EL NOU CONTEXT DE L’APRENENTATGE 

INFORMAL I AL LLOC DE TREBALL A LES 

ORGANITZACIONS PÚBLIQUES 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Edició: Jesús Martínez Marín Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada 

  Programa Compartim de gestió del coneixement del Departament de Justícia Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada                              

 

Avís legal

Aquesta obra està subjecta a una llicència Reconeixement 3.0 de Creative Commons. Se’n permet la reproducció, la distribució, la comunicació pública i la transformació per generar una obra derivada, sense cap restricció sempre que se’n citi el titular dels drets (Generalitat de Catalunya. Departament de Justícia). La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/legalcode.ca

© Generalitat de Catalunya Departament de Justícia justicia.gencat.cat

Primera edició: novembre de 2014 La versió electrònica d’aquest document és accessible a: justicia.gencat.cat/publicacions

1  

 

Contingut 

1. Introducció ................................................................................................................. 4

2. El nou aprenentatge a les organitzacions i els departaments de formació .................. 6

2.1. Introducció ........................................................................................................................... 6

2.2. Un nou paper per als departaments de formació................................................................ 6

2.3. L'evidència: aprenentatge en el lloc de treball .................................................................... 7

3. Noves estratègies d’aprenentatge en el lloc de treball ............................................... 8

3.1. Introducció ........................................................................................................................... 8

a. Retorn als bàsics: aprenentatges naturals........................................................................ 8

3.2. Aprenentatge informal i aprenentatge en el lloc de treball ................................................ 9

a. Una bona conceptualització del que és i no és aprenentatge informal ........................... 9

b. El control de l'aprenentatge ara està en mans dels usuaris ........................................... 10

3.3. Gestió del coneixement i aprenentatge en el lloc de treball ............................................. 11

3.4. Implicacions per a la formació corporativa........................................................................ 13

a. Reinventar els centres de formació i formadors ............................................................ 13

3.5. Estratègies aplicades d’aprenentatge en el lloc de treball ................................................ 16

a. Aprenentatge en aula o administrat en línia (o blended) ............................................... 17

b. Accions d'aprenentatge en el lloc de treball................................................................... 17

c. Entorns de col∙laboració/cocreació ................................................................................ 17

d. Entorns de continguts curats .......................................................................................... 17

e. Entorns estesos d'aprenentatge i estratègies intencionals d'aprenentatge informal.... 17

3.6. Conclusió: els tres elements essencials en la formació en el lloc de treball...................... 17

a. Potents repositoris documentals en el núvol ................................................................. 17

b. Aprenentatge social ........................................................................................................ 18

c. El directiu com a entrenador .......................................................................................... 18

4. L’aprenentatge informal: la perspectiva individual ................................................... 19

4.1 El knowmad ......................................................................................................................... 19

4.2. Eix individual/organitzacional ............................................................................................ 23

a. Millorar l'autoaprenentatge perquè les persones siguin més eficients ......................... 23

b. No perdre la capacitat d'indignar‐se: mantenir la curiositat i estar oberts a la sorpresa24

c. Sentir‐se bé amb el que es fa.......................................................................................... 24

2  

d. Fer‐ho bé i mostrar‐ho.................................................................................................... 24

5. L’aprenentatge informal: la perspectiva social.......................................................... 25

5.1. Introducció ......................................................................................................................... 25

5.2. Nous rols en la formació .................................................................................................... 26

5.3. Elements implicats en el suport organitzatiu a l'aprenentatge informal........................... 26

5.4. Aspectes culturals .............................................................................................................. 28

a. Acreditació i reconeixement del paper dels aprenentatges informals en l'organització28

b. Simbiosi entre treball i aprenentatge: treballar de forma més intel∙ligent.................... 29

c. Treballar de forma intel∙ligent ........................................................................................ 29

5.5. Infraestructura ................................................................................................................... 31

a. Connectivitat física.......................................................................................................... 31

b. Connectivitat virtual........................................................................................................ 31

5.6. Recursos humans ............................................................................................................... 33

a. Autonomia en el lloc de treball....................................................................................... 33

b. Alfabetització digital dels professionals.......................................................................... 33

c. Els directius i comandaments intermedis com a ensenyants: mànagers i entrenadors 33

d. De la formació a la gestió del coneixement.................................................................... 34

5.7. Aspectes organitzatius ....................................................................................................... 34

L'aprenentatge informal incidental........................................................................................... 34

Aprenentatge incidental i serendipitat ..................................................................................... 35

6. Som a l’edat d’or de l’aprenentatge informal?.......................................................... 37

L'acreditació dels aprenentatges informals .............................................................................. 38

7. Bibliografia ............................................................................................................... 40

 

3  

1. Introducció 

D'acord amb  la  investigació més recent (Jennings 2012; Cross 2007; Marsick 2012), si considerem que una part molt  escassa  de  l'aprenentatge  corporatiu  es  produeix  en  els  àmbits  formals  (cursos  en  aules,  seminaris, auditoris, etc.)  i, en  canvi, el major percentatge  s'obté de  forma no  reglada  i  informal, en  interacció amb  les persones (aprenentatge social) i en el lloc de treball (aprenentatge fent), les preguntes que poden sorgir –davant la paradoxa que en la pràctica trobem tot el contrari– són d'aquesta mena:  

• Per què els departaments de formació  i recursos humans no programen més accions  i  incrementen  la seva intervenció en aquest àmbit informal?  

• Per què no es dedica (més) pressupost i temps dels professionals per fomentar‐ho?  

No  ho  sabem  del  cert.  De  fet,  creiem  que  alguna  d'aquestes  raons,  com  passa  quan  hi  ha  un  canvi  de paradigma en qualsevol àmbit de coneixement, podria ser‐ne la causa:  

• Incapacitat de sortir de la zona de confort 

Cal suposar que s’imposa la rutina –s’opta per la solució més còmoda– i no es plantegen models alternatius. Hi ha  raons poderoses per a això  ja que moltes de  les persones que assisteixen als cursos programats  (aquest model d'oferta encara predomina) es  troben  còmodes en  aquest  format  i  les  valoracions que  se’n  fan  són bones. Doncs per què canviar‐lo? La resposta, la trobem en una altra pregunta: contribueix aquesta formació a la millora real dels objectius de l'organització? Ho hem avaluat? Deixem la resposta oberta per contestar‐la al llarg de la publicació.  

• Vertigen 

El  fet d’abandonar els espais  clàssics de  formació –aules  i despatxos–  i  introduir‐se en  l'ecosistema  laboral d’altres professionals provoca vertigen, ja que estem acostumats a treballar en el nostre propi espai i el canvi  pot resultar força aclaparador.  

• Models mentals 

Hi ha una creença molt estesa en l’àmbit de la formació que afirma que allò que és informal no es toca. Seria com si, quan intervenim sobre un aprenentatge informal, el formalitzéssim i, per tant, deixés de ser informal. I això  ens  fa  pensar  que  incorrem  en  una  contradicció:  té  efectes  paralitzants  per  a  qualsevol  intervenció proactiva. Però, tot  i que aquesta  idea està molt estesa, no hi estem d'acord. És un parany. Si actuem en els marges de  l’aprenentatge formal  i  intervenim en el de caràcter  informal, sent conscients que  l’aprenentatge informal  incideix en  la millora de  l’aprenentatge, no solament no reduirem  la seva vàlua, sinó que serà més valorat pels usuaris  i pels  responsables de  l'organització,  ja que esdevindrà una eina més  facilitadora per a l’organització i li permetrà assolir amb més eficiència els objectius marcats. 

Aquests dos casos, molt comuns en les organitzacions, ho demostren una mica:  

1. Les pauses per al cafè 

4  

Una  de  les  coses més  valorades  dels  cursos  formals  és,  justament,  la  pausa  per  al  cafè,  durant  la  qual  els professionals tenen la possibilitat de fer intercanvi actiu entre ells. Solen fer comentaris d'aquest tipus: “...el curs ha estat interessant, però realment ha estat més útil per a la meva feina l’estona que he parlat i compartit qüestions amb els companys”. Per tant, la pregunta és: podem traslladar al lloc de treball el benefici d’aquestes pauses‐cafè sense haver de programar cursos? La resposta és sí, és clar. I no és gaire complicat. Es tractaria d'articular espais en l'organització on, de manera intencionada, els professionals tinguessin temps per reunir‐se i dialogar sobre aspectes laborals que els preocupessin i que estiguessin vinculats a la millora de l'eficiència. En algunes organitzacions ja es fa, tant de forma presencial com virtual (de forma síncrona i/o asíncrona).  

2. El paper del directiu com a entrenador (coach) 

Sabem,  i  està  provat  ja  per  la  recerca  (Jennings,  2012),  que  el  paper  dels  directius  en  la  seva  faceta d'ensenyants  (coach)  incrementa  l'aprenentatge  dels  professionals  en més  d'un  20 %.  Llavors,  la  pregunta torna a ser: per què deixar a la possible iniciativa dels directius aquesta important faceta de la seva feina? No seria millor  planificar  un  programa  per  entrenar‐los  de manera  generalitzada  en  l'adopció  d'aquest  tipus d'interacció amb els seus col∙laboradors?  

Doncs  bé,  la  publicació  que  presentem  tot  seguit  defensa  la  tesi  que  no  solament  és  possible  intervenir decididament en el camp de l'aprenentatge informal de les organitzacions i en el lloc de treball, sinó que ja no hi ha cap excusa per no fer‐ho. Per això, ara fem una sèrie d'aportacions que entenem que són necessàries en el sector de la formació corporativa (sobretot en el sector públic). Hem partit de l'experiència acumulada en el programa Compartim, que té una trajectòria de més de vuit anys promovent l'aprenentatge social a través del treball col∙laboratiu, i hem reflexionat sobre com arribar a metodologies similars que connectin l'aprenentatge informal amb  l'eficiència organitzacional. En  la primera  fase de  la construcció d'aquesta proposta comptem amb  la  col∙laboració d'un grup d'e‐moderadors del programa Compartim  i d'un grup de professionals de  la formació, de diverses  institucions. Tot això conduït en un  taller  i un procés de diàleg, al  llarg de  tres mesos (maig‐setembre), per la mà experta del consultor Manel Muntada, que es va esforçar per compilar les millors idees i propostes de cada un dels participants al llarg de les diverses sessions presencials i treball posterior en línia.  

El resultat final és una doble publicació. La primera, més teòrica, s'estructura en sis capítols, en el primer es fa una  introducció,  en  el  segon  es  reflexiona  sobre  el  nou  paper  dels  departaments  de  formació  i  recursos humans davant dels nous tipus d'aprenentatge que la societat connectada a Internet i en xarxa ha propiciat. El tercer presenta el que pot ser un escenari d'aprenentatge en el lloc de treball: més enllà del que han aportat l'aula –i aporta als professionals de nova incorporació– i les pedagogies transmissives, se'ns presenta un extens ventall de noves possibilitats d'aprenentatge més significatiu a través d'accions ubicades en el  lloc de treball. En els dos capítols següents (quart i cinquè) es desenvolupen noves aportacions sobre aprenentatge informal: el capítol quart està dedicat al que anomenem perspectiva  individual en  l'aprenentatge  informal (que depèn de  cada professional);  i el  capítol  cinquè, a  la perspectiva  social, és a dir,  tot allò que es  relaciona amb  les possibilitats de  l'organització per promoure‐ho. Finalment, el capítol sisè és una reflexió  final sobre allò que implica  la  introducció d’aquesta metodologia en  relació amb els mètodes  tradicionals.  La  segona publicació està dedicada a desenvolupar el que anomenem dinamitzadors de l’aprenentatge informal (els Regal) i inclou una guia pràctica per a la seva posada en marxa.  

5  

2. El nou aprenentatge a les organitzacions i els departaments de formació 

2.1. Introducció 

Des  que  els  departaments  de  formació  de  les  diferents  organitzacions  van  començar  a  reconèixer  les limitacions del model de formació tradicional, s'inicia un moviment de recerca de noves respostes i solucions que contribueixin a reacreditar la formació corporativa per continuar fent‐la eficient en l'actualització i millora d'habilitats i competències dels professionals.  

En  la  fase en què ens  trobem  tenim més  certeses  sobre el que no  funciona  (cursos en  formats presencials allunyats de l'entorn laboral; docents experts, però externs a l'organització; alumnes com a mers receptors de coneixement; poca interacció entre els participants, etc.) que sobre el que pot funcionar realment. No obstant això, es dóna una paradoxa: d'una banda hi ha una abundant reflexió teòrica sobre les necessitats d'abandonar el  model  tradicional  (Cross,  2006;  Mas,  2011)  i,  de  l'altra,  se  solen  trobar,  fonamentalment  en  les organitzacions empresarials, pràctiques de formació noves i innovadores (ja perfectament desenvolupades en el  lloc  de  treball),  però  sense  base  teòrica  que  les  avali  i,  per  tant,  sense  possibilitat  de  reproduir‐les  i transferir‐les  a  altres  contextos  diferents  d’aquells  on  van  néixer. Raons  econòmiques  i  pressupostàries  es troben en la base d'aquest moviment ja iniciat.  

En  l'entorn públic, en canvi, és una mica diferent. Està clar que s'han d'introduir modificacions en  la manera d'administrar  la  formació,  però  a  la  pràctica  hi  ha  grans  barreres  que  ho  dificulten.  No  en  són  aliens  els aspectes normatius  i  legals que regulen el marc de gestió de  la formació pública, els quals no evolucionen al mateix ritme que els plantejaments metodològics, pressupostaris i tecnològics.  

2.2. Un nou paper per als departaments de formació 

És ja una percepció generalitzada entre gestors i professionals que els departaments de formació, sobretot en les  organitzacions  públiques,  necessiten  una  gran  reconversió.  Els  temps  han  canviat  i  les  persones  tenim necessitats  i  reptes diferents en relació amb  l'era  industrial que deixem enrere. Necessitem, per  tant, altres habilitats  i  competències  que  s'acomodin  millor  als  nous  ecosistemes  de  comunicació,  d'informació,  de consum, de relacions, d'oci  i, evidentment, de treball en què ens movem. Amb  la qual cosa, què explica que encara sigui preponderant en aquests entorns organitzatius menys dinàmics, l'administració de la formació per canals tan tradicionals com són encara  l'aula o  la via e‐learning a través de plataformes de formació en  línia (LMS)? 

Podria  entendre’s  com  a  vàlida  aquesta  forma  tradicional  de  gestionar  la  formació  si  es  fa  només  en  els períodes inicials de la carrera professional en els quals s'aprèn l'ofici i cal una aportació més dirigida i tutelada. En  canvi,  per  a  professionals  sèniors,  ja  en  la  formació  continuada,  es  veu  com  una  cosa  antiquada  i  poc eficient. Aquests  professionals  ja  no  esperen  el  catàleg  de  cursos  per  actualitzar‐se.  S'actualitzen  quan  ho necessiten. I, si encara es conserven aquests espais de formació en aules, les raons cal buscar‐les en un altre tipus de factors, com poden ser:  

• Trobar companys i relacionar‐se. 

• Sortir de l'àmbit de treball. 

6  

• Compartir problemes laborals amb col∙legues. 

Però això  justifica  realment que es mantingui  l'actual  sistema o convindria apostar per noves metodologies més eficients? Vegem‐ho.  

2.3. L'evidència: aprenentatge en el lloc de treball 

D’uns anys ençà s'estan popularitzant diferents teories que donen un nou impuls i reactualitzen l'aprenentatge fent, propi dels gremis a  l'Edat Mitjana. Algunes de  les més conegudes són  la que postula  Jay Cross, amb  la seva  teoria  del  80‐20  (el  80 %  de  l'aprenentatge  s'adquireix  per  vies  informals  i  el  20 %  restant,  per  vies formals). En aquesta  línia també se situa  la teoria del 70‐20‐10, de Charles Jennings (2012), qui  la reformula amb una proporció diferent de percentatges:  el 70 %  és  aprenentatge  experiencial;  el 20 %,  aprenentatge social, i el 10 %, aprenentatge formal.  

Totes aquestes  teories  indiquen que quan més aprenem és quan sentim  la necessitat de  respondre a algun repte o exigència; que, quan estem a prop de  la nostra zona de desenvolupament pròxim  (Vygotsky, 1988), amb un esforç adequat, podem accedir‐hi. És, per tant, aprenentatge significatiu.  I hi accedim per qualsevol via, camí o estratègia que calgui.  I  tot això succeeix quan  rebem demandes provinents, sobretot, del nostre entorn laboral, que ens exigeix noves respostes. 

I bé, un cop plantejat això, quines serien les implicacions per als departaments de formació?  

Apuntem a continuació una sèrie de pautes que poden ser útils:  

• Observar i estudiar els ecosistemes d'aprenentatge dels professionals. Com diu B. Fang (2006), l'ecologia de l'aprenentatge  és  el  conjunt  de  contextos  de  l'espai  físic  i  virtual  que  proporcionen  oportunitats  per  a l'aprenentatge.  Els  professionals  de  la  formació,  si  volen  ser  eficients,  han  d'observar  com  són  aquests diferents ecosistemes i donar‐los suport.  

• Posar en marxa estratègies derivades de la gestió del coneixement organitzacional. És important reorientar i hibridar  el  paper  tradicional  dels  programadors  de  formació  obrint  el  ventall  d'accions  per  reconvertir  les figures del formador i programador de formació en veritables gestors de coneixement. 

• Impulsar espais virtuals de recursos i documentació curats i d'alta consulta per als professionals. 

• Desenvolupar estratègies d'identificació i captura del coneixement crític en l'organització.  

•  Vincular  les  persones  en  converses  productives.  Si  sabem  que  l'aprenentatge  social  és  la  principal  via d'adquisició de coneixement, s'imposen accions d'articulació de xarxes d’interacció. 

• Articular  projectes  reptadors  i  convocar  participació  activa  en  la  seva  resolució  i  en  l'aportació  d'idees  i accions.  

• Articular estratègies d'intencionalitat sobre l'aprenentatge informal.  

Afortunadament  ja existeixen algunes experiències aplicades d'aquesta nova manera d'entendre  la  formació en  les organitzacions. Concretament,  i paral∙lelament a  la publicació d’aquesta obra, es presenta un nou rol professional  que  esdevé  una  novetat  en  l'activació  i  l’impuls  d'aprenentatges  a  les  organitzacions.  És denominat amb l’acrònim Regal i es preveu que comenci a funcionar en una versió beta el 2015. 

7  

3. Noves estratègies d’aprenentatge en el lloc de treball 

3.1. Introducció 

Com  ja és ben conegut per tota  la comunitat educativa  (Tracey, 2010), des de  la segona meitat del segle XX hem passat per un període en què els departaments de  formació s’han caracteritzat per dirigir tots els seus esforços a oferir metodologies basades en catàlegs exhaustius de cursos impartits en aules, normalment fora de  l'entorn  laboral. Ara aquest model, subsidiari de plantejaments tayloristes de  l'època  industrial,  ja es veu com  un  element  residual,  i  les  organitzacions  aposten  per metodologies  vinculades  directament  al  lloc  de treball.  

La raó, creiem, és clara: el treball –i la vida– eren molt més simples abans que ara. En la primera època de la societat de la informació i del coneixement (fa tan sols deu anys!), la gestió –i el treball en general– es basava en  instruccions  i  procediments  ben  definits  per  a  un  context  habitualment  estable. Ara,  en  canvi,  els  que havien estat elements predictors que donaven suport a una gestió planificada en terminis amplis (on hi havia temps per  formar‐se de manera molt anticipada) cedeixen  terreny a elements  i problemes que apareixen a una gran velocitat i als quals s'ha de donar resposta ràpida. Com s'ha dit, és l'hora de gestionar i treballar en una època d'incertesa, en la qual l'obsolescència del coneixement és molt ràpida. 

a. Retorn als bàsics: aprenentatges naturals 

És  en  aquest  context  on  cobra  protagonisme  l'aprenentatge  en  el  lloc  de  treball;  ara  reforçat  pel redescobriment de dues grans  tradicions en aquest camp:  l'aprenentatge  informal  i  les noves modalitats de gestió del coneixement. La tesi que plantejarem serà, per tant, la següent: si la formació per a un món estable girava  entorn  al  desenvolupament  i millora  de  competències  estables,  la  formació  per  a  un món  en  canvi permanent ha d'anar  lligada a criteris  i metodologies més  instantànies  i flexibles. Les comunitats de pràctica (CoP), per exemple, amb el programa Compartim del Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya, des de  fa més de vuit anys,  són una bona mostra del que diem,  i van  tenir  la virtut de  ser un dels primers productes d'aquesta nova orientació d'aprenentatge fora de l'aula. Les CoP se situen en el centre de la creació i  compartició  de  coneixement  organitzacional,  ocupant,  per  mèrits  propis,  el  privilegi  de  ser  espais d'aprenentatge  eficients  i naturals. Amb  tot,  en una  visió  global de  l'organització,  es  troben  a  faltar  altres aspectes  lligats al  coneixement. Es  tracta, per exemple, d'aquells vinculats a  la  captura, emmagatzematge  i difusió del coneixement. 

Presentem una  aproximació metodològica  a  allò que podria  ser un entorn organitzatiu en el qual els diferents estadis de la gestió del coneixement estiguessin previstos en una intervenció programada per part de la gerència de recursos humans (o departaments de formació). Per això es concep una ampliació de funcions d'una figura que ja és familiar en els entorns organitzatius on es desenvolupen comunitats de pràctica: l'e‐moderador o dinamitzador de comunitat. Es tracta, en definitiva, de dissenyar un entorn d'aprenentatge on  la  figura de  l'e‐moderador s'ampliï (s'enriqueixi) amb noves funcions provinents, sobretot, de la disciplina de la gestió del coneixement i d'entorns de convivència i treball tecnologitzats sota l'influx de la cultura 2.0.  

A  continuació,  en  el  punt  següent,  presentem  un  resum  de  les  eines  d'aquestes  dues  tradicions  dins l’aprenentatge organitzatiu,  l'aprenentatge  informal  i  la gestió del coneixement. En els dos punts posteriors desenvolupem, d’una banda, un nou enfocament d'aprenentatge en el  lloc de treball  i, de  l'altra, presentem les  implicacions  per  als  departaments  de  formació.  Finalment,  en  els  dos  punts  finals  ja  situem  aquests plantejaments en espais organitzatius al Departament de Justícia. 

8  

3.2. Aprenentatge informal i aprenentatge en el lloc de treball  

La  formació  i  l'aprenentatge  en  les  organitzacions,  en  aquest  nou  escenari  social  de  major  exigència professional,  està  provocant  canvis  de  forma molt  accelerada  en  la manera  d'aprendre  i  d'ensenyar.  Avui sabem que les persones i les organitzacions, amb l'ajuda, en primera instància, de la tecnologia i després d'una nova forma d'entendre el coneixement (en xarxa, distribuït, relacional i sempre disponible), canvien les regles de  joc del que ha estat  la  formació  tradicional. En una època de canvi continu,  l'aprenentatge en el  lloc de treball  està  adquirint  un  paper  cada  vegada  més  important  com  a  vehicle  i  eina,  a  través  del  qual  les organitzacions  (incloent‐hi  les  públiques)  poden  assolir  no  solament  els  seus  objectius  a  curt  termini,  sinó també la seva missió estratègica a llarg termini. Sota el terme genèric d'aprenentatge en el lloc de treball, les organitzacions  s'adonen que poden  impulsar accions d'aprenentatge  informal que  superen,  com dèiem,  les fórmules més tradicionals subsidiàries de l'aula i el curs tradicional. Aquestes perden sentit en un món sobrat d'informació  i  connexions. És, per  tant, en aquest  context que  cobren  força  les metodologies naturals, que sempre han existit (recordem els gremis a l'Edat Mitjana) i que ara es redescobreixen per la via de l'eficiència: són menys artificioses, més ajustades econòmicament, més ràpides i, en definitiva, funcionen millor. 

a.  Una bona conceptualització del que és i no és aprenentatge informal 

És a través de  l'aprenentatge  informal que  la majoria dels empleats aprenen a fer  la seva feina. Normalment no es planeja, no es programa  i no és  intencional. Abasta  tot  l'aprenentatge que  té  lloc  fora de  les accions formatives  formals.  Inclou  l'aprenentatge  experiencial  (aprendre  fent)  i,  per  tant,  té  les  seves  arrels  en  la pràctica diària. Cada vegada és més valorat  i sovint pot ser  l'estímul per continuar el procés d'aprenentatge  i ser precursor d'un aprenentatge més formal.  

Tal  com  diu  Jay  Cross  en  la  seva  obra  Informal  Learning  (2006),  l'aprenentatge  informal  –fent  servir  una metàfora que parla del control sobre l’aprenentatge– és com anar amb bicicleta: el conductor tria el destí i la ruta.  En  canvi,  l'aprenentatge  formal  és  com  agafar  l'autobús:  el  conductor  decideix  on  va  l'autobús  i  els passatgers passen per l'itinerari dissenyat. L'aprenentatge informal, per tant, representa un grau d'elecció i un nivell de control més elevat per part dels aprenents.  

Resumint aquesta idea, podem dir que l'aprenentatge informal és actiu, contextual, social, basat en l'acció i la solució de problemes.  

Vegem algunes de les modalitats en les quals es poden reconèixer aprenentatges informals:  

‐ Conversar en pauses de treball. 

‐ Aprendre de l'experiència adquirida de la pràctica laboral. 

‐ Preguntar/demanar ajuda a un company amb més experiència. 

‐ Assessorar/orientar un company amb menys experiència. 

‐ Treballar en grup (per a la realització d'una tasca). 

‐ Aplicar a la pràctica coneixements adquirits formalment (universitat, curs, seminari, etc.). 

‐ Trobar un company que serveixi de model per executar alguna cosa de manera semblant. 

‐ Experimentar mitjançant el sistema assaig‐error (resoldre de manera individual les dificultats). 

‐ Repetir una activitat millorant‐la gradualment. 

9  

‐ Autoformar‐se. 

‐ Aprendre en comunitats de pràctica. 

‐ Acollir consells. 

‐ Compartir/transferir documents a través del correu electrònic. 

‐ Preguntar/respondre dubtes entre companys a través del correu electrònic. 

‐ Treballar amb companys que tinguin més experiència (compartint despatx, etc.). 

‐ Reflexionar sobre la pròpia pràctica laboral per identificar‐ne errors. 

Com s'aprecia en aquesta llista, el denominador comú és la connexió amb el lloc de treball. I és que en aquest nou escenari, treball i formació són àmbits cada vegada més entrellaçats. Charles Jennings (2012) presenta una metàfora molt potent: parla d'una nova època en  l'aprenentatge que anomenà Terra Nova. La representa en l'esquema següent:  

 

Tal  com  diu  l'autor,  avui  parlem  d'aprenentatge  informal  perquè  fins  ara  aquest  tipus  d'aprenentatge  no estava prou protocol∙litzat ni sistematitzat, ja que es tracta d'una terra nova per explorar i gestionar.  

També, i utilitzant idees de Victoria Marsick (2012), podem preguntar‐nos com hem de gestionar aquesta terra nova. La resposta que ens apunta Victoria assenyala tres tipus de factors:   

• Millorar i proveir de noves competències personals els empleats. Bàsicament, bones metodologies d'accés a  recursos  i xarxes de persones amb el coneixement adequat que es necessita en el  lloc de  treball. Tota aquesta informació i contactes, si ja disposem de filtradors o curadors, serà molt més aprofitada.  

• Disseny del  lloc de treball, que ha de tenir en compte  la facilitació d'aprofitament del coneixement de  les persones de l'organització.  

• Factors  organitzacionals:  bàsicament  apostant  per  lideratges  col∙laboratius  i  donant  protagonisme  als usuaris, eliminant barreres de comunicació i potenciant interaccions d'intercanvi de coneixement.  

b. El control de l'aprenentatge ara està en mans dels usuaris 

Aquesta és una evidència que, amb  la proliferació de dispositius mòbils  i  l'accés ràpid  i ubic a  Internet, s'ha posat de manifest de manera rotunda els últims anys. Així,  la  formació que abans era administrada, gairebé 

10  

exclusivament, pels departaments de formació o recursos humans ara té nous −per dir‐ho d'aquesta manera− competidors. I això ens porta a redefinir el model d'oferta d'activitats o, almenys, a tenir en compte aspectes d'observació empírica sobre l'ús actual del coneixement en les organitzacions:  

‐ No es presta atenció als coneixements fins que realment es necessiten.  

‐ Es valora més el coneixement que es demana que el coneixement no sol∙licitat.  

‐ No s'utilitza el coneixement, tret que es confiï en la seva procedència.  

‐ El coneixement, per ser útil, ha de ser acomodat al context de l’usuari.  

‐ El coneixement s'ha d'adaptar (filtrar) abans que pugui ser adoptat.  

‐ El coneixement és més eficaç com més personal és.  

‐ Les connexions són més rendibles que els continguts.  

 

3.3. Gestió del coneixement i aprenentatge en el lloc de treball  

La disciplina de la gestió del coneixement va aixecar grans expectatives a finals del segle passat. Prometia fer possible allò que tant s’havia desitjat: que les organitzacions fossin intel∙ligents i aprenguessin. Passats aquests anys,  veiem  com moltes  d'aquelles  expectatives  no  es  van  complir.  La  gran  aportació  que  havia  de  fer  la 

tecnologia −es basaven en  l'aposta per grans plataformes tecnològiques− va defraudar. No va ser fins que  la disciplina  va  redescobrir  el  valor  de  les  persones  i  el  seu  coneixement  −ja  en  la  sisena  etapa  de  la  seva implantació (Ruiz Gutiérrez, 2013)− que va començar a ser popular i real com a pràctica en les organitzacions.  

És,  precisament,  en  aquesta  sisena  etapa,  en  què  les  persones  reprenen  el  protagonisme,  on  comencen  a aparèixer les CoP. Aquestes estan sent de gran utilitat per cobrir una part molt important del cicle de la gestió del coneixement, com és la seva creació i compartició. No obstant això, no ha estat tan ràpida la resposta a la resta d'etapes del cicle del coneixement: captura, emmagatzematge  i difusió. En el punt següent plantegem com  abordar  aquesta  mancança  oferint  un  plantejament  nou  i  integrador.  Tanmateix,  i  abans  de desenvolupar‐lo,  recollim  a  continuació  una  selecció  d'eines  i metodologies  de  la  disciplina  que  es  poden integrar en aquest nou plantejament de formació en el lloc de treball a què hem al∙ludit. 

Les presentem en funció de si apareixen abans, durant o després de  l'acció  laboral. Per acció  laboral s'entén allò que el professional ha de fer; el seu treball efectiu.  

 

 

 

Taula  1.  Tècniques  de  formació  abans  de  l'acció  laboral

Període  Tècnica  Descripció 

11  

Cafè del coneixement (Knowledge cafe) 

 

Un  cafè del  coneixement  reuneix  la gent amb l'objectiu de desenvolupar una conversa oberta i  creativa  sobre  temes d'interès mutu. Pot  ser organitzat en un format de reunió o taller, però l'èmfasi  ha  d'estar  en  un  diàleg  fluid  que permeti a la gent compartir idees i aprendre els uns dels altres.  

Anima  la gent a explorar problemes que hagin de  debatre’s  per  construir  consens  al  voltant d'un tema. 

Intercanvi de coneixements

 

 

Un  intercanvi  de  coneixements  es  fa  quan algun  membre  de  l'organització  es  mou  o canvia  des  de  la  seva  posició  actual  a  una altra. L'objectiu és recuperar el coneixement valuós adquirit abans de la sortida. 

Abans de l’acció 

Mercat del coneixement 

(Knowledge marketplace) 

 

 

Un mercat de coneixement pot ser vist com un  servei  de  trobades  per  compartir coneixement.  Identifica el que sap cadascú  i el que es necessita saber sobre un  tema en particular,  i  a  continuació  es  connecten  les parts de manera apropiada. 

 

Taula 2. Tècniques de formació durant l'acció laboral  

Supervisió contextual 

 

 

De  forma  sistemàtica  es  desenvolupen metodologies  de  retroalimentació  directa sobre  la  pràctica  professional  realitzada  i s'apunten pautes de millora. 

Projectes aplicats / Grups de treball 

 

Davant  d'un  repte  organitzacional  o  una oportunitat  de millora  es  posa  en marxa  un dispositiu  mixt  d'aprenentatge  i  acció  que comporta  resolució  (o  aplicació)  efectiva  del tractat. 

Guia/Orientació  Diverses  metodologies  de  base  tutorial  i  de guia  individual:  entrenament  (coaching), mentoria (mentoring), etc. 

Durant l’acció 

 

CoP  Grups  de  persones  que,  unides  per  una temàtica  laboral  concreta,  interaccionen  amb l'objectiu de millorar‐la i aprendre. 

12  

Action learning  És  un  procés mitjançant  el  qual  les  persones treballen  i  aprenen  juntes  fent  front  a problemes  reals  i  reflexionant  sobre  les  seves accions. 

Ajuda entre iguals (Peer assist) 

Es  tracta d'aprendre d'un  igual per millorar  la capacitació de tots dos. Funciona associant els 

que  demanen  ajuda  −receptors−  amb  un company  o  un  grup  de  companys  que  tenen experiència en l'àrea desitjada. 

  

Taula 3. Tècniques de formació després de l'acció laboral 

Després de l’acció     

Revisió després de l’acció (After‐action review) 

 

 

Consisteix  a  fer  un  examen  posterior  a  l'acció (AAR en anglès). És una eina per avaluar i captar les lliçons apreses. Pren la forma d'una discussió ràpida  i  informal  al  final d'un projecte o  en un moment  clau  i  crític  dins  d'un  projecte  o activitat. 

 

 

 

 

 

 Pràctica reflexiva  Són  espais  personals  (o  grupals),  en  els  quals,  de 

manera sistemàtica, es reflexiona sobre  la pràctica realitzada.  Ajuden  a  aprofundir  en  la  recerca  de noves  formes  de  millora  utilitzant  la  reflexió guiada. 

 

3.4. Implicacions per a la formació corporativa  

a. Reinventar els centres de formació i formadors 

Arribats fins aquí, atesos els ingredients que s'han anat manejant, tocaria plantejar quina podria ser l'evolució de la formació corporativa en els propers anys. 

Com s'ha vist, i com a primer punt, s'haurà de fer un esforç de reinvenció o l'obsolescència deixarà la formació corporativa encara més en els marges de  l'aprenentatge real. El paradigma de  la transferència tradicional de coneixement a  l'aula basat en un esquema comunicatiu bidireccional  i eminentment  jerarquitzat, en un món on aquest flueix de forma no jeràrquica i multidireccional i on l'aprenentatge ja no és un element privatiu dels centres de formació, obliga a sortir de les rutines establertes i, com dèiem, a reinventar‐se.  

En  aquest  sentit,  el  debat  i  les  aportacions  ja  s'han  iniciat.  Fa  un  temps  ja  vam  proposar  en  forma  de presentació  20  idees  de  canvi  per  als  centres  formatius  (Martínez  i  Ochoa,  2010),  i  també  sembla molt 

13  

suggerent l'aportació de Mas i altres (2010), que obren noves possibilitats d'actuació. Els autors, citant Garcia Rueda (2008), afirmen:  

"[...]  La  formació  en  l'empresa  en  el  món  2.0  no  es  pot  circumscriure  a  accions  formalment planificades,  sinó  que  forma  part  en  si  mateixa  d'un  sistema  hipercomplex  que  engloba  tota l'organització, que  s'ha d'abordar amb  tècniques de gestió de  la complexitat que  tinguin en compte l'entorn ric que envolta l'aprenent, facilitant els recursos necessaris per aprendre i evolucionar en ell." 

Tot seguit oferim tres components possibles que configuren la nova formació corporativa.  

Primer component: una sòlida base pedagògica  

Més enllà del treball de gestió, que és el que predomina a les unitats de formació, reivindiquem que es torni a dedicar  temps a reflexionar sobre  la pràctica professional. En aquest sentit, podem avançar de manera més coherent si ens dotem de sòlids models pedagògics on recolzar‐nos. En aquesta època d'interrelació i de retorn a  la socialització a  través de  la  tecnologia, es  tornen a posar d'actualitat  les pedagogies que  reivindiquen  la interacció i l'espai social com a font d'aprenentatge.  

Tal  com  afirma  John  Seely  Brown  en  la  seva  obra Minds  on  Fire  (2008),  es  reivindica  la  potència  de  la participació com a font d'aprenentatge.  I, de forma complementària,  la teoria de  l'aprenentatge social situat (Vygotsky,  1978)  també  assenyala  que  l'activitat  mental  és  resultat  de  l'aprenentatge  social,  de  la interiorització de la cultura i les relacions socials. La interacció social indueix a la construcció de coneixement i al desenvolupament intel∙lectual de l'individu.  

Per a Vygotsky, els trets més importants de l'aprenentatge situat són els següents:  

• Les persones adquireixen coneixements significatius en un marc social i cultural.  

• Els coneixements apresos d'aquesta manera vénen reforçats i tenen la capacitat de traslladar‐se a contextos semblants als originals.  

• El valor fonamental del coneixement no rau en si mateix sinó en  la seva utilitat per resoldre situacions de manera inductiva. 

D'aquests plantejaments, se’n deriva  la necessitat de potenciar els espais de relació  i  intercanvi per generar coneixement, com són les comunitats de pràctica.  

També,  i més  recentment,  cobren  interès  els plantejaments  connectivistes  de  Siemens  (2010), del qual  en destaquem tot seguit les tesis més conegudes (i seguides):  

• L'aprenentatge es defineix com a coneixement aplicable.  

• L'aprenentatge pot residir fora de nosaltres i està enfocat a connectar conjunts d'informació especialitzada. Les  connexions  que  ens  permeten  aprendre  més  tenen  més  importància  que  el  nostre  estat  actual  de coneixement.  

• Requereix  fer gestió del coneixement, dinamitzar  fluxos d'informació, participar en xarxes d'aprenentatge, construir sobre el coneixement personal i l’organització.  

14  

De tota manera, i sent realistes, com molt bé assenyala Tracey (2010), no hem de caure en el parany de pensar que els models pedagògics que han  inspirat  les accions formatives (instructiu, constructivista  i connectivista) es van substituint els uns als altres  i que el darrer que s’ha aplicat és el que predomina. Aquest autor matisa que, tot i presentar‐se de forma progressiva en el temps, i tenir clar el que aporta cada un, no hem d'optar per la  fórmula simple de  la substitució  ja que a  la pràctica conviuen els tres models. De  fet, defensa com a més encertats els postulats instructivistes en les etapes d'incorporació dels novells als llocs de treball. I representa la interacció dels tres models d'aquesta manera: 

 Figura 1. Interacció entre els models instructivista, constructivista i connectivista.  

(Font: Tracey, 2010). 

 

  Segon component: redissenyar el model, d'aules a laboratoris  

Toca  tornar  als  orígens.  Toca  tornar  a  l'espai  de  treball  i  de  relació  dels  professionals  i,  a  partir  d'aquí, dissenyar  accions  d'acompanyament  dels  seus  aprenentatges.  Els  centres  de  formació  tenen  un  paper  ja limitat en la transferència de coneixement (subsidiaris d'accions formatives en aula); però si, en canvi, poden reinventar‐se com a plataformes de dinamització de recursos, de generació de xarxes, de generació d'espais de 

col∙laboració,  etc.,  també,  com  afirma  Freire  (2010)  −aplicant‐ho  a  les  universitats−,  poden  cobrar protagonisme  i  reconvertir‐se  en  nous  espais  d'aprenentatge  (no  de  formació),  on  es  dotin  d'espais d'experimentació  (laboratoris  versus  aules),  al  voltant  de  les  preocupacions  dels  aprenents  i  basant‐se  en metodologies de prototipatge (inspirades en la metodologia que s'ha posat de moda recentment a l'escola del pensament de disseny).  

Tercer component: capacitació digital i espais on aprendre a aprendre 

També  sembla  raonable  la  reconversió  −aquesta  en  part  ja  sí  que  s'està  fent−  dels  centres  (i  la  formació centrada en continguts) en espais de capacitació en estratègies d'aprenentatge i de creació i impuls d'entorns personals d'aprenentatge (PLE personals  i PLE professionals) per a tots els usuaris (Reig  i Martínez, 2010). Es tractaria d'especialitzar els centres com a estacions d'ajuda per dotar de competències digitals els empleats  i capacitar‐los en metaaprenentatges (aprendre a aprendre). 

Finalment,  i  ja per acabar, recollim sis previsions que  llança Tracey (2010) sobre  l'aprenentatge corporatiu el 2020, que complementen el que s’ha exposat:  

1. La responsabilitat del desenvolupament de l'aprenentatge estarà descentralitzada. 2. S'optarà per opcions lleugeres, ràpides i fàcils d'implementar, dissenyades per equips interns ad hoc. El 

pes dels centres específics de formació i de proveïdors externs serà menor. 

15  

3. Es  passarà  de  l’instructivisme  cap  al  constructivisme  i  al  connectivisme  (encara  conviuran  els  tres models). 

4. L'impulsor  d'aquest  canvi  serà  el  poder  de  la  gent  (els  empleats).  Cada  vegada  estaran  més familiaritzats  amb  les  eines  2.0  i  la  tecnologia  (i  metodologies)  P2P;  la  qual  cosa  impulsarà  les demandes de suport als itineraris personalitzats d'aprenentatge.  

5. L'organització col∙laborarà  i compartirà coneixement. Sembla  inevitable que entre els empleats amb experiència en l'exercici de la seva feina aquest moviment els portés a ser proactius en la col∙laboració i la compartició (canvi cultural). 

6. Aquest canvi serà acompanyat pel reconeixement formal de l'aprenentatge informal. 

3.5. Estratègies aplicades d’aprenentatge en el lloc de treball  

En aquest apartat oferim un avanç d'un programa que s'està gestant al Departament de Justícia i que se situa en entorns professionals on ara ja hi ha comunitats de pràctica. Tot seguit analitzarem el treball i la intervenció programada en aquests espais professionals. 

En el diagrama següent es recullen, representats en cinc capes superposades, els diferents elements  (eines  i metodologies) que configurarien un escenari  ideal d'aprenentatge en el  lloc de treball. Els professionals que treballen  en  aquests  entorns  podrien  cobrir  totalment  les  seves  necessitats  d'aprenentatge  i,  com  a  valor afegit, ens trobaríem molt a prop del que s'ha descrit com a organitzacions intel∙ligents (Senge, 1990).  

Figura 2. Els cinc components de l'aprenentatge en el lloc de treball 

 

 Les  capes  que  configuren  aquest  escenari,  que  representen  una  progressió  de menor  a major  impacte  en l’aprenentatge (Jennings, 2012), són les següents:  

16  

a. Aprenentatge en aula o administrat en línia (o blended)  

És  la  fórmula  tradicional,  que,  en  proporcions  adequades,  té  encara  un  paper  reservat  a  la  formació  de professionals. Metodologies  com  la  classe  inversa  (flipped  classroom)  o  altres  derivades  de  plantejaments actius que atorguin un paper protagonista als participants encara són útils.  

b. Accions d'aprenentatge en el lloc de treball 

Són totes aquelles accions implementades amb l’objectiu d’oferir aprenentatge en el lloc de treball. Estan molt relacionades  amb  les  eines  tradicionals  de  gestió  del  coneixement,  amb  l'anomenat  learning  by  doing (aprendre fent) i amb fórmules d'aprenentatge informal (vegeu les taules 1, 2, i 3 de l’epígraf 4.3).  

c. Entorns de col∙laboració/cocreació 

L'estratègia més coneguda són  les comunitats de pràctica. També, per descomptat, s'hi  integren els grups de treball, treball per projectes, action learning, etc. Aquest espai de col∙laboració/cocreació estaria suportat per plataformes tecnològiques en què s'integren espais de comunicació asíncrons  i síncrons  i eines de cocreació (wikis).  

d. Entorns de continguts curats 

Seria equivalent als Content Management System (CMS). Per fer viable aquesta estratègia, caldria habilitar en els departaments de formació una nova figura professional, que se situaria a mig camí entre l'e‐moderador de comunitats de pràctica i el formador tradicional. El seu nou perfil es completaria amb atribucions en curació de continguts.  Serien  veritables  gestors/agents  de  coneixement,  estarien  entrenats  en  funcions  de  curació  de continguts específics per a la professió i s’encarregarien de mantenir actualitzats aquests espais digitals.  

e. Entorns estesos d'aprenentatge i estratègies intencionals d'aprenentatge informal 

Aquests entorns estarien conformats per tots aquells fluxos de coneixement que es deriven de les eines 2.O i que envolten els professionals. Estem parlant de blogs corporatius, butlletins electrònics, llistes de distribució, recursos de biblioteca especialitzada, bases de dades professionals, etc. Finalment, en aquesta capa s'inclouria també el desenvolupament sistemàtic d'entorns personals d'aprenentatge (PLE) per a tots els integrants.  

3.6. Conclusió: els tres elements essencials en la formació en el lloc de treball  

Així doncs,  cada dia  es  van obrint pas  les  estratègies d'aprenentatge  en  el  lloc de  treball,  a un  ritme més accelerat del que pensem, sobretot a  les organitzacions empresarials. Tot  i que no segueixen un patró comú (com hem vist a l'apartat anterior, el Departament de Justícia també n’opta per una de pròpia), apareixen tres elements  comuns  que  seran  (o  ja  ho  són  en  algunes  organitzacions)  els  eixos  dels  plantejaments  de l’aprenentatge dels seus empleats. Al nostre parer, són aquests:  

a. Potents repositoris documentals en el núvol 

Tot allò que és  important  i que  recull el que  s’ha de  fer −i  com  s’ha de  fer− ha d'estar disponible  sempre. L'empleat,  per  tant,  és  responsable  de  consultar‐ho  quan  ho  necessiti  i  el  departament  de  formació  és responsable d'actualitzar‐ho. Així de simple. Per a l’organització implica, per tant, disposar d'una persona que s'encarregui de  la curació de continguts  i de  la seva actualització permanent (la realitat de  les organitzacions públiques dista molt d'aquesta  formalització).  En molts  casos  es  té  la  informació dispersa  entre  el web,  la 

17  

intranet, o espais no formals en el núvol (Slideshare, YouTube, etc.), on es van repositant bones pràctiques o coneixement  tàcit  capturat.  En  qualsevol  cas,  en  un  període  curt  de  temps,  s’imposaran  eines  de  gestió documental que cobriran aquest dèficit  i unificaran  la  informació (i el coneixement codificat) rellevant per al negoci.  

b. Aprenentatge social 

S'il∙lustra en  l'articulació d'espais d'interacció per als empleats. Abasta des de CoP, grups de  treball, action learning, xarxes  internes, etc. La  figura que dinamitza  i acompanya aquests espais és  la que en el programa Compartim anomenem agents de coneixement. Aquesta figura es trobaria a mig camí entre un dinamitzador de comunitat  i el  formador clàssic. L'impuls  i el  sosteniment d'espais d'aprenentatge  i de  reflexió a  la  feina s’inclourien també entre les seves comeses. També tindria les funcions següents: 

• Detector de necessitats formatives organitzacionals. 

• Detector de potencialitats formatives de l'organització. 

• Assessor d'aprenentatge. 

• Agent d'aprenentatge. 

• Curador de continguts. 

• Connector entre recursos educatius i persones. 

• Reductor d'obstacles per a l'aprenentatge organitzacional. 

• Antena de recursos formatius. 

• Entrenador digital i d'aprenentatge. 

c. El directiu com a entrenador 

Tot i que de vegades alguns directius desenvolupen de forma natural aquest paper d'entrenadors (milloradors) dels seus empleats, no és habitual que aquesta competència estigui integrada en les funcions de la seva tasca directiva. En qualsevol cas, a efectes d'aprenentatge en el lloc de treball, és un element tan rellevant com els dos  anteriors.  Jennings  (2012)  parla  d'un  increment  de  més  de  25  punts  percentuals  en  l'aprenentatge organitzatiu  si  el  directiu  actua  com  a  entrenador.  També  afirma  que  la  gent  té  l'oportunitat  d'aprendre  i desenvolupar‐se com a part del seu treball si té el suport del seu director; llavors l'aprenentatge serà molt més eficient  si  es  transforma  en  un  canvi  de  comportament mesurable  i  una millora  del  rendiment".  Jay  Cross (2006), per  la seva banda, també afirma que  la gent aprèn a treballar fent  la seva feina,  i els directius poden donar suport o dificultar el creixement dels membres en el seu equip.  

Reflexionant  sobre  aquestes  aportacions  i  tenint en  compte bones pràctiques en el nostre  context  laboral, expliquem algunes pautes:  

• Potenciació. Té a veure amb accions d’apoderament cap als empleats. Es parteix de  la premissa que tot allò que dóna confiança a  les persones  i  les porta a ampliar el seu espai de treball,  les fa millors  i contribueix  al  seu  desenvolupament.  Per  això,  el  directiu  conscient  pot,  per  exemple,  oferir (promoure)  un major nivell de responsabilitat, autoritat o contribució de l'empleat al seu treball.  

18  

• Repte. S'aprèn quan hi ha un desequilibri entre el que se'ns demana  i el que podem donar. Sàviament manejat  pel  directiu,  es  poden  crear  condicions  controlades  en  què  es  provoquin  (o  no  s’ocultin) adversitats o dificultats. En aquestes situacions difícils, les contribucions de tots han de ser encoratjades cap a la recerca de les millors solucions. Això té un doble efecte: d'una banda, el directiu demana ajuda, fent més planera l'organització, i, d’una altra, estimula el creixement personal de la gent.  

• Docentitzar. Es  tracta de convertir els empleats en docents  i consultors. Del que  s'aprèn més és de l'experiència  d'explicar  i  ensenyar  el  que  un  sap  als  altres.  En  aquest  apartat  també  s’inclouen  els continguts  i  pràctiques  interessants  que  els  empleats  poden  explicar  i  difondre  a  través  de  blogs, butlletins electrònics, etc.  

• Reflexionar. Després de determinades actuacions o projectes, el directiu pot fer‐ne una valoració de resultats,  positius  i  negatius.  Des  de  plantejaments  apreciatius  (amb  l’objectiu  de  reforçar;  no  de criticar  de  forma  destructiva)  i  amb  preguntes  adequades,  es  pot  aconseguir  un  excel∙lent aprenentatge dins l'organització. Per exemple, amb preguntes d’aquest  tipus: 

• Quines  són  les  teves  reflexions  sobre  el  que  has  estat  fent  des  que  ens  vam  reunir  per  última vegada? 

• Què faries d’una altra manera  la propera vegada?  • Què n’has après? 

• Delegar i després desdramatitzar l'error. Encara que no hi ha cap fórmula exacta, com diu el psicòleg organitzacional  Tal  Ben‐Shahar,  un  bon  consell  a  seguir  és  que  s’hauria  d'exercir  tot  el  control necessari  i, alhora, el menor control possible. En situacions en què  les conseqüències d'un error són relativament innòcues es recomana relaxar al màxim el control directiu. D'aquesta manera, crearem el marc  ideal perquè  les persones  treballin pel seu compte  i puguin assumir riscos reals. Si se’n surten airosos  de  la  situació, maduraran  ja  que  desenvoluparan  la  confiança  en  si mateixos;  si  fracassen, també maduraran ja que n’aprendran sense que l'organització es vegi gaire perjudicada en el procés.  

• Premiar. És una de  les estratègies més arriscades  ja que, si aquest tipus d’actuacions no s’insereixen en una cultura organitzativa d'aprenentatge creïble, es pot caure en l'infantilisme o, el que és pitjor, en pràctiques d'autopremi (el directiu també s’autopremia usant el nom d'un altre). Però, com diem, en dosis adequades i en accions planificades poden servir de motivació per fer un esforç i una  feina extra.  

4. L’aprenentatge informal: la perspectiva individual 

4.1 El knowmad 

Malgrat  que  sempre  han  existit  els  aprenentatges  informals,  observem  que  en  els  darrers  anys  han experimentat  un  nou  impuls,  coincidint  amb  el  descrèdit  i  la  impopularitat  progressiva  de  la  formació tradicional i amb l'omnipresència i proliferació de les tecnologies socials, que comporten una alta connectivitat entre les persones. Davant la manca d’un nou model formatiu als centres de formació que reafirmi i legitimi el nostre paper d’intermediaris  (en una època de crisi de qualsevol mena d'intermediació), tornem  la mirada a l'aprenentatge  informal  amb  l’esperança  que  sigui  l’alternativa  que  ens  salvi.  I  potser  sí  que  ho  serà  si l’entenem  de  forma  àmplia,  integrat  per  aquests  tres  elements:  autoaprenentatge,  aprenentatge  social  i 

19  

aprenentatge incidental; i si, a més, l’acreditem i certifiquem, podem parlar d'una nova forma d'administrar la formació per promoure aprenentatges més eficients. 

Al Centre d’Estudis  Jurídics  i Formació Especialitzada  ja  fa  temps que ens ocupem d'això. Fa  tres anys vam concloure  un  estudi  dirigit  per  Sergio  Vasquez,  en  el  qual  preguntàvem  a  una mostra  de  professionals  i comandaments  del Departament  com  repercuteix  l'aprenentatge  informal  en  la  pràctica  professional. Més endavant, fa un any, vam tornar sobre el tema organitzant un focus grup entre diferents professionals que van ser consultats  sobre barreres, oportunitats  i  formes d'impulsar  l’aprenentatge  informal.  I actualment estem treballant en  la configuració d'un programa que es pugui  implantar en espais professionals concrets. Aquest programa  preveu  la  inclusió  d'un  nou  rol  (el  d'impulsor  organitzacional  de  l'aprenentatge  informal organitzacional), les competències i tasques del qual hem definint. 

I justament aquesta és la fase més complexa: projectar com s’ha de desenvolupar i actuar aquest agent REGAL (les sigles provenen de rol de l'e‐moderador com a gestor i agent d’aprenentage al lloc de treball) per assolir el seu objectiu. 

L’esquema següent il∙lustra la distància entre tenir la competència i aplicar‐la: 

 

I pensem que la raó és ben clara: no és el mateix treballar en una organització (i més si aquesta és pública) que treballar per compte propi, sense limitacions organitzacionals de cap mena. 

Parlaríem, per tant, d'un contínuum de dificultat en la seva posada en marxa. El costat més fàcil –i més ràpid– se  situaria  als  espais  on  els  professionals  treballen  en  un  entorn  plenament  autònom,  i  el  més  difícil correspondria als professionals que han de desenvolupar  la seva tasca en entorns més rígids  i burocratitzats. Els primers, els professionals autònoms, al  final del  seu procés de maximització de  l'aprenentatge  informal, s'assemblarien molt al que últimament es descriu com a Knowmad (una paraula amb dues denotacions: bojos per saber i nòmades). El professional Knowmad es reconeix per aquests atributs: 

‐ No concep el seu ofici com un treball. La motivació  i  la passió que sent no és econòmica, sinó  intrínseca. No necessita ni un lloc ni un entorn determinat per treballar. 

20  

‐ Consumeix informació per convertir‐la en coneixement. És capaç de transformar part d'aquesta informació en coneixement que després comparteix amb les seves comunitats. 

‐ És un generador d'idees. És una persona altament  imaginativa. Però, a més d'imaginar,  té  la  capacitat de transformar el que imagina en idees productives. 

‐ Està alfabetitzat digitalment. És un gran coneixedor de  les noves tecnologies, cosa que  li permet aprendre  i assimilar ràpidament, sense necessitat expressa d'ajuda. 

‐ Té una gran capacitat per a la resolució de problemes. L'ús de la seva creativitat, el coneixement de les eines i dels  continguts  el  converteixen  en  una  persona molt  competent  per  a  la  resolució  de  tota mena  de  crisis  i conflictes. 

‐ Sempre està connectat. El seu món està format per molts mons; entre ells, el de les xarxes socials (en gestiona diverses).  Aquests  són  alguns  dels  canals  més  efectius  per  absorbir  informació,  assimilar  coneixement  i compartir la seva creativitat. 

‐ Assumeix que  l'aprenentatge és permanent. Sap que sempre estarà aprenent. Com assumeix aquest  fet, és capaç  d'aprendre  i  desaprendre  amb molta  facilitat  en  funció  de  les  seves  inquietuds.  La  seva  alta  corba d'aprenentatge li ho permet. 

‐ No li fa por l'experimentació ni el fracàs. El seu afany de coneixement, d'informació, el porta a una contínua experimentació que no està exempta de fracassos i errors, però els entén com un pas més en qualsevol procés d'aprenentatge. 

‐  Tria  el  seu  camí  evolutiu:  El  knowmad  ja  no  està  disposat  a  delegar  únicament  la  seva  formació  en  una determinada institució. Genera el seu entorn personal: personal learning environment (PLE). 

(Extret del blog d’Eva Collado) 

Però,  en  canvi,  pel  que  fa  al  segon  tipus  de  professionals  (els  que  treballen  en  entorns  més  rígids  i burocratitzats –i a l'Administració pública, per lògica, n’abunden–), cal buscar noves maneres d'impulsar el que els primers (els que treballen en entorns autònoms) aconsegueixen amb gran facilitat. I som en aquest procés de reflexió. Què hi podem fer? Es poden seguir diversos itineraris que prevegin barreres i obstacles i adeqüin la intervenció  programada  d'impuls  d'aprenentatges  informals  a  les  necessitats/possibilitats  en  cada  escenari laboral. 

I per a això pot ser útil preguntar primer als professionals implicats. Ho hem fet ara, i també ho vam fer fa un any. 

A la pregunta què podem fer? ens van contestar així: 

QUÈ FALTA PER FER? 

Individualment  Organitzacionalment/culturalment 

Entendre què és. 

Donar‐li el relleu necessari. 

Millorar l’autoaprenentatge perquè les persones siguin més eficients. 

Aprenentatge informal 

Incloure’l en la rutina. 

21  

Desenvolupar una xarxa de persones. 

Estructurar els grups i codificar tota la informació generada i que reverteixi sobre l’organització. 

Generar coneixement entre tots els agents (directius, càrrecs intermedis, externs...). 

Habilitar espais per conversar informalment. 

Dissenyar xarxes permanents. 

No perdre la capacitat d’indignar‐se. 

Mecanismes d’aprenentatge informal 

Crear grups a WhatsApp. 

Aconseguir un sentiment de pertinença. 

Tenir l’oportunitat de pensar sobre el sentit del que fan. 

Aconseguir que hi participi activament tot el col∙lectiu. 

Donar més temps a la participació. 

Donar un espai de presentació pública del producte creat davant dels directius. 

CoP 

Aprofitar el que es genera (clima, coneixement, productes...). 

Fer‐ne un seguiment. 

Veure la seva utilitat i validesa. 

Millorar‐los a mesura que passa el temps. 

Sentir‐se bé amb el que es fa. 

Productes de la CoP 

Intercanviar‐los amb altres organismes espanyols. 

Millorar el benestar a la feina. 

Crear confiança entre els membres. 

Motivar els membres perquè ells són els experts. 

Assenyalar què és el que no funciona bé i què és el que no t’agrada. 

Clima i cultura 

Fer un dinar al mes (ex. “Els dimarts amb barra lliure de temes a debatre”). 

Dialogar perquè entenguin el valor de l’aprenentatge informal. 

Parlar amb els diferents nivells de l’organització. 

Atendre les necessitats i motivacions dels membres. 

Mostrar‐se a favor de les iniciatives d’aprenentatge informal. 

Comandaments 

Sensibilitzar‐se i conèixer el Compartim. 

Fer‐ho bé i mostrar‐ho.   

Formació  En noves tecnologies (buscar líder de grups). 

22  

En temes de supervisió (buscar líder de grups). 

En localització dels productes a l’e‐Catalunya. 

   

 

 

 

Com es pot apreciar, es van exposar un munt d'idees i iniciatives. La majoria d'elles poden suggerir programes complets d'intervenció en múltiples aspectes relacionats amb l'aprenentatge informal organitzacional. Però en aquest moment d'inici de la configuració d'un primer programa és rellevant la següent distinció: 

4.2. Eix individual/organitzacional 

La  distinció  entre  actuacions  personals  (allò  que  fan  els  professionals  en  el  seu  àmbit  d'autonomia  per aprendre més i ser millors professionals) i allò que depèn més de l'estructura organitzativa. En aquest sentit ja ho deia Victoria Marsick (2012) amb aquestes paraules: 

"És molt més fàcil enviar  la gent als cursos formals de capacitació que treballar en  la reorganització dels processos de producció o  redisseny de  llocs de  treball per  tal d'ampliar  les oportunitats per a l'aprenentatge al lloc de treball i incidental.” 

"Quan  les  persones  estan  molt  motivades,  cal  deixar  que  la  gent  es  faci  càrrec  del  seu  propi aprenentatge... Però necessiten suport i eliminar barreres i obstacles organitzacionals.” 

Però,  concretant,  què  en  traiem  en  clar,  de  les  aportacions  del  focus  grup  en  el  pla  individual?  El  que interpretem d'aquestes quatre aportacions és el següent: 

a. Millorar l'autoaprenentatge perquè les persones siguin més eficients 

Hi ha una evidència clara. Alguns professionals són molt eficients en el seu autoaprenentatge i d’altres no. En un escenari de multiplicació de canals  i continguts necessitem un bon mètode que posi ordre a tota aquesta intensitat d'inputs que ens envolta. En cas contrari, la tan temuda infoxicació està servida. I no és un problema menor en l'eficiència dels professionals: es necessita criteri i metodologia per manejar‐se bé entre tant excés d'informació. Amb la qual cosa, la pregunta és: com hauríem d'intervenir? 

Se'ns acuden diferents alternatives: 

A.  Entrenament  en  competències  digitals.  És  una matèria  clàssica  en  els  centres  de  formació,  que  hauria d’intensificar‐se i personalitzar‐se per a cada professional. Activitats tan bàsiques com buscar, emmagatzemar, recuperar, editar, comunicar, etc. a través de  les TIC  i  Internet són elements  imprescindibles per a qualsevol professional. 

B. Entorns  personals  d'aprenentatge.  Seria  com  una  segona  capa  que  s'afegeix  a  l'anterior.  Després de dominar els elements bàsics, el professional ha de ser capaç d'acomodar‐se el seu propi entorn personal d'aprenentatge. I no es tracta ja de tecnologia sinó de metodologia per aprendre de forma eficient en aquest nou entorn de continguts i xarxes. 

C. Sistemes  integrats de gestió de  l'aprenentatge  i productivitat. Seria com una  tercera capa.  I aquí estem parlant, concretament, de programari de productivitat tipus GTD, que s'integraria amb els anteriors. 

23  

b. No perdre la capacitat d'indignar‐se: mantenir la curiositat i estar oberts a la sorpresa 

Si l'apartat anterior es referia a eines, aquest es relaciona més amb actituds. 

Interpretem  l'enunciat no  perdre  la  capacitat  d’indignar‐se  com  alguna  cosa  relacionada  amb mantenir  viu l'esperit  crític.  La  base  d'això,  creiem,  és  la  curiositat.  Professionals  que  hagin  perdut  la  curiositat  són professionals que s'han rutinitzat i, per tant, estan tancats a qualsevol nou aprenentatge. 

Dos autors tan importants com John Seely Brown i Howard Rheingold, en una publicació recent conjunta, ens en  parlen.  Afirmen  textualment:  “quan  tota  la  informació  està  disponible,  el  repte  consisteix  a  saber identificar‐ne  i  escollir‐ne.  La  curiositat  és  la  força  que motiva  l'aprenentatge...  gràcies  al moviment  que s'allunya del mètode  tradicional de  transmetre coneixement en conserva, vers un mètode més actiu, estem experimentant el renaixement de la curiositat.”  

Però, per a això, necessitem professionals actius i motivats. 

c. Sentir‐se bé amb el que es fa 

Aquest apartat té a veure amb la motivació i, sobretot, amb la motivació intrínseca. És la que podem gestionar millor en els entorns públics, atesa la impossibilitat pràcticament de comptar amb motivadors externs.  

Un  bon  exemple  d’aquest  tipus  de motivació  podria  ser  aquesta  opinió  expressada  per  un  professional: “m'encanta la meva feina, gaudeixo amb ella i per a mi és una satisfacció realitzar‐la”.  

Aquests professionals, pensant en la tan coneguda piràmide de Maslow, se situarien en els estadis superiors, en els quals la seva autorealització derivaria d’una pràctica excel∙lent de la seva tasca professional. 

Per a aquest tipus de professionals, com és evident, els autoaprenentatges són  la font principal de  la qual es nodreixen. Després, aquest coneixement acumulat s'acaba convertint en un potent element de transferència cap a tota l'organització. 

d. Fer‐ho bé i mostrar‐ho  

També s'aprèn ensenyant. Ser mestres en alguna cosa  i aconseguir que algú aprengui el que saben és per a moltes  persones  un  potent  incentiu  social.  I,  per  aquesta  via,  s'acaben  convertint  en  un més  que  notable element d'aprenentatge organitzatiu. 

24  

 

5. L’aprenentatge informal: la perspectiva social 

5.1. Introducció 

En el capítol anterior hem tractat sobre l’activació en les organitzacions dels aprenentatges informals, entesos com a element imprescindible avui dia en el procés d’aprenentatge. A més, a causa de l'extensió dels mitjans socials  i  la  interconnectivitat permanent entre persones  i  continguts, actualment  s’han  convertit en el gran motor  de  l’aprenentatge. Com  a  conseqüència  d'això,  els  professionals  de  la  formació  se  centren  ara  a desenvolupar‐los  i  aprofundir  en  l’aprofitament  d’aquest  tipus  d’aprenentatge. La  convicció  que  d'ara endavant els formats  informals seran preponderants en  la formació  i  l'aprenentatge, els obliga a estudiar els seus efectes per fer‐los encara més eficients. 

També distingíem dues perspectives en aquest tipus d'aprenentatges.  D'una banda, parlàvem d'una primera via o  itinerari,  i  l’associàvem a  les persones en  la gestió autònoma del seu aprenentatge. Consideràvem que els aprenents, en  aquest  nou  context,  guanyen  en  autonomia  i  cada  vegada  són més  responsables  del  seu propi aprenentatge. L'actitud d'aprendre al llarg de la vida, de la qual tant es va parlar en dècades passades, és ara  un  imperatiu  individual  i  no  es  vol  deixar  en mans  (o  només  en mans)  de  l'organització. I,  per  contra, l'organització  també  vol  que  els  seus  professionals  siguin  proactius  i  no  esperin  ser servits   en  allò  que necessiten pels departaments de formació, els quals sempre faran, per definició, propostes més generalistes.  

Concloíem, per  tant, que  la  formació era un assumpte més personal  i que  l'organització, com a molt, podia crear  contextos  que  la  potenciessin. El  veritable motor  per  a  l'aprenentatge  residia més  en  la  inspiració  i motivació de les persones. Era el que anomenàvem la perspectiva individual i personal de l'aprenentatge i que es  concretava en  la  interacció que desenvolupa  cada persona  amb els diferents  continguts que explora en espais no formals d'aprenentatge. 

En aquesta segona part, tal com hem dit anteriorment, ens ocuparem de la perspectiva social i organitzacional, que fa referència a allò que hem anomenat creació de contextos i de suport a l'aprenentatge de les persones. 

L’aprenentatge com a responsabilitat personal 

L'aprenentatge és responsabilitat de  les persones. Habitualment s'ha considerat que  la responsabilitat sobre els  aprenentatges  formals  la  tenia  l'organització,  que  era  qui  havia  d’oferir  formació  als  seus professionals. Aquesta lògica va comportar importants dotacions pressupostàries en concepte de formació del personal (abans de la crisi del 2008), que es traduïen en un gran catàleg d'accions formatives anuals (cursos).  Però, paradoxalment, de  forma paral∙lela a aquest ric desplegament, teníem  la convicció que  l’aprenentatge veritablement important per a la professió no s'adquiria en la majoria de cursos programats, que, tot i ser útils i dissenyats amb  la voluntat de  ser aplicables al  lloc de  treball,  finalment era  l'esforç de  les persones en el terreny pràctic de la feina el que suplia allò que els faltava en el moment necessari. Era en aquest terreny on se situaven tradicionalment els aprenentatges informals, considerats un bon complement de la formació. Però en aquesta època de multiplicació de recursos i connexions, la pregunta és: hem de continuar fent el mateix?  N’hem après alguna cosa, de tot això, als departaments de formació? Vegem‐ho. 

25  

5.2. Nous rols en la formació 

Fins  fa  relativament poc,  la  fórmula que proposava  l'aprenentatge  formal va  funcionar més o menys bé. Els usuaris, en qualsevol cas, en feien bones valoracions. Però, tal com  ja hem descrit en publicacions anteriors, alguns  factors  van  acabar  per  desestabilitzar  aquest  escenari. Creiem  que  el  factor més  important  va  ser l'eclosió de la connectivitat entre les persones i la hiperabundància de continguts disponibles en tot moment.  Aquest  assalt  a  l'exclusivitat  del  saber  dels  formadors  clàssics  va  modificar  de  manera  radical  la  forma d'administrar  la  formació. Seria equivalent al que passa amb  la premsa  tradicional escrita: quan disposes de dispositius mòbils i et vas informant de forma continuada, amb la premsa tradicional tens una sensació de dejà vu (obsolescència,  repetició  i  fatiga). Doncs  amb  la  formació  tradicional  (adreçada  als  professionals  amb experiència) passa exactament el mateix: si  t’estàs actualitzant permanentment, quan un professor  t’explica alguna cosa relacionada amb el teu lloc de treball, ja tens la sensació de saber‐ho. Els professionals conscients i compromesos  amb  la  seva  feina  que  tenen  contacte  amb  les  novetats  professionals,  de  diverses  formes  i maneres ja s'han impregnat dels nous continguts i, per tant, no admeten de bon grat els formats tradicionals (repetitius) de  transmissió de  coneixements, però, en  canvi, es mostren molt propensos a  les aportacions  i reflexions des de la pràctica aplicada. Sobretot en formats que permetin l'associació amb els seus col∙legues de professió. Les comunitats de pràctica, en aquest aspecte, en són una bona mostra  i expliquen el seu èxit. 

Doncs bé,  si ens  centrem en aquest nou escenari d'aprenentatge  i  formació, en què el motor  i  la  iniciativa corresponen  a  les  persones,  la  pregunta  és:  què  hem  de  fer  ara  des  dels  departaments  de  formació  i  de recursos humans? Les respostes podrien ser variades; per exemple: 

• Insistir a millorar la qualitat dels nostres formadors perquè s’actualitzin?  

• Insistir que tots els continguts que s'imparteixin hagin d'estar lligats al lloc de treball? 

Tenim dubtes que aquestes siguin les alternatives. Aquesta és una via de millora de la formació tradicional que encara intenta portar, de forma rigorosa, la transferència de la formació en aula al lloc de treball. Sens dubte, aquesta  forma de procedir és molt  lloable  i,  segurament,  s'haurà de  seguir  fent durant un  temps, però no creiem que sigui  la  innovació que salvarà la  formació  tradicional  i que  respondrà a  les necessitats dels nous professionals. 

Més aviat creiem que  s'ha de continuar explorant  i aprofundint en alguna experiència que  ja ha començat: l'itinerari  dels  aprenentatges  autònoms  de  les  persones;  ara,  però,  i  com  vèiem  amb  anterioritat,  amb  el suport decidit de l'organització. 

En  aquesta  segona  part,  per  tant,  ens  referirem  a  aquells  elements  que,  de  forma  intencional,  poden ser accelerats per fer‐los més eficients. Reflexionarem sobre com hauria de ser la intervenció de l'organització i com  seria  una  organització  ideal  que  ajuda  els  seus  professionals  a  ser superaprenents permanents  i  els converteix (per emprar aquests termes tan de moda) en agents d'innovació  i eficiència. Tota aquesta reflexió anirà dirigida a presentar  i desenvolupar una nova figura facilitadora de  l'aprenentatge en  l'organització, que anomenem REGAL (vegeu la Guia del gestor d’aprenentatge en el lloc de treball [REGAL]). 

5.3. Elements implicats en el suport organitzatiu a l'aprenentatge informal 

Les propostes més tradicionals que assenyalaven aspectes implicats en l’aprenentatge informal (AI) provenen d'autors com Espinoza (2000), i ho recullen, entre altres, Gairín i Rodríguez (2014). N’assenyalen habitualment tres aspectes: 

26  

• Recursos  institucionals  per  alimentar  una  cultura  que  assimili  i  promogui  la  formació  i  inversió  en capital intel∙lectual (valors, propòsits, objectius, polítiques, plans, projectes). 

• Foment d'una estructura organitzacional de tipus biofuncional, on cada unitat de l'organització treballi de forma interconnectada amb altres unitats amb la finalitat d'augmentar la capacitat per enfrontar‐se als diversos i variats factors de l'entorn. 

• Sistemes  tecnològics per a  la  interconnexió dels agents de producció  i gerència de  coneixement. Es tracta d'afavorir la creació d'una xarxa d'espais i equips que permetin la comunicació i la transacció. 

Més recentment (VVAA, 2011), i també amb l'objectiu de sistematitzar tots els elements implicats en el suport organitzatiu  a  l'aprenentatge  informal,  es  recollien  les  següents  categories  en  què  es  podia  concretar  la intervenció sistemàtica en el suport a l'aprenentatge informal: 

• Política:  compromís  i  inversió  per  part  de  l'alta  direcció  de  l'organització  per  fomentar  els aprenentatges informals. 

• Facilitació: posada a disposició de l'organització d'eines (físiques i electròniques) d'informació i difusió, així  com posada a disposició de  l'organització d'espais de  compartició  (físics  i virtuals)  i de  temps a aquests efectes. 

• Formació i acompanyament en les eines i metodologies de l'apartat anterior. 

• Dinamització d'espais i metodologies per a l'aprenentatge informal. 

• Socialització: promoció de la cultura de la compartició i habilitació d'espais i oportunitats per a això. 

• Reforç  i  suport  institucional: reconeixement  públic  i  provisió  d'incentius  de  les  bones  pràctiques realitzades. 

Per la seva banda, Jay Cross assenyala alguns aspectes més puntuals: 

• Legitimació de l'aprenentatge informal en l’organització. 

• Reconeixement de l'aprenentatge com a treball i del treball com a aprenentatge. 

• Foment de la confiança, la col∙laboració i la connexió amb els altres. 

• Aclariment d’obstacles a la conversa, incloent‐hi el temps i l'espai. 

• Tolerància als experiments fallits. 

• Respecte a allò que és poc ortodox, diferent; a la sorpresa. 

• Ajuda als treballadors a aprendre a aprendre. 

• Ús intensiu del web. 

• Lluita implacable en la recerca de la innovació. 

No obstant això,  i  reconeixent que  les anteriors contribucions aporten molts dels elements  implicats en els fonaments de  l'aprenentatge  informal, creiem que  la  sistematització encara pot  ser més precisa  i, per  tant, més operativa. Per això fem la nostra pròpia proposta. La recollim a la taula número 1. Agrupem els elements que la conformen en quatre grans categories i, dins de cadascuna d'elles, situem les diverses actuacions que es poden dur a terme. Les desenvoluparem totes a excepció de l'última, corresponent a l'apartat organitzatiu (la creació de noves figures i rols en el foment de l'aprenentatge), que desenvoluparem en un capítol separat. 

 

 

27  

Àrees d'intervenció. Actuacions concretes 

Cultural  Acreditació i  reconeixement  del  paper  dels  aprenentatges  informals en l'organització. Simbiosi entre treball i aprenentatge: treballar de forma més intel∙ligent. 

Infraestructura  Connectivitat física. Connectivitat virtual. L'estació de treball col∙laborativa. 

Recursos humans  Enriquiment i autonomia dels llocs de treball. Els  directius  i  comandaments  intermedis  com  a  ensenyants: mànagers ientrenadors. Departaments de formació: de la formació a la gestió del coneixement. 

Organitzatives  Creació   de noves  figures  i  rols per al  foment  i dinamització dels aprenentatges informals organitzatius (vegeu el capítol 7). Foment de les connexions probables i improbables (serendipitat) d'aprenentatge.

Taula 1. Elements implicats en el suport a l’aprenentatge informal. 

5.4. Aspectes culturals 

a. Acreditació i reconeixement del paper dels aprenentatges informals en l'organització 

Es tracta d'una intervenció fonamental. Seria l'equivalent a la creació del context necessari on poden passar les coses. Aquest context requereix que la Direcció tingui la convicció de la bondat d'aquestes propostes, que, fins ara, no eren considerades pels departaments de formació com a elements prioritaris d'intervenció. A més, per fer‐les  creïbles,  han  d'anar  acompanyades  d'una narrativa  activa (comunicació  a  l'organització)  sobre  els avantatges  que  aporten. És  a  dir,  ja  des  d'aquest moment  inicial,  la  intervenció  se  situaria  en  un  àmbit programat i planificat. Com es concretaria? Se'ns ocorren diverses possibilitats. Vegem‐ho. 

D'acord amb Marsick (2012), partim de  la  idea que és molt més fàcil enviar  la gent a cursos de formació que apostar per  fórmules més arriscades. Per  tant, des de  la Direcció s'ha d'assumir un  lideratge decidit. Implica donar exemple d'ús en les diferents propostes que es concretin. A més, com a element coadjuvant, pot estar indicat  afegir  capes  de sensibilització  i  divulgació. A  aquests  efectes,  jornades,  congressos  i  seminaris,  en formats  tradicionals,  ajuden  a  promoure  el  llançament  i  ús  de  les  noves metodologies. Posteriorment,  el reconeixement  institucional  de  les millors  pràctiques  i  la  seva  extensió  i  transferència  a  totes  les  unitats implicades poden ser factors que assegurin l’èxit i continuïtat de les propostes.  

En aquest sentit, el paper dels comandaments intermedis, com a colíders i facilitadors del procés és també un factor decisiu. Més concretament, i segons recullen Cross (2007), de Marcia L. Conner i James G. Clawson, els elements següents es consideren importants en el clima cultural de l'organització: 

• Els empleats tenen temps per reflexionar sobre el que ha passat i el que pot succeir. 

• Les avaluacions d'acompliment (quan n'hi ha) inclouen i presten atenció al que les persones han après. 

• Els  gerents  i  directius  compten  que  la motivació  dels  empleats  prové,  en  gran  part,  d'aprendre  i desenvolupar‐se com a professionals. 

• Els professionals, des de tots els nivells, fan preguntes i comparteixen històries sobre èxits, fracassos i el que han après. 

28  

b. Simbiosi entre treball i aprenentatge: treballar de forma més intel∙ligent 

Jay Cross, en la seva intervenció al Congrés EDO de 2012, ens alertava de les trampes del llenguatge en aquest camp  de  l'aprenentatge. Deia  que,  en  el  seu  paper  de  consultor,  quan  parlava  amb  un  directiu  d'una organització per proposar  l'adopció de noves metodologies de  formació, mai emprava els  termes  formació  i aprenentatge.  Els  parlava,  directament,  d'increment  de  la  productivitat  i  de  millora  de  l'eficiència. I,  en definitiva, del que ell anomenava treballar de forma més  intel∙ligent. De vegades, afirma: “les paraules, quan s'usen com a etiquetes, però sense un contingut precís, tendeixen a emmascarar la realitat i donar a entendre que es poden arribar a fer intervencions del mateix nivell només usant el nom.” (Un exemple d'això va ser, al seu dia,  l'ús de  l'etiqueta e‐learning, que, sota el que evocava el nom/etiqueta, se seguien fent  les mateixes pràctiques  pedagògiques).  Cross  l'ofereix  com  a  exemple  de males  pràctiques “d'aquells  comercials  sense escrúpols que volen valer‐se d'aquest nou vocabulari per continuar introduint els mateixos tipus de productes que ja s’estan usant.” 

Per tot això, continua explicant Cross, quan té davant  interlocutors d'empresa, que en general solen ser alts directius, prefereix parlar més d'eficiència  i de treball  intel∙ligent, que no pas de  formació  i aprenentatge,  ja que, en general, ho associen gairebé sempre a escolarització. Per això Cross sempre opta per parlar de treball intel∙ligent. 

Jennings  (2012)  ho  descriu,  al  seu  torn,  d'aquesta manera: “treballar  de manera més  intel∙ligent  és molt diferent del procés tradicional en què aprenentatge  i treball són dues activitats separades dutes a terme en llocs diferents, amb objectius diferents  i en contextos diferents. Treballar de manera més  intel∙ligent  implica un cicle continu en el qual aprenem i compartim aprenentatge contínuament amb els companys de les nostres organitzacions i els companys externs.” 

c. Treballar de forma intel∙ligent 

Recentment  vam  rebre  l'encàrrec  de  posar  en  marxa  un  nou  programa  de  formació  directiva  per  al Departament de Justícia. Com és habitual, seguim el procés de detecció de necessitats, en el qual també, com és  habitual,  incloem  un  bon  nombre  d'entrevistes  en  profunditat. Contràriament  al  que  s'esperava  en  un principi, els majors problemes d'acompliment en el treball no es derivaven d’un dèficit de coneixement (tots ells  eren  professionals  amb  una  llarga  experiència),  sinó  de  la  percepció  personal  que  els  faltava alguna cosa per ser plenament productius. Aquesta alguna cosa, en molt comptades ocasions la situaven en el camp del dèficit de coneixement. Què era el que més els preocupava i trobaven a faltar? 

S'estaven referint, sens dubte, al fet que no treballaven de forma intel∙ligent. Hi tornarem més endavant, però ara  comencem  per  citar  aquelles  històries  reals  en  organitzacions,  en  les  quals  Cross  ens  explica  en  què consisteix el treball intel∙ligent: 

 

Història número 1 

Problema organitzacional: Molts empleats passen molt de temps buscant  la  informació que necessiten  i, en alguns casos, la repeteixen quan no la troben. 

Solució: És millor tenir la informació que es necessita ordenada i actualitzada (curada) en repositoris comuns a l'abast de tots i de forma molt accessible. 

29  

Història número 2 

Problema organitzacional:  Molta  de  la  informació  aportada  als  empleats  es  fa  en moments  en  què  no  la necessiten de  forma  real  i no està vinculada a  la necessitat  immediata  (mitjançant  cursos  fora de  la  feina  i planificada amb una antelació excessiva). 

Solució: És millor oferir la informació i el coneixement necessaris en el moment just que es necessiten, la qual cosa n’incrementa la retenció i l’ús efectiu. 

Història número 3 

Problema organitzacional: Els empleats no tenen clars els referents de coneixement en temes clau de la seva empresa (i els costa accedir‐hi). 

Solució: És millor crear directoris d'experts  interns  i vincles entre professionals (més forts per a professionals similars). 

Història número 4 

Problema organitzacional: El  coneixement  està  dispers  entre  els  empleats  i  no  és  eficient  per  resoldre problemes organitzacionals. 

Solució: És millor  aprofitar  la  intel∙ligència  col∙lectiva. Per  exemple,  fonamentant‐se  en  els  suggeriments  i preguntes que han sorgit sobre temes concrets en àrees operatives, es crea una base de dades en  la qual es presenten les millors respostes. 

Què tenen en comú aquestes històries? Quins són els seus nexes d'unió? 

Creiem que  són  el que Cross  anomena treballar de  forma  intel∙ligent. És  a dir, no  fer una dualitat  entre  el treball i l'aprenentatge: l'aprenentatge i el treball, ara, són el mateix. Estem compromesos amb l'eficiència en el negoci. La  formació,  al  seu  dia,  era  bàsicament  un  mitjà  per  provocar  eficiència.  Ara  ens  centrem directament en  l'eficiència  i, per això, elements com els següents han d'estar presents en  la  intervenció dels departaments de recursos humans i de formació: 

• Identificació permanent dels problemes d'eficiència dels professionals. 

• Suport a l'aprenentatge continu i permanent. 

• Suport social i foment de pràctiques col∙laboratives. 

• Entrenament en habilitats d'aprenentatge autònom i gestió de la informació. 

• Implicació directiva en l'aprenentatge dels empleats.  

Doncs  bé,  i  tornant  als  directius  del  Departament  de  Justícia,  una mica  d'això  van  dir  en  el moment  de l'entrevista. Vegem‐ho, en les seves pròpies paraules: 

 

• L'excés de documentació i informació dispersa de vegades no és l'adequada. 

• Cal una actualització dels elements d'informació essencials en què em baso per fer noves propostes. 

• Perdo molt de temps buscant el que necessito. 

• Agrairia molt poder disposar de coneixement expert i actualitzat quan ho necessito. De vegades trobo persones adequades que em poden ajudar en la resolució dels problemes. 

30  

• La informació de què disposo no està organitzada; és molt extensa i perdo molt de temps resumint el que m'interessa i és substancial. 

Quines  conclusions en podem  treure, de  tot això? Tal  com diu Cross, a  les nostres organitzacions  tenim un dèficit de treball  intel∙ligent. Per tant, s'imposa que els departaments de  formació dotin els professionals de noves eines i metodologies. 

Avui, treballar de forma  intel∙ligent no vol dir  incrementar  la dosi d'informació  i de continguts, sinó dotar els espais laborals de nous actors i metodologies que permetin treballar de manera més fàcil i còmoda. Per tant, tornant a l'argument central d'aquest capítol, l'adopció d'aquestes estratègies ha de comportar la incorporació de  millors  models  mentals  que  associïn  eficiència  amb  treball  intel∙ligent. I  aquest,  amb  productivitat individual. I tot això implica col∙laboració‐aprenentatge social i aprenentatge informal. 

5.5. Infraestructura 

En  punts  anteriors hem  vist  la  importància de  la  conversa  com  a  element potenciador  de  la  compartició  i creació  de  coneixement. Doncs  bé,  les  organitzacions  que  vulguin  aconseguir  aquests  efectes  positius  que aporta  la  comunicació oberta entre els  treballadors han d'intervenir, de  forma  sistemàtica  i planificada, en aquest aspecte. 

Les dues àrees d'intervenció possibles són aquestes: 

a. Connectivitat física 

Té a veure amb la possibilitat que les persones que treballen en l'organització puguin comunicar‐se fàcilment entre  elles. El  disseny  arquitectònic  dels  espais  –en  el  qual  es  busca  deliberadament  la  trobada  i  la comunicació–  és  fonamental. L'habilitació d'espais  comuns on  es puguin  reunir  els membres de  la plantilla també està indicada. Si, a més, aquests espais es doten d'elements enriquits com plafons informatius, premsa general  i  especialitzada,  etc.  i  es  poden  equipar  amb mobiliari  acollidor  que  convidi  al  diàleg,  es millorarà substancialment aquest  factor. En aquest context és  interessant citar  l'experiència que va  impulsar Beamish (2001), en la qual descriu la millora de l'eficiència a la indústria de l'automòbil intervenint exclusivament sobre aquests factors. 

b. Connectivitat virtual 

Actualment la comunicació entre les persones es fonamenta en la connectivitat virtual, que és una extensió de la realitat física i no admet separacions. Sovint l'ecosistema virtual que ens envolta té més pes que el físic i, si desconeixem  això  quan  definim  la  política  de  l'empresa,  ens  situem  fora  del  context  actual  de l'aprenentatge. Per  això  és  tan  important  disposar  d’una  bona  connectivitat (amplada  de  banda) que  ens permeti  pujar  i  baixar  continguts  d'Internet  amb  facilitat  i  establir  xarxes  de  contacte  entre  els professionals. La  hiperabundància  de  dispositius  tecnològics,  de  vegades  propietat  del  treballador,  ho possibilita  i  impulsa. Aquesta  connexió  permanent  és  una  realitat  que  ja  forma  part  de  la  nostra  vida privada. Per  tant,  l'organització ho  té més  fàcil per  aplicar  a  l’entorn  laboral  les  xarxes  existents, que, ben enfocades,  poden  incrementar  i millorar  la  producció. Així  doncs,  com  a  conclusió,  valorem  la  importància d’adaptar  a  les  necessitats  de  la  nostra  feina  els  processos  i  les  estratègies  corporatives  que  fomenten  i faciliten la connectivitat. La desconfiança i la restricció envers aquestes eines que solia haver‐hi anys enrere ja s’ha  demostrat  que  eren  equivocades  i  ineficaces  i,  per  tant,  contraproduents,  ja  que  és  evident  que  l'ús d’aquests mitjans a l'empresa n’incrementa la productivitat (Jane Hart, 2014). 

31  

Estació de treball compartida 

Ja fa anys que el Departament de Justícia desenvolupa el programa de treball col∙laboratiu Compartim (VVAA, 2007,  2009,  2011),  i  hem  pogut  observar  la  seva màxima  eficàcia  en  aquelles  àrees  professionals  en  què s'assegura tant la connectivitat física com la virtual. Jordi Graells (2012), reflexionant sobre els aspectes lligats a la connectivitat virtual, proposa el que ell anomena estació de treball col∙laborativa (ETC), que configuraria el disseny ideal de com hauria de ser un lloc de treball actual connectat. Ho diu amb aquestes paraules: 

“Els  professionals  de  l'Administració  en  xarxa  o  col∙laborativa  requereixen  uns  processos,  funcions  i  eines diferents dels que imperen fins al moment actual”.  I els divideix en dos tipus: 

− Gestió de la informació: eines i estratègies 

Per organitzar la gestió de la informació i fer eficients les tasques individuals, proposa el següent: 

A. Monitoratge compartit (sindicació o redifusió web): 

‐ Lectors RSS. Donar‐se d'alta mútuament i compartir fitxers i carpetes. 

‐ Agregadors (feeds) de continguts, però també de recerques. 

‐ Sindicar recerques especialitzades. 

B. Estratificació d’un etiquetatge comú i creació d’una xarxa en repositoris on compartir la informació destacada. 

‐  Compartició  de  favorits. Arbre  de  categories  (bundle)  i  etiquetes  (tags)  en  un  Delicious/Diigo corporatiu ben ordenat. 

‐ Arbre de categories i etiquetes coherents per a diferents xarxes i webs. 

C. Compartició/transferència d'arxius (Drive, Adrive, Box, etc.). 

D. Entorn personal d'aprenentatge corporatiu (Netvibes o altres). 

E. Elaboració  de  documents  (cocreació). Drive,  p.e.,  o  possibilitat  d'obrir wikis  per  a  informació  no resident a la xarxa. 

− Gestió de la comunicació: recursos i estratègies 

Proposa les següents: 

1. Fer ús de canals de difusió que generin notícies, buscant menys intermediació. La situació ideal seria disposar de xarxa social pròpia. Podem: 

‐ Centrar estratègia en blog corporatiu. 

‐ Facilitar la descàrrega de continguts. 

‐ Altres aspectes (sindicació, alertes, enquestes, pàgina Netvibes, ginys...). 

32  

2.  Comunicació  proactiva  en  xarxes  socials  i  entorns  2.0  i  comunicació  a  través  de  canals  síncrons (Yammer, p.e.). 

5.6. Recursos humans 

Els departaments de recursos humans, en els quals situem també el departament de formació, poden fer  les següents accions: 

a. Autonomia en el lloc de treball 

Seria  l'eixamplament  o  el  creixement  horitzontal  de  les  possibilitats  que  té  el  treballador  per  tenir més autonomia. Victoria Marsick (2012) apunta el següent: 

“El  disseny  del  lloc  de  treball  és  un  suport  essencial,  encara  que  sovint  poc  utilitzat,  per facilitar l'aprenentatge informal en el treball. Quan s'atorga poder als treballadors per actuar a discreció, han de prendre  riscos  i ser  responsables de  les conseqüències, de manera que requereixen i recompensen l'aprenentatge.” 

L'autora fa un recull exhaustiu de les experiències aplicades que s’han mostrat eficaces. Són aquestes: 

• Estructures i incentius per compartir el coneixement, la mobilitat laboral i el treball autònom. 

• Tasques prou variades que estimulin l'aprenentatge. 

• Diverses  activitats  i  autonomia  per  realitzar  les  tasques  estipulades  quan  es  donen  alts  nivells  de pressió laboral. 

Finalment, assenyala set condicions d'aprenentatge relacionats amb el treball que afecten considerablement la intensitat de l'aprenentatge. Són aquestes: 

• Alt grau d'exposició a canvis. 

• Alt grau d'exposició a demandes. 

• Responsabilitats de gestió. 

• Extensos contactes professionals. 

• Comentaris de qualitat. 

• Suport en l'aprenentatge. 

• Recompenses i incentius per expertesa laboral. 

b. Alfabetització digital dels professionals 

És un  element  indispensable que  els diferents professionals  en  l'organització  sàpiguen manejar‐se  amb  tot tipus  d'eines  ofimàtiques  i  Internet. Per  tant,  el  departament  de  formació  té  l’obligació  d’impartir  aquest aprenentatge als empleats. 

c. Els directius i comandaments intermedis com a ensenyants: mànagers i entrenadors 

Tal com hem explicat, el paper dels directius  i dels comandaments  intermedis és un dels principals elements implicats. En aquest apartat volem posar en relleu la investigació duta a terme per Jennings (2012), en la qual l’autor posa de manifest, basant‐se en els estudis de la unitat de Learning and Development Roundtable (LDR) de Corporate Executive Board, que la productivitat dels treballadors pot augmentar fins a gairebé un 20 % en aquells contextos en què els directius i comandaments intermedis incentiven els seus supervisats a participar 

33  

en projectes d’aprenentatge  informal. En aquest mateix sentit,  Jennings afegeix que els anomenats directius efectius –aquells que compten amb habilitats de desenvolupament de les persones de l’equip– aconsegueixen una permanència en el treball dels seus supervisats un 40 % més alta que en el cas dels directius no efectius. Entre  les  tasques que  fan els directius efectius, prenen especial  rellevància  les converses  informals amb els companys, així com la investigació i la prova i error (Casebow i Ferguson, 2010).  

d. De la formació a la gestió del coneixement 

A part de  les actuacions que  ja hem analitzat als  capítols precedents  (sobretot al  capítol 2), ara  introduïm diferents aspectes complementaris que Cobo i Moravec (2011) aporten des de la seva publicació Aprenentatge invisible.  Els  autors  entenen  l’aprenentatge  invisible  com  una metateoria  capaç  d’integrar  diferents  idees  i perspectives en la manera d’entendre la formació i l’aprenentatge. Els seus trets definitoris són els següents: 

• Aprenentatge com a contínuum que es perllonga durant tota  la vida  i que té per objecte escurçar  la bretxa entre allò que s’ensenya i allò que es necessita. 

• Aprenentatge com a eina d’adaptació als nous contextos, amb una aproximació des de baix cap a dalt. 

• Aprenentatge suportat per les noves tecnologies de la informació i la comunicació. 

Algunes propostes des dels postulats de l'aprenentatge invisible són aquestes: 

• Situar l'aprenentatge invisible com a model ecològic d'adquisició de coneixement. 

• Crear dinàmiques flexibles de generació de coneixements. 

• Pensar en les organitzacions i departaments de formació com a laboratoris i no com a hotels. 

• Necessitat de visualitzar el que és tàcit i impulsar els aprenentatges incidentals. 

• Necessitat de diversificar les instàncies de formació i aplicació del coneixement en contextos diferents de l'escola/universitat. 

• Incentivar  aquelles  experiències  formatives  que  estimulin  la  hibridació  i  aplicació  de  continguts, disciplines i competències. 

• La reivindicació de la figura del knowledge broker (Meyer, 2010) com a persones o organitzacions que transfereixen el coneixement i creen connexions entre diferents públics. 

5.7. Aspectes organitzatius 

En  aquest  apartat  es  poden  situar  dos  tipus  d'intervenció. D'una  banda,  la  creació  de  noves  figures  i  rols activadors d'aprenentatges  informals  intencionals  (ho desenvoluparem més endavant  i està  relacionat amb el knowledge  broker de  què  parlàvem  en  el  punt  anterior); i  de  l'altra,  el  que  anomenem  foment  de  les connexions  improbables d'aprenentatge,  conegut  també  com a aprenentatge  informal  incidental. Tot  seguit explicarem aquesta segona opció. 

L'aprenentatge informal incidental 

Eraut (1994) recull tres formes d’aprenentatge informal: 

Forma  Intencionalitat  Consciència  (en  el  moment  de l’experiència d’aprenentatge) 

Autodirigit  Sí  Sí 

Per socialització  No  No 

Incidental  No  Sí 

34  

 

L’autor les defineix de la manera següent: 

Aprenentatge autodirigit. Es refereix als projectes d’aprenentatge realitzat pels  individus  (sols o com a part d’un grup) sense  l’ajuda de cap educador  (mestre,  instructor, facilitador), però pot  incloure  la presència d’altres persones, que no sigui un mateix ni un educador. És a la vegada intencional i conscient.  

Aprenentatge per socialització (aprenentatge tàcit). Es refereix a la internalització dels valors, actituds, comportaments i habilitats,  etc.  que  es  produeixen  durant  la  vida  quotidiana.  No  responen  a  cap  intenció  formativa  ni  impliquen  la consciència d’haver après alguna cosa.  

Aprenentatge  incidental.  Es  refereix  a  les  experiències  d’aprenentatge  en  què  l’aprenent  no  té  cap  intenció  prèvia d’aprendre res en concret, però, a posteriori, sap que ha adquirit algun tipus de coneixement. Per tant, no és intencional, però és conscient. 

Van ser Marsick  i Watkins  (1990)  les autores que més van  treballar sobre el concepte d’aprenentatge  incidental. Per a elles, l’aprenentatge incidental és una categoria de l’aprenentatge informal; “un subproducte d’una altra activitat, com la realització d’una  tasca,  interaccions  interpersonals,  inserció en  la  cultura organitzativa, experimentació assaig‐error, o, fins i tot, aprenentatge formal”. Fer preguntes, escoltar, observar, llegir i reflexionar sobre l’entorn de treball són algunes de les estratègies personals dels treballadors que aquestes autores apunten com a més utilitzades. 

El següent esquema mostra el procés d’aprenentatge  informal  i, dins d’aquest  (incrustat), és on s’ubica  l’aprenentatge informal incidental. 

 

 

   

Percepcions personals del context laboral 

Interpretar l’experiència 

Estímul 

Context  Examinar solucions alternatives 

 Lliçons apreses  

 Valorar les conseqüències desitjades i no 

Aplicar  les solucions proposades 

Estratègies d’aprenentatge  

 

 

 

Model d’aprenentatge informal i incidental basat en els treballs de Dewey, Argyris i Schön i Mezirow (Marsick i Watkins, 2001)  

 

Aprenentatge incidental i serendipitat  

L'aprenentatge incidental pot ser similar al procés que es descriu com a serendipitat?   Segons  la Vikipèdia, serendipitat és un descobriment o una troballa afortunada  i  inesperada que es produeix quan s'està buscant una altra cosa diferent. També pot referir‐se a l'habilitat d'un subjecte per reconèixer que 

35  

ha fet un descobriment important encara que no tingui relació amb el que busca. En termes més generals, es pot denominar així també la casualitat, coincidència o accident, i consisteix a trobar alguna cosa inesperada i útil  durant  la  recerca  d’una  altra  de  diferent.  S'associa  amb  la  capacitat  de  treure  conclusions  a  partir  de coincidències  aparents.  En  altres  paraules:  els  professionals  motivats  i  actius  són  més  capaços  de  fer descobriments sobre la base de circumstàncies coincidents. El descobriment de la penicil∙lina i les notes post‐it són alguns dels nombrosos exemples de descobriments per casualitat.   En  definitiva,  i  contestant  la  pregunta  inicial,  creiem  que  tots  dos  conceptes  apunten  a  la mateixa  cosa: descobriment i aprenentatge per atzar.   Així, la pregunta torna a ser la mateixa que ens plantejàvem per a l'aprenentatge informal intencional: podem incidir  de  manera  deliberada  en  l'organització  per  augmentar  la  probabilitat  que  ocorrin  aprenentatges informals  de manera  incidental? O,  per  dir‐ho  amb  aquesta  paraula,  poden  les  organitzacions millorar  en serendipitat? Ens atrevim a suggerir algunes pautes.   • Recomanacions per impulsar l'aprenentatge incidental en les organitzacions  La proposta se situa en un contínuum de més general a més específic. 

 o Estructures organitzatives flexibles Hary  Hamel  (2012),  en  la  seva  obra  El  que  ara  importa,  que  versa  sobre  la  nova  direcció  postcrisi econòmica mundial, ens avisa del fre que suposa per a  la  innovació (i per a  la recuperació econòmica) continuar  comptant  amb  les  estructures  de  gestió  tradicionals.  Els  dissenys  gerencials  jeràrquics  i verticals ara estan suposant un veritable fre a l'aportació de valor dels empleats. Aquestes són les seves paraules:  

 “Per  què  les  nostres  organitzacions  semblen menys  adaptables,  innovadores,  animades  i nobles que  la gent que hi  treballa? Què és el que dilapida  tot  aquest potencial humà?  La resposta és una ideologia de gestió que tendeix al control. Qualsevol que sigui la retòrica que s'esgrimeixi en sentit contrari, el control és la preocupació principal de la majoria de gestors i sistemes  de  gestió.  Si  bé  la  conformitat  (amb  pressupostos,  objectius  de  rendiment, polítiques aplicatives de rendes del treball) crea un valor econòmic, ho fa en menor mesura que  abans.  Avui  el  que  crea  valor  és  el  producte  inesperadament  brillant,  la  campanya mediàtica meravellosament insòlita i l'experiència absolutament nova del client. El problema és que, en un règim on regna el control suprem, allò que destaca queda aixafat.” 

 I  aquest  control  (que  acaba  convertint‐se més  en  fi  que  en mitjà) mata  qualsevol  possibilitat  de  connexió improbable  (productiva).  I  a  l'inrevés,  si dónes  confiança  i  apoderes  els professionals,  estàs  invertint  en  la possibilitat de connexions productives.   

− Ambients laborals enriquits Per ambients laborals enriquits entenem aquells escenaris laborals que, de forma intencional, es doten d'elements  de  connexió  entre  les  persones.  Poden  ser  artefactes  tecnològics  (xarxes  de  connexió corporatives), serveis (biblioteca, menjador corporatiu, etc.), o  la disposició dels mateixos espais físics. Tot  això, emmarcat  en una estructura organitzativa  flexible, pot  ser  l'element potenciador d'aquesta 

36  

química  necessària  per  activar  la  connexió  improbable  productiva  o  serendipitat.  A  tall  d'exemple, oferim una sèrie d’idees que poden funcionar com a activadores del procés.   

1. Club de lectura i debat professional. Tots els professionals respecten la recomanació de nodrir‐se de lectures professionals i compartir‐les amb els seus col∙legues.  2.  Trobades  per  posar  en  comú  les  novetats  professionals.  Els  professionals  que assisteixen a  seminaris,  congressos o  cursos de  formació  tenen  l’obligació de  resumir  les novetats i debatre‐les amb els seus companys.   3.  Persona  convidada.  La  gerència  de  recursos  humans  o  el  departament  de  formació conviden regularment una persona de referència en el sector amb el qual s’interacciona.   4.  Subscripció  a  canals  RSS,  alertes,  serveis  de  novetats  de  biblioteques,  centres  de documentació, etc.  5. Canals asíncrons de  reposició de  la  informació  rellevant  (curada  i ordenada) amb una capa social de comentaris, suggeriments i debat.   6. Canal síncron de comunicació interna. Yammer, per exemple.   

− Professionals curiosos Ens referíem a aquesta qüestió en un capítol precedent, quan parlàvem del vessant individual de l'aprenentatge  informal.  És  lògic.  A  la  base  de  l'aprenentatge  sempre  hi  haurà  les  persones motivades,  curioses,  intuïtives,  creatives,  amb  ganes  d'aprendre.  Però  tot  això  ha  de  ser supervisat pels  responsables de  recursos humans, que han d'intervenir de manera decidida per incentivar‐ho.  

6. Som a l’edat d’or de l’aprenentatge informal? 

Hi ha raons per pensar que sí. Tot i que l’aprenentatge informal sempre ha tingut una presència important –es parla  d’una  quota  del  80 %‐  en  el  conjunt  dels  aprenentatges,  hi  ha  un  conjunt  de  factors  nous  que  han contribuït encara més a aquest èxit. Són a la ment de tots alguns dels més representatius: 

‐ L'omnipresència d'Internet, que ha comportat  l’accés a continguts oberts sempre a  l'abast d’un clic del ratolí o d'una recerca ràpida a través d'un dispositiu mòbil. 

‐  La  progressiva  autonomia  i  capacitat  de  les  persones  que  es  formen  i  que  gaudeixen  de  noves  i innombrables  possibilitats  d’aprenentatge.  Ara  els  professionals  no  depenen  gaire  de  les  ofertes servides pels centres de formació especialitzats. Són més actius i autodidactes que mai. 

‐ La presència cada cop més generalitzada d'organitzacions més  flexibles  i menys burocràtiques que creuen  en  l’autoformació  a  través  de  l’aprenentatge  informal,  ja  que  permet  als  professionals compartir i consolidar coneixements de manera autònoma, en línia amb els interessos corporatius i, a més, a un cost menor. 

37  

Si a aquests punts anteriors, hi afegim factors com el descrèdit de la formació clàssica transmissiva, basada en l’aula  i  l’expert,  i el desig de molts professionals d'aportar coneixement de  forma activa  i  implicar‐se en els projectes  i  plans  estratègics  de  l'organització,  ens  trobem  davant  d'un  cercle  virtuós:  persones  que  es mantenen actualitzades per múltiples vies, aprenen de  l'experiència dels altres  i, a més,  reclamen  tenir una participació activa en la millora de l'organització. Aquest és el fonament de la participació en les comunitats de pràctica. 

L'acreditació dels aprenentatges informals 

Doncs bé, si a totes aquestes raons anteriors hi afegim que  la Unió Europea, a través de  la Recomanació del Consell de 20 de desembre de 2012  sobre  la  validació de  l'aprenentatge  no  formal  i  informal,  exigeix que abans del 2018 se certifiquin els aprenentatges  informals,  ja tenim  l’equació perfecta. Com es pot apreciar a l’articulat,  els  departaments  de  formació  hem  de  pensar  que  tot  pot  ser  útil  i  que  tot  és  un  recurs  per  a l’aprenentatge. El seu progrés vertical o horitzontal a les organitzacions dependrà de la capacitat i la iniciativa dels aprenents. 

La  Recomanació,  doncs,  confirma  el  títol  d'aquest  article:  efectivament,  som  a  l'edat  daurada  dels aprenentatges informals. 

I, si això és així, la pregunta és obligatòria: per què millorar el que ja funciona bé? Reconeixem que no tenim totes les respostes i que el que avancem a partir d'ara s’haurà de fer amb cautela. 

L'evolució de l'aprenentatge informal 

Partim de  la base,  i  ja ho  vam  avançar  en  el butlletí  anterior, que  en  l'aprenentatge  informal,  el que  s'ha consolidat en la literatura i en les experiències aplicades respon a un esquema estàtic que descriu tots els seus components. Aquest n’és l'esquema. 

 

El que pretenem amb aquest treball que hem iniciat de forma interdisciplinària un grup de formadors i un grup d'e‐moderadors del programa Compartim és avançar cap a un altre esquema lleugerament diferent. 

 

38  

Com  es  pot  observar,  hi  apareixen  dos  nous  components  que  suposen  tot  un  gir  en  la  consideració  de l'aprenentatge informal. D'una banda, hi apareix de forma molt pronunciada una nova capa estimuladora i, de l'altra, la figura del que anomenem agent dinamitzador d'aprenentatge (REGAL). 

   

39  

 

7. Bibliografia 

BARRON, B. “Interest and Self‐Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning  

Ecology Perspective”. Human Development, núm. 49 (2006), p. 193‐224. 

 

BROWN, J. S. & ADLER, R. P.  “Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0”. 

Educause Review, núm. 43 (1) (gener, febrer 2008), p. 16‐32. Boulder: Educause.  

Recuperat  el 20 de gener de 2012 d’http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf. 

 

BEN‐SHAHAR, Tal. The Pursuit of Perfect: How to Stop Chasing Perfection and Start Living  

a Richer, Happier Life. McGraw Hill Professional, 2009. 

 

CROSS, J. Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation  

and Performance. 1a edició. Ed. Pfeiffer, novembre 2006. 

 

EAPC . “Com aprenem les persones adultes en el segle XXI?” (Blog EAPC). Recuperat el 24 de  

setembre  de  2011  d’http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc/2011/06/09/com‐aprenem‐les‐persones‐adultes‐al‐segle‐xxi/ 

 

EAPC. “El paper de les unitats de formació en l’aprenentatge informal” (Blog EAPC). 

Recuperat el 24 de setembre de 2011 d’http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc/2011/06/20/el‐paper‐de‐les‐unitats‐de‐formacio/ 

 

FREIRE, J. “Presentación Ecosistemas de aprendizaje y tecnologías sociales”.  

Recuperat el 6 d’octubre de 2011 d’http://nomada.blogs.com/jfreire/page/2/ 

 

Congreso Internacional EDO 2012. Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo: formación y formación corporativa. Gairín, Joaquín editor. Madrid: Wolters Kluwer España, 2012. 

 

GARCÍA RUEDA, J. J. E‐Learning en la empresa: ¿hay sitio para el aprendizaje informal? 

Quaderns Digitals  Journal, núm. 51, febrer 2008. 

 

JENNINGS, C.  “Trabajar de manera más inteligente utilizando el aprendizaje informal y el marco  

70:20:10”. A Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo. Wolters Kluwer, 2012. 

 

LÓPEZ CAMPS, J. i LEAL, I.  Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Gestión 2000. Barcelona, 2002. 

40  

 

MARSICK, V. “¿Cómo pueden las organizaciones apoyar y facilitar el aprendizaje informal en  

el puesto de trabajo?”. A Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo. Wolters Kluwer, 2012. 

 

MARTÍN, L.  La formación virtual en la Escuela de Administración Pública de Cataluña. 

A Gairín, J.   Ed. Nuevas estrategias formativas para  las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010. 

 

MARTÍNEZ, J. ; SOTERAS, J. i VIVES, N. “El treball col∙laboratiu a l’Administració”. Aportacions del programa 

Compartim. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2009. 

 

MARTÍNEZ, J. Nuevas estrategias formativas para las administraciones públicas. A Gairín, J.  

Ed. Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010. 

 

MARTÍNEZ  MARÍN,  Jesús  (coordinador  editorial).  Compartim  eines  i  processos  per  al  treball  col∙laboratiu. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2013. 

 

MARTÍNEZ MARÍN, Jesús. Aprendizaje en el puesto de trabajo: revalorizando los aprendizajes informales, Dossier Formación 2.0. Observatorio de recursos humanos y relaciones laborales, 51‐55, 2012. 

 

MARTÍNEZ, J. i OCHOA, M. “20 acciones para hacer relevante la formación corporativa”. Recuperat  el 7 d’octubre de 2011 d’http://es.slideshare.net/marti/20‐acciones‐para‐hacer‐relevante‐la‐formacin‐corporativa  

 

MAS, X.; MARTÍNEZ J.A. i Guinard, M.  La web 2.0 como entorno de aprendizaje informal en  

las organizaciones: Posibilidades  y modelos de aplicación. A Gairín,  J. editor. Nuevas estrategias  formativas para las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010. 

 

MAS, X. i LARA P.  “Orientació i tendències de futur en la formació en línia”. A Gros, B. editor. Evolució i reptes de l’educació virtual. Editorial UOC. Barcelona, 2011. 

 

OCHOA, M. “V Jornades e‐learning en la formació per a l’ocupació a les administracions”  

Recuperat el 6 d’octubre de 2010 d’http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/  

 

RUIZ GUTIÉRRREZ, M. Gestión del conocimiento e innovación. INAP Innova. Netbiblo. Madrid, 2013. 

 

SCHÖN, D. La Formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseņanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Ediciones Paidós, 1992. 

 

TRACEY R. Instructivism, constructivism or connectivism? 

41  

Recuperat  el  5  d’octubre  de  2010  d’http://ryan2point0.wordpress.com/2009/03/17/instructivism‐constructivism‐or‐connectivism/  

 

REIG D. Entornos Personales de Aprendizaje. A Gairín, J. editor. Nuevas estrategias formativas 

para las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010. 

 

SENGE, P. The Fifth Discipline. New York: Doubleday, 1990.  

 

VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Mèxic: Editorial Crítica,  

Grupo editorial Grijalbo, 1988. 

 

Han col∙laborat en aquesta publicació 

Edició: Jesús Martínez Marín 

Mireia Ochoa Mallofré 

Ana Saint‐Dizier 

Glòria Diaz Canadell 

Marta Santiago Llanas 

Raul García Pitarch 

Mariona Pallarés Gibal 

Marta Herranz Maideu 

 

42