diploma MARJETA NAGLAV - share.upr.si NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Predšolska vzgoja Diplomska naloga DRUŽINSKO BRANJE KOT MEDIJSKI DOGODEK Marjeta Naglav Koper 2012 Mentor:

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

MARJETA NAGLAV

KOPER 2012

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

DRUŽINSKO BRANJE KOT MEDIJSKI DOGODEK

Marjeta Naglav

Koper 2012 Mentor: prof. dr. Igor Saksida

Lektorica: mag. Maruša Kolar

Prevajalka: Mojca Boltin, univ. dipl. anglist in francist

POVZETEK

Diplomska naloga obravnava družinsko branje v povezavi s sodobnimi

medijskimi tehnologijami. Kakšen bralec bo postal naš otrok in kakšne bodo njegove

bralne spretnosti, je odvisno od njegovih sposobnosti, hkrati pa tudi od družinskega

okolja in delovanja družinskih članov, ki ga obkrožajo. Branje daje možnost, da smo z

otrokom sami in da se imamo lepo. Pogovor, stisk v naročje, očesni stik so osnova

vsakega družinskega branja. Na drugi strani pa se zdi, da sodobna tehnologija, ki

otroka spremlja od njegovih najzgodnejših let, branje ogroža. Mnogim postanejo

sodobne naprave nadomestilo za prijatelje, z njimi in pred njimi pa nemalokrat preživijo

čas, ki presega razumne meje. Zato se pojavlja vprašanje, kako izkoristiti prednosti

branja in sodobne tehnologije in kako združiti – na videz – tako nezdružljivi stvari, kot

sta intimno branje v krogu družine in medije, katerih namen je doseči čim širšo publiko.

V diplomski nalogi so predstavljeni preverjeni predlogi, kako uspešno združiti

družinsko branje in sodobno tehnologijo v bralno-medijski dogodek, s ciljem, poglobiti

bralno doživetje in v otroku vzbuditi »željo po še«. Predlogi so bili predstavljeni staršem

devetdesetih otrok, ki so doma pol leta izvajali bralne dogodke v povezavi z mediji.

Predstavljeni so tudi rezultati, kako je uporaba medijev v pobralnih dejavnostih vplivala

na motivacijo staršev in otrok za branje v družinskem krogu.

Ključne besede: družinsko branje, branje, opismenjevanje, sodobna medijska

tehnologija, pobralne dejavnosti, predopismenjevanje

ABSTRACT

The subject of the thesis is family reading in connection with modern information

technologies.

The kind of readers our children become and the reading skills they develop depend

not just on their abilities but also on their family environment and the behaviour of the

family members around them. Reading gives children the opportunity to spend time

alone with us and simply to enjoy themselves. Discussion, sitting on our laps and eye

contact are the basis of any family reading. On the other hand, it may seem that the

modern technology children experience from their earliest years poses a threat to

reading. For many children modern devices become a substitute for friends, and they

tend to spend unreasonable amounts of time using them. The question therefore arises

of how to take advantage of reading and modern technology and how to succesfully

combine such seemingly incompatible things as intimate reading wihin the family circle

and modern media, whose purpose is to reach the broadest possible audience. This

thesis presents tested suggestions on how to successfully combine family reading and

modern technology into a reading-media event, with the aim of deepening the reading

experience and inspiring the child to ask for more. The proposals were presented to the

parents of ninety children who over a six-month period organized various reading

events in relation to media in their homes. The thesis also presents the results of how

the use of media in after-reading activities affected the motivation of parents and

children to read within the family circle.

Key words: family reading, reading, literacy teaching, modern information technology,

after-reading activities, before literacy teaching

KAZALO

1 UVOD 1

2 TEORETIČNI DEL 3

2.1 Pismenost 3

2.1.1 Porajajoča se pismenost 3

2.1.2 Družinska pismenost 4

2.1.3 Učenje »skozi« igro 4

2.2 Branje 5

2.2.1 Proučevanje branja 6

2.2.2 Motivacija za branje 6

2.2.3 Predbralne dejavnosti 7

2.3 Družinsko branje 8

2.3.1 Metoda družinskega branja v predšolskem obdobju 8

2.3.2 Metoda družinskega branja

v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole 12

2.3.3 Dialoško branje 13

2.3.4 Družinsko branje in »branja manj vešči« odrasli 14

2.4 Mediji in sodobna tehnologija 14

2.4.1 Zgodnje medijsko opismenjevanje 15

2.4.2 Sodobna tehnologija in branje 16

3 DEJAVNOSTI BRANJA V POVEZAVI S SODOBNIMI

MEDIJI 20

3.1 S. Makarovič: Potepuh in nočna lučka 21

3.2 S. Vegri: Jure Kvak-kvak 22

3.3 R. Gašperin: Enci benci na kamenci 24

3.4 S. Makarovič: Kosovirja na leteči žlici 25

3.5 T. Logar: Fižolček, ogelček in slamica 26

3.6 L. Suhodolčan: Piko dinozaver 27

3.7 B. Š. Žmavc: Popravljalnica igrač 28

3.8 A. Štefan:100 ugank 29

3.9 M. Stupica in L. Puc: Čudežno drevo 30

3.10 J. Vandot: Kekečeve zgode; M. Karl: Crvena lopta 31

3.11 F. Lainšček: Cicibanija (Pesem – križišče) 32

3.12 O. Župančič: Ciciban (Pismo) 33

3.13 E. Peroci: Moj dežnik je lahko balon 34

3.14 K. Kovič: Maček Muri 35

3.15 K. Kovič: Zmaj Direndaj 36

3.16 L. Prap: Zakaj 38

3.17 N. Grafenauer: Pedenjped 39

4 EMPIRIČNI DEL 41

4.1 Cilji in namen diplomske naloge 41

4.2 Delovne hipoteze 42

5 REZULTATI IN ANALIZA REZULTATOV 44

5.1 Kako pogosto berete 44

5.1.1 Pogostost družinskega branja pred izvajanjem branja

v povezavi z mediji 44

5.1.2 Pogostost družinskega branja po izvajanju branja v

povezavi z mediji 45

5.2 Ali se po prebranem besedilu o vsebini pogovarjate ali počnete

kakšno drugo dejavnost, povezano z vsebino knjige 46

5.2.1 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po prebranem

besedilu (pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi

z mediji) 46

5.2.2 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po prebranem

besedilu (po predstavitvi dejavnosti v povezavi

z mediji) 47

5.3 Želja odraslih po branju otrokom 48

5.3.1 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom pred izvajanjem

družinskega branja v povezavi z mediji 48

5.3.2 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom po izvajanju


5.3.3 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom, kontrolna

skupina januar in junij 50

5.4 Želja otrok, da jim berejo odrasli 52

5.4.1 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete pred izvajanjem


5.4.2 Ocena otrokovo želje, da mu/ji berete po izvajanju


5.4.3 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete (kontrolna skupina)

januar in junij 2012 54

5.5 Podatki o posedovanju in zmožnosti uporabe sodobnih medijev

in tehnologije 55

5.5.1 Posedovanje sodobne tehnologije 56

5.5.2 Znanje uporabe sodobne tehnologije 57

5.5.3 Mnenje staršev, ali naj bi otroci uporabljali sodobno

tehnologijo ali ne 57

5.6 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenjevalnem področj 58

5.6.1 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenjevalnem

področju – kontrolna skupina v času uvajanja družinskega

branja v povezavi z medijskimi vsebinami 59

5.6.2 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenjevalnem

področju v času uvajanja družinskega branja v povezavi

z medijskimi vsebinami 59

6 ZAKLJU ČEK 61

7 LITERATURA 63

7.1 Literatura, viri 63

7.2 Leposlovje 64

8 PRILOGE 65

8.1 Priloga 1 65

8.2 Priloga 2 67

KAZALO SLIK

Slika 1: Zgodba o pošasti, ki žre ušesa 22

Slika 2: Zgodba o psičku, ki je imel preveč nog 22

Slika 3: Jure kvak-kvak, Kostja Gatnik, 2010 23

Slika 4: Barvanje obraza s programom photoshop 23

Slika 5: Barvanje obraza s programom photoshop 24

Slika 6: Eden od prizorov risanke, izdelane s programom monkeyjam 25

Slika 7: Otrok v kosovirski žlici 26

Slika 8: Letalska vozovnica za pot v Kosovirijo 26

Slika 9: Wordova tabela, v katero otrok vstavlja zaporedje dogodkov 27

Slika 10: Fotografija ob nastanku radijskega intervjuja 28

Slika 11: Čudežno drevo dečka Tadeja (5 let) 30

Slika 12: Čudežno drevo dečka Vida (5 let) 31

Slika 13: Pesem Sneženi mož, Jošt (7 let), Jaka (9 let) 33

Slika 14: Različne ilustracije zamorskih kraljev 34

Slika 15: Otroci pri ustvarjanju TV-poročil 36

Slika 16: Ena od strani časopisa Zmajske novice 37

Slika 17: Ena od strani knjige Naglavov zakaj 39

Slika 18: Pedenjpedova križanka 40

KAZALO TABEL

Tabela 1: Tabela pogostosti branja pred izvajanjem branja v povezavi z mediji 44

Tabela 2: Tabela o pogostosti branja po izvajanju branja v povezavi z mediji 45

Tabela 3: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu

(pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi z mediji) 46

Tabela 4: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu (po

predstavitvi dejavnosti, povezanih z mediji) 47

Tabela 5: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo pred izvajanjem družinskega

branja v povezavi z mediji 48

Tabela 6: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo po izvajanju družinskega

branja v povezavi z mediji 49

Tabela 7: Tabela o stopnji želje, da odrasli berejo otrokom v kontrolni skupini,

preverjeno januarja in junija 2012 50

Tabela 8: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo pred izvajanjem branja v


Tabela 9: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo po izvajanju branja v povezavi

z mediji 53

Tabela 10: Tabela o stopnji želje otrok, da jim odrasli berejo, v kontrolni skupini,

preverjeno januarja in junija 2012 54

Tabela 11: Tabela o posedovanju nekaterih predmetov sodobne tehnologije, ki naj bi

jih uporabljali v povezavi z družinskim branjem 56

Tabela 12: Tabela, koliko znajo starši uporabljati sodobno tehnologijo 57

Tabela 13: Tabela, kaj starši menijo o otrokovi uporabi sodobne tehnologije (ST)

57

Tabela 14: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalnem področju pred

uvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji in po pol leta družinskega branja v


Tabela 15: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalnem področju januarja, po

pol leta – kontrolna skupina, brez družinskega branja v povezavi z mediji (MD) 59

KAZALO GRAFIČNIH PRIKAZOV

Grafični prikaz 1 in 2: Prikaz pogostosti družinskega branja pred izvajanjem in po

izvajanju družinskega branja v povezavi z medijskimi vsebinami 45

Grafični prikaz 3 in 4: Prikaz pogostosti pogovora ali drugih dejavnosti po prebranem

besedilu 47

Grafični prikaz 5: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini pred

izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji 50

Grafični prikaz 6: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini po

izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji 51

Grafični prikaz 7: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski kontrolni skupini

v mesecu januarju 51


v mesecu juniju 51

Grafični prikaz 9: Prikaz želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v tretjem

razredu OŠ pred izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji 54

Grafični prikaz 10: Prikaz stopnje želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v

tretjem razredu OŠ po izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji 55


kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu januarju 2012 55


kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu juniju 2012 55

Naglav, Marjeta (2012): Družinsko branje kot medijski dogodek. Diplomska naloga. Koper: UP PEF

1

1 UVOD

Na pomen branja in pismenosti, v zadnjem času pa tudi medijske pismenosti,

pogosto opozarjamo. Otroci se brati in pisati naučijo, če ne prej, v šoli, priložnosti za

prve korake v pismenost pa je tudi v domačem okolju dovolj. Le ozreti se je potrebno

naokrog in ugotovimo, da nas pisana beseda »obdaja« prav na vsakem koraku. Kdaj

se bo otrok opismenil, je odvisno od njegovega kognitivnega razvoja in od lastnega

interesa ter interesa odraslih, ki ga obkrožajo. Prvi stik s pisano besedo so za otroka

lahko slikanice, »kartonke«, ki mu jih starši za lahko noč »berejo« že od rojstva naprej.

Interes staršev za tovrstno početje je takrat zelo velik. Mnogo staršev otrokom pogosto

bere tudi v celotnem predšolskem obdobju do otrokovih prvih šolskih korakov v svet

pisane besede, nato pa ta interes izrazito upade. Ob koncu prvega vzgojno-

izobraževalnega obdobja, ko večina otrok že zna dobro brati, je interes staršev že zelo

majhen. V diplomski nalogi sem skušala najti odgovor, kako povečati interes za branje

pri obojih – starših in otrocih.

V današnjem času nas mediji in sodobna tehnologija obkrožajo že od ranega

otroštva. Otroci hitro ugotovijo, da so elektronske igrače, televizija, medmrežje lahko

nadomestek za prijatelja. Čas, ki ga marsikateri otrok preživi ob eni od sodobnih

naprav, pa mnogokrat preseže meje zdravega razuma. Elektronski mediji in sodobne

naprave s seboj prinašajo marsikatero past. Pred nami je težka naloga, kako jih spustiti

k sebi ravno toliko, da nam bodo koristili, in se jih ogibati v taki meri, da nam ne bodo

škodovali. Dejstvo je, da so nam precej olajšali življenje, prihranili mnoge ure, dneve,

metre in kilometre. Sodobni mediji in naprave so torej nekaj, kar v našem življenju

enostavno je, na nas pa je, da jih izkoristimo čim bolje. V diplomski nalogi sem skušala

ugotoviti, kako jih izkoristiti pri izboljšanju kvalitete in kvantitete družinskega branja.

»Najboljši način, da razumemo delovanje medijev, je, da sami oblikujemo

medijske izdelke, npr. snemamo z video kamero, oblikujemo oglas. Čim realnejši bo

naš medijski projekt, tem boljše bo razumevanje delovanja medijev« (Erjavec

2005:195).

Otroci se s sodobno tehnologijo seznanijo že zelo zgodaj. Mnogi že pri treh letih

z računalniško miško znajo upravljati tako dobro, da so sposobni sami »zagnati«

najljubšo igrico, risanko, njihovo znanje pa se iz leta v leto veča. Današnje družine

razpolagajo z velikim številom različnih sodobnih naprav, ki jih znajo uporabljati,

zanimivo pa je, da je še vedno velik odstotek staršev, ki menijo, da so otroci še

premajhni, da bi uporabljali sodobno tehnologijo.

V diplomski nalogi sem zbrala seznam in opis dejavnosti, ki jih lahko počnemo z

otrokom kot pobralno dejavnost v okolju dóma, prepričana pa sem, da se lahko izvede

2

marsikatera dejavnost ob delu z manjšimi skupinami tudi v vrtcu. Dejavnosti sem leto

in pol preverjala doma pri svojih, danes 5-, 9- in 11-letnih sinovih, nato pa jih

predstavila tudi staršem otrok iz vzorca. Rezultate pred izvajanjem in po izvajanju

branja v povezavi z medijskimi vsebinami želim predstaviti v svoji diplomski nalogi.

3

2 TEORETIČNI DEL 2.1 Pismenost

V ožjem pomenu je pismenost najpogosteje definirana kot človekova

sposobnost branja in pisanja, medtem ko je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika

definirana kot:

písmenostpísmenostpísmenostpísmenost -i ž (iʄ) 1. znanje branja in pisanja: šola je širila pismenost; odstotek

pismenosti / prvo pismenost so sprejeli iz tujine // ekspr. znanje, poznanje česa

sploh: politična, prometna pismenost 2. lit. rokopisno slovstvo; pismenstvo:

spomeniki glagolske pismenosti

(SSKJ 1994: 844).

Cencič (2000) in Grginič (2006) jo opredeljujeta kot zapleteno, sestavljeno in povezano

dejanje ter proces, ki ne obsega le branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in

poslušanje.

Res je, da živimo v dobi, ko računalniki in vsa pripadajoča tehnologija zavedno

ali nezavedno vstopajo v naše življenje hitro in agresivno. Pomen branja pa se vseeno

ne zmanjšuje, saj družba potrebuje »pismene« ljudi.

Pojem »funkcionalna bralna pismenost« je imel v zgodovini različno vsebino in

je bil odvisen od razvitosti določene družbe. Včasih je bilo dovolj, da so se ljudje znali

podpisati, danes je pomembno, da so se bralci sposobni spopasti z raznovrstnim

gradivom in da znajo informacije, pridobljene na ta način, tudi uporabiti (Pečjak 1999).

Razvoj pismenosti je pri otroku kompleksen proces, ki se začne pred otrokovim

samostojnim branjem. Različne raziskave poudarjajo pomen zgodnjih bralnih izkušenj

in poudarjajo pomen branja odraslih otroku (Bucik 2003: 44–53). 2.1.1 Porajajo ča se pismenost

»Porajajoča se pismenost se pojavi neodvisno od formalnega učenja v okolju s

tiskano in pisano besedo (Teale, Sulzby 1986). Goodman (1984) ponazarja tak

spontan začetek pisanja in branja s koreninami pismenosti, ki izvirajo iz vsakdanjih

dogodkov v zgodnjih otroških letih. Znanje, ki ga otrok pridobiva v okolju s tiskano

besedo pred formalnim opismenjevanjem v šoli, ko začne odkrivati pismenost v

vsakdanjih dogodkih, razvijati strategije in oblikovati vedenje o pismenosti, imenujemo

koncept porajajoče se pismenosti« (Teale, Sulzby, 1986; Labbo, Teale, 1997 v Grginič

2006: 9).

Otroci že v svoji družini in v okolju, v katerem živijo, spoznajo različne vrste

pismenosti, s tem pa tudi nastajajo pogoji, ki omogočajo razvoj pismenosti. Otrok je v

procesu opismenjevanja aktiven udeleženec.

4

Opismenjevanje se začne, ko odrasli otrokom pojejo ali pripovedujejo pesmice,

govorijo z otrokom, kot bi jih razumel, razlagajo otroku, kaj se dogaja, kaj je v bližini,

napovedujejo, kaj bodo storili, ali povzemajo, kaj so storili. Starši pri opismenjevanju

pomagajo otrokom tudi s tem, da jih vključujejo v »rimarije«, jim glasno berejo ali

pripovedujejo zgodbe. Starejši kot so otroci, lažje jih lahko vključujemo v aktivnosti.

Otroci lahko pomagajo pisati čestitke za rojstni dan, pomagajo pri brskanju po

medmrežju, obiskujejo knjižnico, pregledujejo kataloge z igračami in podobno. Tu ne

gre za formalno učenje z učnimi karticami ali s testi. Ne smemo pričakovati, da bo otrok

že pri prvem poskusu vse zapisal pravilno. Otrokovo opismenjevanje se najbolje

razvija, kadar ima priložnost o črkah se »učiti« v različnih življenjskih situacijah, kadar

mu redno beremo, kadar ima mnogo priložnosti, da razvija svoj besedni zaklad, kadar

prepoznava napise v svojem okolju: napisi na trgovinah, napisi blagovnih znamk, kadar

z njim pogosto obiskujemo knjižnico in mu damo priložnost, da se igra s črkami in z

glasovi (Makin, Whitehead 2004). 2.1.2 Družinska pismenost

V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi têrmin družinska pismenost, ki je

najpogosteje definirana kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne

dejavnosti v okviru dóma in družine. Družina v vsakodnevnih dejavnostih neposredno

spodbuja otroka k odkrivanju in raziskovanju pismenosti. Leich (1984 v: Miller 1996)

izpostavlja tri načine, s katerimi družina vpliva na otrokov razvoj pismenosti:

1. V družinskem okolju je mnogo priložnosti za začetno opismenjevanje skupaj s starši

in sorojenci. Otrok lahko sodeluje pri seznamih za nakupovanje, pisanju voščilnic ...

2. V okolju, kjer otroci živijo, je mnogo sporazumevalnih pripomočkov in pisnih virov.

Otroci imajo v okolju neomejen dostop do različnih vrst pisnega materiala, didaktičnih

iger, revij, knjig ...

3. Čustvena in motivacijska klima obsegata odnose med družinskimi člani, v okviru

katerih je še posebej pomemben odnos staršev do pismenosti in njihova pričakovanja

do dosežkov otrok. 2.1.3 Učenje »skozi« igro

»Učenje je zabavno, a tudi težko delo« (Abbott 1997: 37). To je poved, ki jo je v

v uvodu poglavja o kvalitetni igri v zgodnjih letih zapisala Lesley Abbot, soavtorica

knjige »Quality Education in the Early Years«. V njej je gotovo veliko resnice.

»Brez težav lahko odstranimo igro iz procesa učenja, veliko težje pa je izločiti

učenje iz igre« (Edwards, Knight 1994: 35).

5

Če upoštevamo gornji citat, potem nam je jasno, da je otrokova igra več kot le

prazno preživljanje prostega časa. Dobro načrtovana igra pomaga otroku pri

razmišljanju, izboljšanju razumevanja in nadgradnji njegove jezikovne kompetence.

Omogoča mu, da je kreativen, raziskuje material, eksperimentira in nariše ter preveri

svoje zaključke.

Pomembno je, da se vprašamo, kakšno vlogo imajo pri otroški igri odrasli. Včasih

je vabljivo spremeniti otroško igro v priložnost za učenje, a tega ne spodbujamo. Pri

otroški igri je pomembno ravno to, da ima otrok priložnost postavljati pravila, se

odločati, kako bo igra potekala, v katero smer se bo nadaljevala. Odrasli lahko pomaga

tako, da se igri pridruži, vendar le, če je povabljen in dobrodošel ter odigra vlogo, ki mu

jo določi otrok. Če se na primer otrok igra trgovino in je odraslemu določil vlogo kupca,

lahko ta reče: »No, pa poglejmo, kaj potrebujem. Pozabil sem. Aha, tukaj je seznam

stvari, ki jih potrebujem ...« Seznam pokažemo otroku in ga skupaj preberemo v celoti

ali le posamezne črke. Pri procesu predopismenjevanja naj ima prav igra odločilno

vlogo (Makin, Whitehead 2004). 2.2 Branje

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je beseda branje definirana kot:

bránjebránjebránjebránje -a s (ā) 1. glagolnik od brati: a) učiti se branja in pisanja; logično branje /

ocene iz branja b) knjiga je vredna branja; že pri prvem branju je pesem razumel c)

branje zemljevida č) šel je k sosedovim v branje 2. raba peša kar je namenjeno za

branje; čtivo: zabavno branje

(SSKJ 1994: 63).

Na vprašanje, zakaj je branje pomembno, so petletniki iz Vrtca Trbovlje (skupina

Čebelice, 2009/2010) odgovorili:

– ... ker potem ne bom mogel nikoli prebrati razglednic, ki jih dobim po pošti ali pa

pisem na računalniku,

– ... ker je zelo pomembno, da znamo brati. Tudi slepe učijo brati, imajo takšne

posebne, debele črke.

– ... ker ne bom znal prebrati sporočil na telefonu, ki mi jih bo pisala moja punca,

– ... ker, če ne znaš brati in si že star, mislijo, da si »butast«,

– ... ker potem odpadejo vse igrice na računalniku, tam je polno navodil, ki jih je

potrebno prebrati,

– ... nisem prepričana, da sploh obstaja služba, kjer ni treba znati brati,

– ... ker bi mi potem morala mami in oči brati knjige, ko bom že hodil v službo.

6

2.2.1 Proučevanje branja

Prve raziskave s področja branja so se začele v drugi polovici 19. stoletja, in

sicer v Nemčiji in Franciji. Sprva so se raziskovalci Javal (1878) in Landolt (1891) v

Franciji, Erdman in Dodge (1898) ter Goldscheider in Mueller (1893) v Nemčiji ukvarjali

predvsem s proučevanjem značilnosti zaznavanja v procesu branja. V začetku 20.

stoletja so se jim pri raziskavah pridružili tudi angleški avtorji (Buswell, Dearborn, Huey,

Gates, Gray, Judd in drugi). Zanimale so jih tudi razlike med dobrimi in slabimi bralci.

Po prvi svetovni vojni so se že začeli ukvarjati s procesi razumevanja pri branju in z

različnimi metodami pri procesu opismenjevanja. Pravi razcvet pa je proučevanje

branja doseglo v 60-ih in 70-ih letih – tako na teoretičnem področju kot na področju

uporabe pridobljenih spoznanj v praksi. Od tedaj naprej je nastala vrsta definicij, ki

skušajo z različnih vidikov opredeliti pojav branja. Do razlik prihaja predvsem zato, ker

različni avtorji pri branju poudarjajo različne procese (Pečjak 1999). 2.2.2 Motivacija za branje

Na motivacijo za branje vplivajo tako zunanji kot notranji dejavniki. Zelo

pomembna so otrokova stališča do branja in njegova pripravljenost brati, notranje

čustveno stanje in otrokova radovednost, vedoželjnost. Vse našteto štejemo med

notranje dejavnike. Med zunanje dejavnike štejemo spodbujanje staršev oziroma

učiteljev ter vzgojiteljev, željo po uspehu, dosežku in dobri oceni (Pečjak 1999).

Najnovejša proučevanja na področju branja kažejo, da je za pridobivanje

zavzetih bralcev zelo pomemben užitek, ki ga bralci dobijo z branjem. Na zavzetost

bralca vplivajo socialni in kulturni dejavniki. Veliko vlogo pri razvoju pozitivnega odnosa

do branja ima tudi družina. Pomembno je, da so že v predšolskem obdobju bralni vzori

pozitivni (odrasli, ki berejo z užitkom, veliko število knjig, ki jih ima družina doma,

branje, povezano s čustveno ugodnimi izkušnjami). Otroci se za branje odločajo zaradi

različnih motivov (Bucik 2003: 44-53).

Eni berejo, ker se radi »zatopijo« v knjigo, drugi zato, ker so radovedni in želijo

izvedeti čim več zanimivega, še posebej o svojih priljubljenih temah. Za

nekatere branje predstavlja izziv in imajo radi zapletene in zahtevne zgodbe.

Pomemben motiv je tudi socialna interakcija – mnogi berejo zato, da se o

knjigah pogovarjajo in izmenjujejo mnenja s prijatelji. Berejo pa tudi zato, da s

tem ustrežejo učiteljici ali se prilagodijo večini v razredu. Tudi priznanje ali

pohvala sta pomembna motiva za branje, za nekatere tudi tekmovanje – berejo,

ker želijo doseči nagrado ali boljše ocene (Bucik 2003: 112).

7

Kropp v svoji knjigi Vzgajanje bralca (2000) navaja 5 vzrokov, zaradi katerih si

otrok želi naučiti brati. Prvi je ta, da mu branje pomaga osmišljati svet, v katerem živi.

Nadalje je branje otrokova najpomembnejša socialna sposobnost, ki mu je pomembna

tako v šoli kot pri igri. Branje naj bi bilo tudi zabavno. Otrok meni, da je branje zelo

»odraslo«, saj mamica in očka to pogosto počneta. Branje pa je tudi čudovit način, da

preživimo z otrokom več časa (Kropp 2000). 2.2.3 Predbralne dejavnosti

Prvo shemo razvoja bralnih sposobnosti je naredil Gray (1925) v svojem

prispevku z naslovom »Report of National Committee on Reading« v knjigi »National

Society for the Study of Education Yearbook«. Poudarjal je, da mora biti bralni pouk

oblikovan tako, da upošteva vseh 5 stopenj, o katerih govori (Pečjak 1999).

Nas zanima predvsem prva stopnja, ki jo imenuje Priprava na branje, v njej pa

našteva temeljne pogoje, ki omogočajo uspešnejši pričetek branja:

– številne izkušnje, ki pomagajo otroku pojasniti, kaj bere,

– razvijanje sposobnosti pripovedovanja,

– razvijanje govornega razumevanja (nekaterih preprostih ukazov),

– povečevanje besednega zaklada otrok (aktivnega in pasivnega),

– pravilna in natančna izgovorjava,

– razvijanje sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja,

– močan interes za učenje branja (Pečjak 1999).

Avtor Chall govori o bralnih stopnjah in pri oblikovanju le-teh izhaja iz Piagetove

teorije spoznavnega razvoja. Na končno obliko teh stopenj je vplivala njegova 40-letna

praksa z učenci z bralnimi težavami. Stopnjo 0 imenuje predbralno obdobje (priprava

na branje), ki traja od rojstva do šestega leta. Gre za čas verjetno največjih sprememb

v bralnih oziroma predbralnih sposobnostih otroka. Otrok v svojem okolju v tem času

pridobiva znanje o črkah, besedah, knjigah. Zaznava različne vidike jezika in pridobiva

znanje o naravi besed (da lahko besede razdelimo na več delov, da lahko prvo črko

uporabimo tudi na koncu besede ...). Otrok pridobi sposobnosti vidnega (je sposoben

ločiti dve črki med seboj) in slušnega razločevanja (je sposoben ločiti dva glasova med

seboj). Raziskave so pokazale, da so različne sposobnosti, znanja in spretnosti,

pridobljene v predšolskem obdobju, v tesni povezavi z bralnim uspehom v šoli (Pečjak

1999).

Tudi avtorja Duffy in Roehler (1993) predstavljata shemo bralnih stopenj.

Predšolsko obdobje imenujeta stopnja pred pravo pismenostjo. Poudarjata, da na tej

stopnji večina otrok še ne zna brati, pač pa se pripravlja na branje. Pogosto se v tej fazi

oblikuje temeljno stališče do branja, ki se običajno kaže tudi pozneje – v letih šolanja.

8

Pomembno je, da si v tem času otroci izoblikujejo predstave o branju ter si razvijejo

pozitiven odnos do branja in pisanja. Glavni poudarek je na oblikovanju t. i. knjižnega

okolja, ki otroka spodbuja k branju in poslušanju tiskanega gradiva. Največji poudarek

je na čustveno-motivacijskih dimenzijah, manj na spoznavnih (Pečjak 1999).

Vsi našteti avtorji imajo v svojih teorijah nekaj skupnih značilnosti. Te so, da je

za otrokovo branje v letih šolanja in kasneje zelo pomembno, kako mu je bilo branje

predstavljeno v predšolskem obdobju. Velik pomen ima okolje, ki otroka obkroža in mu

nudi veliko različnih predbralnih izkušenj. 2.3 Družinsko branje

Družinsko branje je branje v krogu družine, ko otroku ali otrokom bere eden

izmed staršev ali odrasli, lahko tudi sorojenci. Družinsko branje pri otrocih vzbuja

občutke lepega, saj se poleg estetskega ugodja ob prebranem besedilu krepijo tudi

družinske čustvene vezi. Družinskega branja ni nikoli preveč in prav bi bilo, da bi imeli

možnost ugoditi vsaki otrokovi želji po njem. To je namreč branje, ki je mlademu bralcu

popotnica za kasnejše življenje, v spominu pa mu ostane kot prijetno doživetje.

Pomembno je, da nima roka trajanja, da ni ločnice, ko moramo otroku reči: »Zdaj si pa

prestar, odslej bere vsak zase.« Tudi takrat, ko je otrok že dober ali pa zelo dober

bralec in sam prebere veliko knjig, so trenutki, ko knjigo prebere eden od članov

družine, drugi pa ga poslušajo, lahko neprecenljivi. 2.3.1 Metoda družinskega branja v predšolskem obdob ju

Povezovanje sprejemanja književnosti v vrtcu in doma je v tem obdobju

temeljno. Otrok še ne bere sam, zato mu svet književnosti predstavljajo vzgojiteljica in

člani družine. Branje oziroma pripovedovanje odraslih nima le književno-vzgojnih ciljev.

Utrjuje se otrokova vez z odraslimi v družini ter povezava med fizičnim in estetskim

ugodjem. Prav slednje je osnova, ki v bralcu zbuja pozitivne občutke ob branju tudi v

kasnejših letih samostojnega branja. Otroka naj bi spremljala knjiga že v zgodnjem

otroštvu, v branje pa naj bi se vključila celotna družina. Družinsko branje ostaja, kljub

značilnostim sodobnega časa, še vedno prvotno, intimno, neposredno srečanje s

knjigo v družinskem krogu (Saksida 2008: 91–106).

Anning trdi, da si otroci stvari zapomnijo bolj intenzivno, če se imajo pri

»učenju« dobro, če so pri tem vključena čustva, pa še toliko bolje. Pomembno je

ravnotežje, da otroci po neki dejavnosti pridobijo na intelektualnem in tudi čustvenem

področju, pri čemer je literatura v prednosti, saj so čustva pri branju vključena vsaj

dvakratno: otroka vežejo na odraslega, ki mu bere, če/ko pa se vživi v dogajanje v

knjigi, se v njem vzbudijo še dodatna čustva. Pomembna je še ena pozitivna lastnost

9

branja: več kot otroku beremo, bolj se izboljšuje njegovo abstraktno mišljenje (Anning

1996).

»Branje knjig otrokom ustvarja toplino in krepi čustvene vezi v družini. Poleg

tega dobro in pomirjevalno vpliva tudi na starše, saj skupaj z otroki uživajo in vstopajo v

domišljijske svetove. Otroci, ki jim starši v predšolskem obdobju in posebno v prvih treh

letih življenja berejo in se pogovarjajo z njimi, imajo močnejši temelj za uspešno branje

v kasnejšem življenju« (Jamnik 1998:7).

Zgodbe, ki jih beremo otrokom, so zanje vedno povezane z življenjem, ki ga

živijo. Njihova naloga je, da jim odgovorijo na vprašanja, ki si jih zastavljajo, zato še

toliko lažje najdejo prostor v družinskem okolju. Pomembno je vedeti, da učenje v šoli

in učenje doma za otroke ni isto. Šolsko učenje je programirano, časovno določeno,

»nešolsko«, torej tudi tisto doma, pa je spontano, vedno v nekem kontekstu. Ko

govorimo o branju, je velika razlika med branjem v šoli in doma. Ena od razlik je ta, da

lahko pri otrocih, ki so jim zgodbo prebrali doma, v njihovi igri večkrat opazimo

elemente zgodbe. Če jim damo na voljo še majhne figurice, ki ponazarjajo nastopajoče

osebe v knjigi (teh je še posebej veliko na voljo za klasične pravljice), bo otrok z njimi

kmalu začel uprizarjati celotno dogajanje v knjigi, s tem pa poglabljal doživetje o

prebranem (Cooper 1993).

Danes strokovnjaki, ki se ukvarjajo z razvojem bralnih interesov, ugotavljajo, da

otrok iz predbralnega obdobja prinese s seboj dragoceno izkustvo, osnovo, na

kateri bo, ko bo postal bralec, gradil svoj odnos do branja in knjige – t. i.,

praestetski doživljaj, ki se je globoko v njem oblikoval, ko je v varnem naročju

staršev (ali osebe, ki jo je imel rad) poslušal branje in pripovedovanje zgodb,

pesmi, pravljic. Veliko težje je občutek prijetnosti ob branju vzbuditi pri otrocih,

ki tega praestetskega doživljaja v sebi nimajo, ga niso nikoli doživeli, še zlasti v

začetni fazi opismenjevanja, ko je za večino otrok »branje« precej mučno

opravilo zaradi težav pri osvajanju bralne tehnike (Glinšek 1998: 10, 11).

Na pomen branja v krogu družine že od najzgodnejšega obdobja opozarjata

tudi Marjanovič Umek in Zupančič v priročniku za spodbujanje branja Beremo skupaj.

Otrok se že od starosti nekaj tednov odziva na številna dogajanja v svojem ožjem in

širšem fizičnem ter socialnem okolju, zato avtorici pravita, da je pomembno, kakšno je

okolje in kako se odrasli odzivamo na otrokovo vedenje in komuniciranje ter si

vzamemo čas za pogovarjanje, pripovedovanje zgodbic, pravljic in pesmic ter branje

knjig in zabavo. Nekateri otroci pozorno poslušajo, ko jim pripovedujemo ali beremo,

drugi so nemirni in jim pozornost ves čas bega, a pomembno je, da pogosto beremo in

pripovedujemo obojim. To namreč povežemo z razvojem otrokovega govora in z njim

nerazdružljivo prepletenim razvojem mišljenja. S skupnim branjem otroku skozi

10

socialno interakcijo posredujemo tudi psihološka orodja, ki jih kasneje uporablja sam.

Ta znanja mu lahko, na zanj ustrezen način, posredujemo tudi s pripovedovanjem in z

branjem (Marjanovič U., Zupančič 2003: 22–36).

Kropp v svoji knjigi Vzgajanje bralca (2000) navaja tri korake s katerimi

zagotovimo, da bo naš otrok postal bralec za vse življenje:

1. S svojim otrokom berite vsak dan.

2. Za otroka in zase kupujte raznolike knjige in revije.

3. Razumno omejite gledanje televizije, videa in igranje računalniških video igric.

Kropp trdi, da je potrebno z otrokom redno brati vsak dan od 15 do 30 minut. Če

načrtujemo, da bomo brali vsak drugi dan ali nekajkrat na teden, se to ponavadi

»izjalovi«. Z vsakodnevnim branjem ohranimo »rdečo nit«. Ni pomembno, kje beremo.

Izberemo prostor, ki nam omogoča fizično bližino (otrokova postelja, fotelj ...). Tudi to,

kdaj beremo, ni pomembno, vsaka družina naj si izbere čas, ki ji najbolj ustreza (Kropp,

2000). Morrow (2001) opozarja, da naj bi branje postalo obred, in sicer vsak dan ob

istem času in na istem mestu. Meni, da je najbolje brati zvečer, izbrali pa naj bi

pravljico. Čas pred otrokovim odhodom v posteljo je zanj optimalen. Otrok naj bi bil v

naročju starša, saj tako občuti ugodje, ki ga prinaša branje. Tisk in ilustracije naj otrok

vidi, da lahko branje spremlja z očmi. Otroka sprejmemo kot aktivnega udeleženca, to

pomeni, da na njegova vprašanja in komentarje odgovarjamo. Glasno branje otrokom

naj bi potekalo v družini že od rojstva in naj bi trajalo do osmega leta otrokove starosti,

tudi ko otrok že nekaj let samostojno bere (L. M. Morrow 2001). Takrat lahko zamenjajo

vloge in so starši poslušalci ali pa berejo z otrokom izmenjaje. Ko otrok že bere

samostojno, je dobro, da starši pokažejo interes za izbor njegovih knjig.

Otrok od rojstva do treh mesecev le strmi v slike in knjigo, kar pomeni, da, če je

tiho in ne joka, sprejema branje. Dojenčki, od treh do šestih mesecev, so bolj

očitno vključeni v branje; začenjajo se usmerjati k slikam in tudi k poslušanju,

pogosto želijo prijeti knjigo in jo dati v usta. Otroci, stari od šest do devet

mesecev, poskušajo obračati strani v knjigi, na bralčevo intonacijo se odzivajo

tako, da z glasovi izražajo zadovoljstvo. Eno leto stari otroci pokažejo

vključenost v glasno branje tako, da znane predmete vneto gledajo in ob tem

izražajo glasove, kot bi brali; želijo že sami obračati strani. Pri petnajstih

mesecih otroci, ki so jim brali, lahko pokažejo prednjo in zadnjo stran knjige,

začnejo prepoznavati in poimenovati v knjigi osebe in skupaj z odraslimi

verbalizirati branje (Grginič 2006: 14).

Bucik poudarja, da je interakcija med odraslim in otrokom tista, ki omogoča

otroku, da aktivno oblikuje pomen iz zgodbe, posebej pomembna je za razvoj

besedišča. Strokovnjaki poudarjajo, da skupno branje knjig pomembno pripomore k

11

zgodnji pismenosti in jezikovnemu razvoju. Metaanaliza, ki jo je opravila Bus s

sodelavci (1995), je pokazala vpliv branja predšolskemu otroku na njegov govorni

razvoj, predopismenjevanje in bralne dosežke. Skladno s teorijo Vigotskega (1983)

Neumann (1996) otroci v interakciji z odraslim delujejo v območju bližnjega razvoja, ki

presega njihove trenutne zmožnosti in izboljšuje zmožnosti jezikovnega razvoja,

samostojnega mišljenja in reševanja problemov (Neuman 1996). Na teorijo Vigotskega

se sklicujeta tudi Senechal in Cornell (1993), ki poudarjata, da bo branje odraslih

najbolj učinkovito takrat, ko bomo poskrbeli za otrokovo aktivno udeležbo. Pogostost in

kvaliteta branja sta tista, ki določata, kaj bo otrok imel od branja. Na razvoj besedišča

vplivamo z naslednjimi vrstami knjig: knjige vsebujejo mnoge besede, ki jih otrok ne

sliši pogosto, otroci so v komunikaciji z odraslim pozorni, komunikacija pa je bogatejša.

Otrokom je knjigo pogosto potrebno prebrati večkrat (Bucik 2003: 44–53).

Z družinskim branjem začnemo že zelo zgodaj. Knjiga »Goodnight moon«

(Lahko noč, luna) M. W. Browna je preprosta slikanica: lahko noč luna, lahko noč

medvedi, lahko noč stoli ... Otroci okrog devetega meseca knjigo sprejmejo z veseljem.

Nekateri starši poročajo, da so jo do starosti dveh let prebrali že vsaj dvestokrat. Zakaj

jo imajo otroci radi že več kot 65 let, kolikor je minilo od njenega izida? Če pogledamo

z gledišča otroka, starega devet mesecev, ta verjetno sedi v naročju starša. Največkrat

mu jo prebere po večerji, kopeli in pred spanjem. Otrok je sit in čist. Udobno mu je.

Spalna rutina je lahko nekaj, česar se otroci veselijo, ker takrat pridobijo pozornost

staršev. Po drugi strani ravno pri tej starosti otroci začnejo raziskovati svet, zavedajo

se, da se s spalno rutino očka in mama od njega poslavljata. Za otroka imata besedi

lahko noč vse večji pomen. Otrok bi rad svoja čustva razširil, kar mu knjiga omogoča.

Zgodba Lahko noč, luna mu predstavlja scenarij resničnega življenja, ločitev je tako v

zgodbi kot tudi v resničnem življenju v nežnem pozibavajočem ritmu, z nežnimi in

ljubečimi besedami. Knjiga nima pravega literarnega pomena, ampak razvojnega; v tej

fazi je otroku vseeno, ali je to knjiga ali ne. Otrok se bo kmalu začel ozirati za knjigami,

ki bi ga zadovoljile kot knjiga Lahko noč, luna (Cooper 1993).

Do trenutka prave povezanosti s knjigo pride, ko se otrok začne zavedati, četudi

takrat še na zelo nizki stopnji, da se v knjigah lahko odseva njegovo življenje. Ni pa to

nujno. Cooper v svoji knjigi daje primer svoje hčere, ko ji je kot enoletnici brala knjigo.

Ko je bil na sliki očka, ki si brije brado, je stekla po hiši poiskat svojega očeta in ga

pobožala po gladki bradi, nato se je vrnila, da ji je mama prebrala zgodbo do konca. To

je bil njen ritual, ki je trajal več tednov zapored. Deklica si ni mogla zapomniti brade

svojega očeta, ne da se jo je dotaknila, zato ji ilustracija ni bila dovolj. Hkrati pa se je

naučila, da življenje ni vedno takšno kot v zgodbi. Lahko se je identificirala z zgodbo, a

12

se od nje hkrati ločila. To je pomemben prvi korak v otrokovem odnosu s knjigo

(Cooper 1993).

Ko so otroci stari dve ali tri leta, z zanimanjem iščejo podobnosti v knjigi s

svojim življenjem, kot na primer: tudi jaz imam dojenčka, tudi moja mama ima rdeč avto

... V tej fazi literarna vrednost knjige še ni odločilna. Otroški interes privabijo predvsem

vsebine, s katerimi se lahko identificira. Tako se lahko zgodi, da bodo otroci vsak večer

želeli, da jim preberemo Pepelko ali pa bodo deklico zanimale knjige z gradbenimi

stroji. Starši, ki se zavedajo, kako pomembno branje vpliva na kasnejši šolski uspeh,

otrokom berejo, kar si želijo (Cooper 1993).

To, da je otrokom ob pripovedovanju ali branju knjig v krogu družine enostavno

lepo, smo povedali že v zgornjih poglavjih. Ob vsem tem pa otrok začne tudi

spoznavati recepcijsko situacijo in jo ločevati od pragmatične. Otrok ob poslušanju

razvija zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja zvena besede. Otrok ob

bralnem dogodku uri svojo domišljijo, v njegovem spominu pa nastaja zaloga

domišljijsko-čutnih predstav. Otrok spoznava kanonska besedila (Kordigel, Saksida

1999). 2.3.2 Metoda družinskega branja v prvem vzgojno-izo braževalnem

obdobju osnovne šole

Metoda družinskega branja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne

šole je ena od šestih metod uresničevanja načela prepoznavanja znanega, ki je eno

najpomembnejših načel koncepta individualnega in drsečega vstopanja v samostojno

branje literature v prvem triletju osnovne šole.

Ob vstopu v šolo večina družin vsaj v začetku kaže velik interes za otrokovo

napredovanje. Večina staršev otroke ob prihodu domov pričaka z vprašanjem, kako je

bilo v šoli. Starši so pripravljeni marsikaj storiti, da bi bili njihovi otroci v šoli uspešni. Pri

metodi družinskega branja gre za sodelovanje staršev s šolo, za ohranjanje, uvajanje

oblik skupnega bivanja in vzorcev življenja s knjigo staršev ter otrok, ki bodo

predstavljale vir harmonije in dobrega počutja. Gre za pridobivanje ali ohranjanje

bralnega časa, ki so ga mnoge družine prakticirale pred otrokovim vstopom v šolo in ki

ga po vstopu v šolo večinoma opuščajo. Pri tej metodi gre tudi za odkrivanje oblike

skupnega bivanja v družinah, kjer otrokom pred vstopom v šolo niso brali. Hkrati gre za

preseganje negativnega vpliva na oblikovanje odnosa do knjige, ki je nastala z

opazovanjem vzorca vedenja staršev v družinah, kjer nihče od odraslih ne bere.

Smotrno je torej sodelovanje šole in staršev na način, da bosta učiteljevo literarno-

vzgojno prizadevanje in otrokovo doživljanje literature doma drug drugega podpirala in

13

dopolnjevala. Vloga odraslih pri otrokovem bralnem razvoju je zelo pomembna, starši

za otrokovo vstopanje v svet pisane besede storijo največ. Z družinskim branjem

nadaljujejo vsaj še vse prvo triletje (Kordigel, Saksida 1999).

Zanimivo, da Kropp v knjigi Vzgajanje bralca staršem priporoča, naj otroku še

pri štirinajstih letih berejo glasno vsak dan. Domneva, da bi se znalo tovrstno početje

nekaterim staršem in najstnikom zdeti nesmiselno, a staršem predlaga, da ne

popustijo, in poda nekaj strategij (Kropp 2000). 2.3.3 Dialoško branje

Whiterhurst in sodelavci (1998) so razvili interaktivno tehniko, ki se uporablja

med branjem knjig predšolskemu otroku, imenovano dialoško branje (angl. Dialogic

reading). Program temelji na spodbujanju otrok, da se pogosteje izražajo s pomočjo

vprašanj zakaj in vprašanj odprtega tipa. Temelji na prilagoditvi otrokovi razvijajoči se

jezikovni sposobnosti in na zagotavljanju pohvale ter povratne informacije. Pomembno

je, da je otrok v predšolskem obdobju, poleg skupnih bralnih aktivnosti v vrtcu, deležen

tudi individualnih bralnih aktivnosti. Za otroke iz socialno ogroženih družin je to še toliko

pomembnejše (Bucik 2003: 44–53).

»Pri zagotavljanju najbolj primernega okolja za otrokov razvoj sta

najpomembnejša dejavnika vsakodnevno branje in pogovarjanje z njim od rojstva

naprej« (Dolinšek Bubnič 1999: 17).

Obradović (1996) meni, da sta najpomembnejši prvini v dialoškem branju

razumevanje in prevzemanje aktivne vloge staršev oziroma vzgojiteljev, ki otroka

postopno vodita do kompleksne uporabe besed. Otrok najprej poimenuje posamezne

predmete, nato določi lastnosti in funkcije predmeta. Postopnost počasi privede do

daljšega in bogatejšega govora. Druga stopnja od otroka zahteva, da sam pove nekaj

besed in samostojno opisuje sliko ali pripoveduje zgodbo. Proces socializacije je

egocentričen, usmerjen v izražanje samega sebe, ne znamo pa se vživljati v druge. Pri

dialogu je osrednji problem prav razumevanje drugega in ne le posredovanje

informacij.

Bistvena faza za razvijanje dialoga med otrokom in besedilom je pogovor o

besedilu. Otroke spodbujamo k naslednjim dejavnostim: pogovor o književnih osebah,

opisovanje izrazitih podob, pogovor o razpoloženju, ki ga vzbuja besedilo, razlaga

neznanih besed in nenavadnih besednih zvez, če pa beremo le odlomek ali del

zgodbe, pa tudi pogovor o nadaljevanju zgodbe (Saksida 2008: 96–106). Za

pripovedovanje, branje in pogovor o prebranem nam nikoli ne bi smelo zmanjkati časa.

»Literatura nam zastavlja vprašanja, bralec pa si nanje odgovarja tako, da v njej

prepoznava podobo lastnega sveta, da dojame relevantnost (slehernega) besedila in

14

se do njega opredeli. Prav v tem je vrednost branja – kot dialoga med bralcem in delom

ter med bralci o delu, ki v sodobni literarni teoriji velja za temeljni užitek branja«

(Saksida 2003: 67).

2.3.4 Družinsko branje in »branja manj veš či« odrasli

Neuman (1996) je preučevala, kako lahko bralno različno »spretni« starši z

različnimi vrstami besedil spodbujajo otrokovo porajajočo se pismenost. V bralnem

klubu so staršem prikazali načine, kako naj knjigo berejo z otrokom (raba vprašanj,

razlag, spodbud, povratnih informacij), in rezultati so pokazali, da lahko z ustreznimi

spodbudami prav vsem staršem omogočimo, da z rednim družinskim branjem

pomembno pripomorejo k spodbujanju otrokove pismenosti. Večkrat pri spodbujanju

družinskega branja pozabimo prav na starše, ki branja niso vešči. V tej raziskavi so se

starši, ki so sodelovali, prepoznali do otroka učinkoviti in skupaj z njim uživali v branju.

Branje zgodb je skupna aktivnost, ki zajema starše, otroka in besedilo (Bucik 2003: 44–

53).

Kljub prepričanju nekaterih staršev da ne znajo dobro brati, interpretirati in se

branju zato raje izognejo, to, kako dobro beremo, pravzaprav ni pomembno. Vsi smo

za svoje otroke najboljši bralci (Kropp 2000).

2.4 Mediji in sodobna tehnologija

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika medije še najbolje opiše beseda občilo,

ki je definirana kot:

občíloobčíloobčíloobčílo -a s (í) 1. sredstvo za sporazumevanje: razvijati jezik, da postane

zadostno občilo razumništvu / uporabil je vsakemu razumljivo občilo: pokazal je vozni listek 2. sredstvo, ki omogoča izmenjavo, posredovanje informacij; komunikacijsko sredstvo: telefon je važno občilo; moderna občila / tehnika občil / publ. množična občila časopisje, radio, televizija 3. zastar. prometno sredstvo, komunikacija: cesta je bila edino občilo tega prostranega ozemlja / prometno občilo

(SSKJ 1194: 696). Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je pojem, ki vključuje vse

komunikacijske naprave sodobne družbe in njihovo uporabo. Zajema vse storitve in

aplikacije, ki so povezane s temi napravami. Gre za sposobnost, ustvariti čim lažji

dostop do informacij, komunikacijski proces pa močno olajšati. Zaradi strmega porasta

tovrstne tehnologije in aplikacij je tudi definicij iz dneva v dan več. »Najpogosteje

obravnavana je prav gotovo medmrežna tehnologija, ki zajema osnovno aplikacijo in

njene dodatke, kot so elektronska pošta, spletne »klepetalnice«, spletni forumi. Druga

15

najpogosteje obravnavana je mobilna telefonija, »ki omogoča boljšo dosegljivost

posameznikov v okviru učinkovitejšega posredovanja informacij«« (Pinterič, Grivec

2007: 17). Širša definicija IKT presega pojmovanje računalnika in mobilne tehnologije,

saj je danes IKT vključena v vrsto vsakdanjih tehnologij, ki so dostopne tudi otrokom

(Nikolopoulu, Gialamas, Batstouta, 2010 v Samec 2011). Mednje sodijo elektronske

igrače, interaktivne table, igralne konzole, razni predvajalniki, digitalne- in video kamere

ali fotoaparati, tiskalniki ter vse ostale naprave, ki jih lahko otrok najde v domačem

okolju (Samec 2011). 2.4.1 Zgodnje medijsko opismenjevanje

Vsak od nas se z množičnimi mediji srečuje povsod: v domačem okolju, saj je

domov brez televizije, povezave z medmrežjem, fotoaparata ... zelo malo. Z njimi se

soočamo na avtobusu, vlaku, v vrtcih in šolah, trgovinah. Koširjeva opozarja:

»Z množičnimi občili živimo kot s samoumevnimi stvarmi, ne sprašujemo se o

njih in ne zdi se nam potrebno, da bi o njih kaj vedeli. Dovolj je, da jih uporabljamo,

kupujemo, plačujemo« (Košir, Ranfl 1996: 15).

Od izida knjige Vzgoja za medije, iz katere je gornji navedek, leta 1996, je

minilo že 16 let. Od takrat se je vloga prisotnost medijev v vsakdanjem življenju le še

povečala. Če sta avtorja takrat nakazovala, da je medijska vzgoja prepotrebna, je

danes v »polnem teku«. Cilj medijske vzgoje je, da naslovnika naučimo »misliti medije«

in ne da »mediji mislijo« namesto nas. Medijska pismenost zajema branje in pisanje

široke palete sporočilnih oblik.

Koncept pismenosti je leta 1992 na posebni konferenci pripeljal voditelje gibanja

za medijsko pismenost do oblikovanja definicije. Glasi se takole: »Medijska pismenost

je zmožnost dostopa, analize, ocene in proizvodnje sporočil v najrazličnejših oblikah«

(Košir, Ranfl 1996: 28).

Medijska pismenost zajema dve ravni:

– reflektivna: Omogoča razmišljanje o medijskih vsebinah. Uči kritičnosti do ponujenih

izdelkov, ki so nam na voljo.

– produktivna: Otroci se učijo brati in pisati tudi tako, da sami igrajo medijsko

produkcijo: fotografirajo, izdelujejo plakate, rišejo in pišejo stripe, ustvarjajo časopise,

imajo svojo radijsko postajo, delajo video- in filmske izdelke, se igrajo televizijo (Košir,

Ranfl 1996).

S pojavom množičnih medijev se je pojavilo vprašanje, ali so otroci res

dovzetnejši za medijske vplive. Na to vprašanje je ponujenih veliko odgovorov, dva pa

sta si nasprotujoča. Prvi trdi, da so otroci ranljivi, torej smo odrasli zavezani k temu, da

jih zaščitimo. Poudarja tudi škodljivost medijskih vsebin, s katerimi se otroci še niso

16

pripravljeni soočiti. Drugi pa zagovarja tezo, da so otroci vedno zrelejši in zatorej bolj

sposobni obvladati medije, želja po nadzoru odraslih pa preveč zaščitniška do njih.

Namesto zaščite bi morali otroke spodbujati in opogumljati, naj sami s pomočjo

izkušenj spoznavajo medije. Resnica je verjetno nekje vmes. Dejstvo je, da se otroci

razlikujejo od odraslih glede sprejemanja medijske realnosti. Otrok je do petega leta

lahko pozoren le na en vidik situacije, najljubša TV-vsebina pa so mu, poleg risank, ne

več kot 10 sekund dolgi oglasi. Način gledanja oglasov potrjuje domnevo, da njegovo

učenje temelji na rutini in ponavljanju. Sposobnost ločevanja med medijsko in pravo

resničnostjo lahko zasledimo pri otrocih, starih 4, 5 let. Do približno četrtega leta otrok

ne ve, kako se televizijski junaki »znajdejo« na televiziji. Ta fenomen popolnoma

razume šele v prvih letih osnovne šole.

Čeprav se medijska vsebina pojavlja kot nekaj samoumevnega, ima

kompleksen avdiovizualni jezik, ki ima svoja pravila. Če želijo otroci razumeti medijsko

kulturo, morajo biti spretni v branju in v pisanju medijskega jezika. Naša naloga je, da

otroke naučimo uporabljati svoje znanje in spretnosti kritično, z uporabo obstoječega

znanja v novih situacijah (Erjavec 2005).

Nekatera medijska sredstva se že uporabljajo pri poučevanju in najbrž ni daleč

čas, ko bomo otroke pošiljali v šole opremljene s fotoaparati, prenosnimi računalniki,

kamerami. Gee razmišlja še nekoliko dlje, saj pravi da bodo tudi video igrice v

prihodnosti pomemben šolski pripomoček. Pravi, da video igrice ne prinašajo le

nespametne zabave, ampak nas lahko naučijo, kako se spreminjata pismenost in

učenje. V knjigi »What Video Games have to Teach Us About Learning and Literacy«

Gee predstavi 36 principov učenja, ki so vgrajeni v dobre video igrice (Gee 2003). 2.4.2 Sodobna tehnologija in branje

Koširjeva in Ranfl sta se že leta 1996 v knjigi Vzgoja za medije spraševala,

kakšno vlogo imajo mediji v naših življenjih. Navajala sta raziskavo, ki na vzorcu 2016

posameznikov, starih med 10 in 75 let, kaže, da so v povprečju kar 168,6 minut na dan

izpostavljeni televiziji. Ugotavljata, da je televizija najbolj privlačna, sledijo računalnik,

video. Trdita, da stari pisni mediji počasi odhajajo na smetišče zgodovine. Navajata

Medianino raziskavo, ki kaže, da Slovenci beremo časopise le še nekaj minut dnevno,

in menita, da bi bili rezultati prav katastrofalni, če bi spraševali tudi po branju knjig. To

podkrepita z Die Zeitovim člankom o knjigah v času TV, ki je bil objavljen jeseni 1994:

»Danes je na voljo skoraj vsa literatura, ki je nastala v drugih časih ali v drugih

kulturah, in vse to naj bi brali, vendar pa je delček tistega, kar v resnici

preberemo, čedalje manjši. Gre predvsem za problem orientacije, ki še zdaleč

ni rešen. Kar prebere posameznik, ni čedalje manjše le v sorazmerju do tega,

17

kar je mogoče prebrati, ampak je tudi čedalje bolj naključno. Kar poskuša

usmerjati naše odločitve, je čedalje bolj iracionalno: enkrat reklamna kampanja

založbe, drugič spet zanimiv piščev življenjepis ali pa le pohvalna beseda v

televizijski okrogli mizi« (Košir, Ranfl 1996: 22).

Raziskava o medijskih navadah slovenskih mladostnikov iz leta 2003 je zajela

več kot 500 mladostnikov, starih od 14 do 19 let. V njej se je potrdilo, da mladostniki

presedijo veliko časa pred televizijskim zaslonom in da radi poslušajo zabavno glasbo

zato, ker se dolgočasijo in preganjajo občutek osamljenosti. Med vsemi množičnimi

občili, zajetimi v raziskavi (osebni računalnik, medmrežje, video- in računalniške igrice,

mobilni telefon in SMS-sporočila) je knjiga najmanj priljubljena. Knjiga naj bi bila

dolgočasna, berejo pa jo manj priljubljeni učenci. »Slovenci smo kot posamezniki,

narod in država intelektualno in v posledici tudi eksistencialno ogrožena vrsta« (Košir,

Ranfl 2003: 64). Del odgovora, zakaj je tako, se ponuja sam. Medsebojno

komuniciranje izgublja vrednost, zato se veča občutek osamljenosti. Uporaba vizualnih

in slušnih medijev ta občutek poteši, a le začasno, saj ne spodbuja sporazumevanja in

jezikovne dejavnosti. Vsestranska pismenost ni mogoča brez branja, sposobnost

jezikovnega sporazumevanja pa je okrnjena. Koširjeva in Ranfl se sprašujeta, kaj

storiti, da bi branje dobilo ustrezno mesto v naših življenjih. Ponujata odgovor, da je

potrebno brati v družini, vrtcih in šolah na vseh stopnjah, zasebno in javno, v množičnih

občilih sporočati o knjigah več in poljudno, kupovati knjige ... V Sloveniji je na področju

spodbujanja branja med mladimi narejenega veliko, a najpomembnejše je, da berejo

tudi odrasli. Če bodo odrasli »uživaški« bralci, bodo takšni tudi otroci (Košir 2003: 64–

72).

Ob pojavu in širjenju množičnih medijev ter informacijsko-komunikacijske

tehnologije se je pojavilo mnogo tez, da bodo ljudje postopoma začeli brati manj in da

bo branje izumrlo. Delno je ta bojazen upravičena, sploh, če imamo v mislih branje

visoko kvalitetnih in zelo zahtevnih umetnostnih besedil. Če branje pojmujemo kot širšo

komunikacijsko dejavnost, pa trditev lahko zavržemo. Ko pomislimo na svoj vsakdanjik,

ugotovimo, da za branje porabimo kar precej časa (branje časopisa, »jumbo plakatov«

na poti v službo, elektronske pošte, pisanje besedil na računalnik, uporaba medmrežja,

branje voznega reda, podnapisov, branje knjige pred spanjem ...). To bojazen

zavračajo tudi raziskave. Dve, objavljeni v razmaku pol stoletja (Rankin 1926 in Barker

1980 v Pečjak 2000), kažeta na relativno stabilnost zastopanosti bralnega procesa v

vsakdanjiku človeka. Rankin je ugotovil, da preživi odrasel človek ob branju v

povprečju 16 % budnega časa, Barker pa je ugotovil 17 % zastopanost branja med

ostalimi jezikovnimi dejavnostmi (Pečjak 2000: 27–28).

18

V knjigi Djeca i mediji avtorji govorijo o tem, da je vrednotenje knjige še vedno

zelo visoko in tako vsaj delno demantirajo bojazni Mc Luhana (1968), da bodo

elektronski mediji izpodrinili pisano besedo. Ko z mediji primerjamo knjige, je prvih

neprimerno več in pridobivajo na veljali, a zanimivo, da v posamezni konkurenci ob

izidu knjige leta 2001 niti en medij ni bil »dorasel« knjigi (Ilišin, Marinović Bobinac,

Radin 2001).

Uporaba medijev je v nekaterih družinah škodljivo velika, pri predšolskih otrocih

pa precejšnja. V vrtcih naj bi medije uporabljali zgolj za popestritev vsakodnevnih

dejavnosti, medijska vzgoja pa se prepleta z drugimi oblikami vzgoje. Tudi otroška

književnost se lahko spremlja na vseh medijih, še posebej to velja za priljubljena dela,

ki doživijo prenos v različne medije, s tem pa se njena priljubljenost še povečuje. Tako

se lahko estetski užitek, ki ga nudi branje književnosti, prepleta z užitkom, ki ga nudijo

novi zapisi s svojo zvočno in z vizualno medijsko podobo. Tudi v vrtcu se uporabljajo

književna dela, prenesena na druge medije. S tem lahko celo povečamo interes za

književnost. Pomembno je, da živega pripovedovanja ne nadomeščamo s poslušanjem

in z gledanjem posnetkov. Ko gre za književno delo v obliki interaktivne igre, lahko le-to

otroka senzibilizira na književnost, po drugi strani pa s tem usvaja prvine računalniške

pismenosti. Računalnik pa ne more nadomestiti pripovedovalca, ki z otrokom deli

užitek, ki ga nudi književnost. Otrokov vstop v svet književnosti humanizira prav

čustveni odnos, ki je enkraten in neponovljiv. Mlajši kot je otrok, bolj je ta odnos

potreben (Jamnik 2003: 92–93).

Književno delo v tiskani obliki in tisto, preneseno v avdio- ali celo video obliko,

je redko povsem enako. Otrok ima tako priložnost raziskovati, kaj je enakega ali

drugačnega pri eni, drugi ali tretji verziji. Tudi zelo majhni otroci se lahko kmalu

odločijo, katera verzija jim je bolj všeč, kar jim pomaga, da bodo v prihodnosti bolj

kritični bralci in gledalci in da bodo imeli več kontrole nad svojim pisanjem. Pri video

različicah je prednost ta, da si lahko otroci del književnega dela, ki ga kot prebranega

niso v celoti razumeli, s pomočjo slike lažje razložijo (Cooper 1993).

Ker pri branju še zdaleč ni dovolj, da nekdo le prebira besedilo, ampak v branje

vnese tudi del sebe, ob branju pa gre lahko tudi za fizično bližino z enim od staršev,

imajo otroci navadno književno obliko rajši, damo pa jim možnost, da se seznanijo z

vsemi oblikami.

Kranjc v priročniku za spodbujanje branja Beremo skupaj ugotavlja, da mediji

vstopajo v življenja ljudi in da so vsaj tako nepogrešljivi, kot je bila včasih, ob večerih

brez televizije, knjiga. A svetuje, da jih, ker so otrokom večinoma zanimivi in privlačni,

izkoristimo tudi v procesu opismenjevanja (Kranjc, 2003: 50–51).

19

Grginičeva omenja računalnik kot pripomoček izjemnega pomena pri

spodbujanju otrok pri razvoju pismenosti, saj prav novi alternativni pristopi k

opismenjevanju pogosto posegajo po uporabi zvočnih gradiv, ki v kombinaciji s

knjigami predstavljajo zelo močno opismenjevalno metodo (Grginič 2006).

Otroci se v šoli in vrtcu srečujejo z različnimi mediji: s televizijo ali CD-

predvajalnikom, ko vzgojiteljice bolj za popestritev, kot da bi bila to redna praksa,

otrokom predvajajo risanke, posnete po književnih delih, pravljice na CD-ju. V šoli je

dobrodošel pripomoček magnetofon oziroma snemalnik, ko lahko otroke, ki pred

skupino težje pripovedujejo, posnamemo, potem pa tonski posnetek predvajajo celemu

razredu; posluša tudi učenec, ki je svoje pripovedovanje posnel. Marsikatera dejavnost,

primerna za družinsko branje, bi bila ob povprečni medijski opremi šolske ali vrtčevske

skupine lahko uporabna tudi v šoli in vrtcu.

Pomembno je, da je branje predstavljeno in hkrati razumljeno kot užitek. Zato

se mnogi bralni krožki povezujejo še z drugimi užitki: s kulinaričnimi, z vinskimi, z

vizualnimi, z glasbenimi. Branje je običajno nevidno, čas je in prav bi bilo, da ga v dobi

»pritegovanja« pozornosti naredimo vidnega. Pomembno je, da ga ohranjamo v

zasebnih prostorih, a ga hkrati preselimo tudi v javne. Iz intimnega doživetja delamo

družbene in družabne dogodke (Košir 2003: 64–72).

20

3 DEJAVNOSTI BRANJA V POVEZAVI S SODOBNIMI MEDIJI

Edutainment je sestavljena beseda angleškega izvora iz besed Education

(izobraževanje) in Entertainment (zabava), njen namen pa je, pri uporabniku vzbuditi

zanimanje ter učno dejavnost spremeniti v zabavno. Je oblika razvedrila, ki je

načrtovana tako, da hkrati izobražuje in zabava (Markovac in Rogulja, 2009 v Samec

2011). Pomembno je, da je takšna oblika zabavnega učenja skrbno načrtovana, saj bi

njena morebitna neprimerna vsebina lahko imela negativne posledice na razvoj otroka.

V knjigi Književna vzgoja v vrtcu je v drugem delu precej navodil, spodbud, kaj vse

lahko z otrokom počnemo v pobralnih dejavnostih, da se mu bodo le-te zapisale kot

prijetna aktivnost, ki so jo bo ponovno želel, in da bo književno delo razumel ter sprejel

poglobljeno in ne le površinsko. Predlogi dejavnosti so namenjeni predvsem

strokovnim delavkam v vrtcih, marsikatera dejavnost pa je primerna tudi za izvedbo

doma.

Jamnik v priročniku Beremo skupaj predlaga nekaj didaktičnih priporočil za

obravnavanje otroške književnosti na medijih:

1. otroci poslušajo pravljico, ki jo bere vzgojitelj, in opazujejo ilustracije

2. isto pravljico poslušajo po zvočnem zapisu in primerjajo, kako bere vzgojitelj in glas

na zgoščenki

3. otroci poslušajo pravljico in si ogledajo risanko, film, posnet po književni predlogi

(ista zgodba na več načinov)

4. otroci poslušajo radijsko igro – v mislih oblikujejo podobe književnih oseb, ker slišijo

barvo glasu, način smeha, glasnost ...

5. gledajo »uničevalske« risanke in povedo obnovo – ugotovijo, da je risanka grajena

na nasilju

6. otroci doživljajo pravljico na CD-romu

Otroci sodobnega časa zelo radi posegajo po sodobni tehnologiji, z mediji se

srečajo že zelo zgodaj. Cilj diplomske naloge je, preveriti, ali lahko otroke in starše za

družinsko branje navdušimo tudi s pomočjo sodobne tehnologije in medijev in ali bo

zato njihovo skupno branje pogostejše, morda tudi kvalitetnejše. Za izvedbo dejavnosti

smo dela izbirali skupaj z otroki, ker pa je domača knjižna polica obsežna s kanonskimi

deli slovenske literature, so posegali predvsem po teh. Pri vseh dejavnostih je

poudarek še vedno na bralni dejavnosti, pobralna dejavnost v povezavi z mediji pa je

namenjena zgolj poglabljanju doživetja o prebranem. Ima pa še eno, sicer manj

pomembno, a hkrati nezanemarljivo funkcijo – da si bo otrok po končanem branju in po

končani dejavnosti tovrstnih aktivnosti zaželel ponovno. Otrokom moramo omogočiti,

da knjigo poslušajo zgolj zaradi estetskega doživetja. Takrat knjigo doživeto preberemo

21

in jo odložimo, otroku pa damo čas, da se z njo »spopade« sam. Če ima željo po

pogovoru o prebranem, mu to tudi omogočimo. Takšnega branja naj bi bil otrok

deležen vsaj v dveh tretjinah. Eno tretjino bralnih dogodkov pa lahko spremljajo

raznovrstne dejavnosti, tudi v nadaljevanju naloge naštete in opisane. 3.1 S. Makarovi č: Potepuh in no čna lučka

Pravljica o pravljici – tako bi lahko označili temeljno sporočilo enega od najbolj

nenavadnih besedil Svetlane Makarovič Potepuh in nočna lučka. V celotni knjigi

se namreč prepletajo nedokončane lučkine pravljice za lahko noč, dokler noč ne

mine in se potepuh odpravi naprej po svetu. V tem pa je mogoče videti še eno

temo: branje je sicer odsev bralčeve svobode, a bralec (poslušalec, potepuh) je

hkrati tudi prepuščen pripovedovalčevi (samo)volji – níti, ki jo razkriva zgodba

sama. Odlomek iz pravljice ponuja tudi zanimivo doživetje osnovnega

razpoloženja, saj povezuje strašljivo pravljico o pošasti, ki je jedla uhlje, s kratko

napovedjo pravljice o petdeset tisoč kitajskih kokoškah in enem petelinčku

(Saksida 2007: 67).

Ker zgodba govori o lučki, je možno popestriti že samo bralno dejavnost, saj

lahko knjigo namesto v postelji ali pri mizi preberemo v doma narejenem šotoru, ko čez

mizo ali stol poveznemo odejo. V takšnem šotoru je seveda temno in lučka za branje je

nujni pripomoček. Okolje tako daje bralni dejavnosti poseben pridih pravljičnosti.

Pobralne dejavnosti:

– otrok izbere najljubšo zgodbo, in jo nadaljuje/dokonča,

– otrok zgodbo, ki jo je izbral in nadaljeval, tudi nariše, ilustrira,

– ker je bila lučka vključena že v samo bralno dejavnost, je lahko tudi del pobralne

dejavnosti, in sicer tako, da otrok ilustrira knjigo ali le eno od zgodb z lučko.

Potrebni pripomočki so žepna lučka, fotoaparat in stojalo. Fotoaparat postavimo na

stojalo, sprožilec nastavimo na samosprožilec, osvetlitveni čas nastavimo na vsaj 10

sekund in otrok ima od pritiska na sprožilec do konca 10-ih sekund čas za »risanje z

lučko«. Če so otroci mlajši, čas risanja podaljšamo na maksimalno 30 sekund.

22

Slika 1: Zgodba o pošasti, ki žre ušesa

Vir: Lastni arhiv (2012) Slika 2: Zgodba o psičku, ki je imel preveč nog

Vir: Lastni arhiv (2012) 3.2 S. Vegri: Jure kvak-kvak

Knjiga govori o fantu Juretu, ki ga je pazila teta Otilija. Ker mu juha ni šla v slast,

jo je ves čas zalival z vodo. Teta je govorila, da se bo spremenil v žabo, če bo toliko pil,

a ker svarila niso zalegla, se je Jure res začel spreminjati v žabo in se v njo tudi

spremenil, rešila pa ga je lahko šele teta s kupom jagod s smetano. Besedilo spada

med sodobne pravljice in se dogaja na dveh ravneh. Glavni junak je resnični deček, ne

pa pravljični junak. Jureta želja popelje v drug, pravljični svet. Ko se žaba spremeni

nazaj v otroka, se vrne v resnični svet.


– Nekaj idej, kako se lotiti pobralnih dejavnosti ob knjigi Jure kvak-kvak, je tudi na

svetovnem spletu. Na www.zupca.net je moč natisniti kocko z ilustracijami, ob katerih

otrok pripoveduje zgodbo, na spletni strani www.uciteljska.net pa so naloge za tiste, ki

23

že znajo brati (vstavi manjkajočo besedo, poveži povedi, preveri, česa se spomniš s

pomočjo kviza).

– Knjiga nudi obilo možnosti za pogovor z otrokom. Ideje, kako se knjige in pogovora o

njej lotiti, pa dobite v zbirki Domače branje Knjiga pred nosom z didaktičnim gradivom,

ki ga je prispevala Haramija.

– Otrok nariše, v kaj bi se spremenil sam.

– Otrok po zgledu ilustracije iz knjige (ko se je Juretov obraz spremenil v zelenega) s

pomočjo enega od urejevalnika fotografij (priložene slike so obdelane z urejevalnikom

photoshop) tudi svoj obraz spremeni in nato obrazloži, zakaj je izbral ravno takšno

barvo. Potrebujemo računalnik z naloženim programom za obdelavo fotografij.

Slika 3: Jure kvak-kvak

Vir: Jure kvak-kvak, Kostja Gatnik, 2010

Slika 4: Barvanje obraza s photoshopom (Rumen obraz imam, ker bi pojedel tono

banan naenkrat.)

Vir: Lastni arhiv (2012)

24

Slika 5: Barvanje obraza s photoshopom (Če bi se spremenil, kot se je Jure, bi bil

gotovo rjav, ker zelo rad pijem coca-colo.)


Odziv otrok:

– »Jaz sem takoj vedel, v kakšno barvo si bom pobarval obraz, ker obožujem banane.«

(Jaka, 10 let)

– »Za tole delo moraš biti pa zelo zelo, zelo natančen. Me že kar boli roka ... Ampak …

če so lahko Jureta v knjigi pobarvali, se bom pa še malo potrudil.« (Jaša, 4 leta)

3.3 R. Gašperin: Enci benci na kamenci

V treh delih knjige Enci benci na kamenci so zbrane izštevanke, »zafrkljivke« in

kratke ljudske otroške pesmi, ki so se prenašale od ust do ust, se spreminjale skozi več

generacij, zbiratelj pa jih je z objavo v knjigah zavaroval pred pozabo. Njihovo vsebino

še dodatno obogatijo hudomušne ilustracije Zvonka Čoha.

Beremo jih lahko nekaj na dan, moje izkušnje pa kažejo, da si otroci želijo, da jim

knjigo preberem v celoti, vsako knjigo tudi večkrat. Tako si mnogo objavljenih pesmi

zapomnijo in si hkrati izmišljajo svoje.


– Otroci si lahko izmišljajo svoje »zafrkljivke«. Večkrat, ko knjigo preberemo, bolj in bolj

zabavne nastajajo tudi pri otrocih. Ena izmed njih je tudi tale:

KLATE KLATE IZ STREHE SO PADLE GATE.

ZRAVEN PA KUFER ŠTRUC, KI POJEDEL JIH JE MUC,

POTEM PA NAREDIL KUC-KUC.

PA PRIDE NOČ IN MUC ZASPI

PA GATE NA DVORIŠČU PUSTI

IN TA DAN SE ŠE JUTRI PONOVI.

(Jošt 8 let, in Jaša 4 leta)

25

– Otroci na osnovi ene izmed izštevank naredijo risanko z monkeyjamom, ki je

enostaven program za izdelavo filmčkov, s pomočjo tako imenovanih zamrznjenih slik.

Pri izdelavi kratkega filmčka smo uporabili računalnik, program monkeyjam, figure iz

kock playmobil, liste in flomastre, s pomočjo katerih so otroci napisali pesem. Uporabili

smo izštevanko:

ANI BANI, ANI BANI,

ZDAJ ZA IGRO VSI SMO ZBRANI,

ENE BENE, ENE BENE,

BRŽ IZ KROGA STECI, CENE

ECI BAŠ, ECI BIŠ,

TI SI ZADNJI, TI LOVIŠ!

Slika 6: Eden od prizorov risanke, izdelane s programom monkeyjam

Vir: Lastni arhiv (2011) 3.4 S. Makarovi č: Kosovirja na lete či žlici

Fantastična pripoved Kosovirja na leteči žlici govori o dveh nenavadnih bitjih: o

kosovirju Glalu in kosovirinji Glili. V svetu kosovirjev imajo prednost živali in ne ljudje.

Živali so lahko povsem navadne, vsakdanje ali nenavadne, čudne, celo skrivnostne in

strašljive. V knjigi so prikazani otroška radovednost, nagajivost in razposajenost, strah

pred neznanim, premagovanje pustega. Kosovirja sta radodarna, saj svoje paradižnike

z veseljem delita. Tudi v drugih živalih najdemo otroške lastnosti (krokodila silijo v

nesmiselna dejanja, ptič Kivik je domišljav, vrabec zafrkljiv). Avtorica se ne postavlja na

stran avtoritete in morda je prav to tisto, kar k branju/poslušanju privabi tudi najmlajše

otroke (Saksida 1998).


– Z otrokom obiščemo Mestno knjižnico Ljubljana, kjer imajo interaktivno kosovirsko

žlico, na kateri otrok posluša različne zgodbe in pesmice, na ekranu pa spremlja svojo

26

pot med oblaki. Otrok za svoj polet prejme tudi pravo letalsko vozovnico, kar njegovo

potovanje naredi še bolj zanimivo.

– Če je otrok navdušen nad knjigo Kosovirja na leteči žlici, je kosovirsko potovanje

nujno nadaljevati s knjigo Kam pa kam kosovirja?. Slika 7: Otrok v kosovirski žlici

Vir: Lastni arhiv (2012) Slika 8: Letalska vozovnica za pot v Kosovirijo

Vir: Lastni arhiv (2012) Odziv otrok:

– Jaša, 5 let: »Super je tale kosovirska žlica, samo človek bi pričakoval, da se v

kosovirski žlici poslušajo kosovirske zgodbe, ne pa kar ene.«

– pogovor:

Jaša: »Kosovir je zagotovo najbolj pogumna žival, kar jih poznam.«

oči: »Pa ga poznaš? Si ga že kdaj videl?«

Jaša:»Tako dobro so opisani, da samo zamižim in jih že vidim. Ko ga bom pa videl

zares, bom pa takoj točno vedel, da je to kosovir!« 3.5 T. Logar: Fižol ček, ogel ček in slamica

Zgodba govori o fižolčku, ogelčku in slamici, ki so se odločili, da ne bodo končali

na ognjišču ali v posodi, ampak so se podali na pot po svetu. Zgodba je opremljena z

ilustracijami Kamile Volčanšek. Pravljica je kratka, vsebuje pa nekaj narečnih izrazov in

krajevnih imen, zato je lahko za otroke težje razumljiva.


– Otrok lahko zgodbo pripoveduje ob ilustracijah v knjigi, lahko pa zaporedje dogodkov

ustvari sam, in sicer tako, da mu vse ali le nekaj ilustracij (odvisno od otrokove starosti)

preslikamo in priložimo v wordovo enostavno tabelo. Ilustracije razporedimo poljubno,

27

a ne po vrstnem redu. Otrok nato vsako ilustracijo posebej »prime« in jo z računalniško

miško prestavi v ustrezen prostor, glede na dogajalni čas v zgodbi. Otrok ob

premikanju ilustracij pripoveduje o tem, kaj se je ob tej ilustraciji dogajalo v knjigi.

Slika 9: Wordova tabela, v katero otrok vstavlja zaporedje dogodkov

Vir: Fižolček, ogelček in slamica, Kamila Volčanšek, 1979 Odziv otrok:

– Jaša, 5 let: »To je pa čist na »izi« delati. Daj mi kar vse slike poskeniraj!«

– Jošt, 8 let: »Drugo leto bom za bralno značko kar takole predstavil knjige.«

– Ker imajo otroci to dejavnost zelo radi, imamo preslikanih in v wordove tabele

vstavljenih že 11 knjig. 3.6 L. Suhodol čan: Piko dinozaver

Zgodba pripoveduje o dečku Benjaminu, ki si je želel psa. Nekega dne ga

preseneti na tleh pasja vrvica. Ugotovi, da se vrvice drži glava. In to, kakšna glava –

dinozavrova glava, telo, dolg vrat, rep in vse, kar spada k dinozavru! Tudi tu gre za

sodobno pravljico, ko velika želja po psu dečka Benjamina popelje v drug svet, v svet,

kjer je dinozaver lahko domača žival. Po celodnevnih dogodivščinah se Benjamin vrne

v realnost, Piko pa prav tako odide v svoj svet.


– Na svetovnem spletu najdemo na spletni strani www.zupca.net sestavljanko

ilustracije, labirint, po katerem Benjamin išče Pika in dinozavrsko pobarvanko.

– V veliko pomoč pri pogovoru o knjigi nam je lahko knjiga iz Zbirke Domače branje

Knjiga pred nosom, z didaktičnim gradivom Vide Medved Udovič.

28

– Otroka seznanimo s tem, kdo je radijski novinar, kaj počne. Razložimo mu besedo

intervju. Pogovarjamo se o tem, kakšna vprašanja mora postavljati, da bo dobil pravilni

odgovor. Pogovarjamo se tudi o tem, kako na vprašanja odgovarja intervjuvanec.

– Otroci med pogovorom pridejo do spoznanja, da je potrebno pri radijskem intervjuju

povedati veliko več izkušenj in znanja kot pri televizijskem, kjer je v pomoč tudi slika.

– Otroka lahko ob njegovem interesu seznanimo tudi z enim od lažjih programov za

urejanje avdio posnetkov.

– Otrok lahko z glavnim junakom posname radijski intervju. Če je v družini več otrok, je

lahko eden novinar, drugi pa Benjamin. V kolikor to ni mogoče, eno od vlog prevzame

starš, nato si z otrokom vlogi zamenjata.

Odziv otrok:

– Za 4-letnika je bila ta naloga najtežja. Zelo težko se je vživel v vlogo novinarja, tudi

po tem, ko je že slišal nekaj vprašanj, ki sta jih postavljala brata; v vlogo Benjamina pa

se še ni znal vživeti.

– Otroci ugotovijo, da so odgovori zelo odvisni od tega, kako so vprašanja postavljena,

in da se je potrebno na pogovor pred tem dobro pripraviti.

– Jaša, 4 leta: »Mami, ti 'maš pa v službi na radiu zelo težko delo, ko se moraš toliko

vprašanj spomnit'. Pa tud jaz sem 'mel težko nalogo, ker ne vem točno, kaj si je

Benjamin želel. Če bi jaz za blokom našel Dina, bi veliko lažje odgovarjal na vprašanja

… al' pa, če bi bil pisatelj, bi tudi vedel.« Slika 10: Fotografija ob nastanku radijskega intervjuja

Vir: Lastni arhiv (2012) 3.7 B. Š. Žmavc: Popravljalnica igra č

Zgodba pripoveduje o mestnem parku, ki ni nič posebnega. V paviljon v parku se

vseli prava popravljalnica igrač s pravim popravljavcem igrač. Starši sprva nad tem, da

so otroci cele dneve obiskovali popravljavca, niso bili navdušeni, kaj kmalu pa so se v

svet otroštva vrnili tudi sami.

29


– Otrok napiše (v kolikor to že zna ali vsaj po nareku z metodo črkovanja) ali nariše

seznam petih predmetov iz knjige:

1. medvedek (puhast bel)

2. kafebar

3. mestni park

4. gasilski avto

5. traktor (rumen ali zarjavel)

Z otrokom odidemo na sprehod po mestu, s seboj imamo fotoaparat. Otrok ima nalogo,

da se sprehaja s »široko odprtimi očmi« ter skuša najti stvari s seznama in jih

fotografirati. Sprva skuša najti le predmete, nato išče po značilnostih, kot je na primer

bel puhast medvedek. Takšne sprehode lahko ponovimo večkrat, vsakič z novim

seznamom besed, predmetov iz iste zgodbe, ki jih otrok skuša najti in fotografirati.

Odziv otrok:

– To je igra, ki se jo z otroki igramo skoraj na vsakem našem sprehodu. Spomnimo se

ene od prebranih knjig, nato stvari, ki so bile del zgodbe, in potem jih otroci iščejo v

svoji okolici. Zdaj igro že tako dobro poznajo, da vedno predlagajo stvari iz knjige, za

katere so prepričani, da jih je nekje res moč videti. Na primer iz pravljice Janko in

Metka so na začetku predlagali hišico iz čokolade, ki jo je na sprehodu res težko videti,

danes predlagajo le čokolado, drobtinice ... 3.8 A. Štefan: Sto ugank

100 ugank je delo, nastalo pod peresom Anje Štefan, opremljeno pa je z

ilustracijami Jelke Reichman. Uganke so zapisane z velikimi tiskanimi črkami. Primerne

so za najmlajše in za malce starejše otroke, govorijo o naravi, živalih in stvareh, ki so

blizu sodobnim otrokom.


– Otrok lahko na uganke odgovarja s tem, da poišče rešitev v svoji okolici in jo pokaže.

– Otrok lahko z diktafonom ali s telefonom posname svoje zvočne uganke. V mojem

primeru jih je najprej posnel 10-letnik in jih predvajal 4-letniku. V pomoč pri rešitvah je

sestavil tudi besedne uganke. Zvočne uganke so priložene na CD-ju.

Z NJO UMIVAMO SI ROKE

IN UMAZANE OTROKE.

(VODA)

BREZ NJEGA SE VRATA NE BI ODPRLA

ALI TEMELJITO ZAPRLA.

(KLJUČ)

RAD IMA PRAH IN SMETI,

30

LE ČISTOČA MU NE DIŠI.

(SESALNIK ZA PRAH)

Odziv otrok:

– Otroci se večkrat igrajo kovanje ugank. Začeli so z: »Moje oči vidijo nekaj ... nekaj

rdečega in visečega.« Danes tudi 5-letniku uspe sestaviti uganko, ki vsebuje rimo. 3.9 M. Stupica in L. Puc: Čudežno drevo

To sta dve različni knjigi z enakim naslovom. Avtorica prve, bolj znane knjige je

Marlenka Stupica, drugo pa je za projekt Z domišljijo na potep v letih 2006/2007

napisala učenka osnovne šole Jurija Vege Moravče, Lara Puc. V drugi knjigi je več

besedila kot v prvi, ilustracije Inje Roj pa so, za razliko od prve knjige, bolj temačne, z

modro, vijolično in sivo barvo v ospredju.


– Otrokom preberemo obe zgodbi, sledi pogovor o podobnostih in razlikah obeh knjig.

– Obe knjigi sem najprej brala otrokom v vrtcu in projekt Čudežno drevo je na željo

otrok trajal kar nekaj časa. Otroci so na koncu izdelali svojo knjigo Čudežno drevo, v

kateri so bile zbrane risbice vseh otrok iz skupine, na zadnji strani pa kratki opisi

njihovih čudežnih dreves.

– Na spletni strani [email protected] (12. 4. 2012) lahko najdemo še tretji

primer zgodbe z naslovom Čudežno drevo in ga primerjamo s prvima dvema.

– Otroci narišejo svoje čudežno drevo, na njem pa raste tisto, česar si najbolj želijo.

– Otroci pripovedujejo o tem, kaj so narisali na svoje drevo, kaj je tisto, česar si najbolj

želijo, in zakaj. Ob tem se spomnijo obeh knjig z naslovom Čudežno drevo, razmišljajo

o tem, kaj bi pisalo v knjigi z naslovom Čudežno drevo, če bi jo sestavljali sami.

Slika 11: Čudežno drevo dečka Tadeja (5 let). »To čudežno drevo je tako, na katerem

lahko živim, ima okna in je zelo trdno. Ima pa tudi raketo, če bo potrebno kdaj uiti.

Nikoli ne veš, kaj te čaka, ko se zbudiš.«


31

Slika 12: Čudežno drevo dečka Vida (5 let): »Moj oči si kar naprej želi nove avtomobile.

Z mamico se vedno kregata, kadar kupuje novega. Zato bi mu posadil drevo, na

katerem bi rasli vsi avtomobili, ki si jih želi, in bi si samo odtrgal kateregakoli. Potem se

ne bi več kregala.«

Vir: Lastni arhiv (2010) 3.10 J. Vandot: Keke čeve zgode; M. Karl: Crvena lopta

Crvena lopta je knjiga nemškega avtorja Matthiasa Karla, prevedena v slovenski

in srbski jezik. »Rdeča žoga pripoveduje, kako preživlja dneve skupaj z deklico Lizo,

kako se igrata, kaj jima je všeč in česa ne marata. Imata se radi, čeprav jima niso

vedno všeč enake stvari.« (Dolinšek Bubnič, 1999). Knjiga je neobičajnega formata

(večja kot navadno) z ilustracijami, ki vsebujejo elemente, ki se pojavljajo pri otroški

risbi dvo- in triletnikov.

Knjigo, sicer primerno za mlajše otroke, sem izbrala z namenom lažjega

razumevanja in primerjanja knjig v slovenskem in srbskem jeziku. Otroci poslušajo

najprej branje knjige v slovenskem, nato še v tujem jeziku, čeprav ga ne poznajo.

Knjiga Kekčeve zgodbe, avtorja Josipa Vandota, je bila prevedena v več jezikov, med

drugim tudi v hrvaškega z naslovom Kekečeve zgode. Ilustracije Maričke Koren so zelo

»zgovorne«, zato smo pri tej knjigi postopek, opisan zgoraj, obrnili. Najprej smo

prebrali knjigo v tujem, nato še v slovenskem jeziku.


– Mnogo dobrih predlogov pobralnih dejavnosti najdete v knjigi Margarete Dolinšek

Bubnič Beri mi in se pogovarjaj z mano!, nekaj dobrih predlogov pa je tudi na spletni

strani www.knjigobube.si.

– Otroci primerjajo obe knjigi in ugotavljajo, katere besede so enake v obeh jezikih,

katere podobne in katere se razlikujejo (Rdeča žoga).

32

– Po poslušanju branja v tujem jeziku razmišljajo, o čem knjiga pripoveduje, kdo je njen

glavni junak. Pomagajo si z ilustracijami. Pomembno je, da so knjige izbrane

premišljeno, s kvalitetnimi ilustracijami (Kekečeve zgode).

– Otroci si izberejo katerokoli knjigo in jo pripovedujejo v »tujem jeziku«.

– Večkrat slišijo knjigo, prebrano v tujem jeziku, bolj se v svojem pripovedovanju v

tujem jeziku približajo pravilni zvočnosti tega jezika.

Odziv otrok:

– Otroci, kljub temu da jezika ne razumejo, zelo radi poslušajo branje knjig, slikanic ali

poezije v tujem jeziku. Na začetku je dobro, da ima prebrano besedilo poleg tudi

ilustracije, ker otroci z njihovo pomočjo ugotovijo, o čem pripoveduje zgodba. S tem

dobijo (sicer lažen) občutek, da tuji jezik razumejo. Ob večkratnem branju knjig si

zapomnijo tudi kakšno tujo besedo. Zanimivo je, kako otroci radi poslušajo poezijo v

tujem jeziku, čeprav praviloma ni ilustrirana, privablja jih drugačna zvočnost besed. Po

večkratnem izvajanju dejavnosti tudi 5-letnik ugane, v katerem jeziku je besedilo.

– Jaša, 4 leta: »Jaz pa znam že hrvaško, špansko, slovansko, sto jezikov že znam, vse

razumem.« 3.11 F. Lainš ček: Cicibanija (Pesem – križiš če)

»Kot pesnik za otroke izpolnjuje Lainšček dva odločilna pogoja: rad ima otroka in

rad bi bil v »drugovanju« z njim na trenutke spet otroški, iz solz in smeha v isti sapi, še

raje – če bi se dalo – samo iz smeha. O tem, da mu gre to kar dobro od rok in od srca,

pričajo te pesmi, zbrane pod skupnim naslovom Cicibanija« (Snoj v Lainšček 1987:

67). To je del besed, ki jih je Jože Snoj namenil Lainščkovi knjigi poezije Cicibanija.

Poiskali smo jo, ker so otroci Pesem – križišče našli v Cipsipilipsipiloniki in zato želeli

slišati še več Lainščkovih pesmi. Navdušili so jih že naslovi: Čudna teta, O jajcih,

Prašiči, Kaj moraš med počitnicami storiti, Kakec za omaro, Pesem zaspancev ... Za

naše pobralno ustvarjanje pa je bila izhodišče prav Pesem – križišče.

Poustvarjalne dejavnosti:

– »Pesem ima zvok in obliko. Ne bo ti težko uganiti, zakaj ima pesem tako nenavaden

naslov, kajne? In še manj zahtevna je naloga, ki ti jo pesem predlaga. Pravi hec«

(Saksida 2009). Otrokom so bile dodatna vzpodbuda še pesmi Breza (150), Nasmeh

(151), Ladja (77), pesmi posebnice, kot jih je poimenoval 7-letnik, objavljene v

Cipsipilipsipilloniki, ki so jih napisali osnovnošolski otroci.

– Otroci ustvarjajo pesmi posebnice, ki del besedila sporočajo že z obliko.

33

Slika 13: Pesem Sneženi mož, Jošt (7 let), Jaka (9 let), Jaša (4 leta)

Vir: Lastni arhiv (2010) 3.12 O. Župančič: Ciciban (Pismo)

Župančič je v mladinski poeziji znan predvsem po svojem klasičnem delu Ciciban

in še kaj (1915). V izdajah, ki so prvi sledile, se je naslov zbirke utrdil kot Ciciban, v

sklopu katere je izšla tudi pesem Pismo. Pesmi iz Cicibana so zelo raznolike. V

središču so igrive pesmi o otroku, njegovi sproščeni igri, domišljiji, grehu in kazni ter

celo o težko razložljivih pojmih, kot so vesolje, čas in prihodnost. Nekaj pesmi odraža

nonsensne in pravljične vzorce. Župančičeve pesmi so povezane tudi z motiviko

družine. V tej skupini najdemo »tiho in nežno« Uspavanko kot »grožnjo« otroku, če

noče spati. Uspavanka je pesem z naslovom Pismo. V zbirki najdemo tudi pesmi o

živalih in naravi, vidna pa je tudi motivika slovenskih običajev (Saksida 1998).

Poustvarjalne dejavnosti:

– Otrokom preberem pesem Pismo, nato prostorsko ločeni narišejo vsak svojega

zamorskega kralja.

– Ko končajo z risanjem, risbe med seboj primerjamo. Otrokom ponudim v ogled še tri

ilustracije iste pesmi, nastale v različnih časovnih obdobjih: N. Pirnat (1961), M. Stupica

(1983) in A. Sottler (2004). Otroci jih primerjajo s svojimi in med seboj. Ugotavljajo,

zakaj so zamorski kralji tako različni.

– Na medmrežju z iskalnikom slik poiščemo fotografije »zamorskih kraljev«. Na

medmrežju najdejo tudi slike, ki prikazujejo, kako so drugi otroci narisali zamorskega

kralja.

34

– V SSKJ skupaj poiščemo, kaj pomeni beseda zamorski (črnski) (SSKJ 1994:1604).

Ko ugotovijo pomen, na medmrežju iščemo podatke o črnskih kraljih danes in v

zgodovini.

– Na zemljevidu iščemo območja, kjer živijo črnci.

– Otroci razmišljajo, ali je možno, da v svetu kakšen kralj res ukaže otrokom, kdaj

morajo spat.

– Otroci ugotavljajo, kako spreminjanje iskalnega gesla na medmrežju daje različne

rezultate (npr.: začnemo z zamorski kralj � črnski kralj � afriški kralj ...).

Slika 14: Različne ilustracije zamorskih kraljev

Vir: Lastni arhiv (2011) 3.13 E. Peroci: Moj dežnik je lahko balon

Knjiga Ele Peroci je prvič izšla že leta 1955, avtorica pa je zanjo dobila tudi

Levstikovo nagrado. To je sodobna pravljica, ki govori o tem, kako se je deklica Jelka

igrala z rdečo žogo. Ko pa ji je, kljub opozorilom, naj pazi nanjo, padla v bližnji potok,

so bili starši in drugi sorodniki nanjo jezni. Jelka se je skrila pod dežnik in takrat se

začne njeno čudežno potovanje do dežele Klobučarije.


– Otroci se lahko o knjigi pogovarjajo na »štiri oči«. Ker bralne dejavnosti skušamo

povezati s sodobno tehnologijo, se bodo o prebranem pogovarjali preko pogovornega

orodja skype, in sicer s pisano besedo. Otrok (9 let), ki mu gresta branje in pisanje

dobro od rok, bo s tem vadil oboje (po dogovoru lahko piše v pogovornem jeziku),

mlajši (5 let) pa spoznava svet črk. Nekaj časa mu pri pisanju pomaga odrasli, tako da

otrok pove, kaj želi napisati, in potem skupaj ugotavljata, katera črka je naslednja in

kdaj je na vrsti presledek. Nekaj časa otrok narekuje, odrasli pa po njegovem nareku

piše. Če otrok črke šele spoznava, lahko na tipkovnici poišče in odtipka le črko, ki jo

35

ima v imenu, ali kakšno drugo črko, ki jo že pozna. Otrokovo sodelovanje prilagodimo

njegovi stopnji znanja branja in pisanja.

Odziv otrok:

– Tudi to je ena izmed dejavnosti, ki jih otroci zelo radi počnejo. Doslej so se v različnih

parih pogovarjali že o sedmih knjigah. V konkretnem primeru je nastal tale pogovor. Pri

odgovorih petletnika je zapis tak, kot ga je napisal sam, torej s premalo, preveč ali

napačnimi črkami.

Jošt: Jaša, a sem ti dobro prebral knjigo?

Jaša: Ja lepo berš. (piše otrok)

Jošt: Reče se bereš. A misliš, da je v tej knjigi vse resnično?

Jaša: Kako to misiš? (piše otrok)

Jošt: Ja, a misliš, da bi se vse lahko zgodilo tebi al' pa meni?

Jaša: Itak dane. Kje si pa videu dežnik ki leti? (piše otrok)

Jošt: No, saj, to, sam fajn bi ga pa b'lo imet.

Jaša: Ja, jaz bi letel v deželo blejbejdov. (piše odrasli po nareku otroka)

Jošt: Jaz pa v deželo, kjer bi b'li vsi najboljši fuzbaleri na kupu pa bi me vse naučil.

Jaša: Samo, tudi če bi prišel v deležo Klobučarijo, bi bilo fajn. Jaz bi si zbral čarovniški

klobuk, ker bi si potem lahko vse začaral. Sam da ne bi bil črn, ampak tak mal moder,

pa čist mal rdeč, sam bi bil še kar čarovniški.

Jošt: To si pa fajn stuhtu. Ker če maš čarovniški klobuk, ti sploh ni treba več v

klobučarijo. Si k'r začaraš, da te nikol' ne kregajo.

Jaša: Jošt, a nisem jaz pameten? Saj sem res fajn stuhtu. Pa jaz bi kr za vse

čarovniške klobuke vzel, pol bi bla pa naša družina najbolj carska ...

Jošt: A za mene bi tud kak klobuk prnesu?

Jaša: Ne, Jošt, če bi mi nagajal tako kot danes, ti ga ne bi, lej, čista resnica, res ti ga

ne bi ...

3.14 K. Kovi č: Maček Muri

Maček Muri je Kovičeva sodobna živalska pravljica, saj muce v njej niso

postavljene v realni, pač pa v povsem izmišljeni predstavni okvir, t. j. v Mačje mesto,

kjer psi niso zaželeni. Pred očmi bralca se odvije vsakdan mačka Murija. Muri zjutraj

vstane, gre na zajtrk, kosilo preživi z muco Maco, po kosilu gre na nogomet, Maca pa

obišče prijateljico Mico. V njej mladi bralec prepoznava značilnosti človeškega sveta.

Med obema svetovoma so vzpostavljene vzporednice, saj je Muri tudi pisatelj (Saksida,

1998).


36

– Z otroki si ogledamo več različnih televizijskih poročil in ugotavljamo, katere novice

so na začetku in katere na koncu.

– Z otroki se pogovarjamo o poklicih novinar in voditelj. Sami si lahko razdelijo vloge,

če jih je več, v nasprotnem primeru se lahko vsak preizkusi v vsaki vlogi, tudi odrasli.

– Otroci izdelajo televizijski okvir, kjer bodo brali poročila.

– Otroci skušajo postaviti kamero tako, da bo zajela točno tisto sliko, ki jo želijo.

– Otroci iz knjige izberejo novice, ki jih je smiselno uvrstiti v »poročila«, in se

dogovorijo, katere novice bodo prve in zakaj.

– Otroci preberejo poročila in jih posnamejo, nato v celoti pogledajo izdelek in

ugotavljajo, kaj bi bilo še potrebno izboljšati, opustiti, popraviti …

Odziv otrok:

– Otroci ugotovijo, da je izdelati poročila zelo težka in dolgotrajna naloga. Sprva so

menili, da bodo zadevo naredili v eni uri, nato pa se je naš projekt televizijskih poročil

razširil na cel teden dela.

– Otroci so se skupaj odločili, da je najpomembnejša novica tista o velikem Čombi, ki

sta ga prijela policista Mucelj in Macelj.

– Pri vlogah so se izmenjavali in ugotovili, da je lahko voditelj tudi najmlajši, čeprav še

ne bere tekoče. Izvedeli so namreč, da je možno poročila posneti tudi po delih, ki jih

potem sestaviš v celoto. Slika 15: Otroci pri ustvarjanju TV-poročil

Vir: Lastni arhiv (2012) 3.15 K. Kovi č: Zmaj Direndaj

»Zmaj Direndaj je še ena izmed zgodb Kajetana Koviča, ki je dosegla kultni

status. Majhen zmajček se nikakor ne more odločiti, kako bi lahko bil koristen v

belem mestu, zato dela zgago. Namesto da bi stražil na mostu, se po mestu

potepa s psom Bernijem ter se baše z neznanskimi količinami klobas, tort,

palačink in lubenic. Zabavna zgodbica, ki malčke zlahka nasmeje. Hkrati pa

37

sporoča, da je otroštvo srečno samo, če je ravno prav brezskrbno«

(www.ciciklub.si).


– Če so otroci najprej ustvarjali televizijska ali radijska poročila, potem koncept

umeščanja novic dobro poznajo. Če je izdelovanje časopisa njihova prva izkušnja, je

dobro, da prej skupaj z njimi pregledamo časopise in ugotavljamo, kateri članki so na

prvi strani, kako poudariti pomembne članke, kateri članki imajo dodane fotografije,

katere rubrike vsebuje časopis, kaj je napisano na zadnji strani.

– Otroci iz prebranega besedila sami ugotavljajo, katere novice bi postavili na prvo

stran, katere na zadnjo, lahko si tudi izmislijo novice, kot so na primer osmrtnice,

športni rezultati, vremenska napoved.

– Otroci si izmislijo naslov časopisa.

– Nekaj novic lahko napišejo sami, druge lahko natipkajo, pri čemer jim pomagajo

odrasli.

– Novice opremijo s fotografijami (lahko so preslikane fotografije iz knjige), lahko pa

slike narišejo.

– Časopis opremijo z zadnjo stranjo, kjer so napisani urednik, fotograf, novinar ...

Odziv otrok:

– Ker imamo možnost, smo si pred izdelavo časopisa ogledali časopisno uredništvo.

– Pri izdelavi so sodelovali vsi trije otroci, najstarejšega pa sta druga dva določila za

urednika.

– Časopis smo naredili v treh izvodih in se z lokalnimi raznašalci dogovorili, da so po

en izvod odnesli tudi na naslova starih staršev. Slika 16: Ena od strani časopisa Zmajske novice


38

3.16 L. Prap: Zakaj

Lila Prap, avtorica besedil za otroke, je izdala delo z naslovom Zakaj. V njej na

preprosta otroška vprašanja odgovarja s šaljivimi odgovori, na vsaki strani pa je moč

najti tudi čisto pravi odgovor. Lila Prap je znana tudi izven meja Slovenije, na

Japonskem je prav knjiga Zakaj prava uspešnica, po kateri so posneli celo risanko. V

Nemčiji, Avstraliji, na Češkem in v Franciji pa je bila uvrščena v finale za prestižne

knjižne nagrade.


– Otroci lahko izdelajo družinsko knjigo z naslovom Zakaj, v kateri si o vsakem članu

družine postavijo eno vprašanje, in drugi člani na to vprašanje odgovarjajo. Tisti, ki mu

je stran namenjena nato poda »pravilni« odgovor.

– Otroci, skupaj s starši, knjigo Lile Prap dobro pregledajo in ugotavljajo, kje je slika,

kje so odgovori, kakšno tehniko risanja je uporabila Lila Prap. Pri izdelovanju svoje

družinske knjige se skušajo čim bolj približati izvirniku.

Odziv otrok:

– Z otroki smo izdelali družinsko knjigo z naslovom Naglavov zakaj. Zasnovali smo jo

tako, da smo najprej za vsakega člana družine izbrali vprašanje, ki naj bi ga najbolj

opisalo. Na zastavljeno vprašanje smo odgovarjali štirje člani družine, razen tistega,

kateremu je bilo vprašanje namenjeno, ki je odgovarjal na vprašanje realno. Njegov

odgovor smo umestili tja, kjer je Lila Prap v svojih knjigah Zakaj umestila znanstveni

odgovor. Odgovarjali smo na vprašanja, kot so: Zakaj se pišemo Naglav? Zakaj Jaka

ne jé mesa? Zakaj mami še vedno hodi v šolo? Zakaj ima Jošt tako rad nogomet?

Zakaj ima babica čisto bele lase? Zakaj stric Gregi tako rad teče? Nastala je prava

družinska knjiga, ki je odgovorila na marsikatero vprašanje, ki si ga zastavljajo otroci.

Hkrati pa je v njej cel kup duhovitih odgovorov. Otroci so ob izdelavi knjige natančno

pregledali originalno knjigo in ugotovili, da je izdelana na črni podlagi, kartonu,

ilustracije pa so narisane s kredo. Ugotovili so, da ima knjiga vedno enako zgradbo: na

sredini ilustracija, okrog nje duhoviti odgovori, na desni strani pa je pravi, »pametni«

odgovor. Tudi sami smo se držali te zgradbe.

39

Slika 17: Ena od strani knjige Naglavov zakaj

Vir: Lastni arhiv (2012) – Otroci so se izdelovanja knjige lotili zelo natančno in premišljeno, najbolj pa so

uživali, ker so se pri izdelovanju strani, namenjene posamezniku, znašli v središču

pozornosti. Njegov odgovor smo vzeli skrajno resno in ga kot takega tudi zapisali. Zato

so si vsi za razmislek o odgovoru vzeli dovolj časa. 3.17 N. Grafenauer: Pedenjped

»Bralna izkušnja današnjega bralca postavlja Grafenauerjevo zbirko Pedenjped

(1966) ob najbolj znane starejše zbirke otroške poezije: Levstikovo Najdihojco,

Župančičevega Cicibana in Pavčkovo Čenčarijo« (Saksida, 1998: 38). Bralec v

Pedenjpedu sreča naslovnega junaka, otroka, ki se znajde v situacijah, ki so značilne

za vse otroke. Pedenjped je deček, ki ni niti priden niti poreden, je vsega po malem.

Višja sila je oče, ki pa v njegova dejanja poseže le redko.


– Otroci izdelajo križanko, ki jo je moč rešiti le, če si prej prebral Pedenjpeda ali pa so ti

knjigo prebrali starši. V geslih je opisan Pedenjped v posameznih življenjskih situacijah.

Primer: IGRA BREZ NOT, BREZ POSLUHA IN POMOT – GLASBENIK; NAJ PREŽI

SAM VOLK PRED VRATI, NOČE K MAMICI ZBEŽATI – KORENJAK.

– Ob sestavljanju križanke otroci sami poiščejo prostor, kamor se najbolj prilega

odgovor.

40

Slika 18: Pedenjpedova križanka

Vir: Lastni arhiv (2012) Odziv otrok:

– Predvsem najmlajši spoznava, da so posamezne črke lahko v različnih besedah, v

nekaterih celo več istih črk. Ugotavlja, na katerem mestu so črke v besedi (na začetku,

koncu, sredini).

– Starejša otroka sta križanke odnesla v šolo, kjer so jih z veseljem rešili tudi sošolci,

mlajši pa v vrtec, kjer so jih otroci rešili skupaj z vzgojiteljico.

41

4 EMPIRIČNI DEL

V projektu, ki sem ga izvedla, je sodelovalo 90 staršev otrok, v starosti od petih do

devetih let. V kontrolni skupini je bilo 37 staršev otrok predšolske skupine in tretjega

razreda OŠ. Starši so pred začetkom projekta izpolnili anketni vprašalnik o obstoječem

stanju družinskega branja v družini. Zanimalo me je, koliko časa družine namenijo

branju in koliko sodobne tehnologije imajo na voljo za izvajanje dejavnosti, ki sem jih

predlagala. Staršem sem predstavila bralne dejavnosti v povezavi z mediji, kot so

risanje z bralno lučko, izdelava časopisa, snemanje radijskega intervjuja, snemanje

televizijskih poročil, izdelava križanke, kovanje pesmi »posebnice«, pogovor o

prebranem besedilu po skypu, izdelava družinske knjige Zakaj, izdelava risanke z

računalniškim programom, barvanje obraza z računalnikom, kovanje besednih in

zvočnih ugank, izdelava wordove tabele za obnovo knjige, jih povabila v mestno

knjižnico na interaktivno kosovirsko žlico. Odzivi so bili vedno zelo dobri, sem pa, glede

na razpoložljivi čas, predstavila enim več, drugim manj dejavnosti, vendar ne manj kot

5. Starši so si izbrali dejavnosti, ki so jih »pritegnile«, nato pa so jih s svojimi otroki

izvajali v povezavi z branjem pol leta. Eni so večkrat izvajali le eno ali dve dejavnosti,

drugi so jih izvajali več. Ob ponovnem izpolnjevanju anketnega lista me je spet

zanimalo, koliko časa družine namenijo branju oziroma kako pogosto je. Želela sem

izvedeti tudi, ali so starši predlagane dejavnosti dejansko izvajali in s kakšnimi

težavami so se srečali.

4.1 Cilji in namen diplomske naloge

Menim, da sodobni mediji niso »nadloga«, ki se ji je potrebno izogibati, ampak

nekaj, kar nam prinaša mnogo »plusov«. Ker vem, kako zanimivi so mediji in sodobna

tehnologija za otroke in kako nekaterim otrokom branje ne »diši« preveč, sem želela ti

dve – na videz nezdružljivi – stvari združiti in pripomoči k boljši medijski pismenosti

otrok ter pogostejšemu družinskemu branju. Zadala sem si naslednje cilje:

– kritično pretehtati in ovrednotiti vire na temo družinskega branja z vidika pomoči

staršem – kako izvajati družinsko branje,

– opredeliti dejavnike, ki vplivajo na »neuspešnost« družinskega branja,

– opredeliti vzroke odstopanj pri učinkovitosti družinskega branja glede na izobrazbo in

starost staršev,

– prikazati možnost povezave družinskega branja in sodobnih medijev (radio, televizija,

medmrežje, uporaba fotoaparata, digitalne kamere, kamere, mikrofona),

42

– oblikovati priporočila in predloge za družinsko branje, ki pritegne oboje, otroke in

odrasle, v povezavi s sodobnimi mediji,

– predstaviti predloge za povezovanje družinskega branja z medijskimi vsebinami ter

preveriti njihovo uspešnost staršem predšolskih otrok in staršem otrok prvega vzgojno-

izobraževalnega obdobja OŠ,

– primerjati zadovoljstvo z družinskim branjem otrok in staršev pred povezovanjem ter

po povezovanju družinskega branja z medijskimi vsebinami,

– oceniti, kakšne bodo v prihodnje možnosti uporabe sodobnih medijev v povezavi z

družinskim branjem in predopismenjevanjem,

– proučiti, kakšen dostop do sodobnih medijev imajo v današnjem času družine v

Sloveniji in tujini,

– proučiti, koliko predšolskih otrok je v času družinskega branja v povezavi z

medijskimi vsebinami napredovalo na predopismenjevalnem in opismenjevalnem

področju,

– proučiti, ali lahko zunanja motivacija vpliva na povišanje notranje motivacije za branje

v družinskem krogu, in, če lahko, v kolikšni meri. 4.2 Delovne hipoteze

V sklopu diplomske naloge sem si zastavila naslednje delovne hipoteze:

– v Sloveniji obstaja premalo literature, ki staršem pomaga pri vzpostavitvi kvalitetnega

družinskega branja ali pa je le-ti ne poznajo, – v Sloveniji obstaja premalo literature, ki staršem daje nasvete, kako sodobne medije

povezati z družinskim branjem, – med otroci in starši predšolske vrtčevske skupine, prvega, drugega in tretjega

razreda OŠ, kjer so bili staršem predstavljeni predlogi za izvedbo družinskega branja v

povezavi s sodobnimi mediji in so jih izvajali šest mesecev, ter tistimi, ki so jim starši

brali na »klasičen način, obstajajo razlike v želji po družinskem branju, – družine si po povezovanju sodobnih medijev in družinskega branja pogosteje

vzamejo čas za dogodke, povezane z družinsko pismenostjo, – otroci, katerih družine so dogodke družinske pismenosti povezovale z medijskimi

vsebinami, so v šestih mesecih napredovali na področju predopismenjevanja,

opismenjevanja, – družine imajo na voljo dovolj sodobnih medijev in naprav, ki bi jih lahko uporabile v

povezavi z družinskim branjem, – zunanja motivacija za branje v veliki meri vpliva na povišanje notranje motivacije za

branje,

43

– starši otrok, zajetih v vzorec, imajo do namenske uporabe sodobnih medijev odpor, – starši otrok, zajetih v vzorec, imajo dovolj znanja za uporabo sodobne tehnologije v

povezavi z družinsko pismenostjo.

44

5 REZULTATI IN ANALIZA REZULTATOV

Za primerjavo rezultatov sem opravila preprosto statistično raziskavo na vzorcu

devetdesetih otrok oziroma njihovih staršev. Zanimalo me je stanje pred izvajanjem

družinskega branja v povezavi z mediji in stanje na istem vzorcu po izvajanju

družinskega branja v povezavi z mediji. Anketne liste so izpolnjevali starši, pred

izpolnjevanjem pa sem jim vsako vprašanje posebej obrazložila in povedala, kaj

pričakujem od njih.

5.1 Kako pogosto berete

Najprej sem želela odgovor na vprašanje, kako pogosto v družinah sploh

izvajajo družinsko branje (v postelji, pred spanjem, za mizo ali kje drugje). Splošni vtis

po pogovoru z nekaterimi starši je bil, da zelo veliko družin svojim otrokom bere zelo

pogosto.

5.1.1 Pogostost družinskega branja pred izvajanjem branja v povezavi z

mediji Tabela 1: Tabela pogostosti branja pred izvajanjem branja v povezavi z mediji

Predšolska

skupina

Prvi

razred

Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

Vsak dan 17

(57 %)

12

(67 %)

11

(55 %)

5

(23 %)

45

(50 %)

1-krat tedensko 7

(23 %)

3

(16,5 %)

4

(20 %)

7

(32 %)

21

(23 %)

1-krat mesečno ali manj 6

(20 %)

3

(16,5 %)

5

(25 %)

10

(45 %)

24

(27 %)

SKUPAJ 30

(100 %)

18

(100 %)

20

(100 %)

22

(100 %)

90

Ob analizi rezultatov sem ugotovila, da kar 57 % staršev predšolskim otrokom

bere vsak dan, takih staršev prvošolcev je 67 %, medtem kot se ta odstotek iz leta v

leto manjša, v tretjem razredu je staršev, ki še berejo otroku vsak dan, le 23 %. Izziv so

bili predvsem starši, ki otrokom iz kakršnegakoli razloga berejo redko ali sploh ne

berejo ali so jim brali in jim ne berejo več. Takih je v celotnem vzorcu 27 %.

45

5.1.2 Pogostost družinskega branja po izvajanju bra nja v povezavi z mediji Tabela 2: Tabela o pogostosti branja po izvajanju branja v povezavi z mediji

Predšolska

skupina

Prvi

razred

Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

Vsak dan 20

(67 %)

14

(78 %)

12

(60 %)

10

(45 %)

56

(62 %)

1-krat tedensko 8

(27 %)

3

(17 %)

6

(30 %)

6

(27,5 %)

23

(26 %)

1-krat mesečno ali manj 2

(6 %)

1

(5 %)

2

(10 %)

6

(27,5 %)

11

(12 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

Po polletnem izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji se je odstotek

družin, v katerih berejo vsak dan, zvišal v vseh skupinah (predšolska, prvi razred, drugi

razred in tretji razred). Skupno se je ta odstotek s 50 zvišal na 62 %, kar pomeni, da je

kar 56 od 90 družin po polletnem izvajanju družinskega branja bralo vsak dan.

Odstotek družin, ki berejo le enkrat mesečno ali manj, pa se je s 27 % znižal na 12 %,

kar pomeni, da je enkrat mesečno ali manj bralo le 11 družin iz vzorca.

Grafični prikaz 1 in 2: Prikaz pogostosti družinskega branja pred izvajanjem in po

izvajanju družinskega branja v povezavi z medijskimi vsebinami

46

5.2 Ali se po prebranem besedilu o vsebini pogovarj ate ali po čnete

kakšno drugo dejavnost, povezano z vsebino knjige

Zanimalo me je, ali se starši z otrokom po prebrani knjigi pogovarjajo ali v

povezavi s prebranim izvajajo kakšno drugo dejavnost. Iz pogovora s starši je bilo

razvidno, da je večinoma edina pobralna dejavnost pogovor o prebranem besedilu.

Starši se pogovora poslužujejo takrat, ko gre za knjige s poučno vsebino, da bi se

otroci iz vsebine česa naučili. Veliko pogovora je tudi med branjem in po branju

poučnih, neliterarnih vsebin.

5.2.1 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po pr ebranem besedilu

(pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi z mediji ) Tabela 3: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu

(pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi z mediji)

Predšolska

skupina

Prvi

razred

Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

DA 12

(40 %)

8

(44 %)

4

(20 %)

3

(14 %)

27

(30 %)

NE 14

(47 %)

5

(28 %)

12

(60 %)

17

(77 %)

48

(53 %)

VČASIH 4

(13 %)

5

(28 %)

4

(20 %)

2

(9 %)

15

(17 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

Tabela prikazuje rezultate odgovorov na vprašanje, ali se po prebranem

besedilu z otrokom o prebranem še pogovarjate ali izvajate kakšno drugo dejavnost.

Rezultati kažejo, da odstotek družin, ki se po prebranem besedilu o njem še

pogovarjajo, pada sorazmerno s starostjo otroka. Tako je v predšolski skupini 40 %

družin, ki so odgovorili pritrdilno, v prvem razredu jih je 44 %, v drugem 20 %, v tretjem

pa le še 14 %. Na splošno je 27 družin od 90 takih, ki so odgovorile pritrdilno, 15 družin

se o prebranem pogovarja ali izvaja kakšno drugo dejavnost včasih, kar 48 družin ali

53 % pa je takih, ki knjigo le preberejo in jo odložijo.

47

5.2.2 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po pr ebranem besedilu (po

predstavitvi dejavnosti v povezavi z mediji)

Pričakovala sem, da bo pri tem vprašanju zaslediti največjo razliko pred

izvajanjem in po izvajanju bralnih dogodkov v povezavi z mediji. Ravno izvajanje

pobralnih dejavnosti je bil cilj, ki smo si ga, skupaj s starši, zadali. S tem vprašanjem

sem torej preverila, ali so starši obljubljeno tudi izvajali.

Tabela 4: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu (po

predstavitvi dejavnosti, povezanih z mediji)

Predšolska

skupina

Prvi

razred

Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

DA 24

(80 %)

16

(89 %)

17

(85 %)

20

(91 %)

77

(86 %)

NE 0 0 1

(5 %)

1

(4,5 %)

2

(2 %)

VČASIH 6

(20 %)

2

(11 %)

2

(10 %)

1

(4,5 %)

11

(12 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

Rezultati kažejo, da so starši v času 6-mesečnega obdobja izpolnjevali naš

dogovor. V celotni skupini 90 otrok/družin sta bili le 2 družini, ki se dogovora nista

držali. Kar 77 družin se je po prebranem besedilu z otroki pogovarjalo ali izvajalo

medijske dogodke, 11 družin ali 12 % pa je takih, ki so to počeli včasih. Starši so bili

seznanjeni, da odgovor DA pomeni izpolnjevanje našega dogovora, to pomeni, da so

medijske dogodke izvajali približno na vsako tretjo prebrano knjigo, o knjigi pa so se

pogovarjali na željo otrok, odgovor VČASIH po pomeni, da so zgoraj omenjene

dejavnosti izvajali redkeje. Grafični prikaz 3 in 4: Prikaz pogostosti pogovora ali drugih dejavnosti po prebranem

besedilu

48

5.3 Želja odraslih po branju otrokom

Ne glede na to, ali si otroci želijo druženja s starši v obliki branja, je to, ali bo

družinsko branje dejansko izvedeno, odvisno od številnih drugih dejavnikov. Predvsem

je pomembna časovna razpoložljivost staršev, neodložljivo delo in volja po branju

odraslih, pa tudi to, ali se odrasli sploh čutijo sposobne otrokom brati. V pogovoru s

starši je bilo pri mnogih zaslediti negotovost, ali je njihovo branje dovolj dobro. Poleg

naštetih obstaja še mnogo drugih dejavnikov, vse skupaj pa sem združila v eno

kategorijo: Želja po tem, da odrasli bere otroku.

5.3.1 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom pred izvajanjem

družinskega branja v povezavi z mediji Tabela 5: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo pred izvajanjem družinskega

branja v povezavi z mediji

Predšolska

skupina

Prvi

razred

Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

1 sploh mu/ji ne želim brati 0

(0 %)

0

(0 %)

1

(5 %)

2

(9 %)

3

(3 %)

2 skoraj nikoli ne želim brati 3

(10 %)

3

(17 %)

4

(20 %)

4

(18 %)

14

(16 %)

3 redko želim brati 2

(6 %)

3

(17 %)

3

(15 %)

6

(27,5 %)

14

(16 %)

4 včasih želim brati 8

(27 %)

2

(11 %)

6

(30 %)

4

(18 %)

20

(22 %)

5 zelo pogosto želim brati 17

(57 %)

10

(55 %)

6

(30 %)

6

(27,5 %)

39

(43 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

Iz tabele je razvidno, da starši v vrtcu oziroma prvem razredu osnovne šole še v

57 oziroma 55 % zelo pogosto želijo brati svoji otrokom. V drugem razredu ta odstotek

na danem vzorcu pade na 30 %, v tretjem razredu pa že na 27,5 %. Staršev, ki

otrokom sploh ne bi želeli brati, je zelo malo, v danem vzorcu le eden v 2. in dva v 3.

razredu osnovne šole. V skupnem je največ (39) staršev, ki otrokom želijo brati zelo

pogosto, spodbuden je tudi podatek, da je takih, ki želijo brati včasih, 20, skupaj v obeh

kategorijah torej 59, kar predstavlja 65 % celotnega vzorca.

49

5.3.2 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom po iz vajanju družinskega

branja v povezavi z mediji Tabela 6: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo po izvajanju družinskega

branja v povezavi z mediji

Predšolska

skupina

Prvi

razred

Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

1 skoraj mu/ji ne želim brati 0

(0 %)

0

(0 %)

0

(0 %)

0

(0 %)

0

(0 %)


(0 %)

0

(0 %)

2

(10 %)

0

(0 %)

2

(2 %)


(7 %)

4

(22 %)

2

(10 %)

2

(9 %)

10

(11 %)


(23 %)

2

(11 %)

6

(30 %)

4

(18 %)

19

(21 %)


(70 %)

12

(67 %)

10

(50 %)

16

(73 %)

59

(66 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

Iz tabele je razvidno, da se je po izvajanju družinskega branja v povezavi z

mediji želja staršev, da otrokom berejo, povišala. Skupno se je število staršev, ki so se

opredelili za četrto ali peto stopnjo, povečalo z 59 na 78 od 90 staršev, kar predstavlja

67 % celotnega vzorca. Zanimivo je, da sem menila, da je velik delež staršev na

vprašanje Kakšna je vaša želja po tem, da berete svojemu otroku? odgovoril z nizko

stopnjo, ker jim primanjkuje časa. Ker družinsko branje, v kolikor ga povezujemo z

mediji, zahteva od staršev in otrok še več časa, pomanjkanje časa torej ni bil prvotni

vzrok za nizko stopnjo želje po branju svojemu otroku.

50

5.3.3 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom (kont rolna skupina), januar

in junij Tabela 7: Tabela o stopnji želje, da odrasli berejo otrokom, v kontrolni skupini,

preverjeno januarja in junija 2012

Predšolska

januar

Predšolska

junij

3. razred

januar

3. razred

junij

1 sploh ne želim brati 0

(0 %)

0

(0 %)

2

(13 %)

3

(20 %)


(13,5 %)

3

(13,5 %)

2

(13 %)

3

(20 %)


(9 %)

3

(13,5 %)

3

(20 %)

2

(13 %)


(13,5 %)

4

(18 %)

3

(20 %)

2

(13 %)


(64 %)

12

(55 %)

5

(34 %)

5

(34 %)

SKUPAJ 22 22 15 15

S kontrolno skupino sem želela preveriti, koliko je uporaba sodobnih medijev v

povezavi z branjem pripomogla k povečanju otrokove želje po branju. V kontrolni

skupini so bili otroci in starši (predšolska skupina in tretji razred), ki so samo izpolnili

anketo na začetku in na koncu, torej januarja in junija, niso pa izvajali nobenih

dejavnosti v povezavi z branjem in mediji. Rezultati kažejo, da v želji po branju otrokom

praktično ni vidnejših sprememb v obdobju šestih mesecev. Iz danega torej lahko

sklepam, da je družinsko branje v povezavi z mediji vsaj delno pripomoglo k zvišanju

stopnje želje odraslih po branju otrokom. Grafični prikaz 5: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini pred

izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji

51

Grafični prikaz 6: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini po

izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji


v mesecu januarju


v mesecu juniju

52

5.4 Želja otrok, da jim berejo odrasli

Obstaja seveda tudi možnost, da imajo odrasli voljo, čas in željo, da bi otrokom

brali, a ti tega ne želijo. Razlogov je lahko več, sama pa sem želela, da starši ocenijo,

kako močno si otroci želijo družinskega branja. 1 je bila ocena, da si otroci družinskega

branja sploh ne želijo, 5 pa, da si ga zelo želijo.

5.4.1 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete pred iz vajanjem družinskega

branja v povezavi z mediji Tabela 8: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo pred izvajanjem branja v

povezavi z mediji

Predšolska

skupina

Prvi razred Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

1 sploh ne želi, da mu/ji

beremo

0

(0 %)

1

(5,5 %)

2

(10 %)

3

(13,5 %)

6

(7 %)

2 skoraj nikoli ne želi, da

mu/ji beremo

4

(13 %)

3

(17 %)

2

(10 %)

5

(23 %)

14

(15,5 %)

3 redko želi, da mu/ji

beremo

4

(13 %)

2

(11 %)

3

(15 %)

3

(13,5 %)

12

(13 %)

4 včasih želi, da mu/ji

beremo

2

(7 %)

4

(22 %)

5

(25 %)

4

(18 %)

15

(16,5 %)

5 zelo pogosto želi, da mu/ji

beremo

20

(67 %)

8

(44,5 %)

8

(40 %)

7

(32 %)

43

(48 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

Podatki v tabeli 8 kažejo, da si še zelo velik odstotek otrok v predšolski skupini

(67 %) želi zelo pogostega družinskega branja. Otrok, ki si družinskega branja, po

oceni njihovih staršev, sploh ne želijo, je v celotnem vzorcu le 6, kar predstavlja skupno

7 %. Če temu dodamo še otroke, ki si po oceni staršev skoraj nikoli ne želijo, da jim

odrasli berejo, pa ta odstotek naraste že na dobrih 22 %, kar predstavlja 20 otrok.

53

5.4.2 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete po izva janju družinskega

branja v povezavi z mediji Tabela 9: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo po izvajanju branja v povezavi

z mediji

Predšolska

skupina

Prvi razred Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

1 sploh ne želi, da mu/ji

beremo

0

(0 %)

0

(0 %)

0

(0 %)

0

(0 %)

0

(0 %)

2 skoraj nikoli ne želi, da

mu/ji beremo

0

(0 %)

2

(11 %)

0

(0 %)

0

(0 %)

2

(2 %)

3 redko želi, da mu/ji

beremo

2

(7 %)

1

(6 %)

2

(10 %)

3

(14 %)

8

(9 %)

4 včasih želi, da mu/ji

beremo

4

(13 %)

4

(22 %)

6

(30 %)

7

(32 %)

21

(23 %)

5 zelo pogosto želi, da mu/ji

beremo

24

(80 %)

11

(61 %)

12

(60 %)

12

(54 %)

59

(66 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

Iz tabele je razvidno, da je otrok po izvajanju družinskega branja in po oceni

njihovih staršev, ki sploh ne želijo, da jim berejo ali pa si skoraj nikoli ne želijo, da jim

berejo, skupaj le še 2 %, kar predstavljata le 2 otroka. Število otrok, ki želijo, da jim

berejo zelo pogosto, je s 43 naraslo na 59 otrok.

54

5.4.3 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete (kontro lna skupina) – januar in

junij 2012 Tabela 10: Tabela o stopnji želje otrok, da jim odrasli berejo, v kontrolni skupini,

preverjeno januarja in junija 2012

Predšolska

januar

Predšolska

junij

3 .razred

januar

3. razred

junij

1 sploh ne želi, da mu/ji beremo 0

(0 %)

0

(0 %)

2

(13 %)

2

(13 %)

2 skoraj nikoli ne želi, da mu/ji beremo 1

(4,5 %)

2

(9 %)

3

(20 %)

3

(20 %)

3 redko želi, da mu/ji beremo 1

(4,5 %)

0

(0 %)

2

(13 %)

2

(13 %)

4 včasih želi, da mu/ji beremo 4

(18 %)

5

(23 %)

3

(20 %)

3

(20 %)

5 zelo pogosto želi, da mu/ji beremo 16

(73 %)

15

(68 %)

5

(34 %)

5

(34 %)

SKUPAJ 22 22 15 15

Za primerjavo, ali je na željo otrok, da jim beremo, vplivalo izvajanje

družinskega branja v povezavi z mediji, sem preverila še kontrolno skupino, in sicer

skupno 37 otrok, 22 iz predšolske skupine, 15 pa iz tretjega razreda osnovne šole.

Anketni vprašalnik so starši izpolnili januarja in junija, vmes pa dejavnosti družinskega

branja v povezavi z mediji niso izvajali. Rezultati kažejo, da se število otrok, ki

družinskega branja ne želijo, ali ga želijo zelo pogosto, vidneje ne spreminja, četudi je

vmes preteklo pol leta. Grafični prikaz 9: Prikaz stopnje želje otrok po tem, da jim odrasli berejo (po oceni

staršev) v tretjem razredu OŠ pred izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji

55


tretjem razredu OŠ po izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji


kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu januarju


kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu juniju

5.5 Podatki o posedovanju in zmožnosti uporabe sodo bnih medijev in

tehnologije

Staršem sem predstavila 15 dejavnosti, ki jih je za poglobitev doživetja možno

izvajati doma. Za tovrstne dejavnosti je potrebna sodobna tehnologija. Z naslednjimi

vprašanji sem preverila, ali imajo družine na voljo dovolj sredstev za izvajanje

56

dejavnosti ali jih znajo uporabljati in ali se čutijo dovolj kompetentne to tehnologijo tudi

uporabljati.

5.5.1 Posedovanje sodobne tehnologije

Z vprašanjem, ali družina poseduje nekatere predmete sodobne tehnologije,

sem preverjala, ali imajo družine na voljo potrebno tehnologijo. V vprašalnik sem

vnesla tudi igralne konzole, ki jih v povezavi z bralnim dogodkom nisem uporabljala, so

mi pa nudile vpogled v to, koliko otroci v družini uporabljajo sodobno tehnologijo, saj so

igralne konzole navadno namenjene prav otrokom. Ker se rezultati niso bistveno

razlikovali glede na to, ali otroci obiskujejo vrtec, prvi, drugi ali tretji razred, so združeni.

Tabela 11: Tabela o posedovanju nekaterih predmetov sodobne tehnologije, ki naj bi

jih uporabljali v povezavi z družinskim branjem

Predšolska

skupina

Prvi

razred

Drugi

razred

Tretji

razred

Skupaj

Televizija 29 18 20 21 88

(97,8 %)

Računalnik z dostopom do

medmrežja (stacionarni,

prenosni, tablični ...)

30 18 18 22 89

(98,9 %)

Tiskalnik 26 16 18 21 81

(90 %)

CD-/DVD-predvajalnik 20 16 19 20 75

(83,3 %)

Mp3, mp4, i-pod 12 10 7 16 45

(50 %)

Mobilni telefon 30 18 20 22 90

(100 %)

Digitalna kamera 11 11 8 11 41

(45,6 %)

Digitalni fotoaparat 27 16 19 20 82

(91 %)

Igralne konzole 11 10 8 12 41

(45,6 %)

Prenosne igralne konzole 7 5 4 8 24

(26,7 %)

SKUPAJ 30 18 20 22 90

57

Iz tabele je razvidno, da imajo družine na voljo dovolj sodobne tehnologije, s

katero lahko izvajajo družinsko branje v povezavi z mediji oziroma sodobno

komunikacijsko tehnologijo. Še v najmanjšem odstotku družine posedujejo igralne

konzole in prenosne igralne konzole ter digitalne kamere. Ker pa je snemanje možno

tudi z drugo tehnologijo, na primer z mobilnim telefonom, ki ga imajo po podatkih iz

tabele prav vse družine, tudi to ni bila nerešljiva težava. 5.5.2 Znanje uporabe sodobne tehnologije

Ker za izvajanje družinskega branja v povezavi s sodobnimi mediji ni dovolj le

to, da družine posedujejo določeno tehnologijo, ampak, da jo znajo tudi uporabljati,

sem preverila, v kolikšni meri starši znajo »rokovati« s sodobno tehnologijo.

Tabela 12: Tabela, koliko znajo starši uporabljati sodobno tehnologijo

Sploh ne znam uporabljati 2

Znam uporabljati, vendar malo 9

Znam uporabljati za tisto, kar potrebujem 48

Znam uporabljati veliko 14

Večino tehnologij znam uporabljati 17

SKUPAJ 90

Iz tabele je razvidno, da večina staršev, kar 48, sodobno tehnologijo zna

uporabljati za tisto, kar potrebujejo, 14 staršev meni, da zna sodobno tehnologijo

uporabljati veliko, 17 staršev pa meni, da zna uporabljati večino sodobne tehnologije.

Po razgovoru s starši je bilo zaslediti, če v družini en starš sodobne tehnologije ne zna

uporabljati, jo zna dobro uporabljati drugi starš, zato sem menila, da imajo starši dovolj

znanja, da bodo lahko izvajali družinsko branje v povezavi z medijskimi vsebinami. 5.5.3 Mnenje staršev o tem, ali naj bi otroci upora bljali sodobno

tehnologijo ali ne Tabela 13: Tabela, kaj starši menijo o otrokovi uporabi sodobne tehnologije (ST)

Otroci morajo ST nujno znati uporabljati 2

Otrokom je ST lahko v pomoč, vendar morajo biti pri uporabi zmerni

32

Otroci naj ST uporabljajo le minimalno 19

Otroci naj ST sploh ne uporabljajo 37

SKUPAJ 90

58

Ker ima veliko staršev do sodobne tehnologije (ST) odklonilen odnos, sploh ko

gre za otroke, me je zanimalo, kakšno mnenje imajo o tem, da otroci uporabljajo

sodobno tehnologijo, starši otrok iz vzorca. Rezultati so bili, vsaj zame, presenetljivi, saj

kar 37 staršev meni, da naj otroci sodobne tehnologije sploh ne uporabljajo. 19 staršev

je bilo mnenja, naj otroci ST uporabljajo le minimalno, in 32 takih, ki menijo, da je ST

lahko otrokom v pomoč, vendar morajo biti pri uporabi zmerni. Po predstavitvi

dejavnosti družinskega branja v povezavi z mediji pa so se tudi tisti starši, ki načelno

ne spodbujajo uporabe ST, odločili, da bodo pri projektu sodelovali, saj naj bi otroci s

tem nekaj pridobili tudi na bralnem področju. Zanimivo bi bilo videti, ali se je njihovo

mnenje o uporabi ST po koncu projekta kaj spremenilo, a ker to ni bil predmet moje

raziskave, jim tega vprašanja v anketi nisem zastavila. Po pogovoru s starši je bilo

jasno, da so mnogi ugotovili, da sodobna tehnologija niso samo igralne konzole in

igrice na računalniku. 5.6 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenje valnem podro čju

V nadaljevanju sta predstavljeni tabeli, ki kažeta, »kako daleč« so predšolski

otroci na preopismenjevalnem področju. Na vprašanje so odgovarjali starši dvakrat v

roku pol leta. Rezultati skupine, ki je sodelovala pri uvajanju družinskega branja v

povezavi z medijskimi vsebinami, kažejo na izboljšanje, a dejstvo je, da otrok v starosti

5–6 let na področju predopismenjevanja ob ustreznih vzpodbudah napreduje. Koliko

napreduje oziroma koliko bi napredoval brez dodatnega družinskega branja in koliko je

napredoval zaradi dodatnega družinskega branja, je težko izmerljivo, kljub temu pa je

iz tabele razvidno, da je napredek viden. Za primerjavo so v drugi tabeli rezultati

kontrolne skupine, kjer je prav tako viden napredek, vendar nekoliko manjši.

59

5.6.1 Napredovanje predšolskih otrok na predopismen jevalnem podro čju

v času uvajanja družinskega branja v povezavi z medijs kimi vsebinami Tabela 14: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalem področju pred

uvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji in po pol leta družinskega branja v

povezavi z mediji (MD)

PRED MD PO MD

Otrok bere in piše velike tiskane črke 4 (13 %) 5 (17 %)

Otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, prebere posamezne zloge

10 (33 %) 12 (40 %)

Otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše 6 (20 %) 9 (30 %)

Otrok pozna le črke svojega imena 5 (17 %) 2 (6,5 %)

Otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje

3 (10%) 2 (6,5%)

Otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo 2 (7 %) 0 (0 %)

SKUPAJ 30 30

Iz tabele je razviden rahel napredek pri predopismenjevanju, saj so januarja 4

otroci brali, pisali velike tiskane črke, junija pa je bilo takšnih otrok 5. 10 otrok se je

januarja, po mnenju staršev, podpisalo in prepoznalo posamezne črke in jih zapisalo,

junija pa sta to uspela narediti 2 otroka več. In še ena primerjava: januarja je 6 otrok

prepoznalo posamezne črke in jih zapisalo, junija pa je bilo takih otrok 9.

5.6.2 Napredovanje predšolskih otrok na predopismen jevalnem podro čju

– kontrolna skupina, ki ni nadaljevala z družinskim branjem v povezavi z

medijskimi vsebinami Tabela 15: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalem področju januarja, po

pol leta – kontrolna skupina, brez družinskega branja v povezavi z mediji (MD)

januar junij

Otrok bere in piše velike tiskane črke 2 (9 %) 3 (14 %)

Otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, bere posamezne zloge

2 (9 %) 2 (9 %)

Otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše 7 (32 %) 8 (36 %)

Otrok pozna le črke svojega imena 7 (32 %) 8 (36 %)

Otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje

2 (9 %) 1 (5 %)

Otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo 2 (9 %) 0 (0 %)

SKUPAJ 22 22

60

V kontrolni skupini sem prav tako preverjala napredek na preopismenjevalnem

področju. Zanimalo me je, ali lahko le-tega pripišemo pogostejšemu in kvalitetnejšemu

družinskemu branju ali zgolj napredku, ki ga zaradi različnih spodbud otrok doseže v

pol leta. Po pričakovanju je bil napredek viden tudi v kontrolni skupini. Otroka, ki bereta

in pišeta velike tiskane črke, sta bila januarja dva, junija pa trije, število otrok, ki se

podpišejo in prepoznajo posamezne črke ter jih zapišejo, berejo pa posamezne zloge,

je ostalo enako, število otrok, ki prepoznajo posamezne črke in jih zapišejo, pa se je,

po mnenju staršev, s 7 povečalo na 8. Napredek je bil torej viden tudi v tej skupini. Ker

se zavedam, da so predšolske skupine zelo različne in v enih ob koncu zadnjega

šolskega leta pred odhodom v šolo bere pol skupine otrok, v drugi pa nobeden od

otrok, sta dve skupini premalo, da bi na podlagi danih rezultatov lahko sklepala, ali je

na napredek na predopismenjevalnem področju vplivalo tudi pogostejše in kvalitetnejše

družinsko branje.

61

6 ZAKLJU ČEK

Družinsko branje je dejavnost, ki ne pripomore samo k otrokovemu intelektualnemu

razvoju, ampak pomembno vpliva tudi na socialno povezanost med člani družine. Ko

se družina odloči, da bo del svojega prostega časa namenila skupnemu druženju ob

knjigi, naredi nekaj dobrega za najmlajše člane družine, ki bodisi šele vstopajo v svet

pisane besede, za malo starejše, ki so tja že zakorakali, a jim trenutki, ko jim starši

berejo, pomenijo, da se ni družinska bralna vez prekinila v trenutku, ko so se naučili

brati, in za starše, ki se po vsakodnevnem bolj ali manj stresnem delavniku umirijo z

otroki v svojem naročju. To je teorija, ki jo bržkone pozna večina staršev, praksa pa je

večkrat povsem drugačna. Otrokom se je umiriti ob branju knjige pogosto preveč

naporno. Lažje in enostavneje je prižgati televizijo, medmrežje ali pa igralno konzolo in

v trenutku si v drugem svetu brez večjega miselnega napora. Starši morajo postoriti še

tisoč in eno stvar in jim je trenutkov, ko »le« ležijo z otrokom in berejo, preprosto

škoda, ali pa so veseli, da se je njihov otrok že naučil brati in se tako lahko zamoti sam.

Nekaj je tudi staršev, ki se branja izogibajo iz preprostega razloga, ker menijo, da imajo

premalo znanja, da berejo preslabo ali celo, da bi otrokom s svojim neveščim branjem

škodovali. Ko govorimo o pobralnih dejavnostih, je stanje še toliko slabše, saj mnogo

staršev meni, da nima znanja, da bi se z otrokom o prebranem pogovarjali ali izvajali

kakšno drugo dejavnost, ali pa menijo, da je to naloga vrtcev, šol. Za vse tiste, ki

menijo, da se bralnih in pobralnih dejavnosti ne znajo lotiti pravilno, izhaja pri Mladinski

knjigi zbirka Knjiga pred noskom, ki ohranja knjigo v prvotni obliki, hkrati pa ji dodaja

neko dodano vrednost.

Zbirka Knjiga pred noskom, podobno kot ugledne zbirke nekaterih tujih založb,

bisere otroške književnosti nadgrajuje s spremnim razlagalnim gradivom. Namenjena je

bralnemu dogodku v skupini in spodbujanju družinskega branja. Spremna beseda

otroke v obdobju porajajoče se pismenosti spodbuja k doživljanju književnosti; predlaga

ustvarjalne didaktične igre; svetuje vzgojiteljicam, staršem in drugim mentorjem branja,

kako vzpostaviti vzdušje za prijetno skupno branje in razumevanje prebranega;

predstavlja zanimivosti o avtorjih; vključuje izvirne ustvarjalne izdelke otrok. Avtor

koncepta zbirke je Igor Saksida, spremne besede pa prispevajo najboljši strokovnjaki

za mladinsko književnost (www.bukla.si). Starši zbirko poznajo premalo oziroma je

sploh ne poznajo.

Pri nastajanju diplomske naloge sem ugotovila, da je literaturo zelo težko

razvrstiti v primerno oziroma neprimerno za neko starost. Ker je med najstarejšim in

najmlajšim sinom 6 let starostne razlike, smo knjige izbirali izključno na njihovo željo in

se pri izbiri nismo prilagajali najmlajšemu. Niti pri enem delu se ni izkazalo, da je za

62

najmlajšega pretežko, da ga ne razume ali odklanja. Menim, da je s pravilnim

pristopom in z interpretacijo tudi knjiga, sicer primerna za starejše, mlajšemu

poslušalcu ali bralcu lahko v užitek in veselje.

Iz kratke raziskave, v kateri je bilo zajetih premalo otrok, da bi rezultate lahko

posploševali na celotno populacijo, hkrati pa vsaj nakazujejo rezultate, je razvidno, v

kateri smeri je potrebno delati, kako malo vzpodbude potrebujejo starši in otroci, da se

združijo, si želijo branje v krogu družine, in, kar je najpomembneje, ni jim težko vzeti si

čas za druženje s člani svoje družine. Današnji otroci so otroci sodobne tehnologije in

najlažje jim je stvari približati s pomočjo naprav, ki jim zaupajo, ki jih imajo radi in jih

znajo uporabljati. Družine posedujejo veliko sodobnih naprav, ki jih znajo uporabljati

odrasli in otroci. Zanimivo je nasprotje: hiše in stanovanja, polna sodobnih elektronskih

naprav, zelo velik odstotek staršev pa izrazito nasprotuje, da naj bi jih otroci uporabljali.

Na veliko področjih je povezovanje s sodobno tehnologijo že preizkušeno in deluje, v

diplomski nalogi pa sem preverjala, ali je možno združiti na videz tako nezdružljive

stvari, kot so družinsko branje in sodobna tehnologija, mediji. Izkazalo se je, da je ob

pravilnem pristopu ta združitev mogoča in to ne na škodo ene ali druge dejavnosti,

ampak sta obe – družinsko branje ter uporaba sodobne tehnologije, ob združitvi bolj

poglobljeni, obogateni. Otroci in starši, ki so družinsko branje obogatili z medijskimi

vsebinami, so izražali večjo željo po nadaljnjih tovrstnih dejavnostih in so jo

uresničevali skozi pogostejše družinsko branje, kot tisti, ki so brali na klasičen način.

Starši so poročali, da so si otroci precej pogosteje zaželeli branja, torej se je povečala

tudi motivacija. Iz raziskave ni bilo mogoče sklepati, ali pogostejše družinsko branje

vpliva na hitrejši in bolj kvaliteten razvoj predopismenjevalnih in opismenjevalnih

sposobnosti otrok. Za verodostojne podatke bi bil potreben precej večji vzorec in daljše

časovno obdobje.

Družinsko branje v povezavi z medijskimi vsebinami je še dokaj neraziskano

področje, ki kar »kliče« po novih, inovativnih pristopih. Razvoj medijev hitro napreduje

in ni več vprašanje, ali jih bomo »spustili« v izobraževalni sistem. Bolj pomembno je, v

kolikšni meri in kdaj jih bomo pogosteje uporabljali v izobraževalne namene.

Interaktivne table so v vzgojno-izobraževalnih ustanovah redke, a pomembno je, da se

obstoječemu številu uporabnikov vsako leto pridruži nekaj novih. Prvo e-knjigo za

najmlajše v slovenščini, interaktivno slikanico za Ipad 1001 pravljica Lile Prap smo

dobili v začetku letošnjega leta. Le kdo pozna odgovor na vprašanje, ali bodo

elektronske izdaje kdaj postale del vsakdanje bralne izkušnje ali pa nam bodo še leta

služile le kot popestritev? Jaz in moji otroci vonja po knjigi, ki jo vzameš z malce

zaprašene police, ne zamenjamo za nobeno elektronsko igračo.

63

7 LITERATURA, VIRI, LEPOSLOVJE

7.1 LITERATURA, VIRI Abbott, L., Rodger, R. (1994): Quality education in the early years. Buckingham: Open

University Press.

Anning, A. (1996): The first years at school. Buckingham: Open University Press.

Bajec, A. (et al.) (1994): Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: DZS.

Cooper, P. (1993): When stories come to school. New York: Teachers & Writers

Collaborative.

Dolinšek Bubnič, M. (1999): Beri mi in se pogovarjaj z mano! Ljubljana: Epta.

Dolinšek Bubnič, M. (et al.) (2003): Lahko vzgojim uspešnega otroka? Priročnik za

starše, vzgojitelje, učitelje. Ljubljana: Epta.

Dolinar, P.: Učiteljska.net. www.uciteljska.net (16. 4. 2012).

Edwards, A., Knight, P. (1994): Effective early years education. Buckingham: Open

University Press.

Erjavec, K.: (2005): Zgodnje medijsko opismenjevanje, sodobna pedagogika, posebna

izdaja, 188–202.

Gee, J. P. (2003): What Vedeo Games have to Teach Us About Learning and Literacy.

New York: Palgrave MacMillan.

Grosman, M. (et al.) (2003): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Ilišin, V., Marinović Bobinac, A., Radin, F. (2001): Djeca i mediji. Zagreb: Državni zavod

za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.

Ivšek, M. (ur.) (2003): Pogovor o prebranem besedilu: Zbornik bralnega društva

Slovenije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Jamnik, T. (ur.) (1998): Predšolska bralna značka. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine

Slovenije.

Kordigel, M., Jamnik, T., (1999): Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: Državna založba

Kordigel, M., Saksida, I. (1999): Jaz pa berem, priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.

Košir, M., Ranfl, R., (1996): Vzgoja za medije. Ljubljana: DZS.

Kropp, P., Jamnik, T. (2000): Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse

življenje. Tržič: Učila.

Marjanovič U., L. (et al.). (2001): Otrok v vrtcu, priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor:

Obzorja.

Makin, L., Whitehead M. (2004): Children's Early Literacy. London: Paul Chapman

Publishing.

Miller, L. (1996): Towards reading. Philadelhia: Open University Press.

64

Morrow, M. L., Gambrell, L. B. (2001): Literature – Based Instruction in the Early

Years. V: Neuman, S. B., Dickinson, D. K. (ur.). Handbook of Early Literacy

Research. New York: The guilford Press. 348 –360.

Pečjak, S. (1999): Osnove psihologije branja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske

fakultete.

Pinterič, U., Grivec M. (2007): Informacijsko-komunikacijska tehnologija v sodobni

družbi: Multidisciplinarni pogledi. Nova Gorica: FDV.

Rugelj, S.: Spletna knjigarna Bukla. www.bukla.si (22. 4. 2012)

Saksida, I. (2007): Sledi do davnih dni. Priročnik za učitelje: priročnik k berilu za 6.

razred devetletne osnovne šole. Mengeš: Izolit.

Saksida, I.(2009): Cipsipilipsipilonika. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Saksida, I. (et al.) (1998): Petdeset zlatnikov. Tržič: Učila.

Samec, P. (2011): Informacijsko-komunikacijska tehnologija v domačem okolju

štiriletnikov. Maribor: Filozofska fakulteta. 7.2 LEPOSLOVJE Gašperin, R. (2010): Enci benci na kamenci. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Grafenauer, N. (2010): Pedenjped. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Karl, M. (1996): Crvena lopta. Ljubljana: Epta.

Kovič, K. (2009): Zmaj direndaj. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba.

Kovič, K. (2011): Maček Muri. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Lainšček, F. (1987): Cicibanija. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Logar, T. (1979): Fižolček, ogelček in slamica. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Makarovič, S. (1977): Potepuh in nočna lučka. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Makarovič, S. (1978): Kosovirja na leteči žlici. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Peroci, E. (1975): Moj dežnik je lahko balon. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Prap, L. (2010): Zakaj. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Puc, L. (2006): Čudežno drevo. Bevke: Smar-Team.

Stupica, M. (1995): Čudežno drevo. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Suhodolčan, L. (2011): Piko dinozaver. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Štampe Žmavc, B. (2009): Popravljalnica igrač. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Štefan, A. (2012): Sto ugank. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Vandot, J.(1983): Kekečeve zgode. Ljubljana, Zagreb: Mladinska knjiga.

Vegri, S. (2010): Jure kvak-kvak. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Župančič, O. (1961): Ciciban. Ljubljana: Mladinska knjiga.

65

8 PRILOGE

8.1 Priloga 1

Anketni vprašalnik za starše pred začetkom izvajanja družinskega branja v povezavi z

medijskimi vsebinami

Pozdravljeni.

Moje ime je Marjeta Naglav in sem študentka tretjega letnika PREDŠOLSKE VZGOJE

na Pedagoški fakulteti Koper. Za diplomsko nalogo z naslovom DRUŽINSKO BRANJE

KOT MEDIJSKI DOGODEK bi potrebovala Vašo pomoč. Prosim, izpolnite anketo, ki je

anonimna, in bo uporabljena zgolj za izdelavo diplomske naloge. Pri vprašanjih, kjer so

možni odgovori a, b, c ..., obkrožite odgovor, ki je najboljši približek dejanskega stanja;

če takega odgovora ne najdete, obkrožite odgovor »drugo« in pripišite odgovor. Na

vprašanji, kjer imate na voljo lestvico 1–5, ena pomeni najnižjo željo, pet pa najvišjo.

Hvala.

Marjeta Naglav Starost vašega otroka ___________, če jih imate več, prosim, napišite za vse.

Je vaš otrok deček ali deklica?

Kako pogosto berete otrokom?

a) vsak dan b) 1-krat na teden c) 1-krat na mesec ali manj d) drugo

Ali se po prebrani knjigi z otrokom pogovarjate o vsebini ali izvajate kakšno drugo dejavnost v povezavi z vsebino knjige?

a) da b) ne c) včasih

Če ste odgovorili z NE, zakaj? a) ne vem, o čem bi se pogovarjal oziroma kaj bi lahko počel b) otroka ne zanima c) ne najdem pravih vprašanj d) drugo

Kako bi ocenili vašo željo po branju otroku na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja? Odgovor obkrožite!

1 2 3 4 5

66

Kako bi ocenili otrokovo željo, da mu berete na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja?

1 2 3 4 5

Če ste na enega od zgornjih dveh vprašanj odgovorili s 3 ali manj, kaj mislite, da je razlog?

a) nezanimivo branje b) druge, pomembnejše stvari, ni časa c) ne znam brati doživeto d) drugo

Do katerega leta menite, da je otroku smiselno brati?

a) do vstopa v šolo b) dokler se ne nauči brati samostojno c) do 10. leta d) dokler želi e) drugo

Ali poznate zbirko knjig Knjiga pred noskom? a) da b) ne c) sem že slišal/a, vendar ne poznam

Katere od naštetih predmetov ima Vaša družina v lasti?

a) TV b) računalnik z dostopom do medmrežja c) tiskalnik d) CD- DVD-predvajalnik e) MP3, I-pod f) mobilni telefon g) digitalna kamera h) digitalni fotoaparat i) igralne konzole (playstation, wii, x- box ...) j) prenosne igralne konzole (psp ...)

Kako bi ocenili svoje znanje uporabe zgoraj naštete sodobne tehnologije?

a) sploh ne znam uporabljati b) znam uporabljati, vendar malo c) znam uporabljati za tisto, kar potrebujem d) znam uporabljati veliko e) večino tehnologij znam uporabljati

Kaj menite o tem, da otroci uporabljajo sodobno tehnologijo (ST)?

a) otroci morajo ST nujno znati uporabljati b) otrokom je ST lahko v pomoč, vendar morajo biti pri uporabi zmerni c) otroci naj ST uporabljajo le minimalno

67

d) otroci naj ST sploh ne uporabljajo

Kako bi ocenili znanje Vašega otroka na predopismenjevalnem področju? a) otrok bere in piše velike tiskane črke b) otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, prebere

posamezne zloge c) otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše d) otrok pozna le črke svojega imena e) otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje f) otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo

8.2 Priloga 2

Anketni vprašalnik za starše po šestih mesecih izvajanja družinskega branja v povezavi

z medijskimi vsebinami

Pozdravljeni.

Po dogovoru Vas prosim, da anketni vprašalnik izpolnite ponovno. Pri vprašanjih, kjer so možni odgovori a, b, c ..., obkrožite odgovor, ki je najboljši približek dejanskega stanja; če takega odgovora ne najdete, obkrožite odgovor »drugo« in pripišite odgovor. Na vprašanji, kjer imate na voljo lestvico 1–5, ena pomeni najnižjo željo, pet pa najvišjo.

Hvala.

Marjeta Naglav

Starost vašega otroka ___________, če jih imate več, prosim, napišite za vse.

Je vaš otrok deček ali deklica?

Kako pogosto berete otrokom?

a) vsak dan b) 1-krat na teden c) 1-krat na mesec ali manj d) drugo

Ali se po prebrani knjigi z otrokom pogovarjate o vsebini ali izvajate kakšno drugo dejavnost v povezavi z vsebino knjige?

a) da b) ne c) včasih

Če ste odgovorili z NE, zakaj? a) ne vem, o čem bi se pogovarjal oziroma kaj bi lahko počel b) otroka ne zanima c) ne najdem pravih vprašanj

68

d) drugo

Kako bi ocenili vašo željo po branju otroku na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja? Odgovor obkrožite!

1 2 3 4 5

Kako bi ocenili otrokovo željo, da mu berete na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja?

1 2 3 4 5

Če ste na enega od zgornjih dveh vprašanj odgovorili s 3 ali manj, kaj mislite, da je razlog?

a) nezanimivo branje b) druge, pomembnejše stvari, ni časa c) ne znam brati doživeto d) drugo

Kako bi ocenili znanje Vašega otroka na predopismenjevalnem področju? a) otrok bere in piše velike tiskane črke b) otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, prebere

posamezne zloge c) otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše d) otrok pozna le črke svojega imena e) otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje f) otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo

Documents

diploma MARJETA NAGLAV - share.upr.si NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Predšolska vzgoja Diplomska naloga DRUŽINSKO BRANJE KOT MEDIJSKI DOGODEK Marjeta Naglav Koper 2012 Mentor: