnovi zapravo uravnoteenog pristupa metodici likovne kulture u odgoju djece predkolske i rane kolske dobi.Kao temelj za kasnije obrazloenje strukture kurikuluma likovne kulture osnovno je krenuti od pojmaumjetnosti, to je ona, kako nastaje, te zato je trebamo. Odgovore na pitanje to je umjetnost razmatra ESTETIKA (gr.aisthesis osjeajnost, osjetljivost, osjetilna prijemljivost, sposobnost da se preko osjeta neto prima i otkriva) filozofska disciplina koja prouavajui fenomen umjetnosti ukazuje na to da je umjetniko djelo materijalizirana dua ili duh pa je jedino duhom moemoosjetiti(Focht, 1972, Schelling,1984). Terminduase sa stajalita umjetnosti i filozofije tumai kao ukupnost svega osjeajnog to je dijelom ivog bia tj. sveukupnost njegovih doivljajnih moi (Poli, 1997). Obzirom da takvo stajalite prepoznajemo kao istinito moemo ustvrditi da je umjetniki in, umjetnika spoznaja i umjetniko stvaralatvo pitanje duhovnosti, te da je upravo prisutnostduhaukupnost misaonih i stvaralakih moi ( Poli, 1997, str. 27) preduvjet za razumijevanje umjetnosti, kao to je prisutnost razuma uvjet za razumijevanje znanstvenih disciplina.Upravo razlika izmeu znanstvenog pristupa i ciljeva i umjetnosti i umjetnikih ciljeva treba initi razliku u pristupu metodici likovne kulture u ranoj, ali i svim ostalim ivotnim dobima.Kao to u nastavi Hrvatskog jezika i knjievnosti jasno razlikujemo jezik i knjievnost (koja ulazi u kategoriju umjetnosti) tako i u nastaviLikovne kulture, kojoj bi vie pristajao nazivLikovni jezik i likovna umjetnost, moramo jasno razlikovati likovni jezik i likovno (umjetniko) stvaralatvo. Pristupajui likovnom stvaralatvu na nain da prvo uimo likovni jezik te na osnovu njega stvaramo, ne moe biti ispravan put, iako se esto zbog nerazumijevanja sutine umjetnosti stvar tako postavlja. Stvaralatvo je spontani put u kojem na poetku ne znamo kuda emo dospjeti; u tom procesu nije primarno stii na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i neoekivanoj promjeni zadanog pravca. Recept za umjetnost ne postoji ve se nalazi u svakoj pojedinoj osobi i spoj je nevjerojatnog broja usputnih dogaanja i razloga ba kao i san koji nas najee iznenadi svojim tijekom, obratima i dogaanjima, a zasniva se i u njemu moemo prepoznati mnogo stvari koje su na njega utjecale, ali isto tako najvei dio ne moemo objasniti jer su rezultat podsvjesnog. Dakle, ako je umjetniki in, in stvaranja takvog ga moramo pruiti i djeci.Svako dijete je umjetnik, problem je kako ostati umjetnik kad odraste. Kao dijete crtao sam kao Raphael, ali trebao mi je cijeli ivot da opet crtam kao dijete. Autor obiju izreka je Pablo Picasso, ije rijei lako prihvaamo, podrazumijevajui, svakako, da kada se o djetetu govori kao o umjetniku tu se prvenstveno misli na autentinost i svjeinu djejeg izraza koja je u kasnijim godinama i najvjetijim umjetnicima teko dohvatljiva. U tim je mislima sadran osnovni problem na koji treba pokuati odgovoriti prije postavljanja bilo kakve kurikulumske strukture u metodici likovne kulture.Jedan nastavni sat likovne kulture u koli alosna je injenica koja svjedoi o vanosti djeje osobnosti u nacionalnom okvirnom kurikulumu, ali i o pristupu drutva koje podruje umjetnosti jo uvijek smatra hirom ovjeka, a ne njegovom potrebom. No ono to jo vie alosti jest to to u veini sluajeva taj sat po svojoj strukturi, nainu voenja, a posebno po nainu ocjenjivanja preuzima oblik npr. matematike, koji za taj predmet funkcionira, ali kada je umjetnost u pitanju sasvim je neprikladan. Primjer tako strukturiranog nastavnog sata:

Takav put je u suprotnosti s pojmom umjetnosti i rezultat je dubokog nerazumijevanja umjetnosti same. Zato je temeljno pitanje: TO JE UMJETNOST? Stvaranje da bi se objasnio likovni problem jest zapravo likovnost zbog likovnosti i u djelima temeljenim na takvom postupku osjea seodsutnost autentinosti,odnosno,izvornostikoja bi trebala proizlaziti izosobnosti.A ako ba elimo matematiki izraziti imbenike u stvaralakom procesu onda bi to moglo izgledati ovako: Umjetniko djelo = Prethodno steena znanja + Prethodno steene vjetine + Prethodno steena iskustva + Osobnost pojedinca. Meutim, teko emo odrediti omjere jer se kod svakog pojedinca ti omjeri razlikuju.

MOTIVACIJAPitanje motivacije za stvaralakim postupkom takoer odreuje razinu umjetnikog dostignua pa tako stvaranje zbog potrebe za stvaranjem nesumnjivo daje kvalitetnije rezultate od stvaranja po narudbi, zadatku... O tome je takoer vano voditi rauna kada se planira likovna aktivnost. Likovna aktivnost kao i mnoge druge umjetnike aktivnosti nude mnotvo mogunosti kroz koje djeca istraujui razliite materijale i likovne tehnike mogu izraziti svoje ideje, osjeaje, misli i pogled na svijet.Kako bi potaknuli djecu na likovno izraavanje i stvaranje treba dobro isplanirati likovnu aktivnost. Uz motivaciju za stvaralaki postupak vano je kreirati okruenje u kojem oekujemo da e djeca raditi, koje treba biti dobro osmiljeno i organizirano. Estetski pripremljen prostor treba pozivati na rad, obino treba izgledati neobino (Kolbe, 1996). Djeci treba omoguiti estetsko iskustvo, ona su fascinirana ljepotom. Vole prirodu i uivaju u kreiranju, gledanju i prianju o umjetnosti. Izraavaju svoje osjeaje i ideje kroz jezik umjetnosti; likovnost, glazbu, ples, dramske aktivnosti (Feeney, Moravick 1987). Pritom je od vanosti djecu poticati da to slobodnije izraze svoj doivljaj, kako bi produkt njihova rada proiziao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti. Inspiracija je prva etapa stvaralakog procesa. Ona se javlja iznenada i s oduevljenjem. Pritom govorimo o individualnom inu na kojeg se moe utjecati indirektno, ali ne i primjerice uvodnim dijelom sata likovne kulture kakav se obino provodi u odgojno-obrazovnim ustanovama. Rjeenje se krije u pruanju prostora, vremena i dostupnosti materijala, gdje uenici mogu svoje male ideje, doivljaje i inspiracije realizirati. Eric Jensen predlae kako svi koji rade s djecom trebaju kreirati dobro proumjetniko okruenje, poevi od ranog djetinjstva, to je klju likovnog stvaralatva i osvijetenosti. to znai da bi se djeci trebalo osigurati vie vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pruiti im mogunost istraivanja razliitih medija i prirodnog okruenja, ukazati na vanost njihova rada i potovati ga, pobuditi interes kod djece kako bi eljela nastaviti s radom, te biti podrka za razliite naine likovnog izraavanja (Jensen, 2001). Uloga odgajatelja ili uitelja je istraivati umjetnost s djecom, otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu to nas okruuje, pri emu sve moe biti poticaj i motivacija za likovno stvaralatvo. Proces likovne aktivnosti, upoznavanja umjetnosti, koji se dogaa u vrtiu i koli, osim ohrabrivanja i motiviranja uenika da se likovno i kreativno izraze, vanjskih poticaja i pripremljene stimulativne sredine, trebao bi se sastojati i od pripreme uenika da se kritiki odnose prema radu drugih. to znai da bi se uenicima trebala pruiti mogunost da budu u kontaktu sa svjetski znaajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. Zatim bi se trebalo omoguiti uenicima ukljuivanje u likovne projekte, upoznavanje likovnih umjetnika, posjete ateljeima ime bi se doprinijelo senzibiliziranju uenika za umjetnost. U takvom pogledu na likovno stvaralatvo ogleda se holistiki pristup kurikulumu likovne kulture. UNESCO je 2006. iznio smjernice za umjetniki odgoj, gdje seumjetniki odgoj ostvaruje kroz tri komplementarna pedagoka pravca:prouavanje umjetnikih djela, izravan susret s umjetnikim djelima i sudjelovanjem u umjetnikom stvaranju. Pritom moemo govoriti o tri dimenzije umjetnikog odgoja: (1) uenik stjee znanje u interakciji s umjetnikim objektom ili izvedbom, s umjetnikom i sa svojim uiteljem; (2) uenik stjee znanje kroz vlastitu umjetniku praksu; i (3) uenik stjee znanje istraivanjem i prouavanjem (nekog umjetnikog oblika te odnosa umjetnosti i povijesti).

RAVNOTEA

Pristup umjetnikim predmetima na nain kako to umjetnost zahtjeva na slobodan i osjeajan nain ujedno bi predstavljao protuteu svim ostalim predmetima i aktivnostima koji svojim karakterom pak trae racionalni pristup. Racionalno razmiljanje, tako zastupljeno u naim obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psiholokog funkcioniranja djeteta. kola treba omoguiti razvoj svih potencijala djeteta emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo slobodna i oputena atmosfera na satovima umjetnosti moe sluiti kao katalizator za razvoj kreativnosti i prihvaanje vlastite emocionalnosti, te time biti klju za razvoj uenika u potpune osobe. Slobodno, samostalno i aktivno istraivanje koju likovna (i druga) umjetnost omoguuje glavni je pokreta razvoja djeteta, to je davno spominjao i Piaget. Upravo zato moramo poveati koliinu kolskih aktivnosti koji zahtijevaju primjenu kreativnosti.

OCJENJIVANJE I KRITERIJI ZA VREDNOVANJE DJEJIH LIKOVNIH RADOVA

Obzirom da je svaki produkt stvaralatva sasvim jedinstven rezultat neije osobnosti i njegovih ivotnih okolnosti, postavlja se pitanje kako uope ocijeniti djeje likovne radove nastale na satovima likovne kulture. Likovni rad treba biti iskreni odraz djetetove osobnosti (njegovih osjeaja, razmiljanja i iskustva), izraen predano i s panjom. Procijeniti kvalitetu takvog rada mogao bi samo onaj koji zaista poznaje djetetovu osobnost, a pitanje je tko moe biti toliko kompetentan, struan i informiran o djetetu da o tome donosi ocjenu. Vjerojatno ne bismo mogli nai takvog strunjaka, bar ne vie od jednog. Ocjenjujui loom ocjenom djeji rad koji nije tono pogodio temu, ali je iskreno i s panjom napravljen, riskiramo da dijete obeshrabrimo u vlastitom kreativnom izraavanju, a time i razvoju njegove cjelokupne linosti. Dijete koje ne doivi razumijevanje i interes za vlastiti rad nee osjetiti zadovoljstvo i samopotovanje koji nastupaju nakon kreativnog rada, a koji bi ga potakli da se ponovo ukljui u kreativnu aktivnost. Zato se djeca koja doivljavaju neuspjeh na satovima likovnosti povlae u sebe i zanemaruju svoju kreativnosti. Ona ne mogu spoznati u emu su pogrijeila, jer su ona napravila najbolje to su mogla. Jedina poruka koju im na taj nain aljemo je da su kriva jer nisu tono slijedila upute i pravila, to se sasvim kosi sa sutinom likovne umjetnosti. Stvaranjem posebne stvaralake atmosfere, zajednike energije i zainteresiranosti, te naposljetku zajednikim dobrohotnim komentiranjem svih radova, u kojem nastavnik treba uzeti samo ulogu moderatora osiguravamo optimalne uvjete za pozitivnu motivaciju.Zbog satnice likovne kulture koja je namijenjena osnovnim kolama, vrlo esto se preskae posljednja etapa likovnog stvaranja, a to je analiza i vrednovanje likovnog procesa i proizvoda. Ako se izvodi, esto je formalna i ograniena vremenskim razdobljem od nekoliko minuta. Upravo ova etapa je kljuna za pitanje vrednovanja i ocjenjivanja likovnog uratka samog, ali i za osvijetenost cjelokupnog likovnog problema. Osim ponavljanja zadatka i uoavanja likovnih problema na likovnim radovima, taj dio sata moe postati doista zabavan nain promatranja i uoavanja pojedinosti na tuim radovima, doivljavanje radova drugih na svoj individualan nain. Pritom bi svaki uenik trebao dobiti priliku da neto kae o odabranom radu i vieno pretvori u svoju priu. Takav pristup pridonosi senzibiliziranju uenika da ponu promatrati, odnosno da doista vide, uoe i verbaliziraju vieno, otkriju slinosti i razlike, te osebujnost svakog rada i pritom ga poveu sa samim uenikom koji ga je realizirao. Ujedno je takav pristup dodatna motivacija uenicima da se potrude i budu uporni u realizaciji jer e taj rad zaivjeti pred oima prijatelja koji e u maloj zajednici raspravljati o tom uratku, ravnopravno sa raspravom o likovnom djelu svjetski poznatih likovnih umjetnika. Uitelj ili odgajatelj potie raspravu i usmjerava je poput moderatora, ne iznosei direktno svoje miljenje, ve daje slobodu uenicima da se samostalno izraze. Zadatak uitelja ipak je pratiti i ocijeniti ueniki rad. To je ujedno povratna informacija ueniku o njegovom postignuu i uloenom trudu. Pod praenjem podrazumijevamo vei ili manji uspjeh odgojnih utjecaja.Ocjenjivanje u likovnoj kulturi izvodi se brojano i opisno. No postavlja se pitanje koji su kriteriji ocjenjivanja i kakva je pritom kompetentnost samog ocjenjivaa? Iako metodika likovne kulture nudi elemente prema kojima je uitelju lake vrednovati i ocjenjivati, ti elementi su sami po sebi toliko vieznani da i nadalje usprkos svemu ostaje sve na osjeaju samog ocjenjivaa. S pedagokog aspekta ocjenjivanja, ocjena treba imati odgojno djelovanje, treba poticati uenike na daljnji angairani rad, a s druge strane davanje ocjena treba biti zajedniki zadatak svih uenika i nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba samo usmjeravati panju uenika na likovne sadraje koji su odluujui za donoenje suda, usvajati s uenicima kriterije i tako olakavati uenicima donoenje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo miljenje, treba ga obrazloiti. Kako bi se vrednovanje i ocjenjivanje ipak pribliilo nekom realnom vienju tome treba pristupiti s holistikog gledita.Prema Bloomfield i Childs (2000.) takvo gledite ukljuuje: sudjelovanje uenika u samom procesu umjetnikog izraavanja, istraivanje likovne umjetnosti i dizajna, mapu (portfolio) djejih radova i kritiku osvijetenost. Kada bismo sve to uzeli moda bismo se pribliili realnoj ocjeni, odnosno imali bismo vie parametra koji se ocjenjuju.

Sudjelovanje uenika u samom procesu umjetnikog izraavanjaznai procjenjivanje: vizualnih i manualnih vjetina, koritenje razliitih materijala i medija u likovnom stvaranju, vjetine pronalaenja originalnih rjeenja za formuliranje ideja, te dvodimenzionalno i trodimenzionalno izraavanje.Istraivanje umjetnosti i dizajna: posjeti galerijama i muzejima, upoznavanje umjetnika i njihovih radova, pozivanje umjetnika i kolu, dostupnost knjiga o umjetnosti.Mapa- portfolio djejih radovaKritika osvjetenost kroz: razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja likovnih radova, samoanalizu, poziciju promatraa umjetnikih djela, posjetitelja izlobi, koritenje likovnog jezika u razgovoru o iskustvu stvaranja, gledanja i doivljavanja likovne umjetnosti

Kriterije za vrednovanje i ocjenu umjetnikog djela teko je ili nemogue utvrditi i najblie smo tome kada kaemo da kvalitetu djela moemo ocijeniti prema osjeaju, a taj osjeaj nije mjerljiv i ne moemo ga prepustiti bilo kome. Uspjenost stvaralatva, izvorne djelotvorne snage u ovjeku (Poli, 1997, str. 54), odnosno, uspjenost umjetnikog djela jedino se moe ocijeniti po tome koliko je ono autentino, koliko ono odraava osobu koja ga je stvorila, dok su poruka, elementi, forma i sadraj kojima se sluio posve nebitni. Kao kod apstraktnog slikarstva sadraj se ne da naslutiti, a slika ipak govori jezikom kojeg razumijemo na nekoj drugoj razini. Taj jezik se moe razvijati kroz stvaralako iskustvo. Kao i ivot kroz koji stjeemo razna iskustva i bivamo mudriji na svim razinama, tako i prolazei kroz iskustvo stvaranja bivamo osjetljiviji na neopipljivo.

STRUKTURA PROGRAMA ( odnosno kako ga staviti u ravnoteu i kako ga primijeniti na postojei program )Program likovne kulture u kolama trebao bi omoguiti kreativno iskustvo uenicima, upoznati ga i razvijati razumijevanje kulture i umjetnosti, omoguiti mu da vidi i doe u kontakt s primjerima umjetnikih djela.to je i predloeno nacionalnim okvirnim kurikulumom.Nacionalni okvirni kurikulum nudi nam smjernice za umjetniko podruje i oekivana uenika postignua kroz:1. Aktivno opaanje i razumijevanje svijeta umjetnosti i sudjelovanje u umjetnikom odgoju i stvaralatvu:- opaanje i doivljavanje umjetnikog stvaralatva i aktivnosti, te estetskih vrijednosti (percepcija i recepcija),-sudjelovanje u umjetnikom stvaralatvu i aktivnosti (stvaranju ili produkciji te izvoenju ili reprodukciji,- komunikacija, socijalizacija i suradnja umjetnou, dizajnom i medijima- razumijevanje i vrednovanje umjetnikog stvaralatva i aktivnosti2. Vizualne umjetnosti i dizajn-stvaranje i izraavanje vizualnim jezikom,-promiljanje likovnih umjetnosti i dizajna i vrednovanje likovnih radova-komunikacija i socijalizacija vizualnim umjetnostima, dizajnom i likovnim stvaralatvom.Navedene smjernice nacionalnog okvirnog kurikuluma idu u prilog holistikom pristupu kurikuluma likovne kulture ranog odgoja i obrazovanja, uenju i pouavanju, te nam pruaju najiri okvir odgojno-obrazovnog djelovanja, odnosno pouavanja i uenja, pa je pritom neizbjena mogunost razliitog interpretiranja od strane uitelja i odgajatelja.

LITERATURA

Anning, A. & Ring, K. (2004)Making sense of childrens drawing, UK, London, Open university pressArnheim,R. ( 1971.) Umjetnost i vizualno opaanje, Beograd, Umjetnika akademija u BeograduBergin, D. A., & Cizek, G. J. (2001). Alfred Binet. In: J. A. Palmer (Ed.)Fifty major thinkers on education: From Confucius to Dewey(pp. 160-164). London: Routledge.Berk, L. (2008).Psihologija cjeloivotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada slap.Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2001).Psychological Testing and Assessment. Boston: McGraw Hill.Bloomfield A., Childs J.(2000.)Teaching integrated arts in the primary school,New York, David Fulton PublishersFeeney S., Moravick, E.(1987.)A thing of beauty:Aesthetic development in yung children. Yung Children, 42(6), 7-15Focht I. ( 1972)Uvod u estetiku, Sarajevo, Zavod za izdavanje udbenikaFoks-Appelman,T.(2007.)Draw me a picture, Nuenen the Netherlands, Foxap scriptusGabel, S., Oster, G.D. & Butnik, S.M. (1986).Understanding psychological testing in children. New York: Plenum publishing corporation.Gardner, H. (2006).Multiple Intelligences: New Horizons.New York: Basic Books.Guilford, J.P. (1967)The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.Jensen E.,Arts with the Brain an Mind(Alexandria, VA