Conocimiento Científico en la Investigación Educativa

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel

tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de

investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y

procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar

respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Las características del conocimiento científico han sido ampliamente

desarrolladas por autores como Bayés (1974),   Arnau (1978), y Kerlinger

(1985), entre otros, citados por Garrido (2008), quienes lo caracterizan como

fáctico (ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la

experiencia), contrastable (puesto que el conocimiento se pone a prueba),

racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al

conocimiento), metódico (pues el conocimiento  se adquiere mediante el

empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente

para dar respuesta a los problemas planteados), sistemático   (es un

conocimiento  lógico, coherente y ordenado en sus elementos), analítico (ya

que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con

mayor detenimiento),  comunicable (porque se expresa por medio de un

lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica), y objetivo (se

corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y

opiniones individuales del investigador.)

Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del

conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda

por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la

objetividad en las ciencias sociales.

Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado

de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?

Según Borsotti, (2007) "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar

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respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que

incluyen la producción de información válida y confiable." (p. 12)

Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o

no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en

encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo

problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación

(empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede

solucionarse de manera rápida y automática.

 Sin embargo, según asegura Bunge (1986), no todo problema es un

problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean

sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el

objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento (p. 167.) Cabe

aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo

de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos

teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas,

supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la

nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente

de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de

Bunge, (ob. cit), "...El proceso creador de la ciencia arranca del

reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...)

Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de

investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."  (p.

168)

Así, la investigación es una práctica social específica que busca la

producción de conocimiento científico, tal como indica Sirvent (2003),

"Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o

requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro,

observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia,

sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (p. 44)

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De esta manera, en el campo educativo, como en el resto de las

ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y

elemental. Por este motivo, de acuerdo a Arnal (2004), se ha originado la

investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y

problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y

objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el

ámbito educativo." (p. 65)

El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a

medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los

fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos

a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de

objetivos y características que se le establecen.  Esta temática nos conduce

a abordar el siguiente aspecto, vinculado con los paradigmas en el estudio

de los sucesos educativos.

El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos

usos y una pluralidad de significados, por eso nos parece necesario aclarar

como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta

temática. De acuerdo a Alvira (2002), el término paradigma hace referencia

al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo

"compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una

metodología determinada. (p. 34)

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y

conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes

tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje

determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y

debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente

positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, (como Popkewitz,

Koerting, Morin y De Miguel, entre otros), citados por Garrido (2007),

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sostienen que,  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la

Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de

designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo

(postpositivista) y el sociocrítico.

Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los

fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente

se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte,

S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene

existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe

descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder

explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además,

este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-

deductiva  ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo

para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene

como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para

poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo

ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de

investigación.

A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de

rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya

que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones

importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural,

política, humana, ideológica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como

Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento

como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la

sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se

concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la

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vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter

cualitativo.

 Ahora bien, la investigación, más que aportar explicaciones de

carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde

los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena

educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y

comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo

generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la

realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en

el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto

intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la

comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas

involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras

características no directamente manifiestas ni susceptibles de

experimentación.

 El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a

los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de

conservadurismo a la corriente interpretativa. Las bases de este paradigma

la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras

de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de

Habermas.  

En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al

paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y

la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin

fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de

describirlas y comprenderlas.

En este orden de ideas, hemos de asumir la existencia de una relación

significativa entre el conocimiento que la investigación aporta y la práctica

educativa que debe ser apoyada por dicho conocimiento científico. Dicho de

otra manera, los principios que rigen la intervención educativa deben ser

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validados por la investigación, sobre todo cuando los mismos se procuran

generalizar de unos contextos y situaciones a otros.

El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad

educativa desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos

de investigación, recogiendo información a través de una grana variedad de

técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de

interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que

pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las

interrogantes planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica

y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad

metodológica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada

ámbito.

Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los

fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia

de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde

fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.

La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el

conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el

conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la

perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de las

ciencias naturales.

O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es

subjetivo, personal o único, lo que podría requerir un compromiso y una

experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor

atención a los métodos físico-naturales.

En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en

particular, en lo que se refiere a la relación entre los seres humanos y su

entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con

cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien que

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tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias decisiones e

iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).

La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la

investigación educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas

metodologías que se utilizan en investigación social y educativa para indagar

el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica

para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los

problemas de investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su

idoneidad y profundidad.

Así, las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada

una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se concibe la

realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones

de las personas. Bajo este contexto, se debe tener claridad en el camino

metodológico a seguir para abordar la investigación, en este caso dentro del

ámbito educativo.

La investigación educativa, se encuentra inmersa en una sociedad

cambiante; y está orientada al estudio en profundidad de la compleja realidad

social y las interacciones que afectan al sistema educativo, por lo cual en el

proceso de recolección de datos, el investigador va acumulando numerosos

textos provenientes de diferentes técnicas. Según Goetz y Le Compte

(1981), el análisis de esta información debe ser abordado de forma

sistemática, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre

ellos, constituyéndose esta metodología, en un camino para llegar de modo

coherente a la teorización.

Además, se debe considerar que, los datos recolectados en una

práctica, sin un criterio de investigación, no apuntan a lograr conocimiento

acerca de un objeto. Sólo configuran una masa de información amplia y

desordenada. Por lo que es sumamente importante trabajar de forma

ordenada y sistemática, para que los resultados de la investigación se

traduzcan en verdaderos supuestos y teorías que proporcionen un aporte

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significativo a la orientación de procesos de cambio y de mejoramiento de la

calidad de la educación, en la medida que promueve nuevos valores y

actitudes y propicia otros estilos y espacios en la construcción de relaciones

entre el conocimiento, la sociedad y su entorno.

Y, si se parte de considerar que una investigación es un proceso

sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es responder a una

pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento y la información sobre

algo desconocido. Un proceso mediante el cual se especifican las

características del contexto, las interacciones de los actores sociales y la

existencia de problemas o situaciones susceptibles de modificación, se tiene

que tomar como camino de investigación al diagnóstico, el cual se concibe,

dentro del contexto educativo, como un concepto que implica establecer

objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos

para tomar decisiones educativas.

Ahora bien, ¿Cómo se construye un diagnóstico educativo?. De

acuerdo a Cruz (2007), las condiciones esenciales del diagnóstico son:

1. Descripción (es necesario un lenguaje).

2. Clasificación. Agrupación. Identificación de relaciones significativas.

3. Observación crítica de los atributos (características).

4. Selección de unas prioridades.

5. Desarrollo de un criterio. Desarrollo de una taxonomía (para identificar

las clasificaciones).

6. Diagnosticar propiamente.

Así, estas condiciones deben estar compuestas de la siguiente

cronología:

- Obtención de indicadores.

- Selección de una problemática.

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- Elección del problema.

- Determinación de objetivos.

- Cronograma.

- Investigación del problema elegido.

- Acopio de fuentes.

- Conceptualización del problema

- Contextualización.

- Selección de estrategias.

- Elaboración de instrumentos.

- Aplicación de instrumentos.

- Recolección de la información.

- Procesamiento de datos. Interpretación de resultados.

- Conclusiones.

- Consideraciones prospectivas.

- Informe de los resultados de la investigación, orientados a una decisión

específica.

En cuanto a la formulación de objetivo, es importante considerar si los

mismos se refieren a investigaciones descriptivas o participativas. En el

primer caso, el investigador deberá clarificar qué resultados son

exclusivamente aplicables a la muestra y cuáles a todo el universo de la

investigación. No hay que olvidar que este tipo de investigaciones, por su

carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser. En cuanto a los

objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo participativo, debe

cuidarse que éstos concuerden con los resultados obtenidos en la

investigación, evitando en lo posible los intereses personales.

Ahora bien la metodología diagnóstica, parece algo muy complejo, y

sin duda tiene sus implicaciones, pero a manera de simplificar las cosas,

cuando hablamos de metodología hacemos, de manera general, una

referencia a “lo que se va hacer para conseguir lo que buscamos”. No se

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deben confundir con las técnicas de recolección de información, las técnicas

nos ayudan pero no son la metodología, es decir, utilizar entrevistas o

encuestas son técnicas de recolección de datos, definir a quienes se

encuestará y como se elegirán es parte de la metodología.

Si bien la metodología es previa a las técnicas, estas están

estrechamente ligadas. La metodología, puede ser entre otras, el estudio de

caso, la investigación participativa, la investigación acción, la investigación

acción-participativa, la etnografía, el levantamiento poblacional, la historia

local, la historia de vida.... Todas nos llevaran a levantar los datos

necesarios. Pero sin duda unas son más eficaces que otras. Para el caso de

los programas y proyectos sociales, ya sean a niveles de educación,

desarrollo comunitario, salud, desarrollo productivo, etc; se suele utilizar la

investigación acción-participativa.

Ahora bien, en una investigación tradicional el resultado de la misma

tiene, básicamente, dos posibilidades. Primera: las expectativas que el

investigador tenía antes del trabajo se ven satisfechas; segunda: no se

encuentra ninguna relación entre lo que el investigador suponía y los

resultados obtenidos.

En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de

tipo estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier

investigación, por bien planeada que esté, pueden presentarse situaciones

que alteren los resultados. Entonces, el investigador debe manifestar clara y

abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que se

obtuviera una investigación sesgada.

En el caso de que se piense optar por utilizar procedimientos

estadísticos, hay que procurar no repetir verbalmente lo que ya se indica en

los cuadros, así como integrar éstos lo más cercanamente posible al párrafo

que los alude.

Ya obtenidos los resultados, se hace una interpretación de los

mismos, en función de la información recabada con anterioridad, con la

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finalidad de describir y explicar la situación encontrada. En este momento del

proceso, el investigador debe ser extremadamente cuidadoso, pues la

interpretación no debe rebasar nunca los resultados obtenidos, ya que el

verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse con una

interpretación prejuiciada.

Los resultados y su interpretación han de remitir al investigador al

análisis situacional correspondiente, así como a la magnitud, mayor o menor,

del proyecto de intervención. En primer término, tendrán que identificarse las

posibles soluciones, mismas que deberán ser susceptibles de transformarse

en proyectos concretos para alcanzar los objetivos.

Se trata de pensar el máximo de posibles alternativas, con la intención

de no eliminar algunos caminos de solución que pudieran resultar, a fin de

cuentas, procedentes. Es recomendable que, para cada problema

mínimamente se planteen dos alternativas, pues ello garantiza la posibilidad

de realizar racionalmente un proceso selectivo.

Una vez que han sido consideradas las posibles soluciones, es

indispensable analizar su viabilidad, con el propósito de seleccionar aquella

que promete una mayor eficacia para alcanzar los objetivos propuestos, así

como las mayores posibilidades de realización.

Por último, ya elaborados los programas o propuestas de intervención,

se procede a ejecutarlos, lo cual conlleva un proceso de integración

deliberada y cuidadosa del ciclo del proyecto de las actividades de

seguimiento y evaluación para fortalecer el aprendizaje, la responsabilidad y

la eficacia de los esfuerzos de investigación.

El seguimiento es la recopilación regular y sistemática y el análisis

ocasional de la información para identificar y posiblemente medir los cambios

durante un período de tiempo. La evaluación es el análisis de la eficacia y

dirección de una actividad o proyecto de investigación e incluye la emisión de

un juicio acerca de su progreso e impacto. Las diferencias principales entre

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el seguimiento y la evaluación son el momento y la frecuencia de las

observaciones y los tipos de preguntas que se formulan.

Al diseñar las actividades de seguimiento y evaluación es útil

considerar seis preguntas interrelacionadas: ¿Por qué vigilar y evaluar?,

¿Para quien?, ¿Quién vigilará y evaluará?, ¿Qué se vigilará y evaluará?,

¿Cómo?, ¿Cuándo?

En esencia, el seguimiento consiste en el análisis y recopilación

sistemáticos de información a medida que avanza un proyecto. Su objetivo

es mejorar la eficacia y efectividad de un proyecto y organización. Se basa

en metas establecidas y actividades planificadas durante las distintas fases

del trabajo de planificación. Ayuda a que se siga una línea de trabajo, y

además, permite a la administración conocer cuando algo no está

funcionando. Si se lleva a cabo adecuadamente, es una herramienta de

incalculable valor y proporciona la base para la adecuada evaluación; ya que

permite determinar si los recursos disponibles son suficientes y están bien

administrados, si la capacidad de trabajo es suficiente y adecuada, y si se

está haciendo lo que se había planificado.

En este orden de ideas, considerando lo expuesto precedentemente,

se tiene que, dentro del campo educativo, inmerso en los cambios

acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de

profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una

realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con

respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional

para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.

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REFERENCIAS CONSULTADAS

Arnal, J. Del Rincón y Otros (2004). "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor. Santiago de Chile.

Borsotti C. y Otros. (2007) La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.) Buenos Aires.

Bunge, Mario. (1986) La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona.

Garrido, Margarita. (2007). Educación Superior, Sociedad e investigación. Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación. Bogotá. Colciencias.

Sirvent, Ma. Teresa. (2003)."La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa. UNAM. México.

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