教師自我效能與教學行為的關係－實徵取向的分析 · 教師自我效能可視為有效教學的指標，它是教學成功的要件，更是促使學校改進及教育改革的動力。

國立台北師範學院學報，第十四期（九十年九月）109～140 國立台北師範學院 109

教師自我效能與教學行為的關係

－實徵取向的分析∗∗

孫志麟∗

摘要

教師思考研究的基本假定是：教師的教學行為取決於教師對教學所持的信

念。此種連結信念與行動的主張，是晚近教學研究領域中的重要課題。不過，國

內有關這方面的研究，在理論與方法上仍未成熟。至於教師信念與教學行為關係

的本質，以及教師信念影響教學行為的可能機制，也有待澄清。教師自我效能是

教師信念的核心，意旨教師對個人教學能力的判斷。高、低自我效能的教師，對

學生學習和學校教育的看法不同，所展現出來的教學行為亦有差異。本研究探討

教師自我效能與教學行為的關係，並檢視二者之間的因果模式。研究策略是採取

實徵取向的研究途徑，研究對象是 415 位國民小學教師，研究工具包括：「教師

自我效能量表」和「教學行為調查表」。調查所得資料，以相關係數和線性結構

模式統計方法進行分析。研究發現：教師自我效能與教學行為呈正向相關，但關

聯強度不高。此外，教師自我效能和教學行為之間的連結模式未獲得支持，實際

資料無法證實教師自我效能是否真正會影響教學行為。換句話說，教師自我效能

與教學行為的關係，只是相關而沒有明顯的因果推論。這些發現擴展了教學研究

的知識基礎，一方面對教師思考研究的基本假定提出質疑，認為信念不一定會影

響行動；另一方面也說明了教學歷程的複雜多變，不易推斷其中的因果關係。最

後，本研究也論述此項發現在師資培育上的意涵，並對後續研究提出建議。

關鍵字：教師自我效能、教學行為、信念與行動的連結、因果模式

∗∗本文係國科會補助專案「信念與行動之連結：教師自我效能對教學行為的影響」(NSC

89-2413-H-032-011-S)之部分內容，特此感謝國科會對於學術研究工作的支持。 ∗ 孫志麟：初等教育學系助理教授

110 國立台北師範學院學報，第十四期

國立台北師範學院學報，第十四期（九十年九月）109～140 國立台北師範學院 111

教師自我效能與教學行為的關係

－實徵取向的分析∗∗

孫志麟∗

壹、研究動機與目的

台灣教育改革的熱潮一波接著一波，不斷地更新、前進，無論政府部門、民

間團體或社會大眾，對教育都寄予深切的期盼與要求。然而，任何教育改革方案，

最後還是要由教師來執行。教育改革的動力在教師，教育品質的關鍵也在教師。

教師是班級教學的靈魂人物，對學生學習的影響是無庸置疑的。因此，成功的

教育改革，必須審視教師在教育改革過程所扮演的角色，而前提在於瞭解教師對

教育所持的信念，並探究教師信念與行動的關聯。

有關教師與教學的研究，傳統上受到行為主義研究派典的影響，往往偏重教

學行為的探討，缺乏對教師信念作深層的理解，因而無法深入瞭解教師認知的歷

程及其作用。其後，隨著認知心理學的盛行，研究者逐漸重視教師內在認知歷程

對教學行為的影響，認為教師的教學行為與教師教學前、中、後的思考有關。於

是，教師信念便成為教學研究關注的焦點（林清財，1990；林偉文，1996；孫志

麟，1991，1992，1993；湯仁燕，1993；簡紅珠，1990；Clark & Peterson, 1986；Kagan,

1990）。其中，教師自我效能(teacher efficacy)乃是教師信念的核心，不但是教學研

究的重要課題（王受榮，1992），也是學校改進的關鍵所在(Dembo & Gibson, 1985)。

本研究即以教師自我效能為主軸，探討其與教學行為的關係。

∗∗本文係國科會補助專案「信念與行動之連結：教師自我效能對教學行為的影響」(NSC

89-2413-H-032-011-S)之部分內容，特此感謝國科會對於學術研究工作的支持。 ∗ 孫志麟：初等教育學系助理教授


教師自我效能的探究，起源於 1970 年代美國蘭德公司(Rand Corporation)的兩

項教育改革評鑑報告。一項是為美國加州洛杉磯聯合學區董事會推展的＜學校閱

讀優先方案＞(School Prefered Reading Program)所進行的評鑑研究報告(Armor et

al.,1976)。另一項是在美國教育總署的贊助下，進行的＜變遷動因研究＞報告

(Change Agency Study)(Berman et al., 1977)。這兩份評鑑報告指出：教師自我效能是

影響學生閱讀成就及教育革新成敗的關鍵。後來，經由許多研究者的擴充與應用，

並以 Bandura(1977)的自我效能理論(self-efficacy theory)為基礎，提出更完整的理論

模式與研究概念，探討教師對教學能力的信念與判斷(Ashton, 1984; Ashton et al.,

1982a, 1982b, 1983; Ashton & Webb, 1986; Tschannen- Moran, Hoy, & Hoy, 1998)。自

此，教師自我效能便成為教師信念研究中不可忽視的一環。

根據 Bandura(1977, 1982, 1986, 1997)的看法，自我效能的高低，不但會影響個

體的思考組型，且對於行為的選擇、努力的多寡及持續度、情緒的激起與成就表

現等，也會產生直接或間接的作用。依此而論，教師的自我效能，一方面可能會

影響到教師在班級情境中的行為，另一方面也可能對學生的學習表現產生作用。

高自我效能的教師能夠全心全力投入教學工作，使學生獲得有效的學習；而低自

我效能教師則無法盡心盡力教學，甚至嚴重地影響學生的學習。顏銘志(1995)的

研究指出：教師傾向進步取向的教學行為，與其自我效能的高低有關。孫志麟

(1996)的研究發現：教師自我效能與班級管理取向有關。高自我效能的教師，具有

人文取向的控制意識和自主取向的動機信念；而低自我效能的教師，則具有監控

取向的控制意識和控制取向的動機信念。此外，教師自我效能的差異，也會影響

教師的專業承諾及教學關注等態度（王湘栗，1997；林麗美，1997）。由此可知，

教師自我效能可視為有效教學的指標，它是教學成功的要件，更是促使學校改進

及教育改革的動力。

教師自我效能的重要性，雖是不言而喻，但在師資培育或教學改進上卻往往

被人所忽略。而連結教師自我效能與教學行為的研究，在理論與方法上仍未成熟。

至於教師自我效能影響教學行為的可能機制，也有待澄清。教師自我效能是教師

自我參考架構的一環，屬於教師認知及動機層面，涉及教師對自我教學能力和教

學情境的知覺。經由效能信念的判斷，不但能夠瞭解教師外顯行為的內在意義，

同時有助於解釋教學行為形成的歷程。此種結合信念與行動的研究，對理解教師

自我效能與教學行為，以及教學革新方案的推動，都有其貢獻與啟示。許多的實

證研究結果顯示：知識與行動之間的個人認知歷程，對個體行為表現有著重要的

影響(Bandura, 1986; Gibson & Dembo, 1984; Mckinney, Sexton, & Meyerson, 1999)。

教師自我效能與教學行為的關係－實徵取向的分析 113

此一認知歷程則以個體的「自我效能」為核心，經由此種自我能力的知覺與判斷，

影響個體的動機與行為。教師自我效能是教學行為表現的先決條件，其在教學

實際過程中的作用是不容忽視的。教師的計畫、決定及行動深受其教學自我效

能高低的影響(Ashton, et al., 1982a, 1982b, 1983; Ashton＆Webb, 1986; Ross, 1998)。

不過，嚴格說來，這些研究多屬於相關研究，而不是因果模式的探討。因果模

式的建立，是自我效能理論中的核心議題(Bandura, 1997)。究竟教師自我效能是

否會影響教學行為的表現？在理論建構層次，信念與行動連結模式的存在，似

乎是可以期待的，但並非所有的教師都適用此項特性，同時也不是所有的教學情

境都有一致的結論。那麼，教師自我效能與教學行為的關係究竟為何？二者是否

具有因果關係呢？本研究的目的在於探討教師自我效能與教學行為的關係，並檢

視其中的因果模式，藉瞭解教師自我效能的本質與作用，以尋繹教師教學行為的

可能原因，進而提出增進教師自我效能的相關建議，作為師資培育和教學研究之

參考。

貳、文獻探討

本研究探討教師自我效能與教學行為的關係，涉及教師自我效能與教學行為

概念，以下將說明這兩個概念以及二者的關聯，以作為本研究的理論基礎與實徵

分析之依據。

一、教師自我效能自從 Bandura 於 1977 年發表＜自我效能：邁向行為改變的統合理論＞一文，

對自我效能作了有系統的研究之後，使得自我效能在各領域的應用更為寬廣且深

具啟示性。教師自我效能乃是自我效能在教學領域的一項應用，意指教師對自己

教學能力的判斷與信念。此種信念是一種認知機制，具有動機作用，是影響教師

教學態度、意向、行為、選擇的重要因素（孫志麟，1991）。教師自我效能為教

學特定領域的一種效能預期，不同於一般的自我概念及內外控，更非結果預期，

也不是教學的實際行為或表現。教師自我效能的意義與內涵，可從整體面及多層

面的概念進行分析。整體概念的觀點，主要是對教師自我效能作概括性的描述；

而多層面概念的看法，則是對教師自我效能的內涵再作進一步區分。基於教學本

質的考量，本研究採多層面概念的觀點，將教師自我效能的意義界定為：「教師


從事教學工作時，對自己教學能力的一種信念，包括個人能夠正面影響學生學習

以及抗衡外在環境對教學負面影響的能力判斷。」。就教學內涵而言，教師自我

效能涉及教師對教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新和環境轉

化等層面的效能信念。此多層面的概念，恰可反映教師自我效能的本質特性。

教師自我效能是一種內在的心理構念，無法由外在行為直接觀察，通常需經

由推論的過程才能得知。然而，由於研究者對教師自我效能的定義互異，以及採

用的測量工具不同，所測得的效能向度也就有差異。一般而言，教師自我效能的

測量，主要是以 Gibson & Dembo(1984)所發展的「教師自我效能量表」(Teacher

Efficacy Scale，TES)為藍本。此測量工具可測得教師的「個人教學自我效能」和「一

般教學自我效能」等兩個向度。依 Gibson & Dembo 的觀點，前者為效能預期，後

者屬於結果預期。不過，Bandura 並不贊同這樣的說法，他認為「個人教學自我效

能」和「一般教學自我效能」皆屬於效能預期，分別指涉不同向度的效能信念

(Woolfolk & Hoy, 1990)。此外，教師自我效能的測量是以「自我」為主，而非泛指

全體教師；如以「一般教師」為測量主體，則屬於教師集體效能的問題。上述提

及之「一般教學自我效能」，偏向教師對教育力量的一般信念，似乎無法反映教

師在特殊情境下的個人教學能力之信念。Bandura(1990)進一步指出：教師自我效

能係一複雜多元的概念，可能還包含其他重要的向度，例如：影響學校決策、運

用學校資源、班級教學、常規管理、引導家長參與教育、促使社區投入教育、營

造正向的學校氣氛等方面的效能信念。因此，本研究將針對教學情境的特殊性，

在確立教師自我效能的概念下，重新發展符合理論概念及本土情境的測量工具，

以為研究分析之用。

有關教師自我效能的概念及測量分析，Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy(1998)提

出一個頗為完整的概念模式（如圖 1），可作為建構及驗證教師自我效能理論之

基礎。由圖 1 可知：教師自我效能的形成是建立在兩個主要的基礎之上：一是教

師對教學工作的瞭解，另一是教師對本身教學能力的評估。而影響教師自我效能

的訊息，除了 Bandura 所提出的語言說服、替代經驗、生理激起和精熟成就等四

項來源之外，亦可能存有新的來源，例如：學生的學習動機及表現、教師的自我

反思、專業成長、同事支持、教學情境的改變等等。另一方面，教師自我效能的

高低，其所造成的結果也不一樣，從而產生的教學表現亦有差異。而不同的教學

表現也形成效能訊息的另一個來源，反過來影響到教師自我效能的發展。由此，

教師自我效能與教學行為之間，則建立一種具有循環特性的關係模式。


教學工作分析效能訊息來源語言說服替代經驗生理激起精熟成就

認知歷程教師自我效能

個人教學能力的評估

其他新的效能來源

教師自我效能的結果：目標努力､堅持等

表現

圖 1 師自我效能的循環特性

資料來源：引自 Teacher efficacy：Its meaning and measure. by M. Tschannen-Moran, A.

W. Hoy, & W. K. Hoy, 1998, Review of Educational Research, 68(2), p.228.

至於教師自我效能的研究架構，主要是將教師自我效能視為中介概念，分析

先前條件、中介概念與可測量的後果等諸多因素間的關係（孫志麟，1991；Ross,

1998）。尤其是以探討教師自我效能與教師行為及學生成就的關聯為旨趣，認為

教師自我效能不但會影響教師的教學行為，也與學生的學習表現息息相關。基本

上，此一理念是源於 Bandura(1977)的自我效能理論及相互決定理論，且與 Clark &

Peterson(1986)所提出的＜教師思考與行動模式＞相互呼應，研究目的均在於檢視

教師信念與行動之間的關聯，以解釋教師教學行為的形成及其背後隱含的意義。

基本上，教師自我效能是一套「信念/行動」的組合。教師自我效能的高低，

是源自於個人對自我教學能力的知覺。高自我效能的教師對個人的教學能力充滿

信心，其教學行為表現較為積極；而低自我效能的教師，在教學上往往較易感到

挫折，教學行為也較消極。因此，教師的教學行為足以反映出教師自我效能動機

作用的性質。在 1970 年代左右，美國蘭德公司兩項大型的研究指出：教師自我效

能的高低與學生的學習成就有關(Armon et al., 1976; Berman et al., 1977)。後來的研

究亦發現：教師自我效能會影響教師的思考及行為，甚至影響到教育革新的採行


及成敗(Ashton & Webb, 1986; Dembo & Gibson. 1985; Guskey, 1988; Mckinney, Sexton

& Meyerson, 1999; Wheatley, 2000; Woolfolk & Hoy, 1990; Woolfolk, Rosoff, & Hoy,

1990)。由此隱約得知，教師自我效能與教學行為似乎是存在某種關係的。惟此一

關係究竟是一種因果模式，或者只是一種相關，仍有待進一步加以檢證。

二、教學行為教學行為(teaching behavior)是本研究另一個重要的概念，這方面的研究，目的

在於瞭解教師在教室中所表現的行為，以作為衡量教學效能(teaching effectiveness)

之依據。特別是在 1960 年代行為學派心理學盛行之際，教學行為的研究，主要是

採取「過程－結果」研究模式，探討教師教學行為（過程）與學生學習成就（結

果）的關係，進而尋找有效教學的行為指標（孫志麟，1995；簡紅珠，1990）。

就概念而言，教學行為即教學實踐，是從事教學工作實際行動的綜合，為思

惟、信念的外顯形式。從測量角度分析，「教學行為」所指為何？代表教師教學

行為的指標究竟有那些？如何界定有效教師的教學行為呢？這些問題都是教學研

究的重點，但卻見仁見智，迄今仍未有定論。Flanders(1963)在探討教師教學行為

與學生學業成就的關係時，將教師的教學行為區分為「間接影響」與「直接影響」

等兩種方式。間接影響係指教師多採用情感接納、稱讚、鼓勵及學生的觀點來進

行教學；直接影響則指教師多以命令、指導、批評及糾正的教學行為。Bennet(1976)

探討教師的教學型態時，將教師的教學行為分為「學生中心」與「教師主導」兩

種型態，前者較傾向採非指導、民主、讓學生自發學習的教學行為；後者則較傾

向直接指導、命令、由教師決定的教學行為。林偉文(1996)在探討國民中學教師心

理學信念、教學信念與教學行為的關係時，將教師的教學行為分為「學生中心」、

「教師中心」及「互動式」等三種型態；前兩種型態與 Bennet(1976)的界定大致相

同，第三種型態則強調教師在教學歷程經常與學生互動、溝通，並鼓勵學生提出

問題來討論，同時在學生自行探索問題前亦給予充分的引導。

此外，蔡昆瀛(1991)探討特殊教育教師的教學行為時，認為教師在上課中所表

現的行為主要有：發問行為、引起動機、教學表現、教學角色及溝通方式等項。

其中，發問行為包括發問問題的類別、候答次數、引發學生反應及教師回饋方式

等。上述各項教學行為，在價值判斷上，發問問題類別區分為高、低層次認知性

問題，回饋方式區分為終結式及接續性回饋，可作為後續研究教學行為之參考。

張德銳等人(1994)根據 Harris 及 Hill 所設計的教師發展評鑑手冊，從事國小教師教

學評鑑系統之研究，經調查 1126 位教師後，提出一個包含六大領域 22 項指標的


教學評鑑系統。此六大教學領域分別是：清晰、多樣化、關懷、溝通技巧、工作

取向、教室管理紀律；各領域下列有 3-7 個教學指標，可作為評鑑教師有效教學

之依據。Borich(1996)在＜有效的教學方法＞(Effective Teaching Methods)一書中，提

出關鍵行為(key behaviors)及輔助行為(helping behaviors)兩個概念來說明有效教師

的教學行為。其中，關鍵行為包括講解的清晰度、教學的多樣化、教師的工作取

向、參與學習歷程的程度、學生的成功比率等五項；輔助行為亦有五項：善用學

生的理念與表達方式、結構化的教學活動、發問、深入探索、教師情感等，可協

助教師有效地展現上述各項關鍵行為。換言之，教師在實際教學活動中要進行有

效教學，必須同時具備五項關鍵行為及五項輔助行為。而這些有效教學的特徵，

亦是教學行為的參考指標。

在探討教師信念的影響作用方面，湯仁燕(1993)以國小教師為對象所進行的研

究，將教師的教學行為依其教學信念所展現的行為，分為課程與學習、師生關係、

教師角色、學生差異等四部分。陳婷芳(1995)研究幼稚園教師教學信念與教學行為

時，則從課程安排、班級管理與控制、教學與評量、開放互動等層面來界定教師

的教學行為。上述兩項研究在分析教師的教學行為時，都將教學行為區分為「進

步」與「傳統」等兩種取向，俾期與教師教學信念的分析力求一致。此種分析方

式，基本上是以教師信念為主，並企圖進一步觀察或評估教師的教學行為。而有

關教學行為指標的選擇，亦與教師信念所構成的向度相伴而生。

基於上述說明，本研究將教學行為界定為：「教師在班級教學中所展現的行

為，以及有關實際教學的活動。」。至於教學行為指標的選擇，由於本研究的重

點在檢視教師自我效能與教學行為的關係，因此將配合教師自我效能的概念內涵

及測量，也從教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新和環境轉化

等層面進行建構，並區分為進步取向和傳統取向兩種教學行為。

三、教師自我效能與教學行為教師自我效能與教學行為的關係到底為何？理論觀點與實徵分析的論述又有

多少？這是本研究探討的重點所在。以下先就自我效能與行為的關係作說明，再

探討教師自我效能與教學行為的關聯。

（一）自我效能與行為的基本模式

自我效能屬於自我系統中的動態層面，包含了認知、社會及行為技巧之衍生

性能力(generative capability)，具有統整行動而達成目的的作用(Bandura, 1986)。當


個體面對問題而必須採取因應行動時，一方面會衡量自己應付情境的能力，以表

現出適當的行為；另一方面則判斷此項行為是否能夠獲得良好的結果。

Bandura(1977)將前一種預期作用稱之為「效能預期」(efficacy expectation)，即自我

效能；而後一種預期作用則稱之為「結果預期」(outcome expectation)。效能預期與

結果預期支配了個體知與行之間的關係，但「知」不一定完全反應於「行」之上，

有時可能出現知行不一致的現象。Kirsch(1982)曾統整效能預期與結果預期的主要

觀點，以圖 2 來解釋自我效能與行為的關係。由圖 2 可知，個體的行為表現受其

對行為成功預期的評估結果所影響；個體就自己能力及事件的困難程度加以衡

量，若預期自己可能成功或可以克服困難，加以對情境的理解，評估具有較高的

可能性與機會，就會使自己原有的成功預期增強，進而表現出行為。此一觀點與

Bandura 原先所提出的自我效能理論是一致的，亦即自我效能的判斷是行為產生的

關鍵。

能力知覺

成功預期困難知覺

預期增強行為

情境知覺增強評估

圖 2 自我效能與結果預期對行為的影響

資料來源：引自 Efficacy expectations or response predictions：The meaning of efficacy

ratings as a function of task characteristics. by I Kirsch,1982, Journal of

Personality and Social Psychology, 42(1), p.134

（二）教師自我效能與教學行為的關係模式

教師自我效能是自我效能概念的延伸，強調教師在教學情境中對自己教學能

力的判斷，從而構成教師信念的一部分。教師對教學能力評估的高低，不但是教

學效能的重要指標，也是影響教師教學表現及學生學習表現的中介變項。據此，

Denham & Michael(1981)提出教師自我效能的中介模式如圖 3 所示。由圖 3 可知：


教師自我效能的概念涉及認知與情感成份，包括教學效能信念的強度、幅度與普

遍性等三個層面。又，教師自我效能與教學的先在條件有關。這些先在條件，包

括教師的訓練、教學經驗、制度與個人變項、以及教師的歸因方式等。此外，教

師自我效能與可評量的教學結果亦存有互動關係，特別是指教師行為與學生成

就。教師行為包括教師的教室行為、對教育革新的支持、專業活動、任教承諾等；

學生成就則指學生的學業成就、情感表達及行為結果等。此一模式最大的特色是

將教師自我效能視為中介變項，並指出教師的先在條件、效能信念與教學行為及

學生成就之間的交互關係，形成類似「輸入－過程－輸出」的系統觀，有別於「過

程－結果」模式。

歸因

教師訓練教師教學

個人變項制度變項

教師行為

學生成就

先在條件可評量的結果

中介概念：

教師自我效能

認知

幅度

普遍強度

情感

圖 3 教師自我效能的中介模式

資料來源：引自 Teachers' sense of efficacy：A definition of the construct and a

model for further research. by C. Denham & J. Michael, 1981,

Educational Research Quarterly, 5, p.40.


除此之外，Ashton & Webb(1986)亦對教師自我效能進行有系統的探討，並提

出教師自我效能與教學行為及學生成就的關係模式如圖 4。由圖 4 可知：教師自

我效能會影響教師的教學行為與學生行為及成就，而教學行為與學生行為及成就

也會對教師自我效能產生作用。此關係為一動態複雜的交互影響，除了隱含教師

信念與教師行動的相互關係外，也指出師生關係的另一層意義。教師自我效能經

由影響教師的教學行為而影響師生的互動，最後再影響到學生的自我效能及學習

成就，而學生的學習表現也會影響教師的自我效能。換句話說，教師自我效能與

教師的教學行為及學生的學習成就之間，可能存在某種關係。然而，由於實際教

學涉及問題很多，教師自我效能與教師教學行為及學生成就的關係，遠比各模式

的描述來得複雜。因此，如能針對教學的特殊情境，進一步驗證各模式的適切性，

當更有助於瞭解教師自我效能與教學行為及學生成就的複雜關係。

圖 4 教師自我效能與教學行為及學生成就的關係

資料來源：引自 Making a difference : Teachers' sense of efficacy and student

achievement (p.146), by P. Ashton & R. B. Webb, 1986, New York :

Longman.

（三）綜合分析

上述論及一般領域及教學領域中有關自我效能與行為的關係，其中的因果模

式在一般領域中所獲得的支持較多(Bandura, 1997)，而這些研究大都採取實驗或臨


床研究的方法；至於教學領域中因果模式的探討，則相對顯得較少。就理論層面

而言，教師自我效能與教學行為之間似乎存有因果關係，但在實際教學情境中，

教師自我效能卻不一定反映在教學行為之上。究其原因，可能是忽略教學情境各

種影響連結信念與行動的因素，特別是教師個人內在因素及外在環境因素。教師

個人本身的特性與其所處的情境，可能左右教師的教學作為，因而影響教師自我

效能的轉化，導致信念與行動的連結中斷（湯仁燕，1993；Franklin, 1989; Guskey,

1986; Newmann, Rutter, & Smith, 1989; Ross, 1998）。另外，Bandura(1997)分析自我

效能因果性不存在的原因，提出下列十五種情況作為解釋：自我效能評量的有限

範圍、自我效能與表現領域的不一致、自我效能或表現的錯誤評量、工作需求的

模糊不清、未界定目標及表現訊息的不足、時間的差距、錯誤判斷的結果、缺乏

誘因及表現的限制、多重決定因素的因果次序、統計上的過度控制、錯誤的自我

覺知、自我協助或自我設限的問題、樂觀的自我效能信念之情意及動機利益、準

備及表現自我效能的不同功能、自我肯定相對於自我虛偽的問題。顯然，造成自

我效能與行為表現的不一致，其中的中介機制相當多元且複雜。由此可知，教師

自我效能與教學行為的一致性，並非必然存在的關係。

從圖 2 至圖 4 所提出之教師自我效能與教學行為的關係模式，大多屬於理論

模式的建構，有些部分尚未被證實。而目前有關教師自我效能的研究，仍偏重於

教師自我效能與學生成就之關係的討論，對於教師自我效能與教學行為的關係，

則甚少從事實徵性的分析。亦即教師自我效能與教學行為之間的因果模式，有必

要進一步探究。本研究的分析重點，一方面在探討教師自我效能與教學行為的關

聯性，另一方面也在檢視其中的因果模式。在理論架構上，基於簡約原則，本研

究僅以「教師自我效能」與「教學行為」兩大概念為主軸進行模式驗證，而有別

於以往的相關研究，在學術研究上自有其價值及貢獻，所獲得的發現將有助於充

實這個領域的知識。

參、研究方法

為探討教師自我效能與教學行為的關係，本研究採實徵取向的分析策略，強

調理論模式的驗證。模式建構的流程，從理論架構出發，提出研究假設，再蒐集

實際資料並進行分析，形成普遍性的通則，以解釋、驗證或修正理論模式。以下

將說明研究假設、研究對象、研究工具及統計方法等。


一、研究假設根據文獻探討與理論分析，本研究所提出的假設有二：

研究假設一：教師自我效能與教學行為呈正相關。自我效能愈高的教師，愈

傾向採取進步取向的教學行為；反之，自我效能愈低的教師，則愈傾向採取傳統

取向的教學行為。

研究假設二：教師自我效能與教學行為所構成的連結模式，可與實際資料相

適配。亦即教師自我效能會影響教學行為的表現。

二、研究對象為考驗上述研究假設，本研究以大台北地區 415 位國民小學教師為施測對

象。取樣的原則，採分層隨機抽樣和簡單隨機抽樣兩種方式進行。首先，以「地

區」作為分層標準，將大台北地區分為「台北市」和「台北縣」兩大區域，並從

中抽取 30 所國民小學為樣本學校；其次，再以簡單隨機取樣方式，每校抽取 5

至 25 位教師，作為實徵分析之對象。

有關本研究對象之特性，初步分析發現：男性教師 107 位占 25.8％，女性教

師 308 位占 74.2％；年齡層以分布於 39 歲以下者居多，計有 286 位占 68.9％；教

育程度為大學畢業者約有九成，而有六成七左右的受試者目前正擔任級任教師。

全體樣本中，有 203 位服務於台北市的學校，占 48.9％，其餘 212 位則服務於台

北縣的學校，占 51.1％。

三、研究工具本研究使用的測量工具，主要包括：「教學自我效能量表」(Teaching Efficacy

Scale, TES)和「教學行為調查表」(Teaching Behaviors Inventory, TBI)。茲分別說明

如下：

（一）教學自我效能量表

有關教師自我效能的測量工具主要有：Guskey(1981)的「學生成就責任量表」

(Responsibility for Student Achievement Scale, RSA)、Gibson & Dembo(1984)的「教師

自我效能量表」(Teacher Efficacy Scale, TES-1984)、孫志麟(1991)的「教學自我效能

量表」(Teaching Eficacy Scale, TES-1991)和王受榮(1992)的「教師效能感量表」

(Teacher Efficacy Scale, TES-1992)等等。


其中，RSA 共有 30 題，主要以測量教師對自己影響學生成就的信念為主，

測量內容著重於教師的教學責任，與教師自我效能的概念並不完全相同。TES-1984

版本共有 30 題，可測得教師的「個人教學自我效能」和「一般教學自我效能」兩

個向度。TES-1991 版本共有 23 題，其中 16 題是採用 Gibson & Dembo 的題目，另

7 題是作者自編的。此量表將教師自我效能的內涵分為「個人教學自我效能」和

「一般教學自我效能」兩二大主軸，並細分為「盡心教學及善用方法」、「診斷

學習及變通教法」、「抗衡家庭及社會負面影響」、「抗衡家長管教負面影響」、

「抗衡傳播媒體負面影響」與「抗衡學生參照人物負面影響」等六個層面的效能

信念。TES-1992 版本共有 40 題，係以 Ashton 等人(1983)的理論概念為基礎，並參

考蘭德公司及 Gibson & Dembo(1984)的測量工具所編製而成的，亦可測得「一般教

學自我效能」和「個人教學自我效能」兩個向度，與 TES-1984 版本相同。

以上各量表的信、效度尚稱理想。惟各量表所測得的教師自我效能向度並不

盡相同。本研究考量國內教育的實際情況，並參酌各量表編製的內容與其他有關

自我效能的測量方式，重新編製一套適用本土情境的量表，作為測量教師自我效

能之工具。

編製完成之「教學自我效能量表」，其內容架構分為六個向度：教學執行、

班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新和環境轉化。本量表採李克特式四點

量尺計分，依「非常不符合」、「不符合」、「符合」、「非常符合」，分別給

予 1,2,3,4 分，反向題依次給予 4,3,2,1 分。本量表原編製 30 題，經項目分析以及

信、效度分析後，刪除 6 題，保留 24 題，內容架構仍維持上述六個向度。在信

度方面，總量表的 Cronbach α係數為.85，各分量表則介於.63 ～.74 之間。在效

度方面，本量表與樂觀信念（生活導向量表）的同時效度為.32。顯示本量表具有

信度及效度，可作為研究分析之用。

基於教師自我效的整體觀點與多元觀點，本研究以受試者在總量表及各分量

表上的得分，代表其整體及各構面教學自我效能的信念高低。得分愈高者，表示

受試者的教學自我效能愈高；反之，得分愈低者，表示受試者的教學自我效能愈

低。

（二）教學行為調查表

教師教學行為的測量，主要是採教師自陳方式，編製「教學行為調查表」。

調查表的內容係根據前項「教學自我效能量表」所編擬的題目，轉化成實際表現

的教學行為，使二者能夠趨於一致，以利於分析。


編製完成之「教學行為調查表」，其內容架構亦分為教學執行、班級管理、

學習評量、親師溝通、教學革新和環境轉化等六個向度。本調查表亦採四點計分

方式，依「非常不符合」、「不符合」、「符合」、「非常符合」，分別給予 1,2,3,4

分，反向題依次給予 4,3,2,1 分。經項目分析以及信、效度分析後，刪除 3 題，本

量表尚保留 27 題，內容架構仍維持上述六個向度。在信度方面，總調查表的

Cronbach α係數為.79，各分量表則介於.61～.75 之間。在效度方面，本調查表與

樂觀信念（生活導向量表）的同時效度為.29。

要說明的是：本調查表的施測內容，主要是以「進步取向」和「傳統取向」

兩大主軸作為設計依據。教學執行區分為『學生中心』和『教師中心』兩種取向

的教學行為，班級管理區分為『自主取向』和『控制取向』，學習評量區分為『多

元取向』和『單一取向』，親師溝通區分為『互動取向』和『逃避取向』，教學

革新區分為『採納取向』和『抗拒取向』，環境轉化區分為『積極取向』和『消

極取向』。整體而言，受試者在此量表的得分愈高者，表示愈傾向採取進步取向

的教學行為；反之，得分愈低者，表示愈傾向採取傳統取向的教學行為。

四、統計分析為考驗研究假設一及假設二，本研究分別以相關係數和結構方程模

式 (structural equation model, SEM)為統計方法進行分析。至於研究假設二

的考驗，由於 LISREL 分析基本上是採用 χ²檢定來評估模式的適配度，

隨著樣本數的增加， χ²檢定拒絕模式的機率亦隨之增加。因此，本研究將

從模式基本的適配標準、整體模式適配度及模式內在結構適配度等三方

面進行評估，以多重角度來判斷模式的適配度。

肆、結果與討論

本研究以「教師自我效能」為核心概念，探討其與教學行為的關係。以下先

就各變項之間的相關進行分析，再探討其中的因果模式：

一、教師自我效能與教學行為的相關：關聯方向及強度分析在本研究中，教師自我效能和教學行為均包括六個構面，分別為教學執

行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新和環境轉化，以及整體的得分，


一組代表「信念」，另一組代表「行動」。表 1 列有這十四個變項的相關係數，

可以看出彼此之間的關聯強度及方向。

由表 1 得知：整體而言，教師自我效能與教學行為具有正向關聯，相關係數

為.48(p


的指標，初步分析結果得知：教師的信念與行動之間具有關聯性。惟此項研究

未利用徑路分析或線性結構關係模式等統計方法檢證其因果關係，故僅能視為

一種相關研究，無法推論何者為因、何者為果。究竟教師自我效能是否會影響

他們在班級教學中的實際表現呢？以下將從理論模式驗證的觀點，進一步探討

教師自我效能與教學行為的因果關係。

表 1 教師自我效能與教學行為之相關矩陣

變項 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1.教學執行

效能信念

1.00

2.班級管理

效能信念

-.05

1.00

3.學習評量

效能信念

**

.28

.03

1.00

4.親師溝通

效能信念

**

.27

*

.12

**

.32

1.00

5.教學革新

效能信念

.09

**

.20

**

.21

**

.24

1.00

6.環境轉化

效能信念

**

.35

-.05

**

.33

**

.34

**

.14

1.00

7.整體教學

效能信念

**

.61

**

.32

**

.61

**

.64

**

.48

**

.72

1.00

8.教學執行

行為表現

**

.27

.06

**

.17

**

.23

.08

**

.39

**

.39

1.00

9.班級管理

行為表現

**

.17

.05

.09

**

.22

*

.11

**

.19

**

.27

**

.31

1.00

10.學習評量

行為表現

**

.28

.04

**

.20

.03

.04

**

.19

**

.26

**

.34

**

.22

1.00

11.親師溝通

行為表現

*

.12

.08

**

.25

**

.32

**

.18

**

.15

**

.30

**

.24

**

.18

**

.13

1.00

12.教學革新

行為表現

-.06

**

.18

-.02

**

.13

**

.15

*

.12

.03

**

.14

*

.12

.04

.09

1.00

13.環境轉化

行為表現

**

.27

-.03

**

.24

**

.26

*

.11

**

.20

**

.32

**

.21

.08

**

.31

**

.22

.09

1.00

14.整體教學

行為表現

**

.33

**

.14

**

.29

**

.38

**

.22

**

.30

**

.48

**

.59

**

.56

**

.60

**

.53

**

.44

**

.52

1.00


註：N=415

* p


教學執行班級管理學習評量親師溝通教學革新環境轉化效能信念效能信念效能信念效能信念效能信念效能信念 (eff1) (eff2) (eff3) (eff4) (eff5) (eff6) -------- ------- -------- --------- --------- --------- 0.51 0.21 0.50 0.52 0.29 .57 註：本研究以 R²大於.40 作為測量變項之信度的判斷標準。

表 4 教師自我效能與教學行為連結模式之標準化殘差矩陣

act1 act2 act3 act4 act5 act6 -------- ------- -------- -------- -------- -------- act1 0.00 act2 2.35 0.00 act3 1.76 0.21 0.00 act4 - 0.04 -0.28 - 1.77 0.00 act5 - 2.53 3.05 0.43 0.97 0.00 act6 - 1.82 -3.84 2.47 - 0.03 0.91 0.00 eff1 0.09 0.31 1.85 - 1.56 - 2.36 1.86 eff2 0.20 0.88 0.80 1.07 3.58 - 1.83 eff3 - 1.76 - 1.75 0.07 2.02 - 1.38 1.22 eff4 - 1.27 1.58 - 2.95 2.24 2.32 1.01 eff5 - 2.02 0.63 - 1.18 1.86 2.40 0.24 eff6 1.84 0.17 - 1.25 - 1.55 2.09 - 0.59 eff1 eff2 eff3 eff4 eff5 eff6 -------- -------- -------- -------- -------- -------- eff1 0.00 eff2 2.49 0.00 eff3 0.20 0.10 0.00 eff4 - 1.33 2.65 0.81 0.00 eff5 - 1.90 3.42 1.51 1.93 0.00 eff6 0.84 - 1.91 - 0.37 - 0.11 -1.28 0.00

註：1. act1~act6 分別代表教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新

及環境轉化等層面的行為表現。

2. eff1~eff6 分別代表教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革新

及環境轉化等層面的效能信念。

3. 標準化殘差的絕對值大 1.96 者共有 17 個。

由表 2 得知：χ²＝227.6，df=53，已達.05 的顯著水準，即理論模式與觀

察資料無法適配。至於其他相關指標，除適配度指數 GFI 大於.90 外，其餘

AGFI、NFI、NNFI、CFI、RFI 均低於.90。此外，Q-PLOT 圖中的標準化殘差分


佈線之斜度亦小於 45 度，呈中度以下的適配。顯示：模式的整體適配並不甚

理想。

至於模式的內在結構適配度，由表 3 發現：就觀察變項的個別信度而言，

在十二個觀察變項中，有五個觀察變項的 R²值低於.40，表示測量誤差過大。

這五個觀察變項分別「班級管理行為表現」、「親師溝通行為表現」、「教學

革新行為表現」、「班級管理效能信念」與「教學革新效能信念」，其個別信

度有待提高。除了這五個觀察變項外，其餘七個觀察變項的 R²值介於.42～.57

之間，表示測量誤差尚可容忍，其個別信度還算理想。再從表 4 的資料來看，

在所有標準化殘差中，共有 17 個標準化殘差的絕對值大於 1.96，表示模式可

能有細列誤差存在，而造成大部分細列誤差超過標準的標準化殘差是來自測量

變項之測量誤差。亦即部分觀察變項的測量品質不佳。由標準化殘差的分佈來

看，內在品質較差的觀察變項，主要反映在「班級管理行為表現」、「班級管

理效能信念」、「教學革新行為表現」、「教學革新效能信念」等層面。

綜合上述判定結果，無論就模式的基本適配、整體適配及內在結構的適配

度，本研究所提出的教師自我效能與教學行為連結模式未獲得支持。亦即理論

模式無法完全解釋所蒐集到的觀察資料。換言之，教師自我效能與教學行為之

間，似無明顯的因果關係存在。不過，雖然理論模式未能解釋所蒐集的實際資

料，但這並非表示教師自我效能與教學行為毫無關聯。因為前述分析指出二者

具有正向相關，而影響教師自我效能及教學行為的因素很多，絕不能因為一次

的實證分析便推翻所有可能的結論，其中原委仍需再予探討。

三、綜合討論經由上述的實徵分析可以得知：教師自我效能與教學行為呈正向相關，惟

關聯程度不高，且各構面之間的關係並不一致。此外，教師自我效能與教學行

為的因果模式，實際資料與理論模式也不適配。由此可知，本研究所提出的研

究假設一獲得支持，研究假設二未獲得支持。亦即教師自我效能與教學行為具

有相關，但不一定存有因果關係。面對這樣的研究結果，要如何解釋？研究結

果對於教師自我效能本質及作用的理解又有何意義？

首先，本研究指出教師自我效能與教學行為具有正向相關，此項發現與過

去許多的實證研究結果是相同的（孫志麟，1996；顏銘志，1995；Gibson & Dembo,

1984; Saklofske, Michayluk, & Randhawa, 1988）。顯示：教師自我效能與教學行

為的關係是存在的。不過，值得注意的是：教師自我效能各構面與教學行為各


構面的關係並不完全一致，且關聯強度亦有差異。其中，教師在「環境轉化」

方面的效能信念，與其在「教學執行」方面的行為表現之關聯較高；而教師在

「班級管理」方面的效能信念，與教學行為各構面之關係較低。此一發現所顯

示的主要意義有二：其一、不同向度的效能信念可能是彼此獨立，而非完全一

致的；其二、各向度的效能信念與教學行為的關係並不相同。然而，其中的差

異，究竟是教師個人因素或教學情境的影響，還是變項測量的誤差所致，仍有

待進一步的檢視。因此，此部分的差異問題，實在很難從表面的數字加以說明，

而必須從更深層的結構進行解讀。以下的討論，或許可提供部分的解答。

其次，有關教師自我效能與教學行為的因果模式未獲得支持，此項發現與

Denham & Michael(1981) 、Ashton & Webb(1986)的理論觀點並不一致，同時也與

Kirsch(1982) 、Clark & Peterson(1986)的主張不同。關於這個問題，Bandura(1997)

曾指出造成自我效能因果性不存在的原因頗為複雜多元，有的是屬於概念及測量

的偏誤，有的是由於情境及範圍的不同所致，有的則是工作目標及內容的不確定，

有的可能是表現訊息不足及時間的落差，甚至是自我高估或低估的心理因素所造

成的。就本研究而言，造成教師自我效能與教學行為連結模式的中斷，其可能原

因可從下列四方面加以解釋：第一、教學歷程的複雜多變：教學是相當複雜的過程，教師在從事教學工

作時，往往會遭遇到許多挫折、困難，而當教師試圖去解決此一問題時，便涉

及自我能力的判斷。生態學的分析指出：教師自我效能的形成與發展，受到教

師個人因素、班級結構、學校情境和社會體系的交互影響。個人因素包括教師

個人屬性、人格特質、教學經驗、教師自尊、文化經驗、專業能力、成敗歸因、

認知方式、價值取向、角色定義等。班級結構涉及學生能力、學生表現、班級

規模等。在學校情境方面，學校結構、校園文化、組織氣氛、校長領導風格、

決策模式等也具有影響力。至於社會體系，主要包括家長的社經背景、管教態

度、參與學校活動的意願、社區特性、一般民眾及大眾傳播媒體對教師地位的

評價等等（王受榮，1992；孫志麟，1991；Ashton & Webb, 1986; Dembo & Gibson,

1985）。同樣地，影響教師教學行為的因素，也是相當複雜且多元的。由於此

一複雜的機制，可能造成教師教學行為的不可預測性，減低了教師自我效能對

教學行為的作用。在本研究中，有關教師信念與行動連結模式的探討，僅考慮

教師自我效能與教學行為兩個要素的組合，未將上述各種變因納入，缺乏教學

情境中教學歷程及師生互動關係的分析，以致無法補捉其間的複雜關係。

第二、自我效能的本質問題：教師自我效能的探討，不能只考慮效能信念


的高低或強弱，或許還必須進一步區分其類型的差異(Wheatley, 2000)。因為同

樣屬於高自我效能的教師，展現出來的教學行為也不盡相同。有些教師的教學

知能很不錯，教學表現也佳，但欠缺自信心，對自己的教學能力常有低估的現

象。另有些教師對自己教學能力相當肯定，不過，由於過度自信，卻不願意接

納別人意見，甚至抗拒變革，因而造成教育改革的阻力。從這個角度看，高自

我效能的教師是否真正表現出進步取向的教學行為，似乎必須再參照他們在實

際情境中的作為。在本研究中，有關教師自我效能的測量，僅以效能信念高低

作為分析，並未考慮效能信念類型的差異，同時也沒有進入現場觀察教師的實

際表現，可能遺失重要的訊息，而無法瞭解不同類型自我效能教師的教學行

為。此外，本研究雖以「教學」作為自我效能在特定領域上的應用，但所涵括

的範圍仍相當廣泛，涉及教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學革

新及環境轉化等層面，有無必要再予細分，明確界定其範圍，似仍有討論的空

間。要克服這個問題，前提在於釐清教學工作的性質及範圍，以真正評估教師

的自我效能。

第三、測量工具的品質問題：在本研究中，教師自我效能和教學行為的評

估，都是採取李克特式(Liket-type)的測量方法，由研究者設計結構性的量表，

受試者依據自己的感受或意見逐題回答。此種測量方式雖然簡單，但可能高估

或低估，而不易獲得準確的資訊。在自我效能評估方面，Bandura 建議採用葛

特曼式(Guttman-type)測量方法，直接或以特定的描述呈現一組序階性的工作，

詢問受試者能否予以完成，並指出完成此項工作的程度，以判斷其自我效能的

水準及強度。至於教學行為指標，本研究基於施測方便，便未輔以學生評量或

教室觀察，僅以教師本身的知覺為主，在教學行為的測量上仍有不足。由於測

量方式及工具的限制，未能完全捕捉教師自我效能及教學行為的概念，以致影

響其中因果關係的分析。

第四、理論與實踐的差距：就理論層次而言，連結教師自我效能與教學行

為的主張，具有某種程度的立論基礎；但在複雜多變的教學情境下，要分析其

中的因果關係，卻不見得必然看得到。這種情形就像過去「過程－結果」研究

模式所遇到的問題一樣，有時仍無法從教師的教學行為來預測學生的學習成

就。教師自我效能不但會隨著情境而異，且因個人認知及情感的改變而有不

同。從 Wheatley(2000)的研究得知：教師自我效能的判斷，與教師個人對教學

目標及教學方法的認知有關，其所展現出來的教學行為亦有很大的差異，因此

教師自我效能不一定反映在實際的教學行為上。此外，由於理論與實踐的弔


詭，研究者所提出的理論或概念，往往不全然為基層教師所接受。在基層教師

的心目中常存有另類架構，而不同於研究者所提出的理論模式。這樣的差異情

形，可能造成教師自我效能判斷的混淆，導致測量結果的誤差，甚至影響到因

果模式的檢證。

經由上述的討論，有關連結教師自我效能與教學行為的研究，除了必須再

釐清教師自我效能的概念外，在測量技術及方法上亦需再加強。再者，由於教

學歷程及教學情境的複雜多變，再加上理論與實踐的差距，實在很難單以教師

自我效能對教學行為進行模式預測。為避免研究結果的過度推論，本研究認為

不能只從一次實徵分析的結果即認定教師自我效能與教學行為無法連結，甚至

完全否定其中的因果關係。

伍、結論與建議

基於以上之發現及討論，本研究提出下列的結論與建議，以供教師自我效

能理論建構、實務應用及後續研究之參考。

一、結論基於信念與行動的連結，本研究探討教師自我效能與教學行為的關係，並

檢驗二者的因果模式，以瞭解教師自我效能的本質及作用。本研究是以驗證理

論為主要目標，研究策略是採實徵取向的分析途徑，研究假設的提出、考驗、

論證、以及結果解釋都是顯明的。研究過程先探討教師自我效能與教學行為的

理論基礎，其次編製「教學自我效能量表」和「教學行為調查表」為研究工具，

並以 415 位國民小學教師為對象進行分析。整體而言，本研究有兩項主要發現：

第一、教師自我效能與教學行為呈正相關，但各構面的相關並非完全一致，且

關聯強度亦有差異。第二、教師自我效能與教學行為之間的因果模式未獲得支

持，實際資料無法證實教師自我效能是否真正會影響教學行為，因而無法判斷

何者為因、何者為果。這些發現擴展了教學研究的知識基礎，一方面對教師思

考研究的基本假定提出質疑，指出信念不一定影響行為的可能性；另一方面也

說明了教學歷程的複雜多變，不易推斷其中的因果關係。

造成教師自我效能與教學行為的連結是如此隱約與不明顯，其可能的原因


有四：其一、教學歷程的複雜多變：影響教師自我效能與教學行為的變因很多，

難以化約為一簡單的信念與行動連結模式；其二、自我效能的本質問題：未考

慮教師自我效能的類型及其在實際情境中行為表現的差異；其三、測量工具的

品質問題：教師自我效能與教學行為的測量技術及方法均仍有待改善；其四、

理論與實踐的差距：由於立場與觀點的不同，『由上而下』的理論模式不一定

適用於實際情境。理論模式的建構對教學研究而言，原本就是一項必須一直不

斷的工作，難以用一次的檢驗過程完成。因此，有關教師自我效能與教學行為

的關係，必須進一步再探究。未來仍可嘗試以教師自我效能為核心，建立一個

多向度的行為預測模式。

二、建議教師信念、思考及決策是構成教學脈絡的一部分，而教師的教學行為也可

能受到教師認知歷程的影響，甚至為其所決定。這些基本命題，乃成為教師思

考研究的重要文獻。本研究的主要意義，在於透過教師自我效能與教學行為關

係的分析，從而思考教師認知的潛在影響及其複雜歷程，特別是教師對自己教

學能力的知覺、評估及判斷，以跳脫傳統深受外顯行為左右的框架及束縛。就

這個層次看，本研究結果所顯示的意涵，可從師資培育和後續研究兩方面加以

論述：

（一）對師資培育的建議

在師資培育方面，經由本研究對教師自我效能與教學行為的探究，可以協

助教師瞭解影響自身教學能力信念與行為表現的基本結構，進而透過自我反思

與自我調整，以增進教師效能與教育專業發展。對於師資培育系統而言，要發

展適當的方案，培養教師在教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教學

革新和環境轉化等層面的能力信念，不是一件容易的事，甚至要將效能信念轉

化為教學表現，則需要更多條件的搭配與整合。無論如何，在面對許多的教育

變革，有一些協助教師自我效能的方案是值得嘗試的：

第一、建構效能本位的師資培育教育：在師資培育過程中，應該協助職前

教師及在職教師思考：「我可以成為一位專業的教師？」「我能夠勝任教學工

作嗎？那一方面的能力需要再加強？要如何提升？」「當前的社會情境對教師

執行教學工作有何影響？」「身為教師的我對學生有何影響？」「我有能力改

變外在環境對學生學習的負面影響嗎？」。師資培育機構應針對這些問題，透


過多元的各種途徑，兼顧正式課程、非正式課程與潛在課程，規劃並實施效能

本位（efficacy-based）的師資培育教育，協助教師進行自我反思與建構專業自

尊。

第二、加強教師專業社群的鷹架支持：透過由教師組成的專業成長團體的

溝通、對話、支持、協助與合作，培養教師對教學情境的積極知覺，同時具有

轉化社會結構的知識與技能，以減少外在環境對教師教學的負面影響，維持教

師發展的動力。教師自我效能的提升，並非一朝一夕可以達成的，一方面需要

教師本身不斷充實自己的教學知能，另一方面也需要教師專業社群的鷹架支

持，經由外化與內化的雙重歷程進行這項工程，以發展教師成為一位教育專業

實踐者。就此而言，師資培育機構應成為教師專業社群的促進者，結合教育現

場的中小學教師、民間機構與專業團體，共同成立教師支援中心，提供教師專

業服務、諮詢與協助。

第三、發展教師自我效能促進方案：教師自我效能的高低，是決定有效教

學的關鍵。在強調批判思考的社會中，師資的培育不應只限於教學技術層次，

宜重視教師主動覺察與監控自己的認知歷程，特別是培養教師具有自我調整的

能力，以維持教學動機及熱忱，建立教師對教學能力判斷的信心，從而提升教

師的整體效能。針對低自我效能的職前教師和在職教師，師資培育機構應設計

一套有系統的教師自我效能促進方案，透過教學知能研習活動、教學反思札記

或學習輔導等策略，強化教師對學生學習發展的認知，同時能夠樂觀地面對現

實環境，並得以更自信地從事教育工作。

上述各項建議主要是將焦點置於促進教師信念、提供社會支持以及改變教

學情境等層面，希冀透過多重策略或途徑，以提高教師的自我效能。要說明的

是，本研究強調的教師自我效能概念，乃是奠立在進步與發展的教育觀點之

上，而非植基於教師保守性格下所累積的傳統教學經驗。

（二）對未來研究的建議

本研究是從實徵分析觀點探討教師自我效能與教學行為的關係，在概念上

是以教師個人對教學能力的信念為主。然而，有關教學工作內涵的分析，範圍

可大可小，其見解頗為歧異。本研究是以教學執行、班級管理、學習評量、親

師溝通、教學革新及環境轉化等層面為主軸，進行教師自我效能及教學行為測

量指標的建構，此一觀點與過去的研究不盡相同，其有效性及穩定性仍有再檢

視的空間。未來的研究除再釐清教師自我效能的概念外，尤需加強測量技術與


方法的改進，提升測驗工具的信度及效度，以捕捉教師自我效能的水準和強

度。有關這部分的探究，其重點包括效能訊息的來源、認知歷程、教學工作的

分析，以及教師個人教學能力的評估，Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy(1998)所提

出的教師自我效能概念架構（如圖 1）可供參考。

其次，有關教師自我效能與教學行為的因果模式，仍需要後續研究進一步

的探究。在測量模式方面，未來可將教師自我效能的六個構面重新加以分析，

捨棄信度較低的指標或予以合併；而對於教學行為之測量，為提高測量品質，

除了修正信度偏低的指標外，亦可改採實地觀察或學生評量等方式。此外，為

使理論模式更為完整，可將影響其中的重要因素納入，特別是情境脈絡的考

量。有關這部分的探究，可以 Kirsch(1982)的一般模式（如圖 2），Denham &

Michael(1981)的中介模式（如圖 3），以及 Ashton & Webb(1986)的教師自我效

能與教學行為模式（如圖 4）為理論基礎，以建立一個以教師自我效能為主軸

的信念行動連結模式。當然，這一部分的研究，必須搭配前述有關教師自我效

能的概念分析及測量，否則可能扭曲或誤解理論模式的存在及意義。

最後，尚有一個屬於方法論的問題，值得再提出說明。從研究設計來看，

本研究基本上是採取實徵取向的研究派典，強調理論模式的建構與檢證。不

過，面對派典轉移的挑戰，在引進新派典之際，要促進教師信念學術研究的進

步，並獲得有關教師自我效能豐富的資訊，也必須運用多元派典才有可能。這

些新興派典如芝加哥學派的符號互動論所構成的紮根理論、Lincoln & Guba 兩

人大力提倡的自然派典；以新馬克思主義為立論基礎所發展形成的批判觀點；

結合現象學、詮釋學、文化人類學所發展出來的文化理論；以及近來頗受學術

界熱烈討論的後現代主義。就此而言，Ashton & Webb(1986)從生態學觀點探討

不同系統對教師自我效能的影響，以及 Wheatley(2000)採取觀察及問談方式探

討教師自我效能的類型，並分析其與教育改革的關聯，都是另類研究方法的開

創，其研究發現亦頗具啟示性。因此，未來有關教師自我效能的探究，可採取

新的理論觀點，透過多元方法的結合應用，深入瞭解教師對自我及教學的認

知，使理論與實務相互印證，共同成長。

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Journal of National Taipei Teachers College, Vol. ⅩⅣ(Sep. 2001) 109~140 NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE 139

The Relationship between Teacher Efficacy and Teaching Behavior：An Empirical Analysis

Chih-lin Sun∗

ABSTRACT

Studies of teaching have recently begun to focus on exploring connections between teacher beliefs and teaching behaviors. However, there are theoretical and methodological problems in the existing literature. Theoretically, the linkage between teacher beliefs and teaching behaviors needs to be clarified, and the mechanism through which belief affects behavior also needs to be explored. Teacher efficacy is an important concept in teaching research. It also plays a powerful role in school improvement. Teacher efficacy has been defined as teachers’ beliefs that they can influence how well students learn, even those students who may be difficult or unmotivated. Teaching behaviors are substantially influenced and even determined by teachers’ thought processes. The purpose of this study is to examine the relationship of teachers’ sense of efficacy to their teaching behaviors. The sample consists of 415 primary school teachers in Taiwan. Two instruments were developed and used : Teacher Efficacy Scale (TES) and Teaching Behavior Inventory (TBI). The data are analyzed by correlation analyses and structural equation model. The results indicated that there are positive and small relations between teacher efficacy and teaching behaviors. However, it does not show a direct causal relationship between teacher efficacy and teaching behaviors. The data used by this study probably fail to test whether teacher efficacy really effects the teaching behaviors of primary school teachers. Implications of the findings for teacher education and further inquiry are discussed.

∗ Chih-lin Sun：Assistant Professor，Department of Elementary Education

140 Journal of National Taipei Teachers College, Vol. ⅩⅣ

Key words：teacher efficacy，teaching behavior，belief-action links，causal model

ABSTRACT

Documents

教師自我效能與教學行為的關係 －實徵取向的分析 · 教師自我效能可視為有效教學的指標，它是教學成功的要件，更是促使學校改進 及教育改革的動力。

教師自我效能與教學行為的關係－實徵取向的分析 · 教師自我效能可視為有效教學的指標，它是教學成功的要件，更是促使學校改進及教育改革的動力。