La formación y el desarrollo profesional del profesorado Hacia una nueva cultura profesional

rrancisco bribernón

ÍNDICE

Introducción

- Formación y desarrollo profesional 1 I

I. La profesionalización de la Función docente. Hacia una nueva

cultura profesional 13

2. Maestro de todo, sabio de nada. La función docente 21

- ;Existe un conocimiento profesional pedagógico específico? 25

3. Diversas orientaciones conceptuales en la formación del profesorado 35

_ La, orientación perennialista y racionaliécnica 37

Nifevas tendencias en la formación <lel profesorado práctica

como referencia 39

4. La formación como desarrollo de una nueva cultura profesional

del profesorado 15

5. La formación inicial del profesorado: el primer paso hacia

la cultura profesional 49

6. La formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado 57

- El profesorado novel. La inducción o socialización en la

cultura profesional 58

- El profesorado experimentado 63

7. Modelos de formación permanente del profesorado 67

- El modelo de formación orientada individualmente 68

-- El modelo de observación/evaluación 69

11 modelo de desarrollo y mejora 7E

El modelo de entrenamiento o insiiwcio tal 73

El morid() de investigación o indagativo 75

Modelo (le formación y cultora profesional 77

8. Sistemas de intervención en la formación 83

9. Propuestas de formación para una nueva cultura profesional

- El profesorado como investigador de su práctica profesional

9 1

92

— El profesorado investigador como profesional reflexivo y crífico

— La formación y el desarrollo de la institución: el centro

educativo como núcleo de desarrollo profesional

— La formación para los centros educativos: una formación

más autónoma y colaborativa

10. Las instituciones de formación permanente

— El Centro de Profesores como institución posible de

desarrollo profesional del profesorado

11. Las funciones de la asesoría. El apoyo externo a los centros educativos 119

12. La investigación sobre, con, para y desde el profesorado 125

— La investigación sobre el pensamiento del profesorado 1n2326

— La investigación desde el profesorado: la investigación -acción

— Sobre la investigación-acción 133

— La investigación-acción como proceso de desarrollo de

una nueva cultura profesional del profesorado 137

13. La resistencia a la formación y el peligro de la proletarización

o desprofesionalización del profesorado 143

14. La formación y el desarrollo profesional del profesorado en

una nueva cultura profesional. A modo de síntesis 151

Bibliografía

INTRODUCCIÓN

En los últimos años han aparecido diversos libros, estudios y artículos y se

han realizado seminarios y congresos que tratan tanto de la profesión docente,

considerada globalmente, como de aspectos concretos referidos a ella, por ejem-

plo, de sus roles o funciones, de su historia, de las aptitudes y actitudes necesarias

para desempeñarla, de su profesionalización, de su desprofesionalización, de las

modalidades y estrategias formativas más adecuadas para la formacióninicial o

permanente, del análisis del currículum formativo, de la divulgación de experien-

cias de selección y evaluación del profesorado, del malestar docente, etc. Algunas investigaciones realizadas en los últimos anos en nuestro país y en

el extranjero han sido auspiciadas por diversos organismos públicos o privados

dedicados total o parcialmente al estudio de cuestiones educativas, entre los cua-les destaca la UNESCO, que ya en 1975 definía la rol [nación permanente del pro-

fesorado como un proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de

actualizar los conocimientos COMO consecuencia de los cambios y avances de la

tecnología y de las ciencias; actualmente, mediante su secretario general (Mayor,

1092), está dando mucha importancia al tema, y declara: «Estamos estudiando la

posibilidad de crear, en diversas universidades, cátedras UNESCO, que se dedica-

rían a la noción global de la formación del personal docente». También otros organismos patrocinan estudios e investigaciones, como la

OCDE o el Consejo de Europa, la ATEE, la Organización Internacional del Tra.:

bajo (011), la World. Futures Studies Federation, etc:. Parece ser que el profesora-

do en los últimos decenios ha pasado a ser más importante, y no únicamente por

su número creciente —el total de profesores 110 universitarios en el mundo supera

los cuarenta millones, 22,7 de enseñanza primaria y 17,7 de enseñanza secundaria

(UNESCO, 1992)—, sino, según-talcc:e, por la importancia que tiltinramcute se le

(miele dar a su trabajo. ,iA <jué es debida esa mayor importancia que se le da a la.foit

mucióit de/ proje,soiadO y sobre todo a la forrnatioll permanente, tanto que hasta se ha

venido a decir que los últimos años han sido la era de la formación permanente? Es clero que el interés por todo lo relativo a la profesión docente, su forma-

ción y su desarrollo profesional queda reflejado eu todos sus niveles y grados, tan-

to por la profusión de obras aparecidas como por los numerosos estudios realiza-

94

96

99

199

111

157

7

dos solar e este asunto en los últirnos anos, así corno por el gran numero de artícu-

los, informes y documentos publicados. Un ejemplo lo las universida-

des, que han intensificado los estudios sobre la cuestión docente: el pensamiento

reflexivo, el pensamiento crítico, los planes de formación, el pensainiento del pro-

fesor, la formación permanente en diversos ámbitos, la formación de formadores,

etc. Pero no únicamente los especialistas muestran 1111 creciente interés, sino que,

como indican Casey y Apple (1992) en relación a Estados Unidos, aunque fácil-

Mente podernos aplicarlo a nuestro país, en los últimos años se está prestando

más atención a la educación, y de ser un terna tradicionalmente considerado casi

marginal, ha pasado a estar sometido a un análisis publico constante. En la actua-

lidad se otorga una especial importancia a la formación y a la evolución del profe-

sorado, no únicamente por los especialistas sirio también en lasáliscusiones públi-

cas y en los medios de comunicación. Puede ser la consecuencia de una época en

la que se cuestiona la eficacia de la educación y en la que se intenta, desde postu-

rat; conservadoras, «señalar con el dedo a quienes trabajan en las escuelas». Estos

autores argumentan que «los profesores están empezando a sentir los efectos de

una vigilancia creciente y a menudo hostil, y a los profesores en Formación se les

somete a nuevos conjuntos de decretos reguladores y punitivos».

Ele introducido y destacado este reciente análisis de Casey y Apple porque

no podernos olvidar que en momentos de crisis económica y también en períodos

de reforma debernos mantenernos alerta ante la implantación de las técnicas e

ideologías gerenciales, ante el «pago por mérito» o los incentivos económicos por

formación, ante modelos institucionales que basándose en criterios supuestamen-

te democráticos y en beneficio de la mayoría imponen planes de formación estfifti-

dar a todo el colectivo y también ante el papel y la situación de los formadores,

asesores u otros agentes formadores o gestores de formación intermedios dentro

del sistema de formación, porque en lugar de beneficiar a la profesión docente

pueden fragmentar y estratificar aún más al profesorado. "{tampoco debernos olvi-

dar que todo ello está dentro de un marco que influye en los procesos de forma-

ción y desarrollo profesional, como la evidencia de que desde hace unos años exis-

te una preocupación por la creciente violencia en las instituciones educativas (so-

bre todo en algunos países y por parte del al aunado), aspecto que, aunque re-

percute en la unción docente, supera los motivos estrictamente. profesionales y

Cornea parte de 1111 análisis social. Todos éstos son elementos que pueden llevar a

la profesión docente y a su desarrollo :11 desánimo y a la desprofesionalización

descualificaci6n.

Volviendo al interés por el ICIMI del profesorado, en todo el país se mani-

fiesta sin duda un interés creciente por la profesión y formación del profesorado,

ya sea un interés positivo o crítico, englobado éste en la crítica a la institución es-

cuela originada por la crisis económica, la crisis cultural y de valores o la legitima-

ción política, como lo demuestra la aparición de trabajos sobre cuestiones relati-

vas a la profesión docente, no únicamente en las publicaciones especializada's sino

también en grandes medios de comunicación, tendencia que tímida pero agresi-

vamente parece ir en aumento.

Respecto al campo de los especialistas, hay que señalar que la mayoría de los

estudios tienen un carácter sectorial, incidiendo sobre un aspecto particular de la

profesión. A mi juicio, son todavía necesarios la reflexión y el análisis del propio

colectivo y la manifestación de sus opiniones sobre aspectos globales que permi-

tan un mejor análisis de la formación y el desarrollo profesional del profesorado

en una nueva cultura profesional. En este sentido, es necesaria una reflexión so-

bre los puntos siguientes:

1. Análisis de los conceptos de educación, .formación y profesión que predominan en

la sociedad actual: qué principios subyacen derivados del entorno socioe-

conómico, de la influencia de los medios de comunicación, de las creen-

cias y valores y de las disciplinas científicas, del modelo profesional y de

formación y de las funciones específicas del profesorado.

2. Análisis de los cambios sociales y de las necesidades . futuras de nuestra sociedad,

que suponen procesos vertiginosos, anticipando así cuál será la función

de la educación, de la institución educativa y del profesorado en ese nue-

vo marco. Sólo así se podrán elaborar y llevar a la práctica planes moder-

nos que no vayan a remolque de otras instancias y aconteceres. En defini-

tiva, deberían sistematizarse los estudios prospectivos sobre los cambios

políticos, técnicos, culturales, económicos, demográficos y de todo tipo

que puedan afectar a nuestra sociedad, dado que éstos repercutirán en las

necesidades educativas del mañana. Sin embargo, este requisito no siem-

pre es tenido en cuenta al enfocar los nuevos planes de estudios para la

formación inicial del profesorado o los planes de formación permanente,

a pesar de que, en mi opinión, ante una sociedad sometida a procesos de

transformación tan rápidos, ya no es posible diseñar planes de estudio a

largo plazo, prescindiendo de la mencionada referencia al futuro, sin ries-

go de establecer procesos anacrónicos o desfasados.

3. Análisis de la situación actual de las instituciones de formación, tanto inicial

como permanente, de los modelos de formación que se ofrecen al profe-

sorado y de cómo este bagaje repercute en la práctica real o en el ejercicio

de la profesión. Asimismo, hay que considerar los valores positivos, el fun-

cionamiento democrático y participativo, las lagunas y las deficiencias que

integran tal formación.

4. Análisis de la situación actual de la enseñanza, en las etapas Infantil, Primaria y

Secundaria; es decir, análisis de los cutícula y de la organización diseñados

para estos niveles, de las necesidades y características de sus alumnos, etc., con

el fin de deducir de ellos las competencias y habilidades profesionales que

debe asumir el profesorado para responder de forma crítica a las exigencias

curriculares y de los propios alumnos.

5. Análisis de la situación actual de la profesión docente y de su cultura profesio-

nal desde el punto de vista del colectivo profesional y desde la administra-

ción educativa. Esto implica analizar la tendencia autónoma y la depen-

diente; ésta última puede llevar a una cultura profesional reduccionista

del tipo de empleado funcionarial de la docencia e impedir el desarrollo

profesional como colectivo. «La antigua concepción de la docencia —una

capacidad individual remunerada como las profesiones liberales— ha sido

superada. La competencia y la diversificación de medios de acceso al co-

nocimiento obligan a definir la tarea docente cada vez más en función de

un proceso global, como una responsabilidad específica en el marco de

un reparto concertado de tareas entre diversas fuentes de saber. El profe-

sorado, contratado ahora por su saber y por su experiencia profesional y

social, se incorpora a un equipo pedagógico, en el sentido más amplio del

término, que participa en el aprendizaje y en la educación» (Hallak,

1992).

6. Redefinir las In nciones y responsabilidades del profesorado respecto a la reconsi-

deración de su trabajo profesional (la consideración social, los obstáculos

para acceder a la profesionalización, las relaciones laborales, el análisis de

los valores), a la comunicación y al diseño, producción y ejecución del cu-

rrículum.

Es evidente que cualquier definición de la profesión docente y sus funciones

debe considerar el resultado del análisis y la intersección de éstos y otros planos,

pero, del mismo modo, en cada comunidad deberán particularizarse estas funcio-

nes para acomodarlas al propio marco geográfico y cultural. Por ello, entiendo

que, si bien en un sentido amplio todas las investigaciones y estudios pueden apor-

tarnos ideas, sugerencias y puntos de arranque para establecer la función del pro-

fesorado, resulta imprescindible promover estudios en este sentido desde los con-

textos específicos con el profesorado desde su práctica profesional. Ilabrá que

proceder a concretar más las funciones, las competencias del profesorado y su pro-ceso de profesionalización para atender, no de forma reproductora y sí en un proceso

de legitimación democrática de la práctica profesional, las necesidades educativas

de los escolares y de la propia comunidad.

Acerca de las investigaciones y reflexiones conjuntas que progresivamente

habría que llevar a cabo para en su momento poder establecer criterios de nueva

profesionalización y por tanto, una nueva cultura profesional, que favorezcan una

mejor formación inicial y permanente., querernos apuntar otra consideración..En

todos estos estudios, se requiere una amplia participación de diversos sectores§o:'

dales y de personas implicadas en la formación del profesorado: la adnunistra-

ción educativa, los profesores y profesoras en ejercicio (entre los que cabe men-

cionar de manera explícita los que están agrupados en movimientos de renova-

ción pedagógica o en otras asociaciones), las universidades, los diversos organis-

mos públicos o privados que realizan tareas educativas y, de una manera especial,

los dedicados a la formación inicial o permanente del profesorado. junto a ellos,

podríamos destacar algunos grupos de especialistas que ejercen su actividad en el

medio escolar o en relación con los alumnos de Educación Infantil, Primaria y

Secundaria; por ejemplo, los equipos psicopedagógicos, los asesores, los inspecto-

res técnicos de educación, etc. Si únicamente investigan los especialistas y lo ha-

cen de forma aislada, el avance del profesorado como colectivo quedará merma-

do o se limitará a ser considerado desde un plano exclusivamente teórico.

Formación y desarrollo profesional En este libro se analiza especialmente una propuesta de formación corno desa-

rrollo profesional del profesorado de enseñanza no universitaria que intenta promover

una nueva cultura aprofesional en los centros educativos, lo cual no implica que

muchas de las reflexiones, argumentos y propuestas de acción puedan ser válidas

también para la profesionalización del profesorado universitario, el cual empieza

va, aunque sea de manera incipiente, a disponer de un conjunto de análisis y tra-

bajos.

Pero ¿por qué unimos la formación al desarrollo profesional? ¿Por qué esa

intención de caracterizar de profesional el desarrollo del profesorado? Unir lafor-

mación (que significa dar forma a alguna cosa e implica, en contraposición a adies-

trar, introducir un componente artístico, cultural e intencional a la acción) al de-

sarrollo de la profesión no es un fenómeno reciente. Se trata de ver la formación

como un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y

a la práctica profesional y desde ella. Es la tendencia predominante en las últimas dé-

cadas en el marco de la formación del profesorado, ya que se establece un proce-

so dinámico que supera los componentes técnicos y operativos impuestos desde

arriba sin tener en cuenta el colectivo y las situaciones problemáticas de la prácti-

ca del profesorado, pretendiendo dar coherencia a las etapas formativas por las

que pasa el profesorado, dándoles un COnti111111111 progresivo; además, permite

considerar la práctica de la enseñanza corno una profesión dinámica, en desarrollo.

También quiero recordar que la formación no es el único elemento de desarrollo

de una cultura profesional; es evidente también la incidencia de elementos labo-

rales, económicos, de selección, de evaluación, etc.

11

Históricamente, formación y desarrollo profesional han sido considerados

de manera aislarla, no corno conceptos antinómicos:sino como dos raras de la

misma moneda: una comprendía la cultura que se debía desarrollar y otra la téc- nica o competencia que debía aplicarse. Esta consideración era coherente con el

concepto técnico y estanco de “profesionalización» que ha predominado en los procesos formativos; pero en la actualidad resulta obsoleto, ya que se analiza la formación en una síntesis que engloba diversos componentes (cultura, contexto,

conocimiento disciplinar, ética, competencia rnetodológica y didáctica) y como

un elemento imprescindible para la socialización profesional en una determinada

praxis contes tualizada. Formación y desarrollo profesional forman, pues, un tán-dem necesario para el desempeño de la profesión educativa.

A esta nueva concepción (la formación como desarrollo profesional de una

nueva cultura) hay que añadirle, además, como característica básica, que esté cen-trada predominantemente en las prácticas (lógicamerite, colaborativas) del aula y del centro, lo que significa reconocer el carácter específico profesional del profe-

sorado en la existencia de un espacio donde éste pueda ser ejercido. Asimismo,

implicará reconocer que las profesoras y los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-aprendizaje, y que pue-den y deben intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la es-

tructura social, donde muchas veces son ignorados, hasta en los temas que les

afectan directamente. Y para que todo esto sea posible es imprescindible estable-

cer un determinado proceso de revisión de las funciones de la profesión, analizar

si el colectivo conforma una profesión y su proceso de profesionalización y la cul-tura profesional que desarrolla.

Pero este libro no pretende únicamente reavivar ese debate, sino que inten-ta recorrer los (dementas importantes de análisis sobre la formación del profeso-

rado, así como acercarse a propuestas de formación conio desarrollo profesional

de una llueva cultura que pretenden, humildemente, propiciar la reflexión y la crítica de la profesión educativa y de su función en la enseñanza.

1. LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE.

HACIA UNA NUEVA CULTURA PROFESIONAL

El profesorado está acostumbrado a oír que su trabajo no es una verdadera

profesión, sino que es, como máximo, una semiprofesión, debido a que no res-

ponde a las características usuales de lo que históricamente se ha denominado

profesión en el ámbito de las profesiones liberales. Estas argumentaciones sobre

las profesiones o sobre los procesos de profesionalización se han realizado, mayo-

ritariamente, desde el ámbito de la sociología, aunque también se han efectuado

otros desde puntos de vista pedagógicos, psicológicos, históricos, económicos, et-nográficos, ideológicos, etc. Este capítulo intenta acercarse a ese dilema, estable-

ciendo que ese debate y esa indefinición ha perjudicado al colectivo de profesores

y profesoras, quienes, dedicándose a tina práctica laboral definida, no eran consi-

derados profesionales. Puede ser cierto que desde la perspectiva tradicional de las

profesiones liberales (si se aplican estrictamente todas las características que han

de poseer estas profesiones) el colectivo del profesorado no reúna muchos de

esos requisitos. Pero esa visión está obsoleta, ya que tiene una postura estática y

determinista de las profesiones, y hoy día, a las puertas del nuevo siglo, el desarro-

llo y las características de las profesiones han variado sustancialmente, convirtién-

dose en profesiones que se van adaptando en el proceso práctico de su actividad

laboral, y que, más que tener las características igualitarias de todas las profesio-

nes, se diferencian por su cultura profesional. En esta búsqueda de »lo profesional» y «su cultura» en la enseñanza, entra-

remos de forma sucinta en el ya amplio debate sobre las profesiones y sus caracte-

rísticas y algunos de lo5Tautores que las han tratado, aunque no pretendo profun-

dizar en sus diversas derivaciones terminológicas (profesionalidad, profesionalis-

mo, profesionalización, oficio, ocupación, campo profesional) más de lo necesa-rio para situar el debate y los dilemas. Corno iremos viendo, a lo largo de este aná-

lisis nos decantaremos por un concepto alternativo de profesión amplia, como proce-

so, ya que deberíamos huir de la pretensión de convertir la enseñanza en mi pro-

fesión en el sentido tradicional.

13 12

También repasaremos durante este capítulo el proceso del debate sobre lo negativo que puede ser asumir un concepto estrictaménte pii)fesional, ya que se

puede caer en las redes de la prepotencia, del poder incuestionable o de la técni-ca específica como patrimonio de unos pocos. Sería un craso error seguir la ten-

dencia que argumenta «la sociología crítica de las profesiones cuando revela que la búsqueda del profesionalismo lleva consigo formas de acción política interesa-

das que son incompatibles con los objetivos democráticos a los que se encuentran adheridos los educadores en la actualidad» (Burbules y Densmore, 1992). No es así como lo queremos ver; asumir una cultura profesional propia hará avanzar al co-lectivo tanto social como educativamente. Ganar en espacios de profesionalidad

ha de suponer ganar en democracia, autonomía, control y responsabilidad. Por

tanto, es interesante analizar lo que se entiende actualmente por profesionalismo o profesionalidad (o sea las características y capacidades específicas de la profe-

sión) y profesionalización (o sea el proceso socializador de adquisición de dichas

características) a la luz de ese nuevo concepto de profesión y de desempeño prác-

tico de ésta en una determinada cultura profesional, que intenta pasar de un con-

cepto neoliberalista de profesión (proveniente, sobre todo, de la sociología de las profesiones de un deteminado momento histórico) a un concepto más social, más dinámico, más complejo (ya que cada vez es más dificil describir la actividad labo-ral y la valoración en el mercado de trabajo) y multidimensional, en el que proceso de profesionalización se forja en un contexto de democracia, de auge de valores contradictorios entre los individuos y de progreso social.

En la actualidad, los términos profesión, profesionalismo y profesionaliza-ción resultan ambiguos y, por supuesto, su aplicación universal a todos los contex-

tos es muy dificil. Aún es más dificil cuando aplicamos el concepto a las activida-

des laborales de carácter social, en las que las características de los individuos y la diversidad de actividades específicas laborales adquieren una gran importancia y,

por tanto, no puede encontrarse el límite que separa lo profesional de lo no pro-

fesional. Por tanto, el término «profesión» posee significados diversos, según el país y el contexto específico. El uso del término no supone una definición fija de

una idea universal que se sitúa al margen de toda dimensión espacial o temporal;

Popkewitz (1990) lo argumenta más extensamente.

Las preguntas que las argumentaciones anteriores suscitan son las siguien-

tes: ¿Existe un modo particular de ejercitar la profesión docente? En nuestro con-

texto específico, espacial y temporal, ¿es posible un concepto del profesorado

como ejercitado, emprendedor de decisiones y trabajador de una profesión? ¿Existe una cultura profesional del colectivo? Para dar alguna respuesta a estas

preguntas, analicemos en qué consiste el ejercicio profesional de la docencia.

En términos generales, el profesionalismo en la docencia implica una refe-rencia a una determinada organización del trabajo dentro del sistema educativo y a la di-

námica externa e interna del mercado de trabajo; por tanto, ser un profesional implica-

rá dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harári, ser

competentes en un determinado trabajo y nos permitirán entrar en esa dinámica

del mercado y, además, nos ligarán a un grupo profesional más o menos coordi-

nado y sujeto a algún tipo de control.

Muchos de los estudios sobre lo profesional en la docencia no están exentos

de críticas a causa de una presentación excesivamente local y descontextualizada

o por obviar la lógica procedencia política de las características profesionales,

como la legitimación social de un poder y de una autoridad. En este sentido se

pronuncian Ginsburg y otros (1988), en una investigación titulada El concepto de

profesionalismo en el profesorado: Comparación de contextos entre Gran Bretaña y Estados

Unidos, al afirmar: »El debate y la investigación de estas cuestiones han adolecido

de dos defectos. En primer lugar, esos debates e investigaciones sobre el profesio-

nalismo de la enseñanza se han venido realizando sobre la base de un modelo de

rasgos', procedimiento que ha sido criticado en la literatura sociológica por ser

poco dinámico, excesivamente determinista, antihistórico, descontextualizado y

poco crítico. En segundo lugar, y no sin relación con lo anterior, tales debates e

investigaciones se han venido centrando en una sociedad determinada, en lugar

de tener una perspectiva internacional, imprescindible en el marco físico que se

está gestando para el futuro». Esta crítica se ha hecho extensiva a los estudios so-

bre las profesiones en general. Aparece aquí la contraposición entre lo que se ha

llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (o sea los rasgos ideales o pre-

rre quisi tos que debe cumplir toda ocupación que quiera tener la categoría de

profesión), que ha sido predominante en el discurso sobre las profesiones, y un

modelo de la profesión como proceso o perspectiva alternativa, en el que se enmarcaría,

según mi criterio, la profesión docente. Es cierto que se ha generado también una crítica sobre el abuso del concep-

to de profesionalismo en la enseñanza. Appel (1986) nos alerta al respecto; dice

que esta retórica puede conducir a un proceso de paulatina tecnificación de la en-

señanza, y que la creciente proletarización del profesorado puede ser identificada

erróneamente como un símbolo del incremento del profesionalismo, ya que se

puede identificar erróneamente profesionalismo con aspectos técnicos de inter-

vención producidos externamente a la práctica. Un argumento similar defiende

Fernández Enguita (1991) al señalar el cambio (en la forma pero no tanto en el

fondo) que se ha producido en el lenguaje de la enseñanza, al pasar de denomi-

nar al profesorado como trabajadores de la enseñanza a hacerlo como profesiona-

1. Así llamado el modelo que establece de forma rígida y determinista las caracterís

ticas de las profesiones.

15 14

les de la educación. También en esta línea encontramos una interesante y ceden-

te aportación (le Burbules y Densmore (1992) en la que cuestionan la profesiona-

lización de la docencia, ya que «la profesionalización de los enseñantes pone de

relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria y ambivalente en

su llamamiento». Los autores nos advierten del peligro de que el debate sobre el

profesionalismo silva para promover una burocratización y una trivialización de la

enseñanza. A pesar de que el artículo de Burbules y Densmore es sumamente po-

lémico por su argumentación en favor de la no profesionalización del profesora-

do (sobre todo desde una perspectiva norteamericana y de sus reformas), sí que

les damos la razón en lo que se refiere a la búsqueda de un nuevo lenguaje y un

nuevo profesionalismo que s... Más que confiar en un concepto que connota pri-

vilegio, status especial y la superioridad del trabajo mental sobre el manual, los

profesores deberían considerar otras bases de organización. Una estrategia pro-

gresista subrayaría los propósitos comunes y compromisos con la educación que

debernos construir en una democracia y plantearía esto de una forma directa en

el dominio público, no en las asociaciones profesionales de una élite ocupacio-

nal». Este artículo provocó una serie de réplicas y contraréplicas. Sykes (1992), en

su respuesta a la crítica al profesionalismo de los anteriores autores, argumenta

que mejoraríamos en democracia, en la educación de la infancia y en la destruc-

ción de procesos burocráticos si «creáramos en las escuelas una cultura profesio-

nal que diera apoyo a una mayor colaboración e implicación del profesorado en

la mejora colectiva del aprendizaje y en la elaboración de normas que proporcio-

nen la base moral de la enseñanza».

El paso del profesional técnico dotado de privilegios sociales a la cultura pro-

fesional que se va asumiendo de forma colectiva y democrática abre interesantes

caminos en la profesión docente y es un reflejo del actual y candente debate sobre

la profesionalización docente. En éste encontramos dos tendencias de análisis en

lo relativo a la profesión docente: los que argumentan que ser una profesión com-

porta peligros de liberalismo, tecnificación y control social y los que opinan que,

actualmente, al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente,

asumir una profesionalidad también puede significar ganar en democratización

del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. Quizá, desde nues-

tro punto de vista, el debate ha de centrarse no tanto en la profesión como en el

desarrollo de esa cultura profesional.

Siguiendo esta línea de argumentación, 110 quisiera obviar (corno se obvia

en muchos textos sobre la profesión docente) la importancia en lo profesional

del asociacionismo, el sindicalismo o la sindicalización en las sociedades democrá-

ticas, que no ha de considerarse en perjuicio de la profesionalización, sino como

un importante beneficio, puesto que puede significar el establecimiento de una

coordinación entre fuerzas de poder laborales y de cambio educativo y social.

Pero el análisis de la profesión y de su profesionalismo significa necesaria-.

mente estudiar sus orígenes, su evolución, sus modelos. sus organizaciones, ; todo,

ello en un contexto y en MI tiempo determinados.

Por tanto, el concepto de profesión no puede considerarse ni neutro ni aeatzjico,

sino que es producto de un determinado marco social, cultural e ideológico que in-

fluye en la práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto tonal en

el cpie se desarrollan y por lo que se convierte en un concepto popular, proveniente

de una parte de la sociedad, y que se debe estudiar observando la utilización que de

él se hace y la función que desempeña en las actividades de dicha sociedad.

Popkewitz (1991) argumenta que desde el siglo XIX el concepto de <profesión» tie-

ne un carácter ideológico desarrollado por un concepto de cultura social autoritaria.

Por tanto, «profesión» es un significante cuyo concepto, socialmente construido, va-

ría en el marco de sus relaciones con las condiciones sociales e históricas de su em-

pleo. En otras palabras, no existe una definición esencial y única aplicable a los tér-

minos y expresiones descriptivos en la profesión educativa; éstos reflejan una deter-

minada realidad desde la cual se pueden entender, ya que se ajustan a un conjunto

de criterios concreto. Recordemos que las palabras y los conceptos forman parte de

los mundos en que vivimos, de mundos creados y sostenidos socialmente (Popkewitz,

1990). Esta insistencia en establecer «lo profesional» en la función docente descon-

textualizada ha motivado intentos de alcanzar definiciones comunes (el llamado en-

foque taxonómico); por ejemplo, la de lieinz-Elmar Tenorth (1988), que define la

profesionalización como un proceso autodirigido de profundización en las caracte-

rísticas de las profesiones. Estas características serían las siguientes: ocupación (activi-

dad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento, formación, status y

movilidad), vocación (expectativas, no únicamente lucrativas, sino también de con-

ducta y motivaciones personales), organización (creación de estructuras profesionales

para su desarrollo, acceso, competencia, etc.), formación (saber especializado y siste-

mático), orientación del servicio (resolución de problemas sustanciales de la sociedad)

y autonomía (el grupo profesional valora la actividad y establece el control externo).

He introducido este análisis porque tampoco en este enfoque taxonómico

existe un acuerdo generalizado sobre todos los componentes y, en uno u otro gra-

do, la función docente reúne parcialmente requisitos; es cierto que alguno de

ellos sólo mínimammte, pero éste es un terreno o bien obsoleto o que hay que

conquistar colegialmente. Lo he incorporado también porque en la obra de este

autor (Heinz-Fbnar Tenorth, 1988) se introducen dos conceptos que despiertan

interés: la .semiprofesionatizatión (grupos profesionales que no cumplen todas las

características), concepto que se aplica, como he dicho anteriormente, desde una

determinada sociología de las profesiones, a la profesión docente y que es posible

que constituya la fase previa desde el modelo de rasgos antes comentados: y la des-

17

profesionalización (procesos de degradación por instancias externas), concePtó que analizaremos más adelante en este libro.

Pero una persona que se dedica a la profesión educativa no es sólo un técni-

co, sino que, al ser la enseñanza una práctica social, de comunicación e intercam-bio, el aspecto madurativo de la persona también es muy importante para el desarro-llo profesional, tanto individual como colectivo. Leclerc (1991) argumenta en

este sentido que «la formación permanente pone en práctica un viejo ideal: el ple- no desarrollo del individuo que es esencialmente un movimiento de totaliza- ción o de realización del hombre y se alimenta forzosamente de utopías». La for-

mación permanente y la cultura profesional no puede olvidar esa faceta personal.

A menudo he reflexionado sobre si muchos de los problemas que sufren los cen-

tros educativos no serán producto de los desajustes de maduración y equilibrio de

las personas que componen el colectivo profesional y no tanto de la carencia (en su caso) de conocimientos psicopedagógicos o disciplinares (usualmente conside-

rados como únicos conocimientos profesionales). La Declaración Mundial Educación para todos, aprobada en 1990 en Tomtien (Tailandia), dice al respecto que «e1 progreso de la educación depende en gran medida de la formación y de la competencia del profesorado, como también de las cualidades humanas, peda-gógicas y profesionales de cada educador» (Mayor, 1992).

Volviendo al recorrido iniciado por diversos trabajos sobre la profesión do-cente, encontramos que Goodlad ( 1990) señala tres rasgos específicos:

1. Un cuerpo codificado de conocimientos. 2. La existencia de mecanismos de regulación y control en-el reclutamiento,

la preparación, el acceso y el ejercicio. 3. Una responsabilidad ética ante los alumnos, las familias y la sociedad.

El mismo autor señala que el profesionalismo no consiste tanto en una ocu-

pación definida y precisa como en un proceso continuo de búsqueda y perfeccio-

namiento para el logro de una serie de objetivos, en el que intervienen varios ti-

pos de trabajos. En este sentido, debe hablarse de diversos estadios de profesiona-lización y, recíprocamente, de desprofesionalización.

Así pues, la conceptualización de profesionalismo es inherente al rol social

en un contexto determinado que se asigna al profesorado. Para un análisis más

detallado utilicemos, adaptándola, la clasificación de Mitchell y Kerchner (1983):

a. El profesor como trabajador. Concibe la escuela como un sistema jerárquico del cual es el gerente o director quien decide qué, cuándo y cómo debe

enseñar el profesor. Así, las tareas de concepción y planificación están se-paradas de las de ejecución.

b. El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente

para seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza. En los programjjts •

formativos se prioriza la adquisición de los «trucos del oficio» por encima

de la teoría y la reflexión.

c. El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el

desarrollo de un mayor grado de autonomía docente. La adquisición de

la cultura general y profesional está condicionada y tamizada por la intui-

ción, personalidad y dinamismo individual.

d. El profesor como profesional. El trabajo profesional, por naturaleza, no es

propenso a la mecanización. El docente está comprometido con la auto-

rreflexión y el análisis de las necesidades del alumnado, y asume impor-

tantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se

comparten.

Otro análisis es el de Carr y KCITMliS (1988), quienes analizan las profesiones

desde tres criterios fundamentales:

1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investi-

gación científica y de la elaboración teórica.

2. Ua asunción de un compromiso ético de la profesión respecto a sus cli

entes.

3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colecti-

vo profesional (quizá sea éste el elemento más problemático en nuestro

contexto).

Sea en un análisis u otro, la profesionalización o desarrollo de una cultura

profesional tiene que ver en el profesorado con los conocimientos existentes y la

concepción o función docente, con las orientaciones conceptuales o visiones so-

bre su función, con los procesos de la formación inicial (selección de los candida-

tos, contenidos, orientaciones educativas, etc.), con los requisitos de acceso a la

profesión, con el status y las condiciones de trabajo, con la formación permanen-te, con la evaluación de su trabajo, con otras secuencias de su itinerario profesio-

nal o carrera docente, y con otros procesos paralelos (política educativa y curricu-

lar, organización escolar etc.) que afectan igualmente al desarrollo de la cultura

profesional del profesorado y, consecuentemente, al proceso de innovación y

cambio en la escuela. De todo ello nos ocuparemos en posteriores apartados de

este libro. En síntesis, como ya he apuntado, es posible que exista una retórica sobre la

profesión y la profesionalización (aumentada en este período de reforma, de la

misma manera que en otros países en períodos similares), sin atisbos de reflexión

19 18

crítica y con imágenes profesionales como procesos técnicos basados en conoci-

mientos científicos incuestionables. Es cierto que un proceso de profesionaliza-

ción puede mejorar a un colectivo (prestigio, remuneración, condiciones, con-

trol, etc.), pero, como argumenta Popkewitz (1990), los procesos de profesionali-

zación también son utilizados por los grupos profesionales para referirse a un co-

lectivo con un alto nivel de formación, competente, especializado y consagrado a

su trabajo, que responde eficazmente a la confianza pública. l'aquí ya surgen cier-

tos problemas, porque el proceso profesionalizado:- puede interpretarse como la

demanda de un carácter únicamente técnico y, por tanto, exclusivista, de la profe-

sión. Sin embargo, el futuro profesional del colectivo de profesoras y profesores

no debería limitarse únicamente a reivindicar un profesionalismo y una profesio-

nalización técnica en la función docente, sino que debe exigir, para ganar en pro-

fesionalización, una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexión,

individual y colectiva, sobre las condiciones de la actividad laboral y sobre cómo se

selecciona y produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ga-

nando en democracia, control y autonomía. Ello implica ser profesionales e ir

compartiendo una cierta cultura profesional que permita mejorar a los individuos

y los procesos y productos de trabajo. Y desde esta óptica podemos preguntarnos:

¿existe este proceso democrático y colectivo de reivindicación de profesionaliza-

ción y cultura profesional en el profesorado?

Es posible que para reiniciar el debate tengamos la necesidad de una zre-

profesionalización» de la profesión docente, aunque no hayamos llegado a un

concepto dinámico y con textualizado de profesión. Para ello necesitamos situar

en nuestra realidad la función docente; por tanto, analizaremos a continuación

las características de lo que se denomina actualmente profesión docente en mues-

tro contexto y las funciones que se le asignan como colectivo profesional.

2. MAESTRO DE TODO, SABIO DE NADA.

LA FUNCIÓN DOCENTE

Desde mediados del siglo pasado, el terna de la función docente ha sido un

tema tratado desde diversas ópticas: administrativas, pedagógicas, sociales, políti-

cas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en torno diversos aspectos. En su for-

ma ha sido, predominantemente, de cariz administrativo, y en su contenido, de

una orientación tradicional sobre la función docente, que encontramos que siem-

pre ha estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras «misio-

nes», como la de apostolado (Ortega, 1990), lo que ha originado un concepto y

una cultura de lo profesional de funciones y cualidades docentes basados en la idea-

lización social de la función docente, alejados de lo que realmente afectaba al pro-

fesorado, y que otorgaba un determinado valor místico a su función. Actualmente,

debido a los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos decenios, los

grandes temas que se le plantean a la función docente son los siguientes:

1. El de la transmisión de valores, ya sea para encasillada en unas funciones

de transmisor cultural de los valores perennes de una determinada socie-

dad o para cuestionar este papel y establecer más una función de análisis

crítico de esos valores.

2. El del análisis de lo que comporta asumir una profesión y una cultura pro-

fesional en una escolarización total de la población y con grandes medios

de información.

3. El del análisis de la existencia o no de un conocimiento especializado.

4. El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas.

En el presente apartado intentamos una reflexión sobre esos temas, decan-

tándonos por una fruición docente en la búsqueda de una cultura profesional en

la que existe un conocimiento pedagógico especializado y con una función espe-

cífica en el desarrollo de la capacidad de análisis crítico de los valores sociales.

Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el es-

cribir sobre profesión, profesionalización o profesionalismo en la enseñanza es,

20 21

22

relativamente, un hecho reciente, o al menos con un nuevo estilo de análisis y len-

guaje, unido, en los últimos tiempos, a los debates solire las reformas eduCjitivas, y,

sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es dificil no encontrar en un

texto, estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los términos profe-

sión o profesional, lo que hace que haya sido asumido en el lenguaje educativo, eu el

popular y en el del profesorado. Pero a pesar de la frecuencia que va adquiriendo la

utilización de esos términos, aún existe una configuración histórica de las prácticas

educativas en el rol del profesorado no universitario que continúa siendo eminente-

mente subalterno. Por el contrario, no ha sucedido así en todo el profesorado, ya

que al existir diferentes niveles (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) y diver-

sas categorías, se establecen diferencias de salarios y de prestigio social, en el grado

de autonomía y organización, existiendo superficialmente diversos niveles de profe-

sionalismo, aunque es posible que esta impresión no sea más que un espejismo, pro-

ducto más de los buenos deseos que de una realidad social y económica. La estratificación en diversos cuerpos y categorías genera ese proceso subal-

terno de los que ejercen la docencia en los niveles más bajos, pero la insistencia de

nuestro sistema educativo en establecer diferencias de categorías según los niveles

en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad del colectivo, cuando

debería representar una reivindicación constante de demanda de unificación. Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesión y fun-

ción docente que iguala a todos los que se dedican a la tarea educativa, y lo argu-

menta con los siguientes puntos:

1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida;

por tanto, el profesor/a, como profesional, será sinónimo de profesor/a

trabajador/a.

2. Se trata de una actividad pública que emite juicios y toma decisiones en cir-

cunstancias sociales, políticas y económicas determinadas, lo que significa que está enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que,

por consiguiente, requiere una formación específica en diversas conoci-

mientos y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un grupo

profesional determinado.

3. Es una actividad compartida. La educación ya no es una tarea exclusiva de

los especialistas, sino que es un problema sociopolítico, en el cual inter-

vienen agentes, grupos y medios diversos.

Por todo lo anterior, la función docente es el ejercicio de unas tareas de ca-

rácter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la acción de enseñar, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese

trabajo y en el análisis de los valores sociales. Pero ¿qué competencias son éstas?

Como argumenta Ortega (1 991), los elementos contextuales y las crisis estructu-

rales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinición de lwíJ com-

petencias de la función docente con una sobreabundancia o hiperresponsabili-

dad de funciones y una deslegitimación, provocando una «profesión a la expectati-

va». De ahí la importancia actual de un análisis y de una redefinición de las funcio-

nes docentes y de lo que comportan éstas en cuanto a su conocimiento profesional.

Partimos de la base de que la función docente comporta un conocimiento pedagógi-

co específico, un compromiso ético y mora/ y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes

sociales-, esto es así puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos y, por lo tan-

to, no puede ni debe ser una función meramente técnica de «expertos infalibles».

Además, cuenta también con un componente práctico, ya que los profesores y profeso-

ras adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadas durtuite un pe-

ríodo de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una interven-

ción en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particu-

lares que encuentran durante el desempeño de su labor. La función docente está en-

tonces en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimien-

to, el contexto en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de

participación social existente en ese momento y en la que se está comprometido.

La alusión al compromiso ético es evidente. Interpretando a Tom (1980), po-

dríamos decir: ¿Qué otro significado puede tener el hablar de la enseñanza como

oficio moral sino el de poner de manifiesto el carácter no instrumental de la ense-

ñanza misma, es decir, el hecho de que la enseñanza «no sólo implica habilidad y

juicio, sino también deberes normativos?» Pretender puntualizar en qué consisten las tareas profesionales de la fun-

ción docente abre un interrogante capital: ¿Qué se entiende por conocimiento

profesional pedagógico específico? Diversos autores han tratado de analizar qué tipo de conocimientos profe-

sionales debería poseer el profesorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de

un conocimiento polivalente que comprenda distintos ámbitos: Todo lo referente a

lo que podríamos denominar el sistema educativo, los problemas que originan la

construcción del conocimiento, el pedagógico general entendido como la cultura

educativa, el metodológico-curricular como intervención práctica, el contextual y

el de los propios sujetos de la enseñanza. Y yo destacaría la importancia de cono-

cimientos sobre el ámbito sociocultural y sociocientífico (implicaciones sociales de las ciencias y su transmisión), considerando que en la mayoría de propuestas el

ámbito contextual lo refieren normalmente al ámbito estrictamente institucional.

Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos ámbitos

y en tantas cosas que esa polivalencia se convierta en confusión, superficialidad y

ambigüedad en el conocimiento.

En los últimos años, la aportación de los colectivos de profesores a la clasifi-

23

cación de lo que se entiende por función docente ha sido considerable, recorde-

mos los ya antiguos manifiestos del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid

en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en

1975 y 1976, en los que se hacían referencias y propuestas concretas (por supues-to, en un determinado contexto): libertad de cátedra, ideológica y de expresión,

cuerpo único de profesorado, formación e investigación y escuela democrática. Y

si hiciéramos un recorrido histórico de este interés por la profesión y función do-

cente encontraríamos una preocupación evidente y lógica del colectivo de profe-

soras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha

realizado un prolongado debate sobre la función y la formación del profesorado y

la renovación pedagógica, aunque centrado predominantemente en el desempeño

de la función docente en el modelo de escuela pública. Muchos de los temas reivin-

dicados hace muchos años combinan siendo aspectos que hay que conseguir. Un ejemplo reciente es el análisis de las características de la profesión y fun-

ción docente, concretamente la aportación de los Movimientos de Renovación

Pedagógica en su mil encuentro celebrado en El Paular (Madrid) en 1992. Resulta

interesante revisar el guión de discusión seguido en el bloque correspondiente a lo que se denomina «modelo de profesorado», ya que posibilita un análisis de

cómo se ha introducido el discurso y el lenguaje profesional y cuáles son las preo-

cupaciones de este profesorado. El guión es el siguiente:

Características generales. Características específicas de nuestra profesión.

a. Capacitación tecnicopedagógica y práctica. Conocimientos culturales,

pedagógicos, didácticos, etc. Análisis y respuestas a los problemas coti-

dianos del aula.

b. Reflexión crítica. Reconstrucción crítica del conocimiento compartido.

c. Trascendencia social. Relación sociedad-escuela. Competencias com-

partidas con los diferentes elementos. Práctica del consenso.

24 2. Marco específico de la profesión.

a. Autonomía (del profesorado en tina escuela autónoma).

- Decisión sobre el currículum.

- Vinculación a un proyecto común.

- Formación como reflexión sobre la práctica.

-Evaluación/autoevalaución.

b. Globalidad (como contrapunto al corporativismo).

-Interrelación entre las diferentes cuestiones. - Concordancia entre el modelo pedagógico y las condiciones laborales.

- Consenso con la comunidad educativa.

En la propuesta de este «modelo» para la discusión, aparecen en resumen

todos los temas que durante los últimos años han ido preocupando al profesora-

do. Quizá como elementos destacados subrayamos los de autonomía y globalidad.

dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados críticamente en el

nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura aprofesional que

abogamos. Pero no únicamente los profesores, sino que también la administración edu-

cativa ha tenido en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo

sentido a la función docente. Así, en el Libro Blanco (MEC. 1989) se argumenta:

«El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de ac-

tuación y de reflexión sobre su práctica, de adaptabilidad a las situaciones conflic-

tivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la

profesión docente se sitúan en la intersección de la temía y de la práctica, de la técnica

y del arte. Se trata de un conocimiento complejo y práctico, de un saber y de un saber

hacer». Es interesante analizar la apropiación por parte de la administración del

lenguaje de los manifiestos que comentábamos anteriormente, aunque es muy po-

sible que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la

realidad de la aplicación en la práctica realizarla por la propia administración.

Es interesante el análisis de la adscripción en la teoría de la administración

educativa y de algunos colectivos (como algunas editoriales, algunas revistas edu-

cativas, algunos profesores universitarios, partidos, sindicatos) a un determinado

lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discur-

so se haga «peligrosamente» común, y ha provocado, con su práctica, la adscrip-

ción a otros procesos, muchas veces contradictorios.

¿Existe un conocimiento profesional pedagógico específico?

En todo caso, hemos visto que la especificidad de la función docente está en 25 ese análisis del conocimiento polivalente que asume altas cotas en la profesión de

un determinado conocimiento pedagógico. Entiendo este conocimiento como el utili-

zado por los profesionales de la enseñanza, que se va construyendo y reconstru-

yendo constantemeeite durante la vida experiencia) profesional del profesorado en su

relación con la teoría y la práctica. Pero este conocimiento no es absoluto y único,

sino que admite una gradación, desde el conocimiento vulgar (tópicos, sentido

común, tradiciones, etc.), similar a lo que algunos autores denominan «pensa-

miento espontáneo», hasta el conocimiento especializado.

El conocimiento pedagógico vulgar no se da únicamente entre el profesorado,

sino que existe lógicamente en la estructura social, forma parte del patrimonio

cultural de una sociedad determinada y se traspasa, desde la infancia, a las con-

cepciones y acciones del profesorado. Los incliviclus adquieren la cultMa social

de su entorno; lo hacen en el interior de un núcleo humano familiar y también

durante su socialización y su tránsito por la estructura del sistema educativo y so-

cial. Lógicamente, este tránsito supone que los individuos son conocedores de;

ciertas formas de la enseñanza, vivenciadas como alumnos y alumnas, y de sus pro-

cesos y rutinas, lo que les permite, más tarde, en la edad adulta, opinar sobre los

procesos educativos. Este hecho, aunque no exclusivamente, ha tenido derivacio-

nes importantes en la minusvaloración de la importancia de la escuela y del con-

cepto de la función del profesorado, que ha ido, en los últimos años, en detri-

mento del reconocimiento social de la función docente. Pero todo esto también

significa que el profesorado no tiene el monopolio del saber y, por tanto, ha de

estar dispuesto a reconocer que ejercer la profesión educativa supone estar sujeto

a una constante evaluación externa asistemática y a una cada vez mayor exigencia en la

calidad de su trabajo. Lógicamente, este cuestionamiento influye en la formación

de un determinado concepto social y, por tanto, en la justificación de una mayor

o menor remuneración, en el desarrollo profesional, en el respeto social y en el

desempeño del rol que corresponde como profesión en el tejido social.

Pero también existe, desde mi punto de vista, un conocimiento pedagógico espe-

cializado que es el que diferencia y establece la función docente y que necesita un

proceso concreto de formación que reúne características específicas, como la

complejidad, la accesibilidad y la utilidad social, y que todo ello, en un contexto

determinado, permitirá emitir "juicios profesionales situacionales" basados en el conocimiento experiencial, en la teoría y en la práctica pedagógica. Este conoci-

miento pedagógico especializado se legitima en la práctica profesional en una ac-

tividad laboral en una institución, y radica, más que en el conocimiento de las dis-

ciplinas, en los procedimientos de transmisión de éstas y en los factores intervi-

Mentes que lo condicionan. El necesario conocimiento proposicional previo, el contexto, la experiencia, la implicación, la confrontación y la reflexión en y sobre

26 la práctica provocará la precipitación de un determinado conocimiento profesio-

nal especializado. El conocimiento pedagógico especializado está, por tanto, estrechamente

unido a la acción; de ahí que una parte de ese conocimiento pedagógico sea un co-

nocimiento práctico, a partir de una experiencia que suministra constante infor-

mación que se procesa en la actividad cotidiana profesional. Como dice Elbaz

(1981), el análisis del conocimiento del profesorado «más bien responde al pro-

pósito de empezar a contemplar la actividad de enseñanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas». Pero para que se reflexione sobre este conocimiento práctico y se elaboren procesos prácticos de mejora, son necesarios elementos te-

Micos que, unidos a la experiencia, lo legitimen, lo cuestionen, lo analicen, etc. Si

no, existe el riesgo de que el conocimiento práctico sea predominantemente re-

productor de las ideas de otros. El contenido del conocimiento pedagógico especializado de la función do-

cente puede ayudar a establecer, de forma flexible, marcos concretos para la for-

mación del colectivo. Intentemos analizar los componentes principales de ese co-

nocimiento pedagógico especializado. Si analizamos la función docente a la luz de ese conocimiento pedagógico

especializado, ésta aparece estructurada en diversas tareas:

• La primera tarea es la de profesorado como mediador en el proceso de en-

señanza-aprendizaje. En esta función se introduce el trabajo de tutoría de

forma destacada, ya que una tarea fundamental será la de provocar y su-

pervisar el buen funcionamiento del proceso educativo, así como la tarea

de moderador de grupos de aprendizaje.

Otra tarea es la de conocedor disciplinar, que deriva de la capacidad del pro-

fesor o la profesora para hacer la selección y el análisis adecuado de la dis-ciplina o disciplinas e individualizar el significado y la validez social y for-

mativa que contiene. Esta función va unida a la de «planificador y proyec-

tista curricular», o sea, a la intervención intencionada sobre el currícu-

lum, conociendo y teniendo en cuenta la diversidad de componentes que

intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los vínculos y las li-

mitaciones que la realidad social e institucional establece y los obstáculos

que los condicionantes contextuales comportan.

Tampoco podemos olvidar que en la función docente ese conocimiento pe-

dagógico de planificador curricular es esencialmente colegial, no únicamente en el

sentido de que ha de ser desarrollado por un equipo de personas especializadas,

en mayor o menor grado y según los temas, sino también porque el acto de ense-

ñar sólo tiene significado educativo si es introducido en sin contexto curricular

definido y concreto, con otras personas. El proceso de aprendizaje aparece mu-

cho más complejo que en el pasado, ya que ha superado la fase en la que se consi-

deraba una simple transmisión individual de conocimientos; actualmente no pue-

de ser llevado a cabo.si no es sometido a una rigurosa evaluación colegial por par-te de la comunidad educativa que toma parte en el proceso. Y no se trata de un

proceso aislado, sino que forma parte de un «ecosistema socio-cultural". En su in-terior, la institución educativa, se asume la dificil función de mantener el equili-

brio basándose en la reflexión crítica conjunta respecto del proceso que siguen los diversos agentes educativos, los cuales, interactuando entre ellos durante el

desarrollo educativo del alumnado, constituyen el sistema formativo real y hacen

27

complejas y a veces poco estructuradas las situaciones problemáticas de las cuales

parte el proceso de aprendizaje. La labor (o/Tia/comportará el saber trabajar dentro

del «ecosistema», considerado un conjunto complejo de interacciones humanas.

La competencia profesional, necesaria en todo ese proceso educativo y en todo

conocimiento especializado, se formará en último término en la interacción que se

establece en un proceso consigo mismo y en el seno de la colegiabilidad, interac-

toando en la práctica de la función docente en un contexto determinado. He utili-

zado el término «competencia» con el significado de conocimiento profesional,

pero su significado es ambiguo; ¿qué significa ser competente en la función docente?

Podemos distinguir entre los saberes, capacidades y conocimientos que se

reciben en los procesos de formación y su aplicación a una determinada práctica.

En esa aplicación, en una determinada situación de trabajo, es donde aparece la

competencia. Pero la adquisición de capacidades o conocimientos no implica ne-

cesariamente ser competente. Por tanto, la competencia es un conocimiento ad-

quirido que se aplica a un proceso, pero la hetereogeneidad de la práctica educa-

tiva es múltiple, de modo que el concepto de competencia se aplicará al saber re-

flexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la

actividad profesional, resolviendo una situación problemática o realizando un

proyecto. La competencia no implica homogeneidad sino aplicación diversa se-

gún la situación y el saber escoger y organizarse según las capacidades y conoci-

mientos adquiridos.

La competencia es necesariamente adaptable y transferible. No puede limi-

tarse a una tarea única y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender, de

innovar y de comunicar los procesos de innovación, comprendiendo las diversas

circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas. En

este punto podemos destacar la importancia en el desarrollo de competencias

profesionales de la comunicación mediante la formación colegial en la práctica

como desarrollo profesional. Lo anterior niega (y está en desacuerdo con ellos)

otros conceptos de competencia docente más usuales, como las características co-

28 munes que posee el docente independientemente de la situación en que éste

practique la enseñanza, a menos que establezcamos una conzpeteneia genética de la

profesión, de difícil clasificación, y definamos la competencia específica que se desa-

rrolla en el contexto y en la práctica concreta de la enseñanza.

De todos modos, más que hablar de competencias necesarias, deberíamos

hablar de competencias entendidas como habilidades profesionales, las cuales,

además de la capacidad de trabajar en grupo, se van interiorizando en el pensa-

miento teórico y práctico del profesorado por distintas vías, entre ellas la forma-

ción desde la propia experiencia.

Es interesante mencionar en este apartado, como elemento de reflexión, el

informe norteamericano, de finte conservador, La nación en peligro, elaborado en

1981. En él que se analizaba la situación educativa norteamericana, calificándola

de «desarme unilateral educativo» provocarlo por la cferninización, pasividadL

pacifismo del profesorado», y donde se propone como uno de los remedios a ese

desarme —que tiene como consecuencia un gran aumento de iletrados— el estable-

cimiento de una carrera docente con diversas etapas de formación permanente:

instructor principiante, docente experimentado y docente profesor. Estemos o no

de acuerdo con tal gradación, es obvio que enfatiza la necesidad de in, desarrollo

profesional basado en la formación del colectivo.

Pero el establecimiento de carreras docentes o etapas estereotipadas, méri-

tos por formación, etc., no pueden hacer olvidar una de las más importantes fun-

ciones o tareas docentes: la de la persona que analiza y propone valores, impregna-

dos de contenido ético e ideológico. I ,11 dimensión educativa de la función docen-

te parece más clara si se considera el proceso de educación como el desarrollo de

la capacidad de analizar y confrontar, en todas las situaciones y problemas, los

comportamientos propios con la conciencia colectiva, con el fin de analizarla y

transformarla según nuevos modelos de vida a la luz del sistema de valores que se

va creando. El alienamien to profesional de la función docente tiene lugar cuando

se le quiere marginar de esta importante función (analizar críticamente y propo-

ner valores), aumentando el control del trabajo y construyéndose discursos mora-

les estereotipados.

La función de analizar y proponer valores es una tarea educativa compleja y a

veces contradictoria, ya que la formación de los individuos no se conseguirá úni-

camente mediante la simple interacción social, que en una sociedad pluralista y

democrática presenta aspectos altamente (flemáticos, sino también teniendo

como referencia puntos de carácter ético, inherentes a la naturaleza humana y en

lA los que se coincide con otros agentes sociales que inciden en esa proposición de

( valores. Cuando se dice que la escuela padece una crisis de valores, se hace paten-

/ te tal contradicción. Además, si situamos la función docente en el marco de los

condicionantes que comentábamos anteriormente, encontraremos que ésta, en

las próximas décadas, deberá desarrollarse en una sociedad cambiante, con un I\ alto nivel tecnológico y un vertiginoso avance del conocimiento. Ello implica no

únicamente la preparación disciplinar, curricular, mediadora, ética y colegial,

sino también la necesidad de un importante bagaje sociocultural y de otros ele-

mentos que hasta este—momento no se incluían en la profesión, como los inter-

/ cambios internacionales. Será necesario, pues, formar y autoformar al profesora-

do en el cambio y para el cambio.

<La polémica culturalismo-profesionalismo no es baladí; hay quien basa la

ausencia de una formación crítica y la oportunidad de construir su propia reali-

dad teórica en la progresiva desaparición de conocimientos sustantivos en el pro-

ceso de formación docente; la pasión por lo metodológico, a su vez, contribuye a

29

CUADRO I. CARAGFERÍSTR:AS DE LA PROFESIONALIDAD RESTRINGIDA Y

DESARROLLADA (Hoyle, 1974)

Profesionalidad restringida Profesionalidad desarrollada

- Destrezas profesionales derivadas

de experiencias.

- Perspectivas limitadas a lo inmedia-

to en tiempo y espacio.

- Sucesos y experiencias del aula per-

cibidos aisladamente.

- Metodología fundamentalintros-

pectiva.

- Valoración de la autonomía profe-

sional.

- Limitada participación en actividades

profesionales no relacionadas exclu-

sivamente con la enseñanza en el

aula.

- Destrezas derivadas de tina refle-

xión entre experiencia y teoría.

- Perspectivas que abarcan el más am-

plio contexto social de la educación.

- Sucesos y experiencias del aula per-

cibidos en relación con la política y

con las metas que se tracen.

- Metodología basada en la compara-

ción con la de los compañeros y

contrastada con la práctica.

- Valoración de la colaboración pro-

fesional.

- Alta participación en actividades pro-

fesionales adicionales a sus enseñan-

zas en el aula (por ejemplo participa-ción en actividades de los CEP, aso-

ciaciones profesionales, investiga-

ción...).

- Lectura regular de literatura profe-

sional.

- Participación considerable en tare-

as de formación que incluyen cur-

sos de naturaleza teórica.

- La enseñanza es vista como una ac-

tividad racional.

- Lectura poco frecuente de literato

ra profesional.

articipación an tareas limitadas de

con a cursos prácticos.

mo una ac-

30

la formación de generaciones de profesores ináll preocupados por el control del

aula que por el aprendizaje en sí, convirtiéndolos, como'compensación de su in-capacidad para enseñar, en policías de sus propias clases» (Aronowitz, 1973). El

desarrollo del conocimiento profesional necesita, para no convertirse en contro-

lador y controlado, de una formación crítica de la realidad social. Esa creciente complejidad social origina que la función docente también se

haga, en concordancia, más compleja, superadora del interés técnico aplicado al

conocimiento profesional, en el cual la profesionalidad crítica está ausente, ya que

el profesorado se convierte en instrumento mecánico y aislado de aplicación y re-

producción, únicamente con habilidades de aplicación técnica. Esto provoca una

cultura de alienamiento profesional, una aprofesionalizacion que tiene como con-

secuencias el esperar las soluciones de los. «expertos» y una inhibición de los pro-

cesos de cambio entre el colectivo, o sea, una dependencia y una pérdida de profe-sionalidad y colegialidad y un proceso acrítico de diseño y desarrollo del trabajo.

La función docente ha de superar, con la creación constante del conoci-

miento pedagógico, esa práctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo

en los procesos de profesionalización. La función docente debe reunir las caracte-rísticas de los procesos técnicos, científicos, sociales y culturales, y su correspon-

diente contextualización, en una determinada praxis. La función docente podrá

introducirse, en este sentido, en una profesionalidad amplia (Stenhouse, 1984) o

una profesionahdad desarrollada (Hoyle, 1974), en contraposición a una profesionali-

dad restringida. Exponemos en el Cuadro 1 las características de la profesionalidad

restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974). No podemos ser excesivamente utópicos y obviar las condiciones en que aún

se mueve la función de enseñar en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones

no favorecen una nueva cultura profesional que necesita de un colectivo »más equilibrado» profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio co-

lectivo, falta de gratificaciones morales provocadas por el mismo profesorado en

el seno de la institución y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la práctica profesional y en la negación de la cultura profesional colectiva. Todo esto

significa replantearse cuestiones como el ambiente de trabajo del profesorado, la

tendencia ala rutina formal por el desarrollo de un limitado número de esque- mas prácticos, la limitación y la autolimitación de las atribuciones, su incentiva-

ción laboral, la búsqueda de indicadores de rendimiento, el predominio de una

cultura pedagógica llena de misticismos, la soledad educativa, su escasa formación

inicial (muy estándar), la jerarquización y burocratización crecientes, el bajo au-toconcepto profesional, el tratamiento de la violencia del alumnado, la falta de

control inter e intraprofesional y la posible desvalorización de la acción pedagógi-

ca por parte de los padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de

que el colectivo profesional autoperciba la función docente como «un prestigio

declinante» Sería la paradoja de asumir una desprolesionalización individual y

colectiva previa y sentida, antes de iniciar un concepto colectivo profesional. Otro factor que no ayuda a la cultura profesional crítica es la no definición

explícita de sus funciones profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsabili-

dad y la consiguiente falta de delimitación de funciones, eso es, «tui perfil profe-sional difuminado», según palabras de Ortega (1990), el cual significaría, corno

consecuencia, y según mi criterio, una formación también difmninada. Es asimis-

mo necesario un cambio consustancial de muchos procesos de profesionalización

mediante la formación, como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje, a la

organización, a los llamados temas transversales, a la presión en favor de una edu-

cación para la productividad y a la asunción de responsabilidades educativas que

corresponderían a otros agentes de socialización. Lundgi en (1988) argumentaba

ante la conferencia de ministros de educación europeos del Consejo de Europa

(1987), que zuna medida cuya adopción tendría gran importancia sería aclarar

las competencias respectivas de políticos, administradores, directivos profesiona-

les y docentes». Si no se sabe por qué se hacen las cosas, difícilmente se podrá es-

tablecer conjuntamente cómo hacerlas bien. Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterización de la función do-

cente es la procedencia de sus profesionales y sus características sociales. Diversos estu-

dios analizan los estratos sociales de donde procede el profesorado y la alta femi-

nización de la profesión. Estos unimos fenómenos se han analizado desde diversas

perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarización, corno conse-cuencia de una profesión de poco prestigio social y laboral que provoca un gran

malestar del profesorado. Es, por lamo, necesaria una revisión de quienes acce-

den a la profesión. Tampoco podemos olvidar que la profesión de enseñar es predominante-

í mente femenina, y que ello influirá en la cultura profesional. Respecto a la femi-nización, tiene razón Abraham (1986) cuando argumenta que z... El silencio que

/ rodea la feminización de la enseñanza es significativo. Con la poca atención que

371 se le presta, el profesorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la

feminización de la profesión es ignorada por completo». No es mi intención entrar en profundidad en este debate, pero sí considero

oportuno constatar un hecho característico de la profesión que comporta dife-rencias con otras profesiones, por el rol que asume la mujer en la sociedad y que

comportará aspectos significativos en la formación y en el desarrollo profesional.

Este hecho conduce a una reflexión arriesgada que no quiero eludir; se trata déla

importancia de la formación del profesorado para superar situaciones perpetua-doras enfrentándolo a realidades educativas y formativas concretas: la estructura

jerárquica sexuada, la concepción social y la desvalorización por el sexo, la aliena-ción y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, etc. La formación asu-

mira aquí tina importante función de revulsivo crítico al evidenciar contradiccio-nes internas de la profesión, y todo ello pi lede significar un camino para e:Lam-

ino en las posturas y las relaciones entre los profesionales, de uno u otro sexo.

Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse seriamente sin un nuevo concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de

profesionalización del profesorado, de olvido de misticismos; no será posible sin

una nueva política educativa ni sin tener en cuenta las necesidades personales y

colectivas del profesorado. La formación puede ayudar a este cambio cuando ge-

nera procesos de análisis y solución en una verdadera autonomía y cuando es in-

trínseca al proceso profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea

así. La formación que recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innova-

dores. Aun así hay que recordar que los cambios en la formación son lentos y que

se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovación

es necesaria la intervención de muchos elementos sociales y culturales del contex-

to. iodo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que exis-ten alrededor de la educación y la formación.

Si la cultura profesional del profesorado está en relación directa con el ejer-\ cicio de su práctica profesional, también está mediatizada por una red de relacio-

nes de poder. Pero la profesionalización ha de servir para generar un poder inter- -1

no que posibilite la colégiabilidad, no el privilegio, Si la práctica educativa es un

proceso constante de estudio, de reflexión, de discusión, de confrontación, de ex-

j perhnentación, conjunta y dialécticamente entre el contexto y el colectivo de pro-

fesores y profesoras, se acercará cada vez inás al interés emancipatorio, crítico,

asumiendo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de sí mismos. Evitaremos así lo que nos advierten Carr y Kemmis (1988): que «la prác-

tica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el as-pecto de una teoría educacional cada vez más «pura o académica» y no controla-

da por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de él, permane-cen fuera de los procesos de profesionalización».

En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya hacíamos inci- 33 delicia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en la formación inicial

como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una visión del profesorado como elemento activo, agente social y profesional crítico que colabo-ra y se confronta con ()filos profesionales.

Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las características de esa formación en esa nueva cultura, es necesario abrir un paréntesis e introducir-nos en el análisis previo respecto a que en el desarrollo y la formación profesiona-les del profesorado predomina una orientación, un enfoque o perspectiva. Las

prácticas formativas, tanto iniciales corno permanentes, son la respuesta a una de-

terminada orientación, que incluye ideologías diversas sobre la educación, la cul-

tura, la estructura social y las relaciones entre los elementos sociales. Su diagnósti-

co será imprescindible para entender las concepciones y las prácticas lbrmativas y profesionales.

3. DIVERSAS ORIENTACIONES CONCEPTUALES EN LA

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

El análisis de las diversas orientaciones conceptuales se hace imprescindible

como elemento de reflexión de las prácticas educativas. Hoy día se habla del profeso-

rado reflexivo, crítico, intelectual o artista, y muchos de los discursos sobre este tipo

de profesorado carecen del sustrato ideológico que ampara dichas concepciones. La

educación es una práctica social no neutral, por tanto, el que ejerce la educación se

adscribe, implícita o explícitamente, a una determinada concepción de esa práctica

social. Las orientaciones conceptuales corresponderán, de una forma u otra, a los cri-

terios de epistemología, ontología y metodología que de los procesos o programas de

investigación en educación y al concepto de sociedad, su educación y sus acciones. El conocimiento de las orientaciones conceptuales existentes en la forma-

ción del profesorado serán un factor imprescindible a la hora de analizar la for-

mación, ya que constituyen un elemento de análisis dinamizador, condicionador

y condicionante de los procesos formativos, pues demuestra la relación con la fun-

ción que estimula al profesorado para desarrollarlos, la concepción epistemológi-

ca subyacente, los sistemas de formación que enfatiza, el concepto de desarrollo

profesional y la filosofía curricular a la que responde.

El desconocimiento de ese marco referencial ideológico y la no compren-

sión de la producción y la selección del conocimiento pueden provocar prácticas

educativas desconociendo lo que se hace y, por consiguiente, su proceso y resulta-

do. La función de enseñar ha de conocer la legitimación de la práctica que realiza

en su trabajo, y para ello es necesario situarla en una orientación conceptual.

Es necesario también conocer las diversas orientaciones que posibilitan di-

versas realidades del ciinpo de acción de la formación del profesorado para com-prender las propuestas formativas. El conocimiento de esas orientaciones y visio-

nes será imprescindible para realizar propuestas formativas en la acción. Por tan-

to, el recorrido histórico de las diversas orientaciones se hace imprescindible en este libro, que pretende acercarse a un profesorado cuya cultura profesional quie-re basarse en una orientación que posibilite una mayor capacidad de reflexión y

crítica sobre el trabajo que se realiza.

Como hemos ido analizando, la formación del profesorado haexperimenta-

do durante las últimas décadas una evolución significativa, tanto por lo que res-

pecta a sus planteamientos teóricos como a sus procesos de aplicación. Aunque quizá sea cierto que se ha desarrollado más en su parcela teórica que en la prácti-

ca, y más (al menos en los últimos tiempos) la formación permanente que La ini-

cial. Desde principios de los años ochenta estarnos asistiendo a un resurgimiento

del interés por la formación del profesorado que, dentro del sector educativo está

recibiendo un tratamiento específico y que está siendo motivo de preocupación y

controversia constante, dentro y fuera del este sector. Esto es debido a la impor-

tancia que se le atribuye, a la función que desempeña en relación con una parte de la calidad de la enseñanza y con la mejora de la educación de los ciudadanos.

Parece que se ha alcanzado consenso en todos los ámbitos, de que no se puede

hablar de educación, renovación, innovación o cambio sin tratar de la formación

del profesorado. Pero la formación del profesorado no es una actividad aislada tu puede con-

siderarse una célula autónoma e independiente del conocimiento y la investiga-

ción: su concepción y su proceso deriva de unos marcos teóricos y de unos su-puestos que en un determinado momento son predominantes en el conocimien-

to social y educativo o en las personas que poseen el poder. Estos supuestos con-dicionan los conceptos de escuela, enseñanza, innovación, investigación, currícu-

lum, etc., y, lógicamente, también el de formación del profesorado. "Lodo ello

conduce obligadamente a una reflexión sobre las diferentes orientaciones concep-

tuales' (Feiman-Nemser, 1990) que existen en la formación del profesorado. que

nos sitúan en ese marco epistemológico, social e ideológico. Corno ya hemos mencionado, cada una de las diferentes orientaciones con-

ceptuales responde a una concepción epistemológica, ontológica, metodológica y ética, y

de acuerdo con ella presenta los factores más importantes y prioritarios que hay

que desarrollar en los procedimientos e investigación de la formación del profe-sorado. En función de la adscripción a una u otra orientación el enfoque teórico y

36 de intervención de la formación del profesorado variará. Para su análisis, distinguiremos la orientación perennialista o académica, la

racional técnica y las basadas en la práctica. Aun así se ha de tener en cuenta que

cada orientación posee en su seno diversas tendencias y enfoques que, aun basán-

dose en los mismos principios, desencadenan prácticas diversas.

La orientación perennialista y racional-técnica

En un primer momento, la formación del profesorado derivó hacia un con-

cepto predominante de transmisión académica de conochnientos y se vinculó di-

rectamente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realiza-

das en torno a los procesos conceptuales de la enseñanza.

Es una orientación basada en el cperennialismoe'. Se centra, sobre todo, en

la formación de los contenidos académicos del currículum. Su propósito funda-

mental es la recuperación de la tradición clásica en la educación y, de modo parti-

cular, los grandes textos y autores de la cultura occidental. Su concepción le hace

abominar de la diversidad y opcionalidad dentro (le cualquier proceso. Éste debe

ser común para todos, haciendo abstracción de la especificidad de los contextos

socioculturales y de las identidades culturales de los grupos étnicos. En este senti-

do, su propuesta adquiere un atareado carácter elitista y conservador.

Esta orientación, situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en

las instituciones y procesos de formación, reforzaba el concepto de que saber es

hacer y poder y, de manera coherente, ponía énfasis en los contenidos que había

que transmitir, identificando y asimilando el conocimiento v la capacidad para

aplicar ese conocimiento. Desde esta orientación, la formación del profesorado tendió a capacitar a

éste en relación a lo que se considera su función básica: la transmisión de los con-

tenidos culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su especificidad profesional do-

minar el contenido que hay que enseñar, por lo que se valora la calidad ele la for-

mación en relación al buen dominio de los contenidos de ésta. El profesorado es

un mediador entre el alumnado (en este caso, el alumno o alumna corno indivi-

duo) y los contenidos culturales seleccionados por otros. Posteriormente, y sobre todo con los avances tecnológicos y el desarrollo de

la psicología conductista, apareció una nueva orientación, la que se denomina ge-

néricamente técnica o racionartknica, Es una orientación basada en el eesencialis-

mo»^. Es una mezcla de componentes idealistas y realistas, y tiene ciertos puntos 37 de contacto con la orientación anterior, aunque se distancia de ésta por su apues-ta contundente por la priorización de la cultura técnica y científica en detrimento

de la humanística y artística. Durante los años sesenta y setenta capitalizó los pro-

cesos formativos. Está aún sumamente afianzada en las bases implícitas del pensa-

2. Preferimos el término orientación conceptual que otros que se aplican en es

campo: paradigma, enfoque o perspectiva.

3. Basada en el pensamiento escolástico y que considera el conocimiento como úni-

co y definitivo.

4. Se niega la diferencia ose reduce a la lógica de los hechos en la búsqueda de lo

permanente e invariable.

miento educativo en la comunidad educativa, y no podemos obviar` que cuenta

con un amplio respaldo social. En el campo de la formación, ha evolucionado pro-

gresivamente hacia una formación instrumental, prestando mayor atención a las de-

mandas inmediatas del mercado (pie a las necesidades menos inmediatas pero más

sólidas de una cultura más completa, global e integral. La aceptación de esta órien-

tación tiene varias explicaciones, algunas de las cuales tienen que ver con el arraigo

social de la mentalidad pragmática, con el creciente interés de los grupos de pre-

sión empresariales en la escuela (demandando rendimiento y eficacia), en las altas

tasas de analfabetismo funcional o de retorno o en el fracaso escolar, culpando a la

escuela de ello, y en la dotación de un instrumental simple y cómodo (libros de tex-

to y pruebas estandarizadas) para dirigir y medir el proceso formativo.

Inicialmente, se intentó imprimir este cambio en programas de formación

del profesorado basados en aumentar las competencias (con un concepto de com-

petencia como destreza que generalizar en los procesos técnicos) que consistían

en estrategias tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemáticos que

permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantías de éxito (con

un discurso de eficacia técnica del producto). Pérez (1992) lo resume de la siguiente manera: «Dentro de esta concepción

epistemológica de la práctica como racionalidad técnica, se ha desarrollado a lo

largo de todo este siglo y, en particular, en los últimos treinta años, la mayor parte

de la investigación, la práctica y la formación del profesional en el ámbito educa-

tivo. La concepción de los procesos de enseñanza como mera intervención tecno-

lógica, la investigación sobre la enseñanza dentro del paradigma proceso-produc-

to, la concepción del profesor como técnico y la formación del docente dentro

del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indica-

dores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica».

Como decíamos, en esta orientación se pondrá énfasis en un determinado

concepto de competencia docente, entendida como proceso técnico generaliza-

ble, sistemático y rutinario, y se concentrará la atención en un profesor técnico,

38 dotado de técnicas y medios para solucionar problemas (en esta perspectiva exis-

ten problemas de carácter general, no situaciones problemáticas ligadas al con-

texto). La finalidad será formar profesores y profesoras eficaces, «científicos socia-

les», capaces de aplicar técnicas previamente aprendidas, más o menos elabora-

das, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables.

Se introduce también un espejismo de alcance profesional, ya que esta

orientación, al acercarse a lo técnico como característica de un determinado con-

cepto de ciencia (aparece la denominación de «Ciencias de la Educación»), se

ocupa también de aspectos niás crípticos, de lenguaje específico y de procesos es-

pecializados, introduciendo imágenes profesionales de carácter científico en el

colectivo docente.

Esta tendencia en la formación del profesorado llevó a muchos profesiona-

les al análisis de las interacciones en el atila, al análisis (le las untas de los .onse-

l'imites y, sobre todo en nuestro país, a la formación »cientificista» sobre una for-

ma de elaborar la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje me-

diante objetivos operativos o de conducta. No resulta dificil comprobar la gran

cantidad de cursos realizados desde los años 1970 sobre programación, formula-

ción de objetivos educacionales y evaluación en módulos de aprendizaje que desa-

rrollan procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo unas palitas preestablecidas.

El módulo, como guía de aprendizaje, indica qué es lo que hay que hacer, cómo

se deben desarrollar las actividades, cuándo pueden llevarse a cabo y, finalmente,

cómo se debe evaluar. La formación se apoyaba y transmitía en un concreto y es-

pecífico modelo normativo suministrado por expertos infalibles.

En este enfoque, la investigación en la formación del profesorado se cen-

tra, sobre todo, en la búsqueda de acciones generalizadoras que tengan éxito

ante los alumnos, una vez diagnosticada esta conducta —normalmente mediante

investigaciones cuantitativas del tipo proceso producto—. Era necesario introdu-

cir tales acciones dentro de los diseños de formación del profesorado; es una

concepción del profesor vinculado a la perspectiva de racionalidad formativa

técnica. En esta racionalidad formativa, la formación del profesorado se circuns-

cribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarios y de carácter nor-

mativo, en menoscabo de la dimensión propiamente intelectual (Popkewitz,

1990).

La figura del profesor/a se analiza desde una perspectiva pretendidamente

objetiva, empírica y cuantitativa. Esta orientaciím, aunque aún vigente en parte

del conocimiento tácito del profesorado, entró en crisis al cabo de un largo perío-

do de tiempo.

Nuevas tendencias en la formación del profesorado: la práctica como referencia 39

Simultáneamente, empezaron a aparecer tendencias que analizaban críti-

camente estos enfoques técnicos, y hoy en día cada vez son más numerosos los au-

tores que piensan que tt.1 problema reside en la formación de un profesorado que

desarrolle una cultura profesional potenciando el ser un agente de cambio, indivi-

dual y colectivamente, y que si bien es importante saber qué hay que hacer y

cómo, también lo es saber por qué y para qué hay que hacerlo.

También hay acuerdo en considerar que es dificil generalizar situaciones de

enseñanza, ya que la función docente no se enfrenta a meros problemas, sino a si-

tuaciones problemáticas contextualizadas. Aparece lo que podernos denominar

5. Ideas no estancadas en el pasado y que responden a la convicción de que la educa-ción camina en su mejora de forma progresiva y constante.

40

en el campo educativo el (progresismo»5, también denominado de forma amplia

socialrreconstructivismo, ya que abarca diversas expresiones ideológicas y pedagó-

gicas que tienen en común una serie de elementos emblemáticos: crítica de las

prácticas estandarizadas y del control burocrático que se ejerce sobre el profeso-

rado, apuesta por la diversidad, fomento del trabajo colaborativo, protagonismo

del profesorado en el desarrollo del currículum y en la actividad en el aula, rela-

ción estrecha de la escuela con la comunidad, investigación sobre la práctica, for-

mación en los centros, autonomía y cualificación del profesorado, etc.

Está claro, en este sentido, que un Factor importante en el desarrollo profe-

sional será la actitud de los profesores al diseñar su tarea docente, no únicamente

como técnicos infalibles, sino como facilitadores de aprendizaje, capaces de pro-

vocar la cooperación y participación del alumnado.

Debido a ello, en la formación del profesorado parece que empieza a se-

guirse una tendencia cambiante, motivada sobre todo por el auge de las nuevas

concepciones de la teoría y práctica del currículum, de la sociología crítica, del in-

teraccionismo simbólico, de la psicología cognitiva y el constructivismo, que intro-

ducen elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del

conocimiento y en el procesamiento de la información. Va perdiendo vigencia el

estudio de la conducta del profesorado ante un hecho educativo que ya no será

prioritario en las investigaciones; a partir de ahora lo será mucho más el proceso

que apoya esa conducta. En consecuencia, será más importante centrar la aten-

ción en cómo elabora el profesorado la información pedagógica de que dispone y

los datos que perciben en las situaciones de la enseñanza, y en cómo esa elabora-

ción o procesamiento de información se proyecta sobre los planes de acción de la

enseñanza y en su desarrollo práctico. Aparece así, pues, una amplia orientación,

con diversos enfoques, que tendrá como referencia predominante la práctica pro-

fesional contextualizada.

Durante esa misma época se cuestionan las investigaciones proceso-produc-

to, en las que el control de variables es fundamental, sobre la conducta del profe-

sorado y la eficiencia de la enseñanza, y adquieren mayor importancia la psicolo-

gía cognitiva y los procesos del procesamiento de la información en el profesora-

do. Empiezan a aparecer investigaciones centradas en el procesamiento de la in-

formación del profesorado en las diversas etapas del proceso educativo, y a partir

de 1974 aparece un nuevo campo de investigación, el pensamiento del profesor,

con características propias, que analizaremos más adelante.

A partir de este amplio cuestionamiento ungen otros enfoques que influyen

en la formación del profesorado. Se empieza a investigar y a elaborar modeloscn

los que la formación del profesorado sr basa en establecer estrategias de 11,ensa-

miento, de percepción, de estímulos, se centra en el proceso y en la toma de deci-

siones para procesar, sistematizar y comunicar la información.

Tampoco podemos olvidar que durante el cuestionamiento de la orienta-

ción racional-técnica existe también una orientación de corte personalista que in-

sistirá en la formación personal del profesorado y en su propio autoanálisis, ya

que pone énfasis en el papel orientador que éste ha de tener. Esta orientación no

ha tenido demasiada repercusión en la formación del profesorado, a pesar de que

se introdujo a principios de la década de los setenta. Se fundamenta en aspectos

psicológicos, sobre lodo de la psicología clínica, en la no directividad y en la diná-

mica de grupos, aunque ciertas prácticas conviven actualmente en la formación

del profesorado. Concibe la formación básicamente como un proceso de comuni-

cación interpersonal, siendo el objetivo de la educación del alumno y de la forma-

ción del profesor el desarrollo de la personalidad de ambos, valorando el compo-

nente afectivo. Cada persona ha de descubrir su propio camino y ha de utilizar los

aprendizajes con 1111 significado personal.

Es una orientación que posteriormente se incorpora, con todas sus virtudes

y defectos, a la orientación práctica, introduciendo elementos de comunicación

intersulijetiva y crítica social, ya que considera al profesorado como reformador

social. El profesorado ha de participar en las tareas comunitarias y en la acción so-

cial. Es una orienlanción que vuelve a asumir una importancia en la actualidad y

que en Europa se extendió durante un tiempo a partir de 1968, cuando los mode-

los socioculturales imperantes hasta entonces fueron puestos en cuarentena.

Pero volviendo a las actuales posiciones, va ganando terreno este enfoque al-

ternativo, la orienlación pincha, de análisis innnnrelativo, el' el que cobra importancia

la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado, estableciendo un nuevo

concepto de investigación y formación y dando más relevancia en los procesos de

investigación a la vertiente cualitativa que a la cuantitativa, que insiste en el estudio

de la vida en el aula, en el trabajo colaborativo como desarrollo de la institución

educativa y en la socialización del profesorado. Por este motivo, según algunos auto-

res, esta orientación pretende convertir al profesorado en un investigador en el aula.

Ya más recientemente, la recuperación de las aportaciones de la psicología

soviética, la recuperaCión de la teoría de los constructos (Kelly, 1955) y de los tra-

bajos sobre la relación entre cognición y acción (Miller, Galanter y Pribam, 1960)

abren un gran interés por todo lo relacionado con el pensamiento práctico y ex-

periencial profesional y personal de los profesores, dando base teórica a la amplia

orientación y generando procesos de investigación en diversas perspectivas.

También los planteamientos más recientes de Schém (1983, 1987) o

Zeichner (1983) —no únicamente critican el enfoque de formación técnico, sino

41

Rellexiomir —Yo- Planificar

Actuar

Evaluar los datos Analizar los datos

—lo- Prever

Recoger los datos 42

que ven al profesorado como un profe.iona IV-ártico-reflexivo (pie se 'enfrenta a situa-

ciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la in-

vestigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas, ha-

cen emerger nuevos discursos teóricos y concepciones alternativas de formación.

Desde estos enfoques, se propone un proceso de formación que capacite al

profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profesiona-

les reflexivos o investigadores; en ellos, se considera el desarrollo de las capacidades

reflexivas sobre y en la propia práctica docente como eje clave del currículum de

formación del profesorado, y cuya meta principal es aprender a interpretar, com-

prender y reflexionar sobre la enseñanza.

Los criterios para la formación del profesorado desde esta orientación sur-

gen en dos direcciones complementarias: una, la de dotarle de instrumentos inte-

lectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretación de ias sima

cienes problemáticas complejas en las que se sitúa; y otra, implicar a los profeso-

res en tareas de comunicación in tersubj e tiva y formación comunitaria para dar a

la educación est olarizada la dimensión de nexo entre el saber intelectual y la rea-

helad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones (Gimeno, 1983).1

Cobra importancia también el carácter ético de la actividad educativa.

Pollard y if ann ( 1987) representan las etapas clave de este proceso de ens

ñanza reflexiva, según el esquema del Cuadro 2.

CUADRO 2. P: PAPASCLAVE EN LA ENSEÑANZA REFLEXIVA (Pollard y Tann

1987)

Más recientemente, a esta orientación práctica-reflexiva, basándose predo

minantemente en la investigación! en el aula, se incorpora desde algunos sectores

educativos, y con gran influencia del pensamiento crítico habermasiano, un enfo-

que más críticosocial y de emancipación y reconstrucción social. Este enfoqu

aboga por un profesorado que no únicamente ha de reflexionar sobre su prácti-

ca, sino que su reflexión rompe los muros de la institución para entrar a analiza r

todo tipo de intereses subyacentes en la enseñanza y en la realidad social, con el

interés concreto de conseguir la emancipación de las personas. Es una tendenci

de teoría ya algo consolidada, aunque incipiente en la práctica de la formación.

Si además tenernos en cuenta que actualmente se han introducido los pro-•!

tesos de investigación-acción dentro de las investigaciones en cl campo del prole-

sorado, que cada vez son más las personas dedicadas a la formación del profesora-

do y que el discurso ya empieza a ser común y compartido, podemos afirmar que

se está produciendo un cambio notable, una reconceptualización de la formación

del profesorado (aunque somos conscientes de que en un nivel más troika que

práctico y más académico que real).

Esta orientación conceptual de formación orientada a la indagación en prác-

tica, como hemos mencionado anteriormente, esboza -como un gran «concepto

paraguas'- un profesor reflexivo, crítico e investigador en el aula, considerando

el proceso de enseñanza -aprendizaje desde el punto de vista del modelo ecológi-

co. Este modelo, de connotaciones críticas, exige un nuevo planteamiento en la

formación del profesorado que consiste en tener en cuenta el entorno, el indivi-

duo, el colectivo, la institución, la comunidad, las bases implícitas subyacentes, las

decisiones y las actitudes del profesorado en un contexto específico: el centro y el

aula. La Formación de un profesorado reflexivo, crítico e investigador ha de con-

ducimos a una reconceptualización en el ámbito de la formación del profesora-

do. Se abandona el concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista

y el del experto técnico, propio del enfoque (le racionalidad técnica, cuya función

primordial es la de transmitir conocimientos mediante la aplicación rutinaria de

recetas y procedimientos de intervención diseñados y ofrecidos desde fuera. Se

propugna un papel más activo del profesorado en el diseño, desarrollo, evalua-

ción y reformulación de estrategias y programas de intervención educativa y for-

mación. Para Stenhouse (1984), las características más destacadas de este profeso-

rado serían «una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo me-

diante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesionales y la

comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula!).

La finalidad es la formación de profesores que sean capaces de evaluar in-

dividual y colectivamente la necesidad potencial y la calidad de la innovación,

que posean ciertas destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de enseñanza,

de la planificación curricular, del diagnóstico de necesidades y de la evaluación,

que sean capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un interno

de adaptación a la diversidad del alumnado y del contexto social. En un sentido

más general, han de poseer habilidades que apenas vienen mencionadas en los

programas formales de formación del profesorado: interactuar y aprender con

sus iguales, consultar y relacionarse con personas ajenas al centro, relacionarse

con directores, padres y otros miembros de la comunidad educativa, etc..A me-

nudo se reclama que esta formación debería darse también en comunicación.

43

participación democrática, toma de decisiones y trabajo en grupo..

El tipo de formación inicial que suelen recibir los profesores ofrece una

preparación insuficiente, no sólo para aplicar una nueva metodología o pala aplicar

procesos desarrollados teóricamente en la práctica del aula, sino que además se care-

ce de la más mínima información sobre cómo se desarrollan procesos de cambio,

cómo se implantan y cómo se evalúan. Yesta formación inicial es muy importante, ya

que es la incorporación a la cultura profesional, un período en el que las virtudes, los

vicios, las rutinas, etc., se asumen como procesos usuales de la profesión.

En resumen, como decíamos al iniciar este apartado, las diversas orientacio-

nes conceptuales son marcos relerenciales para un determinado desarrollo profe-

sional del profesorado. Su análisis y conceptualización es imprescindible para en-

tender las prácticas de formación del profesorado y el desarrollo profesional.

Ahora bien, r:_cómo se puede desarrollar este pensamiento reflexivo-crítico

sobre la práctica? ¿Cómo se puede pasar del pensamiento reflexivo a la acción

práctica? ¿Cómo se puede pasar de las experiencias de innovación a la innovación

democrática institucional? ¿Cómo repercutirá todo ello en el desarrollo profesio-

nal del profesorado? ¿Cómo se plasma en los procesos de formación inicial y per-

manente? Éstas son preguntas que se han de responder mediante las propuestas

de acción formativas. Veamos cómo se configura el concepto de formación del

profesorado y su contenido en el desarrollo profesional del profesorado a través

de sus etapas profesionales.

44

4. LA FORMACIÓN COMO DESARROLLO DE UNA NUEVA

CULTURA PROFESIONAL DEL PROFESORADO

En diversas ocasiones ha surgido el concepto de desarrollo proftsional del profe-

sorado. Para mí, este concepto incluye el de la formación del profesorado, tanto

inicial como permanente, como un proceso dinámico y evolutivo de la profesión y

función docente, y que, por otra parte, se integra en lo que anteriormente deno-

minábamos progresismo. Un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesora-

do puede darse a través del proceso de mejora de los conocimientos profesionales.

Cuando hablo de desarrollo profesional del profesorado y de conocimientos

profesionales en una nueva cultura, me refiero a una actitud de constante aprendiza-

je por parte del profesorado, sobre todo de los aprendizajes asociados a los cen-

tros educativos. La formación se legitimará cuando contribuya significafivamente

a precipitar los aprendizajes, facilitando la innovación y el desarrollo profesional

del profesorado.

El concepto de desanollo profesional se hace extensivo a todo el personal que

trabaja en un centro, en este caso educativo. Este des-arrollo engloba los procesos

que mejoran el conocimiento profesional, las habilidades y las actitudes de los tra-

bajadores de un centro educativo; por lo tanto, afecta a los equipos de gestión, al

personal no docente y al profesorado. 45

También es cierto que existe el peligro de que el término desarrollo profe-

sional tenga connotaciones funcionalistas cuando se le define únicamente como

una actividad o un proceso para la mejora de las habilidades, actitudes, significa-

dos o de la realización de una función actual o futura. En nuestra concepción no

lo queremos considerar de ese modo. Si anteriormente decíamos que la profesión

docente es un proceso dinámico de profesionalización constante, esto significa

que los dilemas, las dudas, la divergencia y la confrontación llegan a constituirse

en aspectos de la cultura profesional y, por consiguiente, también, del desarrollo

profesional. Antes comentábamos que centrar el desarrollo profesional en las prácticas

46

del aula y del centro supone una reconcepWalización importante, ya que no se

analiza la formación únicamente cuino el dominio ele las disciplinas ni se centra

en las características técnicas o personales del profesorado. Por el contrario, signi-

fica establecer nuevos sistemas en la práctica de la formación. Bolam (1980), en su informe a la conferencia intergubernamental de París, ya argumentaba que

... Las dificultades halladas estos años en lo que se refiere a programas de forma-

ción [...] ha revelado, por una parte, la escasa toma en consideración de la expe-

riencia personal y profesional de los profesores, de sus motivaciones, del medio de trabajo —en suma, de su situación de trabajadores— y, por otra, la insuficiente

participación de los interesados en la toma de decisiones que les conciernen direc-

tamente Hl. Los profesores deben poder beneficiarse de una formación perma-

nente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos educativos y so-

ciales en evolución». Los sistemas relacionales que a continuación comentaremos,

establecen en la transmisión de la formación un determinado concepto de cultura

profesional. Meirieu (1987) nos aporta la experiencia de formación de la Academia de

Lyon, estableciendo dos sistemas relacionales en la formación. Su análisis e interpre-

tación evidencia muchos de los problemas que encontramos actualmente en la

práctica profesional del profesorado.

1. Sistema aplicacionista o normativo, extendido en la práctica formativa del de-

sarrollo profesional, que supone la existencia de soluciones elaboradas por espe-

cialistas fuera del aula. Tradicionalmente se trata de terrones-modelo y se basa en la imitación. «En su versión tecnocrática, se trata de herramientas didácticas

deducidas del análisis de los contenidos disciplinares. El principio de la actividad E

pedagógica es, en este caso, la reproducción centrada en el tratamiento nocional» Meireiu (1987). Supone un avance y una generalización de la solución para todo

el profesorado sin tener en cuenta las diversas situaciones prácticas y la compleji-

dad del conocimiento pedagógico. Según Esteve (1987), la utilización de este sistema normativo o aplicacio-

nista en el desarrollo profesional en la formación inicial (predominantemente) y permanente es una de las causas del malestar docente por el concepto de profe-

sor subyacente (y que genera una autoculpa por su no adaptación al modelo, so-

bre todo en el profesorado novel), ya que son «programas de formación del

profesorado orientados por un modelo de profesor eficaz o bueno. Dicho mode-

lo, la mayor parte de las veces implícito, recoge el conjunto de cualidades atri-

buidas al «buen profesor» en una sociedad y en un momento histórico determi-nados. Sobre la base de este modelo de buen profesor constituido en norma, se

definen las actividades y los enfoques de la formación del profesorado, trans

mitiendo al futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evi-

tar para adecuar su actuación educativa al modelo propuesto».

lis un sistema arraigado en una determinada imagen social y profesional del profesorado: la existencia de denominadores comunes en los rasgos de personali-

dad de los ((buenos profesores». Este sistema relacional en la formación y en el desarrollo profesional se cues-

tiona, entre otros motivos, por la heterogeneidad y la idiosincrasizÉde los colecti-

vos escolares, por la necesidad de adaptar la metodología de forma flexible y por

la imposibilidad de la perfección metodológica.

2. Sistema regulativo o descriptivo. Se caracteriza por situar al profesorado en si-

tuaciones de investigación acción, suscitando la inventiva didáctica y su capacidad

de regularla según sus efectos. La capacidad de elaborar itinerarios diferenciados

con distintas herramientas con un carácter abierto y generador de dinamismo y si-

tuaciones diversas. La relatividad de este nuevo planteamiento permite flexibilizar la profesión.

Ésta se muestra más sensible y permeable a los cambios que ocurren en la educa-

ción y en la sociedad y deja espacio para que percepciones divergentes puedan co-

existir. En esta misma línea lo expresa Pérez Gómez (1988) cuando dice que «el

conocimiento profesional del docente ha de situarse en un estado de continua

evolución y perfeccionamiento debido a una triple exigencia:

— El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento cien-

tífico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte de la comu-

nidad social, base del currículum escolar — La evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, insti-

tucionales y formas de organización de la convivencia, modelos de pro-

ducción y distribución, que se reflejan en el cambio inevitable de las for-

mas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones de alumnos

—El desarrollo continuo del conocimiento propiamente profesional del do-

cente, de carácter psicopedagógico, que le capacite para intervenir, expe-

rimentar y reflexionar sobre su propia práctica y sobre el valor y pertinen-

cia de los proyectos educativos que desarrolla».

Más adelante, cuando analicemos la formación del profesorado en la fase de «experimentado», aladaremos en la práctica concreta de la traslación de los sis-

temas relacionales a lós sistemas de intervención de la formación. Que durante mucho tiempo se hayan utilizado en la formación inicial y per-

manente del profesorado sistemas relacionales normativos provoca una dificultad

añadida al desarrollo de ese nuevo concepto de profesorado y al desarrollo de esa

nueva cultura profesional. Si el desarrollo profesional es una evolución continua y un proc (Miami

47

48

co, será dificil establecer etapas estancas en su desarrollo. Aunist por la tipología

del contexto en el que se aplica la profesionalidad o por las características de la

formación, podemos establecer, a grandes rasgos, las siguientes etapas:

a. Una etapa inicial de formación básica y socialización profesional, caracterizada

por la formación inicial en instituciones específicas. El desarrollo profesional del profesorado empieza en su entrada en los es-

indios que le habilitarán para la profesión, lo que nos conduce a afirmar

que el desarrollo profesional del profesorado es uno, pero con diferentes

etapas. La formación inicial es muy importante, ya que el conjunto de ac-

titudes, valores y funciones que los alumnos de formación inicial confie-

ren a la profesión se verá sometido a una serie de cambios y transforma- f

ciones en consonancia con el proceso socializador que tiene lugar en esa

formación inicial; se generarán determinados hábitos que incidirán en el 1.»

ejercicio de la profesión.

b. Una etapa de inducción profesional y socialización en la práctica. Son los pri

meros años de ejercicio, en los que la condición de novel le confiere ca-

racterísticas especiales.

c. Una etapa de perfeccionamiento en la que predominan las actividades de ›:1:

formación permanente. Aunque podríamos desarrollar esta última etapa en diversas fases, consi-

deramos que estas tres grandes etapas permiten un análisis bien diferen-

ciado del desarrollo profesional del profesorado y la asunción de una de-

terminada cultura profesional.

5. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO:

EL PRIMER PASO HACIA LA CULTURA PROFESIONAL

La progresiva generalización de la educación obligatoria y el aumento y la

complejidad crecientes de los saberes que impartir en ella hicieron necesaria la fi-

gura del profesional de la enseñanza, y como consecuencia surgió la necesidad de

su formación inicial. Así, en Europa, siguiendo una tradición histórica, se instaura »un primer

tipo de formación con sus raíces en la enseñanza universitaria y otro impartido eti

instituciones especializadas» (Lundgren, 1988). En muchos países europeos el sis-

tema educativo establece la formación del profesorado de Educación Infantil y

primaria en escuelas especializadas y deja la formación del de secundaria en ma-nos de las universidades. Este hecho tiene su importancia por el concepto social y

de profesionalización que desarrolla. En nlICSIXO país, a pesar de los cambios no-

minales, esta diferencia profesionalizadora entre diplomados y licenciados, entre

cuerpos universitarios diferentes para impartir docencia en distintas etapas y el

hecho de que para impartir docencia en las enseñanzas universitarias de forma-

ción inicial se haya de ser licenciado comporta desajustes en la profesionalización

en los diferentes niveles del sistema educativo. Queremos resaltar el hecho lamentable de que en la actualidad, pese a la

oportunidad de la reforma, se mantenga el nivel de diplomatura en los estudios

de magisterio, a pesar de que argumentos de índole diversa aconsejaban la am-

pliación de los estudios hasta el nivel de una licenciatura. Es lógico pensar que en sólo tres cursos académicos el tiempo dedicado al estudio, a la reflexión y a las

prácticas resulta insuficiente para la preparación profesional del profesorado, lo que significa una formación de rango inferior e insuficiente y una devaluación de

la profesión. Por otra parte, esto ha supuesto, debido a debates internos o corpo-rativistas del profesorado formador, una sobrecarga curricular de los correspon-

dientes planes de estudio de formación inicial. Así pues, tal y como han quedado los planes de estudio, dificihnente se cum-

plirá la intención del Libro Blanco para la Reforma Educativa (1989) que, en la pági-

49

La aprobación de la Ley de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE), y la consiguiente aplicación de un currículum de formación inicial específico Baca:

cada una de las etapas y especializaciones que contempla, así como la reestruCtu-

ración de la formación inicial del profesorado, nos obligan a reflexionar sobre el currículum y la metodología que se aplican en las instituciones dedicadas a la for-

mación inicial del profesorado. La formación inicial ha de dotar de mi bagaje sólido en el ámbito cultural,

psicopedagógico y personal, ha de capacitar al humo profesor o profesora para asu-

mir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigte

rosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentación válida. Es necesario establecer una preparación que proporcione un conocimiento y

genere una actitud que conduzca a valorar la necesidad de una actualización per-

mancille en función de los cambios que se producen, a ser creadores de estrategias

y métodos de intervención, cooperación, análisis, reflexión, a construir un estilo ri-

guroso e investigativo. Además, las instituciones de formación inicial deberían tener

un papel decisivo en la promoción de la profesión docente. Pero ,:como se puede

realizar tan importante trabajo si los maestros de Educación Infantil y Primaria no

acceden a la docencia de las Escuelas Universitarias o Facultades de Educación?

Si nos introducimos en los procesos formativos que aún se originan en mu-

chas de las instituciones de formación inicial, encontramos un interesente ele-

mento de reflexión en los objetivos del Programa de Formación de profesorado

de Primaria en relación a cuatro componentes de la enseñanza elaborado por

Zeichner y Liston (1987), y vemos cómo actualmente la formación inicial en nues-

tro país se mueve en los objetivos de la columna de la derecha en el Cuadro 3 de

la página siguiente. Tampoco es fácil modificar ciertas rutinas asentadas en los procesos de for-

mación inicial, ya sea por la falta de formación pedagógica de algunos profesores formadores (formación, por otra parte, no exigida) o por la falta de una práctica

referencial que permita un proceso de reflexión sobre la enseñanza. Tampoco la administración ha ayudado a generar ese cambio, ya que la actual reforma de la

formación inicial no ha tenido en cuenta los avances de las numerosas investiga-

ciones que se han generado en torno al profesorado ni las necesidades del sistema educativo, no pudiéndose establecer un proceso que garantice la formación teóri-

ca y práctica como eje de la formación inicial del profesorado. En este sentido, es importante que la institución de formación inicial se re-

plantee tanto los contenidos de la formación corno la metodología con que éstos se

transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre como currículum ocul-to de la enseñanza. Es decir, los modelos con los cuales los alumnos aprenden se

extienden con el ejercicio de la profesión, pues se convierten incluso de manera

involuntaria en modelo de su actuación.

51

na 210, establecía que «los maestros han doses capaces de analizar, criticar y re-

flexionar de una forma sistemática sobre su práctica-docente con la finalidad de

conseguir una transformación escolar y social y una mejora en la calidad de la en-señanza e innovación». Tampoco debemos olvidar, por otra parte, lo que dice

Lundgren (1988) en su informe al Consejo de Europa: «12 formación inicial del profesorado debe ser todo lo completa e integrada posible», respecto a criterios

unificadores en los países europeos. La realidad del poder olvida la realidad de la

demanda de una mayor profesionalización y de los avances de los últimos decenios.

Si nos referimos a la formación inicial de los »maestros y maestras» de

Educación Infantil y Primaria, a pesar de los avances en las investigaciones y los

presupuestos teóricos de las nuevas orientaciones conceptuales que comentába-

nios en el apartado anterior, la normativa sobre sus planes de estudio aún tiene

un punto de vista excesivamente académico-perennialista y técnico-esencialista.

Uno de los factores que en este sentido condicionan los estudios de formación del

profesorado de Infantil y Primaria (al margen de los de tipo social, económico o

político) es la determinada visión (esquemática, restrictiva, economicista, etc.)

que algunos sectores sociales tienen del rol y de la función del profesorado y de

las cuales participa el poder actual. Las propuestas de los planes de estudio son

una prueba suficiente de ello. Y qué decir de la formación inicial del profesorado de Secundaria, donde

prima un modelo predominantemente académico-esencialista en el que los con-

tenidos disciplinares son el único bagaje necesario para afrontar y desarrollar la

profesión docente. Durante veinte años, la formación inicial del profesorado de

Secundaria ha brillado sencillamente por su ausencia (el conocido y criticado

«Curso de Aptitud Pedagógica» no puede tomarse siquiera en consideración), La

experiencia de los cursos de capacitación pedagógica (CAP) es tan de sobras co-nocida como alta y unánimamente criticada. La posibilidad de que con esta última

reforma del sistema educativo se modificase esa precaria formación inicial del pro-

fesorado de Secundaria se desvaneció Col; la promulgación de la LOGSE. En esta

50 ley orgánica se establece que este profesorado realizará un curso de capacitación

pedagógica bajo la responsabilidad de la administración autonómica. La reforma del CAP a través de la LOGSE está por concretar y, por tanto, hasta dentro de algu-

nos años no será posible evaluar su aplicación, pero sus condicionantes (poslicen-

ciatura, duración e intensidad del curso, función de las universidades, competencia

de la Administración, etc.) nos indican que será muy dificil que mediante una for-

mación de este tipo el profesorado de Secundaria pueda afrontar con éxito una

profesionalización según los parámetros que anteriormente defendíamos. Se ha

perdido, se está perdiendo en este breve período de tiempo, la oportunidad de es- tablecer unos estudios de formación inicial del profesorado de secundaria riguro

-

sos, conformes con la demanda del profesorado y adecuados al momento histórico.:

CUADRO 7. COMPONENTES DE FA ENSEÑANZA DEI, PROGRAMA DE FOR-

MACION INICIAL (Zeichner y I iston, 1987)

Objetivos deseados

COMO opuestos (7:

Estudiantes Conocimientos y si-

tuaciones vistas

como

El rol del profesor

visto como

Currículum

Conocimiento

práctico

Conocimiento

teórico

Alcance (compo- Aprendizaje amplio

nentes enseñanza e

indagación

Orientada a la Jerárquico

indagación

educativos, convertidas éstas en una verdadera «formación práctica» y no solo en

un medio para conocer una puesta en práctica de la cultura laboral educativa.

También es necesario que los futuros profesores y profesoras estén prepara-

dos para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes

campos y pina ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de ade-

cuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos, época y contexto. Para ello

es necesario aplicar una nueva metodología y, al mismo tiempo, un proceso cons-

tante que les proporcione algo más que un conjunto de conocimientos y formas

culturales preestablecidas e inamovibles, un proceso que tenga en cuenta tanto la

perspectiva teórica como práctica, la observación y el aprendizaje vicario median-

te estudios de casos y simulaciones.

Pero esto significa también una reconceptnalización del profesorado que inter-

viene en la formación inicial, ya que necesita abandonar el rol de «experto infalible»,

lo que actualmente resulta problemático, teniendo en cuenta la situación en que se

encuentran las instituciones de formación inicial. Este profesorado debería ser cons-

ciente de que las propuestas y las prácticas sobre la formación inicial del profesorado

no son independientes de los planteamientos sobre las funciones del sistema educa-

tivo ni pueden estar al margen de las funciones reales del profesorado.

Recordemos la recomendación de la Conferencia Mundial Educación paro to-

dos (Tailandia, marzo de 1990) en la que se recomendaba «la formación de profe-

sores polivalentes a fin de conseguir una articulación entre la educación formal y

no formal», insistiendo en da unión entre formación inicial y permanente en la

ocupación» (.Lokiso lutEpotu, 1992).

Es necesario, pues, introducir en la formación inicial una metodología que

esté presidida por la investigación-acción, y que vincule constantemente teoría y

práctica. En este sentido, la formación del profesorado en la etapa inicial tendría

que orientarse por los siguientes puntos:

Problemático

Artesano moral

Cierto

Artesano técnico

Forma

Epistemología

Reflexivo Recibido

Sólo conocimiento

teórico

Aprendizaje

limitado

Contexto Relaciones de

autoridad

Autorreyisable

52

Estático

Profesores Artesanos morales

Autorrevisable

Respecto a los contenidos, es necesaria una reconceptualización. Esta forma

ción debería dirigirse al pensamiento práctico educativo, incluyendo los procesos

cognitivos, emocionales y afectivos que inciden en la práctica individual y colectiv

del profesorado. Este pensamiento práctico, que yo llamaría pensamiento pedag

gico práctico-reflexivo, debería desarrollarse en el proceso de formación, pues no,

se enseña, sino que se va asimilando a lo largo del proceso de la formación. En esta

proceso deberían aparecer corno elementos destacados las prácticas en los centre

Artesanos técnicos

Estático

• Proporcionar los conocimientos teóricos suficientes y con planteamientos di-

temáticos, demostrando que esta teoría puede sufrir modificaciones y de- 53

sarrollos posteriores.

• Vincular los nuevos conocimientos de manera significativa xin los ya esta-

blecidos.

• Incluir conocimientos, estrategias metodológicas, recursos y materiales

que resulten funcionales, tanto personal como profesionalmente.

• Permitir la atención a la diversidad de los alumnos para que puedan avan-

zar en sus peculiaridades. Evidenciar la diversidad de opiniones, actitu-

des, valores, y posturas, etc. que existen en la sociedad y en la comunidad

profesional, favoreciendo el respeto hacia todas ellas.

• Considerar las prácticas no sólo corno una asignatura más, sino basándolas

54

en un replanteamiento de las relaciones que el alumno en formación ini-

cial tiene con la realidad escolar. Las prácticas-han de peruntir una visión

integral de estas relaciones y han de conducir necesariamente a una estre-

cha relación entre teoría y práctica. La práctica ha de ser el eje de la for-

mación del profesorado. Las prácticas han de ser Un revulsivo de los plan-

teamientos teórico-prácticos, de manera que le permitan ir interpretando,

reinterpretando y sistematizando su experiencia.

• Promover experiencias interdisciplinarias que les permitan integr los conoci-

mientos y los procedimientos de las diversas disciplinas con rama s vsión psi-

copedagógica.

• Facilitar la discución de tenias, ya sea confrontando nociones, actitu

lleve les

a plantear, clarificar, precisar y reconducir conceptos, incidir en la forma-ción o modificación de actitudes, estimulando la capacidad de análisis y

de crítica y activando la sensibilidad por los ternas de actualidad.

• Promover la investigación de aspectos relacionados con las características de

los alumnos, su proceso de aprendizaje en relación con algún aspecto, las

del contexto, etc., ya sea de manera individual o cooperando con sus com-pañeros, que les lleve a vincular teoría y práctica, a ejercitar su capacidad

para manipular información, a confrontar los resultados obtenidos con

los previstos, con los de otras investigaciones y con los conceptos ya conso-

lidados.

• Analizar situaciones que les permitan percibir la

gran complejidad del hecha

educativo, que les conduzca a tomar decisiones, a confirmar o modificar

actitudes, valores, a configurar la propia opción pedagógica.

• Estimular la participación en la elaboración de trabajos y propuestas de apo-

yo a las escuelas, que les permita mantener un contacto vivo y constante

con éstas y potenciar el vínculo entre teoría y práctica.

• Elaborar alternativas a la cultura laboral predominante y favorecer la refle-

xión sobre cómo la cultura influye en las creencias y en las prácticas.

La necesidad de una nueva revisión de los planes de estudio y de la función

de la institución encargada de la formación no es un tema cerrado, sino que debe

plantearse de nuevo a la luz de la experiencia vivida y de nuevos planteamientos.

Deberían establecerse nuevas demandas y reivindicaciones que permitieran supe-

rar la gran frustación que ocasiona la formación inicial actualmente. Por ejemplo,

la incorporación a una profesión tan compleja como es la docencia debería ir acompañada en todo caso de una selección de entrada a los estudios. 12 función

que cumple y el correlativo prestigio que una profesión tiene están marcados, en

primer término, por los estratos de la que ésta se nutre. Hay una permanente dia-

léctica entre lo objetivo —en este caso la profesión docente— y lo subjetivo, sti per,-

cepción global, en virtud de la cual el rango atribuido a una posición social dice

mucho acerca de a quiénes se le reserva y para qué cometidos sh-ve. Esto significa,

ni más ni menos, que la profesión tiene un encanto especial que la hace atrayen-te, por afinidad, facilidad, proximidad o rentabilidad, para determinarlos sectores

sociales. Este aspecto ha sido desarrollado en diversos estudios y forma parte de

uno de los tópicos de la investigación en la formación inicial.

También resulta necesario, ante todo, unos planes de estudio que permitan

unafirmadaflexible, el desarrollo de una actitud crítica de manera cooperadora y

colegiada y una constante receptividad hacia todo lo que sucede, ya que la forma-

ción incial ha de preparar para una profesión que demanda continuar estudiando

durante toda la vida profesional, incluso en ámbitos que, en esta etapa de su for-

mación, ni siquiera sospechan. No se trata, pues, de aprender un oficio en el que

predominan estereotipos y técnicas predeterminadas sino que se trata de apren-der los fundamentos de una cultura profesional, lo que quiere decir saber por qué se

hace lo que se hace, y cuándo y por qué será necesario hacerlo de un modo distinto.

6. LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

DEL PROFESORADO

En este apartado analizaré el desarrollo profesional del profesorado en dos

etapas que, en el transcurso de la vida profesional y a causa de sus marcadas pecu-

liaridades, se consideran bien diferenciadas: el desarrollo profesional de los proftsores

noveles, lo que se ha llamado la etapa de inducción o socialización a la profesión, y

el desarrollo del profesorado experimentado. Es cierto que en esta ultima etapa encon-

tramos también diferencias sustanciales entre unos y otros profesores, debido a di-

versas causas, especialmente la experiencia y la edad, que ya be analizado en otro

lugar (Imbernón, 1989); no obstante, aunque la intervención en la formación per-

manente puede ser muy diversificada, en este análisis nos limitaremos a un trata-

miento global de esta segunda etapa de la vida profesional del profesorado.

Por lo que se refiere a la formación permanente, en el desarrollo profesio-

nal del profesorado destacamos tres grandes líneas o ejes de actuación que la di-

ferencian de la otra etapa de la profesionalización (la formación inicial):

1. La reflexión sobre la propia práctica (mediante el análisis de la realidad educativa) y la comprensión, interpretación e intervención sobre ella.

2. El intercambio de experiencias, la necesaria actualización y confrontación

en todos los campos de la intervención educativa. 3. El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colabora-

tivo para transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.

Es decir, la capacidad profesional no se agota en la fin-ligación teórica, sino

que llega hasta el terreno práctico, donde se aplican las concepciones por las cua-

les se establece la acción docente. La formación del profesorado experimentado se.apoyará en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que les;permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de funcionarnien to,

sus actitudes; etc. realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente

el desarrollo profesional. Pero la orientación hacia un proceso de reflexión exige

una predisposición a un planteamiento crítico de la intervención educativa, un

análisis de la práctica desde la perspectiva de. los supuestosrma n idlóg e ic hos `de

t esten-

ac tudi-

nales que la sustentan. Esto supone que la formado» peeilt:a

derse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes y rof

han de y cuestionause y

permanentemente los valores y las concepciones de cada pesor profesora

del equipo colectivamente. Stenbouse (1984) dice que «el poder de un profesor

aislado es limitado. Sin, sus esfuerzos jamás se podrá lograr la mejora de 1,« escue

-

g. las; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y

, apoya-

dos». La formación personalista y aislada puede doreiginar

insti

ex

tución

perien

y d

ciaes la concre

ráctica

tas

de innovación, pero difícilmente una innovación la

p

Desde el análisis teórico, la administración educativa tampoco se aleja de es-colectiva de los profesionales.

tos planteamientos. Si analizamos la documentación sobre la actual reforma edu-

cativa, encontramos que el Plan Marco de Formación del Profesorado del

Ministerio de Educación y Ciencia (nos referimos en este caso al territorio del

MEC, aunque puede hacerse extensivo a casi todas las autonomías) propone que

la formación permanente del profesorado esté basada en la práctica profesional,

centrada en la escuela, en proporcionar estrategias diversificadas y en la descen-

Todas estas características de la formación permanente corno desarrollo pro-tralización.

fesional se diferencian en las diversas empas profesionales.

El profesorado novel. La inducción o socialización en

la cultura profesional Actualmente encontramos en la bibliografía amplias referencias a la proble

-

mática del profesorado novel y de su proceso de socialización profesional. En 1111

principio, los únicos datos de que disponíamos eran o las experiencias personales

o investigaciones desarrolladas en el ámbito internacional. En la actualidad dispo-

nemos también de investigaciones realizadas en nuestro país sobre profesores no-

veles no universitarios e incluso de recomendaciones internacionales que, Turbo

sea de paso, no cumplen la mayoría de nuestras administraciones estatales o denlos

ato-

nómicas. La investigación sobre el profesorado novel es actualinente uno

tópicos más investigados en el campo de la formación del profesorado. Se considera etapa de profesor novel laque transcurre durante los tres primeros

años de ejercido, aunque algunos autores la extienden basta los cinco primeros años.

En algunos estudios esta etapa aparece divid'ula en una primera fase de «umbral o an-

tesala» (seis meses) y una segunda de «madurez y crecimiento), que comprende el

tiempo posterior (Vera, 1988). Es una etapa de socialización, en la que el nuevo pro-

fesor se integra como miembro activo y «Participante» en el colectivo profesional.

58

Es cierto que el profesorado novel tiene una problemática muy especílka.

La concepción ternicopráctica que se ha formado sobre el proceso de ensefitanztt-

aprendizaje durante la formación inicial choca" con una realidad práctica y com-

pleja: la vida cotidiana del centro y del aula, el, la cual bay que estar tomando de-

cisiones constantemente, pero sin tener unos parámetros de actuación a los cua-

les acogerse ni una formación que les facilite la reflexión sobre su adulación prác-

tica diaria. Ante el desconcierto, la angustia y la inestabilidad, el profesorado princi-

piante inicia su tarea profesional con una tendencia a solucionar las situaciones

problemáticas a través del aprendizaje vicario o un aprendizaje de la observación,

que se basa en la imitación de los profesionales más cercanos a él. El lenguaje, la

organización material, la interacción social, etc., establecen principios de autori-

dad, poder y racionalidad que guían la conducta activa (Giroux, 1987); ese poder

del entorno influye de una manera decisiva en el profesorado novel. Así, el profe-

sorado principiante pasa del conocimiento proposicional (normalmente teórico, in-

tuitivo y experiencial de su vida como alumno y de carácter predominantemente

técnico) a un conocimiento estratégico espontáneo que se irá sedimentando como co-

nocimiento «situado", o sea, automatizado O ni tinizado, pero sin una reflexión,

previa sobre las diferentes aplicaciones.

La solución personal e idiosincrásica a los problemas prácticos del aula, y

del centro como marco, empezará a generar procesos de actuación que implica-

rán desarrollar conceptos de una determinada cultura profesional. Son conocidos

los problemas comunes de estos profesores noveles a través de la divulgación de la

obra de Veenam (1984). En ella revisa los trabajos en diversos países sobre los

problemas de los profesores noveles en su primer año de ejercicio. Las investiga-

ciones más comunes se realizaban principalmente mediante cuestionario y secun-

dariamente mediante entrevista. Los resultados son ampliamente conocidos y si-

túan los problemes de este profesorado novel en diferentes ámbitos: disciplina de

la clase, motivación, tratamiento de las diferencias individuales, evaluación de tra-

bajos, relaciones con padres, problemas de material, etc., hasta una categoriza- 59 ción de 24 problemas comunes, que exponemos por su interés aun a pesar del

tiempo transcurrido (Véase Cuadro 4 de la página siguiente).

En estos primeros años se asumen y; se consolidan la mayor parte de las pau-

tas de la cultura profesitrnal del profesorado. La experiencia en la práctica profesio-

nal forma a los profesores, y esta formación se nutre de una gran dosis de progra-

mas de aprendizaje informales que se generan en el propio centro educativo. Esta

6. Veenman (1984), acuña el término "shock de la realidad" aunque también se utili-

zan otros términos como "shock de la transición" o "shock de la praxis".

60

CUADRO 4. PROBLEMAS COMUNES DEL PROFESORADO NOVEL (Veenam

1984)

1. La disciplina en el aula.

2. La motivación de los alumnos.

3. Adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales.

4. Evaluar a los alumnos.

5. Las relaciones con los padres.

6. La organización del trabajo en clase.

7. Insuficiente material.

8. Problemas con alumnos en concreto.

9. Sobrecarga de trabajo.

10. Relaciones con los otros profesores.

11. Falta de tiempo para preparar las clases. La programación

12. El dominio de los diferentes métodos de enseñanza.

13. Vigilancia de las normas de la escuela.

14. Determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos.

15. Dominio de las materias.

16. El trabajo burocrático.

17. Relaciones con los directivos.

18. Materiales didácticos inadecuados.

19. Tratamiento de alumnos de aprendizaje lento.

20. Tratamiento de la interculturalidad.

21. Dominio de los libros de texto y guías curriculares.

22. Falta de tiempo libre.

23. Falta de apoyo y orientación.

24. El número de alumnos por aula.

socialización, si se produce de forma aislada, comporta percibir los problemas

educativos de una determinada manera, muy particular, y puede generar cambios

en la conducta, las actitudes o la personalidad del profesor principiante e incluso,

si la experiencia es negativa, puede conducir a plantearse un abandono de la pro-

fesión recientemente iniciada.

Si se «sobrevive» profesionahnente a esta etapa, ya que se han podido esta-

blecer mecanismos de defensa, se corre el peligro de perpetuar una determinada

práctica empírica que no va acompañada de la reflexión y que adolece de la capa-

cidad de innovación que debe acompañar a un proceso de integración profesio-

nal. Por el contrario, dicha práctica se convierte en un recurso adaptativo, una so-

cialización adaplativa (una contaminación profesional), de supervivencia profesional

al medio, apareciendo situaciones de adaptación alienante, un ajuste estratégico in-

teriorizado sin conflicto (aceptando las pautas de la institución), una adaptación es-

tratégica con reservas o, en menor grado, una reacción o redefinición estratégica

con conflicto al intentar cambiar las pautas colectivas (Lacey, 1977). Es lo que

McDonald llama con razón la inducción a la obsolescencia (citado por Elliott, 1991).

Respecto a la formación del profesorado novel, es conocida la'aportación de

Zeichner (1988) en la aplicación de un programa de formación específico para

profesores noveles o principiantes desde el ámbito universitario. En algunos paí-

ses, como Gran Brataña, existe una tradición de estos programas de formación

(.Beginning "feacher Induction»). Se trata de programas de inducción, a diferen-

cia de los programas «sobre la marcha», que se organizan para profesores experi-

mentados. Pese a todo, desde mi punto de vista, resultan aún excesivamente nor-

mativos y técnicos. Otro autor conocido por sus estudios sobre la vida profesional del profeso-

rado es Huberman (1989). Una de sus obras más destacadas trata sobre el perío-

do de iniciación y propone un año de adaptación y 4-6 años de cursos breves so-

bre temas pedagógicos básicos. Es cierto que es un proceso intermedio en el desa-

rrollo profesional y, por tanto, los procedimientos de intervención en la forma-

ción de profesores noveles o principiantes se acerca más a los planteamientos de

formación inicial que a los de formación permanente. Quizá sea importante destacar algunas de las estrategias que deberían desa-

rrollarse en la inducción de estos profesores, aun a pesar de lo que a este respecto

argumenta Zeichner (1988): «al estudiar el papel de la formación del profesorado

en el proceso de aprender a enseñar, es dificil distinguir la aportación de los pro-

gramas en comparación con otras influencias. Sabemos, por ejemplo, que mucho

del aprendizaje de los profesores ocurre sin ninguna formación intencionada y

suponemos que las experiencias educativas de los profesores conforman sus cono-

cimientos». Pero esta argumentación de Zeichner ahonda en una realidad de la

profesión docente: el pensamiento práctico necesario para la profesión no se ense-

ña, se aprende. De ahí la importancia de las primeras prácticas en los centros y la

trascendencia de los destinos educativos de los profesores noveles. Es evidente

que la socialización profesional del profesorado novel es un proceso dialéctico en-

tre la actividad profesional nueva y las influencias socializadoras del contexto en

el que se sitúa esa actividad. Por tanto, conocedores de esas evidencias no pode-

mos evitar reivindicar un cuidado especial en la formación del profesorado novel.

Por otra parte, en los programas de formación del profesorado novel no po-

demos olvidar la importante función que debería cumplir la universidad que, en

colaboración con los centros educativos, debería establecer programas de inducción

de profesores y profesoras noveles. El desarrollo de programas de inducción exige

la cooperación entre los centros educativos no universitarios y la universidad (ya

61

que muchos aspectos deberían introducirse en la formacielminicial). Esta mute

cooperación permitiría el análisis de la practica-educativa, 1,Caplicacién de la te

ría, el desarrollo y la evaluación del currículum, el trabajo en equipo, etc., y iod

ello comportaría también beneficios al profesorado universitario, ya que no pug

de transformarse la formación inicial del profesorado sin comprender la brin

ción permanente.

Algunas estrategias de formación del profesorado novel

Exponemos a continuación algunas estrategias de formación con la in

ción de facilitar el análisis de los caminos en a nftlinniOn (le ese profesorado

Inante.

• Aportaciones desde la experiencia por parte de los profesores IIKIN ente

mentados (sobre todo en observación y en diagnóstico). Aquí podría)

incluir la StinelVitinnl d(7' compañeros () el asesoramiento externo.

• Aportaciones cíe experimen lados (o tutores-formadores) en temas clave e

el centro: tratamiento de la diversidad, motivación, material, disciplin

relaciones con las familias, programación diaria, evaluación.

• Seminarios de apoyo y reflexión sobre los errores y aciertos de su prop

práctica cotidiana.

• Intercambias de experiencias y análisis global de situaciones edurntiv

• Confección de diarios sobre la llueva experiencia profesional.

• Tuicnización mediante mentores o supervisores (de las múltiples formas

supervisión una que cabría destacar es la colaboración con la univer

dad).

• Prácticos de triangulación mediante las cuales pueden simularse sintacim

didácticas y analizar, conjuntamente y de forma colaborativa, los efectos

las consecuencias de la toma de decisiones.

En los inicios de su desarrollo profesional, el profesorado novel debería

bajar en una cultura profesional en la que el aprender juntos trabajando jun

fuera uno de los criterios predominantes.

Para finalizar este apartarlo quisiera destacar que, como liemos inencionad

anteriormente, a pesar de que los estudios sobre el profesorado novel o prior

piante son un tópico en la investigación de la formación del profesorado (ya s

mediante enfoques evolutivos, cognitivos, sociológicos o mixtos) y que el matee

publicado empieza a ser extenso y con aportaciones significativas, todavía no

han establecido programas de inducción ni se han corregido ciertas pi árticas

ministrativas de sustituciones, interinados o provisionalidades. Esta dejación es

una prueba palpable de la distancia que separa la administración y el conocitinieré

to profesional, entre los que administran el hecho educativo y los que lo hacen

posible.

El profesorado experimentado

Como comentábamos anteriormente, el desarrollo profesional del profeso-

rado experimentado está de manera directa relacionado con la orientación que

se tenga sobre su concepto y sus funciones profesionales. Por ejemplo, si se priori-

za la visión del profesorado que enseña de manera aislada, el desarrollo profesio-

nal se centrará en una cultura, y en especial en las actividades técnicas rutinarias

del aula y del centro; si se concibe el profesorado corno un aplicador de técnicas,

el desarrollo profesional se orientará hacia la transmisión nocional de la discipli-

na y los métodos y técnicas de enseñanza; si se pretende un profesional reflexivo-

crítico, se orientará hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de la in-

formación, comunicación, análisis y reflexión crítica, diagnóstico, formulación y

evaluación de procesos y proyectos.

Desde una perspectiva técnica, el desarrollo profesional pasará inevitablemen-

te por identificar las competencias genéricas del profesorado. En esta perspectiva

se distinguen tres componentes en el conocimiento profesional (Schein, 1980; ci-

tado por Pérez Gómez, 1988):

1. Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente en que descan-

sa y se desarrolla la práctica.

2. Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los

procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas (una

actividad instrumental, siguiendo a Habermas, 1979).

3. Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su in-

tervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento

básico y aplicado subyacente.

Pero corno ya comentábamos, ésta es una perspectiva actualmente cuestio-

nada en la formación del profesorado experimentado, por diversos factores: la su-

bordinación a la producción y selección del conocimiento por otros, la separa-

ción entre teoría y práctica, el aislamiento profesional, la marginación de los pro-

blemas morales, éticos y políticos de la educación, ya que no pertenecen al mun-

do científico, el gremialismo que comporta ser más técnico que otros y su deiscon-

textualización en la búsqueda de soluciones generales. No obstante, ésta ha sido

63

la perspectiva predominante en la formación y en sus procesos de investigación. J.

En la actualidad, el factor de la contextualizacion resulta fundamental en la .1K

formación del profesorado, ya que el desarrollo profesional siempre tiene lugar .1

con unas personas en un contexto social e histórico determinado, que influye en

su naturaleza. No cabe duda de que existe una relación entre los valoresy creen-

cias de una sociedad y una cultura y el tipo y la orientación que recibe el desarro-

llo profesional y la formación del profesorado. Otro tema es si esos valores y esa

cultura entran en contradicción con los percibidos subjetivamente, lo que ya plan-

teábamos como uno de los dilemas de la función docente (por ejemplo, cuando

esos valores sociales están centrados en el individualismo y en la competición).

Pero no únicamente son los valores y la cultura externa a la institución escolar,

sino que en esta contextualización intervienen también los diversos marcos esco-

lares en los que se produce el desarrollo profesional. Y cuando hablamos de mar-cos escolares nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a

las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce. En la form

don interactúan múltiples variables, como la cultura de las instituciones educati-

vas, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo es colar, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad escolar, las rela-

ciones y los sistemas de apoyo de la comunidad profesional. Los contextos sociales que habitualmente condicionan o promocionan la

educación reglada reflejan una serie de fuerzas en conflicto. Los veloces cambios

de los medios de comunicación y tecnológicos han ido acompañados de profun-

das transformaciones en la vida institucional de muchas organizaciones, entre

ellas la educativa. Por tanto, el escenario profesional, sumamente complejo, será fundamental;

y en ese escenario las situaciones problemáticas que aparecen no son sólo instru-

mentales, ya que obligan al profesional de la enseñanza a elaborar y construir el sentido de cada situación educativa, muchas veces única e irrepetible. Construir el

sentido de las situaciones educativas y el papel que en ellas realizamos puede pe

64 mitir analizar los diversos problemas que van apareciendo a lo largo de la vida profesional del profesorado experimentado: trabajo aislado, rutina, conflictos

contradicciones, envejecimiento, etc., y ello en una comunicación constante qua

se establece en el marco de un trabajo en equipo. El profesorado experimentado necesita, para analizar su práctica, poder establecer comunicaciones intersubjeti-

vas con los compañeros, que le permitan superar ciertas crisis que aparecen a

largo de la profesión y a la vez analizar los elementos de mejora que se pueden in

noducir en la práctica. La falta de comunicación entre colegas facilita y aposen

las rutinas propias de cualquier trabajo aislado.

En la búsqueda de esa nueva reconceptualizacion de la práctica aparecerán mi

vos y hasta excesivos conceptos y nuevas metáforas de formación en el desarrol

profesional que otorgan diversos roles al profesorado, algunos de ellos analizados

por Ton] (1985) y que se enmarcan en una nueva racionalidad práctica, como,

por ejemplo, los siguientes:

— Profesor como adoptador de decisiones (Postic).

— Profesor como antocontrolador

— Profesor como práctico ',flexivo (Cruicksbank y Applegate, Zeichner,

Sebón, Elliott).

— Profesor como constante experimentado" (Stratemeyer).

— Profesor adaptativo (1-bint).

— Profesor como investigador en, la acción (Core y Shumsky).

— Profesor como científico aplicado (Brophy y Everston, Freeman).

— Profesor corno artesano moral CE oro).

— Profesor corno sujeto que resuelve problemas (Joyce y 11arotunian).

— Profesor como indagador clínico (Smyth, Clark).

— Profesor autoanalítico (0'llay).

— Profesor como pedagogo radical (Giroux).

— Profesor como intelectual (Giroux).

— Profesor como diseñador (Yinger).

— Profesor como artesano político (Kohl) .

— Profesor como actor político (Carlson).

— Profesor académico (Elner).

— Profesor corno artista (Eisner, Pérez).

Como es evidente, cada autor establece su concepto y denominación de pro-

fesorado, y aunque hay matices en sus orientaciones, sí que estos roles, de tina for-

ma u otra, van generando una nueva conceptualización de la fonación del pro-

fesorado y de su desarrollo profesional, ya sea individual o en el interior de las ins-

tituciones. Esta nueva epistemología de la práctica que es el nexo entre la mayoría

de los mencionados, genera todo un proceso de estudio sobre el pensamiento

práctico del profesorado que se caracteriza por ser un pensamiento que interpre-

ta, compara, analiza y diferencia parcelas de la realidad educativa y social. El pro-

esorado deja de ser el reproductor mecánico que espera las soluciones de otros,

para buscar en su situación problemática su propia solución. Esto hace cambiar

Os procesos de formación permanente. Ya no son necesarias personas que digan

Los profesores cómo han de hacer las cosas, sino personas que diagnostiquen

-Obstáculos y ayuden al profesorado a encontrar su solución. I.a innovación en la

Táctica se da cuando el que la ejecuta reflexiona e interioriza el proceso corno

ropio, extrae conclusiones sólidas, planifica la acción y es capaz de llevarla a cabo

tableciendo elementos de nueva reflexión y mejora.

65

Pero antes de profundizar sobre esta nueva epistemología de la práctica y su y

repercusión en la formación permanente, investigación y desarrollo profesional I

del profesorado experimentado, quiero introducirme en la reflexión y el análisis

de los diversos modelos de formación permanente.

7. MODELOS DE FORMACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO

Cuando se habla en formación del profesorado de modelos, los diversos au-

tores se refieren a distintos aspectos: unos se refieren a los procesos administrati-

vos para llevar a cabo la formación; otros los sitúan en los diferentes sistemas que

interactúan en la formación y algunos también en el desarrollo del contenido de

la formación. Es dificil encontrar unanimidad en la aplicación del concepto de

modelo en la formación. En este libro utilizamos este concepto como marco orga-nizador y de gestión de los procesos de formación en los que se establecen diver-

sos sistemas de orientación, organización, intervención y evaluación de la forma-

ción. Cuando entremos en el contenido de la formación utilizaremos el concepto

de sistema de intervención. Cuando se analiza un modelo de formación se deben tener en cuenta diver-

sos criterios que nos permitirán un determinado análisis y una descripción por-

menorizada. Son éstos:

• La orientación, o sea, los fundamentos teóricos y el estado de la investigación del

desarrollo de la formación: Cómo afectan las bases epistemológicas y los

avances de la investigación del modelo de formación al conocimiento, a

las habilidades y actitudes de los profesores y profesoras y a los centros.

66

Existen diferencias entre la concepción del modelo de formación como

un diseño desde arriba para el aprendizaje, que implica y comprende una

serie de supuestos y asunciones sobre el origen del conocimiento sobre la

práctica docente, y la concepción que analiza cómo el profesorado ad-

quiere, participa o amplía y hace extensivo ese conocimiento.

• La intervención, esto es, la aplicación en programas concretos: Cómo se con-

creta el modelo en la práctica escolar y qué criterios y estrategias llevarían

a recomendar su implantación, según los diferentes contextos educativos.

• La evaluación (le los resultados. Investigar los resultados de la aplicación del

modelo en la práctica y buscar evidencias que indiquen cambios o dife-

rencias en la realidad educativa institucional.

68

• La organización de la gestión del proceso. Se puede concebir el modelo de

formación como un patrón, pauta o plan que puede ser utilizado para

orientar y guiar el diseño de un programa de formación (Joyce y \Ven, 1986). Son modelos más dirigistas y, normalmente, controlados, aunque sea sutilmente, por la administarción educativa o modelos más particq(ati-

vos en los que el profesorado interviene en todos sus procesos.

Estos criterios establecen una diferencia entre unos modelos u otros. El aná-

lisis de los modelos de formación está relacionado con estos criterios y que, si-

guiendo el estudio elaborado por Sparks y Loucks-Horsley (1990) en lo referente a la

formación permanente, pueden encontrarse cinco modelos, modelos que sirven de

punto de referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en sí mismos. Pueden

encontrarse en ellos estrategias y actitudes comunes e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestión de la es-

cuela, a partir de la formación de los profesores), pero lo que los diferencia son las

concepciones, la aplicación, la gestión, la investigación de la formación. Los modelos de formación como desarrollo profesional que analizamos son

los siguientes.

a. El modelo de formación orientada individualmente

Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual el mismo profesora-

do es el que planifica y sigue las actividades de formación que creen pueden satis-facer sus necesidades. La fundamentación de este modelo parte de una observa-

ción de sentido común. El profesorado aprende muchas cosas por sí mismo, me-diante la lectura, la conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas es-trategias de enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia práctica diaria, la

propia experiencia personal, etc. En todas estas situaciones el profesorado aprende

sin la presencia de un programa formal y organizado de formación permanente. Partiendo de esta evidencia, para este modelo es posible planificar la formación del

profesorado mediante programas que promuevan actividades que faciliten el apren-

dizaje individualizado. La característica principal de este modelo es que el conteni-do lo diseña el propio profesorado. Cada profesor es quien determina sus propios

objetivos y selecciona las actividades de formación, a la carta, que pueden ayudarle a

cubrir tales objetivos. Las concepciones presentes en este modelo son las siguientes:

1. Los individuos pueden por sí mismos orientar y dirigir su propio aprendi-

zaje, así como valorar sus propias necesidades y realizar una valoración de

los resultados obtenidos.

2. Los adultos aprenden de forma más eficaz cuando ellos mismos planifican

su propio aprendizaje y no cuando siguen unas actividades que tienen

menos relevancia que las que ellos mismos pueden diseñar.

3. Los individuos están más motivados para aprender cuando seleccionan

unos objetivos y unas modalidades de formación que responden a sus ne-

cesidades.

Las referencias teóricas que se vinculan con estas concepciones pueden en-

contrarse en autores como Rogers, según el cual el único aprendizaje que tiene

una influencia significativa en el comportamiento es el que se fundamenta en el

autoaprendizaje y el autodescubrimiento; o como Dewey, para quien el único

aprendizaje eficaz es el que uno realiza por sí mismo. Pero esta concepción se fun-

damenta, sobre todo, en las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de

los adultos. Estos trabajos muestran que las diferencias y las necesidades indivi-

duales explican las diferencias en el desarrollo, los estilos de aprendizaje y los pro-cesos de cambio. Son investigaciones que muestran que aumenta el interés de los

adultos por aprender si se les estimula con problemas y tareas de la vida real. De

la misma manera, algunos teóricos de los estadios del desarrollo han encontrado

que los individuos tienen diferentes necesidades personales y profesionales en

cada estadio. También la investigación sobre los estilos de aprendizaje ha puesto de mani-

fiesto que los individuos son diferentes a la hora de percibir y procesar información,

así como en la forma de aprender. Esto implica, a la hora de diseñar programas de

formación permanente, plantearse la necesidad de que el profesorado encuentre respuestas a problemas que ellos mismos seleccionen o planteen, y que se utilicen es-

trategias de formación que conecten con las diferentes modalidades de aprendizaje.

b. El modelo de observación/evaluación

La mayor parte del profesorado recibe pocas devoluciones sobre su actua-

ción en la clase, y en ocasiones manifiestan la necesidad de saber cómo están

afrontando la práctica diaria para aprender de ella. El sentido de este modelo co-

necta con esta necesidad, aunque muchos profesores suelen asociarlo a una es-

tricta evaluación, no suelen considerarlo como una ayuda y tienen dificultades para entender sus ventajas. Quizá, se plantean Sparks y Loucks-Florsley (1990), si

el profesorado tuviera la oportunidad de conocer alguna de las diversas formas

con las que este modelo opera (aprendizaje entre iguales, supervisión con mento-

res, y también como evaluación), seguramente se practicaría mucho más. Pero la

práctica profesional está demasiado marcada por la individualidad, y muchos pro-

69

fesores y profesoras consideran su clase corno un lugar privado, al que sólo se ac-

cede desde una posición de autoridad (el inspector, el investigador para obtene

datos, etc.) y no para generar un conocimiento que contribuya a la formación de

propio docente. La referencia fundamental en la que se apoya este modelo es que la refle

xión y el análisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional. La o

servación y la valoración de la enseñanza facilita al profesorado datos sobre lo

que puede reflexionar y analizar para favorecer el aprendizaje de los alumnos Otra premisa que apoya este modelo es que la reflexión individual sobre la prop i

práctica puede mejorar con la observación de otros, sobre todo porque la doten

cia en clase, tal y como se realiza en los actuales contextos institucioales, es un

profesión aislada de los compañeros, que normalmente tiene lugar sin la prese

cia de otros adultos, y por ello el profesorado no se beneficia de las observacion

de sus colegas. Tener el punto de vista de otro puede brindar al profesorado u

perspectiva diferente de cómo se actúa con los alumnos. Además, la observación y

valoración beneficia tanto al profesorado (al recibir una devolución de un coleg corno al observador (por la propia observación, la devolución, la discusión y la e

periencia en común). Si el profesorado acepta que de la observación puede apre

der, irá viendo que el cambio es posible y que éste se va haciendo efectivo a pa

de sucesivas observaciones, pues favorece el cambio en sus estrategias de actuad Las fases de este modelo de formación, que puede realizarse tanto con

asesor como en un intercambio entre iguales o con otro profesor, normalmen

incluye lo siguiente:

1. Una reunión antes de la observación en la que se establece los objetiv'

el terna o el problema que se revisará. En ella se decide el sistema de

servación que se va a utilizar y se establece la previsión de los proble

que se puedan encontra.

2. La observación, de acuerdo con lo establecido previamente, se puede c

trar tanto en los alumnos como en el profesor, y puede ser focalizada 70 bre una cuestión particular o de carácter general.

3. En el análisis de lo observado participan tanto el observador como el fesor, y se hace referencia a los objetivos antes establecidos, y con ello

trata de evidenciar los aspectos relevantes encontrados durante la sesi (y también los no esperados ni previstos en los objetivos, si ello se acue

con anterioridad).

4. Una reunión de posobservación, en la que tanto el observador con

profesor reflexionen sobre lo que ha pasado, compartiendo los datos

cogidos.

5. En algunas ocasiones se puede realizar un análisis del proceso de obse

dátil/evaluación, que facilita una nueva oportunidad para reflexionar so-

bre el valor del proceso seguido y discutir las modificaciones que podkjan realizarse en futuros procesos de formación.

Tanto el estudio de Showers, Joyce y Bennet (1987) como otros realizarlos con

la formación a través del entrenamiento (el llamado coaching), ofrecen (latos para

considerar la influencia positiva que puede ejercer la utilización del modelo de ob-

servación/evaluación en la formación permanente del profesorado, tanto mediante

la intervención (le compañeros como de asesores o bien de formadores externos.

c. El modelo de desarrollo y mejora

Este modelo tiene lugar cuando el profesorado está impliCado en tareas de

desarrollo curricular, diseño de programas o, en general, mejora de la institución

educativa mediante proyectos didácticos u organizativos y, con todo ello, trata de

resolver situaciones problemáticas generales o específicas relacionadas con la en-señanza en su contexto. Pero para que la evaluación final de estas tareas responda

a lo esperado, el profesorado necesita adquirir conocimientos o estrategias espe-

cíficas (en planificación curricular, aplicación de resultados sobre investigación

sobre la enseñanza, en dinámica de grupos y trabajo en equipo, en resolución de

problemas, etc.). Estos conocimientos pueden obtenerse mediante lecturas, dis-

cusión, observación, formación e incluso por ensayo-error. En ocasiones, el proce-

so mismo de llevar a cabo uno de estos proyectos produce ya un aprendizaje que

es difícil prever con antelación. Este modelo supone, pues, una combinación de

modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicación del profesorado

en tal proceso.

La fundamentación de este modelo está en la concepción de que los adultos

aprenden de manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo con-

creto o han de resolver un problema. Esto hace que el aprendizaje de los profeso- 71

res se guíe por la necesidad de dar respuesta a determinadas situaciones proble-

máticas contextualizadas.

Otra perspectiva que apoya este modelo es que las personas adultas que es-

tán próximas a su trabajo tienen una mejor comprensión de lo que se requiere

para mejorarlo. Si al profesorado se le ofrece la posibilidad, puede desarrollar

propuestas que mejoren los centros y la enseñanza. Esto implica que el profesora-

do adquiera conocimientos y estrategias a través de su participación en la mejora

de la calidad de la institución educativa o en el proceso de desarrollo del currícu-

lum, lo que supone hacerse consciente de las posiciones de otros miembros de la

escuela, y exige, además, saber trabajar en grupo y saber resolver problemas.

Los pasos que se pueden recorrer siguiendo este modelo serían los siguientes:

1. Se comienza con la identificación de una situación problemática específi-ca, que es una necesidad sentida por parte de un grupo de profesores.

2. Después de identificar la necesidad, se plantea darle respuesta. Esta res. puesta puede establecerse de manera formal o informal.

3. A partir de este momento, el plan de formación se pone en marcha. Este proceso puede necesitar algunos días, meses o incluso años.

4. Corno última etapa, se valora si el esfuerzo efectuado ha obtenido los re-sultados esperados. Si el profesorado no está satisfecho con los resultado obtenidos se vuelve a la fase inicial y se repite el proceso.

Hay muchas experiencias de formación en las que el profesorado ha estad

implicado en el desarrollo curricular, pero la investigación sobre el impacto de sus experiencias o la mejora profesional a la que les ha llevado este proceso es e casa. La investigación que se ha realizado ha tendido a valorar el impacto de t implicación referido no tanto al desarrollo profesional como a la satisfacción en

el trabajo, los costes o la implicación del profesorado. La evaluación y la investigación sobre el impacto que tiene este modelo en e

conocimiento y las estrategias del profesorado, ya he mencionado que son escasas No obstante, existen investigaciones que muestran los factores que pueden consi derarse como indicadores de éxito, entre los que cabría destacar los siguientes:

1. La presencia de un acuerdo inicial en seguir el proceso de formación po parte del centro educativo y la administración, lo que implica reconoce la experiencia y facilitar recursos al equipo docente para que realice su

propósitos.

2. Que el profesorado participante reciba una formación que le permita a quirir los conocimientos y las estrategias necesarias para llevar a cabo s

propósitos. 3. Que el profesorado tenga tiempo para reunirse, reflexionar y desam oll.

el proyecto.

4. Que el equipo disponga de recursos económicos para adquirir materiale visitar otros centros, recurrir a asesores para consultar las decisiones q

toman y el proceso que siguen.

5. Que el proyecto tenga una dirección que oriente y guíe el proceso, pe

que las decisiones significativas sean tomadas por todo el profesorado p

ticipante.

En definitiva, de lo que se trata es de que los esfuerzos del profesorado , d centro queden integrados dentro de otros esfuerzos y estructuras que los acojan

favorezcan. Cuando estos factores están presentes, la investigación y las manifesta-ciones de los implicados demuestran que los resultados obtenidos pueden ser sá-tisfactorios y coincidir con las expectativas iniciales.

d. El modelo de entrenamiento o institucional

Muchos profesores y profesoras están acostumbrados a asistir a cursos y a se-

minarios en los que el ponente es el experto que establece el contenido y el desa-rrollo de las actividades. En un curso o una sesión de «entrenamiento», los objeti-

vos y los resultados que se espera que adquieran los asistentes están claramente es-pecificados. Entre los resultados también se espera que se produzcan cambios en las actitudes y que el asistente traspase éstas a su práctica en clase.

En este modelo, el formador es quien selecciona las estrategias metodológi-cas formativas que se supone han de ayudar al profesorado a lograr los resultados

esperados. La concepción básica que apoya este modelo de formación es que hay una

serie de comportamientos y técnicas que merecen que los profesores las repro-duzcan en clase. Esta concepción está avalada por un buen número de investiga-ciones sobre las prácticas de los profesores para una enseñanza eficaz, que fueron identificadas y verificadas en los años 70 y 80. Otra referencia que fundamenta

este modelo es que los profesores pueden cambiar su manera de actuar y pueden aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no tenían adquiridos

previamente. Así pues, si lo que se pretende es que el profesorado lleve a cabo de-terminadas modificaciones en su práctica, es importante que las intoriorice pre-viamente y que luego pueda recibir la devolución de un observador sobre cómo

las ha llevado a cabo. La teoría y la investigación sobre este modelo procede de diferentes fuentes,

pero es el trabajo de Joyce y Showers (1988) en cl que se hace una recapitulación sobre el tema y en el que se refleja que, según los resultados que se espere obte-ner, el entrenamiento puede incluir exploración de la teoría, demostración de es-trategias, prácticas de éstas en situaciones simuladas y devolución sobre la actua-ción y asesoría en el lugar de trabajo. La investigación de estos autores pone de manifiesto que, si el resultado que se pretende es el desarrollo de estrategias de actuación en clase, es necesario combinar de algunas de estas estrategias de for-

mación. Sparks (1983), por su parte, se refiere a la importancia que tiene la discu-sión y la observación entre iguales en las actividades de formación por entrena-miento, y afirma que hay que usar estas estrategias cuando se presentan nuevos conceptos o técnicas, y también corno herramienta de resolución de problemas, y después de que los profesores hayan tenido la oportunidad de probar nuevas es-

73

trategias en sus clases. Sparks señala también que la observación entre iguale aporta aspectos positivos, no sólo para el profesor observado, sino también para e observador que analiza las intervenciones de un colega. Se ha comprobado qu las sesiones de formación por entrenamiento son más efectivas si se pueden esp ciar a lo largo de una o varias semanas, de forma que el contenido pueda ser s et

mentado y pueda realizarse una devolución del proceso seguido. Con esta distij 'melón espaciada de las sesiones se puede facilitar una mejor comprensión de lo contenidos y las estrategias, los profesores pueden tener oportunidad de prac

cartas en sus clases y pueden ser observados por compañeros. Como hemos indicado anteriormente, por lo general, en este modelo, l

objetivos, el contenido y el programa de formación los establecen la Administ

ción, los centros de formación o los formadores, aunque hay algunas propuest que implican a los participantes en la planificación inicial del programa. Los ge tares, en estos casos, actúan como grupos de planificación, valorando las neces

dades (mediante una búsqueda de datos), exploran diferentes perspectivas bas das en la investigación, determinan los objetivos, seleccionan los contenidos, pr

graman las sesiones y controlan el desarrollo del programa. Joyce y Showers (1988) señalan que hay estrategias de aprender a aprend

que el profesorado ya posee o que puede desarrollar con la ayuda de un prog ma de entrenamiento, y citan una serie de condiciones que tiene que cumplir formación para que puedan traspasarse las actitudes y los comportamientos: fo mación adecuada, oportunidades para resolver problemas de forma grupal, no mas que apoyen la experimentación y estructuras organizativas que apoyen

aprendizaje. Sparks (1983) señala que el primer paso en el proceso de formación debe

ser el diagnóstico, mediante una serie de observaciones, de las formas de act ción del profesorado en sus clases. En función de los objetivos, las actividades d entrenamiento pueden incluir la exploración de la teoría, la realización de mostraciones y las prácticas en situaciones simuladas, además de sesiones de de

74 lución y discusión. Este autor apunta también la importancia de la discusión grupos pequeños y las tareas de resolución de problemas a lo largo de las sesi

nes, pues ayudan al aprendizaje y a la transferencia a la clase. Después de la formación mediante entrenamiento, es importante el se

miento mediante la observación de los compañeros o de los formadores para rantizar el traspaso de estrategias de enseñanza de mayor complejidad. Los da obtenidos de la observación, así como de su análisis, pueden ser válidos tanto p

el observador como para el profesor observado. En torno a la eficacia y los cambios que produce este modelo de forman

puede encontrarse un mayor número de investigaciones que en los otros mo los. Así, Joyce y Showers (1988) ponen de manifiesto que cuando todas las con

que requiere este modelo están presentes (teoría, demostración, práctica,

cc:vil:bidón y asesoría) aparecen altas correlaciones de éxito respecto a los objeti-

vos de conocimiento y al traspaso de todo ello a la clase.

e. El modelo de investigación o indagativo

Este modelo requiere que el profesorado identifique un área de interés, re-

coja información y, basándose en la interpretación de estos datos, realice los cam-

bios necesarios en la enseñanza. Pero ésta es sólo una definición de partida, por-

que en la práctica, este modelo puede adoptar diferentes formas. Puede ser una actividad individual, hecha en grupos pequeños o llevada a cabo por todo el claus-

tro de un centro educativo. Es un proceso que puede ser formal o informal, y pue-de tener lugar en la clase, en el centro educativo o en un centro de profesores.

La fundamentado') de este modelo se encuentra en la capacidad del profe-sorado para formular cuestiones válidas sobre su propia práctica y marcarse obje-tivos que traten de responder a tales cuestiones y realizar una indagación. Loucks-Horsley y otros (1987) señalan tres elementos que fundamentan esta concepción:

1. El profesorado es inteligente y puede plantearse una investigación de for-

ma competente y basada en su experiencia.

2. Los profesores tienden a buscar datos para responder a cuestiones rele-vantes y a reflexionar sobre estos datos para obtener respuestas a los pro-

blemas de la enseñanza.

3. Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propios interrogantes sobre la prácti-

ca y recogen sus propios datos para darles respuesta.

La síntesis de esta formulación sería, en opinión de Ingvarson (1987), que

«... La manera más eficaz de realizar la formación permanente es mediante el es-tudio, de forma cooperativa por parte de los mismos docentes, de los problemas y tenias que forman parte de su intento de realizar una práctica coherente con sus valores educativos [...] Los objetivos de este enfoque posibilitan un mayor control sobre lo que puede considerarse como conocimiento válido para los profesores».

Si buscamos las bases de este modelo de formación, podríamos remontarnos hasta las propuestas de Dewey, quien escribió que los profesores necesitan «una acción reflexiva». Por otra parte, uno de los impulsores actuales de este modelo de formación es Zeichner (1983), que señala que desde hace más de 30 años se ha ido planteando el tema de «los profesores como investigadores sobre la acción», «los profesores como innovadores», «los profesores que se auto-dirigen» y «los

75

profesores como observadores participantes». Hay una tendencia én la segunda

mitad de los años 80 que promueve la necesidad de (lúe los investigadores y quie-

nes desarrollan propuestas curriculares colaboren con el profesorado a la hora de buscar respuestas a los problemas de los centros y de la clase. En este sentido, la investigación-acción se presenta como una perspectiva eficaz, que desde el Propio

profesorado puede ayudarle a encontrar respuestas a los problemas de la ense-

ñanza, al tiempo que favorece un modelo de formación que permite llenar el va-

cío que existe entre la investigación y la práctica. También permite al profesorado

la posibilidad de desarrollar sus habilidades en la toma de decisiones. Uno de los elementos más importantes que fundamenta este modelo es que

la investigación es importante para el profesorado, pues a través de ella se detec-

tan y resuelven problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos.

Aunque, como se ha dicho, este modelo puede presentar diversas formas, su

desarrollo sólo se encuentra limitado por la imaginación y puede seguir diversos

procesos, es posible señalar algunos pasos:

1 De manera individual o en grupo, los profesores identifican una situación

problemática o un tema que sea de su interés a partir de una observación

o una conversación reflexiva.

2. Plantean formas diferentes de recogida de información sobre el problema

inicial, que puede implicar tanto 111) estudio bibliográfico como un análi-

sis a partir de los datos obtenidos en la clase o en la escuela.

3. Estos datos se analizan individualmente o en grupo.

4. Se realizan los cambios pertinentes.

5. Se vuelven a obtener nuevos datos e ideas para analizar los efectos de la in-

tervención que se ha realizado y continuar con el proceso de formación

desde la práctica.

Durante estas fases puede necesitarse de ayuda externa. Ésta puede concre-

76 tarse en una formación específica sobre el tema o el problema, en metodología

de investigación o sobre cualquier otro proceso que ayude al profesorado a dar

sentido a sus propias experiencias. Cuando los profesores actúan como investigadores, tal y como se refleja en

un estudio realizado por Watts (1985) en torno a 14 proyectos de colaboración

entre investigadores y profesores promovidos en centros de profesores, el resulta-

do que se obtiene es que el profesorado toma decisiones mejor informadas sobre

cuándo y cómo aplicar los resultados de la investigación! que están realizando, su

experiencia les sirve de apoyo para una mayor colaboración entre ellos y son ca-paces de observar más allá de lo inmediato, de lo individual y de lo concreto.

Modelo de formación y cultura profesional

Como hemos visto, todos estos modelos de formación tienen elementos po-

sitivos de los que pueden derivarse importantes innovaciones educativas. Pero no

todos responden a la misma orientación conceptual sobre la enseñanza ni a la

misma orientación sobre el papel del profesorado; en todos (y en cada caso) hay

que tener en cuenta el contexto en el que se produce la formación y el papel que

juegan las diferentes instituciones vinculadas a la formación del profesorado, lo

que puede suponer una cierta paradoja, ya que teóricamente se deftende un mo-

delo y se aplica otro en la práctica. Hoy día, si analizarnos las propuestas de diver-

sas instituciones (Administración, universidad, colectivos, etc.) encontramos que

teóricamente se adscriben a un modelo (normalmente al de desarrollo/mejora y

al indagativo), pero que, en cambio, sus prácticas formativas se acercan más al

modelo de entrenamiento. Seguramente, como en toda clasificación, no existen modelos de formación

puros, pero desde mi punto de vista, el] la formación permanente del profesora-

do deberíamos propiciar los de desarrollo/mejora y el modelo indagatizto en un con-

texto de autonomía, entendida como una autonomía que favorezca una confron-

tación de ideas y de procesos entre el profesorado, llegando al máximo de con-

senso entre sus miembros, facilitando la formación del colectivo y no únicamente

para el desarrollo de la formación individual. Si fuera así, deberíamos promover

un modelo de formación autónomo en el que mantuviéramos un equilibrio entre

el desarrollo y la mejora que se establece en procesos de indagación individual y

colectiva. Todo ello teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• Todo aprendizaje valioso es experiencia[, incluso la adquisición de conoci-

miento pertinente y útil.

• El currículum del aprendizaje profesional debe consistir, básicamente, en

el estudio de situaciones prácticas reales que sean problemáticas.

• La formación para apoyar el aprendizaje profesional ha de tender a pro-

porcionar oportunidades para que el profesoradfo novel desarrolle capa-

cidades que son fundamentales para una práctica reflexiva competente.

• La adquisición de conocimiento ha de tener lugar de forma interactiva, re-

flexionando sobre situaciones prácticas reales (Elliott, 1991).

Estos aspectos también se acercan a los que establece Sebón (1983) respecto

al «práctico reflexivo» como modelo de práctica profesional, que invalida la ima-gen del práctico como experto infalible.

A pesar de que podrían matizarse las denominaciones y contenidos mencio-nados anteriormente sobre los diversos modelos de formación, no cabe duda de

77

• La especialización.

• 1,a influencia y el control públicos sobre las centros educativos.

Esto hace de la formación uno de los sistemas controvertidos, debatiéndose

entre la perspectiva dependendiente y la autónoma.

Aunque tiene más de veinte años, todavía vale la pena citarlo; Córivin (1969)

argumentó que «la formación se encuentra en una encrucijada. Por un lado, se

fundamenta en el diseño de una estructura pedagógica burocrática arbitraria im-

puesta, resultado más de debates políticos y económicos que de diálogos sobre

política y práctica educativas. Por otro lado, se basa en la planificación participad-

va, en esfuerzos colaborativos, autoridad y responsabilidad hacia la comunidad

educativa compartida y en programas diseñados de acuerdo con una visión de for-

mación continua para la autoafirmacion de los adultos que ven su desarrollo pro-

fesional como un aspecto vital de su desarrollo personal». El profesorado ha de

provocar ese diálogo sobre políticas y prácticas educativas.

Y no podemos olvidar el desarrollo de la persona como un factor importan-

te en la formación de las profesiones que se desempeñan en ámbitos sociales.

Desde mi punto de vista, existe una estrecha relación entre el desarrollo individual,

el desarrollo profesional y el desarrollo de la institución (centro educativo) en el marco

de la profesionalización docente. Esto nos lleva a considerar la gran importancia

que tienen en la nueva cultura profesional la relación, la convivencia y la interac-

ción entre el profesorado, con los miembros de la comunidad educativa y con la

cultura del centro. Aquí la formación tiene un gran reto, el de la participación

institucional y comunitaria. lin este sentido, los programas de desarrollo y el perfeccionamiento profe-

sional del profesorado enmarcados en procesos autónomos e institucionales son

la clave para la mejora y el cambio en la educación, para evitar convertirse en em-

pleados burócratas dependientes de decisiones de otros. bullan (1991), mediante cuatro estudios de casos, analiza cómo los procesos

de cambio educativo y desarrollo del profesorado son dos fenómenos que apare-

cen fuertemente interrelacionados. En la revisión que efectúa de la última década

en formación permanente, nos indica las razones principales por las que según él

fracasan las iniciativas de formación permanente del profesorado:

1. Los programas extensivos de formación suelen ser ineficaces.

2. Los contenidos suelen ser seleccionados por personas no implicadas di-

rectamente en la formación permanente y sin consultar a los propios inte-

resados.

3. Los apoyos para la introducción de nuevas ideas y nuevas prácticas en la

formación permanente son insuficientes.

79

que estas aportaciones sugieren distintos elementos que analizac¿tieno se hay que llevar a cabo un modelo de formación y desarrollo profesional?' ¿Cuál será el

más idóneo? ¿Cuál es el papel del profesorado, los centros y la administración? ellos? ¿Cómo se están configurando los procesos de formación? ¿Qué subyace en ¿Cómo hay que introducir en la formación los procesos de autonomía y de prácti-

ca reflexiva si el modelo predominante es un modelo de entrenamiento? ¿Cómo se pueden introducir esos cambios en una cultura profesional que no los acepta?

Intentaremos dar respuestas a estas preguntas. Es posible que la cultura profesio-

nal esté condicionada por tres maneras de entender la relación laboral y la forma-

ción necesaria para ejercitarla:

1. Una formación basada en lo que podríamos denominar fuerza

predomi-

nantemente profesional. Esta comprendería la colaboración entre las

ente y

unive el r-

sidades, los centros educativos, los centros de formación perm las

profesorado.

2. Una formación basada en la fuma

de trabajo, dominada por la realidad del

puesto de trabajo y que refleja un modelo de control organizativo. La vi-

sión de la escuela como una empresa y el profesorado como asalariado se-

ría un ejemplo de esta perspectiva.

3. Una formación basada en la fuerza del

monopolio estatal; la tendencia de

las instituciones estatales a definir el rol funcionarial del profesorado

(Ilowsam, 1982).

Desde mi punto de vista, las anteriores fuerzas establecen las siguientes gran-

des categorías: autónoma compartida (profesional), de asalariado y funcionarial.

Entre ellas, nos decantamos por la perspectiva autónoma, aun cuando so-

mos conscientes de que la autonomía total en la profesión de enseñar es una uto-

pía, a causa de la multitud de condicionantes sociales, laborales, ideológicos y ad-,

ministrativos. No obstante, nada impide que sea un deseo, una meta que ir alcan-'

78 zurdo poco a poco con el estímulo que supone ir ganando parcelas de libertad"

Pero entre el profesorado, los centros y la administración existe una cons-: profesional

tante tensión por las presiones hacia un «empleado burocrático», que puede con-

vertir al profesorado en burócrata (ortega, 1991), ya sea zorro» se padece la buJ'

rocracia de los directivos o como funcionarios de la institución, o también en un

«empleado profesional técnico», que queda aturdido por los factores principales

que influyen, en distinta medida, en el proceso de desarrollo profesional:

• La complejidad de la organización.

• El grado de control ejercido por los administradores.

80

4. La evaluación demorada en el tiempo es infrecuente.

5. Los programas de formación permanente- no suelen cubrir necesidades

individuales atendiendo a la diversidad y heterogeneidad del profesora

do.

6. La mayoría de programas implican a profesores provenientes de distintos

contextos escolares, pero no se tiene en cuenta el impacto que dicha for-

mación tendrá posteriormente en aquellos contextos.

7. Hay una carencia importante de fundamentación conceptual en la planb

ficación e implantación de programas de formación permanente.

Todas las razones anteriores, de una forma u otra, pueden aplicarse a nu

tia realidad actual (quizá diferenciando algunos aspectos en determinadas zonas

geográficas), lo que debería motivar el desarrollo y la reivindicación de un nuevo

concepto y un cambio en la organización y planificación de la formación del pro-

fesorado. Esto supone tener en cuenta diversos factores, entre ellos los que se refieren

al contenido de la formación. Podemos decir que una actividad de formación en tendida como desarrollo profesional debería partir de las siguientes hipótesis:

• El profesorado posee importantes conocimientos subjetivos y objetivos sir

bre su práctica.

• La adquisición de conocimientos por parte del profesorado es un proceso

complejo, adaptativo e investigativo además de largo y no lineal.

• La adquisición de los conocimientos debe estar unida a la práctica de loS

:

centros.

• La adquisición de los conocimientos está muy influenciada por factores de

organización del centro.

El análisis anterior nos ayuda a acercarnos a un proceso de formación y a un

cultura profesional que debe fundamentarse en los siguientes pilares o principio

• Aprender investigando de forma colaborativa, esto es, analizar, probar, evg

luar, modificar, etc.

• Conectar conocimientos previos con nuevas inforinaciones en un proceso co

herente de formación.

• Aprenda mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas dell

práctica.

• Aprender en un ambiente de colaboración y de interacción y comunicación s

cial: compartir problemas, fracasos y éxitos.

• Elaborar proyectos de trabajo y de indagación conjuntos.

La formación siempre ha de tener la finalidad de provocar el cambio, la me-

la innovación, ya sea entendida como estrategia para un cambio específ4co o

jraboiei( como estrategia para un cambio organizativo. Pero para realizar una mejora,

el profesorado ha de encontrar su solución a SUS situaciones prácticas. Difícilmente se originará un cambio institucional si la solución proviene de una

formación en la que predomina un proceso en el que los expertos dan soluciones

genéricas a cambios específicos. El profesorado, como todo adulto que aprende,

necesita partir de la práctica para volver a la práctica en un proceso de cambio. Lo

que se origina en ese proceso de salir y volver a la práctica es suficientemente com-

plejo para que las soluciones genéricas ayuden muy poco a salvar la multitud de

obstáculos que se encuentran. En la reflexión de esos obstáculos, en la implica-

ción y confrontación con los compañeros y en el contexto, el profesorado puede

encontrar las vías de innovación de su práctica. Pero la necesidad de esa implica-

ción y confrontación hace que el desarrollo profesional y la formación deban rea-lizarse a la par que el desarrollo de la institución, aspecto que analizaremos más

adelante en este libro.

8. SISTEMAS DE INTERVENCIÓN EN LA

FORMACIÓN

Al referirnos al sistema de intervención nos referimos al análisis de las prác-

ticas y contenidos que se dan en los procesos de formación. La bibliografía actual sobre formación ha dedicado poco espacio a este importante terna o lo equivale al

estudio de los modelos, dedicándose más a la reflexión del proceso que a cómo se

lleva a cabo. No hace falta decir que la elección de un determinado sistema de in-

tervención no se realiza sin fundamento. La elección de unas determinadas mo-dalidades y estrategias formativas surge de los criterios y las bases de un modelo

de formación. No es lo mismo generalizar un sistema basado en cursos o semina-

rios que otro a partir de proyectos, de procesos de investigación-acción, de inter-cambio de experiencias o de aprendizaje entre iguales.

Este apartado pretende entrar en el análisis de esos procesos internos y en-trever cuáles ayudan a conseguir una mayor autonomía, cuáles provocan una ma-

yor dependencia y cuáles un desarrollo profesional, tanto desde el punto de vista personal como institucional.

Desde mi punto de vista, el sistema o las modalidades de intervención en la

formación permanente del profesorado debería partir de la constatación de que en

las condiciones de cambio continuo en las que se encuentra la institución escolar, el

profesorado debe asimilar e interiorizar la situación de incertidumbre y compleji-

dad que caracteriza su profesión y debe renunciar a cualquier forma de dogmatis-

mo o de síntesis preestablecida. Por tanto, las acciones, modalidades y estrategias de

intervenciónn deben organizarse sobre la base del trabajo en grupo, centrarse en

un trabajo colaborativo para la solución de situaciones problemáticas. También de—

bido a esa complejidad, las actividades formativas deberían ir precedidas de una

fase de «negociación». En ésta debería decidirse el nivel de intervención de la per-

sona o las personas que facilitan informaciones necesarias para la continuidad del

trabajo (sean asesores externos o no). En esta fase de negociación hay que analizar

conjuntamente qué ayudará a transformar la práctica y qué estructuras se quieren

modificar, pero sin olvidar que cualquier sistema de intervención se verá afectado

por las estructuras y limitaciones sociales, económicas y culturales.

Para evitar que la intervención formativa sea tomada como una receta de ca

rácter normativo o .simplemente de carácter culturáfista y sin cuestionar la pican

práctica, el profesorado tendría que asumir, al introducirse en la formación, cora

integrantes de su práctica profesional los siguientes aspectos:

• La predisposición a la revisión crítica de la propia práctica como exigencia

de una relación educativa de constante renovación.

• La búsqueda del significado y de la importancia del conocimiento en el con.

texto histórico en el cual se enseña y en relación al valor formativo que

tiene. Como argumenta Tom (1980), «lo que caracteriza al profesor efti

tiente no es que tenga respuestas teóricas para unas situaciones docentes

determinadas, sino que sea capaz de resolver su enseñanza en términos d

objetivos, de enmarcar y definir una situación docente particular y de

abordarla según los métodos más adecuados, de aplicarlos y juzgar los re.:

sultados en relación a los objetivos iniciales y de reconsiderados».

• La definición de principios y la elaboración de proyectos conjuntos que pre

vean el uso de las actividades más adecuadas.

Esto implica que la formación permanente del profesorado en ejercicio es;

principalmente, de carácter procesualy metodológico; es decir, entre las características

necesarias para promover el cambio de la cultura profesional del profesorado;

debe hacerse hincapié, sobre todo, en los procesos didácticos, metodoiogías de

investigación, proyectos, observación y diagnóstico de los procesos educativos, e

trategias contextualizadas de intervención didáctica, comunicación, toma de dedi

siones, análisis de la interacción humana en el proceso educativo y análisis de las

instituciones educativas. Por tanto, el sistema de intervención debería decantarse, en la formación

permanente del profesorado, en favor de un proceso de investigación inherente

situaciones problemáticas que no puede llevarse a cabo únicamente mediante un

84 análisis teórico de la situación en sí, sino que ésta debe ser reinterpretada a la luz

de la solución que requiere, es decir, teniendo en cuenta la modificación de una

determinada realidad. La formación integra así un conocimiento que permite crear procesos pro

pios de intervención, en vez de dar una instrumentación estándar ya elaborada;

para ello será necesario que el conocimiento y su transmisión sea sometido a críe

ca en función de su valor en la puesta en práctica y del grado de adaptación con la

realidad, analizando los presupuestos ideológicos en los cuales se basa. Una vez expuestas las premisas anteriores, buscando propuestas sobre dife

rentes sistemas de intervención que se dan en la práctica de la formación, encoá

tramos diversas clasificaciones, por ejemplo, de modelos no presenciales (sobre toda

de la UNED, aunque también otras instituciones han realizado experiencias en

corno los «talleres permanentes, del Centro de Profesores de Granae)ai: esade modelas presenciales, entre ellos los modelos de perfeccionamiento externo con

asistencia de profesores de distintos centros a los que une un mismo proyecto y

que realizan una formación en instituciones externas al centro de procedencia

(pueden ser transmisivos mediante «expertos», implicativos mediante «asesores-

animadores» o autónomos, o sea, autoplanificados); y también de modelos de

perfeccionamiento interno, a partir de necesidades colectivas de un mismo centro

eyduus c(alt.79i(io121.7 y siguiendo de una forma general el análisis realizado por

pa:rine:ion; clasificar los sistemas de intervención en la formación del

profesorado en las siguientes categorías:

1. Clasificación de la OODE/CERI (1985). Esta organización, basándose en ttn

modelo de entrenamiento de expertos diseñado por las instituciones ad-

ministrativas, considera tres grandes grupos básicos de formación:

— Cursos de larga duración. Formación individual fuera del centro educativo

con profesorado de diversos centros, una duración de hasta 3 años y me-

todología basada en conferencias y trabajo en grupo.

— Cursos de breve duración. Formación individual, ocasional, profesorado de

diversos centros, hasta 12 semanas de duración y metodología basada en

el estudio y las simulaciones.

— Formación centrada en la escuela. Formación realizarla en el centro con

profesorado del centro y metodología basada en la observación y los

proyectos.

2. Clasificación basada en el papel de la persona (García Alvarez, 1987), basado

en la dicotomía técnico-humanista:

— Tecnológicos. Microenseñanza, minicursos, análisis de interacción, super-

visión clínica, microsupervisión, supervisión de compañeros, basado en

las competencias y en las destrezas docentes de enfoque tecnológico, fo-

calizado en tareas que combinan formatos diversos dentro de la secuen-

cia: teoría-demostración-práctica-devolución o retroacción-seguimien-

to/asesoramiento. Un ejemplo sería el laboratorio para la formación de

profesores;las experiencias de aprendizaje mediado y la supervisión clí-

nica y sus derivaciones. Son estrategias formativas que, aunque fueron

utilizadas masivamente en un pasado reciente, en la actualidad son cues-

tionadas por diversos motivos: la complejidad de la planificación, retro-

acción diferida en el tiempo, aspectos de pautas conductuales, etc.

Respecto a la microenseñanza, aunque actualmente sea una estrategia

«ecléctica», tiene como alternativa lo que se ha llamado «la triangula-

85

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9. PROPUESTAS DE FORMACIÓN PARA UNA NUEVA

CULTURA PROFESIONAL

La conocida obra de jackson La vida en las aulas (en sus versiones de 1968 y

1990, ésta última con una nueva introducción) supuso un impulso importante para la elaboración de las nuevas propuestas en la formación e investigación del

profesorado que surgieron a partir de 1970. Jackson argumentaba que muchos profesores y profesoras manifestabais una aparente simplicidad conceptual y de

pensamiento en general, simplicidad que se caracterizaba por un pensamiento

básicamente intuitivo, que no racional, con escasez de términos abstractos, actitu-

des dogmáticas, decisiones tomadas impulsivamente, falta de indagación en las ac-

ciones, improvisación y justificación basada en la experiencia. j ackson justificaba este pensamiento centrado en la acción con la compleji-

dad de la vida en el aula y la necesidad de dar respuestas inmediatas a las situacio-

nes cotidianas. Pero de ello hace mucho tiempo, y si es cierto que la complejidad de la vida

del aula y la inmediatez continúan vigentes o aumentadas, no aseguraríamos lo mismo sobre las conclusiones de Jackson. Al menos, hoy día, tenernos más crite-

rios para entrar en el análisis del porqué de esa improvisación, intuición y practi-

cismo e intentar introducir elementos de mejora. Durante estos últimos decenios,

la búsqueda de nuevas alternativas al proceso de trabajo educativo y a su forma-ción ha traído consigo novedosas propuestas y renovadas investigaciones. El naci-

miento en esa época de las investigaciones sobre el procesamiento de la informa-

ción, los constructos del profesorado, el pensamiento del profesor (analizadas

más adelante), son un ejemplo, desde diversos campos, de introducirse en ese

mundo complejo de .sóino se establece el proceso de enseñanza-aprendizaje en

las aulas y centros. Así, en las últimas décadas, la evidencia de que para enseñar no es del todo

necesaria una concepción racional (Olson, 1982) o una racionalidad técnica

(Schón, 1983) y la aparición del concepto de profesor investigador han ido cambian-

do las viejas concepciones existentes sobre el profesorado, el desarrollo profesio-

nal y la formación de los docentes.

Aparece con fuerza, en las nuevas propuestas, el concepto de profesorado

investigador, superando el rol de reproductor y aportando propuestas de mejora profesional mediante la reflexión sobre la práctica. Analicemos, pues, las pro-

puestas concretas, tentadas en los siguientes puntos:

1. El profesorado como investigador de su práctica profesional.

2. El profesorado investigador como profesional reflexivo y crítico.

3. La formación y el desarrollo de la institución: el centro educativo como

núcleo de desarrollo profesional

4. I,a formación para los centros educativos: una formación más autónoma y

colaborativa.

El profesorado como investigador de su práctica profesional

El concepto de profesor como investigador surge predominantemente de la

obra de Stenhouse y de su modelo teórico sobre el currículum (desarrollado en el

Ilumanities Curriculum Project), que es entendido como un proyecto que el pro-

pio profesorado debe construir, basado en una ética profesional al servicio del

cliente y que parte de los intereses de la mayoría de la población y específicamen-te de los de los alumnos, antes que de los intereses de los sistemas institucionales.

La potencia de este concepto ha llevado a definirlo como auténtico paradigma de

la formación del profesorado (Gimeno, 1986). Es un concepto superador de un

profesionalismo desclasado, encaminado a asumir una cultura profesional más

autónoma y comprometida con la transformación. Se defiende la necesidad de la

actitud investigadora del profesorado sobre su propia práctica y se define esta ac-

titud como «una disposición para examinar con sentido crítico y, sistemáticamen-

te, la propia actividad práctica» (Stenhouse, 1984). Desde esta postura, la investi-

92 gación crítica en la acción y sobre la acción puede afianzar, desarrollar o modifi-

car el conocimiento profesional, introduciéndose con conocimiento de causa en

las múltiples circunstancias concretas, pero puede también generar tina actividad intelectual, un pensamiento que puede conformar y desarrollar conceptos críti-

cos sobre la educación. La experiencia práctica provoca un tipo de conocimiento

reflexivo que puede devenir crítico y posibilitar un enfrentamiento si existe coer-

ción por parte de las instituciones políticas y sociales sobre la práctica educativa.

En este caso, la investigación va más allá de lo didáctico, se convierte en una cul-

tura profesional de los propios profesores y profesoras ante de ciertas imposicio-

nes institucionales. Tiene, por tanto, capacidad para generar teoremas críticos (Ilabermas, 1982) con los que identificar, comprender, explicar y denunciar las

dificultades de la práctica. El profesor o profesora puede actuar como teórico críti-

co, creador de sus propias teorías, comprobando su validez y aplicación en la práé±

tica y también como estratega en la práctica, rentabilizando sus esfuerzos políticos

y decisiones para la solución de las situaciones problemáticas. Como sugiere

Freire (1979), la comprensión crítica formará parte de su praxis política. El profesorado investigador utiliza de manera sistemática estrategias de in-

vestigación, sabe utilizar los resultados de las investigaciones en su tarea docente y

él mismo asume el papel de investigador de su propia práctica. Kemmis (1988) argumenta que este proceso de investigación se transforma

en una forma de antoindagación reflexiva llevada a cabo por los profesores en una

determinada situación social con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de

las propias prácticas sociales o educativas, la comprensión de estas prácticas y las

situaciones en las que se llevan a cabo. Introducir esta nueva cultura profesional implica no sólo tiempo, sino tam-

bién un firme propósito de reestructurar la formación inicial y permanente y mo-

dificar las creencias que prevalecen en torno a la profesión. Respecto a ello, los

movimientos de renovación pedagógica (1992) se preguntan: «¿Consideramos im-

prescindible que el profesorado dedique tiempo a investigar, a reflexionar sobre la

práctica? Nos oponemos a un profesorado como simple ejecutor. Asimismo, es ne-

cesario precisar el significado de la función investigadora o de reflexión crítica».

No es fácil generar los procesos del profesorado investigador y menos aún

romper las rutinas y la tradición educativa de los centros, superar el modelo nor-

mativo de transmisión que se ha generado durante muchos años en las escuelas

de formación o en el CAP, y lo que es totalmente inviable es generar un proceso

desde arriba, «desde las altas instancias de la administración educativa se ha deci-

dido un modelo que, por arte de encantamiento, nos convertirá a todos, con la

implantación de la reforma, en profesores investigadores» (Federación de

Movimientos de Renovación Pedagógica de Andalucía, 1992). El profesorado investigador lleva parejo un modelo de formación indagati-

vo, no de mejora o entrenamiento. Por supuesto, un concepto de autonomía en

la colegiabilidad y la autonomía de cada uno de los profesores y profesoras sólo es

compatible mediante su vinculación a un proyecto común y a unos procesos autó-

nomos de formación y desarrollo profesional, a un poder de intervención curricu-

lar, a un compromiso que va más allá de lo meramente técnico para afectar a los

ámbitos de lo personal, institucional y social.

93

una serie de criterios (Véase Cuadro 5) como reflejo de los procesos de la práctica

reflexiva en el profesorado. 4 El profesorado investigador como profesional reflexivo y crítico

El concepto de profesor como profesional reflexivo o práctico-reflexivo es un con. repto hoy día emergente, aunque podamos encontrar raíces en Dewey, quien ya establecía una diferencia entre «acción reflexiva» y «acción rutinaria». La idea de una cultura profesional reflexiva en el profesorado supone una reconceptualiza. ción de la enseñanza, de la práctica educativa y, por supuesto, de la formación. Lal: idea de práctica que subyace en este planteamiento es innovadora y sugerente. Desde esta perspectiva, la práctica educativa se concibe básicamente como un pro-

ceso de reflexión, de análisis, de indagación y de mejora a través de la autoevalua- ción, lo que nos viene a decir que, en el centro, desde esa práctica, aparece la re-flexión y la autoevaluación aplicada a la propia acción docente. Es decir, la ense-ñanza se establece como un «discurso práctico» y el profesorado asume una cultu-ra profesional de enfrentarse a «dilemas prácticos» de su experiencia profesional, de la que extrae conclusiones mediante la autoevaluación individual y colectiva.

Pero como dice Popkewitz (1990), no basta con afirmar que los profesores 'q deben ser reflexivos y disfrutar de un grado mayor de autonomía. Es necesario es-tablecer tradiciones de pensamiento y reflexión que fundamenten tales declara-ciones. Y he aquí una gran dificultad en la profesión docente.

El profesorado, para asumir esa tradición o cultura reflexiva, debería capacitar-se para analizar los fundamentos de su acción y las consecuencias que genera en los alumnos (autoevaluación) para realizar mejoras (reflexión e indagación). Como seña-la Oberg (1984), los profesores serán mejores profesionales en tanto en cuanto sean más conscientes de su práctica y más reflexionen sobre sus intervenciones. Pérez Gómez (1990) escribe al respecto que «el profesor debe entenderse como un intelec-tual que actúa a la manera de un artista o un clínico en el aula, que utiliza el conoci-miento científico para comprender los términos de la situación en el aula, de los gru-

94 pos, de los individuos, así como para diseñar y construir estrategias flexibles, adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalúa compleja tarea pro- fesional que se apoya en la capacidad de investigación diagnóstica, diseño flexible, ex-perimentación creadora y evaluación reflexiva del propio profesor». El mismo autor ; (Pérez, 1988) nos expone también las acciones del profesor a quien él llama reflexivo-artístico. Este autor -advierte que la reflexión no es menunente un proceso psicológico individual que pueda ser estudiado desde esquemas formales, independientes del con-tenido, el contexto y las interacciones; la reflexión implica la inmersión consciente en el mundo de la experiencia, un inundo cargado de connotaciones, valores, intercam-bios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos.

También resulta interesante la aportación de Roth (1989), quien expone

CUADRO 5. CRITERIOS PARA DESARROLLAR UNA PRÁCTICA REFLEXIVA

(Roth, 1989)

Cuestionarse qué, por qué y cómo hace uno las cosas; preguntarse

qué, por qué y cómo las hacen otros.

2. Enfatizar la indagación como herramienta de aprendizaje.

3. No emitir juicios, esperar hasta tener datos suficientes o autovalidación.

4. Buscar alternativas.

5. Mantener una mente abierta.

6. Comparar y contrastar.

7. Buscar el marco, base teórica y fundamentación de conductas,

métodos, técnicas, programas.

8. Visión desde varias perspectivas.

9. Identificar y probar asunciones (propias o de otros), buscar evidencias en conflicto.

10. Situarse en contextos variados, diversos. 11 Preguntar «¿Qué, si..2».

12. Solicitar ideas y puntos de vista de otros.

13. Adaptarse y ajustarse a la inestabilidad y al cambio.

14. Funcionar dentro de la incertidumbre, complejidad y variedad.

15. Formular hipótesis.

16. Considerar las consecuencias.

17. Validar lo que es dado o creído.

18. Sintetizar y contrastar.

19. Buscar, identificar y resolver problemas («situación problemática»,

«resolución de problemas»).

20. Actuar después de sopesar alternativas, consecuencias o situaciones

del contexto. 21 Analizar qué hace que funcione y en qué contexto funcionaría.

22. Evaluar lo queuncionó, lo que no lo hizo y por qué. .

23. Usar modelos prescriptivos sólo cuando la situación lo requiera.

24 Tomar decisiones sobre la práctica profesional (conocimiento

creado en uso).

Pero no podernos separar este profesional reflexivo del profesional crítico, ya que

existe el peligro de realizar únicamente una reflexión técnica y práctica descontex-

96

tualizada, sin connotaciones éticas ni ideológicas. El profesor o profesora, en cuan-

to que profesional de la enseñanza, debe iniplicar'se en una rfflexión conitutctioa, etílica y radical del hecho educativo, analizando el significado de su acción social y docente.

Acción y reflexión tienen un caracter de crítica y de autocrítica, con un claro compro-

miso social. El profesorado ha de pasar de una intuición a una práctica-teórica crítica.

Así pues, el profesorado retlexivo-nítico traspasa las paredes del aula y del centro.

Esta perspectiva del profesorado reflexivo-crítico nos conduce a un nuev

marco conceptual en relación a cómo entender el desarrollo profesional y, por tanto, a una manera distinta de relacionar teoría y práctica. El profesorado ha de

participar en la creación del conocimiento pedagógico, en la política curricular y

en la toma de decisiones respecto de los procesos formativos y educativos.

Desde esta perspectiva, la formación del profesorado no se apoya tanto en la

adquisición de conocimientos teóricos de las disciplinas académicas y de compe-

tencias y rutinas didácticas, como en el desarrollo de capacidades de análisis, in-

dagación, reflexión crítica y procesamiento de la información para el diseño de proyectos en,

antes y durante la acción, superando el carácter individualista para compartir la re-

flexión con los compañeros. Esto nos conduce a la formación y al desarrollo de

un pensamiento práctico que se aprende en la reflexión y la autoevaluación, en la

práctica, de forma colegiada, y que se legitima en la puesta en escena en una pra-

xis contextualizada. Y esta praxis contextualizada existe en los centros educativos

como el importante espacio profesional del profesorado.

La formación y el desarrollo de la institución: el cen-tro educativo como núcleo de desarrollo profesional

Las ideas de cambio, innovación, renovación, transformación y mejora, tan-

to individual como colectiva, aparecen constantemente en la conceptualización y

las finalidades de la formación del profesorado. Es más, esta formación tiene su

punto de inflexión en la formación colectiva en el marco del centro educativo.

Pero si la formación ha de conllevar el concepto de innovación, no podemos ig-

norar que todo proceso de innovación provoca una reflexión sobre las condicio-

nes sociales y laborales de los centros educativos para poder llevar a cabo esos pro-

cesos de mejora. La formación, la innovación y la reivindicación son tres vértices

de un triángulo en la mejora de los centros. Y decimos de los centros porque es el

centro educativo el lugar privilegiado de la planificación y realización de activida-

des de formación.

La introducción en el terreno de la formación del profesorado de proyectos

de formación colaborativos como la preparación entre compañeros, la ayuda en-

tre iguales, o la «consulta con el colega» en los centros, supone la implantación de

una cultura profesional basada en la colaboración que comporta una serie de

cambios fundamentales; por ejemplo:

• Un cambio en el tipo de formación colectiva del profesorado y una nueva

organización de la formación decidida por los intereses colectivos.

• la organización de grupos de trabajo entre los profesores.

• Unos procesos usuales de colaboración educativa en el centro.

• Un mejor proceso de comunicación y trabajo entre iguales. La frecuencia

de las interacciones y comunicaciones son indicadores del cambio que se

va gestando en las escuelas.

Muchos de los proyectos de formación colaborativos en los centros educati-

vos pueden fracasar porque no incorporan estas características, intrínsecas a los

procesos de cambio.

Al analizar la relación entre la formación y los procesos de un cambio, una

innovación o una renovación en los centros, puede destacarse que ésta está fuer-

temente muda con la capacidad de interacción entre el profesorado, la comunicación e

intercambio de experiencias y los procesos de capacidad de aceptar el asesora-

miento entre iguales.

La siguiente definición profundiza un poco más en este aspecto: «Innovar

supone aprender cómo hacer algo nuevo» (D'unan, 1991), es decir, no puede exis-

tir formación sin innovación, y a la inversa. Si es así, entonces, si hay algún factor

clave para la realización del cambio educativo, éste no puede ser otro que la for-

mación en los centros educativos. Recordemos que bajo una acepción amplia, el

desarrollo profesional abarca lo que los profesores y profesoras aportan a la pro-

fesión y la experiencia acumulada a lo largo de su carrera. Por tanto, la profesión

de enseñar comporta ser permanentemente un aprendiz.

También, la formación para el centro conlleva la profundización en el con-

cepto de autonomía. Los propios profesores y profesoras reivindican este proceso

profesional: «La educación es una profesión específica que supone la toma de de-

97 cisiones autónomas y creativas para adaptar el trabajo a una realidad humana y so-

cial cambiante, que requiere una formación en distintos campos de las disciplinas

de la educación, de la cultura y la organización» (Associació de Mestres Rosa

Sensat, 1990). Aunque:romo ya he analizado con anterioridad, alcanzar la auto-

nomía es más un proceso que una meta final.

Desde mi punto de vista, la formación colaborativa que desarrolla esta cultu-

ra profesional no sólo ha de generar cambio, sino que ha de ser vista en sí misma

como un cambio educativo, lo cual, además, será requisito indispensable para que

se produzca cambio y mejora institucional en los centros. Así pues, la formación

en los centros ha de considerar los siguientes puntos:

98

• La formación permanente del profesorado es un proceso principal en la

carrera docente. Este proceso es de aprendiz permanente.

• El desarrollo profesional del profesorado y el desarrollo institucional" de los

centros educativos están interrelacionados.

• La formación permanente ha de ser tina estrategia para el cambio prqesio-

nal e institucional del centro educativo, con un doble objetivo: por un lado,

hacer posible que el desarrollo profesional en las escuelas sea un proyecto real de formación permanente; por otro lado, lograr la conexión entre la

mejora del aula y la mejora del centro educativo como institución en un

solo proyecto integrador de cada centro.

Como se ve, la pieza clave del esquema teórico para interpretar esta dinámi-

ca entre desarrollo profesional y desarrollo institucional como proyecto integra-

dor de mejora global es la actitud del profesorado, ya que no sólo es un educador,

sino que también asume un papel de educando (Fullan, 1990). Dando un paso más allá, el éxito de dicho proceso no se asegura sólo me-

diante la práctica esporádica por parte del profesorado (por ejemplo, para elabo-

rar determinados proyectos), sino en la interiorización de esa manera de trabajar.

No es suficiente con que el profesorado se implique esporádicamente en grupos

de reflexión sobre la práctica, sino que además ha de convertirse en un constante

practicante reflexivo-crítico en la institución en la que desempeña su labor; no es sufi-

ciente que desarrolle, de vez en cuando, proyectos en colaboración con otros pro-

fesores, sino que además ha de utilizar planteamientos colaborativos como forma de trabajo cotidiano. Todo lo anterior podrá ser una realidad si el profesorado

asume una actitud de educando, que se forma de una manera colaborativa, que está siempre inmerso en un proceso de formación. Los centros se acercarían así a

lo que Kemmis (1988) describe en la creación de «comunidades críticas», donde

se supera el carácter meramente intuitivo, aislado y técnico de la educación. La fuerte interrelación entre formación, desarrollo profesional individual y

desarrollo de la institución ha de provocar un proceso que dinamice la mejora

global del centro y, al mismo tiempo, los procesos de desarrollo de la institución y

del profesorado, individualmente. Esto supone la necesidad de elaborar una concepción más holística de la

formación, y entenderla como la suma total de experiencias de aprendizaje for-

males e informales acumuladas a lo largo del desarrollo personal y colectivo del

profesorado. Además, implica concebir el centro educativo como una organiza-

8. Por desarrollo institucional, o de la institución, se entiende en proceso de cambio

continuo que se origina en el centro educativo.

ción, con una cultura, en un contexto determinado, en relación con otras institu-

ciones (otros centros educativos, sindicatos, asociaciones, administración, unijr-susceptibles de cambiar y de mejorar globalMen- sidad, instituciones locales, etc.)

te como institución. Desde este punto de vista, la formación en y para el centro es la mejor apues-

ta para producir el desarrollo institucional, en el que la formación y el - desarrollo

profesional del profesorado tienen una función de agente de cambio, y en el que,

simultáneamente, el desarrollo educativo del centro permite crear condiciones

óptimas para que el profesorado se profesionalice. Por lo tanto, se trata de un

concepto de formación general del centro educativo que, a su vez, asegura la co-

herencia en la formación del profesorado. Este desarrollo de la formación en la institución se ha ido denominando en

nuestras latitudes como formación en centros. Conviene que pasemos ya a analizarlo

más detalladamente para ver las diferencias entre los presupuestos anteriores y la

realidad de su aplicación.

La formación para los centros educativos• una formación más autónoma y colaborativa

El proceso de implicación del profesorado en la formación en los centros

educativos no es nueva', aunque en nuestro país aparece con nitidez reciente-

mente, a partir de las experiencias institucionales de «formación centrada en la

escuela»'' o a través de la necesidad prescriptiva de elaborar proyectos educativos

o curriculares propios. Esta concepción la incluyo en el amplio concepto de formación en y para el

centro, que actualmente se aplica, en una determinada concreción, en los planes

de formación de la mayaoría de administraciones autonómicas como línea priori-

taria de formación, aunque con ciertos matices normativos. I,a adscripción de la

administración educativa a la «formación en centros» puede comprobrase en los

textos publicados de manera oficial. En uno de ellos podemos leer: «La forma-

9. Bollen y Hopkins (1987), realizan una recopilcación de experiencias en diversos

países; también la OCDE-CERI desarrolló un programa desde 1982 sobre "la mejora de la

escuela". 10. Damos esa denominación aunque aparece en la bibliografía COMO "formación

centrada en los problemas prácticos de la clase" o "revisión basada en la escuela", o "dise-

minación y utilización del conocimiento pedagógico en las escuelas", aunque éstas últimas

son más aplicadas al desarrollo organizativo de los centros.

99

ción debe ir encaminada a conseguir un profesional. capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla; de combinar la comprensivi-

dad de una enseñanza para todos con las exigencias individuales, venciendo las

desigualdades, pero fomentando la diversidad latente en los sujetos; y de saber

trabajar integrado en un equipo dentro de un proyecto de centro» (MEC, 1989).

Pero la formación en el centro implica algo más que una mera ubicación fí-

sica de la formación. En este sentido, Escudero (1991) distingue entre la forma-

ción al centro, la formación en el centro y la formación del centro. No creo nece-

sario profundizar en ellas, pero no es baladí tal distinción, aunque quizá nos inte-

rese más analizar el contenido, el proceso y el resultado de la formación que los

términos utilizados. Desde mi punto de vista, la formación en el centro es una tendencia óptima

para el desarrollo de la formación y para asumir esa cultura profesional que ante-

riormente mencionaba, ya que desarrolla un proceso más autónomo de docencia.

La formación en centros significa realizar una formación desde dentro. Es la in-

teriorización del proceso de formación, con la descentralización y con un control

autónomo de la formación. Pero la formación basada en los centros supone tam-bién una constante indagación colaborativa y un consenso para el desarrollo de la

organización. Aunque nadie duda de la importancia de la participación del profesorado

para que una formación sea posible, hasta hace pocos años este hecho no se ha

visto reconocido en su justa medida. Muy a menudo los procesos de formación se han centrado en los planificadores, en el sistema de intervención e implantación

de la formación y, como máxima concesión, en analizar la conducta del profeso-

rado al implantar una innovación. Desde mi perspectiva, la participación del pro-

fesorado en todo el proceso y el ejercicio de la autonomía son el núcleo de la for-mación en los centros. «El cambio educativo depende de lo que los profesores

puedan hacer y pensar; es tan simple y tan complejo como esto. ¡Sería tan fácil si pudiésemos legislar en materia de pensamiento!» (Sarason, 1971; en: Fullan,

100 1991). Ya pesar todo, aún podemos sorprendernos ante el atrevimiento de ciertas

administraciones que caen tan fácilmente en esa tentación. La participación del profesorado en el diseño y gestión de su propia forma-

ción ha sido un aspecto poco tratado en el campo de la formación, quizá a causa (Id

predominio del enfoque técnico-científico, que considera al profesor como un eje-

cutor del currículum en un proceso de infantilización profesional (y, por supuesto,

como objeto y consumidor de la formación) y al que, por tanto, no se le concede

margen de libertad para la formación. Aunque es posible que, debido a estas carac-terísticas de la formación, el profesorado haya percibido la formación como algo ar-

tificial y ajeno a los contextos personales e institucionales en los que trabaja, rémora

que aún podríamos tener en el concepto formativo que hemos ido desarrollando.

Pero el profesorado, en esta formación desde dentro, ya no es un técnico que desarrolla o ejecuta innovaciones prescritas, sirio que participa activa y crítida-mente, desde su propio contexto, en un proceso dinámico y flexible, en el verda-

dero proceso de innovación-formación, en un ir y venir constante en esa relación.

Nadie duda acerca de la necesidad de un cambio en la educación, y menos

d profesorado. Razones tan sencillas y evidentes corno el superar el aburrimiento

o la frustación causadas, entre otras cosas, por la rutinización de las tareas educa-

tivas, avalarían esta necesidad. Pero no es en la superación de la rutina que lo que-

remos ver. Una de las fuentes de mayor satisfacción y revitalización del profesora-

do puede ser la generación de procesos de mejora profesional a través de la pues-

ta en marcha de innovaciones y dinámicas de cambio en los centros educativos,

que, por ende, beneficiarán su propio cometido, el aprendizaje de los alumnos y a

la colectividad. González (1987) resume todo lo anterior diciendo que «... En una primera

etapa, coincidente con una visión de la formación como proyecto curricular "a

prueba de profesor", se atribuía a éste un rol de ejecutor. En una segunda etapa,

en la que se toma conciencia de la incidencia del contexto escolar y los profesores

sobre cualquier proyecto de formación, siguió una concepción del profesor como

implernentador; y en una última etapa, en la que se ha logrado un mayor recono-

cimiento de la autonomía real del profesor y su papel activo en la realización de

innovaciones, aparece una concepción de éste como agente curricular». A pesar de su esquematismo, esta aportación resulta válida para realizar un

análisis más pormenorizado del rol del profesorado en la formación en un proce-

so de desarrollo curricular en los centros. Fullan (1991) se pregunta sobre cuáles

son las condiciones y de qué modo puede incrementarse la capacidad de los cen-

tros y de los mismos docentes para la gestión (le cambios educativos y la potencia-

ción de la formación permanente. La respuesta, según este autor, pasa por el aná-

lisis fenomenológico del mundo subjetivo del profesor, aspecto últimamente muy

desarrollado en las investigaciones sobre «el pensamiento del profesor». Pero trabajar juntos en los centros es desarrollar esos procesos de reflexión y

crítica autoevaluativa que citábamos anteriormente y que ha de permitir tornar

decisiones en los centros de manera autónoma, desarrollar el currículum de for-

ma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares, situando el pro-

ceso en un contexto específico: el centro. Al hablar de descentralización no me

estoy decantando por el localismo, sino que me refiero a determinar qué es mejor

para unas circunstancias específicas. Todo esto implica intervenir en la formación

inicial y permanente de ese profesorado con una mayor capacidad de interven-ción en el currículum y con un proceso formativo que posibilite un desarrollo

como colectivo en el centro educativo, que es donde se articula verdaderamente

la profesionalización del profesorado.

101

Mi experiencia y mi trabajo en este campo me ha proporcionado algunas

certezas; una de ellas es que la formación es una tarea principalmente colectiva y

contextualizada, y que no se puede emprender la formación en los centros desde

una cultura basada en el aislamiento. La formación en los centros se encuentra al

mismo tiempo dentro de las escuelas y dentro de los sistemas de los que éstas for-

man parte. La unión la constituyen los proyectos comunes y la indagación colaborativa.

Proyectos que sean capaces de fundir la perspectiva interna de los que están den-

tro de las escuelas con las perspectivas externas del personal de apoyo en lo que se

ha denominado «la perspectiva colaborativa».

Pero no podemos obviar la importancia de la dificultad de mantener en los

centros un equilibrio entre la tendencia centralizadora o administrativa, en la que

los procesos colectivos intentan burocratizarse, y la tendencia autónoma, en la

que el profesorado puede ejercitar su derecho a la formación mediante un cam-

bio deliberado y crítico, al margen de lo dictado por la propia administración

educativa. La formación ha de contribuir a mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, al desarrollo institucional de los centros y de una cultura profesional

y esto sólo se puede realizar analizando y aprovechando los espacios de libertad.

El centro, como conjunto de elementos que intervienen en la práctica edu-

cativa contextualizada, ha de ser actualmente el motor de la formación; ésta pier-

de un importante tanto por ciento de incidencia cuando se produce de forma ais-

lada y descontextualizada. Coincido, pues, plenamente con lo argumentado por

Santos Guerra (1987): «Cuando la formación se fundamenta en la acción indivi-

dual del profesor en el aula, las estructuras permanecen intactas, no se transfor-

man, no se dinamizan. Y lo que pretende ser un fermento, un catalizador, actúa

despertando anticuerpos que destruyen la acción».

Una característica fundamental de la formación en y para el centro educativo

es que el profesorado debe asumir como tarea colectiva la intervención en el proceso

de su desarrollo profesional, proceso que parte de sus necesidades en un contexto

específico de situaciones problemáticas, y que tiene como objetivo provocar la inno-

102 vación en la práctica educativa. Para ello debe salir del centro para reivindicar, social

y profesionalmente, las condiciones que le permitan la formación en su interior.

Pero asumir esa actitud y liderar ese proceso en los centros comporta serias

dificultades. Walker (1985) apuntaba 39 limitaciones en relación con la forma-

ción en centros, de las cuales destacamos las más significativas:

• Las estructuras de torna de decisiones en la escuela.

• La falta de tiempo.

• Criterios vigentes acerca de qué es y qué no es investigación.

• Suspicacias y sospechas respecto del equipo directivo.

• La actitud de la dirección.

• El acceso a medios y recursos diversos.

• Falta de voluntad para tomar decisiones y pasar a la acción. -

• Temor a perjudicar la imagen del centro con resultados indeseables.

• Escasa comunicación dentro del centro.

• Falta de constancia para mantener todo el proceso de investigación, espe-

cialmente cuando éste es largo y costoso.

• Desconocimiento de la metodología de investigación, salvable a partir de

las diferentes actividades de formación puestas en marcha.

Son obstáculos que se han de analizar para encontrar la solución a los pro-

cesos de reivindicación, nunca como excusa o justificación de abandono.

No olvidemos tampoco la opinión de quienes actualmente están ejercitando

tal formación. Según el Movimiento de Renovación Pedagógica Escuela Abierta

(MRP, 1992), las condiciones en las cuales se desarrolla su trabajo hace difícil una

nueva profesionalidad docente, por los siguientes motivos:

1. En el trabajo no se contemplan espacios para la formación - para un currí-

culum abierto, flexible, para la diversidad.

2. El número de horas para la docencia directa es excesivo.

3. Son necesarios períodos de tiempo suficientes para la reflexión en equipo

de la propia práctica, la planificación en común y el desarrollo de prácti-

cas cooperativas en el aula y en la investigación.

También conviene recordar

vés de las experiencias que se han

la formación en centros necesita

poder ser operativa; por ejemplo:

que en diversos estudios (OCDE, 1985) y a tra-

llevado a cabo en muchos centros se indica que

cumplir unas condiciones institucionales para

• Condiciones de organización (horarios, tiempo, número de profesores,

etc.).

• Consenso en el profesorado.

• Superar los problemas individuales de algunos profesores, ya que deben

marginarse los problemas profesionales individuales.

• Necesidad de instrumentos de evaluación y de discusión para detectar

cesidades colectivas de perfeccionamiento.

• Medidas de seguimiento durante y con posterioridad a la formación.

• Las estructuras de las instituciones de apoyo.

• Dificultades para dar el paso hacia la investigación.

Algunos profesores argumentan también que no hay tiempo suficiente para

e

103

104

la interacción en la dinámica cotidiana del trabajo, y que de ello se desprende que

la formación, en su opinión, es imposible. Como se ve, las dificultades son muchas, pero todo colectivo profesional ha

de establecer los mecanismos para ir superándolas, ya que desde fuera del colecti-

vo difícilmente se hará. Las experiencias administrativas de ((formación en el centro» que se están

desarrollando en España permiten ya hacer valoraciones, aunque incipientes, so-

bre su puesta en práctica. tina de ellas es la precipitación por establecer una for-

mación en una cultura pedagógica viciada por muchos elementos (normativiza-

ción, problemas de comunicación, sumisión a libros de texto). Todo ello ha gene-

rado un sentimiento de improvisación y, en ciertos ámbitos, de fracaso. Respecto

a la incidencia real de la formación en la práctica, una opinión recientemente pu-

blicada (Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Extremadura,

1992) se manifiesta de esta manera: «Parece que puede decirse que la incidencia

fue escasa:

1. Exigían un acuerdo mayoritario y poco operativo en claustros muy hetero-

géneos en los que, por lo general, no se había producido un trabajo pre-

vio de creación de un clima de comunicación positivo experimentado en

proyectos menores.

2. Se trataba de experiencias aisladas. En comparación a los fondos y recur-

sos destinados a cursós y otras tareas más "propias" de los CEP, era una lí-

nea de trabajo secundaria.

3. Estos proyectos de formación quedan desunidos de los posibles proyectos

de investigación y experimentación, de acceso más restrictivo».

Sin entrar a dilucidar los términos de las convocatorias administrativas ni la

posible «descafeinización» a través de la normativización de la formación en cen-

tros, resulta interesante analizar la crítica anterior, ya que introduce tres elementos

de análisis de la cultura profesional del profesorado:

1. La carencia de un clima de comunicación entre el profesorado en los claus-

tros. Podríamos añadir la falta de procesos de toma de decisiones, de ne-

gociación o de consenso. Es la vertiente «humana» de la profesión, que a

menudo ha quedado relegada en los procesos de formación y desarrollo

profesional.

2. El aislamiento y la .secundariedad de los proyectos en el apoyo institucional, lo que

ocasiona una desmotivación o una exigencia de expertos infalibles en el

asesoramiento, sin llegar a dar el salto a la investigación colaborativa.

3. La falta de ligazón de la formación con un proyecto global de centro, y no única-

mente como un proyecto aislado en el que se participa más por el interés

de analizar cuestiones concretas (Irle por solucionar simaciones probloná-'

ticas.

Pero aun así, debemos continuar en esta línea para conseguir que se den

ciertas condiciones en la cultura de los centros educativos que permitan la crea-

ción de procesos de formación y mejora. Esta nueva cultura de la participación debería pasar por Favorecer en los

claustros de profesores el debate y la construcción de unas bases reales sobre las

cuales construir los proyectos de centro (detección de necesidades colaborativa y

democrática, análisis de la realidad, consolidación de mayorías, establecimiento

de reglas básicas de funcionamiento, explicitación de los pensamientos, etc.), in-

tentando eliminar al mismo tiempo los procesos de atomización e individualismo

en el trabajo profesional. También es preciso apoyar la experimentación y la difu-

sión de materiales de grupos más reducidos y homogéneos, aunque sean de carác-

ter intercentro, y con proyectos parciales, en la línea de proporcionar referencias

y elementos de dinamización que surgen del profesorado. Otras acciones en este

sentido deben estar encaminadas a favorecer la formación de claustros más ho-

mogéneos donde sea posible un mayor avance, mediante medidas concretas. Rosenholtz (1989) aporta una descripción de cuáles deberían ser algunas de

estas condiciones, en concreto en la perspectiva de la cultura de un centro educa-

tivo generador de cambios y de mejora educativa. Condiciones que, como se ob-

serva en el Cuadro 6 de la página siguiente, se refieren a Factores de colaboración

y de interacción entre los profesores. Esta cultura de colaboración, de intercambio mutuo y de compartir objeti-

vos permite la formación, el cambio y la mejora en los centros. «Queda asumido

que la mejora en la enseñanza es una empresa colectiva más que individual, y que

el análisis, la experimentación y la evaluación entre colegas son condiciones bajo

las cuales se mejora» (Rosenholtz, 1989).

Esta nueva cultura formativa, que puede desarrollarse colaborativamente

través de la formación en los centros, es la tendencia idónea para generar proce-

sos renovadores; pero no por ello hemos de dejarnos llevar por modas y realizar

esa formación sin analizar los condicionantes previos que pueden hacer fracasar

un intento concreto, que podría significar la desmotivación del profesorado ante

cualquier otra experiencia o proceso (le formación. Es conveniente un cierto gra-

do de prudencia a la hora de afirmar que el aumento del número de interaccio-

nes colegiadas entre los profesores produce automáticamente condiciones de

cambio, renovación y mejora. Hay que estar alerta frente a los intercambios superfi-

ciales o a la colaborarián inane que se pueden dar en los centros educativos. La su-

perficialidad de ciertas manifestaciones de colegialidad y de algunos intercambios

10f

CUADRO 6. FACTORES DE COLABORACIÓN E INTERACCIÓN ENTRE. El.

PROFESORADO (Rosenholtz, 1989)

Objetivos/metas

escolares

compartidos

El profesorado

aprende

El profesorado

controla la

incertidumbre

El profesorado

colabora

El profesorado

se compromete

El alumnado

aprende

entre profesores pueden ser indicadores débiles de una cultura de cambio en la

escuela (Little, 1990). Heargraves (1991) va más allá. Distingue entre lo que denomina colegmlidad

artificial y cultura colaborativa. La colegialidad artificial está caracterizada por una

serie de procedimientos formales, específicos y burocráticos que pueden verse

como iniciativas de asesoramiento entre iguales, de supervisión clínica, de planifi-

cación colectiva, que se realizan en espacios determinados y en reuniones forma-

les especiales para tales cometidos. La colegialidad artificial puede consumir energí-

as y tiempo necesarios para realizar contactos e intercambios más auténticos entre

el profesorado, y con ello abortar procesos de mejora real.

Las culturas colaborativas reales se caracterizan, en cambio, por presentar con-

tactos más profundos, personales y duraderos o permanentes, que se realizan no

únicamente en sesiones o reuniones concretas o con objetivos especiales, sino

que se manifiestan en el trabajo diario del profesorado. Tampoco se puede caer en un maniqueísmo, creyendo que el aislamiento es

malo y la colaboración es siempre buena para generar formación. A menudo, el aislamiento que el profesorado exige es una forma de protegerse del medio y una

posibilidad de encerrarse para realizar las tareas propuestas, pues es una manera

de optimizar tiempo y energías. Cu profesor o una profesora puede aislarse evt un

momento determinado sin que ello signifique que no posee una mentalidad de

trabajo colaborativo. Son las culturas del aislamiento y la privacidad frente a las culturas colaborativas lo que puede llegar a suponer un severo obstáculo para la

creación de condiciones de cambio y mejora en los centros educativos. La cultura

colaborativa comporta, en sí misma, una cultura de perfeccionamiento. Esta cul-tura colaborativa es la que hemos de promover en los procesos de formación.

Como es obvio, esto implica, entre otras cosas, la participación del profesorado en

su propia formación. A lo largo de este apartado hemos intentado hacer un recorrido sobre unas

determinadas 1n-opuestas de formación basadas en tina orientación reflexiva y cri-

tica del profesorado sobre su propia práctica e incorporar esa orientación no úni-

camente a un desarrollo profesional personal sino a una cultura profesional de la

colaboración y la participación que se desarrolla en los centros educativos.

Actualmente, la formación, tanto la inicial como la permanente, puede propiciar,

entorpecer o contrarrestar esa cultura, de ahí la importancia de analizar quiénes

son las instituciones que ofrecen formación permanente y cuál es el modelo de

formación que subyace en sus propuestas. Es la intención del próximo apartado.

10. LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN PERMANENTE

Actualmente, diversas instituciones, asociaciones y movimientos desarrollan

procesos y planes de formación permanente del profesorado, entre ellas:

— Las Administraciones Autonómicas

— Las Administraciones Locales

— La Administración Central

— Las Universidades — Los Movimientos de Renovación Pedagógica, los colegios profesionales,

las asociaciones de profesores

— Y otras instituciones de menor alcance, ya sean públicas o privadas.

Respecto a las administraciones, hemos incluido la administración central,

aunque algunas autonomías tengan competencias plenas en este campo, puesto

que la oferta que realiza el MEC ya sea mediante convenios, e incluso fuera de su

territorio, ami cuando tega una incidencia mínima, algo afecta al profesorado de

estas autonomías. Respecto a las administraciones locales, no parece necesario glosar aquí ex-

tensamente la tradición educativa de algunos municipios, sobre todo a partir de la

labor de los institutos municipales de educación. Estos institutos padecen hoy día

una gran crisis, ya sea por las competencias que poseen o por las restricciones eco-

nómicas que les imponen sus respectivos ayuntamientos. En referencia a las universidades, encontrarnos dos niveles, por un lado el de

la colaboración con las administraciones a través de los institutos de Ciencias de la

Educación, departamentos, facultades, etc.; por otro, su oferta de cursos de exten-

sión, especialización, posgrados, masters, seminarios, jornadas, conferencias, etc. El primer nivel comporta una colaboración del profesorado universitario a

título individual, y el segundo un compromiso personal del profesorado no uni-

versitario que asiste a las aulas. Es cierto que este segundo nivel, al tener un carác-ter individual, tiene una mínima repercusión en la práctica educativa, aunque no debemos menospreciar este tipo de formación, sobre todo por la gran influencia

que tiene a nivel personal.

En la intervención de las universidades en la formación permanente desta-

ca, como es lógico suponer, la UNED, que tiene competencia en todo el territorio estatal y que se ha convertido en la universidad con más profesores matriculados

en formación permanente mediante cursos a distancia. Respecto a los institutos de Ciencias de la Educación, creados en 1969, por

lo que se refiere a la formación permanente de los profesores de todos los niveles

educativos y a la promoción de investigaciones educativas, cabe afirmar que han

sufrido en los últimos años transformaciones importantes. En 1984 los ICE de las universidades de la mayoría de comunidades autóno-

mas y los correspondientes a las comunidades autónomas englobadas en el llama-

do territorio MEC fueron sustituidos por los centros de profesores (según las di-

versas autonomías: CEP, Centro de Profesores; CEPR Centro de Profesores y

Recursos; COP, Centro de Orientación Pedagógica; CEFOCOP, Centro de

Formación Continuada del Profesorado) por lo que respecta a las competencias

de formación del profesorado no universitario. No obstante, se mantuvieron en

Cataluña con características especiales. No podemos olvidar, en este rápido repaso, otras instituciones o asociado-

nes que ofertan y analizan la formación permanente: Los movimientos de renova-ción pedagógica, los colegios oficiales de doctores y licenciados en Filosofía y

Letras, los sindicatos y diversas instituciones privadas. Es necesario destacar el papel de los movimientos de renovación pedagógica

en los últimos decenios, para los cuales la formación permanente no puede desli- garse de la renovación, de la búsqueda de una escuela innovadora, que velan para

que sus contenidos sean también renovadores y cuentan con un programa propio

de actividades, además de participar en la organización de los planes de forma-

ción permanente. Pero no es mi intención extenderme en el proceso de institucionalización

de la formación del profesorado en nuestro país. Tampoco es el objetivo de este

apartado establecer las diferencias que, en la organización del profesorado, se

han ido configurando en las diversas comunidades autónomas, ya que, como ya he mencionado, mientras Cataluña mantiene en la organización de la formación

a los ICE como instituciones de formación permanente del profesorado no uni-

versitario, no ocurre así en el resto del Estado donde, con un nombre u otro, se

han creado instituciones específicas de formación, llamadas genéricamente »cen-

tros de profesores» y que tienen características específicas de funcionamiento.

He optado, en este contexto, por centrarme aquí en la institución creada en

1984 (Real Decreto 2112/1984 de 14 de Noviembre) y que se ha extendido, con

uno u otro nombre, a la mayor parte del Estado: el centro de profesores. He escogido esta institución porque, dejando de lado los movimientos de re-

novación pedagógica, ya que son iniciativa del profesorado, y centrándonos en las

instituciones que oficialmente ofertan y aceptan demandas de formación permanen-te, podemos argumentar que ha pasado ya la época en la que personas ajenas ,q la práctica docente (aunque en algún momento pertenecientes a ella) establecían los

criterios de los planes de formación, normalmente centralizados y normativizados

para todo el colectivo profesional. Desde nuestra orientación conceptual, las premi-

sas básicas de la formación del colectivo profesional del profesorado -pasan por la

descentralización o conlextualización formativa y por la participación real del colectivo

en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades de formación. La forma-

ción permanente ayudará al desarrollo profesional del profesorado, desde las institu-

ciones de formación, cuando el colectivo, democráticamente, pueda intervenir en el

proceso y hacer valer su voz y su criterio. Con ese espíritu nacieron los centros de

profesores como instituciones viables de participación y descentralización.

El Centro de Profesores como institución posible de desarrollo profesional del profesorado

La creación de una institución específica para la formación permanente del

profesorado por parte de la administración no es únicamente un proyecto educa-

tivo, sino que debe incluirse también en un determinado proyecto político. Es un

factor que no podemos perder de vista en la configuración de los centros de pro-

fesores. El concepto de descentralización, participación curricular, asesoramiento

entre iguales, gestión y cogestión compartida, investigación del aula, institución

social, etc., son características de un proyecto político de cariz más práctico, más

cultural que otros proyectos de formación existentes en distintas zonas y en otros

países. La opción por los centros de profesores (CEP) es el resultado del análisis de

las experiencias realizadas en diversos países para encontrar un medio de perfec-

cionamiento docente al servicio de una zona para favorecer la participación, la inte-

racción y las necesidades del profesorado". Jermings (1987), en referencia a Gran Bretaña, escribe que Los CEP sur-

gieron de una multitud de iniciativas y asociaciones locales. No fue el gobierno

central quien los promovió, apoyó o les prestó la más mínima atención. Dudo que nadie de la administación central supiera de la existencia de los CEP antes de

que un grupo de sus líderes, precipitadamente organizados, visitara en 1975 al

Vicesecretario de Estado para Educación».

11. Un ejemplo y precedente son los Norges Taereshógskole (centros pedagógicos)

noruegos y, sobre todo, los "Teacher's Centres" británicos.

111

Los primeros centros de profesores en Gran Iretaña surgieron de forma descentralizada, se ubicaron físicamente en espacios disponibles en las escuelas

primarias y secundarias, y tenían los siguientes objetivos:

• Servir de punto de encuentro para el intercambio de ideas y de experiencias.

• Solucionar problemas planteados por los nuevos proyectos.

• Elaborar material curricular.

• Favorecer el desarrollo, comprensión, colaboración y participación cu-

lar por parte del profesorado.

• Atender a la diversidad del colectivo profesional y a sus valores humanos y

profesionales.

Durante los diez años posteriores pasaron a ser centros de formación per-

manente gracias, en gran medida, al apoyo de los consejos escolares que «exigían información y apoyo para enfrentarse con las dificultades de aprendizaje, con los

nuevos métodos con la nueva planificación y desarrollo de los programas y

exámenes» (Pereyra, 1984). Durante este tiempo, en Gran Bretaña pasaron de ser

270 a 529 centros. Actualmente, debido a la recesión económica, y al control ejer-

cido por el gobierno, sobre todo el de la última época conservadora, han desapa-

recido un tercio de estas instituciones y el resto realiza actividades «formales» de formación del profesorado. A pesar de todo, aún se mantiene vigente el concepto

de «instituciones alternativas», como las definió Miles en 1975.

Este sistema de organización de la formación del profesorado se extendió

rápidamente por diversos países: Estados Unidos, Canadá, Japón, Alemania, Ho-

landa, Austria, Australia y, en el año 1984, España. Thornbury (1973) se refirió

a estos centros como una de las mayores exportaciones invisibles de Gran Bre-

taña. En general, las actividades que realizan los Centros de Profesores pueden

agruparse en las siguientes categorías:

1. Actividades diseñadas para promover el perfeccionamiento del profesorado.

2. Actividades que promueven el desarrollo curricular a nivel local.

3. Servicios técnicos de apoyo para los centros.

4. Servicios ofrecidos a los alumnos, familia y comunidad apara apoyar el tra-

bajo del profesorado.

En un trabajo ya antiguo, Feinam (1977) establecía de forma muy estereoti-

pada (y producto también de la época) tres tipos de centros de profesores a partir

de un análisis internacional, que expongo en el Cuadro 7 incluyendo pequeñas

matizaciones propias.

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Más adecuado a nuestra realidad, un reciente trabajo de Vos (1992), plantea

los siguientes objetivos para los centros de profeso;es:

I. Ejecutar los planes de perfeccionamiento del profesorado, aprobados por

la administración educativa.

2. Realizar actividades de participación, discusión y difusión de las reformas.

3. Desarrollar las iniciativas de perfeccionamiento y actualización propuestas

por el profesorado adscrito al centro.

4. Promover la equilibrada adecuación de los contenidos de los planes y pro-

gramas de estudios a las particularidades del medio.

5. Estimular el desarrollo de investigaciones aplicadas.

No me extenderé en la descripción de lo que se ha llamado la filosofía de

los centros de profesores, ampliamente desarrollada en su tiempo por Pereyra

(1984), y que se resume en que el profesorado sea sujeto activo de su propia forma-

ción, en la gestión de la institución y en fomentar un auténtico proceso dialógico y

colaborativo, generando el desarrollo profesional desde la periferia. El centro de

profesores se convierte, pues, en un instrumento mediador entre el profesorado y

puede realizar una importante tarea como agente dinamizador entre la investiga-

ción educativa y el desarrollo curricular.

Respecto a España, como ya se ha mencionado, el Real Decreto 2112/84 de

14 Noviembre de 1984 y posteriormente la orden de 6/2/1985 creaban los cen-

tros de profesores en el territorio de competencia del Ministerio de Educación y

Ciencia, aunque más tarde se irían promulgando los decretos de otras autonomí-

as. El artículo primero del real decreto los define como «instrumentos preferentes

para el perfeccionamiento del profesorado y: el fomento de su personalidad, así

como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de ex-

periencias educativas>, con la finalidad de «ser plataformas estables para el trabajo

en equipo de profesores de todos los niveles educativos, gestionados de forma de-

mocrática y participativa». Durante estos diez años se han ido extendiendo por

todo el Estado, y hoy día son un número considerable, superando el centenar.

Según los responsables de su puesta en marcha, «la decisión política de cre-

ar estos centros como nuevo modelo de formación permanente del profesorado

fue producto de un análisis cuidadoso de las políticas educativas española e inter-

nacional» (MEC, 1988). Quizá sea excesivo calificar el proceso de «análisis cuida-

doso», ya que posteriormente se ha ido comprobando que existían multiples ca-

rencias, indefiniciones y problemas no planteados (la dirección del CEP, las ase-

sorías, las funciones del equipo pedagógico, la autonomía económica, la elección

de dirección y del consejo, las relaciones orgánicas con otros servicios y otras.), lo

que ha ido ocasionando normativas cambiantes y reivindicaciones laborales.

Un argumento que aparece en diversos documentos es que este nuevo siste-

ma organizativo es una alternativa a la política formativa de los ICE universitarios)

muy cuestionada y profundamente criticada en la justificación de la aparición de'

los CEP (la crítica se basaba en la burocratización de la gestión y en la inversión

económica mal distribuida). Se le reprochó también la crítica realizarla por la

OCDE (1978) según la cual «en general, la formación permanente se ha olvidado

de las necesidades de los destinatarios»[2.

El sistema de organización de los CEP tampoco está exento, hoy día, de críticas,

va sea por la obligación de ejecutar los planes de perfeccionamiento aprobados por la

administración educativa, por realizar actividades de participación, discusión y difusión

de la reforma educativa propuesta por la administración educativa (todo ello efectua-

do de una manera acrílica). También recibe criticas provenientes de los miembros del

CEP, debido a la burocratización y a la búsqueda de una estabilidad en los centros. Esta

función de bisagra entre administración y profesorado, que se puede transformar en

un beneficio, hoy día es uno de los problemas que padece la institución.

Pero a pesar de las críticas que se hacen a este sistema organizativo de la for-

mación permanente, actualmente es un buen sistema de organización de la for-

mación del profesorado. En este sentido, cabe decir que a menudo la normativa

no debe ser el único elemento de análisis, sino que las personas que configuran la

institución pueden establecer nuevos criterios e incidir en la creación de espacios

de libertad, como se comprueba en las diversas caracterizaciones y peculiaridades

de los actuales centros de profesores. El centro de profesores, corno institución de formación gestionada por el

propio profesorado puede convertirse también en mi potente medio formativo.

Esto repercutirá en su equipo pedagógico y en su relación con el resto de profe-

sorado de la zona, para 1() cual debe tener en cuenta los siguientes elementos:

1. La organización del trabajo. Grado de autonomía, posibilidades de elección;

grado de creatividad, posibilidades de tratamiento de los imprevistos, posi-

bilidades de experimentación, variedad de fuentes de información, rela-

ción con los asesores, posibilidades de elaboración de proyectos, elimina-

ción de barreras entre asesorías, coordinación del equipo pedagógico, etc.

2. El desarrollo de la promoción del personal. Posibilidades de movilidad y pro-

moción, valoración de los conocimientos y experiencias de los reciente-

mente incorporados, etc.

12. Para la ampliación del análisis de la política de los ICE y la crítica que se le reali-

zó en su momento, puede verse el texto del MEC (1986) Informe sonre la formación permanen-

te del profesorado de emeñanza Iitko y secundo ria 1983-1986).

114 115

3. La comunicación interna y externa. Elaboración de boletines internos, rese-

ñas explicativas del funcionamiento, informes sobre investigaciones de ca-lidad, documentos audiovisuales, facilitación de intercambio entre depar-

tamentos, difusión de indicadores de progreso, intercambio con otros

centros de profesores, con otras instituciones, relaciones con el entorno,

etc.

4. El tratamiento de los espacios. Accesibilidad de los centros de documenta-

ción, compatibilidad de sus reglas de utilización con las limitaciones de

funcionamiento, tratamiento de los espacios para la facilitación de los in-

tercambios y la autoinformación, posibilidades de adaptación de los loca-

les, etc.

5. El estilo de gestión participativa. Incitación a elaborar proyectos, implanta-

ción de condiciones de responsabilización, desarrollo de capacidades au-tónomas de resolución de problemas, práctica de la delegación, acepta-

ción y delimitación del derecho al error, puesta en práctica sistemática de

la información de retorno sobre el trabajo realizado, etc.

6. La política de evaluación, Integración de los criterios de formación y desa-

rrollo profesional, valoración de la gestión responsabilizadora, torna en

consideración de criterios de aprovechamiento y de difusión de los cono-

cimientos y de las experiencias, etc.

Podernos comprobar que desde la creación de los centros de profesores se

han dinamizado muchos de los territorios en los que la formación era escasa, cre-

ando, aunque sea con muchas dificultades, estructuras de participación y formación.

Por otra parte, la obligatoria descentralización de los centros de profesores ha su-puesto la especialización de un buen numero de profesores en tareas de asesoría,

dirección y apoyo externo al profesorado y a los centros educativos. Como afirma

Yus (1992), «los centros de profesores podrían representar lugares de ayuda a la

difusión, experimentación, adaptación de la necesaria "masa crítica" de material

innovador, si bien es notoria su insuficiencia actual». Es cierto que un problema

que puede plantear la institución CEP es el progresivo intervencionismo de la ad-

ministración en ellas; al contrario, debería potenciarse más su carácter autónomo

y democrático, se les debería dotar de un desarrollo con mayor contenido socio-político y su dependencia de los planes institucionales de formación del profeso-

rado debería ser menor. Es un juego dialéctico entre control y autonomía, que

está presente en los centros de profesores desde su creación. La revisión hecha por lennings (1987) sobre los centros de profesores nos

muestra la importancia que cobran estas instituciones en la formación del profe-sorado y en el desarrollo de sistemas autónomos de trabajo profesional, la gran di-versidad y la existencia de conflictos, sobre todo derivados de las tensiones entre

autonomía y dependencia administrativa, tiempo laboral aplicado a la formación,

grado de voluntarismo o problemas locales. Pero en nuestro país, los centws.de

profesores como instituciones padecen también la crisis económica, la falta de

una evaluación, la sumisión o subordinación, unas condiciones a veces adversas

en los territorios, las rutinas incorporadas al proceso profesional de los profeso-

res, y otros problemas. Todo ello nos hace predecir un futuro incierto. Pero es también necesario destacar la crisis política que están padeciendo

estas instituciones en algunos países europeos y en otros continentes debido al

auge de gobiernos de ideología conservadora y de contrarreformas educativas de

cariz tecnocrático que originan una reconducción del proceso de formación cen-

trada en los centros de profesores como sistema de organización y devuelven el

poder fonnativo a los expertos. A pesar de los múltiples problemas, la creación de una institución descen-

tralizada en la que los profesores pueden participar en su gestión y en la planifica-

ción, en la ejecución y evaluación de la formación permanente, no cabe duda de

que es un gran avance para los procesos de innovación desde la formación y en la

formación, y también por lo que se refiere al desarrollo profesional de todo el

profesorado. Dentro de la filosofía de los centros de profesores no se ha de perder de vis-

ta que su Función es la de potenciar una formación entre iguales mediante com-pañeros asesores o asesoras, que ya no son expertos infalibles, sino colegas que,

perteneciendo al mismo origen formativo y cuerpo administrativo, ayudan y cola-

boran con sus compañeros en los procesos de formación permanente. Esto, que lo podríamos enmarcar dentro de una orientación conceptual de carácter prácti-

co", no jerárquico, ha hecho nacer una nueva figura: la del asesor dentro de estas

instituciones. Su dificil papel no está exento de críticas en el momento que aban-

donando el aula se incorpora al proceso formativo con sus compañeros, pero den-

tro de otra institución (que no el centro educativo, sino un centro que puede ver-

se, desde ciertas ópticas, como una nueva burocracia en un modelo de entrena-miento) y también porque, al dejar la práctica directa del aula, se puede crear la

imagen de un acercarse a un «poder» que le puede hacer caer en las redes del

«experto» y del diseñador tecnocrático. En el próximo apartado intentamos en-

trar en ese papel de asesoría entre iguales que ha generado la implantación de los

centros de profesores.

13. En contraposición podríamos analizar que un sistema organizativo en manos de

instituciones universitarias puede emporcarse en una orientación conceptual de carácter

racional-técnico de expertos in falibres.

11

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al terreno de la asesoría, sino que éste también realiza' tareas de gestión d¿ la for-mación y asume responsabilidades en el equipo pedagógico del centro de profeso-

res. Esto requiere que su formación sea polivalente, aunque también comporta un peligro el recibir una formación especializada: volver a procesos prescriptivos de

asesoramiento en lugar de generar propuestas consensuadas entre el profesorado.

Sería como volver al experto infalible, pero entre iguales, lo que seguramente re-

portaría perjuicios a las prácticas formativas y a las instituciones de formación. Un asesor de formación debería intervenir a partir de las demandas del pro-

fesorado o de los centros con el objetivo de prestar su ayuda en el proceso de re-

solver los problemas o situaciones problemáticas profesionales que le son propios

y subordinando eventuales aportaciones formativas a la problemática específica

mediante una negociación previa e implicando al profesorado en un proceso de

reflexión en la acción. El papel de guía y mediador entre iguales no da solucio-

nes, sino que ayuda a encontrarlas: ser el catalizador que ayuda a generar un co-nocimiento compartido mediante una reflexión crítica es una importante caracte-

rística de la asesoría. Otros importantes trabajos del asesor en los centros son el de ayudar a anali-

zar necesidades de formación, colaborar en proyectos de formación en centros,

aconsejar la implantación de innovaciones, ayudar a diagnosticar obstáculos, etc.,

convirtiéndose en mediador del proceso formativo y en las confrontaciones. l'ara ello,

la confidencialidad, la negociación, la facilitación de la comunicación y de la toma

de decisiones y la accesibilidad a la información que pone al servicio del profeso-

rado, son temas clave. Aunque el proceso de asesoría es reciente en el campo de la educación, po-

demos disponer de modelos y referencias en otros campos, como la medicina, la

sociología, la psicología social, la psicología de las organizaciones, etc., es decir, tenemos a nuestra disposición un buen bagaje de conocimientos sobre el trabajo

de la asesoría o apoyo externo. También existen experiencias internacionales de formación de asesores, y

120 coinciden en que esta formación debería basarse en una preparación en el trato

con los grupos, en la identificación de necesidades, de procesos de aprendizaje de

adultos (que no es el trabajo habitual y comporta diferencias con el proceso de

educación de niños o adolescentes, ya que los profesores tienen un mayor nivel y éste es más homogéneo), en la apertura de procesos de aprendizaje, en la profun-

dización en capacidades (sobre todo en estructurar problemas) y en la reflexión y

evaluación sobre procesos formativos; unas capacidades para ser «asesores practi-

cantes-investigadores», «asesores compañeros», o «amigos críticos», corno los de-nomina Eisner (1985), calces de trabajar junto con el profesorado en la búsque-da de nuevas soluciones, de escuchar activamente, de facilitar relaciones construc-

tivas y reflexivas, de compartir las innovaciones con el profesorado y capaces ram-

bién de poseer una perspectiva reflexiva y crítica (desarrollo de la cultura profe-

sional reflexiva-crítica), que sólo su solidaridad hará aceptable (es decir, ser resiyé:' tuosos con los problemas por muy triviales que parezcan, pero rigurosos con los

procesos de reflexión, plan ificación y evaluación). Como afirma McDonald (1990), los profesores son malos implantadores de las ideas de otros. Esta implan-

tación se produce cuando el profesorado entiende el significado de las nuevas

ideas y las trasladan a la práctica del aula. Esto también supone establecer un pro-

ceso relacional e interactivo, más que uno de tipo jerárquico. En este sentido, la comunicación horizontal resulta más efectiva que la verti-

cal a la hora de transmitir ideas y prácticas educativas. El asesor o la asesora reali-

zan un papel mediador que consiste en poner en manos del profesorado un de-

terminado conocimiento, que ayuda a saltar un obstáculo para que lo analicen en

un contexto concreto y busquen, ellos, la solución práctica. En el futuro, la formación necesitará asesores capaces de identificar situacio-

nes específicas, o sea, tener capacidad de diagnóstico, tanto en el análisis de necesi-

dades que surgen del colectivo del profesorado y de las expectativas y motivacio-

nes sentidas por el profesorado como en lo que se refiere a las condiciones profe-

sionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y en un cierto momento. También deberán estar preparados para la acción formativa y deberán

saber acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en los aspectos identifica-

dos en los procesos de diagnóstico. Pero, ¿cómo desarrollar esas capacidades es-

pecíficas? Es preciso erradicar, desde sus inicios, en la formación del profesorado, la

construcción de la figura del «asesor práctico como experto infalible». Schein

(1988), lo diagnostica como modelo de adquisición de servicios y de doctor-pa-

ciente, de la siguiente manera:

• Espera que los profesores confíen en su conocimiento y sabiduría superio-

res para identificar, clarificar y resolver sus problemas.

• Aborda la comunicación en una sola dirección, habla y ordena mientras el

profesorado oye y obedece. El profesorado puede preguntar desde una

posición de deferencia pero no cuestionar algo desde una presunción de

conocimiento. Hay poca reciprocidad en la comunicación porque el ex-

perto no está interesado en desarrollar una visión global de la situación

del profesorado.

• Entiende y maneja la situación en la que se encuentran exclusivamente en

términos de categorías de conocimiento especializado que él domina.

• Aplica el conocimiento especializado de forma más intuitiva que reflexiva,

basándose en la sabiduría del sentido cormáti%nglobada en la cultura la-

boral.

121

CUADRO 8. FUNCIONES FUNDAMENTALES DEI, ASESOR (Ilolly 1991)

AUTODESARROLLO APOYADO DESDE FUERA

Planificador conjunto/consultor de planitb:acion

Colaborador/Asesor

Inspirador/Catalizador

Modelador/Creador de clima

Formado! (para la planificación del deban olio

Asesor de: proceso

Amigo critico/Asesor externo

Busca y encuentra recursos

Establece contactos

Resuelve problemas

Experto en contenido

Facilitador/capacitador co-investigador en la acción

Coordinador

Líder de grupos de trabajo

Forrados para la a utoevaluación

Recoge datos/Observador participante

"Espejo"/'Pintor de retratos"

Confidente/Protector/ Defensor

Asesor para la auto evaluación

Evaluados externo

Moderador /Validados

AdversariorAbogado del diablo"

Memoria del grupo/Informador

Miembro del grupo de observación

Hace investigación de mercado

AUTOEVALUACIÓN APOYADA DESDE FUERA

123

tira para colaborar con el profesorado tienen diferencias con las de la práctica del

aula, aunque muchas de ellas son similares, pues se trata con grupos humanos. Pero la diferencia entre el estadio infantil y el adulto son significativas para que

los procesos sean diferentes. Y en el momento que : se establecen diferencias pro-

fesionales y de Formación se pueden establecer estratificaciones en el profesorado

que no ayudarán a esa cultura de colaboración, sino que pueden provocar divisio-

IICS y un mayor control y dependencia.

122

Para erradicar esos comportamientos es necesario entender la asesoría como

un trabajo social con sujetos (Ereire, 1985) que, además, no son inferiores al ase-

sor. En esta línea, y desde nuestra perspectiva, tiene sentido un asesor cuando no

es un experto que desde fuera (pero acercándose a las situaciones problemáticas)

analiza la práctica educativa de los profesores. El asesor tiene sentido cuando des-de la igualdad y la colaboración diagnostica obstáculos, ofrece ayuda, apoyo o par-

ticipa con los profesores reflexionando sobre su práctica. Esto significa que el pro-

pio profesorado, que parte de una realidad determinada, busca soluciones a las si-

tuaciones problemáticas que la práctica conlleva. El asesor ha de ayudar- a diag-

nosticar los obstáculos que estos profesores encuentran para llegar a su propia y

contextualizada solución. Esta función de diagnosticador de obstáculos es la que le

proporciona entidad de asesor, y para ejercerla necesita conocer la práctica y debe

dear una formación con aspectos diferenciadores. Pero no podemos obviar que la figura del asesor o de la asesora no están a sal-

vo de peligros y problemas, ya sea por la provisicmalidad, por la excesiva especializa-

ción de carácter técnico, por la utilización del conochniento especializado corno parcela de poder y jerárquico o por un cometido no exento de planteamientos éti-

cos e ideológicos, por ser una práctica educativa profesionalmente comprometida. En uno de sus últimos trabajos, Holly (1991) desarrolla la figura del asesor a

partir de dos funciones fundamentales que denomina autodesarrollo y autoeva luación: el autodesarrollo apoyado desde fuera, y la autoevahración apoyada des-

de fuera. Con estas dos funciones desarrolla un mapa de funciones del asesor/a ex-

terno, que se expone en el Cuadro 8. El mismo autor (Holly, 1991), en su propuesta de desarrollo organizativo de

las instituciones escolares, destaca la figura del asesor/a externo al que le otorga

seis funciones básicas:

1 Establecer un objetivo claramente definido del trabajo que se está llevan-

do a cabo.

2. Que el asesor implique a todos los participantes.

3. Que les capacite para formar un grupo para la indagación colaborativa.

4. Que se integre en una cultura de desarrollo.

5. Que actúe corno amigo crítico.

6. Que se sitúe en un contexto general congruente.

El hecho de que el profesorado vaya asumiendo un nuevo espacio profesio-

nal como asesor, como intelectual comprometido con la práctica,

indica que ha de im-

plicarse en un proceso de revisión e innovación de las prácticas educativas en las que también puede experimentar y compartir con los demás. Pero esto implica

ciertos peligros, ya que las capacidades que se han de desarrollar y poner en prác-

12. LA INVESTIGACIÓN SOBRE, CON, PARA Y DESDE

EL PROFESORADO

I,as investigaciones en el campo del profesorado han comportado a lo largo

el tiempo situaciones contradictorias, ya que muchas veces la investigación se ha

realizado únicamente sobre el profesorado, por no decir que algunas también al

margen de éste, con la finalidad de analizar la incidencia en la variable «alumno»

de ciertos comportamientos docentes partiendo de establecer correlaciones con

la intención de buscar los componentes de un profesorado más eficaz. Muchas de

estas investigaciones no han tenido en cuenta ciertos elementos en la investiga-

ción educativa: la mejora, la renovación, la transformación o la innovación de las

prácticas educativas por parte de los profesionales de la educación. Como analiza-

remos más adelante, esto ha provocado diversas reacciones entre el profesorado,

como el rechazo, una concepción supuestamente abstracta de investigación o la

pérdida de un factor imprescindible en todo desarrollo profesional: la investiga-

ción del propio trabajo profesional en la práctica. En los últimos años se ha ido introduciendo una reconceptualización de la

investigación con y desde el profesorado en la que la separación entre teoría y prác-

tica intenta superar un hiato histórico viendo al profesorado con capacidad de

construcción de pensamiento propio y, por tanto, de investigación.

Stenhouse distingue entre investigación en educación (la que se realiza den-

tro de un proyecto educativo) e investigación sobre la educación (la que se realiza

para contribuir al conocimiento de la educación, y quizá la más extendida en los

últimos decenios). Si aplicamos lo anteriormente expuesto en el campo de la for-

mación del profesorado, encontramos que existe una diferencia entre la investi-

gación sobre la formaciób del profesorado y una investigación en, para y desde la for-

mación del profesorado. En la base de estos planteamientos se encuentra la vieja polémica epistemo»

lógica entre teoría y práctica, entre investigación y realidad, entre cualitativo y

cuantitativo, entre relativismo y objetivismo, entre realismo e idealismo. La inves-

tigación sobre la formación del profesorado tiene por objetos los modelos, la eva-

luación, el análisis de las modalidades y los comportamientos, y pretende la ad-

quisición, interpretación o descripción de nuevos conocimientos o fenómenos.

Los sujetos son los profesores de una determinada institución y un contexto so-cioeconómico y cultural concreto y cuyo trabajo consiste en el análisis de situacio-

nes problemáticas para preparar intervenciones educativas, formándose para me-jorar o transformar la práctica educativa, social, institucional, docente, a partir de

la propia experiencia profesional compartida. Por tanto, la investigación para la formación del profesorado asumirá, desde

nuestro punto de vista, principalmente, estas funciones: motivadora, cooperativa

(es decir, con los integrantes de la comunidad educativa), sistematizadora y pro-

ductiva (en el sentido de crear un nuevo conocimiento que posibilite la acción).

Este libro se introduce en dos procesos de investigación: uno sobe el profe-

sorado y otro desde el profesorado como herramienta de formación. En el primero

se introduce en el análisis de la corriente de investigación llamada "el pensamien-

to del profesor" (sea o no oportuno el término), que se ha extendido mucho en

nuestro país. En el segundo lo hacemos a partir de los procesos de investigación-

acción corno herramienta potente de desarrollo de una nueva cultura profesional

a desarrollar en el profesorado. Por tanto, en este libro, no dedicado específicamente a la investigación, sino

a la búsqueda de una nueva cultura profesional, analizarnos por la importancia

que ha asumido, lo que se ha llamado el pensamiento del profesor, corno proceso de

investigación sobre el profesorado. Por todo ello le dedicarnos un apartado espe-

cífico para encontrar sus raíces epistemológicas y sociales e introducir elementos

que ayuden a situar este proceso de investigación en su lugar y analizarlo desde el

punto de vista de lo que aporta al conocimiento del profesorado y, por tanto, a su

formación y desarrollo profesional. También su análisis nos permite introducir-

nos en ese complejo entramado de relaciones que se establecen entre el profeso-

rado, corno adulto, y su práctica profesional.

126 La investigación sobre el pensamiento del profesorado

Como comentábamos anteriormente, el punto de partida de la actual inves-

tigación sobre y con el profesorado lo podemos situar en la crítica de los propósi-

tos que pretendía la investigación llamada experimental o cuantitativa dirigida,

de una parte, a la consideración de la figura del profesor como un ser estático y

mecanicista, y de otra, la intención aparente de los investigadores de controlar el trabajo del profesorado estableciendo dimensiones normativas en la enseñanza. Frente a esta filosofía de la racionalidad, que poco ha aportado al profesorado y a su formación, empiezan a entreverse nuevos procesos de investigación, basados

en una nueva filosofía de esa racionalidad. También es cierto que el contexto de

otras disciplinas facilita ese cuestionamiento. Por ejemplo, el auge de la psicolpgiá del procesamiento de la información, de la importancia en los temas sociales de la

toma de decisiones, de la emisión de juicios, hace que se empiece a aceptar el pa-

pel importante de las creencias, las teorías y los conocimientos personales y prác-

ticos en la determinación y comprensión de una situación como la complejidad

de la vida escolar. Como consecuencia, se empieza a indagar .sobre los pensamientos

y las decisiones del profesorado como elemento para intentar comprender la ac-

ción educativa. También en el surgimiento de estos procesos de investigación tiene su in-

fluencia teórica la ya mencionada obra de Jackson I n vida en. las aulas (1968), que

trata sobre la actuación y el pensamiento del profesorado en la práctica educativa.

Pero no fue hasta bien entrada la década de los setenta cuando este enfoque de

investigación hizo eclosión. Shavelson y Stern (1981) lo expresan afirmando la ne-

cesidad de investigar las dimensiones no observables del profesorado, justificando

que un modelo que sea únicamente conductual es incompleto conceptualmente;

no puede tener en cuenta cambios previsibles en el comportamiento del profeso-

rado, que nacen de diferencias en sus objetivos, juicios y decisiones. Aparecerá entonces una nueva aproximación al estudio del profesorado des-

de el punto de vista de sus sentimientos, decisiones, creencias y pensamientos, y

de su influencia en la acción educativa, ya que parte de que 'da investigación que

relacione las intenciones de los profesores con su conducta, proporcionará una

base sólida para la formación del profesorado y para llevar a cabo innovaciones

educatives» (Shavelson y Stern, 1981). Este es el llamado enfoque o paradigma

del pensamiento del profesor. En un principio, las investigaciones sobre el pensamiento del profesor se

orientaron hacia una concepción cognitivista, intentando comprender lo que el

profesorado pensaba en la ejecución de las tareas escolares (ya fuera para corre-

gir y ajustar la estrategia previamente planificada, afrontar aspectos no previstos,

regular el comportamiento o adaptar la enseñanza). En estos procesos de investi-

gación se pretendía determinar las variables cognitivas del profesorado que con-

dicionaban su actuación e influían en los resultados del aprendizaje. llagamos, pues, un breve recorrido sobre su concepto y desarrollo. Como

decíamos anteriormente, las primeras investigaciones en el llamado paradigma

del pensamiento del profesor surgieron inspiradas en la psicología cognitiva, de-

pendiendo metodológicamente de ésta y aplicando técnicas como estimulación del recuerdo, entrevistas clínicas, diseños experimentales, rejillas, análisis de pro-

tocolos, pensamiento en voz alta, etc., para analizar la vida mental del profesora-do centrándose en las creencias, los juicios, las teorías implícitas y las decisiones el

profesorado (Marcelo, 1987).

127

129

El enfoque de investigación del pensamiento del profesor se ha ido configu-

rando desde hace dos décadas como un potente enfoque de investigación, y em-

pieza a evolucionar corno un campo con entidad propia. Los supuestos funda-

mentales en los que se basará son los siguientes:

I. El profesorado realiza 'Mimos y tomo decisiones en un entorno complejo e in-

cierto.

2. El comportamiento del profesorado está dirigido por sus pensamientos,

juicios y decisiones.

3. Se mantiene la distinción establecida por jackson (1968) entre dos momen-

tos, el preactfiro y el interactivo, matizado por Yinger (1981) en el sentido

de que los procesos psicológicos del profesor operan en tres contextos:

psicológico (formado por teorías implícitas, creencias y valores del profesor

sobre la enseñanza y el aprendizaje), ecológico (formado por los recursos,

circunstancias externas, etc.) y social (en el que el grupo clase se considera

internamente y en su relación con grupos mayores).

Por tanto, este enfoque de investigación asumirá como premisas fundamen-

tales las siguientes:

a. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, que emi-te juicios de valor, que posee creencias y genera rutinas propias en su de-

sarrollo profesional.

b. Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta.

Pérez (1983) argumenta que el pensamiento del profesor es un factor deter-

minante en la definición y desarrollo de las estructuras y tareas académicas que

gobiernan la vida del aula. En definitiva, para estudiar el pensamiento del profe-sorado se trata de saber cómo éste pasa de la teoría a la práctica. El profesor orien-

ta su tarea en función de unos criterios, opiniones, valoraciones, ideas y ciencias,

que de alguna manera configura el currículum. Inicialmente, el interés de los procesos de investigación se centró en la relación

con el proceso de planificación o fase preactiva de la enseñanza. Posteriormente, los

estudios sobre el pensamiento del profesorado se introdujeron en los procesos de pensamiento durante la interacción en el aula y las teorías implícitas y creencias.

En 1986 se realizó en La Rábida (Huelva) el primer congreso iternacional

sobre Pensamiento de los profesores y toma de decisiones (Villar Angulo, 1988), desta-

cando la acogida que este enfoque de investigación había tenido en España, al mismo tiempo que empezó a mostrar las variaciones investigadoras y metodológi-

cas que se iban dando.

Caldehead piante:á la revisión de algunos de los paradigmas de formación. del profesorado y sugirió para ésta la utilización de algunos métodos seguidort en' las investigaciones sobre pensamiento de profesores, tales como la estimulación

del recuerdo con ayuda del vídeo, la comparación entre profesorado novel y ex-perto, los cuales consideraba que podrían ayudar a investigar y mejorar la práctica

docente. En este mismo congreso (La Rábida), Shavelson propuso para el cuerpo

conceptual investigador el concepto de esquema, que «puede concebirse corno

algo consistente en una serie de expectaciones». Entre los esquemas mencionaba

el de rutinas de la enseñanza. Este concepto, sin embargo, no ha sido aún bien

definido, a pesar de su frecuente utilización.

Actualmente, podemos comprobar cómo este enfoque de investigación con-

tinúa modificándose, al intentar desvelar el conocimiento personal y profesional

del profesorado (su nivel de conciencia o percepción personal, sus expectativas o

metas y su nivel de conocimiento de la realidad), prestando atención a la historia

o biografía del profesorado. Las investigaciones que hoy se pueden incluir bajo este enfoque presentan

una complejidad conceptual y una variedad multidisciplinar que desborda los en-

foques iniciales, basados, fundamentalmente, en modelos prestados de la psicolo-

gía cognitiva. Las actuales tendencias las podemos resumir de la siguiente manera:

• A los modelos que en un principio se asemejaban a los clínicos les suce-

den aproximaciones más complejas sobre el comportamiento humano

(Lowyck, 1986).

• La metáfora de la «toma de decisiones» se va reemplazando por la de «ela-

boración de juicios situacionales».

• El profesorado es visto como «profesional reflexivo», fundamentalmente a

partir de los trabajos de Sebón (1983, 1987).

Se abren nuevas perspectivas de investigación en relación con los modos

que posibilitan que el pensamiento profesional práctico del profesorado se confi-

gure a través de sucesivos intercambios e interrelaciones con su entorno profesio-

nal y con los compañeros (los procesos de socialización de la profesionalidad del

profesorado). Se incluyen en la investigación la historia y formación persona], el

contexto institucional y-burocrático escolar, la cultura profesional del colectivo de

profesores y las exigencias sociales de alumnos y padrés.s La consideración del profesorado corno un agente que determina el flujo de

estímulos que rodean al alumno mediante las tareas, que contribuye a construir el

sistema social, que regirla los intercambios en el aula y en la escuela, que establece el ritmo y la duración de los diferentes procesos educativos, es hoy tema de diversas investigaciones sobre el conocimiento profesional del profesorado y la compren-

128

131

individual del proceso, y porque en muchas investigaciones no ha existido una

clara finalidad de innovación de la práctica y se han descontextiralizado.

Todo esto no impide que hoy día, en el campo de la formación del profeso-

rado, sea un extendido enfoque de investigación para conocer ciertos procesos, y

que no por ello ha de ser desechado en el trabajo con el profesorado para la me-

jora de la práctica educativa ni en la formación de profesores, aunque segura-

mente sus aportaciones sean más válidas para conocer el trabajo profesional del

profesorado. No podemos obviar que es tu) proceso importante, desde el momen-

to en que se comprueba que pensamientos, creencias, motivaciones y decisiones

del profesorado afectan profundamente a la práctica profesional y generan proce-

sos que permiten una mayor comprensión de los comportamientos profesionales

y, por tanto, pueden suponer un cambio de perspectiva y una aportación notable

en el desarrollo de la teoría y de la práctica de la formación del profesorado, siem-

pre que no sean excesivamente descontextualizados.

Como hemos visto, este enfoque de investigación ha tenido a lo largo del

tiempo variaciones respecto a su inicio, sobre todo por la crítica que ha ido apare-

ciendo, ya que puede analizar al profesorado fuera de su contexto y puede esta-

blecer un impedimento para el verdadero cambio continuando una separación

entre los investigadores imbuidos del saber experto, los administradores que fi-

nancian las investigaciones y el profesorado, que es utilizado pero no partícipe de

la investigación; en definitiva, estableciendo un distanciamiento entre teoría y

práctica, introduciéndose en experiencias de semilaboratorio. 'también se ha cri-

ticado por la poca aportación que algunas investigaciones realizan a la formación

y al cambio educativo. Muchas de las investigaciones han aportado muy poco a es-

tos procesos. La pregunta es: ¿Para qué? El conocimiento de los procesos de pen-

samiento del profesorado tendría que ayudar a saber para tranyformar, para intro-

ducir verdaderas innnovaciones en la formación y en la práctica educativa.

Introducirse en el conocimiento del proceso de las acciones del profesorado ha

de servir para ayudar a éste en su mejora personal y dentro de la institución, por

eso quizá sea necesario compaginar este tipo de investigaciones con investigacio-

nes más colaborativas, con, desde y entre el profesorado. In que sí hemos de evi-

tar es la histórica separación entre investigadores y prácticos. La investigación ha

de dar pistas para mejorar la formación del profesorado, ha de ser la base del tra-

bajo de mejora de los-procesos formativos, pero si se realiza sin tener en cuenta el

profesorado como elemento activo en la generación de conocimiento, ahondare-

mos más en los procesos de desprofesionalización y, por tanto, de resistencia a

una formación que surge de diseños teóricos con una referencia irreal de la prác-

tica, de intuiciones, más o menos verificadas teóricamente, sobre lo que debería

ser, sin tener en cuenta lo que existe y lo que se tiene. Analicemos esas resisten-

cias a la desprofesionalzación y ese peligro.

sión de cómo este es puesto en práctica'. Esto puede traer variar la perspectiva ex-

terna de investigación, al margen del desarrollo profesional del profesorado. Creo que son de mucho interés y que ayudarían a los procesos de formación

las investigaciones con un enfoque más dialéctico. En ellas la relación entre teoría

y práctica se ve de un modo interactivo: La acción pedagógica es orientada por las

propias construcciones teóricas e influenciada y modificada por acontecimientos

prácticos y contextuales. Lamentablemente, muchas de las investigaciones se han centrado más que

nada en el proceso, en las destrezas de pensamiento del profesorado, y éstas no se

pueden practicar en ausencia de contenidos, los cuales, además, pueden exigir

procedimientos particulares. Por esto, se revelan necesarias las investigaciones so-

bre los conocimientos, tanto de un contenido específico como sobre su enseñan-

za, en áreas o niveles específicos, que habían sido más bien dejadas de lado, al lo-

calizarse en las creencias y los principios generales sobre el currículum. En este sentido, Shulman (1989) plantea que el conocimiento pedagógico

del profesor sobre el contenido es una categoría importante, que él define así:

«Las formas de representar y formular el tema para hacerlo comprensible a los

otros alternar formas de representación, algunas de las cuales derivan de la

investigación, mientras otras se originan de la sabiduría de la práctica, una com-

prensión de la que hace más fácil o más difíil el aprendizaje de tópicos específi-

cos: las concepciones y preconcepciones que estudiantes de diferentes edades y

diferente inventario de experiencias previas traen consigo, para el aprendizaje de

los tópicos y lecciones más frecuentemente enseñandos". Posteriormente, las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han

presentado una amplia gama conceptual y multidisciplinaria que, a pesar de sus

orígenes cognitivistas, no podemos enmarcarlo totalmente en este enfoque. Se

han incorporado al proceso enfoques alternativos, como los enfoques de toma de

decisiones, la reflexión sobre la práctica yen algunas investigaciones el contexto

social y cultural. Esto no impide que haya recibido duras críticas del proceso de

130 investigación, ya sea por el estudio de variables cognitivas, acercándose a un enfo-

que técnico, al no tener en cuenta el aspecto antropológico y social, o por la falta

de un marco explicativo (utilizando imágenes del profesor estereotipadas y en

busca del rendimiento del alumno), por establecer investigaciones fuera miel mar-

co ecológico del aula, puesto que normalmente es dirigido por personas ajenas a

los centros. También ha recibido críticas por no establecer la diferencia entre

pensar y ejecutar, entre el pensamiento y la acción, en una perspectiva estática e

16. Actualmente encontramos estas líneas en los trabajos de Feinam-Nemser (1990)

y Tabachnick y Zeichner (1985).

La investigación desde el profesorado:' la investigación-

acción La investigación-acción puede ser un potente proceso de formación, de de-

sarrollo profesional y de autonomía en la colegialidad colaborativa y comprome-

tida con el colectivo profesional y con el entorno sociopolítico, pero tratar el

tema de la investigación-acción implica, primero, abordar la relación entre teoría y

práctica. Esta relación ha sido uno de los aspectos más analizados y debatidos en los

últimos años en el campo de la formación del profesorado, sobre todo a partir del

resurgimiento de los estudios sobre el currículum, el nuevo concepto de práctica

que anteriormente comentábamos, la reflexión sobre el compromiso político y so-

cial de la educación y las propuestas de los procesos de investigación en esa prác-

tica que el currículum ha de generar. Estos procesos de investigación son alterna-

tivos a los procesos investigadores desde el poder establecido, en los que la teoría

y la práctica no siempre han ido unidas en el desarrollo del curriculum y en la

consecuente formación del profesorado; por el contrario, en demasiadas ocasio-

nes han predominado unos planteamientos excesivamente teóricos (en el sentido

de una aportación retórica vacía, de juego de autocomplacencia intelectual). El concepto de práctica ha ido cambiando a lo largo del tiempo y depende

del enfoque cognitivo con que se ha afrontado su análisis: desde un concepto de

práctica muy amplio y general, abstracto y descontextualizado, pasando por una

práctica sobre la que se puede intervenir, cambiando la manera de comprender-

la, hasta el concepto actual de práctica, entendida como praxis que surge de si-

tuaciones problemáticas, de incertidumbre, contextualizadas, idiosincrásicas y en

determinadas circunstancias particulares, que aglutina la reflexión sobre la base

de criterios teóricos justificativos y la acción. Por supuesto, en el campo de la formación del profesorado, ha habido

un predominio de un concepto de práctica general y descontextualizado; se ha

132 entendido la práctica como una consecuencia de la teoría, ya que subyacía en

ella una concepción del binomio teoría-práctica muy mediatizada por el enfo-

que de investigación empírico-analítico (por utilizar aquí la terminología de

Habermas) en la formación del profesorado; se separaba totalmente la teoría y la

práctica en los procesos de investigación. La crisis de este enfoque hace que re-

surja una nueva concepción en los enfoques interpretativos y críticos. Hoy día, en

los procesos de investigación de la formación del profesorado predominantes,

queda patente el acercamiento y hasta la total integración entre teoría y práctica,

pero existe el peligro de cambiar las formas, utilizar y apropiarse de un nuevo len-

guaje y mantener las concepciones, peligro debido a la moda, a los cambios

superficiales y de adscripción nominal, que son a veces más importantes que los

profundamente arraigados en posturas sociales, políticas e ideológicas.

Por tanto, actualmente, en la formación del profesorado, podemos corlide-

rar la relación entre teoría y práctica de forma indivisible en el proceso de forma-

ción permanente del profesorado: la práctica no se genera de manera separada

de la teoría, ya que toda práctica se ha de legitimar en una determinada teoría

para que aquélla no sea alienante tú reproductora de otras prácticas. El análisis de

la alienación, reproducción, innovación o liberación que provoca la acción de la

práctica será fundamental para identificar la teoría en la que se funda, ya que toda

teoría se convierte en una práctica política.

Estos procesos de investigación en la formación del profesorado se legitima-

rán cuando desarrollen teorías y prácticas formativas arragaidas en la experiencia y

situación de los implicados en la formación, con la finalidad de plantearse y resolver

los problemas que la experiencia y la situación plantean, con una razón predomi-

nantemente crítica y no únicamente justificativa.

Según Stenhouse (1987), la investigación sólo puede ser adecuadamente

aplicada a la educación cuando desarrolla una teoría que puede ser comprobada

por los profesores en las aulas. La investigación orienta esta acción generando

procesos de investigación-acción (o al menos la adopción de una acción como un

modo sistemático de indagación).

Este aspecto aparece también corroborado en la aportación de Carr y

Kemmis (1988), aunque ellos lo expresan así: «El punto principal de la investiga-

ción, por tanto, no consiste meramente en producir mejores teorías sobre la edu-

cación ni prácticas más eficaces; la investigación educativa hace de la práctica una

cosa más teórica, en el sentido de enriquercerla mediante la reflexión crítica, sin

que al mismo tiempo deje de ser práctica; por cuanto ayuda a formular más con-

cluyentemente los juicios que informan la práctica educativa». Por tanto, la inves-

tigación en la formación del profesorado tendrá por finalidad la de desarrollar te-

orías arraigadas en los problemas y las perspectivas de la práctica educativa.

Partir de la práctica significa iluminar un nuevo camino en la investigación,

ahondar en los procesos deliberativos no artificiales y en la investigación-acción

133 como desarrollo profesional del profesorado y como compromiso político educa-

tivo y social de cambio.

Sobre la investigación-acción

La investigación-acción es, actualmente, uno de los procesos importantes en

la investigación, en, para y desde la formación del profesorado. Los antecedentes

de la investigación-acción los podemos situar en una de las dos corrientes episte-

mológicas que han guiado tradicionalmente el pensamiento científico: la positi-

134

vista y la interpretativa. Cada una de ellas mantiene un enfoque distinto a la hora

de estudiar la realidad; mientras la corriente positivista identifica la explicación

científica con la explicación causal y deja poco margen a las finalidades, la inter-

pretativa privilegia las explicaciones dadas en términos de finalidades, de intencio-

nes, de motivos o de razones. La investigación-acción se enmarca en la segunda. Desde el campo de la formación del profesorado, el interés por los procesos

de investigación-acción puede darse debido a otras motivaciones: el avance en la

educación y en la formación de la investigación orientada a las decisiones colaba-

rativas, el interés por el desarrollo democrático del currículum, la aproximación

entre teoría y práctica, los nuevos enfoques epistemológicos, etc. Es importante destacar que en la investigación-acción se pretende que los

profesores pasen de ser conocedores y dotados de razón instrumental que les per-

mite ser transformadores de objetos a alcanzar el entendimiento entre ellos, es-

tando dotados de lenguaje y acción (Habermas, 1990). La comunicación se convierte

en premisa de la deliberación colectiva para propiciar la transformación. La mayor parte de los autores coinciden en atribuir el origen de la investiga-

ción-acción a los estudios realizados por Lewin (1946), en una perspectiva psico-

sociológica. la concepción lewiniana de la investigación-acción exige la presencia

de tres características:

1. Ha de llevarse a cabo en colaboración con los sujetos estudiados

(pa? ta-

pación).

2. No debe realizarse en el laboratorio (implicación y democracia).

3. Antes y después de su desarrollo es necesario constatar las actitudes y com-

portamientos de los individuos (cambio individual y social).

Por tanto, las prácticas de investigación-acción han de tener un carácter

siempre participativo, impulso democrático decidido por la mayoría y contribu-

ción al cambio educativo y social. Pero no podemos olvidar que la investigación-

acción tendrá como finalidad una función de construcción del conocimiento, un

papel crítico frente a la ciencia llamada tradicional, una función de cambio social

y una función de formación (Goyette y I»essard-Hébert, 1988).

Aunque fue Lewin el que acuñó la expresión «Action Research» como un

nuevo concepto de investigación, él la utiliza para describir un enfoque de investi-

gación que, sin romper con el modelo tradicional empírico-analítico, supone una

adaptación de dicho modelo a los programas de acción social (Pini, 1981). Pero

los autores que han estudiado la historia de la investigación-acción educativa atri-

buyen las verdaderas fuentes de la investigación-acción en el campo educativo a

John Dewey, un autor cuya lectura se hace necesaria para contrarrestar el prejui-

cio, el dogmatismo, la monotononía y la falsa libertad, sobre todo en su obra

.Sources of the Science of Education (1929), donde expone sus ideas sobre el Carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de implica-

ción de los profesores en los proyectos de investigación y el pensamiento reflexivo

y crítico. Para Dewey, los problemas básicos de la investigación son establecidos

por «las propias situaciones sociales reales que son conflictivas y confusas»

(Dewey, 1938).

Durante la década de los cincuenta aparecen las primeras críticas a la inves-

tigación-acción y existe una pérdida de interés en el campo educativo. Durante

los años sesenta la investigación-acción pierde mucha influencia, sobre todo por

la aparición de los modelos gerenciales, basados en la eficacia y el modelo de in-

novación «investigación y desarrollo (1+D)», presentes en el campo social y educa-

tivo.

Posteriormente, se van a dar circunstancias de enorme importancia y el

avance de una nueva filosofía de la ciencia que convulsionará el mundo del cono-

cimiento y, por ende, el de la investigación. La crítica a los modelos experimenta-

les se iba haciendo consistente también por la ineficacia de la investigación social

desde el enfoque positivista en la innovación de los procesos prácticos.

Ayudaron a esa crítica ciertos ámbitos externos a la ciencia con críticas pú-

blicas sobre la utilidad de las ciencias. Por ejemplo, Martin Luther King denunció

las ciencias sociales y a sus cultivadores por haberlas convertido en instrumentos

de dominación del hombre en vez de facilitar y conseguir la emancipación huma-

na y social.

Resurge tímidamente, pues, la investigación-acción, y desde entonces su im-

portancia ha ido en aumento en el campo educativo y, sobre todo, en el campo

curricular y en los procesos de formación del profesorado. Este resurgir, parejo a

la crítica que se realiza del enfoque de racionalidad científico-técnica, ha supues-

to una nueva concepción de lo que se entendía por conocimiento científico en

nuestro campo y una visión distinta de la investigación, en la que la acción y la in-

vestigación son los componentes básicos de una tarea que no debe cifrarse sólo en

la acumulación de conocimiento teórico para falsear teorías, sino en una creación

para contribuir a la mejora social y a la emancipación personal y colectiva de los

seres humanos (Bataille, 1981). Stenhouse (1979) nos dice que «la investigación

acción es un tipo de investigación en el que el acto de investigación es necesaria-

mente un acto sustantivo; es decir, el acto de interrogación es emprendido con la

obligación de beneficiar a otros y no sólo a la comunidad de investigadores acadé-

micos». La ievestigación se abría a los investigados y a los problemas sociales.

Pero coincidimos con Carr y Kemmis (1988) cuando nos dicen que la inves-

tigación-acción va más allá de una simple metodología, que ha de ser una recomer

tualización profunda de la relación entre teoría y práctica y la base de la investiga-

ción desde un enfoque crítico. Es con este enfoque como observamos la investiga-

135

ción-acción en la formación del profesorado como desarrollo profesional autóno-

mo y colaborativo. No es posible desde un enfoque técnici), y es ciertamente du-

doso que lo sea desde un enfoque estrictamente práctico. Can y Kemmis (1988)

nos dicen que «al contrario que el investigador interpretativo, cuyo fin es la com-

prensión del significado del pasado para el presente, el investigador en la acción

pretende transformar el presente para producir un futuro diferente. La investiga-

ción acción es deliberadamente activista». Esta característica de revolución silen-

ciosa desde la base es la que se introduce en los últimos años en la formación del

En la investigación-acción crítica puede haber, con el colectivo de profes profesorado. o-

res, un asesor externo, con características de práctico-reflexivo y no de experto in-

falible. Pero éste adquiere un rol diferente, ya que puede ofrecer posibles teorías

acerca de lo que están tratando todos los participantes, teorías que no se asumen

si no son aceptadas por el colectivo. Este tipo de prácticas las podernos calificar de

investigación-acción discreta, a diferencia de la investigación-acción emancipado-

ra, colegiada o colaborativa. En este sentido podría enmarcarse la definición de Kemmis y McTaggart

(1988): «la investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colecti-

va emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la

racionalidad y la justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lu-

gar». También argumentan que sólo existe investigación-acción cuando ésta es co-

laborativa (en grupo) y a través de la acción examinadora críticamente. Para Elliott (1986, 1990), la investigación-acción es el estudio de una situa-

ción social, con la finalidad de mejorar la calidad de la acción dentro de ésta. El

mismo autor (1984, 1990) argumenta que la investigación-acción pondrá sus es-

peranzas en una ciencia político-moral en la que existe un compromiso con la

transformación de la realidad social y educativa, que analizará las acciones huma-

nas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores, definié cambindolao s

como inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), susceptibles de

136 (contingentes) y que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

Por tanto, la investigación-acción posibilitará la comprobación (le ideas en

la práctica para conseguir mejoras y para acrecentar los conocimientos sobre el

currículum, la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora colectiva de

lo que ocurre en la clase y en la escuela, y una mejor articulación y justificación de

las bases educativas de lo que se realiza. La investigación-acción es una manera de

trabajar que une la teoría y la práctica; son ideas comunes en acción.

Como puede apreciarse, el análisis anterior pone énfasis en ínti

la investige liga-

ación

a partir de la práctica cotidiana. Por tanto, reflexión y acción mament

das, de manera que no habrá que separar ambos momentos.

La investigación-acción inaugura una línea prometedora en orden a la reno-

vación de nuestras perspectivas como pensadores y actores de una enseñanza co-

herente con un marco escolar que considera esencial la participación del profesó-

cado y la flexibilidad didáctica y organizativa.

En esta línea, Taba y Noel (1957) indican que la investigación-acción tiene

las siguientes características:

• Se refiere a problemas que conciernen inmediatame tc a los profesores y

a los que elaboran el currículum.

• Se entiende como una empresa colaborativa en la que prácticos y técnicos

de investigación deciden conjuntamente qué estudiar y cómo hacerlo.

• Las tareas de investigación han de ser prácticas y no tan complicadas que

requieran intrincados estudios antes de proporcionar respuestas.

• Contribuye, simultáneamente, a producir la evidencia necesaria para re-

solver problemas prácticos y a adquirir una perspectiva más adecuada para

considerar los problemas.

Desde el punto de vista de la formación del profesorado podernos constatar

que las transformaciones (y no digo ya las reformas) desde «arriba», prescriptivas

o muy normativizadas, no consiguen cambiar (tanto como desearían) los proce-

sos educativos (y menos las concepciones o las actitudes del profesorado). Sin em-

bargo, el práctico tiene opción, es decir, los profesores y profesoras que desde las

prácticas, o sea, desde sus tareas (o conjuntamente con teóricos no dogmáticos),

analizan sus problemas y buscan una solución aplicable.

La investigación-acción como proceso de desarrollo de una nueva cultura profesional del profesorado

La investigación-acción es un importante procedimiento para la formación y

el desarrollo profesional del profesorado, gracias a la acción cooperativa que impli- 137

ca y al trabajo en equipo, mediante el cual el profesorado orienta, corrige y evalúa

sus problemas y toma decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la práctica so-

cial y educativa. El profesorado se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor

conocimiento de la compleja situación en la que su enseñanza se desenvuelve.

Para esto, debe unir teoría y práctica, experiencia y reflexión, acción y pensa-

miento, tanto para su desarrollo personal como profesional. Todo ello implica

que la investigación-acción en la formación del profesorado se asuma como un

compromiso político y no técnico o únicamente de mejora profesional.

La investigación-acción ofrece la posibilidad de comprometer y transformar

el conocimiento de los profesores investigadores sobre sí mismos, instándoles di-

138

rectamente a reconstruir y a transformar su práctica cotidiapa y, además, a teori-

zar y revisar continuamente sus procesos educativos. Es una forma democráti

tod

ca de

in-

vestigación que se hace por los «prácticos» y desde la práctica, en la que

os

actores participan por igual y se comprometen en cada una de las fases de la in-

vestigación, ya que se comunican entre sí mediante una relación simétrica y acep-

tan la diversidad de puntos de vista y las diferentes tomas de decisión. La investi-

gación-acción posibilita, dentro de un marco de política de colaboración, el desa-

rrollo profesional del profesorado, su formación en nuevas habilidades, métodos

y potencialidades analíticas, y la motivación y profundización en su conciencia

profesional, asumiendo alternativas adicionales de innovación y comunicación.

Según Pérez Serrano (1990), la investigación-acción tiene una estrecha rela-

ción con la formación y el desarrollo profesional del profesorado, ya que provoca:

• Desarrollar estrategias y métodos para actuar de un modo más adecuado.

• Desculnir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo social de la co-

munidad.

• Facilitar dinámicas de trabajo adecuadas para la constitución de grupos so-

ciales.

• Propiciar técnicas e instrumentos de análisis de la realidad, así como pro-

cedimientos de recogida y de análisis de los datos.

• Iluminar todo el proceso de trabajo desde la óptica de la investigación cua-

litativa, vinculando en el proceso, a un mismo tiempo, la investigación y la

acción, la teoría y la praxis.

• Apostar por una investigación abierta, participativa y democrática, centra-

da en las situaciones problemáticas prácticas, dirigida hacia la mejora de las

situaciones, no sólo hacia la descripción y comprensión de éstas.

Es una investigación que difícilmente puede aislar variables, pues trabaja

con situaciones globales, lo cual comporta una nueva cientificidad. El investian

ga-

dor, los investigadores, están implicados en la investigación, trabajan y analiz su

propia implicación, la cual desencadena procesos de formación permanente y,

por tanto, de desarrollo profesional colaborativo y no de carácter aislado.

La investigación intentará tener en cuenta las prácticas sociales de los profeso-

res y profesoras enmarcadas en un determinado contexto socioeconómico con

una clara intención de transformación CaiT y Kemmis (1988) se preguntan: «¿Cuáles son los rasgos distintivos de la

investigación? Es evidente que las distintas formas de investigación no se distin-

guen por el asunto que investigan [...1. Tampoco los métodos y técnicas utilizados

dan su carácter distintivo a una actividad investigadora, porque son muchas las formas de investigación que emplean recursos similares. Hay que fijarse en que la

actividad investigadora es algo que unas personas hacen, y que, por tanto, resulta

inteligible en referencia a los propósitos generales por los cuales se emprende la

misma». las personas hacen algo en servicio a alguien; en el análisis de a quién sir-

ven está una de las diferencias entre enfoques más prácticos o más críticos.

La aplicación de la investigación-acción en la práctica formativa, tomando

como base la aportación de Kemmis y Mclaggart (1988), puede segñir el proceso

siguiente:

1 Reflexión inicial sobre la situación ala luz de la preocupación temática;

reconocimiento, identificación, evaluación y formulación del análisis ini-

cial del lenguaje y el discurso, de las relaciones sociales de la organiza-

ción, de la situación problemática, endendido de forma crítica en una si-

tuación cotidiana de enseñanza.

2. Planificación del cambio en las actividades, en las prácticas y en las rela-

ciones sociales y en la organización. Discusión y negociación entre las di-

versas partes implicadas que pueda culminar en una primera propuesta

de proyecto.

3. Puesta en práctica del plan y observación de cómo funciona en la acción

(cambios en las actividades y en las prácticas). Explicación colectiva del

cambio.

4. Reflexión. Análisis y revisión o redifinición del planteamiento inicial del

problema. Plan inicial revisado. Replanificación.

El actual movimiento de la investigación-acción, cada vez más importante en

nuestro país (aunque se tendría que matizar en algunas de sus concepciones y

prácticas que se están argumentando como procesos críticos), intenta motivar al

profesorado para llevar a cabo un profundo estudio de sí mismos, a partir del cual

asumir con responsabilidad profesional determinadas decisiones en torno a su

propia práctica educativa y social, y para que su papel de actor sufra un profundo

cambio: debe comprometerse para participar en el cambio social (Pini, 1981).

La investigación-acción en la formación del profesorado tiene por objeto,

fundamentalmente, el centro educativo y el aula, como medio social y cultural-

mente organizado, y el profesorado, el alumnado y la comunidad como elemen-

tos intrínsecos del proceso. Se plantea descubrir los modos específicos en los que

las formas locales y extralocales de organización social y cultural se relacionan

con las actividades de las personas específicas al realizar juntas una acción social.

Aparece la idea de que la práctica se modifica cambiando los contextos y la forma

de comprenderla. 1.a investigación no dirige la acción mediante prescripciones

provenientes de la teoría, sino que pretende clarificarla para que sean los actores

de la práctica quienes autorregulen sus experiencias educativas.

139

140

Debemos destacar también que en las experiencias que actualmente se es-

tán llevando a cabo en nuestro país sobre aplicación de la investigación-acción se

constata la dificultad del profesorado a la hora de plantearse el problema que dará pie a la investigación, dificultad debida, al parecer, a la «ilusión» que tiene el

profesor o profesora de ser un científico moderno en el momento de iniciar la in-vestigación y al hecho de que ponga más énfasis en las metodologías y en las téc-

nicas para obtener los resultados que en la comprensión del problema. Pretende resolverlo todo mediante la investigación, evita cuestionar su propio trabajo en la

delimitación y formulación del problema, y enfoca el problema de forma externa

para detectar «responsables» de éste (seguramente por la cultura positivista que

se lleva como lastre). Quizá la mayoría de las cuestiones anteriores sean debidas o

bien a la transmisión en formación del profesorado en la investigación (utilizan-

do modelos normativos con atisbos de ortodoxia académica en lugar de modelos más regulativos de carácter más heterodoxo y descriptivo), a su formación en la

investigación, en un sentido tradicional, o bien al nivel de autoconcepto y profe-

sionalización que tiene sobre sí mismo y sobre el colectivo profesional. También aparecen otros obstáculos para llevar a cabo procesos de investiga-

ción-acción, como la carencia de un clima de comunicación en muchos centros

educativos, la falta de ligazón entre la formación y un proyecto global institucio-

nal de innovación, la cultura del aislamiento, la atomización e individualismo pro-fesional, así como la secundariedad de los proyectos de investigación-acción en el

apoyo institucional, decantado hacia proyectos más dirigistas y menos transforma-

dores. Pero tales barreras, aunque por supuesto deben tenerse en cuenta, no nos

han de impedir aplicar la investigación-acción en la formación y la investigación,

ya que es una potente herramienta de desarrollo de una nueva cultura profesio-

nal; por los siguientes motivos:

• Ayuda a definir, analizar, interpretar, orientar, corregir, cambiar y evaluar

sus propios problemas profesionales para un autodesarrollo crítico y una

autonomía profesional. Esto comporta el desarrollo de instrumentos inte-

lectuales que facilitan las capacidades reflexivas sobre la práctica docente.

• Desarrolla la necesidad de un conocimiento más profundo de la propia

práctica para construir y formular alternativas de acción.

• Es un compromiso ético de servicio y de relación con la comunidad, posi-

bilitando el análisis de las condiciones sociales de la escolarización.

• Diagnostica, a través de la reflexión y la acción, las situaciones problemáti-cas que surgen en la práctica profesional y desarrolla un nuevo concepto

de profesionalización.

• Consigue la acción cooperadora de un grupo de personas (profesorado,

alumnado, familias) que han de decidirse a actuar, aprender de foil-ha in-novadora y proponer vías de solución (elección de planes de acción eva-

luación de sus resultados).

• Intenta provocar una tralisformación en la enseñanza y no únicamente

un cambio de metodología o de recursos, evitando volver a prácticas ruti-

narias y familiares, que son más seguras y no encierran riesgo profesional, pero que derivan hacia la desprofesionalización.

• Posibilita la conciencia de que el conocimiento que poseemos sobre los

procesos de formación es imperfecto e inacabado, pero siempre ha de

partir de la práctica para volver a la práctica.

• Intenta construir una estructura colectiva o un «espíritu» de investigación-

acción que reúna y se organize conforme a las posibilidades y necesidades,

dotándose de una dinámica de cooperación interna y de apertura al exte-

rior: ser, colectivamente, «formadores críticos», «practicantes reflexivos».

• Introduce una metodología de participación.

En resumen, la investigación-acción puede ser considerada como un con-junto de actividades formativo-críticas útiles para el desarrollo del currículum, la

promoción, el perfeccionamiento y desarrollo profesional del profesorado, la in-

novación de los currícula escolares y el desarrollo del sistema de planificación y

política educativa. Tampoco podemos olvidar que uno de sus principales objeti-

vos es el de lograr la autoevaluación (y autoformación) del profesorado, que le in-

dica cuál es realmente su situación y cuál debería ser (Elliott, 1978). Puede ayudar

a establecer procesos de pensamiento y reflexión y a asumir la dimensión propia-

mente intelectual del profesorado. La investigación-acción puede promover que los investigadores-profesores-

participantes asuman una compresión globalizada, en sentido amplio y fundamen-

tado, de los procesos sociales y formativos en que están implicados. Conocer será comprender la intencionalidad y los significados atribuirlos por el actor a sus pro-

pios actos y a las situaciones que le afectan. Comprender es, según Habermas, el pri-mer paso de la emancipación, supone el derrumbamiento de las barreras ideológi-

cas que impiden la comunicación libre y la posibilidad de un consenso racional. Yafiadiríamos que un factor importante en esta perspectiva en la formación del

profesorado es la necesidad de llegar a consensos intersztlyetivos (no existe dialéctica en-

tre sujeto y objeto, sino interacción entre sujetos de forma dialógica, por utilizar la ter-

minología de Frene) a través de procedimientos basados en la argumentación y auto-rreflexión, y nunca en la servidumbre, con la finalidad de decidir democráticamente

sobre las transformaciones de las situaciones que hay que emprender y crear nuevos

espacios de solidaridad entre el profesorado, potenciando un cambio en los posicio-namientos y las relaciones entre los profesionales y. por tanto, en su influencia social.

141

13. LA RESISTENCIA A LA FORMACIÓN Y EL PELIGRO DE LA PROLETARIZACIÓN

O DESPROFESIONALIZACIÓN DEL PROFESORADO

A menudo el discurso de la formación suele subestimar e incluso ignorar el

desgaste energético que supone la implantación de nuevos procesos de formación

que comportan cambios, así como el coste que supone realizar algo muevmen las

tareas profesionales docentes. Especialmente en su fase inicial, cualquier cambio

supone una tarea compleja y dura. Conlleva la dedicación de parte del tiempo li-

bre, nuevas lecturas, discusiones, exponerse a situaciones de incertidumbre y co-

meter errores, que a menudo se ocultan para que no quede en entredicho la pro-

pia imagen profesional. Del mismo modo, tampoco podernos olvidar que se produce una resistencia

a la formación, paralelamente a la resistencia al cambio. Resulta imprescindible

prever estas posibles resistencias, ya tengan un carácter individual o bien colecti-

vo. Son muchas las razones por las cuales algunos profesores y profesoras no se

implican en procesos de formación. En ocasiones, la resistencia se produce por

problemas de clima laboral (normas o expectativas de trabajo colaborativo mal

orientadas o desarrolladas), de estructuras organizativas (la organización muy bu-rocrática resta poder y protagonismo a los implicados en el trabajo dentro de las

instituciones), de falta de incentivos, de ideología, de comunicación, de instala-

ciones, de recursos, etc. También por el tipo y diseño de ciertas acciones o modalidades de forma-

ción que, a ojos de algunas profesoras y profesores, generan unos gastos y requie-

ren unos esfuerzos desmesurados en relación con los beneficios profesionales que

producen; o a causa delestado psicológico de algunos profesores, lo que condi-

ciona su participación en este tipo de proyectos. Todo, sin olvidar la cultura pro-

fesional existente. iiLa historia de la educación, durante los últimos 150 años, rara vez se ha

ocupado del profesor en el aula. La historia se ha construido a partir de las medi-

das políticas, de los registros demográficos, de los informes estadísticos, de la legis-

lación, de los contratos de practicas y de las prescripciones curriculares. No sólo las

44

voces de los profesores han estado ausentes en esta historia, sino cine incluso el traba-

jo real del profesorado —la instrucción— apenas ha ocupado un mínimo espacio» (Maranz 1991). Este escasísimo interés por el trabajo y la vida del profesor, corregido

parcialmente a raíz de recientes uabajos, es a la vez causa y consecuencia del fenóme-

no de la desproCesionalizacion. Y es explicable, en parte, por lo que comentábamos en el apartado anterior: el abismo existente entre la investigación y la vida en el aula.

Todos estos aspectos han de ser analizados para poder llevar a cabo unos

procesos de formación. La formación, en cuanto que proceso de cambio, siempre

generará resistencias, pero éstas tendrán un carácter más radical si la formación

se vive corno una imposición arbitraria, aleatoria, no verosímil y poco útil. En la actualidad, disponemos de pocos estudios sobre las llamadas resisten-

cias a la formación, estudios que deberían analizar sus distintas modalidades y ti-

pologías. Desde mi punto de vista, las resistencias forman parte intrínseca del pro-ceso de la formación; ésta no puede desarrollarse si no se genera un debate críti-co que permita que afloren los problemas y los obstáculos que suscita cualquier

cambio. Lo realmente negativo en la formación es la resistencia a causa de una

cultura de alienación profesional, que en sí misma es una resistencia total a la for-mación porque no asume ningún cambio. Para que el profesorado no se sienta

alienado ha de poder participar en la formación de una manera consciente, im-

plicando su conocimiento, su ética, sus valores, su ideología. También es funda-mental que la formación suponga una mejora profesional inteligible y que esté su-

ficientemente explicitada y resulte comprensible. Como decíamos anteriormente, estas resistencias son provocadas por facto-

res socioculturales: el propio contexto, las instituciones e incluso las personas y

sus actitudes. En otro trabajo he clasificado y analizado los obstáculos que en-cuentra el profesorado para el acceso a la formación en diferentes categorías: ins-

titucionales, humanos, ligados a la transmisión, sociales y organizativos (Imber-

nón, 1989). No quisiera repetir aquí ese mismo análisis, aunque me interesa pro-

fundizar en él y relacionarlo con la desprofesionalización y las resistencias.

En este sentido, es paradójico contemplar que muchos de los obstáculos que

mencionábamos pueden convertirse fácilmente en coartadas para esa resistencia:

— La falta de coordinación, seguimiento y evaluación por parte de las insti-

tuciones implicadas en las acciones de formación. — La falta de descentralización de las actividades programadas. —El predominio de la improvisación en el sistema de intervención de la for-

mación. — La ambigua definición de objetivos o principios de procedimiento forma-

tivos (la orientación de la formación).

— La falta de presupuestos.

— Los horarios inadecuados. sobrecargando la tarea docente. — 1.a falta de formadores o asesores y, entre muchos de ellos, un predomihio

de una formación basada en un tipo de transmisión normativo-aplicacio-

nista de experto infalible. — La formación en contextos individualistas, personalistas. — La formación vista únicamente como incentivo salarial o de'promoción.

Una experiencia de formación vivida bajo estas condiciones puede conside-

rarse que ha sido realizada en situación de privacidad absoluta, sin comunicación

y, por tanto, es poco válida para cambiar la educación. 'también es posible, en es-

tas circunstancias, un abandono de la formación y una vuelta a prácticas más fa-

miliares, rutinarias y seguras, con menos riesgo profesional, o sea, a prácticas poco

o nada innovadoras. Y así, como un efecto no deseado, empieza a aparecer el es-

pectro de la desprofesinnalización y la ausencia de esa cultura profesional necesaria

para el colectivo. En la actualidad se utilizan los términos desprofesionalización, proletariza-

ción o descualificación profesional para denominar un obstáculo, tanto ideológi-co como técnico, importante para el proceso de formación y desarrollo profesio-

nal. Fernández Enguita (1990) concibe a los profesores como trabajadores que es-

tán entre formas inequívocas de profesionalización y de proletarización. Este au-

tor basa su argumentación en que el profesorado es un grupo profesional que,

aunque está bajo la autoridad de sus empleadores, pugna por mantener su auto-

nomía en el puesto de trabajo. Ahora bien, a pesar de los cambios que se han ido introduciendo en nuestro

sistema educativo, que no podemos negar que ha mejorado sustancialmente res-

pecto a épocas pasadas, es cierto que el profesorado puede encontrarse en un proceso de desprofesionalización, porque está sometido a una pérdida progresiva

del control de su trabajo (al ser excesivamente funcionaria) y dependendiente), ya que continúa no pudiendo intervenir en las decisiones que afectan al currícu-

lum (o se normativiza en exceso su intervención), a la organización de éste (a pe-

sar de que surgen espejismos engañosos en relación con la intervención curricu-

lar), a los horarios, a las evaluaciones, a la elección (o imposición) de materiales

curriculares y a las diversas normativas de funcionamiento. La desprofesionaliza-

ción comporta también una pérdida de status y prestigio que se puede comprobar

por la selección que se produce en la formación inicial. Y no es un problema de

nuestro país, sino que afecta a la mayoría de países de nuestro entorno. Una investigación de Firestone y Bader (1991) plantea, ala hora de rees-

tructurar la enseñanza, la continua disyuntiva entre el profesionalismo y la pers-

pectiva burocrática, esta última como síntoma más emblemático de la desprofe-

sionalización, estableciendo cinco niveles de análisis:

145

1. Autoridad y autonomía. Desde la perspectiva burocrática, el conocimiento

permanece en los altos niveles de la jerarquía, las decisiones se toman a

nivel centralizado y afectan a todas las secuencias del proceso de enseñan-

za, y existe una rígida evaluación de la actuación profesional sin apenas consulta ni asesoramiento (en nuestro país hemos de ir viendo las actua-ciones del recientemente creado Instituto de Calidad y Evaluación de la

Educación). La nueva cultura profesional, por el contrario, refuerza la autonomía y la

responsabilidad del profesorado al participar activamente en la planifica-

ción, puesta en práctica, evalaución y revisión del currículum y de todos

los componentes que intervienen en la enseñanza.

2. Gestión. En la perspectiva burocrática la enseñanza es una actividad aislada

y los profesores raramente tienen la posibilidad de discutir su trabajo con otros adultos ni de observar o ser observados por sus colegas. Así, la carac-

terística más relevante es la falta de oportunidades para una interacción

colegiada. En la perspectiva de la cultura proliesionalizadora, el conocimiento es

compartido en la colegiabilidad.

3. Rango y remuneración. La orientación burocrática atribuye a los incentivos y

otras medidas de promoción un carácter más rígido y de diferenciación

jerárquica entre el profesorado Y los administradores, de acuerdo con el

esquema de correspondencia entre poder y conocimiento. Por el contrario, el nuevo enfoque profesionalizador promueve la compe-

tencia entre iguales e introduce otro tipo de incentivos, además de los eco-

1161111COS.

4. Variedad de tareas. Desde la perspectiva burocrática las tareas encomenda

-

das tienden a ser restrictivas y repetitivas, enclaustrando al profesorado en una estrechez que conduce a la inercia, al aburrimiento o a la insatisfac

-

ción. La nueva perspectiva profesionaliza dora que hemos de potenciar, en cam- bio, consider que el conocimiento se enriquece y se hace más poderoso,

pues el profesorado se enfrenta con tareas más amplias, diversas y carn-

'n'antes. 5. Organización formal.

Las diferencias radican en la existencia de una estruc-

tura burocratizada y jerárquica, en el primer caso, o de una organización

ágil que facilita•la cooperación y la participación en la nueva cultura pro-fesional. De alguna forma, se resume el sentido de ambas perspectivas con la introducción y el refuerzo del autoritarismo tecnocriltico en la primera o con la apuesta por una democratización real de la comunidad educativa

en la segunda.

Popkewitz (1990) araaliza este fenómeno en Estados Unidos lo eiipliczh como la consecuencia de una reestructuración del capitalismo que conduce a Úna > acentuación en la división del trabajo: la separación de tareas, el aumento de vo-

lumen de trabajo y el control ideológico y técnico. El mismo autor (1991) opina que la carrera docente y el desarrollo profesional pueden conducir a una compe-

tencia feroz entre los docentes, a una intensificación de su trabajo (a menudo más

administrativo que pedagógico) y a su pérdida de autonomía. A ello contribuye,

especialmente, el papel del gobierno, cada vez más intervencionista en la regula-

ción de las exigencias de la certificación (especificación minuciosa de elementos, tareas, contenidos y estrategias que el profesor debe seguir). El discurso, además,

puede tratar de ocultar las tensiones, los valores en conflicto y las realidades de

clase, género y etnia. En este sentido, el mismo Popkewitz (1991) critica el hecho

de que la adquisición de niveles estándares de competencia se haya convertido en

uno de los ejes prioritarios de los movimientos de reforma, mostrando una obse-

sión enfermiza por la eficacia, sin plantearse el sentido de ésta ni tampoco otras

cuestiones epistemológicas, científicas e ideológicas relacionadas con el lugar de

la cultura y la función de la escuela en una sociedad tan dinámica y cambiante

como la actual. Apple (1989) continúa el análisis de la división y la jerarquización del traba-

jo y explica la creciente separación entre la docencia y la gestión de centros y, so-

bre todo, entre la mayoría del profesorado, sometido a una descualificación y ru-

tinización de su trabajo, y una minoría que se va recmdificando en tareas ténicas

de gestión (dirección, inspección, supervisión, equipos externos, apoyo a diseños

curriculares, asesoramiento, etc.). Apple destaca cuatro causas que contribuyen a

la descualificación profesional:

1. l,a avalancha de procedimientos para el control técnico del currículum.

2. La integración de los sistemas gerenciales.

3. Los currícula reduccionistas.

4. Las competencias y procedimientos de enseñanza predeterminados (objeti-

vos, tests, libros de texto, hojas de trabajo, respuestas de los estudiantes, etc.).

La pérdida de autonomía y poder del profesor se percibe, además, en la dia-

léctica que se produce—entre el derecho formal a la participación y la creciente in-

tervención del aparato burocrático. Este proceso de estandarización y burocratiza-

ción es un importante freno al desarrollo de una cultura profesional que preten-de la participación democrática, ya que la intervención educativa se restringe a

unos márgenes muy estrechos y técnicos, fenómeno que está siendo reforzado

por el lenguaje común de la Reforma, que homogeneiza los campos de interven-

ción y autonomía docente.

147

148

Hallak (1992) lo contempla desde una perspectiva internacional y analiza el

problema desde dos puntos de vista. Uno, por el deterioro de la caridad de la edu-

cación debido a razones demográficas, sociales o económicas; «en muchos países

esta contratación (la del profesorado) se hace con recursos públicos muy escasos

y sin poder encontrar candidatos cualificados. Como consecuencia, la condición

del profesorado se ha desvalorizado y ha descendido la calidad de la educación».

Y dos, que supone el final de un viejo monopolio, el de la enseñanza, debido al acelerado progreso científico y tecnológico; «los servicios de información y los

grandes medios de comunicación, sobre todo, han irrumpido en la vida cotidiana

y han privado a los profesores de su condición de únicos depositarios del saber».

Este compartir el conocimiento con otros agentes sociales ya ha surgido anterior-

mente en este libro y es uno de los temas sobre los que la nueva cultura profesio-

nal ha de reflexionar para situar la enseñanza en su justo lugar, ya que si no se cla-

rifica, se muestra como la falta de competencia y la inhibición de algunos agentes

sociales en la integración social y culturización de la infancia, la ruptura del con-

senso, la inseguridad ante el avance y la complejidad de los conocimientos, la pér-

dida de prestigio y apoyo social o las precarias condiciones de trabajo. Una relación de pequeños conflictos o de aspectos problemáticos puede

darnos una idea de la situación del profesorado en nuestro entorno cultural; por

ejemplo: el cansancio físico y moral, la falta de reconocimiento social, la despro-

tección ante la violencia y el vandalismo, las tensiones y problemas de salud men-

tal, la falta de recursos, los horarios demasiado apretados, la escasa preparación para impartir los nuevos programas, la ausencia de apoyo de la administración

para enfrentarse a las presiones de los padres y al comportamiento de los alum-nos, la intensificación o sobrecarga de tareas, roles y funciones, la pérdida de po-der adquisitivo del profesorado, que no tiene el nivel de consumo de otras viejas y

nuevas profesiones (en muchos países, el sueldo del profesorado ocupa el escalón

más bajo de la escala funcionarial); en los últimos años, ha habido huelgas en di-

versos países europeos en reivindicación de mejoras sociales. Por otra parte, debemos diferenciar el grado de desprofesionalización en

los diversos niveles educativos (Educación Infantil, Primaria, Secundaria y

Universidad), ya que la profesión docente se caracteriza actualmente por su estra-

tificación y por una falta de intereses comunes en los diversos niveles de interven-ción educativa. Esta división en niveles, que provoca un nivel de desprofesionali

-

zación mayor en los niveles considerados más bajos en el sistema educativo, debe-

ría motivarnos para reivindicar desde esa nueva cultura profesional un cuerpo único de enseñantes y no considerar este aspecto como uno de los grandes temas

perdidos del profesorado. En ocasiones, se define la crisis desprofesionalizadora en términos de males-

tar docente, producido por algunas de las causas señaladas, aunque es más bien un

síntoma importante de esa desproffisionalización. Las consecuencias de este ma-

lestar docente pueden llevar incluso a situaciones límite: problemas de salud men-

tal, ansiedad, inhibición o abandono de la profesión; o bien, de una manera más

generalizada: insatisfacción, desencanto, deconcierto y frustración. Ésta se hace

más evidente estando las administraciones, al proponer cambios y reformas, anun-

cian la importancia social y el protagonismo pedagógico del profesorado sin mo-

dificar su status ni sus condiciones de trabajo.

Pero la desprofesionalización va más allá del análisis del malestar docente

como consecuencia de elementos únicamente externos, y afecta también a la ne-

cesidad de dar respuesta desde el propio colectivo a los continuos cambios y desa-

fíos que plantea el sistema, el contexto y los propios profesores y profesoras.

A menudo los centros dan una impresión de desorientación que forma par-

te del desconcierto que envuelve el Futuro de la institución educativa. Ejemplos

de ello son los problemas, aún no resueltos, que se derivan del paso de un sistema

de enseñanza elitista a una enseñanza de masas, o bien la falta de respuesta a pre-

guntas concretas, como «¿Qué hay que hacer con las nuevas tecnologías (o con

los llamados temas transversales), que afectan e influyen en la sociedad en gene-

ral y en la infancia en particular, ya que no pueden integrarse en los centros edu-

cativos bajo la responsabilidad exclusiva del profesorado? Y es que los sistemas se

burocratizan y el profesorado acepta esa burocratización, imponiendo procesos más intervencionistas y formalizados, dificultando la autonomía y la democracia

real y obstaculizando los procesos de formación. Los procesos de desprofesionalización y descualificación han sido poco estu-

diados en el España (excepto por lo que se refiere al tema del malestar docente,

sobre todo como burnout (estrés en sentido amplio o «salir quemado»), pero exis-

ten indicios que hacen prever, si no se establecen mecanismos de corrección, que

la progresiva consolidación del actual sistema educativo hará que el profesorado

acabe muy afectado por este peligroso fenómeno. Quizá tenga razón el Movimiento de Renovación Pedagógica Escola d'Estiu

del Pais r alenciá (Movimientos de Renovación Pedagógica, 1992) cuando argu-

menta que «puede ser precisamente esta contradicción entre la ideología del pro-

fesionalismo y la creciente proletarización de la docencia, añadidas a las contra-

dicciones producidas en la función docente, lo que permita redefinir los intereses

que este colectivo de trabladores docentes tenga en el futuro». Quisiera dar por finalizado este apartado con una larga cita de Casey y Appel

(1992): «Los profesores son distintos de otros trabajadores, pero las similitudes

son aún significativas. Las técnicas utilizadas para controlar a los trabajadores se

trasladan de la industria a la enseñanza a través de mecanismos tales corno los ma-teriales curriculares para profesores. Los profesores son descualificados, perdien-

do su capacidad para elaborar el currículum y son recualificados corno gestos-es

149

de procedimientos del aula. De este modo, incluso pierden más poder sobre su

trabajo. A través del proceso de "intensificación" se erosiona también la calidad

de la enseñanza, dado que los profesores no tienen tiempo para mantenerse al

día en sus áreas de conocimiento, para pensar, para planificar su labor, para rela-

jarse o incluso para ir al servicio». Los procesos de formación deben analizar estos

elementos descualificadores

para, desde los propios colectivos de profesores, establecer mecanismos de reajus-

te profesional y para que sus actuaciones no se limiten únicamente a las aulas y a

los centros, ya que la profesionalización del colectivo está vinculada también a

grandes causas sociales que deben atajarse en diversos foros. Es necesaria una re-

conceptualización colectiva de la profesión, una nueva cultura y analizar y estable-

cer las funciones de la profesión. Pero no esperemos que elementos desde fuera realicen ese esfuerzo que ha de ser impulsado, provocado y reivindicado por el

profesorado.

150

14. LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

DEL PROFESORADO EN UNA NUEVA CULTURA PROFESIONAL.

A MODO DE SÍNTESIS

Con este este libro hemos tenido la intención de ir analizando los elementos

que a juicio del autor dan pistas e intentan provocar y sugerir propuestas de mejo- ra de la práctica profesional de la enseñanza y la formación en el desarrollo de

una nueva cultura profesional. A lo largo del texto hemos ido viendo la multitud de elementos y problemas que aparecen en el proceso de adquisición de esa nue-

va cultura profesionalizadora del profesorado respecto a su formación y cómo, a

veces, esos problemas son generados por la administración o por el propio colec-

tivo de profesores. Si empezábamos el texto hablando de la necesidad de la asun-

ción de una nueva cultura profesional, no tenemos más remedio que acabarlo vol-

viendo al principio. 'todo lo que a lo largo de este libro he intentado hacer es in-

troducir la conciencia de la necesidad de ir trabajando por esa cultura profesio-

nal, lejos de las reivindicaciones corporativas y de ganar únicamente espacios de

poder social como profesionales liberales. No ha pretendido ser ese mi discurso;

he querido realizar un mapa y un análisis de los aspectos que se han de ir con-

quistando y, por tanto, estableciendo los caminos para ello. La idea de cultura profesional se ha ido uniendo a la de colegialidad, a lo no

definitivo, al compartir, al trabajo en grupo y al desarrollo personal, pero también

al institucional como núcleo de trabajo e importante nexo profesional entre el

profesorado. El proceso de análisis y búsqueda de esa nueva cultura profesional

ha de pasar por la ruptura de ciertas tradiciones educativas que no están justifi-

cadas en nuestra época ni en nuestro conocimiento pedagógico: la ruptura del

aislamiento en las aulas, de la formación individual, de la falta de comunicación

que provoca ese aislamiento, de las rutinas no justificables en un proceso educa-

tivo, del rigor en los procesos de enseñanza-aprendizaje, del cuestionamiento constante de las acciones que realizamos, buscando su justificación. El profesora-

do ha de saber por qué hace las cosas, y en la búsqueda de ello irá encontrando

151

elementos de reflexión y mejora, búsqueda que se realiza colectivamente. Para dar pistas de los aspectos que se han de ir mejorando respecto a la for-

mación, me remito, en primera instancia, a un informe del Ministerio de

Educación y Ciencia 0986) sobre la formación permanente del profesorado de enseñanza no universitaria. En ese informe se analizaba la política de formación

para establecer los criterios de reforma, política que debía basarse en diversos ar-

gumentos. He aquí un breve resumen del informe:

1. La formación de salida es insatisfactoria. El argumento es que se carece

de orientación y adaptación a las necesidades prácticas del profesor.

2. El sistema educativo se adapta mal y lentamente a una sociedad que cam-

bia rápidamente. Esto implica una formación en y para el cambio.

3. Los conocimientos pedagógicos evolucionan, así como las técnicas didác-

ticas que de ellos se derivan. La conexión de los profesores entre sí será

un requisito importante para superar un cierto espíritu profesional indivi-

dualista que no favorece la renovación.

4. Desde la propia administración educativa se inician procesos de cambio,

sobre todo curriculares y de estructura del sistema educativo. Los profeso-

res, en esos cambios, deben ser configuradores activos del currículum adaptado a las condiciones particulares de su medio, de su centro y de su aula; y deben colaborar en la remoción de los obstáculos e inercias del sis-

tema educativo.

5. Los propios docentes exigen una actualización que les permita responder

a dificultades reales que encuentran en su práctica, y también para satisfa-

cer sus propios deseos de mejora profesional.

6. Los programas oficiales de perfeccionamiento del profesorado han adole- cido de importantes deficiencias de planificación. Las actuaciones oficiales

se han caracterizado por la dispersión y por una falta de planificación muy desconectada de las necesidades sentidas por la base del profesorado.

7. Los programas oficiales han presentado también deficiencias en la coor-

dinación. Existen múltiples servicios administrativos relacionados con el

perfeccionamiento, cuya actuación descoordinada ha restado eficacia a

los programas. Este defecto se ha hecho también evidente en la falta de

conexión real entre investigación y perfeccionamiento.

8. Los programas oficiales de formación presentan deficiencias también en

la evaluación y aprovechamiento de los resultados. La mayoría de los pro-gramas y actuaciones no se han evaluado ni en lo referente a la calidad de

su desarrollo ni en los efectos cualitativos producidos en la práctica edu-

cativa. 9. Es necesario un planteamiento de la formación que responda más decidi-

damente a la unidad que debe tener todo sistema educativo. los profeso—, res de distintos niveles educativos deben participar en instituciones unita-

rias en las que aprovechen los recursos de forma más coordinada, pero en

las que se puedan satisfacer necesidades particulares.

A pesar de este análisis de las deficiencias de la política de formación ante-

rior y, a la vez, de las características de una nueva política realizada en 1986 como

paso previo a la reforma de la política de formación del profesorado no universi-

tario, y sin negar que ha existido un avance considerable en estos años, aún que-dan muchas preguntas por responder: ¿Cuántas de estas razones pueden aún es-

grimirse en la formación del profesorado? ¿No existe además, hoy día, una cierta

desconexión en la política de formación de las distintas autonomías? ¿No se ha

creado, en algunas zonas, otro tipo de burocratización más cercana al usuario?

¿Se corresponde la teoría con la práctica de la formación? ¿Se han ido superando

los modelos normativos de transmisión?

Muchos de los objetivos que se planteaban en 1986 son cotas aún por alcan-

zar en la formación del profesorado. Con objeto de alcanzar esas cotas de progreso

que posibiliten esa nueva cultura profesional, quisiera acabar este texto con unas

propuestas que pueden evitar repetir ciertos errores ya cometidos en el pasado:

1. Analizar e incidir con propuestas concretas sobre los conceptos y los pro-

cesos de formación para el desarrollo profesional del profesorado y para el desa-

rrollo de la institución, educativa, Dentro de este apartado he de remarcar la importancia de la formación

del profesorado novel o principiante en la institución.

2. Capacitarse piu-a actuar como un investigador en el aula y posibilitar estrategias

para mantener una visión crítico-constructiva de la sociedad y del currícu-

lum. Esto implica potenciar aptitudes y actitudes divergentes para el desarro-

llo curricular. La formación para el desarrollo profesional como proceso de investiga-

153 ción debe aportar un nuevo contexto intelectual para la comprensión de

cómo el conocimiento puede ser seleccionado, organizado y transmitido.

Será tan importante la teoría como las bases de la organización del cono-

cimiento. Se entienden estas modalidades de investigación y formación como proce-

sos de indagación sistemática, de reflexión sobre la práctica, que es anali-

zada continuamente por el profesor o los profesores y evaluada en común con otros compañeros, y como la posibilidad de investigar conjuntamente

con los alumnos en la adquisición de conocimientos.

3. La necesidad de facilitar la consecución de un conjunto de competencias ge-

néricas en contextos no personalistas. En este caso,lincidirán más en la for-

mación de un profesional reflexivo-crdicodnvestigador en el aula y centro, partici-

pativo en la organización pedagógica y miembro de una comunidad social y

educativa. Teniendo en cuenta que «en primer lugar no pueden aprenderse competencias y capacidades de aplicación hasta que no se ha aprendido el

conocimiento aplicable y, en segundo lugar, porque las competencias son

un tipo de conocimiento ambiguo y de segundo orden» (Schón, 1983). Esto

significa favorecer elementos de acción socioculturales, políticos y económi-

cos para el desarrollo del profesor reflexivo dentro de su propia realidad educativa, así como favorecer una formación orientada hacia el desarrollo

del pensamiento reflexivo que le permita transformar su práctica. El pensa-

miento reflexivo del profesorado implica una toma de conciencia de su tra-

bajo profesional en el aula, en el centro y en el sistema educativo y social.

4. Desarrollar procesos para una concepción global del centro educativo relaciona-

do con su entorno. Que el profesorado sepa establecer una relación entre te-

oría y práctica en un marco más amplio que el estrictamente escolar. El profesorado debe conocer la comunidad en la que vive yen la que ejer-

ce su actividad docente, y ha de estar enraizado en ella, ya que sólo estan-

do compenetrado con el medio social y natural que le rodea podrá inte-grar en su proyecto educativo los valores, la cultura, la lengua y las tradi-

ciones de éste. La formación para el cambio comprende, como factor in-

trínseco, el compromiso con el medio. Esta función enlaza con la toma de decisiones para diseñar tareas y pro-

yectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio deberán estar

presentes en la acción educativa. Pero, además, su preparación cultural,

su análisis crítico, su reflexión personal o conjunta con otros profesores, derivada de la propia práctica, deberán estimularle hacia una transforma-

ción del sistema educativo para adaptarlo a las nuevas necesidades de los

alumnos y al entorno.

5. Perseguir la adquisición de destrezas prácticas que posibiliten la elección por

parte del profesorado del comportamiento más adecuado a cada situa-

ción. Nos referimos aquí a la capacidad para saber decidir qué hacer en si-

tuaciones reales y concretas, para tomar decisiones ante situaciones a me-nudo dilemáticas y que provocan incertidumbre. Se trata, pues, de pro-

porcionar al profesorado elementos que le capaciten para tornar sus pro-

pias decisiones teniendo un fundamento para hacerlo. Unas estrategias metodológicas basadas en la simulación, la triangulación,

la estimulación del recuerdo, la solución de problemas, el rastreo del pro-

ceso y el estudio de casos, entre otros aspectos, posibilitarían la consecu-

ción de dichas competencias.

6. Estimular en el profesorado la inquietud colectiva por mejorar la práctica y.

encontrar nuevas vías de acción. Esto implica un rechazo del individual isx

mo que comporta la búsqueda del mérito individual, extrayendo los ?no:

blemas aislados del contexto global, apareciendo lo que Wright (1979)

llama el «individualismo carrerista». También implica un planteamiento

solidario que atienda la diversidad, que promueva la explicitación de los

conflictos y la búsqueda del consenso entre las diferentes formas de arti-

cular y diseñar la enseñanza.

7. Impulsar la participación activa en la organización, planificación y gestión

del profesorado en el interior de las instituciones de formación, que posi-

bilite partir democráticamente de las necesidades prácticas de la profe-

sión.

8. Analizar y denunciar la desprofesionalización y sus componentes y buscar alter-

nativas para establecer mecanismos educativos, laborales y sociales para

evitarla.

Quisiera acabar este libro con la reflexión de que quizá sea necesaria una

perspectiva utopista en la formación del profesorado, que supere la retórica de cier-

tos discursos vacíos y considere la formación del profesorado una encrucijada en

la que se escoge el camino que comporta un cambio radical de perspectiva: de un

profesorado introducido en un proceso preestablecido y normativizado al profe-sorado competente que controla por sí mismo su proceso profesional y los recur-

sos que necesita para activar ese proceso. También es necesario un cambio de ac-titudes que conduzca a una nueva cultura profesional totalmente distinta de la

que ha reivindicado tradicionalmente el profesorado, en la que la formación no

sea un sofisticado paquete de ofertas generales, sino que esté centrada en las ne-

cesidades democráticas del profesorado y de los centros.

155

BIBLIOGRAFÍA

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