El Curriculo Desde La Pedagogã-A Comprensivo Edificadora

Publicado en la Revista Boletn Virtual Redipe, No. 4-1, Enero de 2015, ISBN ISSN 2256 1536

EL CURRCULO DESDE LA PEDAGOGA COMPRENSIVO EDIFICADORA

Julio Csar Arboleda

Director Redipe, profesor USC

[email protected]

Resumen

El currculo deviene mundo de la vida. En la actualidad el currculo se percibe integrado y

articulado al contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan

de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones sobre el

entorno, respondiendo a sus necesidades y generando oportunidades de transformacin,

modificacin y desarrollo social. De este modo es preciso hablar, ms que de contenidos

programticos, de contenidos problemticos; si se prefiere, de contenido problemtico

edificador. La pedagoga comprensivo edificadora aporta al respecto dispositivos terico

conceptuales y metodolgicos para la construccin de un currculo edificador que oriente

en los planes de clase y en general en los procesos de construccin y fortalecimiento

curricular y educativo. Algunos de estos se incluyen en la presente comunicacin.

Palabras clave

Currculo edificador, contenido programtico problemtico, pedagoga comprensivo

edificadora, praxis curricular.


El currculo y la perspectiva comprensivo edificadora

Desde la pedagoga comprensivo edificadora1 el currculo constituye el devenir de

experiencias, acciones, mecanismos y procesos conscientes y no conscientes, formales y

no formales, interconectados e interdependientes que tienen lugar en el seno de las

prcticas educativas, en particular en el marco de las relaciones inescindibles entre los

miembros de la comunidad educativa y la realidad, y la vida institucional y

extrainstitucional, en todos sus rdenes.

En materia curricular no tienen lugar los procesos y elementos aislados. Por el contrario, el

currculo se erige en el marco de las complejidades y procesos sistemticos, integrados y

recprocos que decanta la accin educativa. Es preciso que el currculo (tales elementos)

se asuma, comprenda y construya a partir de la realidad, el sujeto y el contexto. Estos

constituyen el summun del currculo y no precisamente los contenidos, segn lo asume la

percepcin tradicional del acto educativo. En las percepciones contemporneas, ah la

comprensin edificadora, los contenidos programticos representan solamente uno de los

componentes del currculo, que germinan a partir de las necesidades formativas

aprehendidas del anlisis de los contextos y realidades personal (sujetos), social, cultural,

histrica, poltica y econmica, entre otras esferas. Justamente el currculo emerge en el

marco de las relaciones de interconexin, interdependencia y vnculo nico entre estos. El

conocimiento que han de generar, construir y vivenciar los sujetos del acto formativo,

ligado al devenir de estos y en general de las comunidades educativas, perfila el currculo,

marcando su desarrollo y los procesos que el mismo encarna.

De ese modo se afirma el primado de la realidad, fuente del conocimiento. Reconocer el

contexto y el sujeto, explorar al sujeto en su singularidad y realidad contingente,

representan experiencias que han de nutrir el contenido enseable y los elementos de la

formacin, y no un contenido libresco, convencional, desubjetivado y descontextualizado

1 Algunas generalidades sobre este constructo educativo y pedaggico se encuentran en Arboleda (2014A). La

pedagoga comprensivo edificadora promueve la formacin integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores ticos y actitud esttica, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano.


de la realidad inmediata de las comunidades educativas2. En consecuencia, el

fortalecimiento curricular corre paralelas con las dinmicas que se generen para

concederle a los contenidos un carcter problemtico, si se prefiere problemtico

edificador3, pues es all donde cobra sentido el currculo.

En efecto, asumir el currculo de esta forma, como una realidad histrica (Estebaranz,

1995), permite otorgarle mayor sentido a ste frente a las finalidades inherentes a la

educacin. Parcelado y desnaturalizado del hombre, de la sociedad y de la vida el

currculo no aporta a la finalidad humanizante del acto de educar y por extensin del

currculo. ste no solo est basado en la realidad: su existencia significa en cuanto su

construccin parte del anlisis del entorno, siendo su gran funcin responder a esta en

razn de atender a sus necesidades ms sentidas y generar acciones humanas en favor

de una vida ms digna. All adquiere un nuevo sentido el concepto contenido problemtico

edificador, el cual dista del contenido programtico que se le impone a la institucin

educativa. Aquel, por el contrario, se funda en las realidades, necesidades, intereses y

propsitos de esta, del contexto y del sujeto, edificando, empoderando a ste como

persona. Tal concepto es inalienable, dado que no puede contradecir las finalidades

personalizantes del acto formativo, por ejemplo cuando el contenido problemtico es

orientado a servir finalidades utilitaristas (que se imponen en la sociedad de consumo), en

lugar de propsitos nobles en virtud de los cuales el acto de educar consista en develar

escenarios propicios para formar al individuo como persona4.

No se trata tampoco de un contenido fragmentado. Precisamente el tratamiento de la

realidad, como condicin de organizacin curricular, permitir definir las caractersticas del

2 El currculo incorpreo constituye una prctica educativa etrea, insustancial, jalonada por modelos o enfoques

lineales de la educacin y la formacin, que consideran que la realidad educativa puede someterse a estos esquemas. De modo que se trata de un currculo ajeno a las circunstancias, y de supuestos curriculares que no consideran la complejidad contextual, la contingencia de la realidad a la que someteran a sus certezas. Lo pertinente es, para decirlo con Tapiero (2014), darle el lugar que se merece a las incertidumbres en las convicciones curriculares. 3 Un currculo es problemtico edificador si responde realmente a la realidad en la cual se inserta; es aquel que se

decanta en la exploracin del sujeto y del contexto, aspecto que precisaremos en diversos momentos de esta comunicacin, generando incondiconalmente oportunidades y capacidades para hacer del acto formativo un mbito de educacin. 4 De acuerdo con Tourin(2015), Educar es realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo,

desarrollando las dimensiones generales de intervencin y las competencias adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades.


conocimiento contenido de enseanza y las asignaturas y reas que han de integrarse en

el plan de estudios. Una necesidad del contexto, que por supuesto ha de involucrar a los

sujetos, despliega el ncleo temtico y el contenido problemtico desde el cual han de

responder las reas de estudio, y que no dejar de incluir el conocimiento cotidiano de los

actores de la comunidad5.

As las cosas, en el campo de la educacin y el currculo se advierten relaciones

recprocas de doble va, que confluyen en sistemas ms complejos: por una parte, a nivel

de los contenidos, en tanto estos deben integrar, por un lado, las disciplinas, y por otro, la

realidad, sintonizndose en esta. Por otra parte, la relacin inobjetable entre el currculo y

la realidad, dado que aquel aflora en esta, afectndose recprocamente.

Lo deseable es que estas relaciones tengan lugar en el marco del sentido y carcter de la

educacin. De acuerdo con Tourin (2014, pag 7), la relacin educativa exige

concordancia entre valores y sentimientos en cada puesta en escena, siendo una forma de

actuacin comprometida y no neutral. Es decir, que educar no solo precisa que la relacin

educativa se funde en el ensear, convivir, cuidar y comunicar conocimientos (aunque

estos procesos no sirven siempre la finalidad educativa: funcionan tambin para otros

mbitos, intereses y propsitos; entraan significados polismicos), sino tambin en

cualificar y especificar estos a la luz del desarrollo del sujeto como persona con rasgos

especficos; ello implica reconocer los mbitos en los cuales tienen lugar aquellos, as

mismo, construir y usar experiencia axiolgica para actuar pacficamente en relacin

consigo mismo, con el otro y lo otro, en los diversos espacios de la enseanza, la

convivencia, el cuidado y la comunicacin, inherentes al acto de educar (pag 8).

No se trata de un currculo al servicio de intereses individuales, dominantes en la relacin

social (que contraviene la finalidad del acto educativo), sino de un currculo que aporte en

la transformacin de realidades de esta naturaleza, un currculo que avance en la

perspectiva del sentido de la educacin de formar personas dignas, interesadas en s

mismas y en sus congneres.

5 El conocimiento que alimenta al currculo proviene tanto del campo disciplinar como el que atae a la experiencia de

los miembros de las comunidades a las cuales responde, tanto la experiencia ancestral como la experiencia cotidiana. El contenido programtico problemtico se configura en esta tensin, entre el saber y el conocimiento cotidiano de los sujetos de la comunidad y del acto pedaggico, y el conocimiento disciplinar de la formalidad educativa.


Precisamente en esta comunicacin se presenta algunas de las metodologas de la

pedagoga comprensivo edificadora favorables a un currculo alternativo a las

convicciones curriculares dominantes en el mundo de hoy, que se imponen a los contextos

particulares. Un currculo comprensivo edificador se caracteriza por generar los contenidos

y dispositivos tericos, conceptuales, evaluativos y metodolgicos, entre otros que

reivindiquen al sujeto educable en su singularidad, dignidad y contextos especficos,

aportndole a ste en su construccin como persona crtica, propositiva, hacedora de s

misma y de mundos ms humanos. Desarrolla aprendizajes y formaciones en el marco de

comprensiones edificadoras, es decir de dinmicas en las cuales el sujeto educable se

asume como ser que se apropia/ crea conocimientos, forma actitudes, valores y

disposiciones para hacer de estas ganancias bienes para el desarrollo personal y humano,

para la afirmacin de la vida. Un currculo de esta naturaleza debe ser esencialmente

reflexivo-hacedor en lugar de prescriptivo o recetario. Hay currculos respetables que

ahondan en el anlisis, en la creatividad, en la comprensin, la reflexin crtica,

reivindicadores de la autonoma, del espritu cientfico, artstico, investigativo e inclusive

solidario, pero se anquilosan en esa pretensin o prescripcin, creyendo de esa manera

intervenir en la formacin que eternamente se ha esperado del acto educativo.

El motor del currculo es, para la comprensin edificadora, la actitud y el pensamiento

hacedor de estudiantes y agentes educativos, en virtud de los cuales se disea siendo y

haciendo, ms all de las mismidades, unicidades, certezas y planes prescriptivos. Nadie

comprende realmente si no es en el proceso de construccin del conocimiento, es decir

del complexus6 o entramado inescindible apropiacin - dilucidacin aplicacin del

conocimiento, e interaccin sujeto-contexto, sujeto-cultura. Tal comprensin es edificadora

si se sustenta en el fortalecimiento del sujeto humano y de la vida. En consecuencia, el

saber ser no es posible por fuera de la comprensin, en particular de la comprensin

edificadora, mdula espinal de un currculo edificante.

Hacia un currculo edificador: ms all del currculo por competencias

6 En el sentido expresado por Morin (2002): Complexus significa lo que est tejido junto; en efecto, hay complejidad

cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el sicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas (Morin, 2002).


No obstante constituye un avance respecto a la prctica mencionada, el enfoque curricular

por competencias hace de la tecnologa operativa de los contenidos su razn de ser,

aplazando nuevamente la tarea de educar. Para esta perspectiva los contenidos son

importantes en tanto el docente desarrolle intervenciones slidas, armado de dispositivos

que aseguren no solo el empoderamiento del estudiante sobre los conocimientos y

saberes, sino adems la contextualizacin de estos. Lo interesante de esta apuesta es

que corre paralelas con los avances de las ciencias cognitivas y de la educacin,

especficamente en el tema de los procesos del aprendizaje semntico y operativo. Todos

los enfoques contemporneos, ah la pedagoga comprensivo edificadora, coinciden en

que ste no es fuerte si no hay una formacin slida de esquemas de conocimiento, para

lo cual es preciso fortalecer el esquema de conocimientos previos y potenciar los nuevos

esquemas (cognitivos, afectivos, volitivos, metodolgicos, entre otros), en todo lo cual la

semantizacin de enunciados (aprehensin de contenido declarativo y procedimental)

representa un proceso inobjetable para la construccin y apropiacin de conocimiento, y

sin lugar a dudas, para la generacin de nuevo conocimiento. De manera anloga la

apropiacin, construccin, aplicacin y generacin de conocimiento corren paralelas con la

elaboracin de significados y sentidos, es ms, estos son procesos recprocos. Sin

embargo, esta panormica del currculo y la formacin siguen aplazando la tarea y

finalidad ltima del acto de educar, como se advierte en seguida.

La diferencia especfica entre la pedagoga comprensivo edificadora y otros enfoques,

modelos y constructos de la educacin y la formacin, reside en que esta promueve la

comprensin edificadora como mecanismo para alcanzar propsitos de formacin integral,

desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana, desarrollo de pensamientos

mltiples (tico, conceptual, axiolgico, emprendedor, ecolgico, lateral, creativo, crtico,

investigativo, hacedor,), entre otros procesos relevantes para la formacin del individuo

como persona humana digna. Para lo cual cuenta con dispositivos tericos,

metodolgicos, didcticos, curriculares, evaluativos, afectivo actitudinales y discursivos.

En este horizonte de la educacin, la formacin no solo ha de promover el desarrollo de

competencias y comprensiones cognitivas, sino y sobre todo, de comprensiones

edificadoras7 . Es preciso ir ms all del currculo por competencias dado que la formacin

del sujeto no debe responder solamente a las demandas de la sociedad de mercado, sino

7 Competencia Vs comprensin, competencia, ms comprensin edificadora.


y sobre todo, a los imperativos del mundo de la vida, lo que precisara un currculo

edificante, que promueva un real desarrollo del sujeto como persona, un sujeto crtico,

emprendedor en los campos social, tico, acadmico, econmico, poltico y cultural, entre

otros, que le permitan ser artfice de cambio en s mismo y en la sociedad a la luz de fines

nobles, humanizantes, sustentables.8 Aqu se coincide con la percepcin de que el

enfoque por competencias aplicado al currculo y a la educacin reafirma ms el mundo

del mercado que el mundo de la vida en tanto promueve el desarrollo de los potenciales

que demanda la sociedad de consumo, la economa global del conocimiento, la cual

encuentra en este un insumo que, aplicado en contextos y de acuerdo a criterios

especficos, es generador de rentabilidad y productividad, acicate de proyectos utilitaristas.

Ello avanza en contrava de los fines superiores que ha de perseguir la educacin como

condicin de formacin del individuo como persona humana, digna.

El currculo comprensivo edificador emerge all donde los miembros de las comunidades

educativas desarrollan de manera individual y en colectivos, desempeos de tipo

cognitivo, operativo, afectivo, actitudinal y edificador cada vez ms complejos en relacin

con los propsitos especficos de orden acadmico, institucional y extrainstitucional. Tal

complejidad comprensivo edificadora se expresa en los potenciales que estos movilizan

para apropiar, aplicar, generar, usar y vivenciar conocimientos. Un desempeo de mayor

compromiso es aquel donde el estudiante logra reflexionar en el interregno de cada

proceso que realiza, y despliega una disposicin actuante para enfrentar bices, usar de

manera edificante el conocimiento, es decir sin un sentido que atente contra la dignidad

humana, la igualdad, la solidaridad y los valores ecolgicos, sustentables.

Como se ha expresado en otros mbitos (desde Arboleda, 2000- 2014), la comprensin se

afirma en el marco de tal complejidad conductual, y es edificante si en tal proceso hay

8 En diversos espacios hemos aportado a la crtica slida respecto a la sensibilidad del enfoque por competencias

frente al uso utilitarista del conocimiento, como el proyecto capital en las relaciones de mercado del mundo global del conocimiento en el cual vivimos. Tal es la mecnica de la avalancha consumista que dispara la aplicacin del conocimiento con finalidades de rentabilidad y productividad, que para alcanzar estas se vulnera, si es preciso, el derecho a la vida digna y se deteriora el medio ambiente (la remuneracin del trabajo, la explotacin de los recursos naturales, son ejemplos paradigmticos de la erosin humana y ecolgica en los cuales el conocimiento es utilizado con mezquindad).Mercado y vida son, por extensin, procesos en vas con sentido diferente, a veces diametralmente opuestas. No sin razn los grandes poderes econmicos de la sociedad planetaria han impuesto el enfoque por competencias como exigencia de las relaciones y procesos educativos, que impone la competencia como el gran potencial del individuo humano, que es preciso desarrollar. Es frente a esta confabulacin que el enfoque comprensivo edificador constituye una de las pedagogas y currculos alternativos para formar integralmente al sujeto educable, de modo que sea capaz de enfrentar las complejidades del mundo que le corresponda y participe proactivamente en la construccin de mundos ms humanos, afirmando la vida.


evidencias de desempeo actitudinal de compromiso con el desarrollo del individuo como

persona. Por el contrario, la comprensin se niega o es inasequible cuando los

desempeos en referencia no se enmarcan en un complexus9 de cogniciones, actitudes,

valores y actos operativos, lo que en consecuencia genera incomprensiones y aplaza la

esperanza edificadora10.

Al margen de los principios mencionados el currculo aborta, alienado de los propsitos

fundantes de la educacin y la formacin. El drama curricular aflora ah donde priman los

intereses individuales sobre los criterios de igualdad, justicia y dignidad humana; donde la

educacin deba someterse a las dinmicas de una sociedad dominada por tales criterios.

Es el caso de la sociedad de mercado, la economa global del conocimiento, donde este,

por va del sujeto competente, sirve finalidades utilitaristas y no precisamente solidarias,

edificantes. Los sujetos del acto educativo son formados en esta lgica, en la que la

competencia acadmica, laboral y ciudadana abonan el terreno de la rentabilidad

econmica por encima de la dignidad y el ser personal del hombre. El currculo que exige

este mundo debe generar profesionales que respondan a las exigencias empresariales,

usar sus conocimientos en funcin de la productividad, erosionndose en gran medida el

sentido de uso edificador de los mismos, contradiciendo de este modo el sentido humano

de la comprensin.

Un currculo edificador emerge de esta realidad en razn de participar en la conquista de

espacios de vida. No basta con que este currculo presente caractersticas como ser

integrado, crtico y formativo. Adems, debe ser tico poltico, si se prefiere tico

pragmtico en el sentido de agenciar la construccin y desarrollo de polticas pblicas de

aliento humano, de generar acciones concretas para la satisfaccin de necesidades del

9 Es decir, cuando no hay una integracin, reciprocidad, interdependencia entre las funciones psquicas (actos cognitivo

afectivos) y procesos que deben realizar los sujetos de la accin educativa. Por otro lado, tales desempeos no son progresivos, valga resaltar: que no obedecen cada vez a retos de mayor dificultad. Tal complexus es edificador si, adems, aquellos desempeos incluyen actuaciones solidarias y de uso digno del conocimiento. 10

Una idea densa en la pedagoga comprensivo edificadora es que cuando el conocimiento se usa con fines despersonalizantes se impone la incomprensin, afirmndose la no comprensin. Pues la comprensin ha de ser complejamente edificadora, siendo el sentido primario de este mecanismo vivir experiencias de comprensin- para orientar mejor el camino de la vida en busca del ascenso persona-l y social. La comprensin se afirma en la accin humana coherente entre lo que se entiende (lo que se sabe, lo apropiado cognitivamente, si se prefiere) y lo que se hace en escenarios complejos con lo que se sabe, accin iluminada por un sentido tico. La no comprensin se afirma, igualmente, cuando en cualquier caso o momento del proceso anquilosa, aborta o colapsa esta coherencia. As, la ausencia de desempeos edificadores o ticamente contradictorios, ponen de presente la incomprensin.


contexto del cual se nutre, sobre todo la formacin de sujetos que participen activamente

en la construccin de escenarios de vida ms digna.

Veamos un ejemplo prctico de currculo edificador, desde la perspectiva comprensivo

edificadora que alimenta nuestra apuesta de currculo que aqu se presenta, y el cual se

fundamenta en la realidad contextual. Un tpico problemtico del contexto regional y

global es el agua. De qu manera las comunidades educativas pueden concurrir en el

reconocimiento, reflexin y cuidado de este recurso? Al respecto la Matriz Fem Contextual

que ms adelante se expone, aportara informacin capital sobre la problemtica concreta

que vive un entorno especfico frente al tema; por ejemplo, la problemtica social del agua

en esa geografa, la poltica econmica y social al respecto, el manejo poltico y

politiquero, la posicin y propuesta personal y colectiva en torno a estas complejidades.

Tales indagaciones y reflexiones sirven de bocado para el currculo, en particular para la

elaboracin del contenido, para determinar proyectos de aula y el temario del plan de

estudios en los diversos niveles de formacin; estos pueden abordar la temtica del agua

y aportar a la problemtica inherente a esta, valga decir, a los escenarios de consciencia

crtica, propositiva y tico actuante que se debe generar desde el aula.

No es exagerado decir que el tema del agua cabe en la mayora de contenidos

programticos. Es recurrente en la perspectiva de la comprensin edificadora la idea de

aplicar un contenido programtico en un tema problemtico, as como en otro contenido

del plan de estudios. As, es viable y til al aprendizaje, a la comprensin y la formacin

actitudinal y valrica, sintonizar o aplicar temas como los ngulos, los nmeros naturales,

el acento, las vocales, las leyes de Newton, la tabla peridica, la clula, la edad media,

entre muchos otros, en la temtica y problemtica del agua. Esta es una manera de

agenciar la construccin de currculo, explcitamente del contenido problemtico, a la luz

de un enfoque humanizante como el que aqu tratamos.

Relacin currculo y vida

Es claro en la discursiva educativa actual la articulacin (y tambin marcado el divorcio en

la prctica educativa y pedaggica) existente entre el currculo y la realidad social, poltica,


cultural y econmica, entre otras, de la comunidad11. No es posible disear un currculo en el

limbo, al margen de las esferas o contextos que tejen la realidad inmediata en la cual se

circunscribe, de un acercamiento minucioso y crtico a esta, en virtud del cual el currculo

que se disee o fortalezca responda a la misma y atienda a sus necesidades, incluidas las

de cambio, a sus limitaciones y dinmicas de desarrollo. La construccin y fortalecimiento

de un currculo incorpora, adems, una visin, que puede ser lineal o abierta, del

aprendizaje, de la sociedad, del mundo y de la vida, del currculo, de la educacin, de la

pedagoga, de la evaluacin, de la didctica, entre otros aspectos. La cuestin de fondo es

cmo hacer de los fenmenos y del hecho contextual un mbito educativo integrado en la

arquitectura curricular.

La comprensin edificadora reivindica la relacin currculo y vida, a la luz de los avatares

de la existencia. El currculo deviene existencia humana, experiencia y vida cotidiana del

sujeto educable, respondiendo a las dinmicas de esta, de cara a organizar y viabilizar el

proceso de edificacin humana en la persona del sujeto educable. Pero ello no es un

proceso mecnico, por smosis. El currculo puede emerger de la vida prctica de los

sujetos educables, ms no por esa razn ni por cualquier va se cumplen los propsitos

del acto de educar. Es necesario indagar, reflexionar crtica y propositivamente en el

contexto y cotejar este conocimiento con las expectativas y lineamientos educativos. En el

tejido abierto que perfila este ejercicio debe apostrsele a un retorno permanente a la

realidad y al contexto del cual aflora, de modo que el currculo est basado en procesos de

comprensin que encuentren en la vida misma (personal, social, cultural, poltica,

econmica) la geografa que d lugar a los aprendizajes decantados en la experiencia.

Este imperativo obedece a que nadie comprende al margen de la experiencia de aplicar

y/o encontrar utilidad a los conocimientos en esferas dadas de la vida, reflexionando sobre

el proceso.

No hay otro escenario para desarrollarse como persona como el terreno de la vida

personal y colectiva, esferas en las cuales cobra significancia la existencia humana,

11 Autoridades en materia curricular, especialmente desde Stenhouse (1984), coinciden en la recurrencia del divorcio entre la realidad y el currculo.

De acuerdo con Zabalza (2002), en que en la actualidad, el estudio del contexto, de la sociedad, de las comunidades, se constituye en la base para la

construccin de propuestas educativas con una visin que integre las caractersticas y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las

necesidades sociales propias de nuestros contextos


dignificndose cuando se enaltece una y otra, en un vnculo inexorable. Para decirlo con

Beane (2005), es preciso organizar el currculo mediante la integracin personal y social

en torno a problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa por la

comunidad, sin tener en consideracin la separacin por asignaturas. En esta lnea, la

pedagoga comprensivo edificadora genera circunstancias para que la comprensin se

potencie en ambientes de aprendizaje vivencial: insistimos, en que los desempeos de un

estudiante son ms complejos (y por extensin es mayor su grado de comprensin

edificadora), si opera sus conocimientos en contextos de la realidad social, cultural,

econmica, familiar, personal, poltica, adems de espacios de los mundos ideal e

imaginario, reflexionando de manera crtica y edificadora sobre el proceso, de cara a hacer

de esta aplicacin un acto en favor de la vida, del planeta y de la sociedad.

Para ello es necesario que el objeto de conocimiento no sean precisamente los contenidos

formales que impone el profesor, la escuela o el sistema12, a espaldas de la realidad

inmediata de los sujetos educables, sino esta misma, la existencia como horizonte

curricular y pedaggico, sintonizando ah los contenidos cotidianos, disciplinares y

sugeridos, problematizando estos, priorizando los contenidos problemticos sobre los

contenidos programticos, adems, incluyendo las asignaturas en tal elaboracin, en lugar

de que cada una obre bajo su propio impulso aislacionista.

De este modo seremos artfices de un contenido programtico problemtico. Un currculo

soportado, por supuesto, en el caos, en el temor, la fascinacin y dismiles estados y

emociones que plantea el hecho de atreverse a construir un currculo innovador, no

12 Un currculo edificante va ms all de cualquier perspectiva curricular basada en contenidos e inclusive en

competencias. Es claro que cuando el contenido apalanca al currculo, la tarea de educar se anquilosa, como

sucede cuando el profesor y la institucin educativa hacen del aprendizaje de contenidos el fin ltimo de su

intervencin formativa. En efecto, muchos docentes consideran que su gran responsabilidad es que los

estudiantes aprendan los contenidos establecidos; peor an, gran parte de estos supone que el aprendizaje

ocurre por smosis: que para apropiarse de un tema basta con que dicten la clase, es decir presenten el

tema, sin considerar las caractersticas de sujeto y contexto, entre otros aspectos sustantivos para los

procesos del aprendizaje. El desconocimiento conceptual y operativo del aprendizaje y del acto de educar,

as como del dominio de las propiedades inherentes a estos conceptos, gravita fuertemente en la pintura

srdida que hoy se hace del currculo.


convencional y en cierta lnea contracultural, segn las caractersticas que venimos

expresando. El currculo, como la comprensin conceptual, es sin duda un complexus de

asignaturas, contenidos, sujetos, realidades y contextos, que interactan de manera

independiente e interconectada a la luz de los propsitos del acto de educar, asumido este

como la experiencia de formar personas dignas. Esa es la naturaleza de un conocimiento,

un contenido y un currculo que edifica.

La paradoja del saber ser en el currculo

En materia curricular la perspectiva comprensivo edificadora aporta en algunas de las

deudas que presenta la formacin, en particular el peso gravitante del conceptualismo y

del tecnologicismo, ms all de la funcin natural de la educacin. En efecto, los procesos

curriculares y formativos han devenido entre la prelacin por los contenidos y/o por la

forma como se deben asumir estos en la finalidad educativa. De esta manera surgen

perspectivas tericas y metodolgicas como redentoras, ah los constructivismos, las

pedagogas cognoscitivas y socioafectivas, afirmantes del saber conocer, el saber hacer y

el saber ser, sintagmas estos que de una u otra manera terminan siendo incluidos en las

argumentaciones de proyectos utilitaristas de la educacin, para los cuales tiene sentido

saber si se sabe hacer (generar, acumular riqueza) con lo que se sabe; solo en este

propsito es pertinente hablar, en tal discursiva, del ser, no de un ser para la igualdad, la

libertad y la solidaridad como reclama la pedagoga comprensivo edificadora o como lo

precisa un currculo edificante de cara a la finalidad ltima de educar, sino de un ser

generador de riqueza material, razn de la entronizacin del enfoque por competencias

por parte de la mquina del progreso global. El sentido de saber ser que se impone en el

mundo de hoy (va el currculo por competencias), soslaya los rasgos que demanda el

desarrollo del individuo como persona humana, vaca al sujeto de su otredad, de sus

rasgos singulares, de sus urgencias elementales, de su dignidad adscriptible.

Saber ser es, en esta lnea, ser competente para interactuar con otros en escenarios que

aseguren el uso del conocimiento de manera idnea, competente, valga decir, de acuerdo

con los presupuestos singulares que definan su actuacin. En consecuencia, saber

trabajar en equipo, convivir, cumplir rdenes, cooperar y ser solidario en el entorno

especfico y a la luz de las metas asignadas, son algunas de las actuaciones capitales


para el desempeo laboral ptimo, pero que no se corresponden necesariamente con los

valores sociales superiores, pues en este caso la ciudadana en la empresa est

constreida a la finalidad organizacional13.

Precisamente la comprensin edificadora no pretende hacer del currculo un instrumento o

proceso en virtud del cual la formacin resolvera de ese modo la tarea educativa. Su

razn de ser es rescatar los legados conceptuales y metodolgicos de la educacin, la

pedagoga y el currculo, entre otros que sirven la finalidad educativa relacionada con la

formacin del individuo como persona, como ser singular que participa de manera crtica y

proactiva en su autoproyeccin y en la generacin de mbitos de dignidad, solidaridad,

justicia, comprensin, igualdad; que incluye al otro sin socavarlo, para el bien personal,

social y humano. Porque, para decirlo con Ortega, sin responder del otro, es decir, sin

tica no hay educacin (Ortega, 2014; Jordn, 2014).

Desde esta ptica, la pedagoga comprensivo edificadora promueve el desarrollo, ms que

de competencias ciudadanas, de comprensiones ciudadanas, cuya formacin genuina

precisa una consciencia crtica y actuante por parte del comprendedor en torno al

eufemismo que se teje alrededor de los valores ciudadanos y del saber ser. Tales

procesos edificadores son imprescindibles en la planeacin y el desarrollo curricular

inherentes a esta perspectiva, tal como se advierte en las herramientas que se presentan

en esta comunicacin.

La praxis curricular

Proceso de reflexin actuante en el cual los sujetos del acto educativo y pedaggico

desarrollan consciencia acerca del currculo, participando activamente en la configuracin

de este como un constructo humanizante. Como se sabe, la praxis curricular representa

13

Estaramos hablando de valores empresariales y de valores ciudadanos; de solidaridad empresarial y de mercado, y de solidaridad ciudadana. En las relaciones de mercado la solidaridad tiene un significado y un valor especfico, distinto de aquellos que entraa sta en el mundo social y de la vida, con los cuales en gran medida rie, pues en las relaciones de mercado y el consumo impera una insondable insolidaridad y ciudadana, verbigracia, con los trabajadores, con las empresas dbiles, con los pases econmicamente dependientes.. La solidaridad empresarial es de una sola senda sin retorno: del trabajador hacia la empresa y para con la empresa (ste no puede ser solidario por fuera de esta, por ejemplo, con el consumidor, ni mucho menos con la competencia, en el caso en que tal accin contravenga la utilidad organizacional); aquel no debe poder esperar lo mismo del empresario.


una esfera relevante de la praxis pedaggica. Asumida como la reflexin crtica y actuante

que los sujetos del acto pedaggico realizan en torno a la educacin y la prctica

formativa (Arboleda, 2011), esta ltima ha de hacer consciencia propositiva y actuante

frente a las experiencias, acciones, mecanismos y procesos que hilvanan el currculo en

el horizonte de las relaciones entre la realidad concreta y el mundo de la institucin

educativa de las cuales emerge este.

En el marco de tales cuestionamientos es preciso que el docente avance a partir de

preguntas o aseveraciones del tipo:

- Nuestro currculo realmente educa?

- Nuestro currculo se decanta en el vnculo existente entre nuestra realidad

inmediata y el conocimiento programtico que impera en los planes de estudio?

- A qu imperativos responde el currculo que estamos construyendo o

desarrollando?

- Participo activamente en la construccin de un currculo edificante?

- La honestidad de una persona consigo misma es proporcional a su capacidad de

cuestionar las justificaciones que ofrece a sus actos, y de emplearse en la mejora

respecto a estos. Cmo advierto esto en mi prctica pedaggica?

- Debe redefinir nuestro currculo el trabajo del maestro y de la escuela?

- Genero proyectos de aula para participar de manera activa con el estudiante y otros

miembros de la comunidad en procesos de edificacin y transformacin personal y

social?

Al respecto es deseable que el docente autoevale el devenir (avance, si prefiere) de su

praxis curricular, utilizando si es del caso instrumentos o matrices como Fem de praxis

curricular. En esta los aspectos podran incluir algunas de las interrogantes que se

acaban de sugerir. Una presentacin de la Matriz Fem (aplicable a cualquier proceso), se

encuentra en seguida.

Herramientas y estrategias

Adems de las estrategias mencionadas para apoyar la reflexin y la praxis pedaggica,

es relevante en la construccin y desarrollo curricular implementar la Matriz Fem Anlisis


de contextos, la relatora contextual (que explicitara aquella), el Taller comprensivo

edificador14 y la gua formativa, como algunos de los insumos que ofrece el enfoque

comprensivo edificador.

Matriz Fem: Anlisis de contextos

Esta herramienta constituye un dispositivo diseado en el marco de la Pedagoga

comprensivo edificadora. Sirve la finalidad de aportar al reconocimiento del contexto para

determinar cmo el currculo se adeca y se aplica a ste. Arroja luces al estudio e

indagacin del contexto que requiere el proyecto educativo institucional, la construccin

del modelo pedaggico y la elaboracin tanto del plan de estudios como del plan de clase.

Este ejercicio es necesario realizarlo al menos una vez al ao dado que el contexto

entraa dinmicas de transformacin y modificacin permanentes, de acuerdo a la

sociedad y al mundo al que corresponda, y representa el cemento de toda construccin

educativa, pues sus finalidades no son posibles de alcanzar al margen de este.

14

El Taller comprensivo edificador representa un dispositivo didctico, evaluativo y curricular. Se puede utilizar en el aprendizaje de todos los temas de estudio en los diferentes niveles y grados de formacin. Es necesario que tenga en cuenta el plan de clase (ms adelante se presenta la gua formativa) y el plan de estudios. Sobre todo, es deseable que su aplicacin derive de un contenido problemtico del plan de estudios, aunque tambin puede emerger de un contenido programtico (aquel que en el plan de estudios no obedece explcitamente al ejercicio de contextualizacin/ problematizacin propio del currculo por el que se aboga en los estudios pedaggicos y educativos recientes), pues esta herramienta permite avanzar del contenido rgido, programtico, al contenido problemtico. Si se trata de un contenido programtico, por caso el tema Ondas en fsica, este puede ser un insumo importante para su metamorfosis en el marco de un currculo crtico y comprensivo edificador, pues se puede sintonizar en el seno de muchas problemticas sociales y ecolgicas, entre otras, el agua, la contaminacin, sea visual o auditiva. Puede aplicarse lo que se sabe de ondas en uno de estos contextos, y a partir de all o en el interregno, promover indagaciones y reflexiones crticas, as como acciones edificadoras a nivel social, ecolgico, tico o poltico. La estructura bsica del Taller edificador es la siguiente: tema/problema, apropiacin/aplicacin y uso de conocimientos, e intervencin edificadora. En el aparte Apropiacin/ aplicacin se ha de formular preguntas y actividades (con nivel de comprensin, sustentacin y desempeo complejo, creciente) tanto de conocimientos previos (condicin de apropiacin y operatividad) como de otras relacionadas con el tema o conceptos temticos (onda, tipos, magnitudes, descripcin, intensidad, otros subconceptos o tpicos de este tema). En el aparte uso edificador se disea igualmente preguntas y actividades en las cuales se reflexione sobre la problemtica del contexto, retornando con frecuencia al tema/problema de estudio, ejercicio este que se puede iniciar tambin en el proceso anterior. Sin embargo, es esencial que en este aparte los miembros de la comunidad desarrollen acciones crtico edificadoras. Por ejemplo, pensar en las razones por las cuales la comunicacin o las partidas estatales abortan como las ondas, o llevadas al contexto de la problemtica del agua, generar acciones comunitarias para que este recurso llegue realmente a la poblacin y en condiciones de dignidad, y sea usado de manera racional y provechosa en materia de salud o de economa, reflexionando en el proceso en torno a la problemtica en s misma, en torno a la comprensin y utilidad acadmica y social del aprendizaje en cuestin.


En el orden curricular esta representacin permite elaborar el contenido programtico

problemtico a travs del cual se ha de intervenir en la formacin integral del sujeto

educable de acuerdo a unos propsitos y a las demandas del acto de educar.

Como se ha expresado en diversos momentos de esta comunicacin, el currculo es

acicate de transformacin personal y social. Por esta razn debe partir del sujeto y del

contexto, adecundose a estos, y no al contrario. A diferencia de algunos supuestos y

perspectivas del currculo y de la educacin este ha de avanzar una finalidad edificante,

inobjetablemente solidaria, ms all de toda pretensin utilitarista de la educacin. Ello

supone que es necesario determinar y definir caractersticas y prioridades del sujeto y del

entorno para el diseo del plan formativo y/o de intervencin. No se trata de aplicar un

modelo determinado en un contexto dado, de someter al sujeto y al entorno a un modelo

de educacin y currculo; lo propio es construir el modelo, de modo que este devenga en

el proceso, consolidndose en la medida en que responda realmente a las necesidades y

urgencias del entorno, a las realidades del sujeto y del contexto, de frente a un concepto

edificador de la formacin15.

La matriz Fem de contextos permite, adems, reflexionar sobre el entorno del sujeto

educable, haciendo de este, del profesor y de otros miembros de la comunidad educativa

(padres, lderes sociales, entre otros), seres protagonistas del cambio contextual y de la

construccin de mejores escenarios para su vida personal y social.

Este dispositivo sugiere abordar diferentes aspectos del contexto: familia, escuela,

comunidad, las esferas sociopoltica, econmica, cultural, histrica, ecolgica, entre otras

que consideren quienes realicen la indagacin contextual. Aqu se imbrica tambin

funciones psquicas del sujeto, relevantes en materia de aprendizaje y formacin, como las

dimensiones cognitiva y socio afectivo actitudinal. No obstante, se puede disear una

15

Nuestra percepcin (Arboleda, 2007) es que los modelos curriculares o pedaggicos representan la apropiacin e implementacin de supuestos en una realidad concreta. Una institucin tendr modelo pedaggico o curricular cuando haya construido estos en un proceso que incluya el reconocimiento y la aplicacin especfica de supuestos, enfoques o perspectivas (curriculares y pedaggicas, didcticas, evaluativas y cognoscitivas, entre otras), en las cuales se basen para sus desarrollos y finalidades formativas. Este modelo ni ningn otro pueden aplicarse por fuera del contexto en el que emergieron. All estriba una de las diferencias entre enfoque o perspectiva y modelo. Aquellos sirven de referente al modelo en su proceso de construccin, que incluye la apropiacin y puesta en prctica de estos. En consecuencia, un enfoque y menos un modelo (estructura conceptual y operativa) constrien al contexto; por el contrario, cobran sentido y utilidad en tanto respondan a las caractersticas y necesidades singulares de este.


Matriz Fem de sujeto, en la cual se consideren estas dimensiones, los estilos de

aprendizaje del estudiante, sus conocimientos previos e intereses, entre otros tpicos

lgidos para el reconocimiento del sujeto y su acompaamiento en el desarrollo de su

personalidad humana.

Cada uno de estos aspectos debe ser objeto del proceso que sugiere la matriz FEM

(Fallas, xitos, Mejoramiento)16:

a) Fallas. A partir de cada aspecto del contexto (econmico, por ejemplo), se

determinan dificultades o altibajos. Se acompaa cada descripcin de razones que

influyan en lo sealado, argumentos tanto propios como de otros, con fuerza en el

anlisis, juicio y razonamiento autnomo. La reflexin inherente a este

acercamiento ha de ser crtica, propositiva y edificadora, de modo que d lugar a la

formulacin de juicios sustentados con argumentos de peso, en lo posible basados

en hechos y evidencias, y a la luz del desarrollo digno de los miembros de la

comunidad y de un desarrollo sustentable.

b) xitos/ Potenciales. Del mismo modo, pero en el seno de las actuaciones

favorables al logro o meta que se haya fijado.

c) Mejoramiento. Aqu se genera ideas o acciones para atender y superar los posibles

pasivos y/o potenciar las actuaciones exitosas. Las ideas que acompaen la

reflexin deben incluir escenarios de accin prctica en los que los miembros de la

comunidad educativa y del entorno participen en escenarios de emprendimiento

social, ecolgico, econmico, poltico y cultural, como actores del cambio,

modificacin y transformacin del contexto. Las generacin de ideas y/o insumos

para un plan de mejoramiento ha de incluir propuestas para el desempeo

pedaggico, que les permita a los docentes avanzar en la configuracin de

contenidos problemticos y de acciones metodolgicas de fuerza comprensivo

edificadora, es decir que dinamice procesos de apropiacin, aplicacin, reflexin,

generacin y uso edificador de conocimientos.

16

La matriz Fem se propuso en Arboleda (1995). Se puede aplicar en todo proceso de movilizacin de desempeos a nivel personal o colectivo, en el campo acadmico (cognitivo, operativo o actitudinal en el marco de un saber o conjunto de saberes), laboral, familiar u otro cualquiera. Representa un dispositivo para determinar y examinar el estado de un desempeo (tanto sus pasivos o fallas, como sus activos o xitos), y a partir de all generar e implementar oportunidades de mejoramiento y control de la actuacin.


La aplicacin de la matriz Fem de contextos supone acceder a determinados

instrumentos de recoleccin de datos, caso para el cual se pueden utilizar algunos

dispositivos como la observacin, el diario de campo, las entrevistas, las encuestas, los

talleres, y el acceso a fuentes de informacin documental17. Es deseable que exista

una indagacin previa de contexto y de sujeto por parte del rea, programa, institucin

o ente que dirija la construccin del currculo. Esta informacin desde la institucin o el

rea har ms fluido el proceso de referencia contextual que requiere el diseo e

implementacin de un currculo, con los respectivos planes de aula.

Matriz Fem de contextos

ASPECTOS18 FALLAS/ PASIVOS FORTALEZAS/ACTIVOS MEJORAMIENTO/PROPUESTAS

OPORTUNIDADES PEDAGGICAS

PLAN TENTATIVO:

Actividades/acciones/tiempos

LA FAMILIA

LA ESCUELA

LA

COMUNIDAD

EL

CONTEXTO

SOCIO

POLTICO

17

Al finalizar el proceso que pide esta matriz, es necesario describir los instrumentos utilizados, incluidas algunas fuentes textuales o documentales: cules, porqu, como se les utiliz. 18

Aspectos. En este punto se determinan pasivos y potenciales que presenten las familias y otros aspectos que se imbrican en el contexto . En la familia: en general qu dificultades presenta la comunidad educativa a nivel familiar; en lo posible tener en cuenta en la reflexin aspectos familiares a nivel local, nacional e internacional. En la escuela o institucin educativa: tal como la anterior; tener en cuenta el PEI, ver sus potenciales y deudas o carencias. En lo cognitivo: mirar debilidades o potenciales en materia cognitiva para procesar, examinar o apropiarse significativamente de la informacin, para usar y crear conocimiento. Igual en lo socioafectivo: aspectos emocionales, afectivos, actitudinales, valores positivos y negativos en la comunidad educativa; relacionar estos con el exterior de la escuela. En la comunidad. Describirla y determinar problemas y fortalezas en esta. Sus diferencias o semejanzas a nivel local, regional, nacional o Otros contextos: igual que la anterior.


CULTURAL

ECONMICO

SOCIAL

HISTRICO

ECOLGICO

DIMENSIN

COGNITIVA

DIMENSIN

SOCIOAFEC

TIVO/ACTITU

DINAL

OTROS

Relatora contextual

Documento en el cual se pone de presente el proceso que despliega cada Aspecto

indagado con base en la Matriz FEM de contextos. Se prioriza aquellas ideas que se

deban o puedan asumir pedaggicamente, y se plantea de qu modo se pueden enfrentar,

sobre todo desde el currculo: desde la interaccin en el aula, las didcticas, las

metodologas de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin, los proyectos pedaggicos,

los logros o metas con sus indicadores/desempeos. Segn lo indica este instrumento, se

seleccionan no solo aquellas situaciones lamentables, sino adems aspectos que

constituyan fortaleza en la comunidad educativa, en razn de potenciarlos.

La relatora contextual es un documento expositivo argumentativo en el cual se relaciona

desempeos que constituyan pasivos o activos frente a metas y propsitos dados. El

informe sobre estos desempeos se acompaa de juicios y anlisis crticos sustentados

bajo criterios de peso. Igualmente, la descripcin de ideas y/o planes de mejoramiento.

La estructura bsica de este tipo de texto es: ttulo, relator (estudiante, profesor, directivo,

otro, con datos tales como institucin, fecha), resumen, palabras clave, presentacin


(incluye propsito), desarrollo, sntesis propositiva (acompaada de sugerencias o

propuestas de mejoramiento), referencias bibliogrficas y anexos (opcional).

La Gua formativa

La gua formativa constituye un dispositivo de la pedagoga comprensivo edificadora para

la planeacin curricular, en particular una herramienta que orienta en los procesos de

intervencin en el aprendizaje por comprensin y en la formacin integral del sujeto

educable en los diferentes niveles y grados de educacin. Tanto como el taller edificador,

es deseable que su diseo derive de un contenido problemtico del plan de estudios,

aunque tambin puede emerger de un contenido programtico propio del currculo lineal o

atomizado, aspecto en el cual permite operar una metamorfosis hacia experiencias de

currculo crtico y comprensivo edificador, cuyo asiento, segn se ha visto, son las

problemticas de contexto.

Representa el diseo de la planeacin por comprensin que realiza el profesor o un

equipo de profesores de un grado escolar, acerca de un tema, unidad o periodo del ao

lectivo. Se trata de un instrumento flexible en tanto el docente puede ampliar su estructura

para introducir actividades o procesos no contemplados en la gua y de acuerdo con el

contexto y necesidades consideradas por el docente u otros miembros de la comunidad.

Es necesario que el estudiante la utilice como material escolar, pues all estn formulados

los estndares, metas o logros, desempeos, talleres, recursos, estrategias y

herramientas de evaluacin, referencias o bibliografa y anexos, componentes a travs de

los cuales se planea (aporta a) su comprensin y formacin integral.

Es necesario que el docente rompa con el mito de que la planeacin es solo para l y la

administracin. En materia de comprensin este conocimiento es esencial, pues la

comprensin, entendida como demostracin y utilidad del conocimiento, requiere de un

proceso de autoevaluacin, monitoreo y control permanente por parte del estudiante en

relacin con las metas y desempeos formulados. Es preciso que estos conozcan los

estndares, metas y desempeos de comprensin que debe alcanzar y autoevaluar con


fines de autocorreccin y mejoramiento19. Del mismo modo, que conozca y participe en la

determinacin de algunas de las preguntas y actividades del Taller edificador; tener claro

que la comprensin no es mecnica sino producto de procesos sistematizados que van

desde el manejo de preconceptos, hasta la aplicacin y vivenciacin del saber, pasando

por la representacin (mecanismos de apropiacin) y metarrepresentacin (uso,

generacin y resignificacin) del conocimiento. El estudiante no es un objeto como para no

merecer saber cmo se da el proceso de comprensin; saber que la representacin y la

metarrepresentacin son mecanismos bsicos, y por lo tanto, debe saber en qu

consisten, no solo debe hacer y operar sin consciencia de lo que hace. Es ms, sin

autoevaluacin y autocorreccin consciente de estos procesos, la comprensin no sera

significativa, sino mecnica.

Veamos ahora los componentes de la gua formativa.

Preliminares

Aqu se relacionan algunos de los siguientes datos: Institucin, sede, rea(s),

asignatura(s), grado, periodo, nombre docente(s), estudiante(s), unidad(es), intensidad,

fecha (desde- hasta). Otros, si se considera pertinente.

Presentacin /Reflexin/ Comentario estudiante

En la presentacin es conveniente dirigirse amigablemente al estudiante para compartirle

la importancia de los temas y actividades que trae esta gua, as como la utilidad que va a

proporcionarle a su vida personal y social. Es necesario poner de presente el nexo

estrecho existente entre las temticas que han de abordarse y el contexto o entorno del

estudiante. As mismo, motivarlo para que asuma un aprendizaje y formacin responsable,

dinmico, solidario; crtico, para que se evale permanentemente de acuerdo con cada

proceso, criterio o norma establecida en clase o en la institucin; se autocorrija y consulte

ms acerca de los temas de la gua.

Si considera necesario el docente puede hacer una reflexin como conducta de entrada.

Esta puede consistir en incluir una cita de algn autor o un pensamiento propio, una

19

Para esta autoevaluacin autocontrol existen matrices de valoracin como las que propone el programa interestructurante denominado Pedagoga comprensivo edificadora, entre otros las matrices Fem Participacin activa, Trabajo en equipos, Autovaloracin de desempeos y procesos, entre otras (Arboleda, 2011).


pregunta, una actividad que le permita al estudiante reflexionar, expresando su posisicin

personal.

Estndares de Comprensin

Relacionar los lineamientos o estndares relacionados con la unidad o unidades y

respectivas temticas. Estos se refieren a los potenciales, si se prefiere, competencias

(aqu nos referimos a las comprensiones como potenciales que incluyen desempeos

edificadores, ms all de las habilidades, actitudes y destrezas para saber conocer y saber

hacer) que puede alcanzar el estudiante en ese grado y periodo escolar, es decir el

conocimiento relacionado con los contenidos de esa gua, que l debe apropiar y usar de

manera edificadora

Conceptos previos

Se relacionan los temas o conceptos bsicos que se supone el estudiante debe haber

apropiado cognitiva y operativamente antes de incursionar en el nuevo conocimiento

temtico20.

Estructura temtica

Se relacionan los contenidos generales y subtemas que abarcar la gua o periodo

acadmico, estableciendo de entrada su vnculo con el contexto. A partir de estos tpicos

se indicarn las estrategias didcticas y pedaggicas (por ejemplo los proyectos de aula e

interdisciplinares) que se utilizarn para su articulacin.

Metas/ logros formativos21

Los estndares se alcanzan a travs de metas de comprensin. Estas ltimas se refieren

especficamente a los logros bsicos de comprensin respecto al estndar(es) que rige u

orienta la gua, que a juicio del docente el estudiante debe alcanzar en ese periodo del ao

escolar. La planeacin no debe reducirse a la formulacin de logros acadmicos puesto

20

En realidad muchos estudiantes no llegan al nuevo tema de clase con la estructura de conocimientos previos que precisa la interpretacin de nuevo conocimiento. Esta es una de las razones por las cuales el Taller Comprensivo edificador que incluye esta Gua involucra preguntas y actividades preconceptuales. De ese modo se genera oportunidades y capacidades para fortalecer tal esquema (ms dbil en unos estudiantes que en otros), y en consecuencia, la apropiacin del nuevo o prximo conocimiento. 21

En el currculo convencional (desintegrado del contexto, sustentado en contenidos programticos y en gran medida acrtico) se parte primordialmente de objetivos, los cuales se alcanzan a travs de actividades.


que la funcin del docente es formar integralmente. Es, pues, necesario, o formular un

logro formativo (que incluya el reto acadmico y actitudinal que se espera alcance el

estudiante), o por separado, logros acadmicos (cognitivo operativos, en lo posible no ms

de dos) y un logro valrico-actitudinal (de resorte edificador).

Segn lo decida la institucin, se formulan en infinitivo o en primera persona del singular.

Cada meta o logro debe involucrar al menos un verbo de comprensin, no de informacin;

que asegure el procesamiento, apropiacin cognitiva, operativa y edificante del

conocimiento a travs de actividades, experiencias y operaciones mentales complejas.

Desempeos

Las metas se alcanzan a travs de desempeos de comprensin. Aqu se formulan las

demostraciones que debe realizar el estudiante para alcanzar las metas de comprensin.

Unos desempeos o demostraciones sern cognitivo- operativos y otros edificadores (si se

prefiere, valrico actitudinales). Un desempeo puede ser al tiempo cognitivo, operativo y

actitudinal, es decir en una misma demostracin puede haber presencia de otros niveles

de desempeo.

Se formulan en primera o tercera persona, segn lo decida la institucin. Lo cual supone

que el estudiante debe conocer este enunciado con antelacin y autoevaluar su alcance.

Se redactan en orden de complejidad: el segundo constituye una demostracin ms

compleja que el anterior. Se propone que el ltimo desempeo corresponda a un reto

edificador en virtud del cual se vivencie el conocimiento, usndolo con sentido social,

solidario. Justamente los procesos que propone la Gua formativa sirven la finalidad de

desarrollar y potenciar estos desempeos, actuaciones o demostraciones de comprensin

edificadora.

Enfoques pedaggicos

Si es posible se relacionan los enfoques que rigen su planeacin, su metodologa,

recursos, evaluacin, estrategias. La pedagoga comprensivo edificadora y la enseanza

para la comprensin, entre otras pedagogas humanizantes e interestructurantes,

fundamentan las guas formativas.


Metodologa / Taller comprensivo edificador

En este aparte se relacionan algunas de las estrategias y acciones que se genere en y

desde el aula para realizar las actuaciones que permitirn demostrar el alcance de los

logros de comprensin esperados. El Taller comprensivo edificador constituye un

esquema dirigido a la obtencin de tales propsitos: aporta tanto en los procesos de

comprensin cognoscitiva (cognitiva y operativa) y comprensin afectivo edificante, segn

se describe y fundamenta arriba. Aqu se ampla algunos de estos escenarios.

a) evidencias de manejo de preconceptos y posibilidad de adelantarse al tema o unidad.

Se requiere relacionar algunas actividades para recrear o ejercitar al estudiante en los

prerrequisitos o preconceptos que debe manejar para entrar al nuevo tema o nuevo

aspecto de un tema o unidad22. Se sugiere colocar actividades o ejercicios terico-prctico

y actitudinales, donde argumenten, interpreten, relacionen, es decir que usen diversas

operaciones mentales.

Tambin se sugiere colocar en este punto actividades para que el estudiante se adelante,

consulte en equipo y por s mismo sobre el nuevo tema.

b) evidencia de capacidad de apropiacin/ representacin. Como se sabe, no hay

conocimiento si no hay organizacin y procesamiento de la informacin, todo lo cual

permite representarse el conocimiento (Arboleda, 2000). Si no hay representacin

cognitiva del contenido temtico/problemtico, no hay conocimiento.

Aqu es importante realizar ejercicios de simplificacin/complejizacin de informacin, tales

como los siguientes: representarse en un grfico (esquema, cuadro, matriz, organizador

grfico, cualquiera que sea) la informacin importante del tema o unidad, y explicarlo;

formular las ideas ms importantes y explicarlas; realizar ejercicios de entendimiento;

realizar actividades y ejercicios de argumentacin, ejemplificacin, anlisis, explicaciones,

razonamientos, etc.

c) evidencia de metarrepresentacin, es decir de aplicacin y uso del conocimiento,

correlacin, articulacin e integracin del conocimiento a travs de actividades terico-

prcticas. 22

No es extrao que algunos de estos conocimientos previos sean desconocidos u olvidados por el estudiante, por lo que el profesor ha de generar oportunidades para que este los conozca, intentando que sea por sus propios medios o a travs de otros estudiantes


Aqu es importante realizar actividades de contraejemplificacin sustentada, analoga

(establecer comparaciones, semejanzas, diferencias, causas, consecuencias,

equivalencias, igualdades, desigualdades, oposiciones), glosarios analticos,

contrafcticos, metatextos, ejercicios creativos, diseo y resolucin/prevencin de

problemas. En estos ejercicios, como en los siguientes, siempre se vinculan los procesos

de representacin y metapresentacin.

d) Actividades edificadoras, es decir ejercicios y actividades en las cuales aplique el

conocimiento, viva experiencias de uso del mismo con sentido edificador, reflexionando

sobre el proceso, encontrndole utilidad para su vida y el entorno. Aqu puede hacer

comparaciones con su vida personal o social; identificar debilidades o fortalezas propias o

del entorno y representarlas, interpretarlas o explicarlas a la luz del conocimiento

relacionado con el tema; hacer dramatizaciones, reflexiones, un foro sobre la utilidad de

este, participacin en actividades constructivas, edificantes.

Cronograma de actividades

Se organiza por semanas 1 y 2; 3 y 4; 5 y 6, etctera; haciendo visible la integracin de

contenidos y saberes.

Recursos

Se relaciona algunos de los materiales y recursos didcticos, logsticos, humanos que se

utilizarn a lo largo de toda experiencia de aprendizaje y formacin).

Evaluacin

Se relacionan las estrategias y actividades a travs de las cuales estudiantes, docentes y

otros miembros de la comunidad examinarn desempeos frente a los criterios y logros

comprensivo edificadores fijados. Es preciso tener claridad acerca del sentido edificante

de la evaluacin, para no confundir el acto de calificar con el de evaluar. La calificacin es

un proceso de medicin basado en la informacin que se tenga en relacin con un

desempeo. La evaluacin se refiere al examen y valoracin del desempeo, as como a

la generacin de oportunidades de mejoramiento de este, y al control de los compromisos

de avance (Arboleda, 2011).


La evaluacin del desempeo escolar debera estar orientada por el sistema institucional

de evaluacin, que exprese la poltica evaluativa en la que se ha de sustentar tal proceso,

a la luz de criterios formativo- edificadores. En esta direccin la evaluacin del desempeo

del estudiante debe constituir un ejercicio formativo que promueva el desarrollo integral del

sujeto y no solo la dimensin acadmico-cognoscitiva23. De este modo debe contar con

criterios acadmicos y edificadores.

Los desempeos relacionados con criterios acadmicos tienen que ver con las

actuaciones de los sujetos frente a pruebas orales y escritas, trabajos, talleres,

exposiciones, indagaciones, entre otras que estudiantes y profesores acuerden24. A su

vez, los criterios actitudinales y edificadores hacen referencia al acuerdo acerca de valores

y actitudes que los miembros de la comunidad desarrollen durante el proceso y tiempo de

formacin establecido. Entre estos se encuentra la atencin, la disposicin y motivacin

intrnseca, la vivenciacin de valores institucionales. Es deseable tambin promover la

participacin proactiva de estudiantes y otros agentes de la comunidad para incidir en sus

realidades personales y contextuales, en general, en los escenarios en los cuales han de

intervenir como agentes protagonistas de construccin de mundos mejores y ms dignos

para s mismos y el entorno.

Referencias

Se relacionan la gua, artculos y libros consultados (digitales y en fsico, con su respectiva

fuente), as como otros materiales y referencias.

Anexos. Si lo estima conveniente el docente puede aqu relacionar otros talleres, lecturas,

material complementario, teora e instrumentos aplicados para la recoleccin y

procesamiento de informacin.

23

De acuerdo, con Tourin (2015), hay una tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de informacin cultural de rea: la identificacin del conocimiento de las reas culturales con el conocimiento de la educacin fomenta una situacin pedaggica insostenible. 24

En la evaluacin lineal (no formativa) se hace nfasis en el desempeo acadmico del estudiante, soslayando casi siempre los de orden actitudinal y edificador, y suele reducir el proceso al mecanismo examen-calificacin, o sumatoria de notas cognoscitivo operativas (apropiacin y uso del conocimiento).


A modo de conclusin

El currculo deviene mundo de la vida. En la actualidad el currculo debe estar integrado y

articulado al contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan

de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones del entorno,

respondiendo a sus necesidades y oportunidades de transformacin, modificacin y

desarrollo social. De este modo es preciso hablar, ms que de contenidos programticos,

de contenidos problemticos; si se prefiere, de un currculo problemtico edificador.

A este respecto la pedagoga comprensivo edificadora aporta en la construccin de un

currculo edificador que oriente en los planes de clase y en general en los procesos de

construccin y fortalecimiento curricular y educativo. Este constructo cuenta con

dispositivos tericos y metodolgicos para potenciar desde la relacin currculo contexto/

sujeto la formacin del individuo como persona digna, finalidad ltima del acto de educar, y

para alcanzar los propsitos fijados en los proyectos educativos institucionales. A lo largo

del artculo se han puesto de presente algunos de los dispositivos curriculares,

evaluativos, didcticos, conceptuales, metodolgicos, afectivos, operativos, entre otros,

capitales para la construccin de un currculo contextualizado, a travs del cual los

estudiantes, en interaccin con otros miembros de la comunidad, fortalezcan sus

esquemas cognitivos, operativos y valrico actitudinales relevantes para la apropiacin,

aplicacin y uso reflexivo y edificador del conocimiento.


REFERENCIAS

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El Curriculo Desde La Pedagogã-A Comprensivo Edificadora