Enfoques sobre la disciplina en los niños

UPAO

FACULTAD DE MEDICINA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

LECTURA

“ENFOQUES TEORICOS SOBRE DISCIPLINA”

Curso: Diseño de programas de Intervención psicopedagógica

Docentes: CÉSAR RUÍZ ALVA.

TRUJILLO – PERU

2015

UNIVERSIDAD ANTENOR ORREGO CURSO: Diseño de Programas de Intervención PsicopedagógicaPROF. Ps. CESAR RUIZ ALVA

ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE DISCIPLINA

A continuación revisaremos aquellas teorías que bajo nuestro punto de vista destacan dentro del amplio abanico existente al respecto, por sus propuestas de intervención. En definitiva, nos acercamos a lo que será nuestro planteamiento general: El hecho de que una misma situación de conflicto puede ser explicada y resulta desde diferentes enfoques.

1. ENFOQUE CONDUCTISTA

“El verdadero responsable de la conducta inconveniente es el ambiente y es, por tanto, ese ambiente lo que debemos cambiar. No ciertos atributos del individuo” (Skinner, 1970).

Su aparición y posterior desarrollo está estrechamente ligado a los trabajos de B.F. Skinner sobre el condicionamiento operante (Skinner 1938,1963). El enfoque conductista parte del deseo de solucionar los problemas de disciplina a través de la modificación de conducta, entendida esta como el uso de los principios de la teoría del aprendizaje a fin de cambiar el comportamiento inadecuado de un sujeto (Ullmann y Krasner, 1965). Para conseguir dicho cambio en la conducta de los individuos, considera necesario determinar las causas de la misma y poder así intervenir. Según este modelo, el síntoma, es decir, el mal comportamiento, es el problema y debe ser tratado directamente.

Los comportamientos se aprenden mediante las interacciones que el sujeto tiene con el medio. Todo comportamiento adaptado o desadaptado es aprendido y se mantiene de acuerdo a los mismos principios. Tanto los antecedentes como lo que sucede después de un comportamiento, le afecta de forma directa. Las consecuencias que fortalecen el comportamiento que las precede reciben el nombre de refuerzo las que lo debilitan o incluso eliminan son llamados estímulos aversivos y las que no ejercen influencia alguna sobre el comportamiento, estímulos neutros (Luca de Tena y Rodríguez, 1999).

Las consecuencias del comportamiento ejercen control sobre las actitudes mentales, sentimientos y motivaciones futuras respecto a dicho comportamiento de forma que controlarán tanto las actitudes como los comportamientos siguientes. Para que un comportamiento de indisciplina, al igual que cualquier otro pueda aprenderse y mantenerse es necesaria la presencia de un refuerzo que lo haga posible:

1. Es decir, puede afirmarse que los alumnos presentan comportamientos disruptivos en la escuela porque las consecuencias que sigue a dichos comportamientos son positivas para ellos (Genovard, Gotzens y Montané, 1982).

2. El alumno que abiertamente recibe un beneficio por su mal comportamiento (por ejemplo, la atención del maestro)

3. El alumno que en teoría es castigado, pero en la práctica toma tal castigo como un premio (por ejemplo, tras molestar es enviado fuera del aula).

4. El alumno que esporádicamente obtiene algún tipo de beneficio como consecuencia de su mal comportamiento (por ejemplo lograr cierto prestigio ante sus compañeros al enfrentarse al profesor).

Los alumnos realizan importantes aprendizajes discriminativos de forma que actúan indisciplinadamente solo ante ciertos profesores o cuando están en compañía de determinado alumno o a determinadas horas del día, lugares, etc.

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Lo dicho hasta ahora no explica el porqué del primer comportamiento de indisciplina que presenta el alumno, en este sentido la teoría del aprendizaje por observación (Bandura y Walters, 1963) esclarece parte de la cuestión, atribuyendo a la imitación de modelos observados el porqué de estos comportamientos adoptados por los alumnos.

Propuestas de actuación El diagnóstico debe hacerse en términos del comportamiento observable del

individuo y de los aspectos del medio que lo mantienen mientras que el tratamiento se referirá a los cambios estructurados y sistemáticos de los mismos.

El registro de las conductas de indisciplina es el punto clave de la intervención. El tratamiento podremos decir que ha sido adecuado si existen diferencias claras, significativas en las mediciones anteriores y posteriores en cuanto a frecuencia, intensidad y duración de la conducta disruptiva.

Es imprescindible identificar los refuerzos que mantiene la conducta ya sean sociales (verbales o no), materiales, simbólicos, etc.

La intervención directa empieza a partir de la puesta en marcha de un programa de refuerzo. En este sentido, y respecto al uso de los reforzadores, vale la pena recordar alguna de las orientaciones más importantes: - Debemos conocer que sirve como reforzador para cada sujeto.- Recordar que el refuerzo debe darse inmediatamente después de la conducta que

deseamos potenciar.- El refuerzo debe estar relacionado con la conducta.- El maestro debe controlar los refuerzos.- El refuerzo social debe acompañar a los materiales y/o simbólicos.- Debemos proponer cambios, en primer lugar fáciles de conseguir aumentando

progresivamente la dificultad.- El maestro casi siempre es un gran reforzador para el alumno.- No deben quitarse aquellas recompensas que sí se han ganado.

Las etapas para la intervención son:- Determinar la conducta a cambiar.- Seleccionar la conducta adecuada a implementar.- Establecer una línea base de la conducta a cambiar.- Escoger los reforzadores.- Decidir “que hacer”.- Dar refuerzo de forma adecuada.- Registrar el comportamiento del sujeto.- Trabajar conjuntamente escuela y familia.

Dentro de este enfoque se encuentra el trabajo de Canter (1981) sobre la disciplina asertiva, descrito como un taller de entrenamiento en servicio que permite a los educadores desarrollar un “enfoque de hacerse cargo”. La disciplina asertiva subraya los derechos de los profesores de definir y aplicar las normas para la conducta del estudiante de modo que puedan ofrecer una instrucción que sea consistente con las capacidades y necesidades de sus alumnos.

Los educadores que pueden lograr esto son descritos como asertivos y son contrastados tanto con los profesores sumisos que fallan en aplicar las normas como con los educadores hostiles que lo hacen, pero en formas que violan los intereses y derechos de sus estudiantes.Los profesores que usan disciplina asertiva logran los siguientes objetivos:

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Desarrollar expectativas claras para la conducta del estudiante. Traducir estas en una serie de reglas que especifican la conducta aceptable y la

inaceptable. Vincular esto con un sistema de recompensas y castigos. Entregar de manera consistente las recompensas prometidas por la obediencia o

imponer los castigos por la desobediencia.

2. ENFOQUE PSICODINÁMICO

“Necesitamos no solo mostrar fe, sino estar suficientemente convencidos para desarrollarla en el propio niño. El maestro debe conseguir de forma decisiva, trasladar al niño la actitud de yo sé que puedes hacerlo” (Dinkmeyer y Dreikurs, 1963).

Su teoría se basa en los principios psicoanalíticos, por lo que para solucionar los problemas de disciplina será necesario conocer previamente los sentimientos y emociones del alumno, para poder intervenir. Dreikurs enfatiza la importancia de la dinámica familiar temprana, rastreando los problemas hasta fuentes tales como la ambición excesiva o la sobreprotección de los padres o las relaciones con los hermanos que hacen que ciertos niños se sientan desalentados o inadecuados.

Una de las motivaciones básicas del hombre es satisfacer su necesidad de ser aceptado y reconocido por las personas de su entorno y esto es válido del contexto del aula. Dentro del ámbito escolar existen alumnos que no sufren ningún problema de adaptación, mientras que otros por diversas razones están desadaptados. No actúan de forma correcta, no acatan las normas grupales y su integración social no es adecuada.

Dreikurs creía que los alumnos reaccionaban a estos temas centrales en sus vidas, de manera que existirán quienes no sufrirán ningún problema de adaptación mientras que otros por diversas razones están desadaptados, en este último caso los alumnos que actúan de forma incorrecta, no acatan las normas grupales y su integración social no es adecuada, buscaran uno de los siguientes cuatro objetivos (listados en orden creciente de perturbación) (Dreikurs y Cassel, 1972) Lograr la atención y la aceptación del adulto, bien a través de alabanzas o

reprimendas verbales o castigos. Cualquier método es válido antes que ser ignorado. Así encontraremos alumnos que harán el “payaso”, serán desordenados, tímidos, vanidosos o bien pueden convertirse en el típico “enfant terrible” o en el “empollón” o el “alumno perfecto” que todo lo hace bien.

Demostrar que tienen más poder que el adulto, retando al profesor, desafiándole frente al grupo, con la ventaja de que su conducta es reforzada por el propio profesor cada vez que le reprende públicamente, le castiga o le expulsa, adquiriendo un prestigio de líder valiente y rebelde entre sus compañeros. Aquí podríamos incluir a los alumnos desobedientes, mentirosos, los vagos, los que montan “pataletas infantiles” o bien hacen gala de sus malos hábitos (se sientan mal, mascan chicle en clase, hacen gestos o ruidos soeces…)

Buscar la venganza, hacer daño deliberadamente al profesor o los compañeros porque se sienten heridos o lastimados por alguna razón (se les ha puesto en ridículo, infravalorado, agredido…) En este caso es frecuente que actúen de forma violenta verbal o físicamente, agredan o bien recurran al robo de objetos o al vandalismo dentro de la escuela.

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Intentar conservar el prestigio personal demostrando cierta incapacidad real o imaginaria. Si el alumno no actúa, si no hace nada, si no colabora, siempre le quedará el beneficio de la duda a la hora en que otros evalúen su rendimiento, pues no pondrá en juego su capacidad. Estos alumnos actúan de forma indolente, simulan estupidez, repiten incansablemente “yo no lo sé”, son pasivos, parecen siempre “out”, no parecen interesados en lo que sucede en el aula.

Propuestas de ActuaciónAnte todo el profesor debe realizar un diagnóstico de las conductas inadecuadas que se dan en su aula. A través de la observación y mediante un registro de dichas conductas, podrá determinar la frecuencia de su aparición, quienes son sus autores y que tipos de respuesta acostumbra a dar el mismo cuando dichas conductas aparecen. Dicho diagnostico servirá para que el profesor pueda tomar decisiones respecto a la forma de intervenir.

Los buscadores de atención son perturbadores y provocativos, pero no retan o desafían de manera abierta como los buscadores de poder, quienes a su vez no buscan herir o atormentar como los buscadores de venganza. La búsqueda de atención ha cesado en el caso de los alumnos que optan por demostrar inferioridad y desamparo.

Dreikurs aconsejo a los profesores que observaran los estudiantes problema, diagnosticaran el significado de su conducta y luego explicaran este diagnóstico a los estudiantes en privado. El profesor debe ayudar a los estudiantes a entender los objetivos de su propia conducta en lugar de especular respecto a las causas presumibles. Si el profesor no está seguro respecto a estos objetivos, puede ser útil especular acerca de ellos “me pregunto si haces esto solo para llamar la atención” para ver si esto produce algún tipo de respuesta en los alumnos.Además el profesor debería respetar tres principios básicos (Luca de Tena y Rodríguez, 1999):a. Establecer unas relaciones adecuadas con sus alumnos, basadas en el respeto

mutuo.b. No hacer uso del castigo, sino del método de las consecuencias naturales que

expondremos a continuación.c. La actitud del maestro hacia su alumno cambiara en el momento que descubra las

repercusiones que tiene su propio comportamiento sobre el alumno y como modela su conducta.

Técnicas Específicas 1. Motivar y estimular al alumno en sus deseos de cambiar su comportamiento

(fomentar actitudes favorables al cambio). De esta forma disminuimos su sentimiento de culpabilidad pues se pone el acento en la falta de preparación del sujeto para actuar de forma correcta, sin cuestionar su capacidad para hacerlo. Usar esta técnica implica tener fe en el alumno como ser humano y pretender favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Al demostrar que creemos en sus capacidades se ganará su confianza y tendrán más efecto las alabanzas de los esfuerzos que realiza. En este clima de confianza mutua irá aprendiendo cuales son las conductas más adecuadas socialmente en el mundo escolar e irá ganando en independencia y autocontrol de su comportamiento. Al mismo tiempo debe cuidarse el clima social del aula para que el alumno se sienta aceptado por el grupo y seguro.

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2. Como método de actuación deben utilizarse las consecuencias naturales (si bien a veces no son controlables) y lógicas (que son con las que más se trabaja en la escuela) de la conducta. Las consecuencias naturales son aquellas repercusiones reales y objetivas que aparecen tras una acción inadecuada del alumno. Es necesario que aprenda a identificarlas ya que en muchos casos le acarrearán sinsabores y disgustos. Ocurren justo después del comportamiento y están estrechamente relacionadas con él. Así, si una persona no lleva guantes en un frío día de invierno, sufrirá la consecuencia de pasar frío… Las consecuencias lógicas son aquellas que no surgen espontáneamente dela acción realizada por el alumno, sino que es el adulto el que interviene administrando las consecuencia que en buena lógica, cabe esperar de dicho comportamiento: si no lleva su material de dibujo a clase, no podrá realizar su trabajo y quizás tenga que terminarlo en su casa restándole cierto tiempo de ocio. Lo más interesante de la utilización de este método es que las consecuencias naturales y lógicas carecen de las connotaciones negativas del castigo y no solo son más eficaces, sino que además fomentan el desarrollo de la madurez personal del alumno. Podríamos destacar las siguientes diferencias entre ambos métodos: Cuando se usa el castigo, el responsable último es el profesor que impone su

autoridad, pero con este método el alumno es el que decide su actuación, pues conoce previamente las consecuencias que va a desencadenar su conducta.

Cuando se castiga el alumno sólo aprende a huir de él, no cambia su conducta, con este método caminará hacia la autonomía pues debe decidir entre lo que es mejor o peor hacer.

Cuando se usa el castigo el alumno aprende a “ser bueno” solo delante de la figura de autoridad, el profesor, con este método aprende a respetar el orden social pues comprueba personalmente los efectos que tienen sus conductas en otras personas.

Cuando se usa el castigo a veces, sin quererlo, se está fomentando la rebeldía, la resistencia del adolescente pues se le trata como infractor, sin respeto o con reiterada de privilegios o afecto, mientras que este método presupone la buena voluta del profesor que informa con tranquilidad (calma) sobre lo que puede suceder.

Cuando se usa el castigo este siempre se da después de la conducta, mientras que con este método el alumno está recibiendo información sobre el presente y tiene libertad de acción frete al futuro.

Dentro de la línea de actuación psicodinámica de Dreikurs, los autores Dinkmeyer y Mckay (1989) ofrecen ciertos principios para la actuación de los educadores que creemos interesante destacar:

El profesor debe aclarar desde el principio a quien pertenece el problema: ¿a mi alumno o a mí?

El profesor que opte por este método debe comprender las conductas, emociones y metas de los alumnos.

El profesor, como educador, ha de ser un líder y guiar al alumno, por tanto ha de ser amable, pero firme.

El profesor ha de ser consistente en sus actuaciones, así el alumno sabrá en todo momento lo que espera de él y a qué atenerse.

Debe estimular al alumno para que asuma sus responsabilidades. No se le debe sobreproteger, pues se le priva de la posibilidad de lograr su independencia.

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No debe preocuparse demasiado por lo que opinen o piensen otros profesores. No se trata de plantearse la educación como una lucha frente al alumno o como una claudicación, sino tan solo de darle la posibilidad de desarrollarse.

Si en algún momento no queda otro remedio que recurrir al castigo, debe recordar que se castigan las conductas, nunca las personas. Hay que separar al actor de la acción y así no lesionar las relaciones entre profesor y alumno.

Dentro del aula hay que dejar que asuman todos los alumnos las responsabilidades del grupo.

Dentro del aula hay que dejar que asuman todos los alumnos las responsabilidades del grupo.

Es necesario recordar por último que el mismo Dreikurs no aconseja utilizar este método con los alumnos descritos en el cuarto grupo (los que demostraban cierta incapacidad real o imaginaria) ya que se ha comprobado que no es eficaz con ellos.

3. ENFOQUE HUMANISTA

“La esencia de la disciplina es encontrar alternativas efectivas al castigo. En la disciplina lo que genera odio se tiene que evitar. Lo que crea autoestimase tiene que buscar. ” (Ginott, 1977).

Destaca la importancia de la relación interpersonal que se da entre profesor y alumno, por tanto para entender los conflictos de disciplina deben tenerse en cuenta los derechos y las necesidades de ambos. Plantea entonces la posibilidad de que el profesor no haya sido capaz de establecer una relación adecuada con su alumno de forma que este no se siente respetado ni aceptado. Esta falta de habilidades personales del docente puede ser la causa de los problemas de disciplina que se plantean en su aula. O bien puede que sea la falta de organización del centro o su política disciplinaria la que genera los problemas y favorece la falta de responsabilidad en vez de la motivación. Su visión es por tanto optimista pues todo profesor puede mejorar sus destrezas, metodología y conseguir dominar mejores habilidades comunicativas, así como el centro negociar sus normas y trabajar de forma cooperativa y racional.

Cuando los educadores con los que convive el alumno son comprensivos, sensibles, afectuosos y muestran interés por el será más fácil que los acepte como modelos y adopte sus comportamientos. En este sentido el profesor ha de aceptarse así mismo, ser empático, pero además ser capaz de relacionarse sin mascaras con sus alumnos expresando sus sentimientos, de manera que, en este clima de aceptación y respeto el alumno será capaz de manifestar sus sentimientos y logrará progresivamente su propio autocontrol.

Propuestas de ActuaciónEl objetivo prioritario será entrenar al alumno en la responsabilidad teniendo en cuenta los principios siguientes (Luca de Tena y Rodríguez, 1999). El profesor debe reconocer y reflexionar sobre las necesidades y sentimientos del

alumno en cada momento y establecer unas relaciones basadas en el respeto mutuo.

El profesor ha de enseñar de forma activa el proceso de sublimación como via para la modificación de los comportamientos. Defiende que los alumnos han de aprender

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a manifestar sus deseos, sentimientos e impulsos de una forma socialmente aceptada. Cree que los profesores pueden modelar en sus alumnos progresivamente esta forma de respuesta ante los conflictos, aunque no se nos oculta la dificultad de este objetivo. De esta forma el alumno avanzará hacia su madurez personal logrando un equilibrio entre la satisfacción de sus propios deseos y las demandas sociales, respetando siempre los derechos de otras personas.

El profesor ha de aceptar que el alumno muestre cierto rechazo ante la disciplina, pues las normas impuestas por el adulto en muchos casos interfiere con sus deseos personales, siendo normal que en ciertos momentos reaccione contra ellas.

Para prevenir los conflictos es crucial que el docente posea ciertas características de personalidad como entusiasmo y que sea capaz de favorecer un clima distendido dentro del aula que permita el aprendizaje.

La intervención del profesor se ha de reservar para los momentos en que surjan las conductas inaceptables. Ginnot destaca que la intervención debe centrarse el conducta, pero que deben aceptarse siempre los sentimientos del alumno sin intentar juzgar o ser crítico ante su personalidad. Se juzga sus actos, no la persona que los realiza.

Cuando el conflicto ha surgido, la solución del mismo pasa por el dialogo con los implicados, buscando el apoyo conjunto de distintos ámbitos de la comunidad escolar, alumnos, padres, profesor y orientador.

4. ENFOQUE SOCIAL

“La disciplina se relaciona con un conjunto de reglas o normas y específicas fórmulas aceptables de comportamiento en clase impuesta por los profesores a los alumnos o acordadas entre ambos. Representa una forma de contrato social” (Hargreaves, 1977).

El modelo social subraya el carácter interactivo del comportamiento humano, es decir, explica la actuación individual como resultante de las interrelaciones que se establecen entre un sujeto y otros individuos y/o grupos, de ahí que el tema de la disciplina escolar se centre en el tipo de relaciones entre el grupo- clase y sus miembros.

Uno de los principales representantes de este modelo es Hargreavers (1977) que subraya como los problemas de indisciplina surgen, no cuando una persona actúa de una forma determinada, sino cuando esta acción se percibe, define y etiqueta como tal por otra persona o grupo de personas. Es decir, un comportamiento no puede describirse como indisciplinado en términos absolutos, sino en función de quien lo comete, en que situación, ante quien. Esto explicaría tanto que a determinadas edades haya comportamientos indisciplinados que no son considerados como tales en otras etapas de la vida, como el hecho de que para cada persona (profesor, padre, alumno) exista una concepción, no siempre coincidente de la que se entiende como comportamiento inadecuado.

En el ámbito escolar son los educadores los que imponen y obligan a cumplir las reglas, lo cual lleva a Hargreaves a destacar el cariz esencialmente político de la disciplina escolar.

Propuestas de actuaciónDesde este enfoque la solución a los problemas de disciplina no puede llegar nunca por la vía de la individualidad, sino por la restauración de las influencias que se dan en

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el seno del grupo. Como aspectos más prácticos señalar las siguientes aportaciones (Luca de Tena y Rodríguez, 1999): Es necesario considerar los comportamientos de indisciplina, tanto desde la

perspectiva de quien “etiqueta” estos comportamientos, como de los que resultan “etiquetados” por sus acciones.

Los educadores deberían plantearse seriamente la reducción, al mínimo imprescindible, del número de normas escolares.

Es importante etiquetar como disruptivos, indisciplinados o desadaptados, únicamente a los comportamientos, nunca a los alumnos. Si se acusa a un alumno de indisciplinado, se le desvaloriza como persona, sugiriéndose que sus acciones se corresponden con un tipo de identidad que se le atribuye.

5. ENFOQUE ECOLÓGICO:

“Los problemas de indisciplina no se tienen que atribuir únicamente al sujeto si no que han de considerarse como el producto de una interacción alterada entre el alumno y su entorno, por eso se tiene que examinar el contexto en que aparecen los comportamientos disruptivos antes de tomar decisiones sobre su tratamiento” (Gómez y otros, 1991, referido al modelo ecológico).

Parte del concepto biológico de ecosistema en el que se destaca la importancia de la interacción de los seres vivos con su entorno así como del impacto del entorno físico sobre el comportamiento humano. La disciplina no depende de tan solo del sujeto, sino que intervienen en la misma una serie de factores contextuales sobre los que será necesario reflexionar antes de decidir cualquier tipo de actuación. Al analizar las condiciones externas que influyen en el comportamiento adquieren gran relevancia conceptos como la prosémica, es decir la forma en que se organiza el espacio dentro del aula. Aulas en las que se respete el espacio personal, bien distribuidas e iluminadas, cómodas, espaciosa… favorecen el aprendizaje y la disciplina, mientras que cuando carecen de estas características, pueden potenciar la indisciplina y los comportamientos disruptivos (Luca de Tena y Rodríguez, 1999)

Gump (1980) propone el concepto de “setting” escolar, que hace referencia a la creación de unidades de ambiente por parte del profesor, en las que intervienen las características del medio físico (características físicas del aula), los componentes humanos (características socioeconómicas, étnicas y raciales de los sujetos que conviven en el aula) y las estructuras de acción (intervención instruccional). Los problemas de disciplina surgen cuando los comportamientos de los alumnos no se ajustan a las estructuras de acción propuestas por el profesor. Modificar dichas estructuras y adaptarlas a las necesidades reales de los alumnos mejora el comportamiento de los mismos y es más útil que intentar modificar directamente el comportamiento de los alumnos. El profesor al conocer y controlar mejor las estructuras de acción podrá exponer a sus alumnos a diferentes situaciones instruccionales a las que puedan enfrentarse con mayores garantías de éxito.

Sommer (1967) analiza las repercusiones que tiene en el comportamiento de los alumnos el lugar donde se encuentran sentados dentro del aula debido a una mayor interacción entre profesor y alumno favorecida por un contacto visual continuado.Duke (1981) propone una mayor coordinación entre todos los participantes en la comunidad escolar que haga posible definir y analizar de manera colectiva los

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problemas de disciplina para poder lograr propuestas de actuación conjuntas y sistemáticas.

6. ENFOQUE COGNITIVO

“Disciplina consiste en la imposición de estándares externos y controles sobre el comportamiento individual. Permisivismo es la ausencia de dichos estándares y controles. Autoritarismo consiste en un control excesivo arbitrario y autocrático diametralmente opuesto al permisivo. Entre los extremos de estos dos últimos conceptos, existen diversos grados de control y entre ellos, y en Occidente, el que representa la llamada disciplina democrática” (Ausubel, 1961).

La disciplina se contempla desde un punto de vista intrínseco y madurativo proponiendo como objetivo la autodisciplina que llevará al individuo al control de su propia conducta y a la adaptación adecuada a su entorno. Dentro de este enfoque se pueden distinguir dos tendencias: la cognoscitiva- evolutiva o perspectiva genética con autores como Piaget, Tanner, Kohlberg y la cognitivo-conductual: propuestas como las de Meichebaum o Mahoney.

La tendencia cognoscitiva- evolutiva es cronológicamente la primera e intenta ofrecer teorías explicativas sobre la evolución del conocimiento moral en el niño. Deben tenerse en cuenta los niveles de maduración y desarrollo antes de tomar decisiones sobre las exigencias de normas de disciplina. Gracias a sus aportes, se comienza a aceptar en el entorno escolar que exigir comportamientos que no pueden ser asumidos evolutivamente por los alumnos, no solo resulta injusto. Sino que además puede generar indisciplina (Rodríguez y Luca de Tena, 2001).

Piaget creía que el razonamiento moral se guiaba por factores innatos y ambientales de la misma forma que el desarrollo cognoscitivo. Aceptar la evolución de la capacidad de los sujetos para evaluar la moralidad de una situación lleva a abandonar la idea de unas reglas invariables de consecuencias objetivas, dando paso a una nueva forma de entender la disciplina más amplia y flexible

Tanner (1980), partiendo de la teoría de Piaget, propuso tres estadios de disciplina (básico, constructivo y generativo) ofreciendo al docente sugerencias para desarrollar las competencias de los alumnos según la etapa en que se encuentren. En este sentido la escuela colaborará junto a la familia, la sociedad y los iguales en la adquisición del autocontrol y de una disciplina constructiva.Kohlberg y Kramer (1969) y Kohlberg y Candee (1984) tras revisar la teoría de Piaget proponen un modelo con tres niveles de razonamiento moral ampliamente difundido ofreciendo un marco de referencia para que los adultos adapten sus exigencias hacia los alumnos en función del nivel madurativo, de su desarrollo cognitivo social.

La tendencia cognitivo- conductual insiste en la necesidad de modificar los pensamientos y creencias del individuo para que sean posibles los cambios de conducta. Estos autores se centran en la intervención ante los comportamientos agresivos e impulsivos y proponen técnicas concretas (modelamiento, reestructuración cognitiva, instrucciones, etc.) que faciliten el cambio de pensamiento en el alumno, requisito previo para adquirir el autocontrol.

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Destaca entre otras las propuestas de Meichenbaum y Asarnow (1979) que recurre al habla privada mediante el uso de autoinstrucciones, como vía para modificar y controlar la propia conducta y la de Ausubel (1961) que parte de la afirmación de que la disciplina no es un concepto universal y absoluto, sino ligado a factores sociales, económicos e ideológicos, por tanto cada cultura va adoptar una visión diferente en función de las necesidades prioritarias para la socialización de sus miembros.

La disciplina se convierte en un medio para lograr la adaptación correcta de los miembros de una sociedad a la estructura social, más que un fin en sí misma. Dicho objetivo puede lograrse imponiendo normas de conducta a cualquier individuo de una forma racional, pero nunca arbitraria. La determinación de las normas deben por tanto basarse en la negociación y el respeto de los derechos y respecto a su imposición, debe lograrse el equilibrio entre el autoritarismo y el permisivismo, es decir, ofrecer tan solo el grado de control mínimo necesario que puede garantizar la disciplina. Este es por tanto el tipo de disciplina más adecuada a nuestra sociedad occidental democrática.

La disciplina por tanto persigue los siguientes objetivos:

La socialización, es decir aprender a conocer los comportamientos que son aceptados o rechazados dentro de cada sociedad.

La madurez personal, es decir, la capacidad de actuar de forma independiente, controlando la propia conducta, siendo también necesario desarrollar la capacidad para tolerar la frustración, requisito imprescindible para enfrentarnos adecuadamente a situaciones de conflictos de necesidades.

Interiorización (internalización) de normas morales que van a ser necesarias para la formación del propio yo. A través de los refuerzos externos sociales el alumno las irá haciendo propias de forma progresiva.

Seguridad Emocional. El individuo necesita saber las demandas de la sociedad y de otras personas sobre su conducta. La inconsistencia. La incoherencia y la contradicción de los mensajes que recibe del entorno, solo le generan inseguridad. Al existir unas normas morales aceptadas a nivel social y serle transmitidas a través de todos los subsistemas sociales, incluida la educación, tendrá garantizada dicha seguridad.

7. ENFOQUE ECLÉCTICO“Respeto tus necesidades, pero también debo respetar las mías. En consecuencia luchemos siempre por encontrar soluciones a nuestros conflictos inevitables, soluciones que sean aceptables para ambos. De esta manera tus necesidades serán satisfechas, pero también lo serán las mías, nadie perderá, ambos ganaremos” (Gordon, 1979).

Existe una serie de propuestas que son difíciles de enmarcar dentro de los modelos anteriores ya que reúnen sugerencias de diferentes enfoques en un intento de ofrecer formas de actuación útiles para la solución de problemas de disciplina.

William Glasser, psiquiatra, nos ofrece la “terapia realista” fruto de su trabajo con adolescentes delincuentes. Los problemas de disciplina surgen cuando en el aula no se satisfacen las necesidades en el contexto de la vida real de forma responsable y respetuosa ante las necesidades de los otros (Glasser,1965)

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Mediante la utilización de estrategias cognitiva y meta cognitivas, así como del entrenamiento en técnicas de reconocimiento y comunicación de sentimientos y emociones, se propone capacitar al alumno para tomar conciencia de su comportamiento actual e intentar modificarlo en caso de que sea necesario (Gotzens, 1977). A nivel de prevención propone la negociación de las normas entre el profesor y los alumnos, manteniendo reuniones periódicas para adaptarlas según las nuevas necesidades. Al haber participado en la redacción de las normas los alumnos se sentirán más implicados en su cumplimiento. A nivel de intervención propone un método para solucionar los problemas de disciplina individuales basados en los siguientes principios: Centrarse en la conducta actual del alumno para intentar modificarla. Establecer un compromiso verbal o escrito por parte del alumno de los cambios

perseguidos. El profesor debe planificar y supervisar junto al alumno sus decisiones favoreciendo

la reflexión que lleve a actuaciones correctas y responsables. El profesor no puede aceptar excusas o pretextos del alumno ya que le ofrecería

una vía de escape a sus intentos de cambiar su conducta. Debe animarle a intentarlo de nuevo y si es necesario realizar modificaciones del plan original.

Ofrecer consecuencias naturales a la conducta, bien sea correcta o incorrecta, evitando la utilización del castigo.

Mantener la actuación terapéutica a pesar de los posibles problemas o inconvenientes que aparezcan, realizando los ajustes necesarios.

En sus últimos trabajos Glasser (1990) propone nuevos sistemas de dirección basados en métodos no coercitivos en las escuelas para poder mejorar su eficacia y calidad. Parte de la afirmación de que la motivación procede del interior del individuo y por tanto la escuela debe satisfacer la necesidad del alumno de creer que lo que estudia es algo valioso, así como de recibir aliento para alcanzar sus propias metas de rendimiento y lograr el éxito.

Otro autor que merece la pena destacar es Gordon (1979) quien propone un método que el profesor podrá utilizar ante los conflictos que surjan en el aula y que puede servir para convertirle en un profesor eficaz y técnicamente preparado. Parte de la necesidad de un clima dentro del aula y de la escuela que favorezca una relación cálida y acogedora entre profesores y alumnos. Para ello el profesor debe dejar de actuar como figura de poder y autoridad, basando sus relaciones con los alumnos en la comunicación. Sus propuestas son una actualización del pensamiento de Carl Rogers y de su método de asesoramiento no directivo usado con sus pacientes en psicoterapia.

Propuestas de ActuaciónPara poder solucionar los problemas que surgen en el aula, se debe comenzar por definirlos claramente y determinar quiénes son los implicados, ya que tanto profesores como alumnos pueden ser causa y parte de los mismos. Ante las situaciones de conflicto es necesario establecer el dialogo con el alumno y el profesor debe mantener una escucha activa de las razones que le mueven a actuar de esta forma inadecuada.

Al sentirse respetado y escuchado y gracias a la verbalización de lo que siente y piensa, el alumno intentará buscar su propia solución. Se trata de evitar imposiciones arbitrarias favoreciendo la reflexión y la asunción de la propia responsabilidad de forma progresiva.

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Una de las claves para el éxito en la solución de conflictos es el uso de los “mensajes yo”, con los que no se lesionará la relación con el alumno al no criticar abiertamente su conducta y ofrecerle al mismo tiempo la posibilidad de cambiarla en vez de recriminarle y humillarle con frases como: “otra vez llegas tarde a clases para no perder la costumbre…” los mensajes deben centrarse en la descripción, lo más objetiva posible, del hecho explicando al mismo tiempo el efecto que dicha conducta tiene sobre el profesor y los sentimientos que genera: “cuando llegas tarde a clases me distraes y tengo que parar mi explicación y esto me hace sentir incómodo y frustrado… ” La secuencia comportamiento – efecto- sentimiento produce posturas menos defensivas en el alumno y es más probable que este lo considere una declaración sincera y franca por parte del profesor. Es un método que requiere de un entrenamiento para descartar comportamientos autoritarios y que al mismo tiempo obliga a reflexionar al profesor sobre su propio papel como educador.

En los casos más conflictivos propone buscar una solución negociada del conflicto en la que no exista perdedor, es decir en la que no quede comprometida la figura del profesor ni la del alumno. Las relaciones interpersonales en el aula deben estar presididas por una comunicación clara y franca que facilite la búsqueda de una solución entre todos los implicados. El proceso en seis pasos para resolver los problemas es una aplicación del “método científico” propuesto por el famoso educador John Dewey (Gordon, 1979).

Esta técnica, que ha sido ampliamente difundida en los últimos años, cuenta con numerosas ventajas, entre las que podemos destacar: que el docente no compromete su autoridad; que el alumno se siente motivado para buscar soluciones a los problemas; el aumento de la responsabilidad y madurez de los alumnos; o el hecho de que no se generen resentimientos en las relaciones interpersonales. Nos encontramos por tanto ante un modelo basado en el respeto de los derechos del individuo en el que la solución de conflictos no representa tan solo una mejora de la convivencia, sino también una forma de enriquecer el desarrollo del mismo. Más de un lector este quizás en este momento pensando en lo utópico de este planteamiento. El propio autor reconoce que si bien este método puede dar buenos resultados con cierto tipo de alumnos, poco conflictivos en el caso de los adolescentes y cuando existe un enfrentamiento entre los valores del profesor y los del alumno las dificultades aumentan. Aun así, propone ciertas directrices para que el profesor pueda asumir el papel de un consejero eficaz, no demasiado lejano al de un terapeuta (Gordon, 1979).

8. ENFOQUE TRIDIMENSIONAL

“Prevenir y resolver problemas de disciplina, es un proceso continuo que no tiene una solución final. Acabar con los problemas de disciplina significaría eliminar las diferencias individuales entre las personas. No vemos esto ni como deseable ni como posible” (Curwin y Mendler, 1987).

Curwin y Mendler (1987), tras declararse abiertamente eclécticos, desarrollan un enfoque llamado disciplina tridimensional (prevención, acción y resolución) gracias al cual intentan comprender y combinar una serie de teorías y puntos de vista, a su entender válidos para ayudar a los profesores a descubrir sus propias necesidades y orientarles sobre como ocuparse de la disciplina de un modo efectivo.

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Según Curwin y Mendler la idea común inherente a todas las definiciones de disciplina es que “la culpa” se pone en lo que es diferente. En el aula es generalmente el profesor quien decide lo que está “bien”, ya sea conducta ya sean actitudes, y se espera que el estudiante se acomode, de lo contrario, se le califica como un “problema de disciplina”.

Para ellos un problema de disciplina puede definirse como: “una situación o hecho en que las necesidades del grupo o de la autoridad están en conflicto con las del individuo que forma parte del grupo. Cuando una persona se comporta de un modo que satisface sus necesidades y esta conducta impide al grupo satisfacer las suyas, se presenta un problema de disciplina”. La disciplina, por tanto, no es un problema individual sino colectivo.

En este sentido, podemos decir que Curwin y Mendler: No definen la indisciplina como una persona: “Pepe es un problema de disciplina

porque…” Al contrario que la mayoría de autores, que no suelen proporcionar un marco de

referencia para el cambio y que tiende más bien a culpar o acusar no ofreciendo al profesor un modo real de mejorar las cosas, ellos intentan básicamente dar soluciones.

Se trata de soluciones que pasan por un proceso difícil pero posible, que se inicia al establecer un clima donde las necesidades del individuo como del grupo o la autoridad se pueden satisfacer con un mínimo de conflicto. Conseguir dicho clima no siempre es sencillo, porque no siempre las necesidades de profesores y alumnos coinciden, de manera que la indisciplina se define como un conflicto entre las necesidades del individuo (estudiante) y las del grupo (clase) o de la autoridad que lo representa (profesor). Si esto es así. ¿Cuáles son las necesidades escolares básicas de alumnos y profesores? Curwin y Mendler (1987) proponen la siguiente clasificación:

Necesidades de los Alumnos en la escuela:

Necesidades del Profesor en el ambiente escolar:

- Aprobación por parte de los compañeros

- Aprobación por parte del profesor- Éxito académico- Éxito social- Popularidad- Voz en la “vida escolar”- Un ambiente justo- Un sentimiento de dignidad e

importancia- Un sentimiento de pertenencia- Una relación positiva entre la escuela y

la casa- Un sentimiento de que la escuela se

ocupará de ellos- Habilidades y conocimiento (o

credenciales) para triunfar en una carrera

- Respeto de parte de los compañeros de trabajo

- La autoridad los respeta y apoya- Una impresión de que los alumnos

van aprendiendo.- Autoridad para conducir la clase in

interferencias.- Trabajar en un ambiente escolar

seguro.- Voz en el gobierno de la escuela.- Un sentimiento de dignidad e

importancia- Una relación justa con el equipo

directivo- Buen nivel de vida y seguridad en el

trabajo- Ser aceptado y respetado por los

estudiantes

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Estas necesidades se pueden unir a su vez en cuatro conjuntos: identidad, relaciones, poder y rendimiento de manera que la definición se adapta a ellas: un conflicto entre las necesidades de las personas (estudiantes) de identidad, relaciones, poder y rendimiento, o con la autoridad que lo representa (profesor), para salir al encuentro de sus necesidades de identidad, relaciones, poder o rendimiento.

El conflicto puede surgir por la competición de las necesidades dentro de cada categoría, por ejemplo un profesor y un alumno desean el poder; o por distintos conjuntos de necesidades, por ejemplo la necesidad de un estudiante de poder esta en conflicto con la necesidad de rendimiento en su clase.

Propuestas de actuaciónA través de la negociación y el dialogo se pueden establecer las reglas de juego que favorecerán la convivencia, ofreciendo lo largo de su obra actividades para promover la conciencia de los docentes y estrategias para mejorar las relaciones con sus alumnos. El prevenir y resolver problemas de disciplina lo entienden como un proceso continuo de búsqueda que carece de una solución final, pues como ellos mismos afirman, acabar los problemas de disciplina significaría eliminar las diferencias individuales entre las personas y esto no es ni posible ni deseable (Curwin y Mendler,1987 )

9. TENDENCIAS ACTUALESDesde que Ausubel definió en 1961 la disciplina democrática se ha ido produciendo un cambio lento pero irreversible en la forma de enfocar este tema. Hace apenas unas décadas la disciplina se planteaba como algo imprescindible en el ambiente escolar que se justificaba por si misma. Actualmente se entiende de una nueva forma, se considera un medio para lograr fines más ambiciosos: la socialización y la formación de la personalidad del individuo. En este sentido ha dejado de considerarse un problema individual convirtiéndose en social, ya que el comportamiento de cualquier persona repercute en el funcionamiento del grupo al que pertenece (Luca de Tena y Rodríguez, 1999).

Toma forma un nuevo concepto que indica este cambio de rumbo, el de convivencia. La convivencia es un hecho colectivo, o individual, por lo que todos los implicados deben reflexionar y llegar a acuerdos para crear sistemas positivos de disciplina.

La construcción compartida de las normas, el reconocimiento de los derechos, el respeto mutuo instituyen un clima positivo en el aula en el que es posible la comunicación, en el aprendizaje y la convivencia. Tal como plantea Santos Guerra en el prólogo de la Plaza del Río (1996) “Solamente en espacios de participación se puede construir una disciplina presidida por los derechos de todos y encaminada al bien de la comunidad”. No en vano el informe de la UNESCO (1996) sobre la Educación del siglo XXI, insiste en los cuatro pilares básicos de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Una de las principales empresas de la educación contemporánea es que los alumnos aprendan a vivir con los demás, a cooperar y a participar en proyectos comunes que respeten los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz. La escuela, junto a la familia, siguen siendo espacios privilegiados para entrenar a los jóvenes en la convivencia.

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Existe un segundo aspecto que es necesario destacar: las orientaciones más actuales, se basan en la idea de optimizar el desarrollo de los alumnos, de manera que el planeamiento deja de ser terapéutico, para afianzarse en el campo instruccional de la práctica psicoeducativa (Rodríguez y Luca de Tena, 2001).

Por último y a pesar de que siguen apareciendo propuestas de intervención ante los problemas de disciplina, cada día son más numerosas las ofertas que insisten en la prevención como la vía más realista y eficaz para lograr la convivencia en los centros.

Las propuestas actuales destacan la necesidad de analizar todos los factores intrapersonales e interpersonales que intervienen en el contexto escolar. En este sentido la prevención de los conflictos pasa por una mejora de calidad de los centros en la que se deben de comprometer todos los miembros de la comunidad educativa para mejorar tanto los recursos materiales como los humanos. Lograr un clima de centros y aula positivos se convierte, de este modo, en una tarea común que debe basarse en objetivos que valoren al individuo en su complejidad y que destaquen el carácter educativo de la escuela.Cra/2015

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Documents

Enfoques sobre la disciplina en los niños