Dialogbaseret elektronisk undervisningsplan

un

gdo

msu

dd

ann

else

n

Personlige mål

Afdækning

Kompetencebevis

Personlige data

Faglige mål

Sociale mål

Praktik

3

Indhold

Forord .......................................................................... 4

Materialets idégrundlag ............................................... 4

Lovmæssig baggrund ................................................... 4

Teoretisk afsæt - eleven i centrum .............................. 5

Det pædagogiske analytiske procesarbejde ................. 5

Socialt .................................................................. 5

Personligt .............................................................. 6

Kulturelt ................................................................ 6

Dialogen med eleven ................................................... 7

Domæneteori ......................................................... 7

Den narrative samtale ............................................. 8

Arbejdsmodel .............................................................. 9

Arbejdet med modellen ............................................. 10

Materialets temaer .................................................... 11

Elevbeskrivelse .................................................... 11

Ønskede læringsmål – relateret til lovmæssige krav ... 11

4

Forord

Denne brochure indeholder idégrundlaget til den dialogbaserede elektroniske un-

dervisningsplan. Den lovmæssige og teoretiske baggrund for det pædagogiske pro-

cesorienterede materiale begrundes, og der gives anvisninger på, hvordan materia-

let kan anvendes, hvorefter der kort præsenteres den systemisk/narrative dialog-

form som en mulig samtaleform med eleven.

Materialets idégrundlag

Ønsket var en forenklet og dialogbaseret arbejdsmodel i forhold til det pædagogiske

arbejde med unge eller voksne med komplicerede forudsætninger for læring og del-

tagelse i sociale sammenhænge. Vi har taget afsæt i praksiserfaringer og i et stort

behov for at udvikle et dialogbaseret samarbejde med eleven. Elevens aktive delta-

gelse i processerne er et centralt element, hvorfor modellen lægger op til anvendel-

se af videooptagelser, billeddokumentation og andre kommunikationsformer i et IT-

baseret forum. Hensigten er at støtte elevens deltagelse, trods varianter af mere

eller mindre komplicerede forudsætninger. Ideen er at etablere en fælles platform,

der giver mulighed for individuel tilpasning, således at handleplaner og dokumenta-

tion af pædagogisk praksis kan præsenteres i en form, som giver alle mulighed for

aktiv deltagelse i såvel målsætningsarbejde, evaluering og dokumentation. Ligele-

des er det et ønske, at materialet kan anvendes aktivt i de pædagogiske processer

og øge samarbejdet med og omkring eleven i en overskuelig ramme.

Lovmæssig baggrund

I henhold til lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov og lov om

specialundervisning for voksne (www.uvm.dk) skal den specialpædagogiske indsats

tilrettelægges således, at den enkelte elevs kompetencer og potentialer er det ob-

jektive udgangspunkt. Det overordnede generelle sigte er udviklingen af psykiske

og faglige kompetencer og kompensationsmuligheder i forhold til det personlige,

sociale, faglige og evt. arbejdsmæssige eller uddannelsesmæssige liv som voksen.

Den inkluderende ideologi, her i forhold til at være deltagende og medbestemmen-

de, er central i forhold til det pædagogiske arbejde.

5

Teoretisk afsæt – eleven i centrum

Den dialogbaserede pædagogiske arbejdsmodel bygger på en forenkling af WHO’s

klassifikation af funktionsevne, funktionsevnenedsættelse og helbredstilstand (ICF,

2005), som ud fra et helhedsperspektiv har til hensigt at beskrive den enkeltes

kompetencer, i denne sammenhæng i et dynamisk perspektiv, i forhold til uddan-

nelse, eventuelle sociale støtteforanstaltninger osv.

Den læringsteoretiske forståelse bygger på nyere psyko/sociale teorier, der anser

læring som et anliggende imellem ydre handlinger, kommunikationen mellem men-

nesker og indre biologisk bearbejdning. (Illeris, 2007)

Dermed rettes optikken mod gensidigheden mellem elevens kognitive

forudsætninger og de ydre handlinger, samspil og kommunikation. (Lorenzen,

2010)

Kompleksiteten i denne forståelse udfordrer det pædagogiske arbejde, som i denne

sammenhæng anskues i et systemisk perspektiv, som Bateson beskrev med

ordene: “mønstret, der forbinder”, set i lyset af, at intet fænomen kan stå alene,

men altid må forstås ud fra den kontekst, den sammenhæng og de relationer, hvori

det er blevet skabt og fortsat produceres.

Det pædagogiske analytiske procesarbejde

Socialt

Relationen går forud for alt. Ethvert menneske bliver først til noget særligt i

relationen med andre mennesker, og forskellige relationer får noget forskelligt frem

i os. Dette er et opgør med den vestlige verdens gængse måde at betragte

egenskaber på som værende iboende i den enkelte. I stedet betragtes alt som

relationelt båret, og det er først i relationen med andre mennesker, at det bliver

meningsfuldt at tale om egenskaber. Fx vil man sige om begrebet empati, at en

empatisk person først fremkommer, når han eller hun opleves som empatisk af den

anden. Hvis ikke man opleves som lyttende, forstående, tillidsvækkende m.m. af

den anden, vil påstanden om, at personen er empatisk være et postulat. Det er

derfor, det ifølge Bateson er væsentligt med ”den dobbelte beskrivelse”, idet der i

6

enhver beskrivelse af dig findes en beskrivelse af mig, og først når den andens

perspektiv inddrages, vil der fremstå mønstre og regelmæssigheder i beskrivelsen,

der er selve relationen.

Enhver person møder verden med en bestemt bagage og bestemte forforståelser,

og det er med udgangspunkt i disse, at vi møder, forstår og opfatter verden. Dette

kaldes vores autopoiesis. Samtidigt spiller vores autopoiesis sammen med vores

værdier, tanker, følelser, kompetencer osv. i den måde, vi definerer verden på og

er med til at forme vores fokus og vores interessser. (Moltke og Molly)

Personligt

Mennesket er en fortælling; i dette består dets identitet (Jan Kjærstad). Med andre

ord skaber og skabes vores identitet og vores selvbillede igennem de fortællinger,

vi selv og andre fortæller om os og med os. Fortællingerne organiserer vores

hukommelse og vores menings- og betydningsdannelse, men de er samtidigt også

formet af det samfund og den kultur, vi er en del af. Igennem dialog med eleverne

kan vi bringe dem til at se nye handlemuligheder og dermed ”træde ind” i nye

fortællinger om sig selv. Handlinger og fortællinger, der kan bidrage til et større

selvværd og identitetsfølelse og forhåbentligt være med til at gøre op med

stigmatiseringer som ”sådan og sådan er du”.

Kulturelt

Mennesket kommer til verden med dets specifikke biologiske forudsætninger, men

det er i et dynamisk møde med omverden, at vores (u)mulighedsbetingelser sættes

og er med til at forme os.

Mulighedsbetingelserne for personer med funktionsnedsættelser kan ses som ka-

rakteriseret ved en mindre grad af rådighed over egne livsbetingelser, fordi de i de-

res måder at deltage på er forholdsvise afhængige af andre. Man kan sige, at den

unges biologiske forudsætninger indeholder nogle muligheder og begrænsninger,

som samtidigt er underlagt nogle samfundsmæssige og psykologiske muligheder og

begrænsninger. Forholdet mellem det psykiske og det samfundsmæssige niveau er

hermed, at de udgør hinandens begrænsende betingelser og er konstant i interakti-

on (Bøttcher). De unge kan derfor nemt blive ofre for tidens teorier og diagnoser,

og det bliver derfor afgørende, at vi medtager den unges perspektiv, livserfaringer

7

og de dannelsesmæssige kontekster og forholder os refleksivt og kritisk i vores re-

lationelle arbejde med de unge. (Kirkebæk)

Disse fænomener medtænkes således som vigtige elementer, der alle skal

inddrages i det dialogbaserede samarbejde og tilrettelæggelsen af pædagogiske

udviklingsprocesser. Hensigten er, at udgangspunktet for de målrettede handlinger

tager afsæt i elevens kompetencer og motivation.

Dialogen med eleven

Dialogen med eleven og de nuværende øjeblikke i samspillet med eleven udfordrer

den pædagogiske relations- og kommunikationskompetence, hvorfor et særligt fo-

kus på sproglige og kommunikative indfaldsvinkler er central.

Domæneteori

Med afsæt i Maturanas domæneteori (Maturana, 2011) om menneskelige sproglige

handlinger medtænkes æstetikkens (personlige), refleksionens (forklaringens) og

produktionens (handlingens) domæne. De tre domæner kan forstås som tre typer

af kontekster, og i en given situation eksisterer alle tre domæner samtidig, men da

det ikke er muligt at anlægge tre forståelsesrammer samtidig, vil et af dem træde

frem som styrende for det, der foregår. Bevidstheden om egen pædagogisk kon-

tekst (domæne) såvel i en given situation som i forhold til det analytiske arbejde er

vigtig, således at der kan skabes mulighed for åbenhed, dialog og refleksion.

Elevens medbestemmelse og deltagelse er central, hvorfor afsættet i det dialogba-

serede samarbejde er en anerkendende holdning, der i denne sammenhæng skal

ses som en synliggørelse af elevens perspektiv og ståsted, som udfoldes, når vi ser

og forstår adfærd og sprog som en kommunikation:

som svar på noget og som invitation til noget!

med fokus på at skabe kontekster som gør, at vi kan få øje på de

invitationer som eleven giver

ved at udfolde forståelser og se sammenhænge

ved se liv som levet erfaring med (kompenserende) strategier

at huske alle gør deres bedste

(Holmgren, 2010, Honneth, 2003)

Elevperspektivet i det specialpædagogiske arbejde kan være en særlig udfordring,

og da hovedformålet er, at elevens fortællinger og perspektiver inddrages, med-

tænkes Michael Whites narrative teori i det pædagogiske arbejde. (White, 2009)

Det narrative perspektiv deler den systemiske traditions afstandstagen fra at forstå

individer som værende isoleret fra andre og andet, men deler ikke den systemiske

traditions interesse for kommunikation, interaktion og intersubjektivitet.

8

Det narrative perspektiv er mere fokuseret på den måde, det enkelte menneske er

kommet til at se og tænke om sig selv på. Det er svært at gøre dette uden at tæn-

ke på, hvordan vores liv har formet os, hvilke historier om os selv, vores relationer

og vores liv, som vi er bærere af. (White, 2009)

Den narrative samtale

Livet består af levede erfaringer / historier. Det er igennem sproget, dét vi fortæller

om os selv, og det andre fortæller om os, at vores erfaringer får mening. Disse hi-

storier og erfaringer skaber identitet. (Holmgren 2009)

Således inspireret af Holmgren, beskrives i det følgende afsnit en forståelsesramme

og nogle ideer, som vi medtænker i forhold til at skabe den bedst mulige ramme

omkring dialogen med eleven, uanset kommunikationskode (talesprog, billedsprog,

kropssprog, gestik etc.)

Dialogens formål i forhold til pædagogiske processer:

afdække kompetencer

fastsætte mål

handle

evaluere

Det primære er, at forandrings/læringsprocessen bliver et anliggende imellem elev

og lærer. Den pædagogiske udfordring er:

at skabe en optimal dialogramme (tidsramme, aftale om ”dagsorden”)

at kontekstafklare på elevens præmisser

at være opmærksomhedsstøttende

at være tankelæser og støtte elevens muligheder for at udtrykke sig

at være sprogstøttende i forhold til at sætte konkrete ord på elevens

mål/udfordringer

at navngive målet, således at det giver mening for eleven – en konkretise-

ring, som gør det muligt for elev og lærer at arbejde med målet, ikke som

noget ”iboende” eleven, men som et mål, der kan arbejdes med i relationer

med andre

at skabe sammenhæng imellem uddannelsesformål, observationer fra sam-

været med eleven og det, eleven selv fortæller i forhold til det tema, der tales

om

at anvende materialet således at aftaler, evaluering etc. synliggøres i en

form, som eleven kan overskue

9

Arbejdsmodel

Dialog, undersøgelser

Analyse, vurderinger

Mål, handlinger Forløb

Evaluering

10

Arbejdet med modellen

Konkretisering og forenkling af mål og tidsramme er central (Krap, 2011), således

at såvel elev som lærer kan måle effekten af indsatsen. Samarbejdet mellem ele-

ven og det pædagogiske personale er central, hvorfor det er vigtigt at materialet er

tilgængeligt for alle på forskellige niveauer. Forandringer i processen kan være væ-

sentlige, og derfor indeholder materialet en notatvæg, hvor alle kan ”fastfryse” go-

de øjeblikke, ”undrer” sig osv., således at nødvendige justeringer kan gennemføres.

Elever med komplicerede forudsætninger for læring er ofte meget sensitive i forhold

til samspillet og relationernes handlinger. Derfor lægger materialet op til, at de pæ-

dagogiske handlinger i forhold til elevens læring beskrives.

Den relationelle læringsforståelse udfordrer det pædagogiske samarbejde, og mate-

rialet ses som en hjælp i forhold til at styrke samarbejdet og mulighederne for at

arbejde ”justerende” i forhold til eleven.

Dynamisk procesarbejde udfordres af skriftlighed, og det er vigtigt, at materialet er

tænkt anvendt igennem hele processen.

I loven lægges op til en ”afdækningsperiode” ved uddannelsens start, således at

elev og lærer i gennem de første måneder kan bruge tiden på at opnå den nødven-

dige gensidighed. Denne periode anses som central i forhold til at introducere ma-

terialet og dialogen med eleven og dennes relationer. Uddannelsens hensigt og den

afsluttende elevbeskrivelse lægger op til nogle væsentlige temaer, som afdækkes

igennem dialog, observation, undersøgelse etc.

I det følgende nævnes nogle temaer der kan være relevant i forhold til elevens ud-

dannelse, men andre temaer kan medtænkes. Materialets ramme skal således an-

skues overordnet, således at mere individuelle temaer medtænkes efter behov.

11

Materialets temaer

Elevbeskrivelse

Generelle indtryk (mobilitet, handicap, helbred)

Trivsel (sociale relationer, selvværd)

Personlig udvikling/læring (hvad kan eleven)

Interesser

Læringsforudsætninger (kognitive: opmærksomhedsevne, perceptionsevne,

styringsevne)

Ønskede læringsmål - relateret til lovmæssige krav

Personlige

Faglige

Sociale

Evt. fremtidig uddannelse eller arbejde

Udarbejdelse af handleplan (arbejdshypoteser)

Aftale om evalueringsformer

Udarbejdet af: Underviser Anne Marie Peyrath

Pædagogisk konsulent Lene Graa Rasmussen Afdelingsleder Gitte Jensen

Center for specialundervisning til unge og voksneSkovvejen 1b og Fabriksvej 22, 6000 KoldingLollandsgade 2-4, 2. sal, 7000 Fredericiatlf. 51 299 299, csv@kolding.dk, www.csv.dk