DIDCTICA UNIVERSITARIA

Didctica Universitaria

Luis A. Lira A. Luis_lira@hotmail.com

1. Resumen2. Introduccin3. El saber didctico 4. La didctica universitaria5. Conclusiones6. BibliografaRESUMEN:

En el presente nos acercamos a tener una idea de lo que se entiende por didctica universitaria la aplicacin en su desarrollo y las prcticas inadvertidas por los educadores, siendo el objetivo primordial y garanta del Estado la educacin en todas sus formas y en especial la Universidad considerada como la instancia que debe comprometerse con la produccin y distribucin del conocimiento, variable relevante en la reorganizacin sociocultural.

Introduccin

En la poca en que vivimos, una era avanzada de conocimiento cientfico y modernidad, donde la creatividad y la innovacin cientfico en todas las ramas de la ciencia son cruciales para el desarrollo social, debe constituir el objetivo primordial del Estado a travs de la educacin universitaria, la cual forma a los educandos que construirn el futuro de cada nacin, por ello se dice que la Universidad es una instancia que debe comprometerse con la produccin y distribucin del conocimiento, variable relevante en la reorganizacin sociocultural.

El mbito de estudio que ocuparemos en este trabajo es la Universidad y la didctica empleada en su desarrollo, asi como la relacin existente con el docente y el alumno, en este entender la formacin tiene la complejidad de implicar al sujeto en su totalidad, convergiendo tanto una sntesis de su historia personal, vincular y social como una trayectoria de aprendizajes, que las personas aprenden ms o menos segn sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivel de accesibilidad de la informacin, el contexto, el momento y la forma de su presentacin, la distribucin del tiempo, comprendido en primer plano que la didctica es una disciplina independiente, que sistematiza los conocimientos sobre una parte del objeto de Pedagoga, y que se logran en conjuncin a otras ciencias pedaggicas y con sus principios y orientaciones que provienen de las teoras psicolgicas del aprendizaje y de la motivacin, principalmente; de los aportes de la sociologa y de otras ciencias sociales.

Asimismo la didctica puede ser considerada como el conjunto de conocimientos que permiten a quienes la estudian, llevar a cabo el arte de ensear. La didctica ofrece conceptos sobre el proceso de ensear y de aprender (enseanza-aprendizaje) y, por ende, sobre el profesor y el alumno. Recupera explicaciones, principios y orientaciones de aprendizaje y de enseanza que hay que tomar en cuenta para facilitar el aprendizaje de los alumnos. La didctica tambin recupera explicaciones de los aportes sobre planeacin de procesos educativos para prever y organizar los contenidos, habilidades, destrezas, actitudes, valores que han de ensearse y aprenderse; el establecimiento de propsitos, objetivos y/o metas a lograr en un ciclo y nivel escolar; la aplicacin e innovacin de mtodos, tcnicas, materiales didcticos y las estrategias de aprendizaje y enseanza necesarias en un proceso educativo. Tambin toma en cuenta los aportes de otros estudios en educacin como las teoras de los grupos de aprendizaje; los mtodos educativos o pedaggicos; la comunicacin educativa y los que tienen que ver con la evaluacin de procesos educativos.

Desde otro mbito la tarea universitaria descansa en funcin a: docencia, investigacin, difusin y preservacin de la cultura. Estas funciones realizadas de forma coordinada llevan a las instituciones de educacin superior no solo a conservar, preservar y difundir el arte, los conocimientos y costumbres, sino a promover el avance de los mismos y convertirse en focos de desarrollo tecnolgico, cientfico, econmico, poltico y social.

Asimismo como factor importante en este desarrollo es la funcin del profesor universitario como docente, investigador, difusor y preservador de la cultura el mismo que debe ser analizada desde la concepcin del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseanza y miembro de una comunidad acadmica. El profesor universitario, debe ser una persona profesionalmente dedicada a la enseanza, que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles unas funciones bsicas orientadas a que otras personas aprendan.

En segundo lugar, es un especialista al ms alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hbitos investigadores que le permiten acercarse, y ampliar las fronteras de su rama del saber. En tercer lugar, es miembro de una comunidad acadmica, lo que supone la aceptacin, y conformacin de la conducta, a un conjunto especfico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una determinada percepcin de la realidad que caracterizan y dan sentido a una forma de vida.

Por otro lado es menester manifestar que los diferentes niveles de sistematizacin que han alcanzado los contenidos de la didctica como resultado de la investigacin en mbito universitario sobre su objeto de estudio, el proceso docente, ha devenido tendencias y corrientes que describen el cuadro de esta ciencia, evidencindose tendencias bien marcadas y otras que se constituyen aspectos contractivos.

Los principios didcticos como expresin de un determinado nivel de elaboracin de la didctica no han escapado a este enfoque tendencial, es por ello que se pretende socializar las conceptualizaciones, fundamentaciones y concepciones generales que se tienen sobre los principios didcticos.

En nuestro medio el Nivel Universitario no slo origina la salida de profesionales de las diversas tecnologas, sino los dirigentes y responsables del futuro, y por ello es imprescindible que la universidad impulse el desarrollo de las humanidades y que forme para que las tecnologas se utilicen al servicio de la humanidad y no a la inversa.

Uno de los problemas bsicos de la universidad, es saber cul es la actitud que debe adoptar la institucin universitaria frente a los cambios y demandas sociales, cmo responder desde su propia autonoma y desde la responsabilidad para con la sociedad de la que forma parte.

DESARROLLO DEL TEMA

I. EL SABER DIDCTICO

El saber didctico tiene una serie de caractersticas que lo identifican. Como es la praxis, que se refiere al comportamiento social que requiere deliberacin sobre los medios y preocupacin por los fines. Supone reflexin sobre su carcter y consecuencias, por ello tiene carga tico-valorativa.

El prctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situacin socio-poltica dada. La prctica es espacio de deliberacin y creacin con arreglo a finalidad. Se gua siempre por una disposicin moral a obrar correcta y justificadamente.

Por tanto la Didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la accin informada y prudente sometido a una vigilancia crtica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar la determinacin de fines y medios para la accin pedaggica, que se genera en una situacin socio-cultural y poltica dada. En ese sentido comprendemos que la accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica, con el propsito de establecer racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos.

La Didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa y la prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber-ser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone criterios de accin con preocupacin por los fines y as se impregna de valores y compromiso tico.

La Didctica necesita para su elaboracin de conocimientos sobre el fenmeno educativo en sus mltiples esferas (educacin informal, sistema educativo, institucin, saln de clase) y dimensiones, que le dan una explicacin-comprensin de la prctica educativa en general e histrica-situacional. As como un planteo socio-poltico-cultural, que al incluir valoraciones, ideologa, deber-ser, se convierte en el parmetro para la seleccin, elaboracin y valoracin de los criterios de accin.

En un intento de sntesis de lo planteado podemos decir que, la Didctica es una disciplina terica-interpretativa-normativa, atravesada por valores, generadora de criterios de accin pedaggica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideolgico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer-valorar.

a. PRINCIPIOS DIDCTICOS

Los principios didcticos sirven de fundamento a la enseanza en todos los niveles educativos y para todas las disciplinas de enseanza, son consecuencia del reflejo de una teora especfica del conocimiento y de las particularidades propias del proceso docente-aprendizaje.

Sistematizando algunas consideraciones sobre la conceptualizacin de los principios didcticos, se formula como las condiciones indispensables para toda enseanza y como las reglas que nos brinda una configuracin de principios didcticos, centrados en lo perceptual con sus respectivas reglas didcticas.

Los procesos didcticos a decir de algunos pedagogos, refieren la necesidad de penetrar en la esencia de los fenmenos desde el pensar abstracto los mismos que se fundamentan en la siguiente propuesta:

Principio de la percepcin sensorial.

Principio de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos.

Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.

Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

Principio de la asequibilidad de la enseanza.

Principio de graduacin y sistematizacin de la enseanza.

Principio del carcter cientfico.

Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos.

Principio del carcter colectivo de la enseanza y control de las potencialidades individuales de los alumnos.

Estos principios constituyen expresin de las leyes que rigen en la enseanza, poseen vigencia general, son esenciales y poseen cierto carcter obligatorio y sus relaciones se establecen en calidad de sistema; agrega que cumplen funcin gnoseolgica y prctica y actan como reguladores y normativas de la conducta heurstica del maestro que tiene a su cargo la direccin de la enseanza, siendo reguladores del funcionamiento ptimo de los componentes del proceso.

Adems estos principios didcticos son expresin de la concrecin de las leyes generales de la enseanza en correspondencia con los fines de la educacin en cada etapa histrica concreta. Como resultado de la sistematizacin del estudio de otros sistemas de principios apuntan que algunos principios didcticos fueron identificados desde la teora del conocimiento cientfico, sin una relacin coherente con las regularidades del proceso docente, perdiendo de esa manera valor prctico en la direccin del proceso.

Empero estos principios no interesan en cuanto a cantidad, ni la forma en que sean formulados, sino debe considerarse los criterios a tomar como la necesidad de que el sistema de principios debe atender a las leyes esenciales de la enseanza, para alcanzar su suficiencia.

b. TAREA DE LA DIDCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Una Universidad moderna, adecuada y lder, con relacin al perfil de profesionales que estn ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, mtodos y estrategias de trabajo usuales todava en la universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo.

Y dentro de este entorno, los profesores deben asumir como parte de su perfil, adems de las competencias cientfico-metodolgicas (perfil cientfico-tcnico), las competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didctico). Asi, el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al camino de la investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Pero ha de saber, tambin, qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos, cmo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrategias de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado contexto.

Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento de la universidad actual incluso con relacin al perfil de profesionales que estn ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, mtodos y estrategias de trabajo usuales todava en la universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo.

El profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica, pues las actividades de carcter pedaggico son importantes para el desempeo adecuado de las tareas docentes, en investigaciones realizadas en el mbito educativo ha sido reconocido por los profesores.

Objetivos. El profesor deber ser capaz de:

Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de paradigmas educativos

Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las teoras educativas contemporneas

Conocer la clasificacin de los paradigmas y las teoras educativas contemporneas, de acuerdo con las imgenes temporales que asumen los modelos pedaggicos

Determinar las relaciones que existen entre paradigma y aprendizaje

Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los paradigmas, las organizaciones, los currcula, los profesionales y la educacin

Determinar el proceso epistemolgico para una propuesta metodolgica en el campo didctico de la enseanza, de la investigacin y el educativo.

Adems de los objetivos, debe ser tomado en cuenta como resultado las Teoras de aprendizaje, por el continuo cambio social, y de realidad que se produce constantemente en nuestro entorno, asi como se produce constantemente el cambio del sistema educativo, que conlleva adems el cambio en el pensamiento de los profesores, por ello se recurren a las teoras de aprendizaje. Las propuestas de reformas buscan cambios en el sistema educativo, y para que sea instalado se necesita el conocimiento del cmo deben hacer los profesores para incorporar nuevas tendencias en su formacin y adecuarlos al paradigma educativo del pas. Es por ese motivo que en forma simple se explicarn algunas de las teoras del aprendizaje.

Un modo de explicacin de los componentes personal y psicolgico de los procesos de cambio, sobre los pensamientos del profesor, debe ser la subjetividad que conlleva una teora Implcita por cuanto cada vez ms se asume que el profesor es un constructivista que procesa informacin, toma decisiones, genera conocimiento prctico, posee creencias, rutinas, etc. Que influyen en su actividad personal.

Las teoras del aprendizaje en especial en la esfera universitaria, debe ser controlada en situaciones formales y no formales de aprendizaje, reconocer que los profesores son sujetos que aprenden, en lugar de meros implantadores u obstculos para el cambio, aprenden nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos, as como las condiciones que facilitan el aprendizaje de los profesores.

Podemos afirmar que la forma de aprendizaje del profesor pueden ser de dos formas a decir: por una parte estaran los profesores orientados a la Incertidumbre, que es la orientacin de algunas personas hacia situaciones con resultado incierto, as como la tendencia a tomar en consideracin los puntos de vista de los otros. En situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren situaciones cooperativas que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e incluso integrarlos. Por otra parte estaran los profesores orientados hacia la Certidumbre, son los profesores que buscan la claridad y la seguridad, intentando seguir la opinin de la mayora. En las situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales o competitivas, en las que pueden conservar sus propias ideas.

El aprendizaje autnomo incluye, todas aquellas actividades de formacin en la cual la persona (individualmente o en grupo) toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para planificar, desarrollar y evaluar sus propias actividades de aprendizaje. Tiene relacin con los estilos de aprendizaje, en la medida que el aprendizaje autnomo se produce en mayor medida en aquellas personas adultas con un estilo de aprendizaje independiente, con capacidad para tomar decisiones, y capacidad para articular normas y lmites de la actividad de aprendizaje, as como una capacidad de autodireccin y de aprender de la propia experiencia. Sin embargo, es importante significar que el aprendizaje autnomo no es un proceso aislado, sino que a menudo demanda colaboracin y apoyo entre los que aprenden, profesores, recursos, personas y compaeros.

En la actualidad, y de acuerdo al paradigma de organizacin que corresponden a las universidades, stos necesitan de profesores cuyas funciones sean dinmicas e ir adecundose a los cambios del sistema: objetivos, estructuras, medios y otros. El profesor universitario cumple un rol, el que tradicionalmente le ha sido asignado, pero hoy en da la sociedad demanda una nueva serie de nuevos papeles que configurarn el nuevo rol del profesor. El profesor deja de ser la nica y primordial fuente de informacin para convertirse en:

-especialista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje,

-especialista en recursos de aprendizaje,

-facilitador del aprendizaje en la comunidad,

-especialista en la convergencia interdisciplinaria y de saber,

-promotor de relaciones humanas, y consejero profesional inclusive.

Las funciones del profesor universitario son varias, los mbitos bsicos de su dedicacin son: la docencia, la investigacin y la gestin.

c. EL DOCENTE Y LA DIDCTICA

El profesor mediante la didctica intenta ensear a los discentes, en el sentido que tiene que ponerse en el papel del profesor que intenta aprender, cuya funcin es ensear un conjunto de conocimientos (materia o asignatura) que estn previstos o que tiene que prever y plasmar l mismo, en un programa de estudios y que es parte de un plan educativo (plan de estudios) para formar al discente universitario.

En este sentido, mediante la Didctica se tiene que pensar primero el grupo de receptores que lo integran plasmando los conocimiento y adecundolos a este medio, evocando lo aprendido cuando fueron estudiantes, sobre todo de algn buen profesor que recuerden o, al contrario evitando repetir la forma en que algn otro profesor les ense algo en algn momento de su vida.

Generalmente el docente puede recurrir a la practica valorativa de su ejercicio profesional, y as permitirse el construir aprendizajes sobre la docencia as como enfrentar problemas diversos durante su labor docente y que sta, su experiencia; es el elemento ms valioso para tomarlo como punto de partida para los anlisis que promueva; para los ejemplos que ofrezca; para las participaciones e intercambio de experiencias que propicie y como base de las aportaciones que haga.

Para la Didctica, desde el inicio, es importante conocer la situacin en sntesis (en cuanto a informacin, habilidades y actitudes) y adecuarlo a las necesidades propias de la materia de estudio y de cada uno de los participantes del mismo; es lo que se llama diagnstico, o evaluacin diagnstica de los participantes. Es importante este diagnstico porque, todos en el fondo tienen diferentes experiencias, diferentes necesidades y diferentes propsitos para la enseanza impartida. Esto le permite adecuar a la heterogeneidad del grupo la enseanza. Esta accin, el diagnstico, lo puede realizar por diferentes formas, la oral o la escrita.

Si elige la forma escrita, sta puede ser por medio de solicitar al grupo que conteste un cuestionario que previamente elabor con las preguntas adecuadas. Las preguntas pueden ser sobre los aspectos que sern objeto de enseanza del curso correspondiente, en este caso de Didctica. Este cuestionario posteriormente podr servirle como instrumento de valoracin del curso que imparte y a los participantes les puede servir para comparar los conceptos y conocimientos con los que lleg al curso y los que ha adquirido al trmino del mismo.

Si elige la forma oral, sta puede serle til, adems de obtener informacin sobre las ideas que ya se manejan sobre el tema, para propiciar, entre el grupo, un primer acercamiento e iniciar el conocimiento entre ellos; la comunicacin y el proceso de integracin del grupo tan importante para el trabajo. Sin embargo, es de suma importancia que tenga en cuenta el tiempo de que dispone y el nmero de personas que conforman al grupo.

EL PROCESO DE INTEGRACIN DEL GRUPO.- La didctica debe tomar en cuenta tambin el proceso de integracin del grupo, que se inicia en la primera sesin de trabajo. Este aspecto es tambin importante, porque responde al principio de aprendizaje referido al ambiente grupal, a la confianza que se tendra que fomentar para que los miembros del grupo puedan participar de manera espontnea con el conocimiento y las experiencias que ya tienen y planteando las dudas o reflexiones que les est provocando.

PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS ESENCIALES.- En criterio amplio un forma de aplicacin de la Didctica en forma material, tendra que permitir a los participantes del grupo de aprendizaje responderse a preguntas como las siguientes: Cmo aprenden los alumnos?, todos aprenden de la misma manera y en el mismo tiempo?, todas las materias o asignaturas pueden ensearse de la misma forma?, cmo hacer comprensibles los contenidos del programa a los alumnos?, cmo mantener el inters y la atencin de los alumnos durante y fuera del aula?, cmo organizar los contenidos?, cmo organizar las actividades, las tcnicas didcticas y los materiales didcticos de los alumnos para que logren los aprendizajes previstos en el programa del curso correspondiente?, cmo saber con qu antecedentes de la materia llegan?, cmo saber que ellos estn aprendiendo?, cmo saber que el docente est enseando?, cmo asegurarse de que lo aprendido no se olvidar tan pronto ni tan fcilmente?, cmo hacer que los alumnos relacionen lo que estn aprendiendo con otros aprendizajes de la misma asignatura o de otras que ya estudi para que el alumno lleve a cabo la construccin del conocimiento y no se quede con porciones de conocimiento aislado y sin sentido?, y/o cmo hacer para que aprendan a hacerlo?, cmo hacer que los alumnos rebasen el nivel memorstico de aprendizaje y consigan niveles ms complejos?, cmo hacer para que los alumnos detecten y planteen problemas?, cmo hacer para que los alumnos integren el conocimiento para encontrar y/o construir soluciones a problemas?; cmo hacer para propiciar que los alumnos piensen, razonen, reflexionen?, cmo hacer para que los alumnos formulen preguntas que los lleve a profundizar en el conocimiento, a tener una actitud crtica y propositiva?, cmo hacer para que los alumnos se interesen por buscar informacin que complemento, ample o inclusive, cuestione lo que aprende en el aula?, cmo hacer para que los alumnos lean y comprendan lo que leen?, cmo lograr que los alumnos puedan expresar, fundamentar y argumentar sus ideas tanto de forma oral como escrita?, cmo hacer que los alumnos trabajen en equipo de manera que todos se responsabilicen del trabajo y aprendan de forma colectiva?.

d. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE.

HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS.- Es importante recordar aqu algunos principios de aprendizaje que ayudan a explicar, de manera general, cmo se aprende: es necesario presentar el conocimiento de diferentes formas ya que no todos los alumnos aprenden de la misma manera; la enseanza de los contenidos debe estar al alcance de la comprensin de los alumnos por lo que han de presentarse en diferente forma; la enseanza de un conocimiento requiere contar con aprendizajes previos; los aprendizajes deben presentar alguna utilidad y aplicabilidad, sea en situaciones concretas y cercanas al estudiante o como abstracciones del conocimiento que son necesarias para obtener aprendizajes de mayor dificultad; los aprendizajes requieren de retroalimentacin inmediata y/o mediata; los aprendizajes que forman una idea integral se aprenden ms fcilmente que los aprendizajes parcializados; los aprendizajes son ms difciles cuando carecen de significado para los alumnos (como listados, nmeros o fechas, lugares, palabras aisladas de un contexto).

Estos principios de aprendizaje sirven tambin como situaciones motivadoras; la motivacin no es algo que los maestros tengan que hacer como contar chistes durante la clase o parecer simpticos a los alumnos. Por supuesto que ser emptico ayuda, sin embargo la motivacin puede propiciarse si se consideran los principios de aprendizaje y se tiene, en consecuencia, una planeacin y realizacin del proceso educativo.

La motivacin est o no presente en los alumnos, puede decirse que la motivacin es el conjunto de motivos que la persona tiene para actuar de determinada manera, en este caso, es el conjunto de motivos que el alumno tiene para aprender o no aprender algo. En este sentido, se tienen ms motivos o es ms atractivo aprender algo cuando se sabe hacia dnde se va, cuando ese algo es cercano a los alumnos; es ms fcil y se tienen ms motivos para aprender algo sobre lo cual se tiene el conocimiento previo y/o cuando se relaciona con lo que se ha aprendido anteriormente; se tienen ms motivos y, por tanto, es ms atractivo aprender algo til en tanto que sirve para obtener otros aprendizajes ms complejos o en tanto que se puede aplicar en situaciones concretas; es siempre ms interesante aprender algo que es significativo tanto en el pensamiento como en la vida diaria; se tienen motivos para aprender cuando se conoce cmo y qu logros ha tenido y/o cmo y en qu ha fallado.

TCNICAS Y ESTRATEGIAS.- Es importante que el docente universitario amparado en la didctica utilice sistemas y tcnicas de cmo hacer ms dinmica la clase, sin considerar que las tcnicas son instrumentos o medios para lograr el aprendizaje de los alumnos y que no son fin en s mismas por lo que es necesario tener muy claro qu es lo que se quiere ensear y conocer cmo se aprende para poder elegir aplicar correctamente las tcnicas didcticas, ya que stas no pueden servir para todo tipo de enseanza y para todo tipo de aprendizaje y tampoco pueden ser utilizadas tomando en cuenta el criterio de la moda o la idea de innovar a ultranza.

Habra que insistir que en un grupo hay diferentes alumnos y que aprenden de diferente manera y con diferente ritmo, lo que para algunos puede ser muy sencillo de comprender, para otros puede resultar de alta dificultad y viceversa; por lo que el profesor tendra que buscar diferentes formas de ofrecer la informacin a los alumnos y de propiciar los aprendizajes de ellos construyendo estrategias de aprendizaje (actividades que realiza el alumno para lograr el aprendizaje) y estrategias de enseanza (actividades que realiza el profesor para propiciar la enseanza).

PLANEACIN DEL CURSO. La forma programtica de la Didctica tendra que tomar en cuenta que es mejor planear desde el principio el curso que se va a impartir y no improvisarlo, por ms conocimientos y experiencia que tenga ya que esto le permitir responder, con mayor seguridad y confianza a las expectativas, necesidades e intereses de los participantes. Por supuesto que la planeacin que realice puede ser reajustada o puede variar segn el seguimiento que haga del curso conforme se va llevando a cabo, pero el profesor puede modificarla en la medida que tiene claridad de su intencionalidad, es decir de lo que se pretende lograr.

Este proceso de planeacin o proyecto que haga del curso a impartir debe permitirle una flexibilidad tal que le oriente en su tarea, pero que al mismo tiempo le permita hacer cambios al proyecto, segn lo que la propia dinmica del grupo y del proceso de enseanza y de aprendizaje va requiriendo.

EVALUACIN DEL CURSO.- Es decir se debe estar pendiente, paralelamente a lo que est enseando de cmo los participantes estn aprendindolo. Esto es, tendra que prever cmo y con qu hacer un seguimiento del curso. A este proceso se le llama tambin evaluacin permanente o evaluacin continua, que consiste en valorar cmo se est logrando lo previsto para tomar decisiones de cambio o continuacin del proyecto y actuar en consecuencia para su mejor logro. Esta informacin le podr ser til para valorar el proceso de aprendizaje y cumplir con el requisito de administracin escolar relativo a la calificacin de los alumnos para acreditar el curso correspondiente.

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA.- Adems aplicando la Didctica se tendr que contar con ms conocimiento y de mayor profundidad que los que van a ser objeto de enseanza durante el curso. Para esto es imprescindible revisar bibliografa de libros, revistas y documentos relacionados con el tema, para asi ofrecer el docente a los participantes materiales de apoyo como lecturas (que l conozca porque las haya ledo y analizado) sobre el tema, ejercicios, casos, otros materiales como videos, grabaciones, etc.

ACTITUD E INQUIETUDES.- Materia indispensable y de suma importancia es el de propiciar el trabajo grupal, y permitir la participacin de los integrantes del grupo para poder conocer sus inquietudes y sus dudas. Y Asimismo mantener una actitud de servicio para facilitar que los participantes intercambien experiencias y que sus participaciones sean oportunas, tiles, complementarias, de aclaracin o de profundizacin. Tendra que cuidar que, durante el proceso se aclaren las dudas y no queden confusiones entre ellos. Esta actitud tendra que dejar sentir un ambiente de intercambio entre discentes.

e. CALIDAD DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

La calidad se atribuye a la accin de los factores cualitativos, es decir, aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a la cuantificacin. Estos elementos estn relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia Interna del Sistema o Calidad de la Educacin.

Por ello la educacin superior no slo debe preocupar a los participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y autoridades universitarias) y, a los Estado, sino tambin a los empresarios y empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitacin de profesionales de alto nivel y de produccin de conocimiento y tecnologa esenciales para mantener el ritmo de desarrollo econmico. Por esto, se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo-efectividad y costo-beneficio.

Para considerar la calidad de la Educacin universitaria debe analizarse por las diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin superior. Tales como:

- fenmeno excepcional.

- logro de un propsito.

- perfeccin o coherencia.

- relacin valor - costo.

- transformacin (cambio cualitativo).

Al final, calidad es un concepto filosfico, sus definiciones varan y, en cierta forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una sociedad democrtica, donde debe existir espacio para que mucha gente piense distinto, no hay una nica y correcta definicin de calidad y, como es un concepto relativo que depende del individuo que lo utilice. Por eso, es posible que sea definido segn un abanico de cualidades. No obstante, se podra tratar de definir los criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad de una institucin. Este enfoque pragmtico llama a establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos de calidad de sentido comn y busque formas convenientes para cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se conviertan en fines).

II. LA DIDCTICA UNIVERSITARIA

a. ASPECTOS GENERALES

La enseanza en el nivel universitario es una prctica que requiere con urgencia ser asumida cientficamente y con pertinencia social. Es decir, debe ser considerada como un campo de estudio, que demanda las mayores investigaciones, para que la prctica pueda estar a tono de las exigencias de las transformaciones sociales, polticas, cientficas y tcnicas de la nueva era.

La didctica tiene como objetivo la instruccin y preparacin a travs de mtodos eficaces y adecuados en la formacin integral del educando, para lo cual se preocupa de estudiar el trabajo docente, congruente con el mtodo de aprendizaje.

La didctica no es slo la aplicacin de la normativa pedaggica, sino entendida como el proceso de regulacin en la formacin intelectual, es una metodologa de la instruccin, pero en su ms estricta aceptacin es tambin una tecnologa de la enseanza.

La ausencia de una ciencia didctica, explica lo superficial del trmino, ello a raz de las crticas del mismo alumnado, la misma que puede ser explicado con cuatro actitudes que muchas veces pecan los docentes e incluso de la propia universidad, a decir:

Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para reconocerla como piso terico de envergadura y para comprender que para ensear no basa con saber la asignatura.

Persiste un descuido investigador por parte de quienes tienen a cargo la enseanza.

Poca reflexin y divulgacin en este mbito.

Escaso inters institucional de convertir la enseanza superior en un verdadero proceso cientfico.

Por ello, la carencia de una Didctica Universitaria como teora-prctica, se evidencia en una restringida y simple concepcin del ser y del hacer del profesor universitario, quien generalmente reduce su accin de enseante a la transmisin del saber, con carcter libresco y como un trabajo aislado, sin vnculos con otras reas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria y de equipo.

Esta ausencia de la didctica como teora global y como prctica de la enseanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser, hacer y evaluar del docente en el aula y, mas an, a los resultados de su trabajo, especficamente porque las polticas educativas, fines de la educacin, desafos del contexto y los modernos planteamientos curriculares no logran materializarlos en el aula de clase con el xito esperado.

b. CONCEPTUALIZACIN.

La didctica definida, debe partirse definiendo primero aspectos de su generalidad o a partir de su especialidad, a decir:

b.1. La Didctica General.- Puede definirse como la ciencia que explica y aplica lo relacionado con la enseanza como tarea intencional y sistemtica y como la estrategia expedita para lograr la formacin del hombre.

En la enseanza convergen varios procesos, explicadas por diversas disciplinas; formar y ensear al hombre implica asumir el debate antropolgico, tico, ontolgico y axiolgico, entre otros, adems incluye atender responsable y cientficamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensamiento, inteligencia y creatividad, sin olvidar la insercin y realizacin de ese hombre en su universo sociocultural. Esta didctica general es un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen los aspectos filosficos, psicolgicos y sociolgicos de la enseanza, las cuales permiten dar profesionalizad y carcter cientfico al acto educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina.

b.2. La didctica especial.- son campos especficos para explicar lo relativo a la enseanza de cada ciencia en particular o de un nivel educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la totalidad del alumno y el compromiso poltico e ideolgico del proceso de ensear. Sin duda, las Didcticas Especiales han logrado mayor desarrollo en los ltimos tiempos.

Ambos escenarios de la didctica, el general y especial, exigen a cada docente el desarrollo de su pensamiento crtico, auto-crtico y reflexivo y asumirse como un cientfico que fundamentndose en bases tericas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenutica y la investigacin-accin para superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo, y lo exclusivamente tecnolgico.

Por todo ello, puede decirse que la Didctica Universitaria puede conceptuarse como una didctica especial comprometida con lo significativo de los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en funcin de las exigencias del contexto socio-poltico, por ello tenemos varias pautas para llegar a un solo criterio de comprensin, a decir:

Los conocimientos constituyen la variable ms importante en el desarrollo cientfico y tecnolgico y los puntos de referencias para las nuevas formas de organizacin social presentes y futuras.

La enseanza universitaria es la ms comprometida con la produccin, divulgacin y aplicacin de los conocimientos.

La intencionalidad, mtodos, medios, espacios y recursos que utilice la Universidad para trabajar el conocimiento, demostrar su vigencia histrica y su capacidad para reorientar sus opciones didcticas o trabajo en el aula en funcin del desarrollo de la ciencia y de las reconstrucciones socioculturales del nuevo milenio.

La enseanza universitaria no es una prctica aislada y con objetivos inmediatos como parecen asumir una gran parte del profesorado.

La enseanza universitaria es un proceso complejo que implica: un enseante calificado; alumnos socialmente comprometidos y con inteligencias potenciales; aprendizajes como experiencias significativas en cada alumno; contenidos temticos, de procedimientos y actitudes apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como para el desarrollo cientfico y; la puesta en marcha de curriculas contextuados y en permanente revisin.

A partir de estas teoras constructivistas, se busca una mayor calidad de los aprendizajes. Ellas promueven al alumno como un ser activo al conocimiento. Principalmente el desarrollo de aprendizajes significativos, por descubrimiento y por asimilacin, el cambio conceptual, el desarrollo del potencial intelectual mediante el uso de las estrategias de aprendizaje y las interacciones con el ambiente, forman parte de los retos que debe asumir la Didctica Universitaria para emprender un nuevo camino de enseanza.

c. CAMPOS DE LA DIDACTICA UNIVERSITARIA.

Los mismos que pueden ser considerados como objetos de estudio, vinculados al aula y que deben ser explicados desde una perspectiva formativa, para garantizar unidad y coherencia a todo el esfuerzo del aula universitaria. Entre esos campos se destacan: la enseanza Universitaria como funcin primordial, la formacin del profesorado, la dinmica socio-cultural del aula, el ambiente universitario, la investigacin didctica, la produccin y usos de materiales didcticos, los recursos de la enseanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes y la planificacin de todo el proceso didctico.c.1. ESTRATEGIAS DE LA DIDCTICA UNIVERSITARIA Todo cambio curricular es a travs de las estrategias de enseanza, estas estrategias son el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se utilizan para promover distintos tipos de aprendizaje.

Es un trmino que supera a las metodologas de la enseanza, que solo se limitan al dominio de unas tcnicas, obviando las intencionalidades y calidad de los resultados. Ya que cada carrera exige estrategias muy particulares.

Los conocimientos de procedimientos garantizan un aprendizaje significativo, eliminan el camino nico y estable, mejoran la comprensin y reelaboracin de los nuevos saberes, contribuyen a encontrar caminos adecuados para la solucin de problemas, crear comportamientos autnomos, desarrollar creatividad, descubrir, inferir y otras estrategias de aprendizaje valoradas en su profesin.

La nueva estrategia conduce a convertir el aula en un taller o en un laboratorio, donde cada alumno se encuentra en proceso de formacin integral para desarrollarse como persona. Lo que demanda espacios acadmicos para su autoconocimiento, fijacin de metas, identidades, tica, como las que se sealan a continuacin:

La aplicacin flexible de los conocimientos abarcan conceptos, reglas, principios, frmulas y algoritmos.

Mtodos heursticas, es decir, bsqueda de anlisis y transformacin de problemas.

Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cmo conoce y cmo puede conocer ms y mejor.

Estrategias de aprendizaje.

La motivacin.- En cuanto al aspecto de la motivacin debe entenderse que las teoras y aportaciones de autores destacan como componentes de este complejo sistema de la motivacin humana que se aplica en la didctica son:

Carcter activo y voluntario.

Persistencia en el tiempo.

Vinculacin con necesidades adaptativas.

Participacin de componentes afectivo-emocionales.

Dirigida hacia una meta.

Se considera especialmente importante por su incidencia en el campo educativo, la distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca. Una accin est intrnsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, que es un fin en s misma, no un medio para otras metas. El inters se centra en lo novedoso, en el desafo que implica la tarea. La mayora de nuestras acciones las realizamos en virtud de rutinas aprendidas. Si un sujeto est realizando una tarea que le interesa en s misma, en el mismo momento en que recibieron una recompensa por esa accin, sola bajar la calidad y el vigor de dicha actividad. Sin embargo, el valor oculto de la recompensa no es siempre claro. Ciertas contingencias externas al sujeto, como el incentivo, se encuentra implcito en las tareas intrnsecamente motivantes. Hay diferentes aspectos vinculados con la motivacin intrnseca, entre ellos, la autodeterminacin, los sentimientos de competencia, el reto ptimo de la actividad, la curiosidad.

A nivel humano la pulsin cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como fin en s mismo) es ms importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo y, por lo menos potencialmente, es la clase de motivacin ms importante.

La falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en educacin formal.

En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones intrnsecas cuando su aproximacin a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos con orientaciones extrnsecas cuando se fijan en el resultado material, en la nota que pueden obtener.

En este sentido, aquellos estudiantes que centran su inters principalmente en factores externos pueden ver socavada su creatividad, caracterstica generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de las instituciones de educacin superior. Sin embargo este nfasis en motivos externos puede llevar a inhibir la creatividad. Se han identificado algunos de los obstculos o inhibidores de la creatividad en las actividades acadmicas, entre ellos:

Excesiva bsqueda del xito, donde la atencin del estudiante se polariza hacia las calificaciones y los reconocimientos externos.

Miedo a desviarse de una conducta tipo, a hacer el ridculo, miedo al error, a salirse de la comodidad de ser "uno ms" en la masa de estudiantes, no teniendo que realizar esfuerzos para destacarse.

Prohibicin de hacer preguntas, bloquea su sentido crtico.

Conformismo, someterse a la disciplina, a normas estrictas e inamovibles.

Trabajo contrarreloj, la presin del tiempo favorece el estudio memorstico y sin elaboracin personal, anulando un aprendizaje real, creativo e inteligente.

Educacin excesivamente autoritaria, afn desmedido en la bsqueda de la verdad".

Confianza excesiva en la razn y la lgica; rigidez de pensamiento, dificultad para cambiar de sistema.

Dificultad para aislar el problema y para investigar lo obvio.

Los motivos intrnsecos estn ms vinculados a un aprendizaje constructivo, a la bsqueda del significado y de sentido de lo que se hace. Cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser ms slidos y consistentes que cuando el aprendizaje est movido por motivos externos. Motivacin y comprensin parecen constituirse en aspectos indisociables.

Motivacin y rendimiento acadmico.- En la universidad la mayora de los estudiantes no pregunta en clase por miedo al ridculo; si no se genera un clima favorable para mejorar la capacidad de pensamiento estratgico y para la comprensin, se enfatizan los aprendizajes repetitivos y mecnicos, con una clara incidencia negativa sobre la comprensin. Sin embargo cuando se emprenden tareas con una motivacin intrnseca, no se necesita superar ningn preconcepto respecto a aburrimiento, temor al fracaso o aparente inutilidad o falta de aplicacin de la tarea. Si al estudiar se tienen expectativas claras y positivas, si se piensa en el futuro logro, pueden resultar gratificantes las tareas que se deben emprender.

El aula es un espacio social donde el proceso comunicacional es vital, las posiciones relativas de docente y estudiante conformarn los estilos de comunicacin observables. En el aula universitaria por lo general se instituyen formas vacas de relacin entre profesores y estudiantes, y este es uno de los factores que influyen en el carcter estereotipado que tiene la enseanza. Se perciben as relaciones pedaggicas que involucran estudiantes que parecen haber perdido en buena medida sus deseos de saber y que tienden, as, a establecer vnculos que tienden a evitar el conocimiento; generndose estudiantes ms preocupados por pasar que por aprender.

La concepcin de aprendiz, sujeto aprendiente, impregna el modo en que los docentes establecen el vnculo con los estudiantes, al cual se le otorga un peso fundamental en el proceso educativo.

La ausencia de motivacin adecuada constituye un problema en todos los niveles educativos, en especial el universitario. Es necesario asegurarse de que los estudiantes tienen la motivacin suficiente a la hora de plantearles objetivos, retos y actividades. Todo esto implica revisar y reflexionar sobre la enseanza, valorando las acciones que como docentes se llevan adelante. El estudiante universitario, como cualquier persona, busca aprender y se interesa en ello si tiene clara la utilidad y aplicabilidad de los conocimientos que estn en juego. Es muy frecuente en el mbito universitario que no slo no se explicite la utilidad ni aplicabilidad de los temas que se imparten, sino que el nfasis se ponga en la instancia de evaluacin. El hacer algo obligado, no pone en juego la motivacin intrnseca, destruye el inters, por lo que los logros son francamente pobres ya que se busca salir de esa situacin como sea.

A lo antedicho se agrega la masividad que se vive actualmente en el mbito universitario que contribuye a una despersonalizacin e influye negativamente, entre otras cosas, en la motivacin de los estudiantes. La atencin del docente es un factor que estimula a estudiar con el objetivo de comprender, y no slo intentando aprobar. Esto no implica recibir ayuda personalmente, sino percibir que el profesor est genuinamente interesado en que los estudiantes comprendan.

Con estos temas, se quiere dar un realce al sistema educativo, especialmente al superior consagrado en las universidades del Pas, por ello, si en las aulas universitarias no se toma conciencia del rol protagnico que tiene la institucin y los encargados de la educacin, poco o nada podr mejorar el nivel de educacin impartida. Lo que trae consigo el atraso y continuidad de pas tercermundista que llevamos.

Se establece parmetros a utilizar en la labor docente y confabularse con los individuos de captacin, que son los estudiantes o discentes, para que puedan abordar de lleno los cursos impartidos. Solo asi podremos llevar adelante el proceso de reforma educativa que tan ansiada es en nuestro tiempo.

CONCLUSIONES

- La conciencia sobre el papel que desempean un sistema educativo en constante ascenso y la capacidad de producir nuevos conocimientos, en el crecimiento continuo de la estabilidad de las economas, existe tanto en los pases desarrollados como en aquellos que van seriamente en camino de serlo. En el caso particular de nuestro pas, antes de preguntarnos si dicha conciencia existe, deberamos reflexionar sobre si es uno de los pases subdesarrollados que busca el desarrollo sustentable.

- El hecho y sistema educativo es dinmico, cambiante, y no admite comportamientos standard ni estilos docentes prefijados. De poco sirve al profesor aprender rutinas y recetas tcnicas de comportamientos ptimos ya que el carcter dinmico del aula hace imposible el traslado de actuaciones en diferentes situaciones.

- Un proceso integrador abarca la necesidad de desarrollar modelos integrados que incorporen componentes mltiples, especialmente las estrategias cognitivas y los componentes motivacionales. Asumiendo la relevancia de estos componentes y la necesidad de su integracin, se ha desarrollado un modelo cognitivo-motivacional, la integracin de estas dimensiones se considera importante como factores explicativos del desempeo acadmico de los estudiantes universitarios, por ello es importante la prctica de la didctica universitaria.

- Lo analizado tiene profundas implicaciones en la enseanza, ya que desplaza el centro de inters del proceso educativo, que estaba tradicionalmente situado en la materia a ensear, en el maestro o en las condiciones ambientales, hacia el estudiante que aprende.

- As, la motivacin es indispensable para el aprendizaje, las investigaciones muestran que la motivacin de un estudiante est en funcin de la relevancia de lo que percibe para sus intereses y metas personales. Los estudiantes con alta motivacin intrnseca tienden a utilizar estrategias ms profundas y elaborativas y a regular su proceso de comprensin.

- Que, la tarea docente, es decir quienes estn en contacto permanente y directo con los futuros creadores e innovadores deben contar con herramientas acadmicas y financieras para poder promover el desarrollo humano y colectivo.

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