ESPAÇO ESCOLAR E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA ... · espaço escolar constitui como lugar da aprendizagem e socialização de experiências voltadas ao desenvolvimento profissional

XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática

A sala de aula de Matemática e suas vertentes

UESC, Ilhéus, Bahia de 03 a 06 de julho de 2019

2019. In: Anais do XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática.pp.xxx. Ilhéus, Bahia.

XVIII EBEM. ISBN:

ESPAÇO ESCOLAR E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA POSSIBILIDADE

PARA O TRABALHO COLABORATIVO DE PROFESSORES QUE ENSINAM

MATEMÁTICA

Adriano Santos Lago1

Universidade Estadual de Santa Cruz

[email protected]

Larissa Pinca Sarro Gomes2

Universidade Estadual de Santa Cruz

[email protected]

Resumo: Este artigo tem o objetivo de analisar como o espaço escolar foi utilizado por um

grupo de professores de Matemática para desenvolver um trabalho colaborativo voltado para a

Resolução de Problemas. Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal, localizada

no sul da Bahia, e organizada por meio de encontros semanais, durante o espaço destinado

pelos professores para a realização de atividades complementares. Participaram da pesquisa

cinco professores que ensinam Matemática, todos licenciados na área. Durante esses

encontros os professores discutiram os diferentes entendimentos a respeito da ação docente,

do trabalho colaborativo e da Resolução de Problemas nas aulas de Matemática. Para

produção dos dados foram utilizados registros verbais audiogravados, diário de campo e

questionários aplicados aos participantes do estudo. Fundamentamos o artigo considerando as

contribuições dos estudos de Fiorentini, Santos, Ibiapina e Nacarato sobre grupos

colaborativos, contribuindo para nossa percepção de que esses espaços favorecem o

desenvolvimento profissional dos docentes. Para essa experiência, os professores definiram

um conteúdo algébrico a ser trabalhado com os alunos através da metodologia de Resolução

de Problemas, proposta por Allevato e Onuchic. Desse movimento foram planejados

problemas e por meio da experimentação em sala de aula, o grupo de professores refletiu em

relação ao que foi vivenciado, percebendo, novas possibilidades para promoção de um ensino

contextualizado e com o protagonismo dos alunos na aprendizagem dos conhecimentos

matemáticos.

Palavras-chave: Resolução de Problemas. Colaboração. Desenvolvimento Profissional.

1 Mestre do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual de Santa Cruz. Professor de Matemática da Rede Estadual do Estado da Bahia. Professor de Matemática da Rede Municipal de Ubaitaba. Coordenador do Ensino Fundamental II da Rede Municipal de Ubaitaba. 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, mestre em Ciência da Computação pelo Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação – ICMC/USP e licenciada em Matemática pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e da graduação em Matemática da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC.

Espaço escolar e a Resolução de Problemas: uma possibilidade para o trabalho colaborativo de

professores que ensinam Matemática.

Referência do trabalho

INTRODUÇÃO

Este artigo é parte de uma pesquisa de mestrado que apresenta como objetivo

investigar as contribuições de um trabalho colaborativo realizado com professores ao

planejarem, experimentarem e refletirem sobre o Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Sistema

de Equações do 1.º grau através da Resolução de Problemas. Dessa experiência, apresentamos

neste artigo um recorte a fim de analisar como o espaço escolar foi utilizado por um grupo de

professores de Matemática para desenvolver um trabalho colaborativo voltado para a

Resolução de Problemas.

Os encontros dos professores aconteceram no espaço escolar durante o horário

destinado para a realização de atividades complementares, também conhecido por horário de

AC, pois consideramos que este lugar já estava institucionalizado e poderia ser consolidado

como um espaço que favorece e potencializa o desenvolvimento de conhecimentos

necessários para o trabalho docente.

Avaliamos a importância dessa experiência por entender que os conhecimentos da

prática pedagógica vão sendo ressignificados. Desse modo, a vontade de experimentar novas

dinâmicas para o trabalho docente motiva a busca por pressupostos teóricos e práticos,

gerando expectativas de melhorias na ação docente. Nesse sentido, nos anos 90 emerge a

discussão do desenvolvimento profissional do professor, movimento que acontece para além

da formação inicial, caracterizado pela ampliação do saber docente, sendo o professor um

agente de construção e gerenciador de seus conhecimentos.

Nesse movimento formativo, articular a experiência dos professores com os

conhecimentos formalizados pelas teorias consiste na possibilidade de ressignificar o trabalho

da sala de aula. Sendo assim, o convívio do professor de Matemática com os seus pares no

espaço escolar constitui como lugar da aprendizagem e socialização de experiências voltadas

ao desenvolvimento profissional. Com isso, o trabalho colaborativo associado à formação dos

professores pode promover novas ações à prática docente, auxiliando no processo de ensino e

aprendizagem. Fiorentini (2013), Boavida (2002), Ponte (1994) e Ferreira (2013) argumentam

que o trabalho colaborativo seguramente tem sido apontado como um potencializador de

aprendizagem e desenvolvimento profissional.

Compreendemos que, nos espaços escolares a docência se efetiva por diferentes

maneiras devido a sua organização e as concepções que estão embasadas. Nesse lugar o

professor vai construindo o seu fazer, conduzindo suas ações apoiada na própria formação,

socializando seus conhecimentos e experiências com os seus pares e também adquirindo




contribuições com o fazer do outro. Dessas interações, as mudanças acontecem, ocasionando

novas experiências que contribuem para o desenvolvimento enquanto profissional do ensino.

Nacarato et al. (2013) apresentam elementos de um espaço colaborativo: (i)

compartilhamento de saberes durante as atividades práticas; (ii) tempo de preparação da aula e

amadurecimento de ideias; (iii) momento de análise, apresentação e discussão da aula; (iv)

possibilidade de reflexão sobre a própria prática e avaliação do processo vivenciado. Essas

autoras acreditam que juntos, os professores refletem, melhorando a ação docente e por meio

do registro das atividades se apropriando de metodologias para aplicação em suas aulas.

Nas ações governamentais, a LDB 9394/96 no seu Art. 67° afirma que os sistemas de

ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, nos termos

dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público espaço de colaboração voltado à

formação docente. Afirma ainda no inciso V do mesmo artigo que este período seja reservado

a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. Sendo assim, as redes de

ensino devem se organizar para que o professor tenha deduzido de sua carga horária o

momento para o planejamento docente.

Partindo desses apontamentos, apresentamos nas próximas seções uma discussão a

respeito do trabalho colaborativo como estratégia para o desenvolvimento profissional

seguido dos procedimentos metodológicos. As duas últimas seções são destinadas para

apresentar uma análise do espaço destinado à atividade complementar e expor algumas

considerações finais.

O TRABALHO COLABORATIVO COMO ESTRATÉGIA PARA O

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

As pesquisas realizadas por Fiorentini (2013), Ibiapina (2008), Ferreira (2013), Santos

(2015) e outros pesquisadores mencionam que o trabalho colaborativo contém elementos que

contribuem para o desenvolvimento profissional. Estes autores acreditam que a colaboração

promove ganhos para a formação dos professores, quando estão em grupos dialogando em

torno da prática docente. Afinal, a dinâmica e a interatividade do grupo podem ser

estabelecidas com a troca de saberes e as experiências de prática individual de cada professor.

Santos (2015) ressalta que o espaço escolar pode ser um lugar que reúne condições

favoráveis para que a colaboração aconteça. É na escola que o professor, além de desenvolver

o exercício docente, passa boa parte de seu tempo, organizando suas aulas e preparando o seu




planejamento. Nesse lugar, explicitam-se as demandas da prática e as necessidades dos

docentes perante os dilemas do ensino.

Algumas características do trabalho colaborativo são assinaladas por Fiorentini (2013)

com destaque para: (i) voluntariedade, identidade e espontaneidade; (ii) liderança

compartilhada e corresponsabilidade; e (iii) apoio, respeito mútuo e reciprocidade de

aprendizagem. Deixa claro que existem outras características e ressalta que o êxito ou o

fracasso do grupo está relacionado à forma como os participantes enfrentam as situações

adversas da prática docente.

Outras características são enfatizadas por Santos (2015) e estão relacionadas ao

envolvimento dos professores em um trabalho colaborativo: (i) confiança; (ii) diálogo; e (iii)

ideia de negociação. Essas ações identificam o grupo como espaço de questionamentos,

dúvidas, debates e reflexões atendendo o professor no desenvolvimento de sua prática no

contexto da sala de aula. Esse movimento é constituído da diversidade sem a necessidade de

uma figura que exerça liderança, quando a colaboração se torna o eixo central, seus

participantes agem conjuntamente em torno de um interesse que envolve a todos.

O trabalho colaborativo na visão de Ibiapina (2008, p. 25) “[...] faz com que

professores e pesquisadores produzam saberes, compartilhando estratégias que promovam o

desenvolvimento profissional”. Define ainda como um “trabalho de coprodução”, pela

compreensão de que nem todos os envolvidos devam participar com a mesma intensidade.

Diante desses apontamentos, construímos um entendimento de que o trabalho

colaborativo acontece em um espaço de participação que leva os envolvidos a contribuir de

alguma forma beneficiando a todos, favorecendo o aprimoramento docente. O diálogo com os

pares sobre os aspectos da prática e também dos conhecimentos teóricos oportunizados pela

sua vez e voz pode promover ações que produzam melhores resultados ao ensino e a

aprendizagem nos espaços escolares.

No tocante ao desenvolvimento profissional, Ferreira (2013) compreende que este

caminho é caracterizado pelo aprender e caminhar para mudança, isto é, ampliar, aprofundar

e/ou reconstruir os próprios saberes e práticas, desenvolvendo formas de agir e refletir na ação

docente. Ponte (1994) aponta os diferentes fatores que contribuem para a visão do professor

como profissional em desenvolvimento: (i) mudanças nas condições sociais (objetivos,

currículos, alunos, conceito de escola) mudam o sistema educativo; (ii) mudanças na teoria

educacional promovem novas orientações didáticas e novas perspectivas para ação do

professor e (iii) mudanças na própria visão do papel do professor, o faz reconhecer melhor a

complexidade e dificuldade da sua função que desenvolve.




Considerando essa abordagem em torno do trabalho colaborativo e o desenvolvimento

profissional e sabendo das dimensões referentes à pesquisa e a formação, nessa experiência

apropriamo-nos dos elementos da formação. Quanto às diferentes possibilidades que motivam

a participação de um grupo, articulamos o contato com os professores de uma escola da rede

municipal para a utilização dessa estratégia formativa. A experiência do primeiro autor deste

artigo como aluno do Mestrado Acadêmico, proporcionou o desenvolvimento da pesquisa

voltada para o desenvolvimento profissional de um grupo de professores da Educação Básica,

do qual fazíamos parte. Estivemos interessados em compartilhar saberes com os nossos pares.

O ESTUDO REALIZADO

Quanto à natureza, a investigação é qualitativa e nesse sentido Fiorentini e Lorenzato

(2012) afirmam que esse é um contexto de pesquisa cujo objetivo é investigar uma situação

por completo. Ainda nesse sentido, recorremos a Bogdan e Biklem (1994) ao enfatizarem que

na investigação qualitativa a fonte de dados é o ambiente natural, situando o investigador

como instrumento principal. Salientam que nessa abordagem a descrição é utilizada pelos

investigadores, que se interessam mais pelo processo do que os resultados. A partir dessa

compreensão, percebemos que esta investigação tem natureza qualitativa, por descrever um

espaço colaborativo para formação continuada de professores de Matemática.

A pesquisa foi realizada numa escola da Rede Municipal de um município no sul da

Bahia e envolveu cinco professores. No tocante à formação desses professores, dois deles

estavam cursando Licenciatura em Matemática e três deles já eram licenciados. Além da rede

municipal, um dos professores trabalhava no ensino privado e outro na rede estadual. Quanto

ao vínculo, três professores eram contratados e os outros efetivos na rede municipal. Um dos

professores havia iniciado a docência no ano de realização da pesquisa, três ensinavam entre

cinco e dez anos e um deles há mais de quinze anos. Para identificação, optamos por atribuir-

lhes nomes fictícios, assim discriminados: André, Cleide, Daniel, Pedro e Robson.

A produção dos dados foi baseada no diário de campo, registros verbais audiogravados

e questionários realizados com os participantes do estudo. Para isso, ocorreram cinco

encontros formativos com o grupo de professores no momento da atividade complementar

(AC) na Unidade Escolar. Foram discutidos e socializados conhecimentos relacionados ao

trabalho colaborativo, problema matemático, resolução de problemas e o ensino dos

conhecimentos algébricos.




Para esses momentos utilizamos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), textos

teóricos e a socialização de experiências práticas com a participação do grupo de professores

juntamente com o pesquisador. Para este artigo apresentamos um recorte das dimensões dessa

investigação atentando o olhar para as interações que aconteceram no espaço escolar, onde a

pesquisa foi desenvolvida por um grupo de professores de Matemática para realizar um

trabalho colaborativo voltado para a Resolução de Problemas.

TRABALHO COLABORATIVO DE PROFESSORES E A RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Nesta seção, destacamos os aspectos que nos permitem compreender como aconteceu

o trabalho colaborativo no espaço escolar. O registro verbal dos professores nessa pesquisa,

evidenciados pela socialização das experiências, suas compreensões a respeito dos temas

abordados e outros apontamentos caracterizam a atividade complementar como um espaço

colaborativo voltado ao desenvolvimento profissional do professor.

Inicialmente, ratificamos que a atividade complementar (AC) faz parte da carga

horária do professor para realização das atividades voltadas ao planejamento da ação docente.

Como citamos, é assegurada pela LDB 9394/96, voltada à valorização do professor e

organizada pelos sistemas e redes de ensino, recebe diferentes nomenclaturas e são

estruturadas de maneiras diversas.

Para compreendermos esse lugar como colaborativo, articulamos uma forma de

diálogo com os professores de Matemática. Com o horário consolidado para o planejamento

semanal, refletimos sobre o ensino e aprendizagem, por meio de ações de desenvolvimento

profissional, no próprio espaço escolar, cumprindo sua carga horária de trabalho.

Nesse município baiano, a Secretaria Municipal de Educação (SME), que realizava a

gestão por meio do fortalecimento do ensino e da aprendizagem, orientava as unidades

educacionais a respeito do planejamento coletivo, em cada área do conhecimento. Esse foi um

dos motivos que nos direcionou a propormos os encontros formativos nesses momentos.

A atividade complementar (AC) ocorria semanalmente por meio de encontros

realizados na escola, com a participação dos professores e de um coordenador de área. Para a

pesquisa, parte desse momento constitui como formativo, por meio de estudos, leituras,

discussão e socialização de elementos teóricos e práticos.




Para fomentar as discussões no primeiro encontro, recorremos a questionamentos para

compreensão de como os professores conduziam suas aulas e quais recursos utilizavam. O

Professor Robson compartilhou uma de suas experiências, avaliando como exitosa, dizendo:

Em relação às ações exitosas, na primeira Unidade eu fiz uma atividade com o número PI. A

gente trabalhou na sala de aula e os alunos ficaram questionando sobre o 3,14. Depois eu fiz a

experiência na quadra, em grupo, eles desenharam a circunferência, foram medir e verificaram

o valor aproximado. Foi uma experiência muito boa. Eles gostaram. Utilizaram a calculadora e

todo o processo aconteceu em grupo [...] Então a questão do PI foi interessante, eles gostaram

muito, tirei foto riscando com o giz, a diretora comprou a fita métrica, pedi autorização para ir

para quadra e foi muito bom (Registro verbal do Professor Robson).

Para Fiorentini (2013), o trabalho colaborativo é o contexto em que aspectos da prática

podem ser socializados. Os professores estavam atentos às propostas de um trabalho

colaborativo, no qual as experiências individuais de sala de aula, quando compartilhadas,

poderiam contribuir com o processo formativo de outros professores. Quando questionados se

o modelo de trabalho que desenvolvem com os seus pares na escola onde atuam tem essas

características, uma das professoras afirmou:

Estamos compartilhando ideias e informações. Por exemplo: eu compartilho o que estou

fazendo com o colega que ensina no 7.º ano e eu tenho turma de 7.º ano. Ele experimenta

alguma coisa na sala como o dominó com fração. Eu também quero essa atividade. Não

conhecia, mas ele me mostrou e eu apliquei na sala. Foi ótimo. Os meninos têm certa

dificuldade com fração, não gostam de trabalhar, mas com o dominó eles ficaram motivados.

Então eu acho que nós somos um grupo colaborativo (Registro verbal da Professora Cleide).

A prática da professora evidencia a cooperação, pois o material é produzido

individualmente e repassado ao outro. Fiorentini (2013, p. 56) afirma que, “[...] na

cooperação, uns ajudam os outros, executando tarefas cujas finalidades geralmente não

resultam de negociação conjunta do grupo [...]”. Portanto, socializar jogos e atividades

configura uma prática cooperativa e, durante a formação, foram motivados a ir além. O

Professor André complementou que “[...] cooperamos bem e sobre sermos colaborativos vai

depender daqui pra frente se a gente vai ser (Registro verbal do Professor André).”

Em outro encontro foi discutido o conceito do que venha a ser um problema

matemático, e o Professor Robson mencionou que “nem tudo é problema, uma situação muito

simples pode não ser um problema.” Analisando esse comentário, percebemos a importância

do planejamento ao elaborar ou sugerir um problema para o aluno resolver.




Essas discussões possibilitaram revisitar compreensões, pois o grupo de professores

percebeu que nem tudo o que propunham para o aluno se tratava de um problema matemático.

A Professora Cleide comentou que os PCN orientam que o problema seja o ponto de partida

da atividade matemática e discute as ações que os professores desenvolvem na prática,

geralmente “o problema é uma ilustração do conceito” (Registro verbal da Professora Cleide).

Contrapondo o que sinalizou a professora Cleide com as orientações dos PCN, houve

clareza de como deve acontecer o ensino na perspectiva da Resolução de Problemas. A

professora explicitou o que ocorre nas escolas, onde a aprendizagem é centrada no professor,

com a formalização dos conceitos no início da aula seguida da repetição de exercícios.

Onuchic (1999, p. 203) quanto a Resolução de Problemas, afirma que sua importância

“[...] é recente e somente nas últimas décadas é que os educadores matemáticos passaram a

aceitar a ideia de que o desenvolvimento da capacidade de se resolver problemas merecia

mais atenção”. A proposta mais atual intitulada Metodologia de Ensino-Aprendizagem-

Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas é de autoria de Allevato e

Onuchic (2014), a qual trouxe direcionamentos para a formação dos professores. Socializando

a leitura realizada pelo texto disponibilizado, os professores apresentaram tópicos que

chamaram sua atenção. Recorremos à fala do Professor Robson, quando pontuou:

O texto propõe trabalhar um conteúdo a partir do problema. Deixar o aluno colocar a

resolução, a maneira como ele compreendeu. E, a partir daí, trabalhar o conteúdo. O texto

propõe que é pra você entregar ao aluno, deixar ele à vontade, trabalhar em grupo, ver as

respostas, a resolução, a forma como ele resolveu e as inovações que tem que fazer para

melhorar o ensino da Matemática. (Registro verbal do Professor Robson).

Examinando a fala do Professor Robson, percebemos que ele considera uma nova

perspectiva de ensino da Matemática ocorrendo “através” da Resolução de Problemas. Nesse

sentido, Allevato e Onuchic (2014, p. 38) afirmam “[...] que a expressão “através” –

significando “ao longo”, “no decurso” – enfatiza o fato de que ambas, Matemática e a

Resolução de Problemas, são consideradas simultâneas e são construídas continuamente”.

As etapas propostas por essas autoras foram socializadas entre os professores que

discutiram a respeito de como aconteceria essa dinâmica, percebendo os movimentos em

torno do professor e do aluno. Trabalhar nessa direção seria sair dos moldes tradicionais e

para isso o professor precisaria entender a importância de “ampliar” a Resolução de

Problemas no currículo. Diante disso, o envolvimento nessa formação continuada contribuiu

para o conhecimento e o esclarecimento da Metodologia que utilizariam com os alunos. A

avaliação agregada ao processo de ensino e aprendizagem chamou a atenção dos professores.




Allevato e Onuchic (2014, p. 43) contemplaram a avaliação, uma vez que passa “[...] a

ser incorporada mais ao desenvolvimento dos processos e menos ao julgamento dos

resultados obtidos com esses processos”. A discussão dos conhecimentos da Metodologia

oportunizou que os professores a compreendessem como uma alternativa para o ensino.

Quanto às perspectivas propostas nas discussões, afirmou a Professora Cleide:

Não vejo ponto negativo, quando se trata da Resolução de Problema. Não é fácil, mas acredito

que para o aluno essa proposta seja favorável. Claro que vai demandar tempo nosso.

Demandar pesquisa, um planejamento mais apurado, específico, mas se o nosso maior

objetivo é ver nosso aluno progredir, desenvolver, sou favorável a essa proposta (Registro

verbal da Professora Cleide).

A Professora Cleide demonstrou o quanto é importante utilizar alternativas

metodológicas para o ensino. Quanto à postura docente, sinalizou elementos como o tempo e

o planejamento, que acreditamos serem percebidos num contexto em que o trabalho

colaborativo e a reflexão caminham juntos. Santos (2015), afirma ser a colaboração um

caminho para a formação continuada de professores reflexivos, pois oportuniza “[...] tanto

num mergulho no conhecimento teórico quanto no mundo da experiência” (p. 68).

Em relação ao ensino da Álgebra, os PCN (BRASIL, 1998, p. 117) dizem que de

modo equivocado os professores “[...] privilegiam fundamentalmente o estudo do cálculo

algébrico e das equações muitas vezes descoladas dos problemas”. A esse respeito, Ribeiro

(2015, p. 73) afirma que o professor precisa “[...] ter uma visão das metodologias e de outras

questões referentes ao ensino, bem como daquelas que dizem respeito ao estudante”. Nesse

sentido, o Professor Pedro expressou:

Eu comecei com Álgebra no ano passado, no 7.º ano. Quando começamos com probleminhas

simples de compras, informando o valor total, para saber qual era o valor de um determinado

produto. O aluno encontrava facilmente. Não comentava a ideia de Álgebra. No momento que

apresentamos a incógnita, que trazemos aquele “x”, aí pronto, trava tudo. Quando você coloca

o “x” no problema, aí já destruiu tudo (Registro verbal do Professor Pedro).

O Professor Pedro mencionou que existem problemas relacionados ao ensino e à

aprendizagem quando ocorre a transição da Aritmética para a Álgebra. Analisando os

apontamentos do professor, percebemos algumas dessas dificuldades. Nesse sentido,

avaliamos que a Metodologia utilizada apresenta a possibilidade de que os alunos discutam e

reflitam a respeito dos problemas no sentido de minimizar as situações que geram obstáculos

didáticos.




O Professor Robson relembrou sua experiência como aluno e argumentou que “o

professor nem dava oportunidade para perguntar”. Já em relação a sua própria experiência em

sala de aula o professor ressaltou que para apresentar a Álgebra ele “sempre trabalha a

generalização de uma seqüência e a partir dela o aluno vai observar um padrão e escrever uma

expressão”. Para ele, “os livros também vêm trabalhando muito isso”.

Esses relatos comungam com as orientações dos PCN (BRASIL, 1998, p. 117) que

procuram valorizar o potencial dos adolescentes de “[...] pensar “abstratamente”, se lhes

forem proporcionadas experiências variadas envolvendo noções algébricas”. Explorar a

capacidade dos alunos gera possibilidades para adquirirem envolvimento em uma

aprendizagem de Álgebra mais significativa.

No tocante às diferentes possibilidades de trabalhar a Álgebra, a abordagem dos PCN

mostrou o desenvolvimento de um ensino utilizando a Geometria, Tratamento da Informação

e o trabalho com os padrões e regularidades. Além disso, convém destacar as diferentes

possibilidades de trabalhar com os gráficos, planilhas e variação de grandezas, que podem ser

utilizados no ensino.

Diante do que foi apresentando, entendemos a atividade complementar (AC) como um

espaço colaborativo que proporciona o desenvolvimento profissional de professores de

Matemática, com possibilidade de promover diferentes oportunidades para discussão de

aspectos relacionados ao trabalho em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O espaço escolar destinado a AC pode se constituir como colaborativo quando os

professores que participam se apropriam desse lugar para socializar experiências, construir e

compartilhar saberes com os seus pares. Os espaços colaborativos favorecem a interação de

ações que fomentam o desenvolvimento profissional oferecendo potencialidades para

dinamizar ações referentes ao ensino e a aprendizagem de conhecimentos matemáticos.

O que foi apresentado por meio dos registros verbais dos professores permitiu

identificar indícios de que as reflexões realizadas em torno de um tema podem provocar

mudanças importantes no que compete ao exercício docente. Conhecer o trabalho

desenvolvido por outros professores, o que constrói e exercita em sua ação docente pode

redimensionar o fazer a partir do que foi construído na coletividade. Desta forma, avaliamos

que houve aprendizagem em diferentes aspectos nesse contexto colaborativo.




Notamos, ainda, que toda unidade escolar pode vislumbrar esse espaço como

formativo utilizando ações colaborativas que envolvem professores, coordenadores, gestores,

pesquisadores e outros interessados na ação educativa, que podem ser agentes de

transformação do espaço que ocupam. A prática pedagógica poderá ser potencializada através

das experiências adquiridas através dessa interatividade, que pode ser por meio de

pressupostos teóricos e/ou práticos.

Este estudo aponta uma possibilidade para que, por meio do diálogo, confiança e

socialização de saberes entre os professores, pela parceria desenvolvida na escola, seja

possível mobilizar o ensino através de ações colaborativas. Há fatores que contribuem para

tal, uma vez que, podem estar reunidos no espaço de trabalho repensando ações para

efetivação de um ensino contextualizado, com sentido e útil para o aluno. O professor pode

ainda conhecer novas metodologias, confeccionar material, organizar ideias, construir

instrumentos ou aprender novos conceitos por meio de discussões teóricas, dentre outras

ações, favorecendo o desenvolvimento profissional na realização de um ensino de excelência.

Dessa forma, as atividades desenvolvidas pelos encontros formativos realizado no

espaço da AC podem subsidiar novas ações para prática docente e contribuir para formação

continuada dos professores de Matemática. Neste artigo, sustentamos que esse lugar,

denominado de AC, assegurado pela legislação educacional e presente nas unidades escolares,

são espaços colaborativos de relevância para aprimoramento do conhecimento do professor

que ensina Matemática.

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