Desarrollo Profesional

DESARROLLO PROFESIONAL DE FORMADORES PARA EL

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DE DOCENTES NOVELES

Aportes, dispositivos y estrategias presentadas en el Programa de Formación de Formadores de Uruguay

Consejo de Formación en Educación

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METAS EDUCATIVAS 2021La conmemoración de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. Así lo entendieron los ministros de Educación iberoamericanos cuando respaldaron de forma unánime el proyecto. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educación, ha de contribuir al desarrollo económico y social de la región y a la formación de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democráticas.

META GENERAL OCTAVAFortalecer la profesión docente.

META ESPECÍFICA 20Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y de secundaria.

META ESPECÍFICA 21Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.

Desarrollo profesional de formadores

para el acompañamiento pedagógico

a docentes noveles

Aportes, dispositivos y estrategias presentadas en el Programa de Formación

de Formadores de Uruguay

Beatriz AlenAndrea Alliaud

Ricardo Hevia RivasJahel Ramírez

Roxana Castellano

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA (ANEP)CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL (CODICEN)

Profesor Wilson Netto MarturetPresidenteProfesor Javier Landoni SeijasConsejeroMaestra Teresita CapurroConsejeraProfesor Néstor Pereira CastilloConsejeroLicenciado Daniel Jacinto Corbo LongueiraConsejero

CONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN (CFE)Magíster Edith MoraesDirectora GeneralLicenciada Laura MottaConsejeraLicenciada Selva ArtigasConsejera

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI)Álvaro MarchesiSecretario GeneralMartín Lorenzo DemilioDirector de la Oficina en UruguayDaniela PereiraCoordinadora de Programas de la Oficina en Uruguay

Coordinadora del proyecto “Acompañamiento de noveles maestros y profesores de Uru-guay en sus primeras experiencias de inserción laboral. Segunda edición”: Mag. Mara Elgue

Coordinación de Proyectos de Tecnología y Formación Docente CFE: Mag. Rosa Inés Angelo

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se in-dique la fuente. Los autores y autoras son responsables por la selección y presentación de los hechos y contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ellas, las que no son, necesariamente, las de la OEI y no comprometen a la organización.

Coordinación y supervisión general: Daniela Pereira, Coordinadora de Programas de la Oficina de OEI en Uruguay.

ISBN: 978-9974-36-226-0

DESARROLLO PROFESIONAL DE FORMADORES PARA EL ACOMPAñAMIENTO PEDAGÓGICO A DOCENTES NOVELES

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ÍNDICE

Prólogo...................................................................................................................... 7Mag. Edith Moraes, directora general del Consejo de Formación en Educación

Los ateneos: un dispositivo de acompañamiento a los docentes noveles................. 11Beatriz Alen

Los Talleres de Educación Democrática aplicados a una experiencia con profesores noveles en Valparaíso................................................ 25Ricardo Hevia y Jahel Ramírez

Formación docente y narración: relatando y rescatando experiencias pedagógicas......................................................................................... 41Andrea Alliaud

Microplanificación: una estrategia para el desarrollo del pensamiento..................... 53Roxana Castellano

Relatoría de las actividades del Programa de Formación de Formadoresa cargo del Acompañamiento a los docentes noveles................................................ 73Mara Elgue

Reseñas de los autores.............................................................................................. 80


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Prólogo

Esta es una nueva publicación en el marco del proyecto Noveles Docentes, que se desarrolla por segundo año consecutivo en el Consejo de Formación en Educación. Es concebido como una estrategia de desarrollo profesional, destinada a aquellos que comienzan, es decir, están en los primeros años del ejercicio de la profesión docente.

Investigaciones realizadas acerca de la formación y el desempeño de esta profe-sión destacan la relevancia de los primeros años de trabajo tanto en lo que refiere a la asunción del rol como al desarrollo de la capacidad para desempeñarlo y crecer profe-sionalmente capitalizando la experiencia personal, grupal e institucional.

En ese sentido, esta estrategia de desarrollo profesional consiste en acompañar a los noveles, siendo el acompañante también un docente, en este caso, un profesor que ejerce en la formación inicial de los educadores.

El rol del acompañante y la función de acompañar son claves tanto para el logro del objetivo de este proyecto como para traducir en prácticas profesionales estas in-novadoras maneras de concretar la formación continua y permanente de los docentes.

Fue esta la razón que llevó a centrar las actividades de 2012 en la formación de los acompañantes.

El interés, la evaluación y el análisis de este rol, realizado por los profesores que actuaron en este programa, generaron interrogantes acerca del tipo de vínculo entre novel y acompañante, así como el grado de simetría o asimetría de este, y de cómo dejar de ser profesor para ser acompañante.

Esta función no es la de un profesor que enseña cómo enseñar o los conocimientos que es necesario saber para enseñar. Tampoco es un supervisor que evalúa y juzga el desempeño del docente. Se trata de una nueva y diferente función en el marco de las acciones de desarrollo profesional permanente.

De esta manera las interrogantes fueron tomando forma: ¿qué se acompaña?; ¿para qué?; ¿cómo hacerlo y con qué técnicas o herramientas?

Fue entonces que se decidió realizar talleres destinados a los docentes que se desempeñan como acompañantes. Esta modalidad permitía trabajar el rol, sus fun-ciones y algunas herramientas para intervenir desde él. Para ello se invitó a estudio-sos y prácticos de este tema, quienes están también llevando a cabo programas de acompañamiento a noveles en la región.

El apoyo y el asesoramiento de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) actuaron como impulsores de esta idea, promoviendo encuentros y generando con-tactos con países latinoamericanos preocupados por los mismos problemas de forma-ción de docentes. De esta manera surge el contacto con Andrea Alliaud, Ricardo Hevia, Beatriz Alen y Roxana Castellanos, entre otros, quienes tuvieron a su cargo los talleres para los acompañantes y, a la vez, son los autores de los artículos que conforman esta publicación.

Para ellos y para la OEI sede Uruguay, el agradecimiento por contribuir al logro de que estas acciones sean de alto nivel académico.

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También agradecemos a quienes con dedicación y esfuerzo desde la coordinación del programa cuidaron con esmero cada detalle operativo de los talleres, en los que se pudo apreciar el sello que Mara Elgue como coordinadora le imprimió al proyecto.

A los docentes acompañantes de hoy y a los que vendrán, destinatarios de esta publicación, les auguramos una fructífera tarea, convencidos de su compromiso con la formación y el desarrollo profesional de los noveles y de todos los docentes.

Edith MoraesDirectora General del Consejo de Formación en Educación


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Los ateneos: un dispositivo de acompañamiento a los docentes noveles

Beatriz Alen1

El propósito de estas páginas es compartir lo trabajado en el marco del seminario Los ateneos didácticos, una estrategia de acompañamiento centrada en el análisis de las prácticas que tuvo lugar en la ciudad de Atlántida los días 14, 15 y 16 de noviembre de 2012. Dicho seminario formó parte de las acciones de desarrollo profesional de los formadores que llevan a cabo experiencias de acompañamiento a profesores princi-piantes en cinco regiones de la República Oriental del Uruguay.

Durante tres jornadas exploramos el dispositivo de ateneos experimentándolo dentro del propio proceso de trabajo.

A partir de la reflexión y del debate entre pares, del análisis de materiales (programas de ateneos didácticos, consignas y secuencias de trabajo, etcétera) y de la lectura de bibliogra-fía especializada fuimos conformando un grupo de aprendizaje dentro del cual se amplió la propuesta inicial –pensada en primera instancia para el acompañamiento a los noveles en sus desarrollos didácticos–, incluyéndose el tratamiento de diversas cuestiones pedagógi-cas a ser abordadas en los ateneos. Los formadores acompañantes pensaron ejes para los futuros ateneos que recuperaban las consultas realizadas a sus noveles colegas:

• Vínculo docente-alumno frente a las nuevas tecnologías.• Tendiendo puentes entre la familia y la escuela.• La enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo.• Gestión del aula: uso de tiempos y espacios.• Cómo crear un clima de confianza en el aula.• Cómo aprovechar el diagnóstico inicial para promover vínculos colaborativos.• Construcción de estrategias para introducir los distintos enfoques historiográfi-

cos en el desarrollo de los temas de cuarto, quinto y sexto año.• Construcción de contextos lúdicos en enseñanza en educación inicial y especial.• Cómo planificar unidades significativas.• Estrategias para promover las dinámicas grupales.• Aspectos administrativos de la función2.

Como culminación de todo el proceso, los formadores participantes avanzaron en el pre-diseño de ateneos a partir de la metodología de planificación analizada en los encuentros.

1. Egresada del Normal Nacional de Argentina. Profesora de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Especialista en formación docente. 2. Este listado se recupera del texto «Narrativa del proceso de construcción: la selección de los ejes», producido por los formadores participantes en las jornadas.

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Con la intención de compartir los aspectos centrales de esta experiencia de desa-rrollo profesional de formadores, en el primer apartado de este informe se abordan los dispositivos de formación y desarrollo profesional docente a fin de decidir cuáles son los más ricos y productivos para acompañar en sus primeros pasos profesionales a maestros y profesores. En el segundo apartado se presentan las principales caracte-rísticas del dispositivo de ateneo y en el tercero se explica la propuesta que se ofreció a los asistentes para planificar y gestionar ateneos que se ajusten a las necesidades y demandas de los colegas principiantes.

Los dispositivos de acompañamiento a los docentes noveles

[…] Los saberes de los docentes conllevan una fuerte di-mensión temporal que remite a los procesos a través de los cuales se adquieren en el ámbito de una carrera docente (Tardif, 2004).

Para acompañar a los docentes noveles se hace necesario considerar el entramado constituido por un conjunto de condiciones que inciden en la inserción profesional, tales como:

1. Las exigencias del puesto de trabajo (curriculares, sociocomunitarias, institu-cionales, administrativas).

2. Las dificultades típicas de los primeros desempeños (transición de estudiante a profesor, desconcierto ante los alumnos reales y la escuela real, necesidad de ser aceptado por los colegas y directivos, escasos repertorios de actuación profesional necesarios para asumir simultáneamente las diversas tareas del tra-bajo docente...).

3. Los aportes de la formación inicial al desempeño profesional (el interjuego en-tre teorías y prácticas, reflexión y acción; la circulación y recopilación de proyec-tos y recursos didácticos, etcétera).

4. La especificidad de los saberes de los formadores responsables del acompa-ñamiento (teóricos, experienciales, prácticos, metodológicos, administrativo/normativos).

Este entramado, al devenir objeto de análisis, amplía el campo de la «pedagogía de la formación», sumando criterios pedagógicos y estrategias específicas de acción (Davini, 1995) a los clásicos dispositivos de formación inicial y de desarrollo profe-sional docente.

Por sus singularidades, las prácticas de acompañamiento a los noveles aportan nuevos interrogantes y construcciones conceptuales a la pedagogía de la formación. Esto nos ofrece una valiosa oportunidad pues estamos llevando a terreno las primeras prácticas de acompañamiento en un proceso que incluye contextos de reflexión para


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analizarlas y sistematizarlas. En lo que va del siglo, los programas de inserción profe-sional a la docencia han tenido un fuerte impulso entre las políticas de formación. En paralelo se han realizado seminarios y congresos internacionales y se han publicado experiencias e investigaciones que dan marco práctico y conceptual a las diferentes estrategias y dispositivos de acompañamiento a los noveles.

Dado que los programas de inserción se han inspirado en las investigaciones de las últimas décadas sobre formación y trabajo docente, las acciones de acompaña-miento pueden estar sólidamente fundamentadas y documentadas, alejadas de las lógicas artesanales que predominaron en la formación docente inicial hasta hace al-gunos años.

En síntesis, el acompañamiento amplía el territorio práctico y conceptual de la for-mación porque retoma, con sentidos renovados, el tema central de la pedagogía de la formación que nos plantea Davini: la construcción colectiva de un proyecto para la profesión docente y para la escuela.

Se trata de un proyecto colectivo pues hace foco en una de las preocupaciones actuales vinculadas a la calidad educativa: apoyar los primeros desempeños docen-tes para mejorar la enseñanza, particularmente en aquellos contextos desafiantes en los que suelen iniciar su carrera profesional maestros y profesores (escuelas rurales aisladas, escuelas urbanas superpobladas o de difícil acceso, contextos de encierro, instancias educativas complementarias a la labor de la escuela...).

Flavia Terigi y Gabriela Diker (1997) señalan que la pedagogía de la formación tiene ciertas notas distintivas de las cuales podemos recuperar, en función del tema que nos ocupa, que se trata de un conocimiento en construcción, que debe responder a las características específicas de los sujetos en formación y que debe mantener la centra-lidad de las prácticas.

En efecto, para los formadores que acompañan a los nuevos colegas resulta fun-damental considerar que al asumir esta nueva función ingresan a un campo de cono-cimientos de incipiente desarrollo. En el contacto con los noveles los acompañantes enfrentan nuevos problemas del cotidiano escolar que no admiten ser abordados con los mismos dispositivos con que se trabaja en la formación de grado.

El acompañamiento a los principiantes configura un nuevo contexto de prácticas al abordar nuevas articulaciones entre formación y trabajo docente. Los temas y proble-mas surgen de la experiencia en curso de los docentes principiantes y el intercambio entre pares resulta prioritario para que, desde los inicios de la profesión, los nove-les constituyan su propia práctica en objeto de indagación y de análisis compartidos (Alen, 2009).

El acompañamiento nos vincula con un sujeto adulto, con un colega docente que vive una situación diferente de la del estudiante que transita su período de práctica y residencia. Como colega, el profesor principiante nos desafía en el orden de la trans-misión pues el acompañamiento no se limita a hacer disponible para el novato la ex-periencia acumulada por el docente experto. Aun cuando en el acompañamiento hay transmisión de experiencias en situaciones de horizontalidad, también es necesario promover la circulación de repertorios de actuación profesional, de estrategias para la reflexión en la acción y sobre la acción (Schön, 1992) y de información actualizada respecto, por ejemplo, de las cuestiones curriculares y didácticas y de los marcos nor-mativos del puesto de trabajo.

Por otra parte, este sujeto adulto, que está en la primera etapa de su profesión, ne-cesita encontrar en los dispositivos de acompañamiento propuestas que le permitan

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valorar su producción intelectual. En ese sentido, la escritura de textos de la práctica enriquece el proceso de profesionalización. El registro y la sistematización de los inte-rrogantes y hallazgos de las primeras etapas de su profesión constituyen otro aporte valioso de los noveles a la pedagogía de la formación (Alen, 2004; Bombini, 2006).

En el acompañamiento se trata de fortalecer el vínculo del docente con el conoci-miento implicado en su práctica, por eso se requiere del estudio de los problemas de la práctica y del diálogo con variados marcos conceptuales para comprender y explicar esos problemas y operar en consecuencia.

Todo esto se enriquece cuando los dispositivos de desarrollo profesional se ade-cuan a las necesidades de los docentes principiantes. Así, la coobservación, los semi-narios pedagógicos, los grupos de análisis de práctica, los talleres de educadores y los ateneos han demostrado una gran productividad para el apoyo a los noveles.

El primero de los dispositivos mencionados, la coobservación entre docentes prin-cipiantes, promueve un particular diálogo entre pares que comparten la condición de novatos y que, al intercambiar impresiones, van poniendo en valor el hecho de abrir las puertas de sus aulas para que otros colegas los observen y les brinden nuevas perspectivas sobre el día a día en el aula (Alen, Allegroni, 2009).

La inserción profesional también requiere procesos de actualización disciplinar y pedagógica, por lo cual los seminarios constituyen un importante dispositivo para es-tudiar, desde una mirada profesional, los desarrollos teóricos que permiten concep-tualizar la experiencia de enseñar y educar a la diversidad de niños y adolescentes que nos interpelan en nuestra profesionalidad en todos los niveles del sistema educativo.

Otro ámbito muy valioso para el acompañamiento es el grupo de análisis de prác-ticas. Aunque los enfoques con que se desarrollan son variados, siempre se trata de un pequeño grupo, con un coordinador que anima el proceso de análisis de episodios e incidentes para avanzar en la comprensión de lo singular y lo típico de la profesión docente.

Los talleres de educadores, con una tradición de más de cuarenta años en América Latina, aunque comparten ciertos fundamentos y dinámicas con los grupos de análisis de prácticas, tienen una identidad muy definida. Su objetivo es producir conocimiento a partir del análisis del protagonismo del docente que, en el marco de un pequeño grupo, genera conocimiento sobre sí mismo y al mismo tiempo incrementa sus compe-tencias para aprender de las situaciones y para transformarlas.

En cuanto a los ateneos, han sido pensados para abordar los problemas singula-res que cada novel enfrenta en sus aulas. A la manera de los ateneos médicos, en el acompañamiento se analizan las problemáticas profesionales para elaborar cursos de acción pedagógica y didáctica que se llevan efectivamente a la práctica.

En el siguiente apartado presentamos las principales características y componen-tes de los ateneos docentes.


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Ateneos para el acompañamiento a los docentes principiantes

«El aprendizaje del educador al educar se verifica en la me-dida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones, en que busca involucrarse en la cu-riosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella le hace recorrer». (Freire, «Primera carta a quien preten-de enseñar»).

Señala Perrenoud (2007) que «saber analizar y explicitar su práctica permite el ejer-cicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de que también tenemos necesidad, para permanecer en la vida, de contarnos historias. Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996) sino sobre una forma de “sabiduría” que permite encontrar un camino entre la autosa-tisfacción conservadora y la autodenigración destructora».

Este ha sido el norte de los formadores que iniciamos la experiencia de ateneos en 1990: proponer a los docentes un itinerario reflexivo, unos intercambios de relatos en los que el desconcierto, el hallazgo, los avances y retrocesos y la provisoriedad de las soluciones se legitimen como aspectos sustantivos de nuestra profesión.

A más de veinte años del surgimiento de este dispositivo de desarrollo profesional podemos reconocer como sus principales logros2:

• Entusiasmo de los participantes ante la posibilidad de hablar de la práctica, de los alumnos y de sus familias, superando la queja, recuperando el valor de lo singular.

• Descubrimiento de nuevas relaciones entre la teoría y la práctica, que resultan su-peradoras de las perspectivas y/o aplicaciones artesanales de la tarea docente.

• Genuino interés por escuchar a los colegas, compartir sus dificultades, sus logros, sus intentos de cambio y las problemáticas derivadas de sus condiciones de trabajo.

• Alta motivación por el análisis de experiencias «reales» de la práctica organizadas en casos, relatos de episodios, incidentes críticos, registros de observación, auto-rregistros, páginas de diarios de campo.

• Fuerte movilización interna y alivio ante las dificultades compartidas («a ellos les pasa lo mismo que a mí»).

• Entusiasmo para llevar a las aulas las propuestas trabajadas en los encuentros.• Disposición y honestidad en la comunicación de experiencias y valoración del inter-

cambio y del análisis conjunto para encontrar soluciones inmediatas a las situacio-nes del aula cotidiana.

• Interés por indagar las múltiples causas que originan el poco éxito de muchas prácticas largamente repetidas.

2. Esta enumeración fue producida por los coordinadores de ateneos didácticos, profesoras Ema Brand y Adriana Elena, y los profesores Roberto Damín y Dardo Acosta, en el marco de los «ateneos de ateneos», coordinados por la autora en la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires.

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• Seguridad generada por el intercambio y reafirmación de las propias estrategias al confirmar con otros que «uno va por el buen camino».

• Asombro por la riqueza y diversidad de experiencias cotidianas, de situaciones de clase y de contextos institucionales.

• Mayor disposición para estar atentos a los intereses de los alumnos.• Interés por el intercambio de bibliografía y de recursos didácticos: «llevarse

algo más de cada encuentro».• Valoración del encuentro entre colegas como posibilidad de mitigar la soledad y

el aislamiento que suelen sentir por el escaso encuentro entre pares.

En el marco de los ateneos los docentes muchas veces constatan que hay cosas que, como señala Perrenoud, no se saben y no se solucionan sólo reflexionando, sino también estudiando y produciendo alternativas de acción pedagógica.

Nada de esto ocurre espontáneamente. Es el resultado de un trabajo sistemático de los participantes y de los coordinadores de los ateneos. Los primeros deben lograr una actitud abierta, escuchar, ser cuidadosos en la formulación de sus críticas. Los segundos son responsables de proponer consignas que aporten al desarrollo de esas capacidades: garantizar la circulación de la palabra, administrar el tiempo, y, como es-pecialista en una disciplina pedagógica o curricular, brindar información actualizada y pertinente en breves exposiciones y mediante la bibliografía.

En los ateneos las situaciones de lectura también forman parte de los encuentros pues el trabajo bibliográfico se orienta a ampliar los análisis y los fundamentos para tomar decisiones. La bibliografía recomendada permite a los noveles conocer el po-sicionamiento conceptual del coordinador, sus itinerarios teóricos. También resulta interesante abordar el trabajo bibliográfico desde los debates de las disciplinas de referencia, o para indagar el estado del arte del problema que se analiza en el ateneo.

El coordinador debe promover permanentemente dos procesos centrales:

1. La reorganización de la propia práctica para comunicarla en un relato preciso y vívido, oral o escrito, para compartir con los colegas los aspectos más proble-máticos o para presentar ciertos hallazgos, decisiones didácticas o pedagógi-cas que resultaron productivas y, a la vez, fundadas en valores educativos.

2. El diálogo entre pares. Los docentes relatan para intercambiar dudas y solicitar sugerencias. Hay deliberación en el contexto de un pequeño grupo de colegas que comparten búsquedas e interrogantes sin apartarse del eje del ateneo.

En los encuentros se desarrolla una narrativa en la que la escritura tiene un lugar importante. Mediante la escritura se reconstruyen episodios de la práctica, o se boce-tan los guiones conjeturales de los proyectos de aula (Bombini, 2006).

Generalmente la coordinadora o el coordinador proponen llevar un diario del ate-neo donde se toman notas de campo y se registra el día a día de las experiencias. Al llevar el diario será posible revisitar lo sucedido, comentarlo, evaluar los avances en la reflexión y la acción pedagógica.

En síntesis, el ateneo es un dispositivo de desarrollo profesional que «se caracte-riza por ser un espacio de reflexión sobre las prácticas docentes. Ofrece la posibilidad del intercambio entre pares sobre el hacer, el pensar y el sentir, creando un lugar para la socialización de los saberes. El análisis de las prácticas incluye: las que los docentes


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proponen espontáneamente, las prácticas programadas en el ateneo junto a los pares, las producciones resultantes de dichas prácticas, el desempeño dentro del espacio de formación como otra dimensión de la práctica docente, la dimensión del aprendizaje. El punto de partida lo constituyen las prácticas docentes y el punto de llegada, el enri-quecimiento de las mismas» (Alen, García, Magaldi, 1994).

La planificación y gestión de los ateneos

El ateneo es uno de los dispositivos3 de desarrollo profesional que redunda en el in-cremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la resolución de situaciones singulares que la desafían en forma constante.

Con este tipo de dispositivo se intenta superar la lógica de la división del trabajo en el proceso de producción de conocimiento pedagógico (Tardif, 2004), por la cual se concibe un nivel profesional responsable de la producción y publicación de propues-tas pedagógico/didácticas y un nivel técnico artesanal, responsable de la aplicación de prescripciones producidas por otros. Por el contrario, el ateneo tiene como horizon-te la profesionalización creciente de maestros y profesores, el desarrollo del espíritu de investigación en tanto elemento clave de la pericia profesional, del aprendizaje continuo, pues «La práctica reflexiva se basa en una determinada idea de la profesio-nalidad en la que el docente tiene una responsabilidad con respecto a la educación de los estudiantes que trasciende el puro instrumentalismo [...]» (Day, 2007).

Se trata de una alternativa a enriquecer desde las propias perspectivas de los forma-dores. Quienes la iniciamos, en un primer momento, abrevamos en la psicología social de los grupos, en la metodología de taller de educadores planteada por Rodrigo Vera Godoy y Ricardo Hevia, en los enfoques narrativos y en la investigación acción. De a poco fuimos incorporando los aportes de la etnografía y de las didácticas especiales. Por eso considera-mos que cada formador que se proponga coordinar ateneos con los docentes noveles nece-sitará indagar en profundidad estos y otros marcos conceptuales, y asumir una opción co-herente que, aunque difiera de la presentada en estas páginas, no tergiverse sus sentidos.

Cada propuesta de ateneo se plasma en un texto (el programa) que constituye el primer objeto de análisis y debate entre el coordinador y los docentes. Así el programa se torna en una herramienta de trabajo compartido, que se redefine de común acuerdo pero hasta un cierto momento, pues podrían verse afectadas las anticipaciones pro-pias de un plan de acción.

Cada ateneo se organiza alrededor de un eje de problematización pedagógica o didáctica claramente formulado (por ejemplo: «La lectura y la escritura de cuentos en la escuela primaria»). Este eje, sólidamente caracterizado en la fundamentación del programa del ateneo, permite organizar práctica y conceptualmente la propuesta de trabajo y convocar a los destinatarios a una tarea concreta.

Una pregunta frecuente es el lugar de los docentes en la definición de la oferta de ateneos. Quienes organicen estos dispositivos de desarrollo profesional, con seguri-dad, indagarán previamente cuáles son los intereses de maestras, maestros y profe-sores. También puede ocurrir que hayan identificado, a partir de su conocimiento del

3. En tanto artificio en el que se disponen condiciones para que alguien se forme (Marta Souto).

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aula, de la escuela y del currículum, necesidades de los docentes principiantes que no siempre toman la forma de demandas concretas. Este aspecto es de suma importancia pues el diseño de un ateneo pone en juego saberes específicos de los formadores, evitando el espontaneísmo en el planteo de los problemas y proponiendo en todo mo-mento marcos explicativos rigurosos para elaborar alternativas de acción.

Como ejemplo de este proceso podemos citar la justificación del eje «La disciplina en el aula», planteada por los formadores acompañantes de la ciudad de Rivera:

«En el primer año del “Proyecto de acompañamiento de noveles docentes en sus pri-meras experiencias de inserción laboral”, se obtuvo información sobre las percepcio-nes de los involucrados en torno a las dificultades encontradas en esa etapa profesio-nal. Para ello, se realizaron encuestas a noveles docentes en un centro educativo de educación media de la ciudad de Rivera. […] La casi totalidad de los docentes encues-tados expresan que la mayor dificultad que encuentran para desarrollar su labor de enseñanza en el aula es “el comportamiento inapropiado”, o “la falta de disciplina”, de los estudiantes».

Cuando los destinatarios del ateneo son los colegas noveles, la problemática a abor-dar, además de ser propia del quehacer docente, es inherente a los primeros desempeños. Con frecuencia los noveles necesitan ateneos dedicados a trabajar sobre las prácticas de alfabetización en sus aulas de la escuela primaria, o a seleccionar con criterios didácticos textos para la enseñanza de la literatura en un determinado nivel educati-vo. Esta es una cuestión crucial para que las primeras experiencias docentes aporten a la identidad profesional, pues las instancias que ofrezcamos a los noveles deben proporcionarles alternativas concretas, para evitar que las soluciones se busquen en recomendaciones rutinarias o en los manuales escolares. «Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su in-tuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido» (Camilloni, 2007).

Otra pregunta típica que surge cuando se programa un ateneo es la que interroga so-bre las diferencias entre cursos y ateneos. Podemos responder que en el curso la prácti-ca entra como ejemplo del recorte temático que se estudie. En el ateneo, por el contrario:

• Se trabaja sobre los dilemas prácticos actuales de los integrantes del grupo.• Se analizan las situaciones que, relacionadas con el eje del ateneo, deben re-

solver en sus propias aulas.• Se proponen estrategias para implementar con los alumnos reales de cada colega.• Se seleccionan recursos y se planifican propuestas que efectivamente se llevan

a las aulas.• Se registran las experiencias para analizarlas en el grupo de docentes que inte-

gran el ateneo.

Ya nos referimos brevemente a la fundamentación del ateneo. Deseamos agre-gar que se trata de un texto que comunica a sus destinatarios el marco de referencia conceptual de la propuesta. A partir de la lectura crítica de la fundamentación, los docentes noveles analizarán si sus preocupaciones están presentes en el itinerario


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formativo que se les ofrece y si además encuentran formulaciones novedosas que les permitan pensar en otra clave los obstáculos que enfrenta su tarea.

Por eso, la fundamentación no sólo contiene una perspectiva teórica, sino también los interrogantes típicos que se plantean los docentes y las diversas formas que ad-quieren los problemas a tratar en las instituciones y en las aulas, las tradiciones que aún perduran y los enfoques más renovados de la pedagogía y/o la didáctica.

A modo de ejemplos podemos citar algunos párrafos de la fundamentación del ateneo coordinado en 2004 por la profesora Edith Weinstein, cuyo eje fue «Mate-mática en el Nivel Inicial, ¿dentro o fuera de la Unidad Didáctica y el Proyecto?», y de la fundamentación elaborada por las profesoras Susana Futen y Gladys Bonilla, del Instituto de Formación Docente de Paysandú, para el ateneo «Temas éticos de la profesión docente».

«[...] Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, se caracterizan por su histori-cidad, complejidad y multideterminación, lo que requiere de una problematización y resignificación situacional permanente de enfoques y teorías.El Ateneo Didáctico es un espacio fecundo para abordar estas y tantas otras proble-máticas que los docentes participantes registren a partir de sus propias prácticas en relación con el eje planteado, creando un colectivo de colegas dispuesto a analizar las posibilidades y dificultades que implica hoy enseñar Matemática en las salas de Nivel Inicial. En un clima de confianza y construcción colectiva, utilizando como referente distintos aportes bibliográficos que problematicen la mirada desde el sentido común, comprometiéndose a su vez con la escritura de las situaciones áulicas, avanzando hacia la producción de textos que impliquen la reconstrucción crítica de las propias prácticas. [...] En este Ateneo se analizarán, diseñarán e implementarán posibles rela-ciones de los diferentes contenidos del área con las Unidades Didácticas y Proyectos, focalizando especialmente en el bloque Medida» (Weinstein, 2004).

«Fundamentación:La tarea del profesorado, del magisterio, supone un compromiso social y ético que procure transformaciones tanto de carácter personal como comunitario. Esto supone que el ejercicio del profesional de la docencia no puede limitarse a facilitar el apren-dizaje de los contenidos disciplinares sin más, sino que debe integrar de forma, si se quiere, transversal, y/o también a través del trabajo sistemático organizado por áreas específicas de carácter ético o moral, nuevos contenidos que permitan responder a los retos más cruciales del momento sociocultural en el que vivimos.

El profesorado, hoy más que nunca, se ve desafiado a establecer vínculos de respon-sabilidad en relación con la sociedad, con la persona que se está educando, con el momento que transita hoy la educación, en un marco sociocultural diferente en el que vivimos y en el que presumiblemente vivirán los que ahora aprenden» (Futen y Boni-lla, 2012).

Como en toda planificación didáctica, un componente importante del diseño de los ateneos es el vinculado con la formulación de objetivos. En el caso de los ateneos los objetivos deben incluir el desarrollo de competencias reflexivas y colaborativas.

Veamos otros ejemplos en el interesante modo con que la profesora Ema Brandt formula los objetivos del ateneo sobre la enseñanza del lenguaje plástico-visual; en todos ellos articula lo general de la enseñanza con lo particular del desempeño efec-tivo de los docentes.

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• Reconocer la importancia de la revisión de las prácticas.• Incorporar a la práctica personal los instrumentos para su análisis y mejoramiento.• Reflexionar sobre las propias intervenciones, la formulación de consignas, la

evaluación.• Observar, planificar y realizar un desarrollo crítico sobre sus propias prácticas y

las de los compañeros, relacionándolas con los distintos roles institucionales.• Reflexionar acerca de la importancia de la inclusión de este lenguaje expresivo

–el lenguaje plástico– en los diseños curriculares para el Nivel Inicial.• Profundizar los conocimientos sobre el lenguaje plástico-visual.• Reconocer los contenidos de la disciplina y seleccionarlos de acuerdo a lo que

se quiere enseñar.• Valorar la importancia que tienen el tiempo y el espacio en el desarrollo de las

actividades plásticas.• Identificar diferentes posibilidades de resolución de problemas que plantea

este lenguaje expresivo.

Como puede apreciarse, nuestra colega concibe como una de las funciones del ateneo el desarrollo de la capacidad profesional de análisis y de trabajo en equipo.

Esto también se considera al seleccionar los contenidos pues, por tratarse de un dispositivo que hace foco en las prácticas cotidianas de los sujetos, se nece-sita considerar especialmente aquellas competencias que permiten, en términos de Perrenoud, «saber describir y demostrar su práctica frente a otro profesional» (op. cit.). Por esta razón, los contenidos de los ateneos, además de los propios de cada cuerpo disciplinar, incluyen los vinculados con la comunicación de las expe-riencias de enseñanza, el registro de la práctica, la problematización y la formula-ción de interrogantes genuinos, el intercambio entre pares, el trabajo en equipos de diseño, etcétera.

En cuanto a la propuesta metodológica, es importante combinar de manera siste-mática las actividades individuales, grupales y plenarias.

Las actividades individuales ponen en juego la recuperación de las problemáticas y perspectivas personales de la profesión: relatar una experiencia, reconstruir escenas del puesto de trabajo, o de la formación, o de la propia trayectoria escolar para su posterior lectura entre colegas, son algunas alternativas que facilitan el conocimiento mutuo y el autoconocimiento, ambos necesarios para avanzar en la constitución de pequeños grupos.

Las actividades grupales resultan significativas para resolver tareas que requieran alguna forma de división del trabajo o para debatir cuestiones cuya comprensión se enriquece a partir de múltiples aportes. Las actividades plenarias, con frecuencia lú-dicas, por lo general se orientan a romper el hielo y crear un clima de confianza, a construir un «nosotros» colectivo y evitar así que los pequeños grupos se cristalicen en islas con poca comunicación e intercambio.

Como en las páginas precedentes ya hemos desarrollado algunas ideas sobre la propuesta metodológica (el trabajo bibliográfico, el registro de las prácticas, la comu-nicación de experiencias), nos detendremos ahora en una de las más fecundas estra-tegias de trabajo para el desarrollo de ateneos docentes: el análisis de casos.


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«La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en la profesión correspondiente. Es preciso aprender en casos “típicos” y también en casos “especiales”, con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el “caso concreto” a otras, implicadas en las situaciones problemáticas profesionales. El aprendizaje casuístico se convier-te en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aquí tanto el saber científico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexión y realización en referencia a la situación respectiva» (Terhart, 1987).

Al detenernos en la cita de Terhart podemos coincidir con él en el hecho de que cada prác-tica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están contempla-das en la formación inicial pero que forman parte de los relatos más vívidos de la profesión.

«El estudio de casos cuenta con una cierta tradición en la formación de diversas profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera) y con un rico corpus de textos o casotecas. Esto no ocurre de la misma manera con la profesión docente, aunque en los últimos años se están produciendo recopilaciones de re-latos de experiencias que pueden ser útiles para el trabajo de ateneos.En una primera aproximación podemos caracterizar el estudio de casos como una estrategia para la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesión. Se trata de una estrategia centrada en el análisis en profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o excepcionales, propias del cam-po profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta estrategia la producción de alternativas de acción sobre la problemática en cuestión, mientras que otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas más que arribar a conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen, dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas» (Alen, 2003).

Wasserman (1994) caracteriza los casos como narrativas complejas en las que se presentan situaciones dilemáticas en toda su problematicidad. Al redactar un caso se narra el problema y se incluye información que permita centrar las discusiones y evitar la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.

Los casos pueden construirse en el ateneo o pueden buscarse en publicaciones especializadas en la etapa de selección de los recursos. Conviene trabajar en primera instancia un caso propuesto por el coordinador antes de pedir a los docentes noveles que planteen los propios.

Extraemos de Wasserman y de Shulman (1999) ciertos requisitos que debe reunir un caso para que resulte un material de trabajo provechoso.

• En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o profesional.

• Debe provocar implicación personal, identificación con la situación que se propone.• Otra recomendación importante es cuidar la calidad del relato, la simplicidad

del lenguaje, a fin de que quede claro el problema para todos los docentes que lo analizarán.

• Se considera conveniente ponerle un título para que sea un «caso de algo», sus-ceptible de ser incluido en una clase de problemas o encrucijadas profesionales.

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El estudio de casos se hace a partir de consultas bibliográficas de donde extraer citas con valor explicativo, para trabajar sobre los interrogantes que acompañan a la presentación del caso.

El pequeño grupo resulta el contexto más adecuado para dinamizar el análisis y llegar a algunas conclusiones que puedan comunicarse con claridad en un debate más amplio (actividad plenaria), o en un informe escrito.

El análisis de casos potencia un doble circuito formativo: el del estudio del pro-blema y el del desarrollo de la capacidad para analizar en profundidad situaciones singulares que encierran múltiples sentidos.

Las consignas son un elemento clave en el desarrollo de los ateneos pues el trabajo de reflexión no consiste en desempeños espontáneos de los docentes sino en actua-ciones profesionales que necesitan un tiempo para su aprendizaje.

Una consigna, parafraseando a Mario Tobelem (1994), es una fórmula breve que in-cita a la producción, «tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de punto de llegada». En las situaciones de ateneo, donde el protagonista es el docente (en nuestro caso principiante), las consignas deben aportar a la autonomía del grupo, a la apropiación de la tarea y a la circulación del liderazgo.

Es muy útil seleccionar variados textos durante el proceso de planificación, pues en el transcurso del ateneo van surgiendo necesidades personales, no contempladas en la bibliografía general, que ofrecen una oportunidad para realizar otras lecturas y comentar su contenido entre los asistentes.

El tiempo y el espacio son recursos para el desarrollo de los ateneos que requie-ren una rigurosa y cuidada organización porque de ellos depende, en gran medida, la buena marcha de la tarea. En nuestra experiencia, la factibilidad de llevar a cabo lo que planificamos necesita una ajustada estimación del tiempo y una buena organiza-ción de los espacios de trabajo. Nuestros ateneos se implementaron en diez o doce encuentros, o en seis encuentros presenciales de tres horas y otros tantos momentos de trabajo no presencial.

La variable tiempo es esencial para culminar, durante el primer encuentro, el pro-ceso de planificación. En ese contexto los docentes analizan el programa provisorio, proponen inclusiones (si se agregan temas será necesario suprimir otros en función del tiempo disponible) y revisan la secuencia para atender a las necesidades más apremiantes.

Los primeros encuentros están dedicados a la conformación grupal, a partir de ac-tividades en las que se hagan las primeras aproximaciones temáticas, y a la creación del clima de confianza: confianza en la escucha del otro, confianza en que se es re-conocido como profesional, confianza en el estudio, en la elaboración compartida de prácticas docentes superadoras. Los últimos encuentros se dedican a sistematizar lo trabajado, intercambiar materiales, concluir el proceso.

Estas líneas surgen de la experiencia de coordinación de ateneos, compartida con más de cuarenta colegas de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Bue-nos Aires. Cuando la iniciamos, estábamos en los primeros años de recuperación de la democracia en Argentina y esto significaba recuperar la palabra, el pensamiento, lo colectivo. Con esos sueños forjamos la experiencia. Quienes tomen la posta están invitados a enriquecerla con nuevas prácticas, con desarrollos teóricos, con investiga-ciones específicas.


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Aires: Santillana.


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Los Talleres de Educación Democrática (TED) aplicados a una experiencia con profesores noveles de Valparaíso

Ricardo Hevia Rivas1

Jahel Ramírez2

Introducción

Los Talleres de Educación Democrática (TED) tienen su origen en la experiencia de los Talleres de Educadores (TE) promovida por el Centro de Perfeccionamiento, Experimen-tación e Investigación Pedagógica (CPEIP) del Ministerio de Educación de Chile, a co-mienzos de los años 70. Los TE los constituían pequeños grupos de docentes de asig-natura que se reunían para analizar colectivamente su práctica con el fin de mejorarla. Después del golpe de Estado de 1973, durante los años 80 y 90, los TE se retomaron y expandieron desde el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) bajo el nombre de TED, convirtiéndose en una experiencia de formación continua de docentes vinculada a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a las activida-des gremiales del Colegio de Profesores de Chile y de la Confederación Mundial de Profesionales de la Enseñanza (CMOPE), que ayudó extender esta experiencia a otros países de la región. Hoy día los TED inspiran el trabajo de formación de docentes en varias universidades chilenas mediante las llamadas prácticas de formación inicial en las carreras de pedagogía.

Desde sus orígenes, los TED han tenido como objetivo ayudar a colectivos de profe-sores a profesionalizar sus prácticas docentes. Entendemos por ello la capacidad que desarrollan los docentes para reflexionar críticamente sobre la manera como asumen su rol y construyen colaborativamente su identidad profesional. Asumir profesional-mente el rol docente pasa por un proceso de reconocimiento sobre cómo ellos, en conjunto con otros actores de la comunidad educativa, se hacen corresponsables de los resultados de aprendizajes de sus estudiantes.

Teóricamente los TED se apoyan en la nutritiva corriente derivada de los trabajos de Donald Schön (1998) sobre los profesionales reflexivos y en una conceptualización sobre aprendizaje y trabajo en grupos operativos proveniente de la Escuela de Psicolo-gía Social de Henri Pichon Rivière (1972). Respecto de esto último, se trata de una con-cepción de trabajo grupal que fortalece la autonomía y eficacia de los grupos docentes para reflexionar sobre cómo ellos aprenden, y de una concepción de aprendizaje que

1. Profesor de Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Master of Arts in Comparative Education, Stanford University, California, [email protected]. 2. Licenciada en Educación, Santiago de Chile. Actualmente cursa estudios de posgrado en la Universidad de Barcelona. [email protected].

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supone la capacidad de modificar los marcos referenciales que sustentan las conduc-tas de los profesionales de la enseñanza.

Este capítulo da cuenta de una experiencia que formó parte del proyecto Hacia un modelo de intervención para la inserción profesional de profesores noveles en la edu-cación municipalizada chilena: una experiencia piloto en la Corporación Municipal de Valparaíso-2010 (Peralta, Martínez, González, 2011), financiado por la empresa Termi-nal Pacífico Sur (TPS) del puerto de Valparaíso dentro de su programa de Responsabi-lidad Social Empresarial.

Los talleres se desarrollaron entre agosto y noviembre de 2010 en sesiones que se ha-cían cada dos semanas. Participaron veinte profesores noveles, divididos en dos grupos de diez docentes cada uno. Los docentes tenían entre uno y tres años de experiencia pro-fesional y todos trabajaban en escuelas municipales de Valparaíso. El 75% de los partici-pantes eran mujeres. Cada grupo tuvo ocho sesiones de trabajo, de 90 minutos cada una.

Dos personas conformaron el equipo de coordinación: un coordinador principal, a cargo de sistematizar y devolver al grupo lo ocurrido en la sesión anterior y de coordi-nar el momento de trabajo grupal; y un coordinador asistente a cargo de registrar las sesiones. Ambos analizaban los registros para preparar la devolución que era presen-tada al grupo al inicio de la sesión siguiente.

El propósito de este capítulo es narrar la experiencia vivida por los docentes nove-les desde la perspectiva de cómo:

a) enfrentaron las primeras dificultades que tuvieron al insertarse en el mundo la-boral y comenzaron a construir su identidad profesional;

b) mejoraron la capacidad para trabajar en grupos autogestionados.

Las conclusiones se referirán a los principales signos de aprendizaje y de no apren-dizaje que se fueron evidenciando a lo largo del proceso de investigación grupal.

Los talleres se organizaron sobre la base de dos dispositivos:

• La investigación realizada a partir del registro de episodios críticos vividos por los participantes en su práctica cotidiana.

• El grupo autorregulado como una opción de trabajo del taller.

El método de investigación privilegiado en el taller fue la investigación protagónica (IP) que define a la propia práctica docente como su objeto de estudio. La IP se desenvuelve como una reflexión crítica sobre el trabajo cotidiano de los profesores con el propósito de transfor-mar sus marcos de referencia con y desde los cuales actúan (Vera, 1988; Inostroza, 1996).

En la IP se analizan ‘episodios críticos’ vividos por los participantes, reconstruyén-dolos y preguntándose por las concepciones pedagógicas comprometidas en ellos. Muchos de estos episodios se viven como ‘quiebres’ personales o institucionales. Para superar esos quiebres se hace necesario, primero, develar las concepciones más profundas que los sustentan, y segundo, transformar esas concepciones para que nue-vas racionalidades inspiren prácticas pedagógicas alternativas.

En el taller cada participante escribe sus episodios críticos y los va revisando y com-pletando en la medida que el grupo avanza en la implementación del método de inves-tigación. Una vez escogidos los episodios, los protagonistas los reconstruyen externa e internamente con la ayuda del grupo. En la reconstrucción externa ellos objetivan y rescatan el contexto del episodio, recordando la textualidad de los diálogos ocurridos


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durante este. En la reconstrucción interna se rescata la subjetividad del protagonista: la emocionalidad con que lo vivió; la representación que se hizo de la situación vivida en el momento y la racionalidad pedagógica que determinó su actuar.

Luego en la IP se entra a una fase de interpretación en la que los protagonistas van develando las concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales subyacentes en los episodios descritos. Esto se hace con apoyo de reflexiones teóricas que va proporcio-nando el equipo de coordinación con el fin de ofrecer a los docentes nuevas posibilida-des de establecer relaciones vinculares consigo mismos, con la institución escolar, con otros colegas y con los modos de aprender que favorecen en sus estudiantes.

Finalmente la IP concluye cuando los docentes recrean su manera de concebir e inter-pretar los episodios críticos vividos proponiendo racionalidades y acciones alternativas.

La sistematización de esta experiencia se presenta en forma de un relato com-prensivo del proceso llevado a cabo durante las sesiones de los talleres. Se basa en las textualidades expresadas por los participantes durante el trabajo grupal, y en el análisis de los registros que el equipo de coordinación fue haciendo después de cada sesión. Como es un relato del proceso, este recoge las interpretaciones que el equipo de coordinación hacía y que fue quedando documentado en las devolucio-nes que este equipo ofrecía al inicio de cada sesión de trabajo con la intención de que los grupos reflexionaran sobre sus avances respecto de los fines de aprendizaje inicialmente planteados. Estas devoluciones aportaban algunos elementos teóricos con los que los participantes podían enriquecer sus investigaciones protagónicas, si lo estimaban conveniente y así lo decidían. Las conclusiones recogen algunos de los principales signos y contrasignos de aprendizajes de la experiencia vivida por los participantes y también contienen una reflexión hecha desde una mirada evaluativa acerca de la efectividad de los TED como instrumento de capacitación para ayudar en la construcción y/o resignificación de la identidad profesional de los docentes que recién se inician en su trabajo profesional.

Además de las conclusiones, el relato comprende dos apartados que corresponden a los principales objetivos de aprendizaje de los talleres:

• Una comprensión más profunda sobre las dificultades que enfrentaron los no-veles para asumir su rol profesional al inicio de su inserción laboral.

• La experiencia de aprendizaje de trabajar en un grupo cooperativo.

Las dificultades que enfrentaron los noveles para asumir su rol profesional

En los relatos de las primeras sesiones surge con mucha fuerza el tema de la rivalidad entre antiguos y nuevos docentes. Lo expresan de diferente manera: «los profesores de más edad te miran feo y hablan por detrás»; «dicen que nosotros llegamos a qui-tarles el puesto»; «por ser más jóvenes nos pasan los cursos más desordenados»; «cuando llegué a la sala de profesores, tuve que ganarme mi lugar»; «las sillas tienen nombres y te van corriendo»; «me dijeron: llegaste a la escuela del rigor»; «me tiraron a la pelea»; «aquí todo se tapa y nadie dice nada»; «no confío en mis colegas»; «yo estoy

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buscando un aliado… pero no encuentro a nadie que me dé confianza»; «yo trato de resolver los problemas por mi cuenta»; «tengo miedo a ser despedida»3.

En la tercera sesión del taller, frente a la tarea grupal de tratar de identificar las representaciones sobre el rol docente puestas en juego en estos relatos, un partici-pante distingue entre los juicios que atribuyen razones más institucionales y otras más emocionales para que se dieran estos desencuentros. Las institucionales atribuyen la mayoría de estos problemas a fallas de comunicación al interior de la escuela («el director del establecimiento quiere canalizar algo y no sé por qué razón los conductos regulares se quiebran»), mientras que las emocionales lo atribuyen a problemas de rivalidad por el poder («nadie puede llegar y ponernos el pie encima»).

Frente a esta distinción, la Coordinación hace un señalamiento referido a dos tipos de obstáculos que los profesores enfrentan para comprender el significado y sentido de su práctica profesional. Uno de carácter ‘epistemológico’, en cuanto a que son impedi-mentos cognitivos para procesar estas distinciones y operar sobre la realidad (no saber por qué suceden de determinada manera las cosas, no tener elementos teóricos para explicarse las conductas de los profesores, etcétera); y otro de carácter ‘epistemofílico’, en cuanto a que son impedimentos de orden emocional que obstaculizan la compren-sión y el significado de estas relaciones (la rabia o la ira impiden objetivar y comprender por qué suceden las cosas como ocurren). Esta distinción se refiere a las dificultades para aprehender un objeto de conocimiento. Mientras que el obstáculo epistemológico alude a la ausencia de elementos conceptuales para efectuar una correcta lectura de la realidad, el obstáculo epistemofílico hace referencia a dificultades personales de orden emocional que interfieren en el aprendizaje de la realidad (Pichon Rivière, 1985).

Por otra parte, frente a las desautorizaciones, trato despectivo y agresiones por parte de los docentes ‘viejos’ identificadas en las sesiones del comienzo, los noveles comien-zan a preguntarse cómo construir su identidad profesional y en qué consistiría ella: ¿se construye en forma individual o colectiva?; ¿qué significa asumir una responsabilidad colectiva como cuerpo docente?; ¿responsabilidad con respecto a qué o a quiénes?; si los docentes mayores se han burocratizado y ya no se sienten responsables del apren-dizaje de sus estudiantes, ¿no convendrá separar aguas y tratar de construir su propia identidad profesional, aun a costa de pelearse con sus colegas de más edad?; ¿cómo construir su identidad profesional, en colaboración o en ruptura con ellos?

Los docentes responden de distinta manera estas preguntas. En unos prevalece el sentimiento de luchar contra la corriente («Tú tienes que ser más fuerte… tienes que ven-cer»); otros sienten la necesidad de pedir apoyo y dejarse conducir («Me sentí apoyada por UTP y no quise hacer nada más, sentí que ellos ya lo habían arreglado…»); otros la necesidad de recurrir a la colaboración pero sin dejar de responsabilizarse de los pro-cesos educativos («… después con ustedes me di cuenta de que sí, que tenía que hacer algo más… que no podía esperar que ellos [los directivos] resolvieran por mí»).

Estas alternativas reflejan diferentes concepciones sobre la relación de autoridad que establecen los equipos directivos con los noveles, las que favorecen condiciones distintas para que estos asuman su rol y construyan su identidad profesional.

Cuando en situaciones conflictivas el director asume una actitud diligente para resolver los problemas y tomar decisiones, cuando el director escucha a sus estudiantes, consulta a sus profesores y utiliza su autoridad para resguardar la seguridad de su comunidad educati-va, establece un tipo de vínculo con los noveles que les ayuda a construir su identidad como

3. Todas las textualidades son extraídas literalmente de los registros de las sesiones.


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profesionales que escuchan y que desean escuchar, que saben pedir ayuda y que se inte-resan en la construcción de redes de apoyo para mejorar los aprendizajes de sus alumnos.

Pero si el director es autoritario, es probable que el docente novel tienda a asumir pa-sivamente su participación en el establecimiento, esperando respuestas y soluciones de parte de los directivos en lugar de hacer sus propias propuestas para enfrentar situaciones conflictivas. Los participantes se dan cuenta de que, cuando un profesor espera que el di-rector le solucione los problemas, ellos tienden a asumir un rol docente pasivo, que espera respuestas y soluciones; un rol docente que se asemeja más al de un técnico que al de un profesional; un rol docente tributario del poder, más que complementario de la autoridad.

El análisis de un episodio narrado en uno de los talleres muestra cómo se va modifican-do en ellos una manera de entender el rol que deben asumir. Ante una reacción sorpresiva y enrabiada de un alumno frente a un comentario que la profesora le hace, la maestra cuenta: «En ese momento me sentí vulnerable, sentí que se me escapaba la situación y que no sabía qué decir. Me sentí frágil. Yo era la docente y se supone que tenía que tener una respuesta, tenía que saber actuar en ese momento… Pensaba “tengo que decir algo, tengo que responder, soy la autoridad, no me puedo quedar callada”… Pero cuando supe que no estaba preparada para decir nada, mi acción final fue guardar silencio».

Ante este episodio, el grupo reflexiona que la escuela le asigna al docente un rol de ‘sabelotodo’ como un ser omnisciente, con absoluto dominio tanto de los temas de su asignatura como de los modos para enfrentar conflictos en el aula. Cuando el grupo lo-gra develar esta concepción comienza a cuestionar y resignificar sus supuestos: «¿Por qué tenemos tan metida la idea de creer que si yo no digo nada soy lo peor, o que si yo respondo soy el ‘bacán’, el mejor?».

Los participantes se dan cuenta de que les cuesta asumir que no saben, que se sienten vulnerables y frágiles cuando lo reconocen, y que esto los inmoviliza. Pero también expresan que, en muchos dominios de acción, es legítimo que un docente no sepa, ya sea con relación a los contenidos de los programas (aunque una actualización razonable es siempre necesaria) o al cómo relacionarse con los demás en muchas cir-cunstancias de la vida. Aun más, los noveles reconocen que cuando explicitan hones-tamente que no saben, sus alumnos lo agradecen y valoran.

Desde su crítica, los participantes comienzan a construir una racionalidad alterna-tiva diferente a la de la omnipotencia: «Hay que aceptar los errores y sacarse la idea de que uno tiene que saber todo. El proceso de aprendizaje también vale para uno»; «ahora trato de ser más relajada, porque creo que el hecho de estar obsesionada, así como que tengo que actuar bien porque soy la profesora, no me sirvió de nada en ese momento». Y la reflexión termina imaginando una acción alternativa: «Podría haber dicho algo como “la embarré; de verdad disculpa, no quería hacerte sentir mal”».

Ellos afirman que cuesta distinguir al docente arrogante que se refugia en el poder que le da el conocimiento de su materia y que no permite que sus alumnos lo cuestionen, de aquel que es legitimado como autoridad sobre la base de sus competencias éticas: since-ridad, transparencia y coherencia. Y con relación al vínculo que los docentes establecen con la autoridad, se preguntan: «¿Qué distingue a un profesor autoritario de uno que tiene autoridad?»; «¿Qué distingue a un director con liderazgo de uno autoritario?».

En la dinámica del taller también se levantan hipótesis sobre la concepción de escue-la con que se encuentran: que la escuela es una institución jerárquica en la que quienes están ‘más arriba’ ejercen su poder en forma arbitraria (presiones, negaciones, agre-siones) sobre quienes tienen menos poder, en este caso, los noveles; que la relación entre ‘pares’ es asimétrica y que no se buscan instancias de relaciones más simétricas

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porque los ‘viejos’ podrían perder su poder; que la autoridad interactúa con quienes tie-nen menos poder desde una lógica que genera vínculos de dependencia, que niega los espacios de decisión de los noveles y que tiende a controlarlos y hasta a invisibilizarlos.

También los participantes conjeturan sobre las emociones que están detrás de la manera de relacionarse con una autoridad y que resaltan las relaciones de poder asi-métrico. Por ejemplo, ellos reconocen que en muchos casos se construye una relación fundada en la emoción del miedo: se teme a la autoridad porque no se sabe cómo reac-cionará frente a los problemas, se teme a las represalias, a ser evaluado mal o a perder el trabajo. Estas dificultades son de carácter ‘epistemofílico’, por cuanto los impedimentos para conceptualizar o resignificar el rol docente provienen del campo emocional.

¿Cómo se relacionan los profesores noveles con una autoridad que ejerce el poder en esta forma? El miedo tiende a inmovilizarlos y a impedir que se generen espacios de diálogo. Fruto del miedo, la relación que establecen con la autoridad es la dilación, «continuar como si nada hubiese pasado», «esperar otro momento para hablar», o definitivamente no hacer nada.

¿Se trata de una relación de sumisión a la autoridad? ¿Por qué no pensar que puede existir con ella la posibilidad de una relación asertiva y democrática? ¿Con qué concep-ción de autoridad, de liderazgo y de convivencia escolar operan los noveles? ¿Cómo se concibe el trabajo en equipo en los establecimientos? ¿Existe una repartición equitati-va de la carga laboral en los equipos de docentes? ¿Por qué a los docentes noveles se les somete a mayor presión de trabajo? ¿Cómo enfrentar situaciones de conflicto con apoderados y estudiantes?

Estas y otras preguntas son las que debaten los docentes noveles a partir de las investigaciones protagónicas y que les permiten ir cuestionando y comprendiendo de manera más profunda cómo tienen que asumir un rol docente de carácter cada vez más profesional. El solo hecho de levantar estas preguntas les abre la posibilidad de imaginar un rol docente alternativo.

Sobre el aprendizaje de trabajo en grupo

En los centros escolares, los docentes suelen estructurar pautas de conducta más competitivas que de cooperación, se resisten a confrontar experiencias y temen ser evaluados por sus pares. Las responsabilidades tienden a jerarquizarse y asumirse en forma individual. Las formas burocráticas de organizar el trabajo en las escuelas atentan contra el carácter colectivo del acto de enseñar (Santoyo, 1981; Bleger, 1984). Resignificar el modo aislado en que trabajan los profesores hacia formas más coopera-tivas de trabajo fue el segundo objetivo de aprendizaje en esta experiencia.

Abordar la tarea grupal de investigación no es fácil porque no todos los partici-pantes tienen la misma disposición para conectarse con su subjetividad y exponerse frente a los demás. En algunos participantes la conexión con su propia subjetividad les despierta temores y una sensación de vulnerabilidad. En algunos casos los temo-res surgen del miedo a perder lo establecido, lo conocido, lo que les da seguridad; en otros, surgen del miedo a enfrentar lo desconocido y sentirse inseguros frente a lo que todavía no entienden bien o no controlan (Bauleo, 1969).

Sin embargo, la experiencia de trabajar en un grupo con un estilo de coordinación no directivo muestra que los participantes, en la medida que enfrentan sus temores


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y se contienen emocionalmente unos a otros, van avanzando en cohesión grupal y en formas cada vez más colaborativas de trabajo.

En las primeras sesiones del taller los ausentes no son un tema. Nadie se pregunta por qué algunos faltan. Sin embargo, a las pocas sesiones, ellos comienzan a percibir cambios en el modo de verse a sí mismos y de ver a los demás, lo que identifican como un aprendizaje en que se va valorando cada vez la cohesión grupal: «Ahora estamos viendo a los que faltan... aprendimos a verlos... En un momento ella estaba súper afli-gida y nadie le preguntó nada… Desde ese momento (hace un par de semanas) hasta ahora, si a alguien le ha pasado algo, nosotros le preguntamos “¿cómo estás?”».

Para conformarse como grupo es necesario visibilizar a los otros y asumirse como un miembro más: «Me he sentido parte de este grupo, tanto de las soluciones como de los problemas…».

Los docentes noveles dicen haber construido en los talleres un ‘grupo continente’, acogedor, en el que sus miembros se visibilizan y disfrutan de la compañía de los de-más: «Hay días que llego cansado ya que en el colegio hablo todo el día… y en el grupo me siento cómodo… Tal vez no llegamos siempre a realizar la tarea, pero como grupo nos supimos cohesionar... sentirnos bien».

«El grupo es bueno… Es que se generaron lazos… Nos sirvió para liberar tensiones y tomarnos con humor las cosas que nos pasan… A mí me sirvió mucho el grupo… Nos acercamos. Nos vemos con cariño a pesar de que nos veamos una vez al mes…».

Para aumentar la cohesión grupal surge la necesidad de ir profundizando el co-nocimiento de unos a otros. «El principal obstáculo que tiene que enfrentar un grupo es conocerse; creo que nosotros lo hicimos súper bien… Para el tiempo que tuvimos, aprendimos a conocer algo personal de los otros, además de lo que exponíamos acá… Si no me permito conocer al otro, no me permito conocerme yo mismo».

Conocimiento que supone confianza. «El obstáculo que yo tenía era el miedo de decir algo incoherente y que ustedes no me entendieran… Pero aquí me sentí impor-tante, ustedes me hicieron sentir eso, me hicieron sentir importante y que lo que yo decía sí tenía valor…».

También hay que ver cómo se da la relación entre los integrantes del grupo para colaborar en la ejecución de la tarea, y cuánto interés ponen en ayudarse unos a otros (Orgaz y Ferreira, 2009).

El grupo existe en función de la tarea de investigación (Bauleo, 1969; Pichon Riviè-re, 1985). Esta les exige un ‘pensar social’, poner en práctica habilidades conjuntas para desentrañar las racionalidades psico-socio-pedagógicas e institucionales subya-centes en los episodios que analizan.

En un comienzo, los participantes reconocen la dificultad que tenían para concen-trarse en la investigación, porque no estaban familiarizados con el método de inves-tigación y con un estilo de coordinación no directivo. «Cuando nos daban la tarea no entendía lo que había que hacer… después cuando comenzábamos todos a hablar, entonces me daba cuenta de lo que se trataba… Al comienzo no sabíamos pa’ dónde iba la micro, pero nos cooperábamos y llegábamos a una solución».

La cooperación no sólo consistía en tener una disposición adecuada para la re-flexión y el agrado de estar con los demás, sino también implicaba cumplir con las responsabilidades que el propio grupo se asignaba. Así, la cooperación es fruto del autoanálisis y la autocrítica sobre los modos de participación: «Uno tiene ganas o an-sias de contar lo que le está pasando... pero después de cada taller uno se queda pensando si la forma en que actuó fue o no la adecuada».

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Una de las dificultades para conformar un grupo cooperativo es la participación desequilibrada que se da entre ellos: unos hablan mucho y otros casi no participan. Por eso es que un aprendizaje importante consistió en aprender a escuchar y respetar los espacios de los demás para opinar.

«De repente hablo demasiado. Aun así dentro del grupo sentí que en mí hubo una modificación... traté bajar los niveles de ansiedad… eso también me ha servido en mi am-biente: es mucho mejor escuchar qué es lo que está pasando, escuchar muy bien lo que están diciendo los demás, escuchar qué es lo que se intenta decir y después opinar…».

«Superar el egocentrismo; interesarme por lo que dice el otro; no decir “yo tengo un problema” o “esto me pasa a mí no más”; también interesarme por preguntarle al otro… preocuparse del resto pasa por superar nuestro ego como profesores que sólo queremos hablar…».

En la cooperación surge el tema del liderazgo: ¿hasta qué punto un grupo coopera-tivo requiere de ciertos liderazgos que conduzcan al grupo hacia la tarea? En una oca-sión, una integrante declara: «Al grupo se le ha facilitado la tarea porque alguien ha actuado como ‘vocera’ para que finalicemos la tarea… Al principio nos costó bastante llegar a la evaluación final… pero el grupo ha facilitado el abordaje de la tarea». Al usar el concepto de ‘vocería’ se infiere que los roles de liderazgo fluyen de acuerdo a los distintos momentos que el grupo está viviendo, de modo que no necesitan rotular a alguien como ‘líder’ permanente del grupo.

Pero el liderazgo es también un tema que los tensiona y les genera dudas: «Siem-pre me he caracterizado por ser un líder, [por conducir los debates]… Pero ahora estoy como que quiero hablar… o que hablen los otros que no siempre hablan». Otro decla-ra: «Una vez yo hablé mucho... pero pensé “voy a dejar que el resto hable”». En otro momento, alguien optó por el silencio como un acto de ‘autocensura’ y para probar al grupo: «Lo hice no por sabotear; quería ver qué pasa si esta ‘locutora’ cierra la boca; me reprimí y me di cuenta de que se trabaja igual…». Pero no siempre el silencio fue considerado un obstáculo para avanzar en la cohesión grupal. Uno reflexiona: «El si-lencio también es una virtud… doy mi opinión cuando siento que tengo que aportar algo diferente; si se trata de lo mismo que el resto dice, prefiero disfrutar el silencio».

El proceso de construcción y cooperación grupal también sirvió para que los par-ticipantes reconocieran cómo se va dando en ellos el propio aprendizaje, cómo van integrando la observación, la conceptualización y la práctica, y cómo van uniendo el pensar con el sentir, ya que el aprendizaje también incluye el registro de lo afectivo.

El aprendizaje se visualiza como un remezón necesario para volver a ajustarse, como un proceso de ir modificando las relaciones vinculares consigo mismo y con los otros (Bauleo, 1970).

Cuando se les pregunta por sus aprendizajes, uno responde: «Traté de cambiar… de no tenerle miedo a la dirección… tuve que empezar a superar mis temores. [El taller] me dio más seguridad… ahora al grupo-curso lo manejo en forma diferente, que es lo que yo puedo manejar dentro del colegio».

Mirar de frente los propios temores es el paso necesario para activar los aprendiza-jes; de esta forma la timidez, la inseguridad y el ego son interpretados como ‘vallas’, que al hacerlas visibles se pueden transformar en ‘trampolín’ hacia nuevos aprendizajes.

La ‘necesidad del otro’ aparece como uno de los aprendizajes más constantes en el proceso grupal. En un momento de mucha intensidad, los docentes perciben que si aprender es cambiar, irremediablemente requieren de los otros, de un vínculo de confianza y de cooperación para seguir aprendiendo: «Empecé a tener la necesidad


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de escuchar a X, a la Y… Un tema es callarse; pero otro tema es querer escucharte a ti, saber cuál es tu opinión… Escuchar al otro es pedirle que me dé su punto de vista…».

Los participantes van adquiriendo conciencia de que hay dos formas de escuchar: una instrumental y autocomplaciente consigo mismo, y otra al servicio de los demás y de sus necesidades. En los talleres se fue pasando lentamente de una forma de escu-char a la otra. La ansiedad por no soportar el silencio a veces no les permitía a algunos escuchar a los demás: «Lo que falta en este grupo a la hora de opinar es seguridad personal…». Otros en cambio consideran que «cuando uno habla mucho, también es un problema… porque nadie va a opinar...».

El aprendizaje en lo grupal consiste precisamente en ir desprendiéndose de sí mis-mos, de cierto afán autorreferente, para ir transitando hacia la construcción de un ‘no-sotros’, de una identidad colectiva. «No es malo saber escuchar, dejarla que se expre-se… no irme a mi situación, sino meterme en la situación que tú estás viviendo… Eso es lo que trataba de hacer, preguntarte “qué te pasó, qué hiciste”… Cuando empiezas a pensar en lo que te ha pasado a ti, dejas de escuchar…».

¿Cómo apelar al silencio sin ser sumiso y al monólogo sin ser agresivo? ¿Cómo poten-ciar la participación equilibrada en los talleres? En un grupo cooperativo los espacios de comunicación asertiva son fundamentales. Con este matiz se cultiva el diálogo y germina una nueva forma de vínculo más placentera: «Yo lo he pasado muy bien en el grupo; este momento ha sido muy agradable y significativo… Estoy muy satisfecho por haber podido generar diálogos con mis compañeros de trabajo, sin necesidad de un mediador».

El grupo se va articulando por la mutua representación interna que cada quien tie-ne de los demás y fluye mediante una grata comunicación interpersonal.

Pero esto no se queda sólo ahí. Esta experiencia de trabajo grupal ha ido generando la idea de incidir en la modificación del entorno escolar: «Esta ha sido una experiencia importante que se podría replicar con nuestros otros colegas, ir creando espacios de reflexión, donde podamos generar nuevos conocimientos y soluciones a nuestros pro-blemas en las prácticas educativas».

En los talleres se constata la ausencia de estos espacios grupales de aprendizaje y coo-peración en los establecimientos donde los noveles trabajan: «Esta es la única instancia que hemos tenido de hablar de nosotros, porque al parecer en la escuela nadie nos pes-ca... Es rico saber que no eres el único… y tener este momento de decir “esto me pasa”».

En definitiva, los participantes se dan cuenta de que los obstáculos para trans-formar la escuela no están fuera de ellos, sino en el protagonismo de cada quien. «El obstáculo es ese: creer que es el medio el que te imposibilita hacer algo, siendo que es uno el que tiene que tomar las decisiones».

Conclusiones: signos de aprendizaje y de no aprendizaje en esta experiencia

El modo de aprender autónomo que favorecen los TED procura convertirse en una ex-periencia pedagógica que convenza a los profesores de la necesidad de romper los lazos de subordinación y dependencia en las maneras que los estudiantes tienen de relacionarse con sus aprendizajes, y que muchas veces ellos estimulan en sus estu-diantes. Los talleres pretenden crear condiciones que favorezcan en los noveles mo-dos de aprender autónomos que después puedan recrear con sus alumnos.

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Desde la conceptualización de los grupos operativos se entiende que el aprendiza-je es una modificación más o menos estable de pautas de conducta, o de las maneras que las personas tienen de estructurar las relaciones que establecen con el mundo, con los demás y consigo mismo. El aprendizaje supone la capacidad de poner en duda la manera como uno ha ido articulando las formas de comprender y de actuar en la rea-lidad. Estas modificaciones no se pueden hacer sin enfrentar las resistencias que bro-tan tanto desde la horizontalidad como desde la verticalidad del sujeto. El aprendizaje aparece como un enfrentamiento entre lo viejo (pautas de conductas estereotipadas) y lo nuevo (conductas que se están gestando en el mundo interno y que no han llegado a cristalizarse en nuevas pautas de conducta), lo que provoca miedo y engendra todo tipo de resistencias al aprendizaje (Hevia, 1988).

El aprendizaje supone una disponibilidad del sujeto para cambiar, pero también condiciones objetivas que le faciliten esa tarea y le permitan vencer esos temores. El aprendizaje es una comprensión integradora, espiralada, modificante y crítica de la experiencia vivida (Bauleo, 1970). El punto de partida del proceso de aprendizaje es siempre el reconocimiento de los quiebres o conflictos. Sólo se aprende enfrentando el conflicto, no negándolo.

Los aprendizajes son esencialmente personales, pero un grupo puede actuar como movilizador de los comportamientos de sus integrantes. En esta experiencia, el análi-sis de los episodios movilizó la verticalidad de cada uno de los integrantes del taller: por momentos el grupo fue atractivo porque sus integrantes se sentían acogidos, pero en otros momentos el grupo fue amenazante.

Hay una diferencia entre la conducta ‘molar’ y la ‘molecular’. Una conducta molar se explica por la motivación con que actúa el sujeto (el porqué: factores internos y externos que influyen; campo ambiental y psicológico en que se da); por la finalidad o significado con que actúa (el para qué); y por la estructura de la conducta o la manera de establecer el vínculo entre el sujeto y el objeto de la conducta (toda acción es una relación entre un sujeto y un objeto) (Zarzar, 1980).

El aprendizaje consiste en modificar la manera de estructurar o modificar una pauta de conducta. Llevar a cabo esta modificación es más difícil que cambiar una ‘conduc-ta molecular’, porque se trata de modificar el mundo interno del sujeto, y con ello la posibilidad de vincularse de otra manera con la realidad. Por tanto, sólo es posible observar ‘signos’ de aprendizaje, que son como la punta del iceberg que deja por de-bajo de la línea de flotación las ocho novenas partes del témpano. Estos ‘signos’ son sólo indicios de algunas modificaciones que le pueden estar ocurriendo al sujeto en su mundo interno y que no son visibles a simple vista para las otras personas.

Algunos signos de no aprendizaje

Pero así como hay signos de aprendizaje, también hay signos de no aprendizaje. Esto ocurre cuando las personas se aferran a maneras estereotipadas de estructurar con-ductas, ya sea porque les da miedo enfrentar los quiebres, no se arriesgan a experi-mentar una nueva manera de actuar, o no tienen la visión y capacidad de enfrentar sus propias resistencias al aprendizaje (Hevia, 1988).

En la experiencia que comentamos sin duda hubo algunos signos de no aprendi-zaje. Uno de ellos fue el reconocimiento de que no todos asumían la tarea grupal con


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la misma dedicación. «Un mal hábito mío era no llegar con la tarea preparada… esto no facilitaba la tarea [del grupo], a veces se dificultaba el trabajo de nosotros, porque muchos llegaban con su tarea, pero yo no llegaba con la mía… eso dificultaba el tra-bajo, nos teníamos que poner de acuerdo y yo por lo menos tenía que rebobinar en lo que estaba».

En otros momentos ellos mismos cuestionaron la forma en que el grupo enfrentaba la tarea: «No hubo tanta coherencia, ni congruencia… Me pasó que se hablaba de un tema, salía otro, nos íbamos y dejábamos de lado el objetivo que se quería lograr…. En algunas instancias no había congruencia con lo que se estaba trabajando». Y más adelante señalan: «nos íbamos por las ramas y nos olvidábamos del problema del compañero… en el momento de la tarea nos disgregábamos».

El «irse por las ramas» y «la disgregación» fueron considerados en un momento una actitud de boicot o sabotaje al trabajo grupal. El sabotaje era como una forma de atentar contra la pertinencia de la tarea que el grupo se daba. En un momento de evaluación del taller un participante pregunta a la coordinación: «cuando nos disper-sábamos ¿estábamos saboteando el trabajo del grupo?». También ellos interpretan que el uso de la ironía o el recurrir a las bromas es otra forma de sabotear el trabajo grupal: «creo que el sabotaje siempre es negativo… una talla rompe la conversación… a veces es inoportuna».

Cuando estos signos de no aprendizaje eran reconocidos por los propios participan-tes (no llegar al taller con el relato escrito de los episodios, irse por las ramas, o recurrir con exceso a las bromas), ello constituía el primer paso para iniciar un proceso de modi-ficación de esas pautas de conducta que se convertirían en nuevos aprendizajes.

Finalizada la experiencia y con una mirada investigativa más externa al proceso vivido, es posible identificar algunos signos de no aprendizaje que no fueron suficien-temente reconocidos por los participantes. El principal de ellos fue que les costó vin-cular los episodios críticos de sus relatos protagónicos a la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes. Si el núcleo duro del oficio docente, aquello que le confiere identi-dad en el tiempo, es la enseñanza, esta no se puede desentender de los aprendizajes que efectivamente realizan los alumnos (Vezub y Alliaud, 2012). Y hacerse cargo del aprendizaje de los estudiantes, o corresponsabilizarse con ellos y con otros actores de la comunidad educativa de sus aprendizajes, es sin duda el rasgo más distintivo de la profesión docente. Sin embargo, esta relación no siempre estuvo presente con claridad en el análisis que los participantes hacían sobre sus episodios críticos. Los conflictos con la autoridad de la escuela o con los docentes de más experiencia en su mayoría eran vistos desde la perspectiva de cómo ganar poder para ejercer su cargo, y no tanto desde la perspectiva de cómo responsabilizarse mejor con ellos, los directi-vos y demás colegas, del aprendizaje de los estudiantes.

Algunos signos de aprendizaje

• La autorregulación. Al comienzo de las sesiones se advertía una dependencia de los participantes con respecto a la coordinación. Se esperaba que fuera ella la que dirigiera la reunión, que diera la palabra, que hiciera las preguntas. Hubo un desconcierto inicial respecto del rol ‘descentrado’ que asumía la coordina-ción. Un participante dirigiéndose al coordinador pregunta: «¿Tenemos que

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abordar temas pedagógicos, administrativos, o temas curriculares? […] Nece-sitamos un marco». Otro expresa: «Necesitamos un marco, un coordinador que nos dirija, que nos dé la palabra…». Sin embargo, el marco y la tarea estaban dados en el momento informativo y se les solicitaba que decidieran cómo abor-darla. Con el tiempo, esa dependencia se va disipando y los grupos avanzan hacia formas más autónomas de gestión: «Somos nosotros los que tenemos que ponernos de acuerdo en cómo abordar la tarea». «¿Por dónde empezamos? Pensemos que somos dueños de nuestro tiempo». «Lo otro que podemos hacer es regularnos nosotros mismos».

• La autoevaluación. Después de algunas sesiones ellos van teniendo mayor cla-ridad sobre cómo evaluar el aprendizaje del trabajo grupal. Dicen que en el mo-mento de evaluación aprendieron a tomar distancia de lo que venían realizando. La ‘toma de distancia’ del sujeto que conoce con el objeto de conocimiento es un elemento clave para ir elaborando y reforzando un modo de aprender autónomo.

• Reconocimiento de factores coadyuvantes al aprendizaje. Reconocen que escri-bir sus episodios ayudó a revivir situaciones, a conectarse con sus experiencias y a concentrarse en su subjetividad; leerse unos a otros ayudó a conocerse en una dimensión más profunda; la mayor claridad de la ‘consigna’ (explicación de la tarea grupal) les ayudó a no divagar al inicio del momento grupal; y la retroalimentación o ‘devolución’ que la coordinación hacía sobre las sesiones anteriores en el momento informativo ayudó a desentrañar las racionalidades en juego en sus episodios y a comprender las maneras que tenían de relacionar-se en su trabajo grupal.

• La resignificación de experiencias. Aprendieron que en el grupo no sólo se escu-cha y se contiene, sino que también las experiencias se contextualizan, proble-matizan y reconceptualizan: «Yo puse [en el episodio escrito] que actué bien, pero con todo lo que aprendí hoy día tengo que cambiar mi relato… porque estuve dos años de mi trabajo sin decirle nada a nadie... me quedé callada muchas veces, me decían cosas horribles… pero me he dado cuenta de que aquí he cambiado harto... ahora estoy totalmente distinta; pienso que sí hay disposición de mi parte para cambiar, por mí misma, para poder sentirme bien, sentir seguridad en lo que estoy haciendo… por eso voy a cambiar…».

• La importancia de los obstáculos epistemofílicos en la construcción de la iden-tidad profesional. En la experiencia escolar de los noveles, con frecuencia los obstáculos al aprendizaje de sus estudiantes nacen de una relación pedagógica construida sobre la base del miedo. Sin embargo, en el taller los participantes aprendieron a reconocer que la emoción del miedo dificulta la construcción de una experiencia docente gratificante y eficaz. Ellos pudieron reconocer en su propia experiencia grupal que la confianza y no la competitividad es la emoción fundamental que los dispone al aprendizaje, y que esa emoción es la que tie-nen que intentar recrear en el ambiente de aprendizaje que construyen con sus estudiantes. La confianza lograda entre ellos en el taller les permite afirmar que es esta la emoción que debe fundar todo grupo o comunidad de aprendizaje. La confianza es lo que les permitió escucharse sin prejuicios, sin estereotipos, sin descalificaciones, sin autorreferencias.

• Cómo enfrentar la ‘ansiedad’ en los procesos de aprendizaje. Una de las dificulta-des señaladas por los participantes fue experimentar ‘ansiedad’ frente al grupo por los silencios largos o por los temas abordados que a veces provocaban reme-


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zones emocionales. También ansiedad frente a quienes no participaban, o frente a quienes creían saberlo todo, o frente a quienes decían que todo era más de lo mismo. Ansiedad por no comprender el rol descentrado de la coordinación, o por cierta dispersión en la tarea. La ansiedad también la expresaron como intimida-ción, molestia y aprensión. Sin embargo, mirando esta experiencia ya no como coordinadores de los talleres sino como investigadores de todo el proceso, ella nos ha enseñado que con mucha ansiedad no se aprende, pero sin ansiedad, tampoco. Hay dos conductas grupales extremas que evitar. Una es aquella en la que hay mucha ansiedad y poca ‘distancia’ frente a los temas tratados, otra en la cual no hay ansiedad y el grupo no trabaja porque ya ‘lo sabe todo’. En ambos casos la ansiedad opera como un ‘enemigo del aprendizaje’ y se convierte en un estereotipo en la manera de estructurar la conducta de aprender. Una equilibrada dosis de ansiedad es necesaria para mantener la capacidad de asombro ante lo desconocido y sostener preguntas abiertas que ayuden a buscar nuevas maneras de relacionarse. No hay investigación posible –y la investigación es la tarea cen-tral de los TED– sin cierta dosis de ansiedad. El punto es cómo mantenerla en un nivel equilibrado que permita que esta funcione como una señal de alarma, que no bloquee la energía grupal, pero que tampoco la consuma.

• La diferencia entre asumir el rol que se les asigna y construir una experiencia de aprendizaje alternativo. Como señala Dubet (2006), enseñar hoy es menos el cumplimiento de un rol que la construcción de una experiencia de aprendi-zaje. Lo que antes era inherente al cargo del docente, como el reconocimien-to de su autoridad por el simple hecho de ser designado en el puesto, ahora los docentes se ven enfrentados a construir una experiencia que haga viable el aprendizaje de sus estudiantes sin otra validación que su compromiso personal y colectivo, y su capacidad para generar condiciones favorables hacia el apren-dizaje de todos.

Estos signos de aprendizaje descritos permiten afirmar que los TED aplicados con noveles han permitido que la mayoría de los participantes del taller hayan revisado las racionalidades pedagógicas que inspiran su práctica profesional, hayan compren-dido qué condiciones nuevas necesitan generar para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y hayan optado por modificar la cultura de sus escuelas hacia formas más colaborativas de trabajo, todo lo cual avala la invitación hecha a vivir una experiencia de aprendizaje alternativo basada en la investigación de sus propias prácticas y en la colaboración grupal.

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Formación docente y narración: Relatando y rescatando experiencias pedagógicas1

Andrea Alliaud2

«La narración encarna en la vida del relator para proporcio-nar a quienes lo escuchan lo acaecido como experiencia» (Walter Benjamin).

El saber pedagógico circulante no alcanza para enseñar

Este trabajo habla sobre contar, narrar, relatar experiencias pedagógicas. Es decir, aquello que como docentes, formadores, educadores protagonizamos o protagoniza-ron otros en el camino andado de nuestra profesión.

¿Por qué contar, narrar, relatar, escribir sobre nuestro quehacer? ¿Para qué o para quiénes pueden ser importantes esos «decires»? ¿Qué implica narrar experiencias pe-dagógicas? ¿Qué es una experiencia pedagógica? Son estas algunas de las preguntas que puede suscitar el tema planteado y que, esperamos, queden respondidas a lo largo de este escrito que, además, intenta abrir nuevos interrogantes y fundamental-mente dar impulso a la tarea de escribir.

Producir relatos de experiencias pedagógicas constituye una toma de postura «alternati-va» respecto de las formas dominantes de producción, transmisión y puesta en circulación del saber pedagógico. Adoptar una postura alternativa tiene sentido en tanto y en cuanto abra nuevas posibilidades para afrontar los problemas que una realidad determinada presenta.

En el campo de la educación y particularmente en la formación de los docentes, siempre fue problemática la relación entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre el decir y el hacer. Es del todo frecuente que maestros, profesores y formadores noten la escasa relevancia o presencia de los saberes aprendidos a lo largo de la formación en las prácticas de aula (sobre todo entre quienes comienzan a ejercer su profesión, es decir, los maestros y profesores noveles). Si bien los «saberes formalizados» provenientes de las distintas disciplinas (incluidas las pedagógicas) se fueron complejizando, problematizando y han sido incorporados a los ámbitos de formación profesional, ellos en sí mismos parecen no ser suficientes para nutrir las

1. Este artículo es una versión revisada, adaptada y ampliada de: Alliaud, A (2011): «Narraciones, experiencia y formación», en: Alliaud, A y Suárez, D (Coords.). El saber de la experiencia: narrativa, investigación y formación docente. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras (UBA)/CLASO. 2. Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente-investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesora de Posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Coordinadora del Área de Formación Docente de la OEI de Argentina. Especialista en Formación Docente.

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prácticas educativas. Entre el saber «formalizado», «teórico», «técnico» y las prácticas docentes pareciera existir una amplia brecha que en general no fue contemplada por la formación ni, tampoco, por los ámbitos de producción de conocimiento pedagógico.

Ahora bien, entre decir cómo se hace algo o explicar e interpretar lo que sucede y tomar decisiones situadas e informadas en un aula hay una diferencia. De esa «zona gris», des-poblada, nos vamos a ocupar en este trabajo al entender que las prácticas y el conocimien-to de maestros y profesores se basan en «otros» saberes que se producen a propósito de la resolución local de problemas y desafíos que se enfrentan al enseñar (Terigi, 2012). En este sentido, ni la teoría pedagógica en sí misma ni los conocimientos formalizados disponi-bles resultan ser los nutrientes suficientes para alimentar los conocimientos y las prácticas docentes. El saber «experto», el de los especialistas, presente y dominante en los ámbitos de formación y producción, parece ser irrelevante en sí mismo, si no contempla y entra en diálogo con el saber «experimentado»: el saber que se produce en la experiencia y del que son productores y portadores quienes a diario enseñan.

Lo que acabamos de formular no es nuevo, aunque sí lo son las consecuencias que la ausencia del «saber de la experiencia» representa actualmente para la enseñanza. Pareciera ser que la formación, basada principalmente en conocimientos formalizados y en teorías (aun suponiendo que sean relevantes), «ciega» a la experiencia escolar vivida o a vivir por los docentes, resulta poco conducente para afrontar situaciones de aula. Si bien ello siempre fue así, antes se resolvía apelando a la biografía escolar vivida como alumno (una dimensión de la experiencia) y a la práctica profesional que iba acrecentando ese «caudal experiencial» a lo largo del tiempo, a medida que se en-señaba. Esos «saberes de oficio», necesarios para enseñar, tenían como fuente prin-cipal las vivencias, las experiencias que se iban protagonizando en las escuelas. Más allá de las críticas por el conservadurismo que acarrean estas formas de socialización profesional, cierto es que a la larga la enseñanza salía.

Hoy la situación es del todo diferente. Ante la complejidad e incertidumbre, propia de las instituciones escolares, esos referentes individuales, anclados en ideales, con sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus formas de transmisión asistemá-ticas, ya no resultan o bien parecen insuficientes para afrontarlas. Aunque enseñar nunca fue una tarea sencilla, podemos decir que hoy resulta ser aún más compleja.

Si entendemos la enseñanza como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros, de intervenir, de transformar a esos otros (alumnos) en algo distinto de lo que eran3, notamos la complicación. Entre otras cosas, porque esos otros que son niños y jóve-nes suelen resistir a la intervención adulta y también muchas veces a la escuela; una escuela cuya forma predominante no condice con los modos de comunicación y socia-lización predominantes fuera de ella. Enseñar hoy se complica, a todos se nos compli-ca, y ante esa complicación los riesgos suelen ser la parálisis de la acción (el docente que no puede enseñar), con el retiro de la situación que trae aparejado (ausentarse de la clase no yendo pero también ausentarse estando presente) o la hiperacción, es decir, el que pretende hacerlo a cualquier precio, tratando de restablecer perma-nentemente las condiciones que supuestamente la harían posible. En ambos casos la enseñanza se interrumpe, no sucede, con las consecuencias que ello acarrea para los alumnos, para el conjunto de la sociedad y para los mismos docentes.

En estos escenarios, ya no resulta concebir la práctica de enseñar como «aplicación» o «bajada» de lo aprendido en el profesorado o en las instancias de capacitación al aula.

3. En el sentido adoptado por Dubet (2006), quien caracteriza la enseñanza entre «aquellas actividades remuneradas, profesionales y reconocidas que se plantean como explícito objetivo transformar a los otros» (Ibíd.: 17).


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Tampoco de lo planificado o programado para dar una determinada clase. Porque ense-ñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guión o del libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Aceptar y aprender a permanecer en la confusión.

Al considerar las características que asume la enseñanza en el presente, se puede comprender que los saberes necesarios para poder hacerlo, para poder obrar, interve-nir, transformar, se transformen. Así se entiende la insuficiencia del saber pedagógico «experto», disponible y puesto en circulación tanto en el sistema escolar como en los espacios de formación profesional y la necesidad, tal como lo plantea Terigi (op. cit.), de acrecentar la producción pedagógica recuperando los saberes que producen los «experimentados» a partir de lo vivido en situaciones de clase. Y esa tarea involucra tanto a los docentes como a los formadores e investigadores.

La vuelta a los «géneros menores»4

El desafío planteado se dirige a recuperar y sistematizar los «saberes de la experien-cia» para formularlos ya sea como conocimiento generalizable o simplemente como un conocimiento singular, subjetivo, situado, disponible para otros. En esta última línea se sitúa la producción de relatos de experiencias pedagógicas.

Son esas narraciones, esas voces, esos relatos producidos que trascienden lo que aconteció (pero que toman el acontecimiento vivido como materia prima del relato), los que tienen un alto poder formativo tanto para quienes los producen como para sus posibles oyentes. Son esos relatos que se organizan a partir de acontecimientos, personajes, escenarios y situaciones, sensaciones pero que tam-bién incluyen interpretaciones y reflexiones, los que permitirán no sólo enriquecer las prácticas de sus productores, sino también las de quienes los comparten o se encuentran con ellos. Son esos «cantos de experiencia»5 que recuperan lo que se hizo, interpretándolo y haciéndolo comunicable a otros, los que favorecerán la re-flexión y la producción entre los docentes6. Ese componente reflexivo y productivo, esa cualidad del saber ligada al hacer que ellos expresan, representa una fuente de aprendizaje para quienes enseñan, quienes producen y aprenden en ese mismo proceso en un tiempo sostenido.

En esta sintonía hay narraciones por producir pero también hay relatos de experien-cias pedagógicas publicados que no suelen ser del todo aprovechados en el sistema escolar ni en los ámbitos de formación docente. Pensemos en las hermanas Cossettini y en la experiencia de la Escuela Serena, que produjo una nueva manera de hacer, de vivir, de enseñar en la escuela, en la provincia de Santa Fe, en 1923. También en la obra del maestro rural Luis Iglesias, en la Buenos Aires rural de los años 40, a partir de la cual cobró una nueva dimensión la expresión oral, escrita y artística de los niños campesinos que convivían en un mismo ambiente de aprendizaje. No hace mucho, Cécile, una profe-

4. En referencia a relatos, ensayos, epístolas, diálogos, confesiones, tratados breves, etcétera, Jorge Larrosa (2003b) se refiere a ellos como «formas herejes» excluidas de las formas de saber y pensar del mundo académico. Estos «géneros menores» mantienen una relación con la vida que los «géneros mayores» han perdido. En momentos de crisis o de falta de respuestas, se entiende la vuelta a ellos.5. Parafraseando el título del libro de Martin Jay (2009) con el que el autor rinde homenaje a los poemas del mismo nombre escritos por William Blake y publicados en 1794.6. Entendida como oficio, la enseñanza implica un proceso productivo que produce modificaciones o transformaciones en las personas. Desde esta concepción, la enseñanza no sólo se vincula con el procedimiento sino también con los productos: la obra (Dubet, op. cit.).

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sora de literatura ubicada en los suburbios de Francia, trabajó con sus alumnos autores y obras clásicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta sonetos sobre el «mito de la caída» que fueron publicados en un libro prologado por el filósofo George Steiner. Por qué dejar de mencionar a Rancière y su maestro ignorante o a Tólstoi en la escuela de Yásnaia Poliana. Son sólo algunos, la lista sigue y siempre está por completar.

Como investigadores asumimos la preocupación y desarrollamos diversos proyec-tos7 destinados a la búsqueda sistemática de relatos de experiencias pedagógicas. Las trabajamos y analizamos, en una de las líneas del proyecto, y a medida que avan-zábamos producíamos, en otra dirección, un dispositivo para su escrituración. Con es-tos avances, visualizamos modalidades de formación profesional docente en las que se recuperen y pongan a disposición relatos de experiencias pedagógicas capaces de provocar, de generar, de estimular o inspirar en otros el emprendimiento de la obra propia, de la propia enseñanza.

No se trata en estos casos de hacer lo que otros hicieron o de llegar a convertirse en aquello que ellos son, sino de dirigirse a la propia producción, tomando como referencia y fuente de inspiración las posibilidades que ofrecen las obras ajenas. La propuesta formativa se dirige, entonces, a generar espacios en los que sea po-sible compartir experiencias pedagógicas, por medio de narraciones y relatos. Más específicamente consiste en propiciar citas o encuentros entre saberes, haceres y docentes. La propuesta apuesta a una dimensión (incontrolable, inmanejable) de las narraciones de experiencias: lo que ellas pueden «provocar» en otro/s (si es que el encuentro llega a producirse), en términos de pensamiento, imaginación, decisio-nes, creación; y, en definitiva, en dar curso a la propia acción, en generar la propia narración, el guión de la propia enseñanza.

Para estos fines, no importan épocas ni generaciones. Un maestro actual le puede contar a otro u otros cómo lo hizo. Puede narrar su experiencia acerca de cómo abordó una clase, un tema o un problema puntual que se le haya presentado. Diana Racioppi, una maestra del conurbano bonaerense, relata la experiencia vivida en una escuela en la que al ingresar las referencias hacia los alumnos eran «con ellos no hay nada que hacer». Diana cuenta lo que hizo y cómo lo hizo8. Pero también un maestro de otra época puede haber dejado testimonio de lo que ha hecho y de cómo lo ha hecho. A diferencia de los relatos producidos en el presente, los del pasado llegan o nos lle-gan (por intermedio del autor o del relator) en forma de publicaciones; es decir, son producciones «consagradas» que ya cuentan con cierta «publicidad» y en tanto tales tienen forma y formalidad definidas, asociadas con la divulgación. Las producciones que pudieran realizar los docentes presentes («a consagrarse»), en cambio, requieren de procesos de producción (escrituras y sobreescrituras) a fin de estar disponibles para ser compartidas con otros.

Primeras o segundas manos valen todas por igual. Muchas veces los que han pro-tagonizado directamente experiencias pedagógicas las cuentan, mientras que hay quienes narran experiencias de otros: el narrador –dice Walter Benjamin (1999)– toma lo que narra de la experiencia, ya sea la suya propia o la transmitida. En El maestro ignorante, Jacques Rancière relata la experiencia de Jacotot, un profesor que sobre

7. Se trata de El saber de la experiencia: experiencias pedagógicas y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes (Programación 2004-2007). Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional (Programación 2008-2010) y Dimensiones del saber profesional docente. Su estudio y aportes a la formación (Programación 2011-2014). Directora: Dra. Andrea Alliaud y de los dos primeros, codirector: Dr. Daniel Suárez.8. Ver Racioppi, 2005.


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comienzos del siglo XIX asumió la «aventura intelectual» de enseñar a leer a alumnos con quienes no compartía el idioma.

De lo que se trata en todos los casos es de que los narradores, los contadores, los «cantantes de experiencias» les cuenten a otros cómo lo han hecho. Les hablen de los pequeños pasos, de las victorias concretas y limitadas (Sennett, 2003). Estas propuestas guían, porque cuentan desde el hacer y el quehacer, antes que imponiendo un deber ser. Más que relatos heroicos y épicos que intentan imponerse como «el» modelo a seguir, parecen convocar al obrar de otros aquellos que, basados en lo sencillo, pequeño y te-rrenal, ofrecen un ejemplo, una posibilidad desde la sencillez y complejidad que plantea el hacer9. Como se verá, los relatos de experiencias pedagógicas expresan reflexiones y teorizaciones, pero estas están ligadas a las situaciones o, mejor, al relato que se hace de ellas. La producción pedagógica expresa saberes formalizados a los que se llega a partir de experiencias propias o ajenas en las que priman haceres y situaciones.

El desafío consistiría entonces en «detectar», elegir relatos de experiencias peda-gógicas producidos por quienes consideran o consideraron que tienen algo para contar acerca de sus quehaceres y relatos que por alguna razón alguien decidió que valía la pena recuperar. Aunque, también, es posible trabajar en las condiciones (o producción) para que relatos tales se realicen. Se trata de «elegir», «detectar» o crear las condicio-nes para que se produzcan e intercambien relatos de experiencias pedagógicas en los que se recuperen vivencias y situaciones que porten un significado especial para ser legadas, compartidas y transmitidas a otros, con otros. Novecento (un personaje creado por Alessandro Baricco en la obra que lleva su nombre) decía: «No estás jodido verda-deramente mientras tengas una buena historia a cuestas y alguien a quien contársela».

Narraciones y relatos «provocadores»

Ya centrados en los textos, y haciendo hincapié en los procesos de selección y produc-ción de relatos de experiencias pedagógicas, conviene avanzar sobre algunas caracte-rísticas9 que presentan/presentarían los relatos «convocantes», potenciales candida-tos de encontrar/se con otros.

La primera remite a los propósitos que persigue el productor de un relato. Quien elige/eligió contar algo, narrar una experiencia, siempre lo hace «para» que eso que está contando llegue a otros, o por lo menos salga de la propia interioridad. El narra-dor intercambia sus experiencias con otros y está preocupado, de alguna manera, por conservar o perpetuar lo narrado. El relator de Benjamin, quien hizo carne la narra-ción, es alguien interesado en que «su» experiencia trascienda, siga su curso en otros, en otros hacedores, en otros narradores. El interés narrativo se asocia con el sentido adjudicado por el protagonista a eso que ha elegido contar que, por alguna razón, se distingue del cúmulo de vivencias cotidianas. Olga Cossettini refiere a sus «modestos propósitos de divulgación de la Escuela Serena [que] con espíritu nuevo iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la vida».

La segunda consideración se vincula con la anterior y apunta a la selección que realiza el narrador de un relato. Quien cuenta elige alguna situación que por alguna par-

9. Es interesante considerar la distinción que suele hacerse entre ejemplo y modelo. Mientras que el primero aparece como una descripción de algo que salió bien, el segundo toma la forma de prescripción y, como tal, tiene que ser imitado.10. Estas fueron elaboradas como resultados de los proyectos de investigación ya mencionados (ver nota 6).

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ticularidad se diferencia del resto. El narrador no cuenta todo. Y si bien, como sostienen diversos autores, la cotidianidad, lo común, es la matera prima que utilizan los narra-dores, hay algo de lo ordinario que en cierto momento o por un motivo particular se vuelve extraordinario, diferente, y por lo tanto digno de ser contado. Es decir, dentro de la vasta existencia, son las vivencias cotidianas dotadas de una significación especial las que el narrador tendría interés en conservar e intercambiar con los demás. Son las experiencias. Así, ni todo lo vivido puede considerarse experiencia ni quien ha vivido mucho puede catalogarse como «experimentado». Nuevamente la materia prima, vital para intercambiar o transmitir, está cargada del sentido adjudicado por su protagonista.

Muchas veces el significado deviene de una enseñanza que cierta situación pro-vocó. ¿Por qué o para qué contar acontecimientos, apostando a su continuidad, si no fuera porque el que narra o relata reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo cambiar, modificar sus pensamientos, sus creencias y hasta sus actos? Es frecuente en los relatos de experiencias pedagógicas detectar los cambios experimentados en las maneras de hacer y de pensar de sus protagonistas. En su relato Diana cuenta una experiencia que «la hizo distinta». En otros, aparecen expresiones tales como «A tra-vés de la experiencia entendí…»; «Grande fue mi asombro […] a partir de este trabajo pude darme cuenta…»; «Y la señorita Silvia de pronto se dio cuenta…». En el relato de Rancière, su «maestro ignorante» experimentó un cambio en lo que pensaba durante sus más de treinta años en la profesión. Lo que vivió con sus alumnos actuó como una «revelación» e hizo mutar las creencias que había sostenido a lo largo de toda su vida. Las reflexiones sobre el acto pedagógico están ligadas a lo que efectivamente aconte-ció y a lo que «le» pasó a Jacotot.

«La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesa-rio invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien es primero demostrarle que no puede comprender por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido entre espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos» (Ibíd.:15).

Las experiencias pedagógicas suelen partir de un problema o una inquietud, de una situación incierta o desconocida que tuvo que afrontar el protagonista. Con mayor o menor previsión, hay algo que se emprende de una manera distinta a la habitual, una especie de aventura que se transita, ya sea porque se presentan situaciones «inespe-radas» o porque, en función de nuevos intereses o inquietudes, se pretende cambiar lo que se venía haciendo y hacer las cosas de otra manera. María Montessori cuenta su experiencia en la «Case dei Bambini» de tener que enseñarles a leer a niños menores de seis años, convencida de que antes de esa edad los niños no pueden con las letras. Cécile Ladjali, la joven profesora de literatura, relata que trabajó en sus clases con au-tores y obras clásicas, «con el deseo de guiar a mis alumnos por otros derroteros». Dia-na, la profesora de ciencias naturales, nos dice que enfrentó el desafío de enseñarles a esos alumnos con los que «nada se podía hacer» (según sus colegas), convencida de que «todos los chicos pueden aprender». Algunos desde la imposibilidad. Otros visua-


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lizando una posibilidad. Lo cierto es que en todos los casos hay un emprendimiento distinto, un desfasaje respecto de lo que frecuentemente ocurre.

La tercera consideración remite al carácter aleatorio, casual, no controlado, de la experiencia que se relata (distinta pero a la vez integrante de la cotidianidad misma). Esa cualidad le proporciona al texto la riqueza de lo no previsto, no pla-nificado; de lo inesperado. La experiencia como materia prima de la narración se distingue del experimento, en tanto situación creada artificialmente para provocar ciertos resultados (Larrosa, 2003a). Si la pregunta es cómo aconteció, responde-ríamos que no se trata de crear situaciones que produzcan experiencias y de pro-ducir relatos a partir de ellas. Las experiencias se tienen, surgen en el curso de una vida, sin previsión, plan, diagrama o control. Es el carácter imprevisto lo que suele sorprender al propio protagonista y lo que, seguramente, lo llevará a cambiar sus pensamientos, sus creencias y a transformar el contenido de lo vivido en una experiencia que pretende transmitir, conservar, perpetuar o continuar en otros. Notamos en los relatos que son circunstancias tales como el azar, la casualidad, la oportunidad, o hasta la misma imposibilidad de contar con lo que se pretende o se considera necesario, las que promueven un curso de acción determinada que intenta resolver la situación problemática que se presenta: «Si hubiese sido rica [expresa Montessori] habría tenido siempre el magnífico abecedario del pasado». En el caso de Jacotot, fue «el azar» (la publicación de una edición bilingüe del Te-lémaco) lo que decidió que el desarrollo de los acontecimientos se diese «de otra manera», distinta de la que él como profesor estaba habituado. Fueron las circuns-tancias y la urgencia las que «lo obligaron a quemar las etapas de la progresión explicativa y las que hicieron nacer capacidades inéditas» (Ibíd.:21).

«¿Por qué ha sido?», «¿Qué le ocurrió?» «... siga usted», «¿Y qué pasó?». Llegamos así a una consideración esencial para tener en cuenta en los procesos de selección y escrituración de relatos de experiencias pedagógicas. Se trata de lo que aconteció, de lo que ocurrió. El narrador cuenta qué hizo y cómo lo hizo. Rancière cuenta lo que hizo Jacotot una vez que había hallado ese «lazo mínimo» o la cosa en común necesaria para poder enseñar (el libro traducido):

«Hizo enviar el libro a los estudiantes a través de un intérprete y les pidió que apren-dieran el texto francés ayudándose de la traducción. A medida que fueron llegando a la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que habían aprendido y les dijo que se contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. [...] Pidió a los estudiantes así preparados que escribiesen en francés lo que pensaban de todo lo que habían leído» (Ibíd.:10).

«No había dado a sus alumnos ninguna explicación sobre los primeros elementos de la lengua. No les había explicado ni la ortografía ni las conjugaciones. Ellos so-los buscaron las palabras francesas que correspondían a las palabras que cono-cían y las justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cómo com-binarlas para hacer, en su momento, oraciones francesas: frases cuya ortografía y gramática eran cada vez más exactas a medida que avanzaban en el libro; pero sobre todo eran frases de escritores y no de escolares» (Ibíd.:12).

En las narraciones, la descripción acerca de lo que se hizo y cómo se hizo incluye una referencia a los resultados obtenidos, qué pasó con lo hecho o a partir de lo hecho. Mien-

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tras que lo hecho se centra en la figura del maestro, lo que pasó, el hecho o los hechos en términos de resultados, tiene como sujeto principal a los alumnos. Volvamos a Rancière:

«El hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir francés sin la ayu-da de sus explicaciones […] Aprendieron el francés del Telémaco de la misma forma que se aprende la lengua materna: “observando y reteniendo, repitiendo y compro-bando, relacionando lo que pretendían conocer con lo que ya conocían, haciendo y re-flexionando en lo que habían hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los niños, ir a ciegas, adivinando” […] los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabían y ahora sabían […] Entre el maestro y el alumno se había establecido una pura relación de voluntad a voluntad» (Ibíd.:18-22).

En quinto lugar destacamos otro componente esencial de los relatos de experiencias pedagógicas, referido a lo que «le» pasó a quien vivió la experiencia y la relata o al relator de una experiencia ajena. Encontramos en los textos protagonistas «superados», «impac-tados», «sorprendidos», «conmovidos», «transformados», «revolucionados» o «ilumina-dos» a partir de las experiencias vividas y fundamentalmente con sus resultados:

«La experiencia sobrepasó sus expectativas… […] ¡Cuál no fue su sorpresa al descu-brir que sus alumnos...! […] Tal fue la revolución que esa experiencia azarosa pro-vocó en su interior… Una luz repentina iluminó brutalmente el espíritu de Jacotot» (Rancière, op. cit.:12).

«[…] resulta sorprendente constatar que las carencias que se perciben en la forma normal que tienen de expresarse no impiden la emergencia de un lenguaje figura-tivo en aquello que escriben» (Steiner y Ladjali, op. cit.:37).

A pesar de expresar su sorpresa por los resultados obtenidos, Cécile (la joven profeso-ra de literatura de los suburbios parisinos) no siempre la pasó bien, ni todo le fue fácil. Y esos pasares y pesares también forman parte del relato. Atravesó, a lo largo de su trabajo, momentos de crítica y desconcierto: «me sentía perdida y destrozada por el imperativo de tener que afrontar, ante la clase, la solidez de la historia…». (Ibíd.:15). Asimismo, la «nove-dosa» experiencia se convirtió en blanco de crítica para algunos de sus colegas.

Si lo que interesa son relatos provocadores, es decir, potenciales impulsores de hace-res y reflexiones de otros, resulta crucial la referencia a todo el proceso transitado (que in-cluye, seguramente, idas y vueltas, dificultades, decepciones, sinsabores y cataclismos) y no sólo a las notas épicas o exitosas. La voz del narrador representa a «un hombre sencillo y hacendoso que llega a asemejarse a un santo de la manera más natural […] Su modelo es el hombre que se siente a gusto en la tierra, sin entregarse excesivamente a ella» (Benja-min, op. cit.:114). Los relatos podrán seducir, provocar o encontrar a otros, en la medida en que lleven la «huella del que narra» y la referencia a la situación. Lo que pasó en determi-nadas circunstancias y lo que le fue pasando a un sujeto concreto. Esa traza del sujeto es lo que, según Benjamin, distingue la narración de la información y lo que otorga al relato esa cualidad particular para generar procesos de formación o transformación:

«La narración no se propone transmitir, como lo haría la información o el parte, el “puro” asunto en sí. Más bien lo sumerge en la vida del comunicante para poder lue-go recuperarlo. Por lo tanto, la huella del narrador queda adherida a la narración, como las del alfarero a la superficie de su vasija de barro» (Benjamin, op. cit.:119).


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En sexto lugar, la experiencia vivida promueve interrogantes y reflexiones que tien-den a cuestionar lo que se creía o se sabía. Entramos aquí a un nivel interpretativo de los hechos, de lo acontecido que incluye desde interrogantes y reflexiones hasta con-ceptualizaciones: «Hasta ese momento había creído…», expresaba Rancière acerca de la experiencia de Jacotot. Son esos saberes «de siempre», promotores de formas de acción determinadas y compartidos por la comunidad profesional, los que se interro-gan. Y las preguntas que surgen también se expresan en los relatos:

«¿Por qué el libro necesita de tal ayuda [la explicación] [...] ¿por qué [el niño] debería comprender mejor los razonamientos que le explicarán lo que no ha comprendido? ¿Son éstos de otra naturaleza? ¿Y no será necesario en este caso explicar todavía la manera de comprenderlos? [...] ¿Qué relación hay entonces entre el poder de la palabra y el poder del maestro?» (Ibíd.:13-14).

Notamos aquí una nueva diferencia respecto de otras formas de producción del sa-ber pedagógico en las cuales el texto se limita a contar hechos exitosos y recomendar-los o, simplemente, a dar indicaciones generales. Si bien en los relatos de experiencias pedagógicas hay soluciones «afortunadas», precisamente aquellas que han resuelto el problema presentado (el que muchas veces como vimos desencadena la experiencia), estas se sitúan y expresan lo que «les» pasa a los sujetos, también en términos de sabe-res, reflexiones y hasta de conceptualizaciones. «La revelación se apoderó de Jacotot», decíamos, y esa revelación acerca de la necesidad de invertir la lógica del sistema ex-plicador fue descubierta: fueron los hechos y la misma experiencia lo que «le» provocó el cambio. Tanto como los cuestionamientos e interrogantes, las nuevas concepciones surgidas en el devenir de la experiencia aparecen, asimismo, enunciadas en los relatos:

«Él [Jacotot] descubría que “todas las frases, y por consecuencia todas las inteli-gencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender sólo es tradu-cir, es decir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su razón. No hay nada detrás de la página escrita, nada de doble fondo que requiera del trabajo de una inteligencia otra, la del explicador” […] Los estudiantes flamencos habían propor-cionado la prueba: sólo tenían a su disposición para hablar de Telémaco las pala-bras de Telémaco. Basta pues con las frases de Fénelon para comprender las frases de Fénelon y para decir lo que se ha comprendido de ellas […] El hecho estaba ahí: aprendieron solos y sin maestro explicador […] La experiencia le pareció suficiente para entenderlo: se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia» (Rancière, op. cit.:18-25).

De este modo, notamos cómo en los relatos el despliegue de la experiencia pro-mueve distintos niveles de reflexiones y teorizaciones sobre temas pedagógicos. «Du-rante aquel intercambio de puntos de vista (acerca de lo que ocurrió), quedó esbozada cierta filosofía de la transmisión», expresa Cécile. Lo peculiar de este tipo de produc-ción pedagógica es que la formulación de saberes formalizados constituye el punto de llegada de las experiencias propias o ajenas que se ha elegido contar. La «teoría» pe-dagógica no aparece entonces como un ensayo o reflexión filosófica sino que se des-prende de cuestiones prácticas. Reaparece, así, el sentido originario de la Pedagogía como un esfuerzo de reflexión sobre las prácticas educativas, proveedora de insumos que permiten operar en situaciones determinadas y a la vez nutrida por los problemas

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que estas mismas situaciones complejas y cambiantes plantean. Hacia 1910, Lucien Callerier11 la definía como «la teoría general del arte de la educación que agrupa en un sistema sólidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y los métodos personales…». Desde esta perspectiva, la «Ciencia» de la Educación con-tribuye a pensar y resolver situaciones de enseñanza, pero son las experiencias y las situaciones particulares las que van definiendo tanto sus alcances como sus límites.

Finalmente diremos que es mediante las máximas y consejos que las narraciones contienen como se expresa la necesidad de continuidad o trascendencia de la expe-riencia. El consejo, al decir de Benjamin, «no es tanto la respuesta a una cuestión como una propuesta referida a la continuación de una historia en curso». Para el autor una verdadera narración «aporta de por sí, velada o abiertamente su utilidad; algunas veces en forma de moraleja, en otras en forma de indicación práctica, o bien como proverbio o regla de vida» (Ibíd.:114). El narrador de Benjamin está orientado hacia lo práctico. Siguiendo a Agamben (2004), la experiencia en sentido tradicional es la que se traduce en máximas y principios. Aquí también el texto suele despojarse de la situa-ción que lo originó (aunque las máximas y consejos surgen a partir de ella) y enuncia principios que pueden servir de ayuda, guía u orientación para la enseñanza de otros.

Saber pedagógico, formación y transformación

Podríamos decir, a esta altura de nuestro relato, que los relatos de experiencias pe-dagógicas se asocian siempre a una persona y a una situación o situaciones de ense-ñanza por ella vivida. El plus que aportan estas producciones radica en la posibilidad de producir ideas y reflexiones, de transmitir consejos e indicaciones, a través de lo que pasó y les pasó a los sujetos en determinadas situaciones. Con distintos niveles de reflexión o conceptualización, facilitan la unión de lo que por lo general aparece disociado en la producción pedagógica: saber y hacer; posibilidad y trascendencia. Tal como lo plantea Terigi (2007), los docentes transmiten un saber que no producen y en ese proceso de transmisión producen un saber que no es reconocido como tal.

No es una respuesta lo que aquí se propone, sino una manera de concebir la forma-ción profesional de los docentes, otorgándoles una entidad peculiar a ciertas formas de producción, transmisión y circulación del saber pedagógico. Un saber que, al estar ligado a la experiencia, puede ser interpretado desde la situación particular de cada uno. Un saber que tiene que ver con lo que hacemos y con lo que somos, que recupera la existencia y la transforma en contenido de lo que está por venir. Un saber que abre posibilidades, que promueve producciones, creaciones; que rompe con la lógica del prescribir y del predecir. Un saber que nos une a otros a partir de lo que nos pasa. Un saber que atrae, provoca, convoca y que, por ello mismo, forma y transforma.

11. Callerier, L (1910): «Esbozo de una ciencia pedagógica», en: Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana, 2000.


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Bibliografía

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Terigi F (2012): «Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación». Documento básico presentado en el VIII Foro Latinoamericano de Educación: Saberes Docentes; Qué debe saber un docente y por qué. Fundación Santillana.


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Microplanificación: una estrategia para el desarrollo del pensamiento1

Roxana Castellano2

1. Introducción

Uno de los aspectos más complicados al iniciarnos en la tarea docente es cómo hacemos para trasladar todos aquellos conceptos teóricos que estudiamos a la práctica concre-ta en el aula, intentando despegarnos de nuestras experiencias como alumnos de una educación tradicional y buscando nuevos caminos, nuevas herramientas y estrategias.

En este capítulo se pretende invitarlos a pensar y debatir acerca de cómo aprende-mos las personas, como así también brindarles estrategias que posibiliten acortar la brecha entre teoría y práctica, aprovechando la tecnología con la que se cuenta hoy en las escuelas y potenciando un aprendizaje significativo. En síntesis, los animamos a convertirse en promotores de verdaderos aprendizajes.

2. Aprendizaje Basado en el Cerebro

Los últimos descubrimientos en el campo de la neurología y las ciencias cognoscitivas demuestran que existen principios y técnicas que promueven el aprendizaje de una forma más eficaz que los modelos tradicionales.

Piaget3, patriarca de la psicología evolutiva, sostiene que el desarrollo evolutivo de los niños transcurre por etapas que sistemáticamente se suceden unas a otras. Es como si las capacidades y los errores lógicos fueran característicos de cada una de las etapas y hubie-ra límites en el aprendizaje según la edad. Se ha visto que no es así. Los niños desarrollan el conocimiento intuitivo de forma diferente a los adultos y, como el cerebro es plástico,

1. Material extraído y adaptado del libro CASTELLANO, R; SÁNCHEZ MONTOYA, R (2011): Laptop: andamiaje para la educación especial. Guía práctica, computadoras móviles en el currículo. UNESCO.2. Directora de Creática FREE Iberoamericana para la Cooperación.3. Nos referimos al experimento de Piaget cuando vertía agua de un recipiente ancho a otro más estrecho, delante de niños de la etapa preescolar. La mayoría de los pequeños se aferraban a que el recipiente más delgado tenía más agua, porque el nivel era más alto. Piaget concluía que los niños se encontraban en la fase «preoperacional», que llega aproximadamente hasta los seis años, y que debido a su incapacidad para tomar varias informaciones y combinarlas con sentido y lógica, no merecía la pena tratar de enseñarles el cálculo. Andando el tiempo se ha sabido que los pequeños realizan, sin la menor dificultad, esas operaciones intelectuales siempre y cuando se les comuniquen en consonancia con su edad.

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con el apoyo de la computadora, por ejemplo, podemos presentarles la información de la forma que mejor se adapte al desarrollo de su cerebro y teniendo en cuenta sus capacida-des, ya que estamos trabajando con un instrumento multimodal muy flexible.

¿Qué ocurre en nuestro cerebro cuando estamos aprendiendo? ¿Cómo guarda lo que aprende? ¿Cómo lo recuerda? Son algunas de las preguntas que nos hacemos los docentes. Todavía la neurociencia no nos ofrece todas las respuestas pero sí nos proporciona algunas claves que nos pueden ayudar a planificar la intervención en el aula. Están surgiendo científicos, Friedrich y Preiss de la Universidad de Freiburgo (Alemania), entre otros, que proponen crear la neurodidáctica e intentar configurar el aprendizaje de la forma que mejor se adapte al desarrollo del cerebro de ese alumno.

Exploraremos algunos de los puntos clave más importantes para aproximarnos a una cuestión fundamental: desarrollo del cerebro-aprendizaje, ¿dos caras de la misma moneda? Creemos que sí. Por una parte, las experiencias de aprendizaje cambian las estructuras neuronales del cerebro y, a su vez, este aumento de conexiones neurona-les da lugar a comportamientos distintos que influyen en el aprendizaje.

El cerebro no es algo estático y programado. Es dinámico, activo y está eficazmente preparado para la evolución y el cambio, pues se adapta sin cesar a las necesidades del organismo. No es el disco duro de nuestra computadora que no cambia, sino que se modifica con el tiempo.

Es como un músculo que necesita ejercicio. Diversos estudios confirman que el cerebro continúa desarrollándose, aprendiendo y cambiando a lo largo de la vida (CERI-OCDE, 2003).

Quizás uno de los textos más clarificadores del Aprendizaje Basado en el Cerebro (ABC) sea el del matrimonio Caine y Caine (1994) quienes, mediante sus investigacio-nes, llegaron a establecer las siguientes conclusiones:

a. El aprendizaje es una tarea compleja que debe ser abordada de forma multimo-dal. Esta idea la refuerzan los trabajos de Levine (2003), que recomienda trans-formar las actividades verbales en visuales y éstas en cinestésicas.

b. Al cerebro le gusta y responde bien a la participación social. El aprendizaje coo-perativo, con tareas estructuradas, delegación de funciones e intercambios de materiales, es esencial para la calidad del aprendizaje.

c. El cerebro quiere dar sentido a lo que aprende, quiere saber qué propósito y valor tiene lo que hace en el salón de clase. Adler (1998) cree que el alumno aprende cuando necesita saber de eso. Cuando los maestros comparten con los estu-diantes el porqué de lo que están haciendo, no sólo el qué y el cómo, el cerebro lo aprecia y el aprendizaje es más significativo.

d. Cuando el cerebro encuentra una nueva idea, busca el conocimiento previo y experiencias similares. Un buen docente utiliza la anticipación mediante la integración de las presentaciones gráficas, estrategias de predicción, la intro-ducción de vocabulario, la presentación de los videos, sonidos, hechos…, que preparan al cerebro para los nuevos conocimientos que llegarán.

e. Las emociones son fundamentales para el cerebro. Crear en el aula un ambiente cálido y de apoyo estimula con éxito los resultados del aprendizaje.

f. Analizar las funciones de los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro es una manera de empezar a comprender cómo este se reparte entre tareas de aprendi-zaje visual y verbal, analítico y global, lógico y creativo. En nuestro trabajo, con el apoyo de la microplanificación, involucramos a los alumnos en tareas que requieren ambos lados del cerebro.


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g. El aprendizaje es un proceso a la vez consciente e inconsciente. Mucho de lo que se aprende queda «escondido» debajo de la superficie, por lo que muchas veces el aprendizaje se aprecia después de realizar las tareas, cuando los estudiantes asimilan lo que han aprendido mientras lo aplican a los acontecimientos de su vida cotidiana.

h. El aprendizaje es desarrollo. Aprender algo nuevo ayuda al cerebro a crecer mediante nuevas conexiones y nuevas vías neuronales. Las sinapsis se intensifican y se esta-blecen nuevos circuitos neuronales que serán los patrones que luego volveremos a recordar. En la figura 1 vemos dos imágenes del mismo cerebro que evidencian que este cambia con el aprendizaje.

Figura 1. La de la izquierda es una neuroimagen antes de un pro-ceso de aprendizaje; la de la derecha, dos semanas después.

Fuente: Aylward et al. (2003): «Instructional treatment associa-ted with changes in brain activation in children with dyslexia». En: Neurology, 61, 212-219.

Lo descrito hasta ahora nos lleva a obtener unas primeras conclusiones que nos servirán de base para intentar dibujar los perfiles de lo que podrían ser unas buenas prácticas educativas. Serían un cruce de caminos entre la neurociencia cognoscitiva, la psicología cognoscitiva y el análisis de prácticas pedagó-gicas bien definidas. Nos detendremos en algunos aspectos que creemos importantes para el desarrollo de las competencias curriculares por parte de nuestros alumnos.

2.1. Neuroplasticidad

Las últimas investigaciones sobre plasticidad cerebral, apoyadas en las nuevas tec-nologías no invasivas de digitalización cerebral (designadas por acrónimos como TAC, PET, MRI o MRA), nos permiten entender con mayor claridad el funcionamiento del cerebro y arrojan una nueva luz sobre cómo aprende la persona y lo que podemos hacer para mejorar nuestros métodos de enseñanza. Nuestros cerebros son plásticos, continúan desarrollándose, aprendiendo y cambiando hasta la senilidad o la muerte.

Los estudios están revelando la manera sorprendente en que el cerebro se reorga-niza constantemente según la información que recibe. Es decir que es la experiencia la que modifica nuestro cerebro, propiciando o no las sinapsis que conectan las neu-ronas y generando «aprendizajes» en el sentido hebbiano4. Este proceso, denomina-do neuroplasticidad, continúa durante toda la vida, pero es excepcionalmente rápido durante los primeros años, de ahí que las experiencias que tenga un cerebro joven en su ambiente familiar, social y escolar le ayudarán a formar los circuitos neuronales que determinarán cómo y qué aprenderá dicho cerebro.

Ratey (2003) afirma que durante la observación cerebral por neuroimagen de un alum-no ciego que lee braille, se aprecia que no sólo se activan los centros motores y senso-riales del cerebro que controlan sus dedos lectores, sino también las regiones cerebrales que procesan la visión. El alumno consigue que su corteza visual potencie su sentido del tacto. Lo demuestra el hecho de que cuando los investigadores bloquean temporalmente

4. La teoría hebbiana describe un mecanismo básico de plasticidad sináptica en el que el valor de una conexión sináptica se incrementa si las neuronas de ambos lados de dicha sinapsis se activan repetidas veces de forma simultánea. Fuente: Wikipedia.

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el funcionamiento de la corteza visual de las personas ciegas, estas tienen grandes difi-cultades para leer braille.

Desde la mirada de la educación se genera entonces un cambio de paradigma res-pecto del concepto de inteligencia y de la capacidad de aprendizaje de las personas, ya que cualquier persona estaría en condiciones de desarrollar capacidades. Será res-ponsabilidad de los docentes encontrar las estrategias adecuadas que propicien en sus alumnos este aprendizaje.

2.2. Inteligencias múltiples y puentes cognitivos

Hasta hace poco se consideraba la inteligencia algo innato e inamovible: se nacía in-teligente o no, la educación no podía cambiar este hecho. Al considerarla capacidades cognitivas, estas sí se pueden desarrollar y mejoran así las competencias en determi-nadas destrezas o habilidades.

Gardner (1983), en la línea de Thurstone o Guilford, afirma que las personas no tenemos una sola inteligencia de tipo general, medible según los tradicionales tests de inteligencia, sino que esta tiene una estructura múltiple y actúa como sistemas cerebrales semiautónomos.

La Tabla 1 muestra estos ocho módulos mentales o inteligencias: musical, lógico-matemática, lingüística, intrapersonal, naturalista, interpersonal, corporal-cinestésica y espacial. Algunos afirman que la suma de la inteligencia interpersonal y la intraper-sonal es la que Goleman (1998) denomina inteligencia emocional.

InteligenciaLe gusta Aprende mejor

Espacial Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.

Trabajando con dibujos y colores, visuali-zando, usando su ojo mental, dibujando.

Corporal- cinestésica

Moverse, tocar, y hablar con el lengua-je corporal.

Tocando, moviéndose, procesando infor-mación mediante sensaciones corporales.

Lingüístico verbalLeer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer rompecabezas.

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y de-batiendo.

Musical Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.

Cantando, practicando ritmos, escuchan-do música y melodías.

Lógico-matemáticaResolver problemas, cuestionar, traba-jar con números, experimentar.

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.

NaturalistaParticipar en la naturaleza, hacer dis-tinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y animales temas de la naturaleza.

InterpersonalTener amigos, hablar con los demás, compartir sus inquietudes con la gente.

Compartiendo, comparando, relacionan-do, entrevistando, cooperando.

IntrapersonalTrabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.


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La teoría de las inteligencias múltiples proporciona un marco en el que los alumnos pueden aprender a manejar sus dificultades. Partimos de sus puntos fuertes, de su estilo preferido de aprendizaje y, a partir de ahí, seleccionaremos los recursos (soft-ware, comunicadores, hardware, videos, mapas, etcétera) y estrategias didácticas que les puedan ayudar a estimular sus inteligencias: desarrollando las más eficientes a niveles aún más altos y trazando puentes cognitivos que, aprovechando las más desa-rrolladas, les ayuden a mejorar las que presentan graves dificultades.

El uso de la lengua de signos o el braille es un ejemplo. Se trata de desarrollar las capacidades lingüísticas apoyándonos en los sistemas simbólicos corporales, ci-nestésicos y espaciales. Es interesante destacar que estos sistemas aumentativos de comunicación los utilizan con éxito alumnos con diferentes tipos de deficiencias, entre ellos (McCoy, 1975) algunos niños y niñas con dificultades en la lectoescritura que po-seen puntos fuertes en los dominios espaciales y cinestésicos.

3. La microplanificación, una propuesta que desarrolla el pensamiento

Todo lo expuesto anteriormente nos anima a trabajar mediante la microplanificación que, en lugar de enfocar el aprendizaje acerca de algo, nos ofrezca la posibilidad de hacer algo que abarque el máximo número posible de áreas de desarrollo: un proyecto que sea global. En su construcción el profesor no sigue un proceso lineal, sino que la información se presenta de un modo global. Si tenemos en cuenta la teoría holográfica del cerebro de Pribram (Khvilon, 2004), este autor constata que es más fácil de asimi-lar por el cerebro la información que se presenta globalizada que la que se presenta como secuencias de unidades aisladas de información.

La dinámica que genera la microplanificación lleva, de una forma muy natural, a que los docentes y los alumnos trabajen juntos, adquiriendo estos últimos un rol protagóni-co de su propio aprendizaje. Esto sin dudas genera significatividad para el alumno, pro-moviendo el pensamiento de orden superior y ayudando a que puedan aplicar con éxito los diferentes elementos que participan en la intervención (valoración del alumno por competencias, recursos, software, periféricos, grupos de trabajo en internet, etcétera).

Cuando los docentes proponen actividades que promueven el pensamiento, los alumnos desarrollan su criticidad, son alumnos que investigan, buscan la verdad, cuestionan, problematizan, a diferencia de aquellos alumnos cuyos docentes presen-tan actividades de tipo tradicional que invitan simplemente a memorizar y repetir.

Según Robert Marzano (2000), existen cuatro maneras de usar el conocimiento: toma de decisiones, resolución de problemas, indagación experimental e investigación. Es imprescindible entonces, para que se genere un real aprendizaje, que los docentes ofrezcan a sus alumnos proyectos en los que puedan, por ejemplo, problematizar sobre cuestiones de la vida real, considerar distintos puntos de vista, desarrollar su propia opinión y poder fundamentarla.

De forma resumida estas podrían ser las ventajas de trabajar en microplanificación:

a. Se trabaja en un contexto auténtico que refleja la forma en la que será utilizado el conocimiento. Esta situación va en línea con las investigaciones de Taub (2002)

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sobre plasticidad cerebral: «la intervención es más eficaz si la destreza que se practica está relacionada directamente con la vida».

b. Se evalúa el aprendizaje dentro de las tareas.c. Se centra en el alumno y se promueve su motivación intrínseca.d. Estimula el aprendizaje colaborativo y cooperativo.e. Permite que los alumnos realicen mejoras continuas en sus productos, presen-

taciones o actuaciones.f. Está diseñado para que el alumno esté comprometido activamente en «hacer»

cosas, en lugar de únicamente aprender «sobre» algo.g. Requiere que el alumno realice un producto, una presentación o una actuación.h. Permite integrar las TIC en la práctica.

Con respecto al último punto, la tecnología tiene un rol muy importante en las pro-puestas que apuntan a desarrollar el pensamiento, siempre y cuando el trabajo esté guiado por una buena propuesta pedagógica. Herramientas como los buscadores en internet, el correo electrónico, los marcadores sociales, Google Drive o Dropbox per-miten no sólo buscar información, sino también almacenarla, procesarla y trabajarla posteriormente, compartirla con otros, debatir en línea, etcétera.

En el mejor sentido constructivista vygotskiano, con las microplanificaciones emerge en el profesor un proceso de ajuste, de acomodación, entre las necesidades específicas de su alumno con los recursos personales y tecnológicos de que dispone, dentro de un proce-so de andamiaje educativo que, recordando la analogía con los andamios empleados en la construcción, brinda apoyos a quien se pone en contacto por primera vez con las laptops.

Al diseñar experiencias enriquecedoras y apropiadas, parecidas a la vida real de los alumnos, estamos cerca de asegurar que ellos sean capaces de procesar la experien-cia y de aumentar las posibilidades de extraerle significado, de aquí lo oportuno de diseñar estrategias pedagógicas que incluyan software de simulación de situaciones reales. El verdadero aprendizaje, visto desde el punto de vista del cerebro en funciona-miento, produce una sincronización entre los hemisferios. El alumno puede estudiar todo tipo de contenidos, pero si no le encuentra sentido a esa memorización de con-ceptos, es muy difícil que generalice las ideas que ha estudiado a otras experiencias y el cambio real en el aprendizaje no se produce.

La búsqueda del significado ocurre a través de patrones. Significa tratar de enten-der la vida encontrando orden, haciendo categorizaciones, identificando semejanzas y diferencias y comparando caracteres aislados entre sí. El cerebro puede en forma innata categorizar. La filosofía del constructivismo en la educación tiene que ver con la creación de tales percepciones y relaciones.

Para conseguir los diferentes objetivos del currículo bajo los principios ya comenta-dos del ABC ponemos en marcha las microplanificaciones. Thomas (2000) destaca de ellos los siguientes principios pedagógicos:

a. Son componentes centrales del quehacer escolar. No son elementos añadidos al currículo escolar. Son la metodología que permite a los alumnos descubrir y aprender conceptos y principios propios de su área de conocimiento.

b. Involucran procesos de investigación, lo que permite desarrollar en los alumnos habilidades para la transformación y construcción de conocimientos.

c. Favorecen la autonomía de los estudiantes ya que deben asumir responsabili-


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dades y tomar decisiones que apoyen la ejecución satisfactoria del plan de la microplanificación.

d. Tratan de situaciones reales y no simuladas, esto es, los temas que seleccio-naron los estudiantes en las microplanificaciones son realidades que desean conocer y/o en las que desean profundizar.

La planificación de las actividades, formalizándolas mediante microplanificaciones o programas guía, son opciones metodológicas del equipo educativo de la escuela o el liceo. Diversos autores (Gimeno y Pérez, 1992; Driver, 1998; Antunes, 1992) opinan que la metodología viene determinada por las actividades programadas y su secuencia a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. Veamos, brevemente, nuestra propuesta:

Fase de motivación. Prepara al alumno para adquirir destrezas y conocimientos de carácter general que lo motiven personalmente. Es necesario que en esta fase el alumno explicite sus ideas previas sobre el tema a tratar pues nos servirán para diseñar el plan de actividades.

Fase de Desarrollo. Es el momento en que se proponen actividades que promuevan la investigación, exploración, análisis, reflexión, para que, basándonos en sus cono-cimientos previos, logremos un nuevo aprendizaje. Para diseñar las actividades es importante haber analizado previamente cuáles son las competencias iniciales de nuestros alumnos, es decir, nuestro punto de partida. Este es un requisito indis-pensable para poder hacer una selección adecuada de las competencias a trabajar.

En cada microplanificación deben plantearse competencias de las diferentes áreas, ya que estas no deben abordarse como si fueran compartimentos estan-cos, sino que deben relacionarse.

En el ejemplo que veremos a continuación, en el que se parte de la lectura de un cuento, más allá de las competencias lingüísticas propias del área, se reali-za una propuesta integral, abordando competencias de ciencias, matemáticas, tecnológicas, etcétera.

Fase de Consolidación. El objetivo de esta etapa es generalizar los aprendizajes y ac-tos comunicativos que se realizaron anteriormente. Se trata de proponerle que realice una serie de actividades que enriquezcan, afiancen y generalicen las destrezas. Por ejemplo, después de crear una historia y escribirla con la laptop, el alumno puede leerla en clase, aprender a colorearla, enviarla por correo a un amigo o publicarla en internet.

MotivaciónSu finalidad es

introducir al alumno en las tareas a realizar

DesarrolloPermite el aprendizaje de procedimientos y

actitudes

ConsolidaciónPara contrarrestar los nuevos aprendizajes

con los antiguos

En las programaciones incluimos actividades de

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Un ejemplo de microplanificación utilizando las XO

Julieta, ¿qué plantaste?

Autora: Sandra Fierro Andino. Escuela Nº 223. Progreso, Canelones, Uruguay.

Áreas curriculares: conocimiento de lenguas, conocimiento social, conocimiento de la naturaleza.

Objetivos en acción (competencias)

- Reconocer silueta textual.- Escribir textos breves. - Clasificar.

Comunicación y lenguaje- Comprensión de un texto narrativo de su nivel (277).- Lectura comprensiva de textos: cuentos, narra-ciones, descripciones, noticias, etcétera. Cap-tación del sentido global y las ideas principales (291).

- Asociación de una imagen a una idea (128),- Práctica dirigida de estrategias de producción de textos: planificación, redacción y revisión de textos (363).

Matemática- Formar grupos de forma dirigida (más de un gru-po) (553).- Realizar clasificaciones con dos criterios (555).- Adscribir elementos a un grupo (pertenece/no pertenece) (401).Conocimiento del medio natural, social y cultural- Reconocimiento de las clases principales y las características básicas de los animales y las plantas del entorno, despertando actitudes de valoración y respeto (4007).- Conocimiento de l0s principales grupos de anima-les y plantas y sus características (4008).Competencias digitales- Aplicar diversas herramientas del Programa Escribir (tabla, tipo de letra, tamaño, centrado).- Utilizar recursos del Tux Paint para el diseño de diapositivas.

Software: Escribir (S), Tux Paint (S)

(S): Sugar.(W): Windows.(L): GNU/Linux.

TAREAS

Iniciación / motivación Desarrollo Consolidación / ampliación

Leer y comentar el cuento Julieta, ¿qué plantaste?, de Susana Olaondo.

Editorial Alfaguara

Formar pequeños grupos de trabajo en los que se compartirán los traba-jos realizados en Tux Paint.Se aprovechará esta instancia para hacer correcciones entre pares.


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Desarrollo

1. Cargar el programa Escribir.2. Realizar una tabla y completar con los nombres de las partes de los vegetales que comemos,

según el ejemplo.

3. Abrir el programa Tux Paint.4. Utilizando todos los recursos que puedas de este

programa, dibuja una secuencia de cuatro láminas que ilustren:

a) Situación inicial, con ubicación temporal y espacial.b) Nudo (en dos láminas).c) Desenlace.

5. Agrega a cada lámina una leyenda escrita que explique brevemente cada situación.6 ¡No te olvides de guardar!

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta en el diseño de los microplanifica-ción es el de las preguntas, tanto del docente como del alumno. Preguntas como «¿En qué año Uruguay ratificó la Convención de los Derechos del Niño y del Adoles-cente?» propician que los alumnos copien y peguen información, sin hacer ningún trabajo reflexivo. Si en cambio preguntamos «¿Considerás que en Uruguay se res-petan los Derechos del Niño y del Adolescente? ¿Por qué? Fundamentá tu respuesta dando ejemplos», lo estamos motivando a pensar acerca de ese tema, analizarlo y dar una explicación de su respuesta.

También las preguntas del alumno son importantes, aspecto que no es muy fre-cuente en las aulas tradicionales, donde los alumnos se dedican a escuchar y contes-tar al docente. Para que un alumno desarrolle esta capacidad no alcanza con generar el espacio, sino que también es necesario que se sienta motivado por la propuesta y que hayamos trabajado con él sus competencias de reflexión y criticidad.

JT Dillon (1988), profesor en educación, ofrece algunos consejos para que los do-centes fomenten las preguntas de los estudiantes:

• Proporcioneunespacioparalaspreguntasdelosestudiantesensuaprendizajey espérelas. Para ello:

- Periódicamente durante la unidad, solicite a los estudiantes que escriban las preguntas sobre el tema en estudio.

- Fundamente una lectura, discusión o examen en las preguntas de los estudiantes. - Invite a los estudiantes a preguntarle a usted o a otros estudiantes durante las

discusiones. - Enseñe a los estudiantes a cuestionar textos y otros materiales instructivos.

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•Acojapreguntas.•Sustentelapreguntaatravésde: - Reforzar y recompensar la perplejidad y el espíritu de indagación. - Ayudar a los estudiantes a proponer alguna manera para contestar la pregunta. - Averiguar si la pregunta se fundamenta en el punto de vista del estudiante. - Apreciar el conocimiento del estudiante revelado por la pregunta. - Expresar genuino interés en la pregunta.

4. Ejemplos de microplanificación por áreas curriculares

4.1. Comunicación y lenguaje

Construcción de un cuento colectivo Microproyecto 4-3

Autoras: María Teresa Pereyra y Patricia Rodríguez. Escuela Nº 97. Rocha, Uruguay.

Áreas curriculares: Conocimiento de lenguas.

Objetivos en acción (competencias)Comunicación y lenguaje- Asociación de una imagen a una idea (128).

- Práctica dirigida de estrategias de producción de tex-tos: planificación, redacción y revisión de textos (363).

Autonomía, sensomotora y habilidades sociales- Participar en actividades de grupo (4211).- Participar en diálogos de grupo (4220).

- Expresar su propia opinión aunque sea diferen-te de la de los otros (4231).- Aceptar las ideas presentadas por otro (4232).

Competencias digitales- Aplicar herramientas del programa Escribir para construir una tabla.- Utilizar el Tux Paint para diseñar diapositivas.

Software: Escribir (S) Tux Paint (S,W,L)


TAREAS


Escribir un cuento colectivo relacionado al tema «castillos».Puede hacerse en papel o en la XO utili-zando el programa Escribir y compartien-do la actividad.Para esto debes ir a la Vista Vecindario o Grupo, haciendo clic en los íconos corres-pondientes.

Buscar la XO de algún compañero y colo-cando el mouse sobre la X, podemos invi-tarlo a la actividad Escribir.

Al finalizar la actividad, cada grupo comparte su cuento con otro equipo.


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Procedimiento

1. Abrir Tux Paint.2. Decorar cuatro o cinco fondos con el tema «casti-

llos», realizándolo según las secuencias del cuento. Usar Pintar, Mágicas para efectos, Sellos, etcétera.

3. Escribir sobre el cuento utilizando la opción Texto.

4.2. Matemáticas

Mediciones aplicadas a la cocina Microproyecto 5-1

Autoras: Miriham López y Leticia Peile. Escuela Nº 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay.

Áreas curriculares: Conocimiento matemático, Conocimiento de lenguas.

Objetivos en acción (competencias)General: Construir un pensamiento matemáti-co, para poder interpretar críticamente la reali-dad, actuar sobre ella y modificarla.

Comunicación y lenguaje- Trabajar las etiquetas de los productos co-mestibles (298).- Lectura comprensiva de palabras, frases y textos de la vida cotidiana (carteles, recetas, normas) (201).- Asociación de una imagen a una idea. In-terpretación y uso del lenguaje escrito con imágenes (174).

Matemáticas- Problemas aplicados a la vida real, mediante una o dos operaciones aritméticas (945).- Problemas de masa, tiempo, litros, longitud, precios, etcétera (857).- Masa (utilización de la balanza), el kg (869).

- Unidades de masa (1 kg, 1/2 kg, 1/4 kg) (915).- Unidades de capacidad (1 l, 1/2 l, 1/4 l) (916).- Escritura de una cantidad en forma de fracción y en forma decimal (924).- Transformación de unidades de masa (múltiples) (kg, g). Establecimiento de equivalencias (961).- Transformación de unidades de capacidad (l, dl, cl). Establecer equivalencias (962).

Competencias digitales- Utilizar la XO como medio de registro mediante el programa Grabar.- Aplicar el programa Memorizar para crear asocia-ciones.- Recuperar desde el diario imágenes obtenidas mediante el programa Grabar.

Software: Grabar (S), Escribir (S), Memorizar (S).


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TAREAS


Seleccionar envases de ingredien-tes comunes de distinto peso expre-sado en g, kg (Ejemplos: portadores de texto: harina, azúcar, arroz: para 1 kg; sal, yerba, fécula, café: 500 g; té, cocoa, coco, polvo de hornear: 100 g; especias: 10, 25 g).

Practicar el uso de la balanza, ana-lizar equivalencias entre ellos. Por ejemplo: 1 paquete de harina pesa igual que 2 paquetes de sal.

Aplicar las actividades Calculadora y GCompris , para XO (dentro de Actividades de matemática, Activi-dades de cálculo, Balanza).

Desarrollo

1. Abrir el programa Grabar, seleccionar Foto. Registrar y guardar seis imágenes individuales de los envases.

2. Cargar el programa Memorizar, pestaña Crear, escribir nombre del juego: Equivalencias.

3. Insertar una imagen y su peso expresado en g, en el cuadro de la izquierda del par.

4. Escribir la fracción equivalente en el cuadro de la derecha.5. Completar seis pares.6. Guardar el juego.

Sugerencias:Practicar uso de la balanza.Estimar cálculos de ingredientes aumentando o disminuyendo los ingredientes de una receta.

4.3. Medio natural y social

Conociendo animales de la fauna autóctona de Uruguay Microproyecto 6-10

Autores: Mariela Arzuaga. Escuela Nº 102. Rivera, Uruguay. Patricia Di Nápoli. Escuela Nº 116. Salto, Uruguay. Pablo Silva. Escuela Nº 105. Rivera, Uruguay.

Áreas curriculares: Conocimiento de la naturaleza. Conocimiento de lengua.

Objetivos en acción (competencias)

Ciencias sociales• Conocimiento de los accidentes geográficos

y del paisaje más cercanos (relieve, fauna, intervención humana) (6014).

• - Diversidad y clasificaciones de los seres vivos (taxonomías) (8011).

Competencias digitales• Utilizar internet como medio de obtención de

información.• Construir mapas conceptuales con el pro-

grama Labyrinth.• Buscar imágenes en internet, guardarlas y

recuperarlas desde el diario.

Software: Escribir, Navegar, Labyrinth, Tux Paint, Memorizar y Grabar.



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TAREAS


Se parte de un mapa semántico en papelógrafo, sobre animales de la fauna autóctona, elaborado en forma colectiva en clase.

Se relevan ideas previas del grupo respecto del tema.

Posibles actividades posteriores

1. Actividad Memorizar: armar parejas con nombres y fotos de animales.

2. Actividad Tux Paint: nombre de animales trabajados y representación en el dactilológico.

3. Vocabulario trabajado en LSU con actividad Grabar (video).

4. Actividad Fotoaventura.

5. Actividad Navegar (webquest).

Desarrollo

1. Seleccionar algunas especies y buscar información con Goo-gle de cada una (trabajo en equipo). Actividad Navegar.

2. En actividad Escribir elaborar una ficha sobre cada especie. La ficha debe contener: información escrita, fotos de la espe-cie y fotos con la seña (Lengua de Señas).

3. En actividad Labyrinth elaborar un mapa conceptual clasificando los animales estudiados en mamíferos, aves, peces, reptiles, anfibios, insectos.

4. Agregar al mapa fotos obtenidas con Google (www.goo-gle.com.uy). En general aparece esta página por defecto.

Para esto se debe seguir los siguientes pasos:- Seleccionar Imágenes.- Escribir el nombre del animal.- Cuando aparecen las imágenes, copiarlas haciendo clic derecho en cada una de ellas.- Se pueden guardar haciendo clic en el marco y Guardar (de este modo se guarda sin nombre) o en Abrir con pintar, colocarle nombre y guardar.

(Se puede hacer la misma actividad con otros criterios de clasificación: acuáticos, terrestres, de campo, de monte, de bañado).

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4.4. Conocimiento artístico

Candombe: Patrimonio Cultural de la Humanidad Microproyecto 8-1

Autoras: Miriham López y Leticia Peile. Escuela Nº 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay.

Áreas curriculares: Conocimiento de lenguas, Conocimiento artístico, Conocimiento de ciencias so-ciales (Historia, Construcción de ciudadanía).

Objetivos en acción (competencias)• Realizar la actividad en equipos.• Facilitar el intercambio de materiales orientando

el uso de dispositivos de memoria extraíbles.

Lenguaje335 Localizar información en los medios de comunicación.336 Lectura y análisis de noticias.344 Escribir textos informativos.358 Asociar imagen/idea/texto.375 Buscar información, entrevistar.4220 Participar en diálogos de grupo.4231 Expresar la propia opinión aunque sea diferente de la de los otros.

Ciencias sociales6006 Refuerzo de los lazos de pertenencia al propio pueblo mediante el conocimiento y valoración de algunas peculiaridades culturales.Conocer las principales fiestas y costumbres del entorno.

Música6953 Conocimiento de danzas populares.Bailar una danza popular.

6947 Improvisación partiendo de un esquema rítmico.

Improvisar utilizando la percusión.

7008 Clasificación de instrumentos musicales.

Software: Escribir (S), Navegar (S), Grabar (S), Tam Tam Mini (S)



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TAREAS


La escuela invita a una cuerda de tambores, la cual tocará en la apertura de la primera clase de mú-sica (o en una actividad recreativa del centro).

- Explorar programas más complejos de composición musical (por ejemplo, Tam Tamjam).

- Organizar una representa-ción del candombe combi-nando el ritmo, el baile y el vestuario.

Desarrollo

Recopilar información relacionada con el candombe:

1. Abrir el programa Grabar. Seleccionar la opción Foto.

2. Tomar fotos de murales alusivos al candombe encontrados en la ciudad. Guardar.

3. También usando Grabar, opción Audio, registrar una entrevista a una persona entendi-da en el tema (se entrevistó a un representante de Mundo Afro). Guardar.

4. Abrir el programa Navegar. Buscar y guardar ejemplos de grabaciones (imágenes y audio) relacionadas con el tema: instrumentos, ritmos, danza, etcétera.

5. Abrir Tam Tam Mini. Seleccionar instrumentos de percusión. Ajustar compás y tiempo y componer un ritmo similar al de candombe. Guardar.

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6- Con el programa Escribir, elaborar un informe que incluya texto e imágenes.

Microproyecto 1. El candombe en el arte

Portal Ceibal te propone una caza del tesoro muy divertida... trata de contestar La Gran pregunta y habrás descubierto un gran tesoro...El Candombe ha sido considerado por la Unesco como Patrimonio de la Humanidad y en particu-lar, de nuestro país.Uno de los artistas que lo representó fue Pedro Figari, a quien pertenece esta obra. ¿Conoces otros artistas que traten el tema de la negritud y el Candombe?Seguramente ya conoces sobre este tema así que te será muy fácil participar de esta búsqueda del tesoro. ¡Adelante!

http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/expresion/091020caza%20candombe/


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5. Preguntas finales de recapitulación

Para comprobar que los participantes en el taller interiorizaron adecuadamente los elementos claves de la microplanificación curricular recomendaremos debatir entre todos y en el Campus Virtual (http://campus.capacidad.es) las siguientes cuestiones:

¿Cómo puedo lograr que mis alumnos se sientan motivados a aprender con el apoyo de la microplanificación?¿Qué estrategias debo utilizar para lograr un verdadero aprendizaje?¿Cómo puede la microplanificación con laptops favorecer el desarrollo de las capacidades del alumnado?¿Cómo pueden los docentes aprovechar el carácter multisensorial de la compu-tadora, para hacer de ella un compañero de trabajo que facilite su labor en una escuela inclusiva?¿Qué ofrecen los recursos tecnológicos con el apoyo de la microplanificación a la escuela frente a los recursos tradicionales?

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Bibliografía

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1. Coordinadora del proyecto «Acompañamiento a noveles maestros y profesores del Uruguay en sus primeras experiencias de inserción laboral. Segunda edición».2. Vezub, L; Alliaud, A (2012): El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. Montevideo: ANEP-OEI. 3. Alen, B; Allegroni, A (2009): Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación. Buenos Aires: INFOD.

Relatoría del Programa de Formación de Formadores a cargo del acompañamiento de docentes noveles

Mara Elgue1

Si bien el camino transitado por la experiencia uruguaya en la implementación del acompañamiento a noveles es aún breve, no han sido pocos los encuentros e inter-cambios entre instituciones y personas que formamos parte de la experiencia, para cuestionarnos acerca de cómo lo haremos. Contamos con la valiosa experiencia de naciones vecinas que acumulan aprendizajes en este terreno y de nuestra parte, con la convicción de que debemos aprovechar esos saberes. En el caso de Argentina el acompañamiento a noveles forma parte de las políticas de desarrollo profesional des-de 2007; también Chile, en 2008, manifiesta la intención de incluir en sus políticas educativas la formación de docentes expertos para oficiar como mentores de docentes noveles, mientras que al mismo tiempo que Uruguay, Ecuador plantea sus inquietudes frente a la temática y formaliza el Programa de Mentoría y Acompañamiento pedagógi-co, impulsado por el Ministerio de Educación en 20102.

Comprendimos que un tiempo de análisis sobre cómo países vecinos vienen desa-rrollando sus programas de acompañamiento es un período de aprendizaje que, lejos de constituirse en tiempo que le restamos a la labor concreta de acompañamiento, constituye una etapa valiosísima que nos permitirá dar pasos más seguros y asertivos.

En una primera edición del Proyecto de Acompañamiento a Noveles del Uruguay, en 2010-2011, nuestros esfuerzos estuvieron dirigidos a difundir, motivar e instalar el proyecto. A esta primera edición le siguió una segunda etapa que partió de la eva-luación y demandas de los profesores de la primera fase, las que dejaron en eviden-cia una necesidad muy sentida por el colectivo de poner foco sobre la capacitación, ya que ser profesor acompañante supone destrezas y competencias para las que debíamos prepararnos. Al decir de Beatriz Alen3: «la función de acompañamiento inaugura prácticas profesionales que difieren sustancialmente de las que los profe-sores desempeñamos como profesores de formación docente. La labor de acompaña-miento se inscribe en una lógica de ruptura: no es un año más de formación, se trata de apoyar las necesidades sentidas por quienes comienzan a ejercer la docencia, contribuyendo a articular desde la experiencia laboral la relación teoría-práctica y

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4. Definición de la prestación de Beatriz Alen en el encuentro de Atlántida 2012.

en todos los casos se apela a la experiencia en curso, propiciando el análisis de la misma, para responder a las preocupaciones más frecuentes de los principiantes y diseñar conjuntamente estrategias de intervención pertinentes que mejor respondan a contextos situados, favoreciendo los aprendizajes de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes».

El programa Formación de formadores a cargo del acompañamiento a los docentes noveles, en el marco del proyecto Acompañamiento de noveles maestros y profesores de Uruguay en sus primeras experiencias de inserción laboral. Segunda edición, desa-rrollado por el Consejo de Formación en Educación y la OEI, con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo y el Ministerio de Educación y Cultura se diseñó en cuatro bloques temáticos y una actividad introductoria.

En la actividad introductoria se analizaron las experiencias de acompañamiento llevadas a cabo en la primera edición desde la voz de los equipos acompañantes, se valoraron los logros y expusieron las dificultades, generándose procesos reflexivos sobre lo andado y proyectivos de cara a las actividades venideras.

La primera actividad formativa, ya enfocada en los dispositivos de acompaña-miento puestos en práctica en la región, se centró en los ateneos didácticos. En la segunda instancia los núcleos convocantes fueron el dispositivo taller de educado-res como herramienta conceptual y metodológica, y los relatos de experiencias peda-gógicas en tanto dispositivo útil para la producción de conocimiento profesional. El programa cerró con un taller sobre microplanificación (microproyectos), dispositivo que supone una alternativa metodológica para acercar el saber formalizado al de los saberes prácticos necesarios para el desempeño profesional en el plano laboral.

Las actividades presenciales se alternaron con intercambios en el espacio virtual donde comenzaron a generarse foros de discusión. Así se profundizó en la reflexión acerca de las lecturas disponibles sobre la temática, como «El acompañamiento pe-dagógico como estrategia de desarrollo y apoyo profesional de docentes noveles. Aportes conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes prin-cipiantes del Uruguay», de Lea Vezub y Andrea Alliaud (2012), que dio lugar al foro titulado «Acerca del informe Vezub-Alliaud». A este le siguió el denominado «Ate-neístas», que surgió espontáneamente después de las primeras jornadas formativas en las que se abordó el dispositivo ateneo.

Las jornadas formativas «Los ateneos didácticos: una estrategia de acompañamien-to centrada en el análisis de la práctica», a cargo de Beatriz Alen (Argentina, INFOD), se llevaron a cabo en noviembre de 2012 en el Centro Regional de Profesores de Atlánti-da. Participaron profesores inscriptos en el programa de capacitación y provenientes de los 17 centros de formación que forman parte de la segunda edición del programa.

El ateneo se presenta como «una estrategia de desarrollo profesional que redun-da en el incremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la re-solución de situaciones singulares que la desafían en forma constante» (Alen, 2012)4.

Resulta un dispositivo particularmente útil porque es una estrategia de escape de lo anecdótico o los frecuentes desahogos colectivos que suelen desencadenarse en reunio-nes docentes en las que hay espacio para compartir vivencias cotidianas. Como señala Beatriz Alen, «El dispositivo nos desafía ya que propone sistematizar la propia experiencia en sus aspectos más problemáticos, revisar las prácticas, despojándolas de sobreenten-didos, y ante todo por generar preguntas genuinas, potentes, capaces de movilizar el in-


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tercambio profesional en favor de la producción de proyectos de enseñanza de impacto, capaces de revertir los problemas cotidianos de la vida laboral. Ello redunda en mejores aprendizajes para los alumnos y en un crecimiento profesional para los docentes impli-cados». Un eje temático propio del dispositivo ateneo puede originarse en un buen caso que se adentra en las profundidades dilemáticas de las situaciones de la vida profesional. El análisis abre paso a ejes temáticos que por su complejidad obligan a los implicados a consultar bibliografía especializada y a buscar el apoyo de un coordinador experto en dichas temáticas. La programación de un ateneo puede nacer, asimismo, del análisis de las narrativas de los sujetos participantes, proceso del que se extraen los ejes emergentes.

En los tres días compartidos en las jornadas de Atlántida, junto con la profesora Beatriz Alen tuvimos la oportunidad de vivenciar el ateneo desde el proceso de pro-gramación inicial hasta la detección de ejes temáticos, pasando por la formulación de objetivos y la fundamentación, para habilitar la elaboración de propuestas de conteni-dos y planteos metodológicos.

La posibilidad de familiarizarnos con el dispositivo resultó particularmente movili-zadora: no se cimentó sólo desde el discurso oral y escrito, sino desde la experiencia vivencial. Fue imperativo programar un ateneo, plantear un eje temático al grupo de pares y poner en acción una metodología, no sólo porque deseamos construir el nuevo rol como acompañantes, sino porque fuimos capaces de asumirlo trascendiendo de la expresión de deseo directamente a la acción con los otros. Ello supuso posicionarse en un plano de intercambio entre colegas frente a situaciones dilemáticas que, pre-cisamente por ser tales, no tienen una sola y única forma de abordarse sino muchas posibles, dependiendo de las peculiares circunstancias en las que interactuamos y de los procesos intersubjetivos a partir de los que construimos nuestras realidades. El ateneo nos propone un planteo situado. Partimos de la base de que el ateneo es un escenario público de respeto y de confianza. Este clima de confianza nos permitió des-pojarnos de temores y de los ocultamientos propios del aislamiento, de los que tanto nos cuesta salir. Tácitamente la atmósfera reinante marcó algunos puntos de partida:

• No somos profesionales defraudados por la formación recibida, a quienes la profesión puso delante unos problemas para los que nadie nos preparó. De en-trada quedó muy en claro que ninguna carrera prepara para todo y este tiempo, ni bueno ni malo, es el tiempo histórico en el que nos toca trabajar, con unos alumnos, ni buenos ni malos, que son nuestros alumnos, que nos plantean in-teresantes desafíos que como profesionales podemos abordar, no como situa-ciones críticas, «de contexto», sino como situaciones complejas como las que se viven en el ejercicio de cualquier profesión y también en la nuestra.

• Así posicionados, aceptamos la complejidad de las situaciones de la vida pro-fesional como un desafío que nos exige respuestas que requieren de procesos reflexivos intersubjetivos, entre sujetos, en los que todos somos profesionales y por tanto el vínculo emergente será de horizontalidad. El coordinador del ateneo tiene como plus para aportar, en tanto colega par, su experticia en la temática y en la construcción de condiciones de análisis de las prácticas y de elaboración de alternativas superadoras.

• Las respuestas emergentes del proceso de ateneo serán siempre provisiona-les, ya que responden a situaciones históricas ubicadas en contextos concretos pero cambiantes y, por tanto, no son en sí mismas generalizables. No obstante, todos tenemos en claro que al cerrar las diez o doce sesiones programadas para

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el ateneo habremos diseñado estrategias de enseñanza pertinentes a las si-tuaciones planteadas y habremos crecido profesionalmente como producto del aprendizaje colectivo que tuvo lugar en el intercambio entre colegas.

Esta es en síntesis la esperanzadora propuesta del ateneo como dispositivo que no es más que una parte de un dispositivo mayor que lo constituye el acompañamiento a docentes noveles.

A la formación en torno al ateneo como dispositivo le siguió el seminario-taller «El taller de educadores, una herramienta conceptual y metodológica para el análisis de la propia práctica», a cargo del profesor chileno Ricardo Hevia. Tuvo lugar el 27 y 28 de febrero, también en el centro regional de profesores de Atlántida. Los talleres de educadores fueron definidos como una modalidad de formación continua a partir de la investigación de las propias prácticas, lo que supone aprovechar la práctica para producir conocimiento pedagógico.

El profesor Ricardo Hevia refuerza la idea de que lo que en un primer momento de la vida profesional puede vivirse como un shock traumático, al enfrentarnos a contex-tos y realidades socioeducativas para los que no nos sentimos suficientemente pre-parados, puede convertirse en insumos experienciales valiosos para la reflexión y el crecimiento profesional. Un incidente crítico puede convertirse en una oportunidad de crecimiento a partir de los TED, en tanto nos permite poner en claro la descripción externa de lo acontecido y la descripción interna, es decir, la representación que los actores sociales implicados hacemos del suceso.

Las jornadas aportaron interesantes sustentos conceptuales para el análisis de los acontecimientos que tienen lugar en la vida profesional de los docentes. De esta ma-nera se procuró brindar herramientas para analizar las propias prácticas desde las diferentes racionalidades que las atraviesan. Los TED constituyen un espacio para en-tender por qué y para qué hacemos lo que hacemos y, de manera genérica, los porqués de las situaciones que vivimos cotidianamente. Nuestra vida profesional está cargada de intenciones y de relaciones intersubjetivas signadas a veces por una racionalidad técnica, prácticas en las que suele coexistir lo instrumental y lo valórico. La perspec-tiva de «leer la realidad» desde los planos socio-psicopedagógicos e institucionales promueve en los docentes la acción de pensar la práctica para mejorarla. La propuesta de los TED sólo es posible desde una pedagogía de la confianza, lo que supone, por un lado, conciencia de nosotros mismos con el reconocimiento de fortalezas y debilida-des; y, por otro, conciencia de los otros, capacidad de escucha, disposición para poner en marcha acciones reflexivas con la intención de resolver problemas asumiendo com-promisos colectivos. En síntesis, se trata de asumir el desarrollo profesional como un trabajo colaborativo entre colegas.

La propuesta de la profesora Andrea Alliaud, «Relatos de experiencias pedagógi-cas, producción de narraciones de experiencias o ensayos pedagógicos», toma postu-ra acerca del saber pedagógico mediante el reconocimiento de otras voces autorizadas que han permanecido invisibilizadas y que pueden potenciarse a partir de la narrativa: la voz que surge como «el saber de la experiencia».

Su propuesta resultó particularmente significativa porque la distancia entre el sa-ber formalizado que circula en los institutos de formación docente y la inmersión en la práctica suele describirse como un abismo y es una demanda corriente entre los docentes noveles que encuentran que lo que aprendieron es «pura teoría» que resul-


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ta insuficiente para dar un sentido transformador a sus prácticas profesionales. Des-provistos de un sustento teórico útil para dar respuesta a las situaciones educativas vividas en la práctica, los docentes principiantes usualmente apelan a sus biografías escolares y ponen en acción las prácticas que vivieron como estudiantes; sin embargo, también estas resultan insuficientes para plantear líneas de acción pertinentes a los desafíos educativos del presente.

El valor de los relatos reside precisamente en que recogen un saber que viene de la experiencia, son un dispositivo potente para establecer un diálogo entre el saber formalizado y la práctica.

La producción de conocimiento pedagógico admite desde esta perspectiva otras fuentes de transmisión cultural que van más allá de los textos académicos habilitando otras voces: las que se plasman en los relatos de docentes, que nos permiten identificar experiencias pedagógicas que recuperan el saber en la situación en la que se produce.

Los relatos son siempre situados y evidencian la complejidad de la realidad. Son singulares pero no meramente anecdóticos ya que desde la especificidad que los ori-gina desbordan, trascienden su tiempo y espacio y nos ayudan a comprender otras realidades.

Entendido como dispositivo para analizar las prácticas profesionales, el relato surge de una situación cotidiana y por tanto ordinaria, que se abre paso a lo extraordinario. Al escribir la propia experiencia se describe e interpreta. Expresiones como «al escribir me di cuenta» o «entendí que» marcan el pasaje del nivel descriptivo al nivel interpretativo. Resulta particularmente interesante constatar cómo, a partir del relato, la línea entre la teoría y la práctica se diluye o, mejor aún, se imbrica; ambos planos se ponen en diálogo.

No obstante la potencia de este dispositivo, el grupo reconoció la dificultad que los docentes tenemos para escribir sobre nuestras propias prácticas. Sólo el esfuerzo consciente nos permitirá salvar el obstáculo de escribir sobre la propia experiencia, tarea que no forma parte de la cultura profesional. Por así decirlo, estamos habituados a que otros escriban sobre nosotros, pero sólo nosotros desde el ejercicio de la profe-sión podemos transformar la experiencia cotidiana en saber pedagógico.

El proyecto de acompañamiento a noveles docentes tiene por delante el desafío de promover y dar sentido a diversos textos, como las notas de campo, las intervenciones en foros, la narración de incidentes críticos, diarios y otros géneros capaces de poner en diálogo la práctica cotidiana y la teoría para producir saber pedagógico útil para el ejercicio y desarrollo profesional.

El cierre del programa de Formador de formadores para el acompañamiento a nove-les docentes tuvo lugar en marzo en Montevideo e incluyó el taller «Microplanificación (microproyectos)», a cargo de Roxana Castellano, directora de la fundación Creática Free Iberoamericana para la Cooperación.

La propuesta de la profesora Roxana Castellano apuesta a brindar una metodología o andamiaje que ayude a los noveles docentes a llevar a cabo prácticas pedagógicas que logren trascender a los esquemas internalizados desde las biografías escolares, que desembocan en rutinas repetitivas poco significativas y de bajo impacto en los aprendizajes de los estudiantes.

Para ello propone el andamiaje metodológico a partir de microplanificaciones que salven la brecha entre el saber formalizado y la práctica. Se parte de la certeza de que esto sólo se logra en un contexto auténtico que refleje cómo será utilizado el co-nocimiento. La motivación para aprender sólo se suscita cuando importa tanto qué

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se aprende como para qué. Las experiencias escolares significativas son las que re-mueven estructuras y resultan útiles para comprender la realidad; lo demás entra en la categoría de aprendizaje escolar frágil, cuya única utilidad es la acreditación pero carece de fuerza transformadora de las estructuras mentales y por ello cae, se olvida. La metodología propuesta a partir del dispositivo de las microplanificaciones apunta al desarrollo de una inteligencia colectiva de saberes producidos colaborativamente desde el hacer, trascendiendo la mera información sobre algo.

La profesora Castellano resignifica la integración de las TIC (tecnologías de la in-formación y la comunicación) en la práctica, ya que su potencia pedagógica está aún subempleada, a pesar de que se trata de una herramienta potente con la que conta-mos los educadores del presente para promover el aprendizaje desde el hacer, dando espacio a los múltiples estilos de aprendizaje, desarrollando la autonomía en los pro-pios procesos tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

Resulta interesante constatar que, si bien los dispositivos pedagógicos presen-tados por los distintos formadores que integraron el grupo de docentes que lideró el programa Formación de formadores a cargo del acompañamiento a los docentes noveles nacen de trayectos profesionales históricos y geográficos diferentes, existen ideas-fuerza que los atraviesan, evidenciando, una vez más, que aun en la diversidad la tarea que nos convoca como docentes acompañantes da lugar a la confluencia de conceptos recurrentes:

• Todos los dispositivos presentados señalan la importancia de la investigación de las propias prácticas, ya sea bajo la modalidad de investigación protagónica o de la sistematización y recuperación del saber de la experiencia para la pro-ducción de saber pedagógico.

• La importancia de la autonomía profesional, plasmada en grupos autorregula-dos o vínculos entre colegas desde un plano de horizontalidad.

• La imperiosa necesidad de producir conocimiento situado emergente de la com-pleja trama de los escenarios educativos actuales.

• La certeza de que la complejidad de las realidades educativas que enfrentamos sólo puede abordarse desde la corresponsabilidad y el trabajo colaborativo.

Los dispositivos de acompañamiento abordados en el programa no agotan de ma-nera alguna las múltiples posibilidades de acompañamiento a noveles, pero sin duda abren caminos que abrirán paso a otros. Tenemos plena conciencia de que estamos construyendo un nuevo rol, el de «docentes acompañantes de noveles», y que a partir de la experiencia de poner en acción estos dispositivos se realizarán las adaptaciones pertinentes a las distintas realidades y nacerán nuevos o renovados dispositivos. Este compromiso nos convoca y nos desafía a un crecimiento profesional conjunto entre colegas noveles y experientes.

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Reseñas de autores

Beatriz AlenMaestra normal nacional de Argentina. Profesora en Ciencias de la Educación de la Fa-cultad de Filosofía y Letras en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Posgraduada en Psicopedagogía Clínica por la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. Profesora de Práctica y de Didáctica en institutos de formación docente de la Capital Federal y de la Provincia de Buenos Aires.

Docente de amplia actuación en primaria, secundaria, capacitación y formación docente. Entre las comisiones oficiales se subraya su actuación en la coordinación del proyecto de acompañamiento a docentes noveles del Instituto Nacional de For-mación Docente (Ministerio de Educación de la Nación [2007-2011]) y su tarea como coordinadora del proyecto piloto de acompañamiento a docentes noveles (Ministerio de Educación de la Nación; Direcciones de Educación Superior de las Provincias de Nuevo Cuyo; IUFM de Créteil, París, Francia) en el marco del Programa de Cooperación Bilateral Argentina-Francia (2005-2007).

En los últimos veinticinco años se ha dedicado al desarrollo profesional docente y ha ensayado innovaciones tales como los ateneos didácticos y el acompañamiento a noveles en su primer puesto de trabajo. Dictó diversas conferencias y seminarios en su especialidad y es consultora de organismos educativos nacionales e internacionales. Tiene numerosas publicaciones como coordinadora y autora, entre las que se destaca la colección Acompañar los primeros pasos en la docencia. Programa de acompaña-miento a docentes noveles, del Instituto Nacional de Formación Docente, OEI Argenti-na, 2009 y continúa.

Andrea AlliaudDoctora en Educación por la UBA. Licenciada en Ciencias de la Educación también por la UBA y magíster en Ciencias Sociales y Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina. Actualmente se desempeña como docente e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación y del Instituto de Inves-tigaciones en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Ejerce además como profesora de posgrado en la Maestría en Administración en la Universidad Torcuato Di Tella.

Coordina el Área de Formación Docente y es responsable de Investigación del IBER-TIC en la Oficina de Argentina de la OEI. Durante 2006 y 2007 se desempeñó como directora general de Educación Superior en el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Su campo de especialidad es el de la formación docente. Sobre esta temática ha escrito numerosos artículos y disertado tanto en Argentina como en el exterior. Entre sus publicaciones se destacan Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino, de 1993, reeditado por Granica en 2007, y Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación, publicado por Aique en 2009.


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Ricardo HeviaProfesor de Filosofía, titulado en la Universidad Católica de Chile y posgraduado en la Universidad de Stanford (California, Estados Unidos). Entre 1998 y 2010 fue consultor de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO en temas de educación, diversidad cultural y derechos humanos. Es profesor en la Escue-la de Educación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano e investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación.

En 1991 formó parte de la Comisión Presidencial para la Educación Superior. Entre 1990 y 1992 fue director de la Oficina de Relaciones Internacionales del Ministerio de Educación. Entre 1992 y 1997 fue director del Área de Educación del Convenio Andrés Bello, con sede en Bogotá, y agregado cultural de la Embajada de Chile en Colombia.

Actualmente es integrante de la oficina de la OEI de Chile.

Roxana CastellanoProfesora en Ciencias de la Educación en la Universidad de Morón (Argentina). Delega-da ejecutiva en Uruguay de la Fundación FREE-España. Directora de Creática, institu-ción educativa dedicada a la «tecnología para el desarrollo humano». Dirección de los Symposium Internacional SICA sobre tecnología y discapacidad (2008, 2009 y 2010; Montevideo).

Asesora-ponente del plan de capacitación en Laptop XO, One Laptop per Child, en todas las escuelas especiales públicas de Uruguay, auspiciado por el Consejo de Edu-cación Inicial y Primaria del gobierno de Uruguay.

Ha expuesto en actividades de capacitación internacionales: Diplomado Experto en TIC y discapacidad en el Instituto Tecnológico de Monterrey (México, 2009), Taller Herramientas Tecnológicas para la Comunicación Aumentativa y/o Alternativa, en el CIIEE de Costa Rica (2009), entre otros. Coautora del capítulo VI, «Redes de Apoyo», del libro Movilización social para CEIBAL (UNESCO, 2011) y de Laptop, andamiaje para la educación especial (junto con R. Sánchez, UNESCO, 2011).

DESARROLLO PROFESIONAL DE FORMADORES PARA EL

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DE DOCENTES NOVELES

Aportes, dispositivos y estrategias presentadas en el Programa de Formación de Formadores de Uruguay

Consejo de Formación en Educación

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METAS EDUCATIVAS 2021La conmemoración de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. Así lo entendieron los ministros de Educación iberoamericanos cuando respaldaron de forma unánime el proyecto. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educación, ha de contribuir al desarrollo económico y social de la región y a la formación de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democráticas.

META GENERAL OCTAVAFortalecer la profesión docente.

META ESPECÍFICA 20Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y de secundaria.

META ESPECÍFICA 21Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.

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