Estrategias Metacognitivas Lect

¿Cómo trabajar las estrategias metacognitivas?Un programa de mejora de la competencia

Aprender a comprender

En este capitulo, el lector encontrará los fundamentos y la práctica concreta de un programa de

desarrollo de estrategias metacognitivas, basado en la propia experiencia personal como docente y en la reflexión sobre dicha práctica llevada a cabo en los últimos años.

Entre los cursos 2000/2001 y 2009/2010, hemos trabajado con grupos de alumnos de 2°, 3°, 4° y 5° de Educación Primaria en el CEIP Bachiller Alonso López, de Alcobendas, el Instituto Español Vicente Cañada Blanch, de Londres y la Escuela Europea de Alicante. En el centro escolar de Alcobendas elaboramos un Plan Anual de Mejora de la comprensión lectora, en el que trabajamos el desarrollo de estrategias de aprendizaje, desde 1° a 6° de Educación Primaria. En el caso del InstitutoEspañol Vicente Cañada Blanch, y en paralelo a la implantación del Portafolio Europeo de las Lenguas, nos planteamos durante dos cursos escolares que grupos de alumnos bilingües ingles/español aprendieran a manejar el portafolio de lecturas y las estrategias metacognitivas que incluimos en este libro. Finalmente, en el centro escolar de Alicante, hemos trabajado con algunas de las estrategias metacognitivas que aquí describimos.

El programa se concibe con el objetivo del desarrollo de las destrezas metacognitivas de los lectores, y se apoya en:

El conocimiento de los aspectos teórico-prácticos que comporta el trabajar los procesos de pensamiento estratégico, asociados a la comprensión de textos.

La selección de un conjunto de estrategias, para activar sus capacidades metacognitivas y el nivel de comprensión lectora.

El uso de instrumentos de evaluación, al servicio de la mejora de las destrezas de control y regulación de su aprendizaje.

1. ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS

Hemos incluido en el programa de desarrollo práctico de las siguientes estrategias metacognitivas (figura 10):

Hacemos predicciones Hacemos conexiones Me hago preguntas Visualizamos o imaginamos Resumimos

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El portfolio de lecturas

Para el diseño práctico, hemos tenido en cuenta las aportaciones de Kelley&Clausen-Grace (op.

cit) e Israel (2007), en éste ámbito del aprendizaje.

Dos son los objetivos que nos planteamos:

a) Estimular el conocimiento metacognitivo de los lectores, en sus dimensiones de persona, tarea y utilización de las estrategias seleccionadas.

b) Enseñar a los alumnos a controlar, autoevaluar y regular el conocimiento que obtienen de sus destrezas lectoras, junto con la ayuda de instrumentos de evaluación metacognitiva y la utilización del portafolio de lecturas.

Cada una de las estrategias metacognitivas se ha dividido en componentes. Los componentes representan segmentos de conocimiento metacognitivo dentro de cada estrategia, sobre los que los estudiantes reflexionan, y aprenden a utilizar y a autoevaluar el uso que hacen de ellos.

La presentación a los alumnos de cada estrategia se lleva a cabo en una actividad de reflexión en

voz alta(thinkaloud); en la que el profesor, como lector experto, verbaliza sus pensamientos, para que los alumnos reconozcan el significado global de la estrategia y de cada uno de sus componentes (el qué); su utilización práctica (el cómo, cuándo y por qué lo hago); y la regulación del conocimiento elaborado (cómo controlo, evalúo o mejoro mis conocimientos). Esta tarea de modelaje del docente es importante para crear lectores reflexivos que, por ejemplo, aprendan a conocer el sentido que tiene hacer

predicciones, conexiones, autocuestionarse, visualizar e imaginar; o resumir un texto; o también para que adviertan cómo, cuándo y por qué utilizar las estrategias que se trabajan.

En orden a impulsar el aprendizaje de procesos estratégicos de regulación metacognitiva, damos importancia a la consecución por parte del lector de tres destrezas: la reflexión sobre el conocimiento adquirido en el uso de los componentes de cada estrategia, la autoevaluación de la propia competencia en el manejo de dichos componentes, además de la habilidad para utilizar el portfolio de lecturas.

Con respecto a la estructura del programa, se hace una distribución anual de las actividades, describiéndolas posteriormente paso a paso, en sus aspectos prácticos. Asimismo, se incluyen una serie de materiales en el Anexo del libro, muchos de ellos reproducibles a los efectos de poder utilizarse en el aula.

Finalmente, señalar que este programa es perfectible y, como tal, supone una aportación más al debate pedagógico actual sobre el desarrollo de la comprensión lectora, en momentos en que informes institucionales de ámbito internacional, como PISA 2009, están situando las carencias estratégicas del alumnado en esta competencia básica. Por tanto, no se trata de una receta pedagógica o editorial más.

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Pretendemos que constituya un estímulo y un esquema, que impulse la reflexión y la construcción personal de conocimiento propio en aquellos profesores preocupados por la mejora en este aprendizaje.

2. ASPECTOS BÁSICOS DEL PROGRAMA.

Siete son los aspectos básicos que explican y detallan este programa:

1) Las estrategias metacognitivas a trabajar.2) La segmentación de cada estrategia en componentes, a los efectos de secuenciar su aprendizaje.3) La actividad de modelaje del profesor, mediante la estrategia de pensar en voz alta.4) La evaluación inicial.5) Los materiales de apoyo para la comprensión y el manejo de cada componente.6) El plan anual de desarrollo de estrategias metacognitivas, y el contexto de aprendizaje en el que

hay que aplicarlo.7) Las fases del trabajo con cada estrategia.

Comencemos precisando el significado de las estrategias seleccionadas para el programa, y su relación con el desarrollo metacognitivo.

Al predecir, los lectores ponen en juego sus ideas previas con aquellas pistas textuales y no textuales que la lectura ofrece. Mientras esto ocurre, hay que estimular en el estudiante la conciencia de que puede establecer dicha relación, logrando así una cierta competencia en su habilidad para confirmar, rechazar o ajustar el conocimiento previo con el texto que se está leyendo.

Si observamos ahora a un alumno que tiene capacidad estratégica para hacer conexiones, concluiremos que el conocimiento que logra le da oportunidades para unir determinados atributos del texto que lee, con sus experiencias personales, con otros textos que haya leído, o con el mundo que le rodea.

Por otra parte, un lector metacognitivo es aquel que ha aprendido a considerar sus posibilidades para hacerse preguntasa sí mismo, referidas al texto que lee. Afanándose posteriormente en la búsqueda de las respuestas correspondientes.

Hemos incluido también la estrategia visualizamos o imaginamos, porque pretendemos transmitir al alumno la noción de que utilizando sus sentidos, experienciando de un modo vicario determinadas partes del texto que lee, o visualizando y evocando imágenes que puede representar en un dibujo, puede llegar a incrementar su capacidad de comprensión, y su gusto por la lectura.

Del mismo modo, adquirir una cierta competencia en la estrategiaresumimos supone también para el alumno percibir que la búsqueda de las ideas principales, o el descarte de aquella información no relevante del texto, le permitirá comprender mejor y dar a la lectura la dimensión de una experiencia satisfactoria y eficaz.

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HACEMOS PREDICCIONES: Activación de conocimientos previos y anticipación de significados.

Uso el título del libro/los de los capítulos

Reflexiono sobre cómo hago predicciones para comprender

Uso las preguntas que me hago y que pueden ser respondidas mientras leo

Uso las ilustraciones/ lo que dice la contraportada

Uso las ilustraciones/ lo que dice la contraportada

Uso lo que sé del género del libro, o estructura del texto

HACEMOS CONEXIONES: predicciones/texto; texto/lo que pienso, siento o creo; texto/uno mismo/mundo externo

Hago conexiones entre mis predicciones y lo que dice el texto Reflexiono sobre cómo hago conexiones para comprenderHago conexiones entre lo que leo y lo que yo sé o conozcoHago conexiones entre lo que leo y lo que pienso, siento o creoHago conexiones con los personajes

ME HAGO PREGUNTAS: sobre vocabulario, información específica, para predecir sobre personajes y conmigo en eltexto

Pregunto para entender el significado de las palabras Reflexiono sobre cómo me hago preguntas para comprenderPregunto para entender a los personajes del textoPregunto para buscar información específica en el textoPregunto para predecir Hago preguntas poniéndome yo mismo en el texto

VISUALIZAMOS O IMAGINAMOS: los personajes, lo que ocurre en el texto, el lugar donde ocurre

Visualizo o imagino cómo son los personajes Reflexiono sobre cómo visualizo o imagino para comprenderVisualizo o imagino el lugar donde ocurreVisualizo o imagino lo que ocurreVisualizo o imagino para ayudarme a predecir Visualizo o imagino usando mis sentidos: olor, sabor, sensaciones

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RESUMIMOS

Predicien-do lo que va a ocurrir, tras leer el título, ilustración-es y contrapor-tadaPensando si mis prediccio-nes se confirman o noParando de leer para hacer conexión-es, visualizar o recordar lo que he leídoPensando si las letras en cursiva o en negrita se relacionan con la idea principalVolviendo a leer para aclarar el significado de lo que leoEliminan-do detalles que no son importan-tesVolviendo a leer para saber cuál es la idea principalReflexiono sobre cómo resumo lo que he compren-dido

Figura 10. Estrategias y sus componentes

Finalmente, dentro de este programa incluimos el portafolio de lecturas (ver apartado VI.2) como una estrategia metacognitiva que ayudará a los alumnos a percibir que la autoevaluación de su competencia lectora es una tarea que forma parte de la actividad de aprendizaje, que incrementará su capacidad para leer mejor.

El segundo aspecto básico de este programa tiene que ver con la idea de que el aprendizaje estratégico, no sólo ha de hacerse de un modo intensivo, sino también extensivo. Extensivo, en el sentido de que el dominio de una estrategia está compuesto de diversas operaciones cognoscitivas que el niño tiene que desplegar para poder utilizarla. En consecuencia, todas y cada una de ellas han sido segmentadas en componentes, o fragmentos de conocimiento metacognitivo, para facilitar el aprendizaje global de la estrategia, desde el conocimiento particular de sus componentes.

Cada componente representa un específico conocimiento a adquirir por los alumnos, a través de las actividades programadas. Se indican con una frase de tipo reactivo, que orienta y genera una conducta estratégica, y que induce a reflexionar sobre los aspectos cognitivos de ese componente, en relación a la tarea. Al trabajarse cada uno de los componentes por separado, se facilita al estudiante su sentido, utilización y la autoevaluación de la competencia adquirida en su práctica. Un ejemplo de esa conducta estratégica es la que un alumno puede manifestar cuando, tras leer la contraportada de un libro, es capaz de verbalizar: “yo he usado lo que he aprendido en la lectura de la contraportada, para predecir que…” (componente número 2 de la estrategia hacemos predicciones, ver figura 11).

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Al incluir como tercer aspecto básico del programa la estrategia pensar en voz alta, estamos concediendo una gran importancia al proceso de modelaje que lleva a cabo el profesor sobre aquellos segmentos de pensamiento, o conductas estratégicas a seguir, para clarificar el significado, el uso y la autoevaluación de cada uno de los componentes de las distintas estrategias.

En dicho proceso, mientras el maestro lee un texto concreto, verbaliza en voz alta su pensamiento, mostrando a los alumnos cómo él interpreta, aplica o autoevalúa los distintos componentes de la estrategia que se trabaje en ese momento.

El cuarto aspecto básico del programa es el referido a la evaluación inicial del alumnado, cuyo objetivo es la obtención de datos de su desarrollo metacognitivo a comienzos del año escolar, a través de:

La entrevista individual (ver apartado IV.7). El uso de cuestionarios de evaluación: Cuestionario de evaluación del interés por la lectura (ver

Anexo), y Cuestionario de evaluación de lectura estratégica (ver Anexo). En el apartado VI.3 nos detendremos en la justificación teórica y la utilización de estos instrumentos de evaluación metacognitiva.

El siguiente, y el quinto aspecto básico del programa, lo constituyen los materiales de apoyo a utilizar, como soportes visuales que facilitan el trabajo con los distintos componentes de cada estrategia:

Murales. Plantillas individuales.

Tanto los murales, como las plantillas individuales, contienen la relación de componentes en que se han dividido las estrategias a trabajar. Los primeros se editan en formato cartulina y los segundos en formato A4 (ver figuras 11 y 19).

Los murales (figura 19) se pueden colocar en el rincón de lectura durante todo el periodo de tiempo en el que se esté trabajando cada estrategia; o junto a la pizarra, cuando se lleven a cabo tareas de modelaje, o de trabajo en grupo acerca del sentido, manejo y autoevaluación de cada uno de los componentes. Este material proporciona al alumnado estímulo y motivación; además de auspiciar espacios de conocimiento compartidoen la realización de tareas durante las distintas fases de trabajo con los componentes de cada estrategia. Mientras esto ocurre, los estudiantes utilizan el mural para ir anotando una marca en el componente que haya sido usado.

Las plantillas individuales (figura 11) son copias de los murales en formato A4, y tienen una doble función en el desarrollo del programa:

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a) En primer lugar, sirven para facilitar que el alumno, en la fase de clarificación, aplicación y perfeccionamiento de cada estrategia, registre con una marca el componente que se esté utilizando.

b) De acuerdo con Kelley&Clausen-Grace (op.cit.), en la fase de autoevaluación, el estudiante es motivado a analizar su plantilla individual, para observar sus fortalezas y debilidades en el conocimiento y manejo de los diferentes componentes de cada estrategia. Al mismo tiempo, supone para los alumnos una guía cuando están aprendiendo a plantearse objetivos de mejora de su capacidad de uso de los componentes que se están trabajando.

PENSAMOS EN VOZ ALTAYo uso en esta predicción…

El título del libro / el de los capítulos

Las ilustraciones / lo que dice la contraportada

Las preguntas que me hago y pueden ser respondidas mientras leo

Lo que ya sé del tema

Uso lo que sé del género del libro o la estructura del texto

Figura 11. Mural y plantilla individual de los componentes de la estrategia hacemos predicciones.

Otro elemento que caracteriza este programa de desarrollo de estrategias metacognitivas es el Plan anual (figura 12). Se trata de una estructura temporal que sitúa el trabajo a realizar tanto en su dimensión temporal, como en la gestión por parte del docente o del alumno de las distintas actividades programadas.

El plan recoge los objetivos, actividades y evaluación, distribuidos en siete unidades temporales de trabajo, de unas seis semanas cada una, a excepción de los meses de septiembre y junio, dedicados a la evaluación inicial y final.

Durante el mes de septiembre, el profesor se ocupa de establecer los criterios de organización y trabajo en el aula, en aspectos como:

La dotación bibliográfica de la biblioteca de aula.

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Elección de los textos a utilizar para las actividades de presentación y desarrollo de cada estrategia.

Consensuar con los alumnos las normas de funcionamiento del trabajo en grupo o individual.

Informar a las familias sobre el programa de desarrollo de la comprensión lectora que se va a llevar a cabo a lo largo del curso escolar con los alumnos.

Evaluar el nivel inicial de destrezas metacognitivas de los estudiantes.

Desde octubre hasta mayo, se distribuyen las actividades con las distintas estrategias metacognitivas programadas, en las tres fases de desarrollo de las mismas. Finalmente, el mes de junio es el momento de valorar la utilidad del plan de trabajo, con la confección de un informe de los responsables, en el que se recojan los resultados obtenidos, a través del uso de cuestionarios o inventarios, autoinformes de los alumnos, o las opiniones de las familias.

Plan anual de desarrollo de estrategias metacognitivas

Tiempo Objetivos Actividades Evaluación

Septiembre

- Establecimiento de nomas para el trabajo en grupos.

- Organización del rincón de lectura y la biblioteca de aula.

- Evaluación del interés de los alumnos por la lectura.

- Evaluación inicial de destrezas metacognitivas de cada lector.

- Trabajo en pequeño grupo, gran grupo e individual.

- Entrevista individual.- Aplicación de cuestionarios.- Carta a las familias.

- Autoevaluación. Evaluación del docente.

Octubre/mitad de noviembre

- Presentación y desarrollo práctico de la estrategia hacemos predicciones: componentes.

- Desarrollo de estrategias de autoevaluación.

- Introducción a los alumnos del portfolio como una estrategia de trabajo.

- Construcción del mural y las plantillas individuales.

- Práctica de clarificación, aplicación y autoevaluación de componentes.

- Selección de muestras para el portfolio temporal.

- Aplicación de escalas, cuestionarios e inventarios.

- Autoevaluación en grupo e individual del desarrollo de estrategias.

- Justificación de muestras seleccionadas por el alumno para el portfolio.

- Evaluación del docente.

Mitad de noviembre/diciembre

- Presentación y desarrollo práctico de la estrategia hacemos conexiones: componentes.

- Desarrollo de estrategias de autoevaluación: escalas, cuestionarios e inventarios.

- Construcción portfolio




- Aplicación de escalas,


- Justificación de muestras seleccionadas por el alumno para el

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temporal. cuestionarios e inventarios. portfolio temporal.- Evaluación del

docente.

Enero/mitad de febrero

- Presentación y desarrollo práctico de la estrategia me hago preguntas: componentes.

- Desarrollo de estrategias de autoevaluación.



- Selección de muestras para el portfolio.




Mitad de febrero/ marzo

- Presentación y desarrollo práctico de la estrategia visualizamos o imaginamos: componentes.

- Desarrollo de estrategias de autoevaluación: escalas, cuestionarios e inventarios.

- Construcción portfolio temporal.




- Aplicación de escalas, cuestionarios e inventarios.


- Justificación de muestras seleccionadas por el alumno para el portfolio temporal.


Abril/ mitad de mayo

- Presentación y desarrollo práctico de la estrategia resumimos: componentes.

- Desarrollo de estrategias de autoevaluación



- Selección de muestras para el portfolio.

-




Junio

- Evaluación del programa.- Construcción portfolio

acumulativo.

- Evaluación de resultados, utilizando la entrevista, cuestionarios o inventarios.

- Confección del portfolio acumulativo.

- Informe de resultados.- Informe de las familias.- Justificación de muestras

seleccionadas para el portfolio acumulativo.

Figura 12. Plan anual de desarrollo de estrategias metacognitivas de comprensión lectora.

3. FASES DE TRABAJO CON CADA ESTRATEGIA

Tres son las fases en las que dividimos el trabajo a llevar a cabo en cada estrategia (figura 13):

Fase de clarificación.9

Fases de desarrollo metacognitivo con cada estrategiaFases de desarrollo metacognitivo con cada estrategia

Fase de aplicación y perfeccionamiento. Fase de autoevaluación.

Cada fase conlleva actividades propias, tendentes a generar aprendizaje y conocimiento metacognitivo, específicos de ese momento del desarrollo de la estrategia que se trabaje. Se pretende que las actividades de cada fase contribuyan a originar en los estudiantes una competencia metacognitiva suficiente, tanto en el plano de la comprensión, como en el de la utilización y la autoevaluación de los componentes de cada estrategia.

Fase de clarificación:- Utilizando la estrategia

«pensar en voz alta», el profesor lee un texto y reflexiona sobre el significado y utilización de cada estrategia y el de sus componentes, en relación al texto que está leyendo.

Fase de aplicación y perfecciona-miento:- En pequeños grupos e

individualmente, los lectores llevan a la práctica lo aprendido en la fase de clarificación, relacionando los textos que leen con el manejo de los componentes de la estrategia que se trabaja.

Fase de autoevaluación:- Con sus reflexiones, el

profesor muestra cómo autoevaluar la competencia del grupo de alumnos en el manejo de los componentes de la estrategia trabajada.

- En esas reflexiones, el profesor sugiere objetivos de mejora, en el uso de dichos componentes.

- Los alumnos autoevalúan su práctica con cada estrategia y se plantean objetivos de mejora.

Figura 13. Fases de trabajo con cada estrategia.

La fase de clarificación supone iniciar a los estudiantes en el conocimiento de los procesos de pensamiento requeridos, que le revelan lo que representa cada estrategia y sus componentes, en tareas específicas de comprensión lectora.

En un primer momento, el profesor reflexiona en voz alta sobre el sentido de la estrategia a trabajar. Y posteriormente, como un lector competente y haciendo las pausas necesarias mientras lee, subrayará y destacará en sus reflexiones qué componente de la estrategia está utilizando para comprender, identificándolo y reflejando en el mural una marca en la casilla correspondiente, para dejar constancia de que se ha valido de él para comprender el texto que está leyendo.

En esta situación, los alumnos van a ser observadores directos de cómo el profesor interpreta el sentido y la utilización de cada componente, cómo ha recurrido a él para buscar la comprensión y cómo

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lo identifica en el mural siguiendo los pasos necesarios. De igual forma, el profesor debe promover la participación de los alumnos en cualquier momento de esta actividad, haciendo las interrupciones necesarias en el proceso de verbalización de sus pensamientos, para estimular sus intervenciones en aquellas partes del texto en las que ellos sean capaces de relacionar componentes con comprensión de lo que se lee.

Nunca una única sesión es suficiente para que los estudiantes obtengan la clarificación suficiente que se persigue. Es recomendable, por tanto, utilizar las sesiones que sean necesarias, con distintos textos, para fortalecer el objetivo de conocimiento que en esta fase del desarrollo metacognitivo se acomete.

Una vez que ello se ha conseguido, y bajo la supervisión del docente, se realizan actividades de grupos pequeños o individuales, en las que se motiva a los lectores a poner en práctica lo aprendido en la fase de clarificación de cada estrategia. En esta segunda fase de aplicación y perfeccionamiento, la responsabilidad en el conocimiento y manejo de los componentes de la estrategia que se trabaja se pasa gradualmente del profesor al alumnado. Se busca ahora un aprendizaje en cooperación entre pares, para reclamar posteriormente la autonomía personal del estudiante en la utilización de los componentes de la estrategia, en correspondencia al objetivo de la comprensión del texto a leer.

Es muy recomendable que los lectores contribuyan a la tarea eligiendo los textos. Durante la actividad, cada estudiante deberá tener delante su planilla individual. Cuando un alumno utilice un componente concreto, lo anotará en su planilla con la marca correspondiente. El acuerdo del grupo, y la posterior puesta en común con el resto de la clase, contribuirán a la mejora de la capacidad metacognitiva general de los estudiantes.

En la fase de autoevaluación, se persigue que el estudiante aprenda a regular su capacidad de comprensión lectora. El docente realiza una primera sesión en la que, recurriendo de nuevo a la estrategia de reflexión en voz alta, analiza, estima y evalúa el uso concreto que los alumnos han hecho de los componentes de las estrategias de comprensión que se hayan trabajado. Para ello, se vale de algunas de las plantillas que los lectores han utilizado en las actividades de pequeño grupo. El objetivo es doble: por una parte, que observen el discurrir de pensamientos del profesor al evaluar la capacidad del grupo para relacionar procesos de comprensión lectora con la utilización de los componentes de la estrategia que se trabaje; y por otra, que conozcan las fortalezas y debilidades del grupo que el profesor descubre en sus reflexiones, para aprender a plantearse propuestas de mejora.

En una segunda sesión, se da ahora la oportunidad a cada estudiante para que reflexione sobre los resultados que muestra su plantilla individual, con la finalidad de que autoevalúe su competencia en el uso de los componentes de la estrategia y proponga sus objetivos personales de mejora.

De un modo más esquemático, resumimos las funciones que el maestro y el alumno tienen en las tres fases de desarrollo metacognitivo de conocimiento y autorregulación, durante el aprendizaje de las distintas estrategias de comprensión lectora (fig. 14).

1ª fase: fase de clarificación

2ª fase: fase de aplicación y perfeccionamiento

3ª fase: fase de autoevaluación

- Presentar cada estrategia, en un

- Diseñar actividades de pequeño grupo e

- Mostrar al grupo de alumnos cómo

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PROFESOR

contexto de actividad de lectura.

- Mostrar a los alumnos el sentido y la aplicación práctica de la estrategia y de cada componente, con la ayuda del mural.

individuales, para la aplicación de los componentes de la estrategia específica que se trabaje.

- Supervisión de las actividades.

evaluar el grado de destreza que éstos han alcanzado en el manejo de los distintos componentes de cada estrategia, con la ayuda del mural.

- Sugerir objetivos de mejora.

ALUMNO

- Descubrir cómo el profesor reflexiona sobre el significado y utilización de la estrategia y sus componentes, en relación al texto que el profesor lee.

- Contribuir con sus opiniones a la clarificación de cada componente.

- A partir de una tarea lectora, aplicación práctica de los componentes de cada estrategia, con la ayuda de su plantilla individual.

- Autoevaluar el logro personal en la utilización de los componentes de cada estrategia, para mejorar su comprensión lectora.

- Proponer mejoras personales, a partir de los datos recogidos en su plantilla individual.

Figura 14. Papel del docente y del lector durante las tres fases del desarrollo de conocimiento metacognitivo y de autorregulación.

4. LA ESTRATEGIA PENSAR EN VOZ ALTA

La toma de concienciade la actividad metacognitiva (ser capaz de reflexionar sobre los propios procesos estratégicos para comprender) es un componente esencial del aprendizaje. Diversos estudios han demostrado que los estudiantes que aprenden a verbalizar sus pensamientos, en relación al uso que hacen de las estrategias de acercamiento al significado lector, obtienen niveles de rendimiento superior en pruebas de comprensión lectora Ghaith (2003) y Ghaith y Obeid (2004).

Sin embargo, siendo obvias ese tipo de conclusiones, nos interesa destacar los aspectos de causalidad de las mismas. Ello nos lleva a situar a la actividad del docente como precursora de tal capacidad. Es el profesor quien debe modelar tal conducta en el aula. Substancialmente porque, cuando quien verbaliza sus pensamientos mientras lee es el docente, se acrecientan las posibilidades de que los alumnos capturen el sentido y el significado del texto, al revelarles aquellos recursos estratégicos y procedimientos más adecuados que está poniendo en juego para facilitar la comprensión.

Esta estrategia metacognitiva del docente es importante, porque crea lectores reflexivos que: Entran en contacto con aquellos procesos de pensamiento de lectores más expertos, que

posibilitan el significado de las estrategias y los pasos a seguir para clarificar, aplicar y autoevaluar esas destrezas de comprensión lectora.

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Concentran su atención sobre segmentos de conocimiento y regulación metacognitiva, más fácilmente asimilables cuando el maestro, siguiendo su proceso de reflexión, focaliza el uso particular de cualquier componente de la estrategia que se trabaje.En consecuencia, toda propuesta de desarrollo metacognitivo debe contemplar la necesidad de

descubrir a los alumnos un modelo de pensamiento estratégico en acción, durante el proceso de comprensión, utilización y autoevaluación de las destrezas lectoras que se pretendan enseñar.

Ese modelo de pensamiento lo escenifica un lector competente (el docente u otro alumno) cuando, de un modo intencionado, verbaliza los procesos de pensamiento que observa para comprender el texto, manejando los distintos componentes de las estrategias, revelando además las decisiones que adopta, en función de los indicadores del texto en los que se basa. El proceso es bastante simple.el maestro lee en voz alta un libro apropiado e irrumpe periódicamente su lectura para aclarar el significado de las palabras, hacer predicciones, hacer conexiones personales, preguntarse a sí mismo por aspectos de la lectura, cuestionar al autor, resumir lo que ha leído; y lo que es importante, identificar y manifestar qué estrategias está manejando como herramientas que mejoran su comprensión lectora.

Esto supone para los alumnos poder caminar con el pensamiento de otro, de un lector hábil, que les ofrece una muestra del discurrir estratégico a seguir para utilizar y autoevaluar destrezas de comprensión lectora. Al verbalizar sus pensamientos en el proceso de búsqueda del sentido, utilización y valoración de cada una de esas estrategias, el maestro está modelando en el estudiante habilidades importantes para la mejora de su capacidad lectora y, como consecuencia, de su desarrollo intelectual.

A continuación, los estudiantes practican en grupo las destrezas aprendidas, mostrando sus reflexiones a sus pares o al resto de los alumnos de la clase, en actividades específicas de comprensión en las que comparten sus pensamientos y mejoran su capacidad de comprensión.

Concluimos afirmando que un uso regular de esta estrategia reflexiva de oportunidades a los lectores para elaborar suficiente conocimiento estratégico que acostumbran a transferir a otras situaciones de aprendizaje. En otras palabras, cuando la aplicación de esta estrategia se convierte en rutina en el aula, crece la confianza y la habilidad de los estudiantes para utilizarla, de una manera natural e independiente.

5. DESARROLLO DEL PROCESO DE REGULACION METACOGNITIVA

El trabajo que se realiza en las tres fases de desarrollo de las capacidades metacognitivas está orientando inicialmente hacia el objetivo de que los alumnos participen en experiencias de aprendizaje, en las que adquieran conocimiento de sí mismo como lectores, de las demandas de la tarea y de sus propios recursos cognitivos (estrategias) para aprender a comprender.

En el transcurso de esas experiencias, los lectores tienen además la ocasión de comenzar a formarse en el proceso de autorregulación del conocimiento estratégico adquirido, planificándolo, supervisándolo y evaluándolo.

Sin embargo, en nuestro plan de trabajo este proceso de autorregulación lo desarrollamos en tres situaciones concretas de aprendizaje.

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1. En las actividades de la tercera fase de autoevaluación de las estrategias metacognitivas propuestas (ver apartado IV.3 y las actividades específicas que se llevan a cabo en dicha fase con cada estrategia).

2. A través de la utilización del portfolio de lecturas (ver apartado VI.2).3. Mediante el uso de instrumentos de evaluación metacognitiva (ver apartado VI.3).

En la primera situación, las sesiones de trabajo que se plantean están orientadas a que los alumnos reflexionen y valoren el conocimiento adquirido, en función de los recursos estratégicos que han manejado para aprender a comprender. Es decir, a que elaboren una estimación sobre su competencia en el uso que hacen de los distintos componentes de cada estrategia del programa. A la vez, en esas sesiones los lectores son estimulados a aprender a proyectar mejoras de sus destrezas metacognitivas.

En la segunda, los alumnos se sirven del portfolio de lecturas como un instrumento de desarrollo metacognitivo, que les acostumbra a autorregular su competencia lectora.

En la tercera, el profesor administra a los alumnos instrumentos de evaluación del conocimiento metacognitivo que han adquirido (cuestionarios, inventarios, escalas…), compartiendo con ellos sus respuestas, con la intención de hacerles conscientes de cómo manejan procesos estratégicos de comprensión lectora.

6. CONTEXTO PEDAGÓGICO DEL AULAEn muchos centros escolares los estudiantes, para poder leer, aún tienen que deslazarse a la

biblioteca escolar. Este espacio, al menos en muchos centros públicos, suele tener carencias en las planillas de profesionales que, con criterios pedagógicos y de gestión del aprendizaje de la comprensión lectora, lleven a cabo decisiones sobre, por ejemplo, el uso de los materiales de que se dispone, la renovación de los mismos, o programas específicos de desarrollo de estrategias. Además, en general, las aulas no tienen la suficiente dotación variada y actualizada de colecciones de libros que contribuyan al fenómeno del hábito lector.

Sin embargo, uno de los mejores medios para ayudar a los alumnos a que lean y desarrollen sus capacidades metacognitivas es asegurarse de que los libros estén próximos, en su propia aula, y que sean de su interés.

Un aula de estas características supone crear un entorno de calurosa invitación para la lectura, facilitando a los estudiantes medios y condiciones para que ello sea posible. Ya en el año 1969, los trabajos de Bisset revelaron entonces que aquellos estudiantes que disponían de colecciones de literatura en sus aulas leían un 50% más de libros que aquellos otros estudiantes que carecían de ellas.

En consecuencia, el aula debería disponer al menos de los siguientes espacios: Un rincón de lectura, acogedor (figura 15 y 16), con asientos cómodos y una sencilla alfombra,

para transmitir al alumno la idea de que la lectura es una actividad agradable y placentera. No debería preocuparnos tanto que los alumnos no supieran definir un adjetivo, pero sí por el contrario, que no puedan sentirlo y apreciarlo en un texto.

Un panel, en donde los estudiantes puedan exponer sus trabajos sobre los libros leídos o recomendaciones específicas de sus lecturas.

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Una biblioteca de aula que aloje en expositores móviles y funcionales los portfolios de cada alumno, y libros variados con la portada visible, para atraerles la atención.No se nos escapa la necesaria implicación del alumnado en la organización y mantenimiento de

esos espacios. Supone para los estudiantes la toma de conciencia de que su contribución juega un papel importante en el fenómeno de la lectura cuando, por ejemplo, se les consulta sobre decisiones a tomar en torno a normas específicas de control de préstamos, o criterios sobre reposición de las colecciones de libros, en función de sus gustos o autores preferidos.

Por otra parte, hay decisiones pedagógicas que debe adoptar el profesor en las semanas iniciales del curso, como el hecho de fijar en el horario el periodo de lectura y compartir esta decisión con sus alumnos, para transmitirles el mensaje de que esta actividad es importante, y merece un tiempo y una categoría igual a la de cualquier otra asignatura.

Del mismo modo, todo docente es responsable de contagiar al lector entusiasmo por lo que él mismo lee, para así implicarlo emocionalmente en la tarea. Como estrategia del desarrollo del hábito lector, algo tan sencillo como que el profesor lea en voz alta al grupo-clase, ejerce un efecto poderoso de modelaje de la conducta lectora para los estudiantes, mostrándoles en la práctica la técnica lectora y el placer de leer. Es curioso observar que, no sólo en los cursos iniciales, sino en los cursos superiores de Educación Primaria, el rostro de muchos niños atentos muestra admiración por la lectura que en esos momentos su profesor o profesora está llevando a cabo.

Tenemos en cuenta que ese interés por la lectura no es algo estático, no es algo que el estudiante tenga o no tenga siempre; hay que alimentarlo y estimularlo en el centro escolar. Y la experiencia de que se está llevando a cabo una tarea atractiva y participativa es el mejor alimento para mantener dicho interés, la motivación intrínseca del propio sujeto hacia la lectura, y la oportunidad para desarrollar sus capacidades metacognitivas.

Entre las estrategias que fomentan en los alumnos el gusto por la lectura destacamos:

Enfatizar el placer por leer. Si el profesor, por ejemplo, manifiesta la fruición que le ha generado leer un determinado libro, estará sentando las bases para inducir su lectura en el alumnado. Muy frecuentemente, los estudiantes suelen quedar fascinados por aquello con lo que disfrutan sus profesores.

Conocer los libros preferidos por los estudiantes e introducir dichos libros al grupo diciendo: “este es un libro que especialmente le encanta a Silvia”. Esto supone no sólo atraer la atención de la alumna Silvia, sino la de muchos de sus compañeros.

Presentar un par de libros nuevos cada mes, hablando sobre lo interesantes que son. Una vez que el profesor o la profesora los vuelva a colocar en el expositor, es curioso observar cómo bastantes alumnos se interesan por ellos.

Acostumbrar a que todos y cada uno de los alumnos presenten también al resto del grupo el libro que hayan leído, pidiéndoles una valoración de los mismos.

Establecer y acordar con ellos previamente un procedimiento sobre cómo presentar un libro al resto de compañeros, en donde se siga un guión que el docente ha practicado suficientemente en el aula: leer el título, conocer al autor, la editorial, leer la contraportada, mostrar las

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ilustraciones, hacer un breve resumen personal de lo que trata, aquello que más les ha gustado o no, y si se recomienda o no el citado libro y por qué.

Invitar a otros adultos (personal del colegio, familiares de alumnos) a leer textos elegidos al grupo de alumnos.Estas y otras actuaciones promueven una comunidad de lectores, dispuestos a mejorar sus

capacidades metacognitivas.Es de suma importancia también, en los momentos iniciales del curso escolar, plantear a los

alumnos qué se espera de ellos durante el desarrollo del plan de trabajo anual. Deben tener claro que la lectura de los libros de la biblioteca de aula no conllevará rellenar fichas o contestar las baterías de preguntas de comprensión lectora. Por ello, es muy importante que el maestro, en una actividad de gran grupo, ponga en común con ellos el sentido que tendrán las actividades lectoras que durante todo el año se van a celebrar en el aula.

Hay que reflexionar con ellos acerca de cómo deben leer y qué estrategias de tipo general deben utilizar para leer mejor (figura 17). Una vez llevada a cabo esa reflexión, el mural de dicha figura, en formato cartulina, debe colocarse en el corcho del rincón de la lectura.

Orientaciones para reflexionar sobre los libros que vamos a leer

1. Expresa con libertad tus opiniones, pensamientos, sentimientos, agrado o desagrado, sobre lo que lees.

2. Tómate todo el tiempo que quieras antes de responder o escribir tus pensamientos. Tus respuestas son muy importantes.

3. No te preocupes por las faltas de ortografía. Preocúpate más por poner por escrito todo aquello que consideras importante.

4. Las observaciones que te pone el profesor o la profesora sólo pretenden ayudarte a pensar, no son una nota, ni se te va a calificar por tus respuestas.

5. Intenta relacionar lo que lees con tus experiencias. ¿Te recuerda lo que lees a algo que te ha pasado a ti, o a alguien que conoces?

6. Hazte preguntas a ti mismo mientras lees, sobre lo que está ocurriendo en la historia, sobre los personajes, etc. No dudes en preguntarte ¿por qué?, ¿para qué?, o manifestar sorpresa por lo que lees. Todas estas preguntas te harán comprender mejor lo que lees.

7. Mientras lees, haz predicciones sobre lo que va a ocurrir. Comparte estas predicciones con tus compañeros y compañeras.

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Figura 17. Mural de orientaciones prácticas para aprender a leer.

7. LA ENTREVISTA INDIVIDUAL AL COMIENZO DEL CURSO ESCOLAR

Tal como ya hemos señalado en el punto IV.2, durante el primer mes del año escolar es importante evaluar el interés por la lectura y el desarrollo metacognitivo puntual que presentan los alumnos, en una entrevista individual. Los estudiantes son convocados por escrito a dicha entrevista antes de que comiencen las clases (figura 18).

La entrevista, como instrumento diagnóstico, ofrece al profesor la posibilidad de obtener una información directa y detallada sobre las creencias y concepciones que mantienen puntualmente sus alumnos en relación a la lectura, su conducta lectora y las estrategias que son capaces de utilizar. Dicha información se obtiene de un modo personal, a diferencia de otras técnicas de recogida de datos en las que se evalúan a grupos de alumnos mediante escalas, inventarios, etc. Está comprobado que, en las entrevistas, los estudiantes manifiestan más abierta y claramente sus ideas acerca de su comportamiento lector, que cuando sus respuestas se recogen de un modo impersonal a través de esos otros instrumentos de evaluación grupal, a veces caracterizado por un lenguaje poco comprensible para ellos.

Orientaciones para reflexionar sobre los libros que vamos a leer

1. Expresa con libertad tus opiniones, pensamientos, sentimientos, agrado o desagrado, sobre lo que lees.

2. Tómate todo el tiempo que quieras antes de responder o escribir tus pensamientos. Tus respuestas son muy importantes.

3. No te preocupes por las faltas de ortografía. Preocúpate más por poner por escrito todo aquello que consideras importante.

4. Las observaciones que te pone el profesor o la profesora sólo pretenden ayudarte a pensar, no son una nota, ni se te va a calificar por tus respuestas.

5. Intenta relacionar lo que lees con tus experiencias. ¿Te recuerda lo que lees a algo que te ha pasado a ti, o a alguien que conoces?

6. Hazte preguntas a ti mismo mientras lees, sobre lo que está ocurriendo en la historia, sobre los personajes, etc. No dudes en preguntarte ¿por qué?, ¿para qué?, o manifestar sorpresa por lo que lees. Todas estas preguntas te harán comprender mejor lo que lees.

7. Mientras lees, haz predicciones sobre lo que va a ocurrir. Comparte estas predicciones con tus compañeros y compañeras.

INVITACIÓN AL ALUMNO: …………………………………………………………………………………………………………………………………Curso:…………………………..

Querido alumno/a: ¡Bienvenido al nuevo curso escolar! Antes de que comience, me gustaría tener una entrevista contigo, para conocernos mejor y poder saber tu opinión sobre la lectura y libros que lees. Tráeme, por favor, aquellos libros que más te hayan gustado hasta ahora.

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Figura 18. Convocatoria para una entrevista antes de iniciar el curso escolar.

Durante la entrevista, el profesor asegurará al alumno que, en el nuevo curso escolar, el aula va a ser un lugar donde la lectura se convertirá en una actividad placentera e importante. Valorará muy positivamente aquellas lecturas por las que manifieste preferencias y le pedirá que traiga a la clase aquellos libros que desee compartir con sus compañeros.

Los indicadores a evaluar en estas entrevistas con cada alumno son:

El interés que revelan por la lectura. Su nivel de conciencia estratégica en este aprendizaje.

Pero, ¿qué utilidad tiene evaluar el interés por la lectura de los alumnos para llevar a cabo un programa metacognitivo y cómo evaluar ese interés?

Si nos centramos en Educación Primaria, a lo largo de la escolaridad los lectores de esta etapa educativa suelen construir conocimiento acerca del tipo de libros que les gusta leer, en función de la naturaleza de los mismos. Partimos de la idea de que el mayor énfasis en la utilización de textos narrativos está plenamente justificado, dado el interés específico que estos despiertan en el alumnado. Además, mejoran las capacidades lectoras de los estudiantes en estas edades. Sin embargo, el que los lectores dispongan de una variedad de textos narrativos o expositivos, dadas sus peculiaridades estructurales concretas, es un objetivo esencial de todo docente que pretenda crear en sus alumnos conocimiento metacognitivo. Básicamente, porque el formato de texto ya es en sí un tipo de conocimiento a manejar por los alumnos, sobre el que deben conseguir una cierta competencia.

Como instrumento para evaluar dicho interés en la entrevista, sugerimos la utilización de un sencillo cuestionario. En el anexo se puede encontrar el Cuestionario de evaluación del interés por la lectura

que nosotros hemos utilizado con estudiantes de cursos entre 2° y 4°. En su aplicación, es necesario facilitarles cualquier duda de comprensión que les pueda generar las preguntas.

INVITACIÓN AL ALUMNO: …………………………………………………………………………………………………………………………………Curso:…………………………..

Querido alumno/a: ¡Bienvenido al nuevo curso escolar! Antes de que comience, me gustaría tener una entrevista contigo, para conocernos mejor y poder saber tu opinión sobre la lectura y libros que lees. Tráeme, por favor, aquellos libros que más te hayan gustado hasta ahora.

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El segundo indicador a contemplar en esta evaluación inicial es la obtención de datos acerca de la conciencia estratégica que muestran los estudiantes antes, durante, y después de la lectura. Entre otros instrumentos, el lector puede encontrar en el Anexo el Cuestionario de evaluación de lectura estratégica. Este cuestionario es útil para identificar, en ese momento del curso, aquellas habilidades y confusiones cognitivas que mantienen los lectores con respecto a este aprendizaje.

En los subapartados VI.3.1 y VI.3.2 se hallan las orientaciones concretas sobre cómo administrar estos cuestionarios, para conseguir el objetivo de que sean de utilidad para el alumno y no meros procedimientos de recogida de datos del profesor que engrosen su carpeta de evaluaciones.

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Documents

Estrategias Metacognitivas Lect