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DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE El siguiente documento es una síntesis de los contenidos del texto Un aula diferente: la enseñanza con Dimensiones del aprendizaje. Marzano et al., 1992. El enfoque didáctico que presenta el texto parte de la premisa de que hay cinco tipo de razonamientos que son esenciales para tener éxito en el aprendizaje. Estos tipos de razonamiento corresponderán a cada una de las dimensiones de aprendizaje.

Dimensión 1: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje La clave de la instrucción eficaz es establecer actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje. Dimensión 2: Razonamiento para la adquisición e integración del conocimiento Ayuda a los estudiantes para que integren el conocimiento al que ya poseen, organizando y dando forma a esa información a fin de internalizarla y hacerla parte de su memoria a largo plazo. Dimensión 3: Razonamiento para la profundización y refinamiento del conocimiento Por medio de las actividades de comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar perspectivas, crear y aplicar abstracciones. Dimensión 4: Razonamiento para el uso significativo del conocimiento El aspecto más eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para realizar tareas importantes. Supone asegurarse de dar la oportunidad a los estudiantes para usar su conocimiento de manera importante. En este modelo hay cinco tipos de tareas: la toma de decisiones, la investigación, la indagación experimental, la resolución de problemas, la invención. Dimensión 5: Los hábitos mentales productivos Hábitos mentales que permiten regular la conducta, pensar crítica y creativamente: sensibilidad frente a la retroalimentación, exactitud y búsqueda de la precisión, uso del máximo potencial disponible.

El objetivo del presente documento es proveer al equipo editorial de material que le permita:

- Diversificar el tipo de actividades del texto del estudiante. - Registrar y dimensionar cuáles son los tipos de pensamiento que se favorecen en los

proyectos editoriales. - Proponer sugerencias novedosas y efectivas en la Guía Didáctica del Docente.

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Para ello, se presenta de manera sucinta diversas estrategias agrupadas según Dimensión de aprendizaje. A saber:

Dimensión 1: Desarrollo de actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje

1.1 Desarrollo de actitudes y percepciones positivas frente al ámbito de la clase 1.2 Desarrollo de actitudes y percepciones positivas frente a las tareas del aula:

Dimensión 2: adquisición e integración del conocimiento

2.1 Cómo ayudar a los alumnos a construir el significado del conocimiento declarativo 2.2 Cómo ayudar a los alumnos a organizar el conocimiento declarativo 2.3 Cómo ayudar a los alumnos a almacenar el conocimiento declarativo 2.4 Construcción de modelos para el conocimiento de procedimientos 2.5 Moldeamiento de conocimientos previos 2.6 Internalización del conocimiento de procedimientos 2.7 Evaluación del conocimiento procedimental

Dimensión 3: profundización y refinamiento del conocimiento

3.1 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante las preguntas. 3.2 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la comparación. 3.3 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la clasificación. 3.4 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la inducción. 3.5 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la deducción. 3.6 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante el análisis de errores. 3.7 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la elaboración de fundamentos. 3.8 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante la abstracción. 3.9 Cómo ayudar a los alumnos a profundizar y refinar el conocimiento mediante el análisis de perspectivas. 3.10 Planificación de la dimensión 3 3.11 Evaluación de la dimensión 3

Dimensión 4: uso significativo del conocimiento

4.1. Cómo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la toma de decisiones. 4.2 Cómo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la investigación. 4.3 Cómo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la indagación experimental. 4.4 Cómo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la solución de problemas.

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4.5 Cómo ayudar a los alumnos a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la invención. 4.6 Planificación de la dimensión 4. 4.7 Evaluación de la dimensión 4.

Dimensión 5: hábitos mentales productivos

5.1 Cómo ayudar a los alumnos a desarrollar hábitos mentales de autorregulación. 5.2 Cómo ayudar a los alumnos a desarrollar hábitos de razonamiento crítico. 5.3 Cómo ayudar a los alumnos a desarrollar hábitos de razonamiento creativo. 5.4 Planificación de la dimensión 5. 5.5 evaluación de la dimensión 5.

6. Integrándolo todo

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DIMENSIÓN 1: DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE

1.2 DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS FRENTE AL ÁMBITO DE LA CLASE

1.1.2 Cómo ayudar a los estudiantes para que se sientan aceptados

1.1.1.1 Establecer relación con cada uno de los alumnos de su clase. 1.1.1.2 Revisión de las propias actitudes del docente. 1.1.1.3 Esfuerzo por parte del docente para que su comportamiento en la clase sea justo

y positivo: mirar a los ojos a todos los estudiantes, recorrer con la vista toda la sala, pasearse libremente por toda la sala, acercarse a todos los estudiantes, atribuir la propiedad de las ideas a quienes las inician.

1.1.1.4 Responder de forma positiva a las respuestas equívocas: valorar las respuestas y aquello que esté correcto, volver a formular la pregunta, parafrasear la pregunta o realizarla desde otra perspectiva, fraccionar las preguntas, ofrecer pausas o pistas, solicitar a los alumnos reformular las preguntas.

1.1.1.5 Proporcionar a los estudiantes oportunidades de trabajo colaborativo. (vid. p. 9 y 10.)

1.1.1.6 Enseñar a los estudiantes a generar estrategias para ganar la aceptación de sus compañeros: emplear más tiempo en escuchar y preguntar sobre los demás que hablar de sí mismos, reforzar las características positivas de los demás, evitar recordar las características negativas o situaciones desagradables.

1.1.2 Desarrollo de sentimientos de comodidad y de orden: aula como espacio agradable tanto física como emocionalmente.

1.1.2.1 Fomento de actividades física. 1.1.2.2 Permitir que los estudiantes identifiquen sus propios estándares de comodidad y orden. 1.1.2.3 Presentar la estrategia de “poner entre paréntesis”. 1.1.2.4 Desarrollo de sentimientos de orden 1.1.2.5 Establecer y comunicar normas y procedimientos de la clase. 1.1.2. 6 Establecer reglamentos claros para la seguridad física de los estudiantes (las reglas deben incluir las consecuencias que trae molestar o lesionar a un compañero). 1.1.2. 7 Mantenerse alerta a amenazas y malos tratos dentro y fuera de la clase.

1.2 DESARROLLO DE ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS FRENTE A LAS TAREAS DEL AULA: los alumnos deben confiar en que estas tareas tienen algún valor para sus propias vidas.

1.2.1 Cómo ayudar a los estudiantes a percibir el valor de las tareas 1.2.1.1 Fomentar el sentido de confianza académica: mostrar entusiasmo, incorporación de anécdotas.

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1.2.1.2 Relacionar las tareas de la clase con los intereses y metas de los alumnos: más que con los propios intereses del maestro, para ello se puede realizar un inventario de intereses de los estudiantes. (vid. p.18) 1.2.1.3 Solicitar a los estudiantes que inventen tareas relacionadas con sus intereses y metas-

1.2.2 Cómo ayudar a los estudiantes a confiar en sus habilidades para cumplir con las tareas académicas

1.2.2.1 Proporcionar retroalimentación positiva: atribuir el éxito de los estudiantes a sus propios esfuerzos, especificar cuál fue la conducta que produjo el éxito. 1.2.2.2 Enseñar a realizar un diálogo positivo consigo mismo: para ello, primero se debe tomar conciencia del diálogo negativo (“odio esta clase”, “no puedo hacerlo bien”, etc.) para luego revertirlo.

1.2.3 Cómo ayudar a los estudiantes a tener claridad y comprender sus tareas

1.2.3.1 Identifique y exprese conductas específicas deseables en la clase: explicitar los desempeños o indicadores de evaluación para la clase. 1.2.3.2 Dividir las tareas complejas en pequeños pasos o partes.

DIMENSIÓN 2: ADQUISICIÓN E INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO

2.1 ¿CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A CONSTRUIR EL SIGNIFICADO DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO? Estrategias para construir el significado del conocimiento declarativo

2.1.1 Pausas de tres minutos: preguntas y actividades que solo duran 3 minutos. - Resumir lo que los estudiantes acaban de realizar. - Identificar aquello que les resultó más interesante. - Identificar aquellos aspectos confusos.

2.1.2 Empleo de varios sentidos: - La vista: pida a los estudiantes que formen una imagen mental de la

información; que piensen la información como una película. - El olfato: pida a los estudiantes que imaginen olores asociados con la

información. - El gusto: pida a los estudiantes que imaginen sabores asociados con la

información. - El tacto: pida a los estudiantes que imaginen sensaciones táctiles asociadas

con la información. - El oído: pida a los estudiantes que imaginen los sonidos relacionados con la

información.

2.1.3 S-Q-A: lo que sé, lo que quiero saber, lo que aprendí. Antes de leer/escuchar/observar/actuar: identificar lo que se sabe respecto del tema. Antes de leer/escuchar/observar/actuar: identificar qué se desea saber sobre el tema.

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Después de leer/escuchar/observar/actuar: identificar qué se aprendió sobre el tema.

Antes de la actividad Después de la actividad

Lo que sé “lo que creo que sé”

Lo que quiero aprender “lo que creo que aprenderé”

Lo que aprendí

2.1.4 Utilizar proceso de adquisición de conceptos Fase 1: presentación de lista de ejemplos y contrajemplos prototípicos. Por ej: “para el concepto “palabra compuesta” un ejemplo es cubrecama. Esto no es un ejemplo: cama. Esto es un ejemplo: desnivel. Esto no es un ejemplo: nivel. Se pide a los estudiantes que consideren sus ideas iniciales como hipótesis. Fase 2: se presentan más ejemplos y contrajemplos para que los estudiantes contrasten sus hipótesis iniciales. Al final de la clase, se pide a los alumnos que la verbalicen sus hipótesis. Fase 3: se presentan más ejemplos y contrajemplos. El maestro se asegura que la mayoría de los alumnos logre definir las características del concepto. Fase 4: los alumnos inventan ejemplos y contraejemplos. Para ello, los alumnos deben seleccionar ejemplos de una lista que les haya dado el profesor. Fase 5: los alumnos presentan por escrito u oralmente una descripción del concepto. En algunas ocasiones los profesores dan el nombre del concepto antes; en otras, lo hacen ahora.

2.1.5 Técnicas de enseñanza recíproca (uso de conocimiento de nivel superior, especialmente gracias a la lectura) Síntesis: una vez que se haya leído algo, un alumno hace las veces de maestro y sintetiza la información. Otros alumnos pueden participar, con orientación del profesor. Preguntas: otro estudiante líder formula preguntas (para recoger información importante de cada párrafo) y la clase las contesta. Clarificación: el estudiante solicita la clase que aclare ciertos elementos, conceptos o pasajes del texto. Predicción: el estudiante registra en la pizarra predicciones respecto de lo que aparecerá en el párrafo siguiente.

2.1.6 Estrategia Antes – Durante – Después Antes: - Identificar lo que se sabe del tema y hacer una lista con las ideas específicas. - Escribir preguntas específicas para las que le gustaría obtener una respuesta. - Hacer predicciones precisas acerca de lo que se cree se va a aprender. Durante: - Tratar de generar imágenes mentales de lo que se está haciendo. - Ocasionalmente, sintetizar lo que acaba de pasar. - Tratar de responder a las preguntas que formuló.

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- Determinar si las predicciones fueron correctas. - Identificar cosas que le hayan confundido. Ocasionalmente, tratar de volver al

texto y aclarar las partes confusas. Después: - Elaborar un resumen de lo que aprendió. - Establecer cómo se puede usar la información que aprendió.

2.2 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO

2.2.1 - Estimule a los alumnos para que inventen diferentes formas para representar gráficamente la información: representaciones físicas (modelos 3D como del átomo o del sistema solar), pictogramas, gráficos y tablas, modelos de organización y sus representaciones gráficas (descriptivos, secuenciales, de proceso, de solución de problemas, de generalización, conceptuales (vid. págs. 41-43). 2.2.2 Antes de presentar información nueva a los alumnos, formule preguntas clave (esto irá en la GDD asociadas a la página de inicio). Las preguntas clave son un recurso que sirve de guía a los alumnos para organizar la información que van a recibir. Se pueden estructurar en virtud de los seis tipos de modelo de organización recientemente señalados (descriptivos, secuenciales, de proceso, de solución de problemas, de generalización, conceptuales (vid. págs. 44-45). 2.2.3 Estrategias de toma de notas que incluyan representaciones gráficas. Si bien toma más tiempo, se obliga al estudiante a trabajar con los datos en dos oportunidades. Los alumnos pueden hacer una síntesis en el espacio inferior de la página de lo que han ido aprendiendo en el transcurso del tiempo.

Notas

Representación gráfica

Resumen

2.2.4 Proporcionar organizadores gráficos antes de presentar un contenido, de modo que los estudiantes lo llenen a medida que transcurre la unidad.

2.3 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ALMACENAR EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO

2.3.1 Imaginerías: de cuadros mentales, de sensaciones físicas asociadas con la información, de emociones asociadas con la información. - Utilización de símbolos y sustitutos (un “reloj” que simbolice el tiempo o una

palabra que suene parecido y de fácil recordación, como “estancia” que suena como “distancia”). De este modo la fórmula de la velocidad: distancia/tiempo podría imaginarse como una gran estancia dividida por un reloj.

- Juegos de asociación (vid. p. 49) - Sistemas formales de almacenamiento de información: palabras clave,

número-imagen, sistema de espacios familiares “El proceso de construcción del conocimiento es tan importante, que los maestros deberían usar la mayor cantidad de tiempo disponible para proporcionar a los estudiantes

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experiencias de aprendizaje que los ayuden a construir su propio conocimiento” (Marzano, 1992, págs. 57-58)

2.4 CONSTRUCCIÓN DE MODELOS PARA EL CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS

“…cuando aprendemos un proceso necesitamos un punto del cual podamos partir. Sin un modelo inicial el aprendizaje de una destreza o de un proceso puede llegar a ser caótico y consumir una gran cantidad de tiempo, porque se procede por ensayo y error. Es esencial ayudar a los estudiantes a construir un modelo si queremos que aprendan el conocimiento de procedimientos en forma eficaz y eficiente.” (Marzano, 1992, p. 60) 2.4.1 Verbalización de pensamientos a medida que se va demostrando la

certeza o el proceso. 2.4.2 Presentar los pasos de un proceso en forma escrita. 2.4.3 Enseñar a los estudiantes a diseñar diagramas de flujo (una de las más eficaces). Es necesario que los alumnos hayan observado una demostración de la destreza o del proceso previamente y, mejor aún, si lo han intentado poner en práctica.

2.4.4 Repetir y escuchar mentalmente los pasos de una destreza y proceso.

2.5 MOLDEAMIENTO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS Por moldeamiento se entiende la acción del aprendiz por sobre el modelo inicial que adquirió por medio de la que lo modifica, reforzando aquello que funciona bien y qué no, agregando nuevos pasos y desechando otros. Este punto es fundamental, no atenderlo es una de las razones que explican el fracaso de los alumnos.

2.5.1 Realizar demostraciones y hacer que los estudiantes las pongan en práctica para practicar destrezas y procesos en diferentes formas: dado que las destrezas y procesos tienen variaciones y es necesario comprenderlas para desempeñarlos

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con éxito. Para ello se pueden ilustrar dichas variaciones (fichas de ejercicios con las variaciones) 2.5.2 Destacar los errores y fallas más comunes 2.5.3 Proporcionar situaciones variadas en la que el estudiante pueda practicar una determinada destreza o proceso. 2.5.4 Pedir a los estudiantes que entrevisten a personas expertas en alguna destreza o proceso y les pregunten cuáles son los errores más comunes que la gente suele cometer.

2.6 INTERNALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS En algunos casos, internalizar el procedimiento supone aprender para poder usarlos sin mucha intervención del razonamiento consciente (automatización).

2.6.1 Ayudar a los alumnos a establecer horarios para practicar las destrezas. Una vez que se ha aprendido una destreza o proceso es necesario practicarlo inmediata y frecuentemente (práctica masiva). A medida que pasa el tiempo, los intervalos se entre cada práctica irán aumentando (práctica distribuida). 2.6.2 Intentar que los estudiantes hagan gráficas para ilustrar el grado de precisión que alcanzan cuando practican nuevas destrezas o procesos. Este método es más útil si se consigue discriminar cada una de las prácticas con un puntaje de 1 a 5, de lo completamente impreciso a lo totalmente preciso (vid. p. 69).

“la atención en la construcción, moldeamiento e internalización debe reservarse para aquellas destrezas que son muy importantes para los contenidos, o altamente complejas o muy desconocidas para los estudiantes” (Marzano, 1992, p. 71).

2.7 EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

“Las herramientas para evaluar el conocimiento de procedimientos incluyen tanto las gráficas que contienen la autoevaluación de los estudiantes en relación con la exactitud y precisión con que ejecutan procesos y destrezas, como la observación del maestro en términos de registros anecdóticos sobre los comportamientos más importantes que exhiben los alumnos” (Marzano, 1992, p. 77).

DIMENSIÓN 3: PROFUNDIZACIÓN Y REFINAMIENTO DEL CONOCIMIENTO

“En las situaciones de aprendizaje eficaz debemos desafiar nuestro entendimiento y capacidad del desempeño; debemos profundizar y refinar lo que hemos aprendido” (Marzano, 1992, p. 81). Para profundizar y refinar el conocimiento se requiere un tipo de razonamiento y de un rigor que usualmente no forma parte de la adquisición e integración del conocimiento inicial. Ocho actividades u operaciones: Comparación: identificar semejanzas y diferencias. Clasificación: agrupar en categorías sobre la base de sus atributos. Inducción: inferir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis.

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Deducción: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Análisis de errores: Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros. Elaborar fundamentos: construir un sistema de pruebas que permita sostener las aseveraciones. Abstraer: identificar el patrón general o el tema que subyace la información. Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista con el de los demás. “Las actividades de profundización y refinamiento, cuando se utilizan consciente y rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos y destrezas en forma nueva a inusual que excede la comprensión original” (Marzano, 1992, p. 82).

3.1 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LAS PREGUNTAS Ejemplos de preguntas de las ocho actividades de extensión (Marzano, 1992, p. 83)

3.1.1 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el conocimiento antes que comiencen el proceso de aprendizaje. Proporcionan un marco de referencia para procesar la información (al inicio de cada unidad, de cada módulo y de cada lección). 3.1.2 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el conocimiento mientras realizan una experiencia de aprendizaje. 3.1.3 Hacer que los alumnos profundicen y refinan el conocimiento después de que hayan realizado una experiencia de aprendizaje. 3.1.4 Intente identificar las preguntas de profundización y refinamiento que a los alumnos les gustaría responder.

3.2 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA COMPARACIÓN

3.2.1 Presentar a los alumnos el proceso de la comparación: introducir el concepto básico y dar ejemplos en que se emplea. 3.2.2 Presentar a los alumnos los pasos del proceso de comparación: seleccionar los hechos a comparar, las características que servirán de base a la comparación, las semejanzas y diferenciar respecto de las características seleccionadas, sintetizar lo aprendo. Para los más pequeños se puede simplificar: ¿qué es lo que quiero comparar?, ¿qué aspectos son los que quiero comparar?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿qué aprendí? Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz alta. 3.2.3 Proporcionar a los estudiantes diferentes formar para representar gráficamente el proceso de comparación (diagrama de Venn, tablas comparativas, etc. vid p. 89) 3.2.4 Utilizar formas estructuradas para enseñar a los alumnos la comparación: en un comienzo presentarle a los alumnos los dos elementos a comparar, dando a conocer sus características y/o criterios de comparación. Al terminar la tarea los estudiantes deben sintetizar lo aprendido.

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3.2.5 Invitar a los alumnos a estructurar sus propias tareas de comparación: ellos deben identificar los elementos a comparar, determinar las características o criterios de comparación para finalmente sintetizar lo aprendido. 3.2.6 Presentar a los alumnos actividades para profundizar el conocimiento sobre la comparación: se les presenta a los estudiantes un conjunto de elementos a comparar, una lista de características en las que se basará la comparación (vid. p. 91, figura 19.3). Una vez que el estudiante complete la matriz debe ir agregando otros elementos a comparar y otras características o criterios de comparación. Para finalizar deben escribir un resumen de lo aprendido.

3.3 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA CLASIFICACIÓN

3.3.1 Presentar a los alumnos la clasificación: dar ejemplos en que se usa la clasificación, conocer las ventajas que se obtienen al clasificar. 3.3.2 Presentar a los alumnos los pasos de la clasificación: identificar los objetos a clasificar, seleccionar un objeto e identificar otros similares, establecer el criterio que describe a los que puedan pertenecer a esa categoría, establecer la regla que describe a los que pueden pertenecer a esta categoría, repetir los pasos anteriores hasta que todos los objetos estén clasificados y cada categoría tenga un criterio que la describa. Si es necesario se pueden combinar o transformar categorías, estableciendo nuevos criterios. Para los más pequeños se puede simplificar: ¿qué cosas quiero juntar?, ¿cómo las puedo poner en grupos que sean semejantes?, ¿en qué se asemejan las cosas que he puesto en cada grupo?, ¿hay alguna cosa que no se parezca a ningún grupo?, ¿tendré que formar otro grupo? Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz alta. 3.3.3 Entregar a los alumnos una forma gráfica de representar el proceso de clasificación (organizaciones de categorías jerárquicas, diagrama de Venn, vid págs. 96-97, figuras 20.1, 20.2 y 20.3) 3.3.4 Utilizar tareas de clasificación estructuradas por el maestro: el maestro especifica los ítems a clasificar y las categorías, los alumnos solo deben poner los ítems dados en las categorías dadas. 3.3.5 Utilizar tareas de clasificación estructuradas por los alumnos: el maestro debe entregar una lista con los ítems que los alumnos deben clasificar y determinar sus propias categorías de clasificación, explicando los criterios que usaron para formar las categorías.

3.4 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA INDUCCIÓN

3.4.1 Presentar a los alumnos la inducción: dar un ejemplo concreto en que los alumnos saquen conclusiones generales a partir de observaciones específicas. 3.4.2 Entregar a los alumnos una estrategia general para hacer inducciones: poner atención a la información específica, buscar regularidades o relaciones en la información, formular una afirmación general que explique las regularidades o relaciones que se han encontrado, hacer otras observaciones para comprobar si se mantienen las generalizaciones y realizar modificaciones si es necesario. Para los más pequeños se puede simplificar: ¿qué ves exactamente?, ¿cuáles son los

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detalles?, ¿cómo puedo relacionar estos detalles? y ¿qué me dice esta información? Se debe modelar cada paso de la estrategia frente a los estudiantes, pensando en voz alta. 3.4.3 Proporcionar a los alumnos formas de representar gráficamente la inducción 3.4.4 Generar inducciones fuera de la sala de clases: los alumnos salen de la sala para observar y sacar conclusiones, luego de sacar sus inducciones describen sus observaciones y explican el razonamiento que los llevo a esas conclusiones. 3.4.5 Los alumnos transforman hechos específicos en generalizaciones 3.4.6 Introducir a los alumnos en el razonamiento de probabilidad: la probabilidad, implica determinar la posibilidad de que algo ocurra. Primero el maestro da ejemplos, para después pedir a los alumnos que den sus propios ejemplos de probabilidad. 3.4.7 Enseñar a los alumnos a utilizar matrices para hacer inducciones (vid p. 105 figura 21.1)

3.5 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA DEDUCCIÓN

3.5.1 Presentar a los alumnos el concepto de deducción: establecer las diferencias entre inducción y deducción, mediante ejemplos concretos. 3.5.2 Presentar a los alumnos orientaciones generales que pueden aplicar para el razonamiento deductivo: no existen pasos a seguir en este razonamiento, sin embargo, existen lineamientos generales que se pueden aplicar, estos son: identificar las reglas generales que son aplicables a la situación y las condiciones que deben existir para que se apliquen esas reglas, para luego, reconocer lo que debe ser verdad en base a las reglas generales encontradas. Se puede simplificar con las siguientes preguntas: ¿cuál es la regla general que se aplica a lo que estoy estudiando o a lo que está sucediendo?, ¿se cumplen todas las condiciones para poder aplicar la regla? y a partir de esa regla, ¿qué es lo que deberá pasar o deberá ser verdad? Se recomienda darle una copia a cada estudiante con las orientaciones generales de la deducción. 3.5.3 Pedir a los alumnos que hagan deducciones de generalización o principios específicos: presentarle a los estudiantes generalizaciones y pedirle que identifiquen consecuencias específicas que deben ser absolutamente verdaderas, ya que las inferencias que podrían ser verdad corresponde al razonamiento inductivo no deductivo. 3.5.4 Presentarle a los alumnos la forma y contenido de un argumento categórico: un argumento categórico es cuando se saca una conclusión a partir de dos premisas, a este tipo de argumento se le llama silogismo. Cuatro formas en que los silogismos categóricos pueden usarse en el aula:

Observaciones Patrones o

relaciones Conclusiones

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a. Ayudar a los alumnos a descubrir silogismos ocultos en su razonamiento y en el de otros.

b. Proponer a los alumnos una forma gráfica de representar un silogismo: diagrama de Euler, los círculos presentan las partes del silogismo (dos premisas y una conclusión).

c. Presentar a los alumnos distintas formas de validar/invalidar un silogismo: usar el diagrama de Euler para que los alumnos comprueben que existen diferentes posibilidades de resolver un silogismo.

d. Hacer que los estudiantes examinen la verdad de las premisas en un silogismo categórico: un silogismo puede ser lógicamente valido, pero falso, se debe revisar la veracidad de las premisas para tener una conclusión verdadera.

3.6 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE EL ANALISIS DE ERRORES

3.6.1 Presentar a los alumnos el concepto de análisis de error: relatar a los alumnos un incidente donde usted descubrió errores en la información que usted presentó o que le presentaron. 3.6.2 Mostrar a los alumnos una estrategia general para el análisis de error: preguntarse si la información busca persuadirlo, si es así, identifique los hechos que le parecen extraños y para los cuales no tenga pruebas, busque los errores en los hechos inusuales que determinó en el paso anterior, si encuentra errores pida clarificación o información más precisa. Para los más pequeños se puede simplificar: ¿están tratando de hacerme creer o hacer algo?, ¿me están diciendo cosas que yo no conozco?, ¿hay algo raro? y ¿cómo puedo obtener información más precisa? Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz alta y luego escribirlos en la pizarra o un cartel. 3.6.3 Presentar a los alumnos información declarativa o de procedimientos incorrecta y pedirles que encuentren errores 3.6.4 Explicar la distinción entre hecho y opinión: los hechos se pueden verificar, las opiniones no, un error frecuente que comenten los estudiantes es considerar que los hechos son siempre verdaderos, pero el que puedan ser verificados significa que un hecho puede ser verdadero o falso. 3.6.5 Presentar a los alumnos los tipos de sesgos más comunes en el razonamiento: se pueden agrupar en sesgos habituales y confirmatorios.

Sesgos habituales: son los que hemos ido construyendo de manera inconsciente en nuestro razonamiento, es necesario que los estudiantes se hagan conscientes de sus sesgos, sin la necesidad de erradicarlos. Sesgos confirmatorios: aparecen cuando uno toma en cuenta solo la información que apoya nuestra postura, ignorando las demás.

3.6.6 Mostrar a los alumnos tipos comunes de falacias informales: el error basado en una lógica errónea son resultado de un razonamiento defectuoso y ligero. Existen tres categorías:

a. Falacia de contradicción: cuando una persona expresa información conflictiva. b. Falacia de accidente: cuando el argumento que se da es una excepción a la regla.

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c. Falacia causa falsa: cuando se confunde el orden temporal de los eventos con causalidad.

3.7 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA ELABORACIÓN DE FUNDAMENTOS

3.7.1 Presentar a los alumnos el concepto de elaboración de fundamentos: dar un ejemplo de un buen argumento, primero decirles a los alumnos que va intentar persuadirlos y que deben identificar cual es la estrategia que está usando para lograrlo, luego pedirle que identifiquen situaciones en que el elaborar un argumento es necesario, útil y común. 3.7.2 Mostrar a los alumnos una estrategia general para elaborar fundamentos: identificar si se está formulando una opinión o un hecho, si es una opinión debe determinar si requiere de fundamento y si lo requiere, elabore un argumento de apoyo usando diferentes formas de fundamentación. Para los más pequeños se puede simplificar: ¿estoy seguro acerca de lo que estoy diciendo?, ¿Qué necesito para presentar un buen argumento? y ¿debo decirle a los otros que no estoy totalmente seguro de acerca de mi información? Debe modelarse los pasos a seguir a los estudiantes, pensado en voz alta. 3.7.3 Presentar a los alumnos diferentes maneras de elaborar un argumento persuasivo: son cuatro técnicas persuasivas básicas:

- Personalidad: el que habla intenta ser agradable al que escucha, siendo simpático, usar anécdotas personales y mostrarse interesado en el que escucha. - Tradición o creencias aceptadas: se puede resumir en “hacer lo correcto” según la tradición y creencias de la sociedad. - Retórica: se intenta persuadir mediante la belleza del lenguaje. - Razón: es recurrir a la lógica, haciendo afirmaciones y mostrando pruebas para comprobarlas.

Se debe ejemplificar cada una de las técnicas para que a los estudiantes les quede más claro. 3.7.4 Presentar a los estudiantes los componentes de cuando se recurre a la razón de manera bien estructurada: Son cuatro componentes:

- Las pruebas: es la información que nos lleva a hacer la afirmación (ej: anoche se cometieron dos delitos en el norte de la ciudad) - La aseveración: es la conclusión sugerida por los pruebas, siendo siempre una afirmación (ej: los porcentajes de delincuencia en nuestra ciudad se han elevado) - La elaboración: son ejemplos o explicaciones para la aseveración (ej: este incremento en la delincuencia se puede constatar al revisar los porcentajes de delitos en la zona norte de la ciudad en los últimos diez años) - La restricción: es una limitación de la aseveración (ej: sin embargo, en otras zonas de la ciudad ha disminuido el número de delitos)

Para asegurarse de que los estudiantes comprendieron los cuatro componentes presente ejemplos claros, luego haga que los alumnos identifiquen los distintos componentes a partir de una lectura o escucha de una noticia, finalmente pídale que formulen argumentos que recurran a la razón para las aseveraciones que han reconocido en la noticia.

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3.8 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA ABSTRACCIÓN

3.8.1 Introducir el concepto de abstracción: debe presentarse de manera muy concreta (vid. págs. 130-131 historia que utiliza el autor para presentar la abstracción). 3.8.2 Presentar a los alumnos una estrategia general para abstraer: identificar lo más importante de la información que maneja, escriba esa información básica en una forma más general de la siguiente forma: - reemplace palabras que se refieran a hechos específicos por palabras que refieran a cosas generales. – resuma la información cuando sea posible, encuentre otra situación en que se aplique el esquema. Para los más pequeños se puede simplificar: ¿qué es lo importante aquí?, ¿cómo puedo decir lo mismo de una forma más general? y ¿qué otra situación tiene la misma forma general? Se debe explicar y demostrar cada paso frente a los estudiantes, pensando en voz alta. 3.8.3 Mostrar a los estudiantes una forma gráfica de representar la abstracción (vid. p. 133)

Literal

Abstracto Literal

3.8.4 Utilizar tareas de abstracción estructuradas por el maestro: el maestro identifica el patrón de información literal y la forma abstracta de ese patrón, luego le pide a los alumnos que encuentren otra situación en que el patrón abstracto se aplique. 3.8.5 Utilizar tareas de abstracción estructuradas por los alumnos: una vez que los alumnos entienden la abstracción, (es decir, reconocen el patrón específico, lo transforman en abstracto y luego identifican otras situaciones en que el patrón abstracto se aplica), pueden realizar la abstracción por si solos, el maestro solo entrega la información.

3.9 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A PROFUNDIZAR Y REFINAR EL CONOCIMIENTO MEDIANTE EL ANÁLISIS DE PERSPECTIVAS

3.9.1 Presentar a los alumnos el análisis de perspectiva: contar a los alumnos una historia en que estén discutiendo dos personas y que una de las dos se ponga a analizar la postura de la otra y luego la suya, favoreciendo a la discusión, ya que, el realizar el análisis de perspectiva, permitió a la persona entender mejor a la otra y a sí misma. Para finalizar se debe discutir con los estudiantes los beneficios del análisis de perspectiva, recalcando que lo que busca es realizar una comparación objetiva de opiniones opuestas. 3.9.2 Presentar a los alumnos una estrategia general para analizar perspectivas: cuando estés en una discusión trata de identificar tu postura en relación al tema, luego reconoce las razones que la sustentan, a continuación identifica la postura opuesta y las razones que la sostienen. Para los más pequeños: ¿qué creo yo acerca de eso?, ¿por qué creo eso?, ¿de qué otra forma se puede ver? y ¿por qué

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otra persona podría creer eso? Se recomienda escribir los pasos en la pizarra o un cartel para facilitar su referencia. 3.9.3 Presentar a los alumnos una matriz para el examen de valores: los alumnos registran los conceptos o afirmaciones que aparecen en una noticia, luego dan a conocer su opinión sobre el concepto en el "valor asignado" para finalmente encontrar la lógica detrás del valor asignado. La finalidad de esta actividad es que los alumnos se den cuenta que su razonamiento está guiado por valores.

Matriz de examen de valores

Afirmación o concepto Valor asignado Razonamiento o lógica detrás de mi valor

Ejemplo:

El límite de velocidad es de 100 km/hora.

Creo que es una buena idea.

3.9.4 Presentar a los alumnos una matriz de clarificación de conflicto: se identifican valores propios y de otros en relación a un tema particular.

3.10 PLANIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN 3 La planificación de la dimensión 3 debe estar enfocada a responder dos preguntas ¿Cuál es la información que se va a profundizar y refinar? y ¿Qué actividades se utilizaran para profundizar y refinar su conocimiento?

3.10.1 ¿Cuál es la información que se va a profundizar y refinar? Esta decisión está en las manos del maestro, ya que puede enfocarse a temas generales de la unidad o a contenidos específicos (vid. p. 143 figura 27.1). 3.10.2 ¿Qué actividades se utilizaran para profundizar y refinar su conocimiento? “La actividad para profundizar y refinar el conocimiento debe desprenderse de forma natural del contenido que se ha seleccionado, usted debe pensar cuál es la actividad más apropiada al contenido” (Marzano, 1992, p. 142) (vid. p. 145).

3.11 EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN 3 La evaluación de las ocho actividades de profundización y refinamiento del conocimiento debe responder a: ¿Qué nivel lograron los alumnos en el uso del proceso? y ¿Qué nivel de precisión y eficacia logró su razonamiento durante la tarea?

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3.11.1 Preguntas de evaluación para cada proceso de profundización y refinamiento

Actividad de profundización y refinamiento

Uso de la estrategia por parte del alumno

Precisión y efectividad del razonamiento del alumno

Comparación

¿Identificó los elementos que se comparaban?

¿Seleccionó elementos apropiados para comparar?

¿Estableció las características de los elementos que se iban a comparar?

¿Evaluó de forma precisa el grado en que los elementos identificados poseían las características?

Clasificación

¿Identificó los elementos que iba a clasificar?

¿Eran importantes los elementos que identificó para clasificar? ¿Las categorías seleccionadas eran útiles?

¿Identificó las categorías en que se iban a clasificar los elementos?

¿Eran útiles las reglas para determinar si se pertenecía a una categoría?

¿Estableció las características utilizadas para analizar los elementos que se había identificado?

¿Los estudiantes evaluaron de forma precisa el grado en que cada elemento pertenecía a la categoría?

Inducción

¿Identificó los elementos de los que hizo inducciones?

Los elementos de los que el alumno hizo las inducciones ¿eran útiles en relación al tema?

¿Articuló el razonamiento que enlazaba cada elemento con la conclusión?

¿El alumno realizó interpretaciones precisas de la información de la cual hizo inducciones?

¿Las inducciones que los alumnos realizaron se desprenden de forma natural de los elementos utilizados?

Deducción

¿Identificó la regla o principio del cual se desprenden las deducciones?

¿Basó sus deducciones en una regla precisa? ¿Basó su deducción en la regla más útil para la situación?

¿Comprobó si se cumplían las condiciones para poder hacer deducciones válidas?

¿Las deducciones que saco eran consecuencias lógicas de la regla identificada?

¿Explicó la relación entre la regla identificada y su deducción?

¿Las deducciones que saco eran las más importantes o útiles para la situación?

Análisis de errores

¿Reconoció que existía un error en la información o proceso?

¿Seleccionó errores importantes en la información o proceso?

¿Especificó cuál era el error en la información o proceso?

¿Analizó en forma precisa cómo y en qué grado los errores afectan la información o proceso?

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¿Identificó como los errores afectan la información o el proceso?

¿Describió de forma correcta como corregir el error?

¿Describió cómo podría corregirse el error?

¿Hasta qué punto la solución del alumno es la más apropiada?

Elaboración de fundamentos

¿Distinguió entre la información que necesita fundamento y la que no?

¿Identificó en forma precisa la información que necesita fundamento y la que no?

¿Elaboró un fundamento para una aseveración específica cuando fue necesario o se le hizo notar?

¿Las aseveraciones estaban apoyadas en información suficiente y apropiada?

¿Utilizó un método específico para elaborar un fundamento?

¿Fue preciso en describir las limitaciones de su argumento?

Abstracción

¿Identificó lo principal de la información literal?

¿Hasta qué punto la información que identificó en la fuente original era importante?

¿Construyo un patrón abstracto?

El patrón que construyo ¿representa información importante de la fuente literal?

¿Relacionó el patrón con otra información?

¿El patrón podría ser aplicado a otras situaciones?

La información con que estaba asociada el patrón ¿era significativa o importante?

Análisis de perspectiva

¿Tenía una opinión acerca de la afirmación o concepto? ¿Describió el valor que estaba en la base de su opinión?

El valor que el alumno describió ¿se relaciona de forma lógica con el concepto o afirmación inicial?

¿Describió el razonamiento que apoyaba el valor expresado?

¿El razonamiento que sustenta el valor lo apoya lógicamente?

¿Describió el valor opuesto al suyo?

¿El razonamiento que sustenta el valor opuesto lo apoya lógicamente?

¿Describió el razonamiento que apoyaba el valor opuesto?

DIMENSIÓN 4: USO SIGNIFICATIVO DEL CONOCIMIENTO

Existen cinco tareas que ayudan a los estudiantes a usar el conocimiento en forma significativa, estas son:

La toma de decisiones

La investigación

La indagación experimental

La solución de problemas

La invención

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4.1. CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA TOMA DE DECISIONES

4.1.1 Presentar a los alumnos la toma de decisiones: mediante ejemplos de varios tipos de decisiones, en que los estudiantes diferencien entre decisiones triviales y complejas, que son las que es necesario un uso significativo del conocimiento. 4.1.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos del proceso de la toma de decisiones: identificar una decisión que se tenga que tomar, escribir la pregunta para tomar la decisión, reconocer las distintas alternativas que está considerando, indicar los criterios que se tienen en cuenta para tomar una buena decisión o aquello que se quiere lograr como resultado de la decisión, asignar a cada criterio un puntaje de importancia, multiplicar los puntajes de criterio por los puntaje de elección, determinar qué elecciones tienen un puntaje más alto. Para los más pequeños se puede simplificar: ¿Qué estoy tratando de decir?, ¿Cuáles son mis alternativas?, ¿Qué es lo que deseo que suceda? o ¿Qué es lo que busco en una buena decisión y ¿Cuál alternativa me ayudará a lograrlo? 4.1.3 Utilizar de toma de decisiones estructuradas por el maestro: asegúrese de: formular una pregunta clara de toma de decisiones, identificar las posibilidades que van a considerar los estudiantes, determinar bien los criterios con que se va a juzgar las alternativas, decirle a los estudiantes que tomen una decisión en base a las puntuaciones logradas y finalmente hacer que los alumnos expliquen las razones de sus decisiones. 4.1.4 Utilizar de toma de decisiones estructuradas por los alumnos: los alumnos deben especificar las partes de la tarea que sean capaces de hacer, como maestro puede sugerir: un tema del cual los alumnos puedan tomar una decisión, algunas alternativas a considera y algunos criterios a considerar.

4.2 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN

4.2.1 Presentar a los alumnos los tres tipos de investigación, que son: conceptual, histórica y proyectiva a través del uso de ejemplos. 4.2.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos que requieren los tres tipos de investigación, para los tres tipos es el mismo procedimiento:

Pasos Investigación conceptual

Investigación histórica

Investigación proyectiva

Identificar el Concepto que se va definir o describir

Hecho pasado que se va explicar

Hecho hipotético que se va a explicar

Reconocer aquello en que hay acuerdo sobre el

Concepto Hecho pasado Hecho hipotético

Identificar y explicar la confusión o contradicción acerca de el

Concepto Hecho pasado Hecho hipotético

Definir una forma de resolver la confusión o

Concepto Hecho pasado Hecho hipotético

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contradicción del

Para los más pequeños se puede simplificar: ¿qué es lo que quiero descubrir?, ¿qué se sabe ya acerca de eso?, ¿qué desacuerdos o confusiones hay respecto a lo que quiero descubrir?, ¿cómo puedo aclarar estas cosas? y ¿cómo puedo fundamentar las respuestas? 4.2.3 Usar tareas de investigación estructuradas por el maestro: identifique el concepto/hecho pasado/hecho hipotético, defina las fuentes que usaran los estudiantes, determine las confusiones/contradicciones que quiere que los alumnos consideren, por último, solicite a los alumnos un informe en que justifiquen sus soluciones. 4.2.4 Usar tareas de investigación estructuradas por los alumnos: sugiera un tema que los estudiantes quieran investigar, ayude a los alumnos a especificar el tema, oriente a los estudiantes cuando lo requieran, ayude a los alumnos a identificar las contradicciones/confusiones sobre el tema y finalmente pida que informen y justifiquen sus soluciones.

4.3 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA INDAGACIÓN EXPERIMENTAL

4.3.1 Presentar a los alumnos la indagación experimental: relatar un experimento famoso o uno en que usted haya participado, luego pídale a los estudiantes que escriban en su cuaderno otros ejemplos de experimentos famosos o importantes. 4.3.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos que requieren la indagación experimental: observar algo que te interesa, descríbelo, explica lo observado a partir de teorías o reglas que ya conoce, haga una predicción de lo que sucederá, realiza un experimento para comprobar la predicción, explica los resultados de tu experimento a la luz de la predicción. En simple: ¿Qué es lo que veo?, ¿Cómo puedo explicarlo?, ¿Qué pasaría si..?, ¿Cómo puedo probar mi “que pasaría si”? y ¿Qué ocurrió? Se debe demostrar cada paso de manera concreta. 4.3.3 Usar tareas de indagación experimental estructuradas por el maestro: presentar una demostración o descripción clara de un fenómeno (físico o psicológico), pedir a los alumnos que expliquen el fenómeno, que hagan predicciones y que identifiquen un experimento que compruebe su predicción, proporcionar ayuda para que los estudiantes realicen sus experimentos, finalmente pedir a los estudiantes que corroboren sus predicciones una vez terminado el experimento. 4.3.4 Usar tareas de indagación experimental estructuradas por los alumnos: sugerir a los estudiantes un fenómeno para estudiar, pedirle a los alumnos que lo observen y lo describan, luego que hagan predicciones basadas en su explicación, realicen un experimento para probar las predicciones y para terminar expliquen los resultados de su experimento en base a la predicción.

4.4 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

4.4.1 Presentar a los alumnos la solución de problemas: dar a conocer un problema que haya sido resuelto, para que los estudiantes comprendan que todo problema tiene restricciones y limitaciones que deben resolverse.

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4.4.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos necesarios para la solución de problemas no estructurados: Identificar la meta que se trata de alcanzar, las restricciones/limitaciones, las maneras de vencer las restricciones/limitaciones, luego si es una restricción pensar que se puede hacer para sobrellevarla y si es una limitación determinar cómo hacerle frente, seleccionar y ensayar alternativas, escoger la mejor. En términos simples: ¿Qué estoy tratando de alcanzar?, ¿Qué me impide hacerlo?, ¿De qué manera podría lograr lo que no he podido alcanzar?, ¿Cuál solución podría intentar? y ¿Funciono o debo intentar de nuevo? Escribir los pasos en un cartel. 4.4.3 Usar tareas de solución de problemas estructuradas por el maestro: identificar una situación, determinar una restricción y/o limitación que pueda imponerse, señalar el objetivo que quiero alcanzar, pedir a los estudiantes que identifiquen una restricción y/o limitación y que luego las resuelvan, que ensayen soluciones y que evalúen la eficacia de estas. 4.4.4 Usar tareas de solución de problemas estructuradas por los alumnos: sugerir un tema general que los estudiantes puedan identificar como problema, que ellos identifiquen una restricción y/o limitación, presentarles el objetivo de manera clara, pedir que determinen cuales de las restricciones se puede sobrellevar y que propongan distintos caminos para conseguir el objetivo considerando las limitaciones, ensayen soluciones y las evalúen.

4.5 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA SIGNIFICATIVA MEDIANTE LA INVENCIÓ

4.5.1 Presentar a los alumnos el proceso de la invención: distinguir de la solución de problemas, ya que esta última tiene restricciones y limitaciones que se imponen desde fuera, una vez hecha la aclaración se le pide a los estudiantes que elaboren ejemplos de situaciones de invención y de solución de problemas. 4.5.2 Entregar a los alumnos un modelo con los pasos involucrados en la invención: Elección: identificar la situación que se quiere mejorar, establecer el propósito. Ensayo: identificar estándares específicos para el invento, ¿qué quiero que suceda? y luego hacer un modelo/bosquejo del invento. Ejecución: comenzar a desarrollar el trabajo Revisión: atender detalles. En sencillo: ¿Qué quiero hacer o qué quiero mejorar?, ¿Cómo sería el modelo/bosquejo? ¿Cómo lo puedo hacer? y ¿Cómo lo puedo mejorar? Se recomienda escribir los pasos en un cartel. 4.5.3 Usar tareas de invención estructuradas por el maestro: señalar el propósito del a invención, identificar los estándares con que debe cumplir, dar el material necesario a los estudiantes para desarrollar la invención, facilitar la detención de errores y apoyar a los estudiantes mientras elaboran su invención y la mejoran. 4.5.4 Usar tareas de invención estructuradas por los alumnos: sugerir un tema, pedir a los estudiantes que identifiquen una necesidad o algo que mejorar, que ellos señalen el propósito, que identifiquen los estándares que se deben cumplir, que hagan un modelo/bosquejo, que desarrollen la invención y que la revisen hasta que cumplan con los estándares que han fijado.

4.6 PLANIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN 4

4.6.1 ¿Cuáles son los grandes temas? “Se deben considerar los grandes temas de la unidad y con ello seleccionar las tareas que naturalmente ayuden a los

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estudiantes en el aprendizaje significativo de estos temas” (Marzano, 1992, p. 196). Las siguientes preguntas pueden ayudarle a identificar los grandes temas de la unidad y las tareas que se relacionan a ellos.

Tareas Preguntas

Toma de decisiones

¿Hay alguna decisión importante que tomar en relación al tema de la unidad?

¿Algún problema que resolver con el tema de la unidad?

¿Hay un tema sin resolver en la unidad? Investigación ¿Hay un tema sin resolver sobre las características o rasgos

de algo? (investigación conceptual)

¿Hay un tema sin resolver sobre cómo ocurrió algo? (investigación histórica)

¿Hay un tema sin resolver sobre qué sucedería si…? (investigación proyectiva)

Indagación experimental

¿Hay un fenómeno sin explicación para el que se pueda generar hipótesis que pueda someterse a comprobación?

Solución de problemas

¿Hay una situación que tenga restricciones o limitaciones importantes?

¿Hay una situación que se pudiera entender con más claridad si se pusieran restricciones o limitaciones?

Invención ¿Hay una situación que podría o se debería mejorar?

¿Hay posibilidad de crear algo nuevo? 4.6.2 ¿Cuántos temas se considerarán? “A mayor número de temas será más difícil proporcionar ayuda al estudiante” (Marzano, 1992, p. 198) 4.6.3 ¿Quién iniciará y estructurará las tareas? “En un comienzo los estudiantes realizarán tareas estructuradas por el maestro, una vez que se sientan cómodos con los procesos se les permite crear sus propias tareas para que usen el conocimiento adquirido de modo significativo para ellos” (Marzano, 1992, p. 198). 4.6.4 ¿Qué tipo de trabajo se pedirá que realicen los alumnos? Existen dos tipos de trabajo: (a) Los que informan y comunican el proceso de la tarea y (b) los que representan los aspectos artísticos, afectivos o simbólicos de la tarea.

(a) Los que informan y comunican el proceso de la tarea son: informes orales/escritos/en video, reportajes, noticiarios, dramatizaciones, simulacros. De esta manera, “existe una serie de modalidades en que los estudiantes pueden comunicar sus conclusiones y el proceso mediante el cual se llegó a esa conclusión” (Marzano, 1992, p. 198) (b) Los que representan los aspectos artísticos, afectivos o simbólicos de la tarea son: pinturas, esculturas, artesanías, canciones, representaciones dramáticas, bailes. Su función no está en comunicar información si no que representar una experiencia estética en que los estudiantes pueden dar a conocer sus sentimientos.

4.6.5 ¿Los estudiantes podrán trabajar en grupos cooperativos? “…si los estudiantes deciden trabajar en grupos cooperativos, deben ser estructurados de tal modo que se pueda dar una interdependencia positiva en que cada estudiante pueda dar cuenta de su aprendizaje” (Marzano, 1992, p. 199).

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4.7 EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN 4

4.7.1 Preguntas de evaluación para cada tarea de uso significativo

Tarea de uso significativo

Nivel en que el alumno utilizó la estrategia

Precisión y eficacia del razonamiento del alumno durante la tarea

Toma de decisiones

¿Definió el alumno claramente la pregunta de toma de decisiones? ¿Articuló claramente las alternativas a considerar en su toma de decisiones? ¿Identificó claramente en los criterios con el que se debería evaluar las alternativas? ¿Evaluó importancia de los criterios identificados para la decisión final? ¿Hizo el alumno a una selección final entre las alternativas?

Las preguntas de toma de decisiones ¿se enfocaron en un tema importante? ¿Seleccionó las alternativas apropiadas a considerar? ¿Seleccionó criterios importantes y apropiados con los cuales evaluar las alternativas? ¿Identificó los criterios precisos para tomar la decisión? La selección final ¿responde adecuadamente a la pregunta inicial de toma de decisiones?

Investigación ¿Identificó el concepto/hecho pasado/hecho hipotético que debía definir/explicar/describir? ¿Identificó lo que ya sabe o aquello con lo que está acuerdo respecto al concepto, evento pasado o hecho hipotético? ¿Artículo en forma clara las confusiones o contradicciones sobre el concepto, hecho pasado o hecho hipotético? ¿Desarrolló una solución clara frente a las confusiones o contradicciones del concepto hecho pasado o hecho hipotético?

¿Fue preciso y completo en su evaluación de lo que ya se conocía sobre el concepto definido, del hecho explicado o del hecho hipotético descrito? ¿Fue preciso y completo en su evaluación de las confusiones y contradicciones acerca del concepto, hecho pasado o hecho hipotético? La solución de las confusiones y contradicciones ¿fue lógica y viable?

Indagación experimental

¿Entregó una descripción de lo que observó? ¿Entregó una explicación de lo que observó? ¿Hizo una predicción clara?

¿El fenómeno seleccionado era importante? La descripción del fenómeno ¿era completa? La explicación del fenómeno ¿era

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¿Planificó o llevó a cabo un experimento para comprobar su predicción? ¿Al obtener los resultados reevaluó la explicación original?

apropiada y precisa? ¿En qué grado la proyección que hizo el alumno se desprende en forma lógica de la explicación dada? ¿En qué grado el experimento realmente probó la predicción? ¿En qué grado la explicación de los resultados del experimento se relacionan adecuadamente con las explicaciones iniciales del alumno?

Solución de problemas

¿Identificó claramente una meta? ¿Identificó claramente las restricciones y/o limitaciones? ¿Identificó las formas de superar las restricciones y limitaciones? ¿Focalizó formas específicas de superar las restricciones y limitaciones? Si la selección inicial no fue adecuada ¿intentó otra forma de superar las limitaciones?

¿La meta que identificó el alumno era importante para el contenido de la unidad? ¿Los obstáculos y limitaciones identificadas eran precisas e integrales? Las formas de superar las restricciones y las limitaciones que seleccionó el alumno ¿eran viables e importantes para la situación? De las alternativas identificadas ¿la que seleccionó el alumno fue la más apropiada? ¿Probó en forma adecuada la alternativa seleccionada antes de probar otra?

Invención ¿Identificó claramente la situación que era necesaria implementar o la necesidad no satisfecha? ¿Identificó claramente los estándares específicos o los criterios a los que debía ajustarse la invención? ¿Hizo un modelo esquema o borrador de la invención? ¿Desarrolló realmente un trabajo? ¿Revisó y pulió el trabajo?

La situación identificada por el alumno ¿era importante o valiosa? ¿Hasta qué punto la invención propuesta por el alumno mejoró la situación de la necesidad identificada? ¿Fueron rigurosos los estándares o criterios finales que debía cumplir la invención? ¿Cuán detalladas e importantes fueron las revisiones que hizo el alumnado de su modelo o bosquejo inicial? ¿Hasta qué punto el trabajo final alcanzó los estándares o criterios identificados?

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DIMENSIÓN 5: HABITOS MENTALES PRODUCTIVOS

“Los hábitos mentales productivos conforman la última dimensión del aprendizaje, es quizás la más importante, puesto que atraviesa todas las demás dimensiones” (Marzano, 1992, p. 209). Los hábitos mentales se pueden dividir en tres categorías estas son: - Autorregulación: planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan y evaluar la eficacia de las propias acciones - Razonamiento crítico: buscar la precisión, la claridad, tener una mente abierta y tomar una postura determinada cuando la situación lo requiera. - Razonamiento creativo: comprometerse en las tareas, superar sus límites de conocimiento y capacidades, generar, confiar y mantener los propios estándares de evaluación.

5.1 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HÁBITOS MENTALES DE AUTORREGULACIÓN

5.1.1 Presentar los hábitos mentales de autorregulación: usar ejemplos de su propia vida. 5.1.2 Los estudiantes identifican las situaciones en las que serían útiles los hábitos mentales de autorregulación: promover que los estudiantes identifiquen situaciones específicas donde usar los hábitos mentales serían útiles. A continuación se presentan ejemplos para los hábitos mentales de autorregulación. - Estar consciente de su propio razonamiento: el hacernos conscientes de que no estamos realizando una tarea de forma óptima, nos ayuda a identificar lo que estamos haciendo mal. - Planificar: es útil cuando tenemos que hacer una tarea que nos demande mucho tiempo y que es compleja, por ej.: hacer un trabajo que dura todo el semestre. - Estar consciente de los recursos necesarios: ayuda a saber si los recursos existentes pueden restringir o no las acciones de la tarea que estamos desempeñando. - Ser sensible a la retroalimentación: cuando estamos haciendo algo repetitivo ayuda a prevenir errores por descuido. - Evaluar la eficacia de sus acciones: el evaluar nuestras propias acciones ayuda aprender de nuestros errores cuando se está haciendo algo nuevo o algo para lo que no estamos cien por ciento capacitados. 5.1.3 Los estudiantes desarrollan estrategias y técnicas que los ayudan a utilizar los hábitos mentales de autorregulación, a continuación se presentan estrategias y técnicas para cada hábito mental: - Estar consciente de su propio razonamiento: cuando tenga que desempeñar una tarea difícil pregúntese: ¿qué estoy pensado en este momento?, ¿lo que estoy pensando me ayuda o no? y ¿qué quiero cambiar? - Hacer un plan: cuando se esté haciendo una tarea difícil de mucho tiempo: escriba lo que quiera lograr, fijar objetivos a corto plazo que ayuden a cumplir el objetivo final, encontrar una persona o grupo de tareas para sentirse apoyado. - Estar consciente de los recursos necesarios: cuando tenga que hacer una tarea con materiales, haga lo siguiente: una lista de lo que necesita, una lista de lo que tiene, una lista de lo que no tiene e identificar si algunos materiales se pueden reemplazar por otros.

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- Ser sensible a la retroalimentación: cuando esté desempeñando una tarea difícil, deténgase y pregúntese: ¿Cómo voy?, ¿Me estoy acercando a mi objetivo o falta mucho? y ¿Qué necesito cambiar? - Evaluar la eficacia de sus acciones: cuando haya terminado una tarea desafiante, pregúntese: ¿Qué haría la próxima vez? y ¿Qué haría de la misma manera? 5.1.4 Los estudiantes buscan objetivos a largo plazo. 5.1.5 Designar observadores del proceso para que identifiquen los usos de los hábitos mentales de autorregulación durante las actividades en el aula, usando la matriz de la figura 38.1 (vid. p. 216)

5.2 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HÁBITOS DE RAZONAMIENTO CRÍTICO 5.2.1 Presentar los hábitos de razonamiento crítico: mostrar un video de un debate o discusión de un asunto controversial. Hábitos de razonamiento critico en simple: revisarme a mí mismo mientras pienso, decir lo que entiendo, preguntar cuando algo no lo entiendo, escuchar las ideas de otros, pensar antes de hablar, defender aquello en lo que creo y respetar los sentimientos e ideas de otros. 5.2.2 Los estudiantes identifican las situaciones en las que sería apropiado usar hábitos de razonamiento crítico: solicitar a los estudiantes que identifiquen situaciones en que usar los hábitos de razonamiento crítico sería útil. A continuación se presentan algunas situaciones para cada hábito de razonamiento crítico. - Ser preciso y buscar precisión: cálculos mentales. - Ser claro y buscar la claridad: cuando traten de persuadirlo, explique algo a alguien y cuando no esté seguro de lo que está diciendo y escribiendo. - Tener una mente abierta: cuando se rechaza una idea de forma inmediata. - Restringir la impulsividad: cuando responda de manera inmediata sin detenerse a pensar. - Tomar y defender una postura: cuando se toma una postura que no ha sido defendida por nadie con anterioridad. -Ser sensible con los demás: cuando se tocan temas que otros podrían sentirse conmovidos. 5.2.3 Los estudiantes desarrollan estrategias o técnicas que los ayudan a utilizar los hábitos de razonamiento crítico, a continuación se dan ejemplos:

Hábito de razonamiento

crítico

Estrategia o técnica

Ser preciso y buscar precisión

Cuando se da a conocer información de la cual no se está seguro: verifique sus datos o diga que no está seguro.

Cuando escucha algo que cuestiona: pida a la persona que está hablando que explique de donde obtuvo esa información.

Ser claro y buscar la claridad

Cuando esté dando a conocer una información, decirle al oyente que pregunte si no entiende, haga que repitan lo que usted está diciendo.

Cuando está escuchando información y no entienda pregunte todo lo necesario hasta entender.

Tener una mente abierta

Cuando piense que una nueva idea es errada, trate de identificar algo positivo, algo negativo y algo interesante en ella.

Restringir la Detenerse a pensar unos diez segundos antes de: responder una

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impulsividad pregunta, hacer una pregunta y solucionar un problema.

Tomar y defender una postura

Cuando se tenga una opinión enfática sobre un asunto/objeto de un debate, revise si su opinión está bien expresada.

Ser sensible con los demás

Cuando dé a conocer una opinión recuerde que otras personas también quisieran opinar: invítelas a opinar y verifique que no las ha ofendido.

5.2.4 Motivar a los estudiantes para que participen en un debate con el propósito de reforzar los hábitos de razonamiento crítico

5.3 CÓMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR HÁBITOS DE RAZONAMIENTO CREATIVO

5.3.1 Presentar los hábitos de razonamiento creativo: usar ejemplo de gente famosa o gente que los estudiantes conozcan que sea comprometida en sus acciones. 5.3.2 Los estudiantes identifican situaciones en que los hábitos de razonamiento creativo son más útiles, a continuación se muestran ejemplos: - Cuando fracase en algo que es importante, comprométase a las tareas a pesar de que las soluciones y respuestas tarden en llegar. - Si está realizando las cosas de forma rutinaria, desafié los límites de sus conocimientos y habilidades - Genere y evalúe sus propios estándares de evaluación, confié en ellos. - Se quedó detenido en un problema, cree nuevas formas de observar las situaciones más allá de los estándares convencionales. 5.3.3 Los estudiantes desarrollan estrategias o técnicas para cada uno de los hábitos de razonamiento creativo -Comprometerse intensamente a las tareas, cuando descubre que hay dificultad se debe fijar objetivos más fáciles de lograr, una vez logrados fijarse otro, así sucesivamente hasta terminar la tarea. -Superar los límites a los conocimientos y habilidades, al realizar una tarea, hágala rápido, con más precisión, aumente su puntaje y eleve su postura. -Genere y mantenga sus propios estándares de evaluación y confíe en ellos, responda la pregunta ¿qué me haría sentir satisfecho con lo que estoy haciendo? -Cree nuevas formas de observar la situación más allá de límites convencionales. 5.3.4 Motivar a los estudiantes para que se comprometan a diversos tipos de actividades de solución de problemas estructurados, con el propósito de resaltar los hábitos de razonamiento creativo.

5.4 PLANIFICACIÓN DE LA DIMENSIÓN 5

5.4.1 ¿Qué hábitos mentales se destacarán? Sería poco práctico el centrarse en todos los

hábitos mentales en una sola unidad, pero sí pueden abordarse a nivel del año escolar

completo.

5.4.2 ¿Cómo se presentarán los hábitos mentales? Depende si los estudiantes están

familiarizados o no con los hábitos, si no, es necesaria una actividad introductoria.

5.4.3 ¿Cómo se reforzarán los hábitos mentales? Como se explicó en las secciones 5.1, 5.2

y 5.3.

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5.5 EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN 5

5.5.1 Preguntas de evaluación para cada uno de los hábitos mentales

Hábitos

mentales

Categorías de

los hábitos

mentales

Preguntas

Autorreg

ulación

Tomar

conciencia del

propio

razonamiento

¿Pudo el estudiante describir el razonamiento que estaba detrás

de lo que estaba haciendo?

¿Hizo comentarios que indicaran que estaba tomando conciencia

de su propio razonamiento, y el de los demás?

¿Pudo identificar situaciones importantes en las que hay que estar

consciente del propio razonamiento?

Planificar ¿Cuándo se comprometió a tareas complejas fue capaz de

plantear objetivos claros?

Cuando se propuso un objetivo a largo plazo ¿se planteó metas a

corto plazo para llegar al objetivo principal?

¿Estableció los tiempos para cumplir las metas?

¿Identificó situaciones importantes en las que está presente la

planificación?

Tomar

consciencia de

los recursos

necesarios

¿Identificó los recursos necesarios para completar la tarea?

¿Utilizó esos recursos?

¿Buscó recursos alternativos? Cuando la primeras elecciones no

estaban disponibles.

Ser sensible a la

retroalimentaci

ón

¿Se dio cuenta que habían momentos en que la tarea no estaba

resultando?

¿Modificó su conducta al percatarse que las cosas no estaban

saliendo bien?

¿Pudo identificar situaciones en las que la planificación es

importante?

Evaluar la

eficacia de sus

acciones

Al terminar la tarea compleja ¿evaluó el grado en que el objetivo

se cumplió?

Al terminar la tarea ¿identificó sus acciones eficaces y cuales no lo

fueron?

Al terminar la tarea ¿identificó cambios que podría realizar en

tares similares futuras?

Razonami

ento

Ser preciso y

buscar precisión

¿Reconoció su imprecisión e intentó corregirla?

¿Reconoció la imprecisión de la información que se le presentó?

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crítico ¿Pudo identificar situaciones en las que es importante buscar

precisión en la información que se recibe y cuando se le da

información a los demás?

Ser claro y

buscar claridad

¿Reconoce situaciones en las que no fue claro?

¿Corrigió su falta de claridad una vez que la reconoció?

¿Pudo identificar situaciones específicas en las cuales es

importante presentar la información de una manera clara?

¿Pudo identificar situaciones específicas en las cuales es

importante que la información que se recibe sea clara?

Tener una

mente abierta

¿Consideró ideas distintas a las suyas?

¿Intentó recopilar información contraria a sus opiniones?

¿Pudo identificar situaciones específicas en las cuales es

importante tener una mente abierta?

Restringir la

impulsividad

¿Se detuvo a pensar antes de comprometerse con una tarea

compleja?

¿Pudo identificar situaciones específicas en las cuales se tiene que

restringir la impulsividad?

Tomar una

postura cuando

una situación lo

requiere

¿Presentó su postura de una manera apropiada?

¿Explicó por qué a veces es necesario defender una postura?

Ser sensible a

los sentimientos

y niveles de

conocimiento

de los demás

¿Reconoció las ocasiones en que sus comentarios afectaron

negativamente a otros? ¿Modificó su conducta?

¿Pudo identificar situaciones específicas en las es importante ser

sensible a los sentimientos de los demás?

Razonami

ento

creativo

Participar

intensamente

en una tarea a

pesar de que las

respuestas no

sean de forma

inmediata

Cuando enfrentó tareas difíciles y las soluciones no aparecieron de

forma rápida ¿reconoció que estaba disminuyendo su esfuerzo? Si

fue así ¿cambio su conducta?

¿Mantuvo su esfuerzo por periodos largos cuando las tareas eran

difíciles y de respuestas no inmediatas?

¿Identificó situaciones importantes en las que trabajar

arduamente, aun cuando la solución no sea inmediata?

Superar los

límites de su

conocimiento y

habilidad

¿Se planteó metas que desafiaran su conocimiento y habilidad?

¿Mientras perseguía metas desafiantes ocupo recursos nuevos,

más allá de los que emplea comúnmente?

¿Identificó situaciones importantes en las que haya que superar

los límites de conocimiento y habilidad?

Generar,

confirmar y

Cuando trabajó en tareas complejas ¿Identificó características

específicas que le gustaría que tuviera el trabajo final?

30

mantener los

propios

estándares de

evaluación

¿Uso los estándares para guiar sus acciones?

Cuando completo la tarea ¿considero el grado en que había

alcanzado los estándares?

¿Identificó situaciones específicas en las que es importante tener

confianza y mantener los estándares?

Generar nuevas

formas de mirar

una situación

más allá de los

límites

convencionales.

¿Reconoció que no estaba progresando debido a la manera en

que estaba observando la situación?

¿Cuándo detecto una necesidad se atrevió a mirar la situación

desde perspectivas diferentes?

¿Identificó situaciones específicas en las que es importante mirar

las cosas de diferentes perspectivas?

6. INTEGRANDOLO TODO

La toma de decisiones para cada dimensión debe basarse en la respuesta a las siguientes

preguntas:

6.1 Dimensión 1: Percepciones y actitudes positivas sobre el aprendizaje

6.1.1. ¿Qué se llevara a cabo para ayudar a los estudiantes a desarrollar percepciones y

actitudes positivas hacia el aprendizaje?

a. ¿Qué voy hacer para que los estudiantes se sientan aceptados por el maestro y

sus compañeros?

b. ¿Qué voy hacer para que los estudiantes perciban la sal de clases como un lugar

agradable y ordenado?

6.1.2. ¿Qué llevaré a acabo para que los estudiantes desarrollen percepciones y actitudes

positivas hacia las tareas de la clase?

a. ¿Qué voy hacer para que los estudiantes consideren valiosas las tareas que se

dan en clases?

b. ¿Qué voy hacer para ayudar a los estudiantes tengan confianza en que puedan

realizar las tareas que se les dan en clases?

c. ¿Qué voy hacer para ayudar a los estudiantes a entender y tener claras las

tareas que se les dan en clases?

6.2 Dimensión 2: Adquisición e integración del conocimiento

6.2.1 Conocimiento declarativo

a. ¿Cuáles son los temas generales? Y ¿Cuáles son específicos?

b. ¿Cómo perciben los estudiantes la información?

c. ¿Cómo se ayuda a los estudiantes en la construcción del significado?

d. ¿Cómo se ayuda a los estudiantes en la organización de la información?

31

e. ¿Cómo se ayuda a los estudiantes en el almacenamiento de la información?

6.2.2 Conocimiento procedimental

a. ¿Cuáles son los procesos y habilidades que necesitan dominar los estudiantes?

b. ¿Cómo se ayuda a los estudiantes en la construcción de modelos?

c. ¿Cómo se ayuda a los estudiantes a modelar la habilidad o proceso?

d. ¿Cómo se ayuda a los estudiantes a internalizar la habilidad o proceso?

6.3 Dimensión 3: Profundización y refinamiento del conocimiento

6.3.1 ¿Cuál es la información que se profundizará y refinará?

6.3.2 ¿Qué actividades se realizarán para ayudar a profundizar y refinar su conocimiento?

6.4 Dimensión 4: Uso del conocimiento de manera significativa

6.4.1 ¿Cuáles son los grandes temas?

6.4.2 ¿Cuántos temas se considerarán?

6.4.3 ¿Quién estructura las tareas?

6.4.5 ¿Hasta qué punto los estudiantes trabajan en grupos cooperativos?

6.5 Dimensión 5: Hábitos mentales productivos

6.5.1 ¿Cuáles son los hábitos mentales sobre los que se pondrá énfasis?

6.5.2 ¿Cuáles son los hábitos mentales que se presentará?

6.5.3 ¿Cómo se reforzará los hábitos mentales?

6.6 Los modelos de planificación de las dimensiones del aprendizaje

6.6.1 Modelo centrado en el conocimiento: el maestro se centra en la dimensión 2 para

enseñar las técnicas, principios y conceptos, que son el foco de la unidad, todo lo que pase

en el aula está en función de esos objetivos de aprendizaje. De esta manera el

conocimiento de procedimientos y el declarativo son el eje de la unidad. Se enfatiza más

en la dimensión 3 (profundización y refinamiento) que en la 4 (tareas significativas).

6.6.2 Modelo centrado en los problemas: el maestro se centra en la dimensión 4,

escogiendo un problema que se relacione con un tema general de la unidad y decidiendo

que tareas significativas se asocian a este problema, para luego identificar el conocimiento

declarativo y procedimental (dimensión 2) y algunas actividades de refinamiento y

profundización (dimensión 3) necesarias para el aprendizaje, así se evidencia que las

dimensiones 2 y 3 son un apoyo para lograr el aprendizaje significativo (dimensión 4).

6.6.3 Modelo centrado en la exploración del estudiante: el maestro primero “identifica el

conocimiento declarativo y procedimental (dimensión 2) que se destaca en la unidad,

luego identifica las actividades de ampliación y refinamiento (dimensión 3) que reforzarán

el aprendizaje. Al contrario de los otros dos modelos, se promueve que los estudiantes

seleccionen sus tareas o proyectos para hacer uso significativo del conocimiento”

32

(Marzano, 1992, p. 247), de esta manera los estudiantes tienen la libertad de profundizar

sus conocimientos en los temas que les interesan.

6.6.4 Como se relacionan los modelos con los resultados esperados: el modelo centrado

en el conocimiento “se relaciona a un método tradicional en que el resultado es el

dominio del conocimiento y habilidades inherentes a ciertas áreas del contenido”

(Marzano, 1992, p. 249). El modelo centrado en los problemas se asocia a los resultados

que dan cuenta a la aplicación del conocimiento a problemas. Finalmente el modelo

centrado en la exploración del estudiante, está enfocado a resultados de un aprendizaje

personalizado con énfasis en el aprendizaje auto dirigido. Independiente del modelo que

se utilice las actividades de aprendizaje deben estar secuenciadas en orden desde lo más

simple a lo más complejo.

6.7 Tipos de clases

6.7.1 Clases de presentación: se asocian a las dimensiones 2 y 3, tienden a ser clases en

que el aprendizaje está dirigido y guiado por el maestro, mientras los estudiantes

escuchan con atención.

Estrategias de las clases de presentación:

- Estimular el interés: contar una anécdota o historia interesante, promoviendo el interés

del estudiante para adquirir el conocimiento (dimensión 2) o profundizarlo (dimensión 3).

- Determinar los objetivos: definir explícitamente el propósito de la actividad.

- Establecer nexos: relacionar las actividades de la clase con la de clases anteriores.

- Hacer demostraciones: modelar la actividad que se realizará.

- Obtener una conclusión: pedir a los estudiantes que evalúen o resuman lo aprendido.

6.7.2 Clases de talleres: son clases dirigidas por los estudiantes, centrándose en el uso

significativo del conocimiento (dimensión 4), de esta manera el estudiante escoge la tarea

que desea realiza. Por lo general se dividen en tres partes: mini lección, período de

actividad y la puesta en común.

-Mini lección: se da al comienzo del taller, dura entre cinco a diez minutos en que el

maestro modela, guía, explica a los estudiantes lo que deben hacer durante la sesión.

- Período de actividad: los estudiantes trabajan de manera independiente solos o en

grupos cooperativos en sus proyectos, dura entre veinte a cuarenta minutos.

- Puesta en común; dura entre cinco a diez minutos, los estudiantes exponen a la clase lo

que aprendieron, nuevos descubrimientos que realizaron y aspectos confusos que

enfrentaron en sus proyectos.

6.7.3 Cómo integrar las clases de presentación y los talleres: Es importante que en una

unidad se integren clases de presentación con los talleres.

6.7.3.1 ¿Qué actividades se realizarán en forma regular para apoyar las dimensiones 1 y 5?

Recibir a los estudiantes en la puerta y saludarlos a diario (d. 1), alentar a los estudiantes

para que identifiquen los recursos necesarios (d. 5) y alentar a los estudiantes para que

observen las cosa de diversas maneras (d. 5).

33

6.7.3.2 ¿Cuántos días de la unidad se dedicaran a clases de presentación y cuándo se

realizarán? Para responder la pregunta es necesario determinar:

- La secuencia de contenidos de las clases de presentación.

- Ver en qué momento dedicar tiempo para que los estudiantes practiquen los procesos y

las técnicas.

- Dónde programar las actividades de profundización y refinamiento.

6.7.3.3 ¿Cuántos talleres se necesitarán? Se determina en función al contenido y el tiempo

con que se cuenta.

6.7.3.4 ¿Cuál es la secuencia de clases de presentación y talleres que debiera tener una

unidad integrada? Al comienzo de la unidad deben ser las clases de presentación para que

los estudiantes puedan adquirir el conocimiento para después utilizarlo en los proyectos

en las clases de taller.

6.8 Registros: Son un aspecto clave en la unidad y proporcionan información útil para las

entrevistas. Los más comunes son los diarios de aprendizaje y los portafolios.

- Diarios de aprendizaje: son observaciones que realiza el estudiante durante el proyecto

sobre el proceso de aprendizaje del contenido, preguntas que surgen, problemas que se

presentaron durante la clase y nuevos descubrimientos

- Portafolios: son los archivos/trabajos que guarda el estudiante sobre su aprendizaje, por

ejemplo: ensayos, pruebas, trabajos escritos, guías, entre otras.

6.9 Entrevistas: proporciona cercanía entre el maestro y el estudiante rompiendo la relación

asimétrica maestro “líder”, alumno “seguidor”. Existen tres propósitos claves de la entrevista:

hábitos mentales, proyecto y contenido.

- Hábitos mentales: el propósito de la entrevista es reforzar el uso de estos, para ello se

acude a los diarios de entrevistas donde el estudiante registra sus hábitos mentales. El

maestro y estudiante interactúan de tres maneras: 1. El maestro hace notar situaciones en

el estudiante ha hecho uso de hábitos mentales positivamente. 2. El maestro hace notar

situaciones en el estudiante hace uso negativo de los hábitos mentales. 3. El maestro y

estudiantes desarrollan estrategias para trabajar los hábitos mentales.

-Proyecto: la entrevista se centra en el proyecto en que ambos analizar el progreso del

proyecto y los problemas que se presentan.

-Contenido: se agenda una entrevista para mantener informado al estudiante sobre el

progreso de su aprendizaje en clases o también para evaluar el conocimiento del alumno.

6.10 Evaluación

Para integrar la evaluación de las cinco dimensiones se debe seguir cuatro reglas:

- No tiene que evaluar todas las dimensiones en todas las unidades

- De cuando en cuando evalué cada dimensión durante el año, semestre o trimestre.

- Haga hincapié en el uso significativo del conocimiento (dimensión 4), puesto que el

propósito del aprendizaje es utilizar el conocimiento.

34

- Use diversas fuentes de información: usar distintos procedimientos e instrumentos para

evaluar.

6.11 Conclusión

Las dimensiones del aprendizaje fueron elaboradas para mejorar la planificación, organización y

evaluación del contenido. Para interiorizar el modelo usted debe asociar y combinar sus propias

estrategias a las presentadas en este manual.