1

NATURVETENSKAP–MATEMATIK–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

15 högskolepoäng, grundnivå

Betydelsen av förtroende mellan elev och

lärare och en inkluderande undervisning.

The importance of trust between student and teacher and inclusive

teaching.

Malek Ajaj

Examen och poäng (Kompletterande pedagogisk

utbildning, grundnivå, 15hp)

Handledare: Peter Bengtsson

Datum för slutseminarium (2020-06-07)

Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Peter Bengtsson

2

Förord

Jag har valt i mitt examensarbete att utgå från mina erfarenheter i mitt VFU-arbete. Har

nämligen haft möjlighet jobba med en elev i matematiksvårigheter (ADHD), Denne elev och

jag har successivt förbättrat vår relation stegvis och även hens intresse och förmåga i

matematik har stegvis ökat markant. Därav ser jag vikten av god relation-lärare och elev,

lärare-grupp och klass, som betydande i de flesta elevers lärande. Dessutom har jag även fått

insikt i att inkluderande undervisning är speciellt viktig för just elever i matematiksvårigheter.

Förefaller också kunna tillföra positiva effekter i undervisning om den metoden användes på

förnuftigt sätt.

Dessa begrepp utgör därför stor del i uppbyggnad av mitt examensarbete, där jag vill försöka

inhämta en bild hur dessa begrepp användes och uppfattas av lärare och elever i skolmiljön.

Jag vill därför särskilt rikta stort tack till lärare och elever, som välvilligt och engagerat svarat

på mina enkätfrågor om företrädesvis inkludering, relationer samt eventuell fördel av

grupparbete kontra helklass. Givetvis också stort tack till min handledare Peter Bengtsson,

såväl som min familj för det stöd jag fått i framtagning av examensarbetet.

3

Sammanfattning.

Matematik är ett viktigt ämne i de flesta kontexter och under senaste decennierna varit en

viktig debatterad fråga inom svenska skolans undervisning, eftersom många elever uppvisat

försämrade kunskaper enligt flera Pisa mätningar. Visserligen har de två senaste resultaten

2015 och 2018 visat på en viss återhämtning. Men faktum kvarstår att alltför många barn och

elever i svenska grundskolan påvisar uppenbara svårigheter i matematikinlärning. Detta är ett

ämne som jag funnit intressant att analysera, huruvida det finns potential att förbättra

undervisning och matematiklärande genom att skapa bättre relation elev-lärare, elev-elev samt

med inkluderande undervisning i matematik. Följaktligen har jag inhämtat forskningsresultat

och teorier, ur relevant forskningslitteratur och avhandlingar i både relation/

relationskompetens, såväl som hur inkluderande undervisning kan sägas påverka utbildningen

i matematik i främst grundskolan. Även inhämtad forskning kring vad som experter uttalar

kring vad matematiksvårigheter har för innebörd, orsak och definition. I syfte att, om möjligt

finna stöd för min teori om förbättrad undervisning med goda relationer elev-lärare och

inkluderande undervisning, så har jag också kompletterat detta arbete med en kvalitativ

studie, via enkätfrågor till elever i årskurs 7–9 på en grundskola i södra Sverige. Samt där fått

synpunkter om utbildning, undervisning i matematik av fyra, tjänstgörande matematiklärare.

Utfrågningar med inriktning på undervisningsmetoder i frågedokument enligt bifogade

bilagor 2 och 3, som sedan besvarats skriftligen av informanterna (helt frivillig basis och

konfidentiellt). Utvärdering kan läsas i punkt 3, Metod empirisk studie.

I analys av resultat (punkt 5) och slutsats med diskussion (punkt 6) framför jag olika aspekter

med både positiva och negativa möjligheter och konsekvenser utav relations relaterad och

inkluderande undervisning. Slutsatser är att min empiriska studie ger klara indikationer på att

medverkande informanter tillämpar både inkludering och relationsskapande undervisning,

som de uttalar i positiva termer såsom ”vinnande koncept”. Känns extra viktigt med god

relation, för elever med behov av särskilt stöd, så att de om möjligt upplever trygghet i

skolarbetet.

4

Nyckelord: Elev, enkäter, inkludering, kunskap, lärande, lärare, matematik, relation, resultat

och svårigheter.

5

Innehåll

Förord…………………………………………………………………………………….2

Sammanfattning…………………………………………………………………………..3

Innehåll…………………………………………………………………………………...5

1. Inledning…………………………………………………………………………………..7

1.1 Syfte och frågeställningar…………………………………………………………….8

1.1.1 Konkreta frågeställningar…………………………………………………….........9

2. Teoretiska perspektiv.......................................................................................................10

2.1 Hur ser tolkningar i matematiksvårigheter ut?........………………….…………......10

2.2 Hur ser forskare på inkludering i skolmiljö?..............................................................11

2.3 Hur ser forskare på relationsbegrepp?..........………………………………………..14

2.4 Relationsstudie, Danmark..…….……………………………………………….......16

2.5 En svensk studie på Essunga skola i Västergötland...………………………...........16

3. Metod…………………………………………………………………………………...18

3.1 Metod, etik, utförande..……………………………………………….....................18

3.1.1 Etiska kravet..…………………………………………………………………..19

4. Resultat.………………………………………………………………………………..20

4.1 Empiri, grundskoleelever…...……………………………………………………...20

4.1.1 Analys av elevsvaren……………………………………………………………22

4.2 Tematisk insamling och redovisning av lärarnas enkätsvar………………..............23

6

4.2.1 Lärarsvar………………………………………………………………………..26

4.2.2 Lärarnas beskrivning av sitt pedagogiska klassrumsarbete…………………….26

4.2.3 Arbetssätt och kommentarer, kring inkluderande undervisning...………………27

4.2.4 Undervisnings metoder för elever i matematiksvårigheter……………………...28

4.2.5 Andra, motiverande undervisningsmetoder…………………………………....28

5. Analys av resultatet.……………………………………………………………………..30

5.1 Vad säger elevstudien?...............................................................................................30

5.2 Min empiriska studie……………………………………………………………......30

5.2.1 Relationers betydelse i teori och studie………………………………………….32

5.2.2 Inkludering, forskartolkningar…………………………………………………..32

5.2.2.1 Inkludering i empirisk studie……………………...…………………………33

5.3. Summering…………………………………..……………………………….……..34

6. Diskussion……………..………………………………………………………………..36

6.1 Slutsatser.....................................................................................................................37

6.2 Reflektioner och framtida forskning………………....……………………………...39

6.2.1 Vad tar jag med mig av studien?............................................................................40

6.2.2 Forskningstankar…………………………………………………………………40

Referenser………………………………………………………………………………….42

Bilaga 1…………………………………………………………………………………….45

Bilaga 2…………………………………………………………………………………….46

Bilaga 3…………………………………………………………………………………….47

7

1. Inledning.

Skolans skollag och läroplaner är de regler skolan ska följa, och som inte är så enkla att

omsätta i verkligheten. Trots målsättning ”en skola för alla”, så är verkligheten sådan att inte

skolan klarar ge samtliga elever en meningsfull och jämlik utbildning. Av stor vikt är att

elever får en fungerande skolsituation, med gemenskap och där lärande och social utveckling

och demokratiregler är råder. Min förhoppning är att påvisa att relationsskapande lärare och

elever och inkluderande undervisning har positiva effekter i kunskapsinhämtning för de flesta

elever. Kanske också utgöra skillnaden för elever med t.ex. matematiksvårigheter är att

erhålla utbildning med klasskamrater och undvika särskild stödundervisning (annars

exkluderande för den eleven). Ett problem är att relation och inkluderingsbegreppen är

komplexa delar i utbildning, som är svåra att särskilja från övriga undervisningsmetoder, och

där det finns begränsad forskning som helt kan relateras mot dessa begrepp. Haug (1998)

skriver social rättvisa är inte enda syftet i skolan. Utan snarare att skolan ska förmedla

kunskaper och värden som förbereder barn till vuxenyrkeslivets behov och krav. Men då alla

barn inte är lika utan har olika förutsättningar p.g.a. t. ex olika kulturell eller etnisk bakgrund,

såväl som eventuella funktionsnedsättningar, och andra besvär, så är det nästan oundvikligt att

vissa barn särbehandlas och anses ha inlärningssvårigheter. Det får följden att vissa elever

placeras i särskola eller får extra stöd av specialpedagoger. Detta har under senare år lett till

att försöka undvika särlösningar och helst integrera dessa elever så långt möjligt i ordinarie

utbildningar. Generellt sägs att ca 15 % av dagens elever kräver särskilda stödinsatser i

utbildningen, vilket gjort att forskare som bl.a. Peder Haug propagerar för en mer integrerad

och inkluderande undervisning. Han vill inte att skolan ska behöva ”tala om vi eller dom ”

utan arbeta för mer gemenskap och utforma skolan så att den passar alla elever i s.k.

inkluderande undervisning. Han förespråkar att skillnad mellan pedagogik och

specialpedagogik ska undanröjas med inkludering och effektivt speciellt stöd till elever med

extra stödbehov i inlärning. Anpassa skola, utbildning till elevens olika behov och

förutsättningar och se elevers olikheter som en tillgång. Också lärarens förmåga att skapa en

god klassatmosfär med goda relationer till sina elever är viktig i lärandet. Empirisk forskning

visar på att kvaliteter i relation lärare-elever är av stor betydelse för elevers lärande och

utveckling, säger t.ex. (Hattie, 2012; Aspelin, 2013). SOU (Statens offentliga utredningar)

8

2008:109 s. 215–218 talar inte direkt om relationskompetens men framhåller att lärarstudenter

bör utveckla kunskaper om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och att de bör

kunna känna av sina elevers, känslor och avsikter. Skapa och utveckla relationer lärare och

elev. Flera andra studier pekar på att god relation lärare - elev påverkar elevers sociala

utveckling. De framhåller tre färdigheter hos läraren, som särskilt viktiga: didaktik,

klassledning och relationsarbete. Relationskompetens ses som lärarprofessionalism (SOU

2008:109). Inkluderande undervisningsmiljö avgör hur läraren kan anpassa utbildningen mot

elevers behov, speciellt för elever med svårigheter i matematik. Helt klart föreligger bevis för

att goda relationer, lärare-elev, elev-elev ger mer gemenskap och positivare

undervisningsklimat och är motivationshöjande. Likaledes är olika form av inkludering i

skolarbetet ett koncept som ger många elever ett ökat intresse för sitt lärande. Inkludering kan

även i många fall utgöra skillnaden för elever i matematiksvårigheter att kunna tillgodogöra

sig klassens undervisning och klara sig utan särlösningar med specialpedagog. Även mina

frågeenkäter på grundskola uppvisar uttalanden som styrker detta, även om min undersökning

inte är ”evidensbaserad”.

1.1 Syfte och frågeställningar.

PISA undersökningar i bl.a. matematik, görs vart tredje år i 37 OECD-länder, där utvärdering

av 15-åringars kvalitet, likvärdighet och effektivitet i utbildningssystemet poängsätts. 2012

uppvisade Sverige mycket dåligt resultat (478) i jämförelse med 2003 års (508) svenska

matematiknivå. Dessförinnan visade redan 2006 på mindre försämring (502) för att 2009

landa på resultatet 494. Dock har viss återhämtning skett i 2015 och 2018 års mätning där

nivån låg på 502 poäng, vilket var nästan samma som 2003 när PISA började mätningar. Men

viss osäkerhet i tolkningen ger vid handen att svenska skolan har all anledning att fortsätta

stärka matematikutbildningen. Arbetets inriktning är att utröna om inkluderande undervisning

och en relationsbaserad lärare-elev-kontakt, ger möjlighet till att fler elever får ökad

motivation och mer intresse till lärande. Samt om grupparbete kan innebära fördel gentemot

helklassundervisning. Och kanske t.o.m. förbättrat lärande av matematik hos SUM- elever

(SUM = särskilt utbildningsbehov i matematik), (Roos, 2019).

9

1.1.1 Konkreta frågeställningar.

1. Hur påverkar inkludering elevernas intresse och engagemang i matematiklärandet?

2. Hur arbetar lärare med klassrumsdialogen för elever i behov av särskilt stöd (SUM-elever)?

3. Är god relation mellan lärare och elever en metod att förbättra motivation i lärande?

4. Hur anser lärare att kunskapsinhämtningen för eleverna och elevernas koncentration

påverkas av grupparbete kontra helklassundervisning?

10

2. Teoretiska perspektiv.

Med stöd av relevant forskningslitteratur, så följer teorier kring matematiksvårigheter. Men

framförallt fakta och teorier om mitt huvudämne inkludering och relationers betydelse i

undervisning, i främst i matematikhänseende. Min empiriska studie avser att relateras till

forskning inom dessa didaktiska områden samt betydelsen av dem i stöd till elever med

särskilda behov (SUM-elever), såväl som grupparbetens betydelse i kunskapsinhämtning

kontra helklass. Kan min empiriska studie bekräfta de teorier och de forskningsresultat

litteratur uppvisar samt ge svar på mina uttalade frågor?

2.1 Hur ser tolkningar i matematiksvårigheter ut?

Man kan sägas att det inte finns någon exakt definition på matematiksvårigheter. Ett begrepp

som lärare stött på under 2000-talet är SUM, som utläses: särskilda utbildningsbehov i

matematik. Magne (2006) tolkar begreppet som, låg prestation i matematik, där eleven ligger

klart under förväntad resultatnivå. Roos (2015) ansluter sig inte helt till den tolkningen, utan

menar att SUM är en svårighet som kan förekomma oavsett om eleven är hög-eller

lågpresterande, under en kortare eller längre period, i en specifik avgränsad del av

matematiken, eller mer generellt i matematik. Det innebär att stödbehov kan uppstå tillfälligt

för elev eller mer permanenta svårigheter med stödbehov. Därför har myntats begrepp som

allmänna matematiksvårigheter (generella problem) och specifika matematiksvårigheter (mer

av tillfälliga matematiksvårigheter som ibland benämns dyskalkyli). Lunde (2012) har försökt

kategorisera matematiksvårigheter i fyra förklaringsgrunder:

Didaktiska förklaringar: Grovt sett en problematisering att didaktiska arbetssätt inte fungerar.

Sociologiska förklaringar: Utgår från att orsaker i sociologiska relationer på samhälls- grupp-

eller individnivå kan ge upphov till olika svårigheter i skiftande kontext.

Medicinska eller neurologiska förklaringar: Forskning som påvisar störningar neurologisk

funktion.

Kognitiva förklaringar: Utgående från generella funktioner som läs-och skrivsvårigheter,

störningar i arbets-och långtidsminnet, koncentration m.m. Orsak söks i kognitiv

individfunktion. Ljungblad (2016) ser bättre möjligheter att didaktiskt anpassa undervisningen

till elevens svårigheter genom denna mer specificerade förklaringsuppdelning. Traditionellt

11

har det talats om ”elever med matematiksvårigheter”, men numera läggs perspektivet mer på

”elever i matematiksvårigheter ”. Följaktligen finns större möjligheter att fokusera på elevers

matematiksvårigheter, skapa metoder för att kompensera brister och svårigheter. Således har

läraren en möjlighet att anlägga ett relationellt perspektiv och fokusera lärmiljön till mer

behovsanpassad matematikundervisning. Samtidigt inte helt lätt för läraren att ha en väl

avvägd balans att möta elevers olika svårigheter. Och ibland talas det också om lärarens

dilemmaperspektiv, då det kan uppstå svåra val och övervägande, där läraren inte har någon

omedelbar lösning på svårigheten eller problemet. Både det relationella - och

kompensatoriska perspektivet har i vissa fall risk som kanske gör att skolan inte alltid

uppfattar elevens särskilda stödbehov. Sammanfattningsvis är det en stor didaktisk komplex

utmaning att finna och använda metoder och anpassningar som gagnar varje elevs utveckling

och lärande i matematik.

2.2 Hur ser forskare på inkludering i skolmiljö?

Skolans kommunikation utgår i stort från (Skolverket, 2017). Där sägs, läraren ska öppet

redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem. ”Forskning pekar

framförallt på två områden, där elever ofta stöter på svårigheter i matematik. Det ena

handlar om att automatisera talfakta och det andra om att lösa textuppgifter i matematik där

kraven på god avkodning och läsförståelse kan bli övermäktiga, om de inte får stöd och den

undervisning de är i behov av” (Lundberg & Sterner 2009). De senaste 50–60 åren har det

ofta sagts att svenska skolan ska vara ”en skola för alla”, vilket den också är på det sättet att

alla barn har skolplikt. Dock har skolbarn mycket skiftande förutsättningar, av olika

anledningar. Den kände pedagogen John Dewey, yttrar sig sålunda att gemenskap, tillit i skola

och undervisning mot gemensamma mål är viktigt del i skolarbete. Dock råder det inte full

enighet bland forskare hur inkludering bäst ska tillämpas. Men de flesta påtalar att skolans

demokratiska processer är ett led i inkluderingsperspektiv. Nilholm (2013) säger att

integrering och inkludering får anses kopplat mot begreppet ”skola för alla”. Nästan alla

skolor och lärare har olika tolkning och värdering som (trots läroplan Lgr.11) skapar olika

uppfattning och sätt att genomföra undervisning och bemötande mot elever med skiftande

behov. Begrepp som integrering har skolan använt som att elever ska möta de stora variationer

i förutsättningar skolan erbjuder och vara delaktiga i skolans regler, gemenskap och

utbildningsarbete. Målsättning har varit att skolans integrering (begreppet numera

12

inkludering) skall svara mot ”skola för alla ”. Motsatsen är segregering, där elever med

svårigheter och avvikande beteenden gärna försätts i särskola eller anpassas till

specialpedagogisk undervisning i separata klassrum. Inkluderings begrepp har mer och mer

ersatt tal om integrering i skolan och blev mer påtagligt i samband med svenska Unescorådets,

medverkan i Salamanca deklarationen 1994, där 92 länder enades om att skolor skulle ge stöd

åt barn med särskilda behov. Huvudmålet är att ”avvikande elever med svårigheter” ska kunna

anpassas till ordinarie klassundervisning, där skolan försöker anpassa sig till de behov och

förutsättningar varje individ har. Språklig, kulturell eller etnisk bakgrund ska inte betecknas

som svårighet. Nilholm (2013) säger också att, helt enkelt, alla elever ska vara socialt och

pedagogiskt delaktiga i en lärandegemenskap och kunna utvecklas från den individuella

förutsättning som föreligger. Skolverket startade (2018) en kurs som heter ”Specialpedagogik

för lärande”, som syftar till att läraren ska stärka kompetens och anpassa undervisning till alla

elevers behov. I en modul, ”Inkludering och skolans praktik, heter det att läraren ska

”stimulera till samarbete och utveckling av en undervisning som gör alla elever delaktiga i en

lärande gemenskap”! Det tycks vara som en första ansats till inkluderings- begreppet i

Skolverkets regelverk. Inkludering innebär skolsystem för alla elever utan segregering.

Nilholm (2013) framhäver begreppet inkludering i definition av gemenskapsorienterad,

individorienterad och placeringsorienterad inkludering. Skolverkets utformning talar inte i

termer av inkludering i styrdokumenten, även om Sverige skrivit under FN:s konvention om

rättigheter för funktionsnedsatt barn. Därför finns det anledning till tankar och diskussion

huruvida skolans styrdokument och mål, sammanfaller eller avviker från inkluderande

undervisning? ”En pedagogisk ambition borde vara att alla elever ska inkluderas i

klassrummet, såväl som vara delaktiga undervisningens alla moment, helst med inslag av

goda relationer lärare-elever och elev-elev”, säger (Nilholm, 2013). Mitt arbete är avsedd som

analys, genom att utvärdera forskning och teorier från relevant litteratur kring hur begreppen

relation och inkludering kan påverka undervisning och resultat. Dessutom egen studieanalys

bland matematiklärare och elever (årskurs 7–9), där jag vill utröna hur de ser på och upplever

vikten av goda relationer lärare-elev, elev-elev och vad inkluderande undervisning kan betyda

i lärandet. Förtroendefulla relationer är av stor betydelse i undervisning (Frelin, 2013). Varje

elev är unik och relation lärare-elev är viktig säger t.ex. (Hattie, 2012; White, 2007). Enligt

Frelin (2013) kan man tala om professionell närhet och detta kan ha stor betydelse speciellt

för elever som har dåliga upplevelser av skolarbete och skola. För läraren handlar det om

privat relation till elever och inte personlig. En annan aspekt är att det är av stor vikt att lärare

är ”ständigt” tillgängliga i klassrummet sägs i boken Inkludering – möjligheter och

13

utmaningar, (Sandström, Nilsson & Stier, 2014). Hon uttalar även att betydelsefull metod i

lärarundervisning kan vara att inleda lektion lite lättsamt och med öppen dialog med eleverna

så att stämning blir förtrolig (gärna ett smärre skämt som höjer intresset). Därefter saklig

diskussion och lektion som avhandlar specifikt ämne och elever blir då mer lyhörda, och

delaktiga i lektion p.g.a. förbättrad relation, menar de. Helst ge begriplig motivering om

utbildningskraven, så att elever känner sig trygga med målen. Också interaktion lärare-elev

har stor påverkan på elevers tankemässiga utveckling och kommunikativa färdigheter.

Nilholm (2013) menar också att lässvårigheter kan medföra uppdelning av elever. Målsättning

måste vara att alla barn kan ha gemensam undervisning i vanlig klass. Numera kan man säga

att integrering i skolan mer handlar om inkludering (inclusion) i skola och skolarbete, där

strävan är att i möjligaste mån undvika specialundervisning och försöka inkludera elever med

funktionshinder eller inlärningssvårigheter inom ordinarie utbildning och klass. Dock

förändras inte allt i skolan genom att nyttja begreppet inkludering. Följaktligen finns

fortfarande elever med olika s.k. svårigheter. Inget barn är av sig själv ansedd som avvikande

eller speciell. Numera försöker skolan hellre tala om elev i svårigheter än elev med

svårigheter. Uppkomst till svårigheter är inte enbart olika funktionshinder, utan ofta en

bedömning p.g.a. skolans och samhällets normer, värderingar och förväntningar på varje

barn/elev. Skolan har att anpassa undervisning mot den naturliga variationen av elevers

förutsättningar i skolarbetet. Skolan behöver fördjupande kunskaper om funktionshinder och

svårigheter av andra orsaker, för att skolmiljön ska bli så likvärdig och inkluderande som

möjligt för alla elever. Troligen kan speciallösningar inte helt uteslutas då målet om ”en skola

för alla ” där ingen exkluderas p.g.a. funktionshinder eller speciella svårigheter är nästan

ouppnåelig. Men elevmålet mot jämlikhet och inkluderande undervisning måste eftersträvas

så långt möjligt. Lärandemiljön i skolan bör genomsyras av strävan att anpassas till eleven

och inte tvärtom. Bemötandet av elevernas olika behov av stöd och hjälp skall kunna ske så

att svårigheter bör minimeras och/eller motverkas (Haug, 1998; Persson, 1998).

Nilholm ”skissar” på några kännetecken på inkluderande skola

Avskaffa eller minska på de dubbla systemen med skola-särskola

Se elevers olikheter som tillgång

Se till att demokratiska processer tillämpas i olika nivåer i skolan.

I möjligaste mån se till att elever är socialt delaktiga

14

Värna om att alla är delaktiga i kunskapstillägnelsen.

Omsatt i text så innebär det att skolsystemet ska se till att alla elever är inkluderade oavsett

individuella egenskaper. Även att alla elever känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga i en

lärande gemenskap. Man talar också om att inkluderad elev har goda relationer, trivs och når

skolans mål. En annan inkluderingstolkning är att elev med inlärningssvårigheter befinner sig

inom ordinarie klassrum. Dock finns inte begreppet inkludering klart uttalat i Skolverkets

läroplan, utan beskrivs i ord som strävan att skillnader i barnens/elevens förutsättningar ska

ges stöd, stimulans och utvecklas, utbildas så långt möjligt i klassen. Skolsvårigheter ses som

individuellt problem, där brister ska kompenseras Det är viktigt att diskutera målen för en

inkluderande utbildning så att styrdokumentens mål beaktas.

2.3 Hur ser forskare på relationsbegrepp?

Forskning med relationella inriktningar har ökat (Aspelin & Persson 2011). Kännetecken i

relationellt perspektiv handlar om vad som sker i mänskliga kontakter och just i detta fall hur

relationer elev-lärare, i skolors undervisning, kan utgöra ett pedagogiskt verktyg? Man

studerar då relationella processer i pedagogiskt sammanhang. Forskningen visat att lärare -

elev-relationen är ett centralt begrepp för att förklara och förstå elevers kunskapsutveckling,

sociala utveckling, välmående och motivation (Drugli, 2014, Aspelin & Persson, 2011). Vad

är relationell pedagogik frågar han sig. Han menar att det är: ett tvådimensionellt

relationsbegrepp formulerat i termer av ”sam-varo”och”sam-verkan och det föreslås att

begreppet kan användas för att urskilja olika aspekter av undervisning och diskutera frågan

var ” utbildningens brännpunkt ” är belägen. Han säger vidare att lärare dagligen, ägnar sig

åt relationell pedagogik, på så sätt att de bygger en socialitet och ordning i utbildningen varje

lektion. Vidare uttrycker han att relationell pedagogik är ett personligt möte, en oförutsägbar,

oplanerad händelse i undervisningen. Den fråga som uppstår för läraren är inte om eller när

relation bör användas, utan snarare hur den kan realiseras i olika situationer med elever.

Skolverket (2002) säger att ” ordet relationell signalerar att pedagogiska fenomen är minst

tvåsidiga”. Den pedagogiska kontakten lärare-elev, elev-elev eller grupp-lärare är central i

relationen. Aspelin framhåller också relationell pedagogik är” en form att övervinna

åtskillnaden mellan subjekt och objekt ”. Grundbegrepp i relationer ”människor emellan

utgörs av kommunikation, interaktion, dialog, relation och mänskliga möten ”. Gergen (2009)

15

uttrycker följande: We are always already emerging from relationship; we cannot step out of

relationship; even in our most private moments we are never alone. Den intressanta frågan är

om forskning kring relationell pedagogik, kan påvisa framgångsrik undervisning?

Utbildningsdiskursen ifråga kan benämnas ”den kunskapseffektiva skolan” och den spelar en

dominerande roll i definitionen av vad utbildning är i samtiden (Aspelin & Persson, 2011).

Var har “relationell pedagogik sin” brännpunkt”? Biesta (2011) säger ” Education (…) takes

place in the gap between the teacher and the learner”. Således vill han säga att utbildningen

är en teori om samspel mellan lärare och elev, där inlärningen kan sägas ske i

”mellanrummet” lärare och elev. Helt enkelt den pedagogiska relationen. Pedagogiskt

tillvägagångssätt, ” är ett målmedvetet agerande från lärarens sida för att inkludera elever i

gemenskaper och involvera dem kunskapsalstrande kommunikation (relation lärare-elev).

Inom dansk lärarutbildning talas det mycket om relationskompetens. Begreppet fick sin

uppkomst genom (Juul & Jensen, 2003). Definitionen på relationskompetens är enligt Aspelin

tre delkomponenter:

Kommunikativ kompetens: Lärarens förmåga läsa av elever och samverka så att de visar

varandra förståelse och respekt.

Differentierings kompetens: Lärarens kunnande att hålla lagom närhet till eleven i

kommunikationen.

Socio-emotionell kompetens: Hantera och uppfatta känslomässiga signaler med ”lagom”

relation.

Dansk Clearinghouse for Uddannelseforskning (Nordenbo, 2008) gav begreppet

relationskompetens ”status” som grundkompetens lika stark som didaktisk - och ledarskaps-

kompetens. Där framgår att de anser relationskompetens bygger på, karaktäristika som,

respekt, empati, tolerans och intresse och anses vara en både personlig såväl som professionell

kompetens (Juul & Jensen, 2003).

SOU 2008:109, talar inte direkt om relationskompetens men framhåller att lärarstudenter bör

utveckla kunskaper om sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, och att de bör

kunna känna av sina elevers tankar, känslor och avsikter. Där sägs också att flera studier pekar

på att god relation lärare -elev påverkar barns utveckling. Här framhålls tre färdigheter hos

läraren, som särskilt viktiga: didaktik, klassledning och relationsarbete. Relationskompetens

ses som lärarprofessionalism. Aspelin tillägger att det är med hjälp av relationer, som det

16

skapas förtroende och tillit mellan elev-lärare. Där läggs också grund för eleven att få positiv

självbild och mer trygghet i undervisningen och relationen. Frelin (2012) menar att god

relation ger undervisningsgemenskap, där elever känner sig mer inkluderade och motiverade i

utbildningen. Lyhördhet, är ett ord som Aspelin gärna tillför som ett sätt för pedagogen att

bättre se elevers styrkor och förmågor. Hans definition av relationskompetens är: att Läraren

gör sig förstådd och förstår sina elever samt bekräftar eleverna genom sitt sätt att

kommunicera. Frelin uttrycker det som att i alla möten lärare-elever skapas relationer. Av

central betydelse är god kommunikation och samspel lärare och elever i undervisning. Alla

lärares utmaning är att utforma lektioner som tilltalar, intresserar och motiverar klassens

elever och inte minst de med inlärningssvårigheter i matematik, som vanligen kräver mer tid

att bearbeta uppgifter.

2.4 Relationsstudie, Danmark.

Dansk Clearinghouse for Uddannelseforskning genomförde en forskningsöversikt (2003) om

relationskompetens, där de skriver om denna i boken, Lärerkompetencer og elevers läring i

förskole og skole. Här har de utfört en omfattande granskning av 70 olika både danska och

internationella studier (1998–2007). Där har undersökt vilka pedagogiska metoder som främst

främjar effekter i elevprestationer. Därvid har de funnit tre kompetensområden som uppfyller

de kraven. 1. Didaktisk kompetens, 2. Ledarkompetens och 3. Relationskompetens. De menar

att dessa tre bildar de starkaste lärarkompetenserna för utmärkt undervisning och goda resultat

mot läromålen. Deras åsikt är att finns det brist hos läraren i en av kompetenserna så är det

svårt att kompensera med någon annan skicklighet. Det framhålles också att just

relationskompetens ofta blir åsidosatt och huvudmålet blir didaktisk och ledar-kompetens i

undervisning. Summeringen i studien är att relationer står för lärarens sätt att stödja, aktivera

och motivera elever samt skapa relation som bygger på respekt och kvalitet, där också empati,

intresse och tolerans ingår. Också anpassning till elevers skilda förutsättningar, för att ernå

bästa möjliga undervisning och resultat. Studien pekar helt klart på positiva effekter av

relationskompetens.

2.5 En svensk studie på Essunga skola i Västergötland.

17

Inkludering och måluppfyllelse- att nå framgång med alla elever (Elisabeth och Bengt

Persson, 2012) visar på intressant resultat. Studien anses vara väldokumenterad och omfattar

grundskola med ca 650 elever. Faktum är att denna skola hade mycket dåliga resultat tidigare

och skolan visade 2007, bland de lägsta provresultaten i hela Sverige. Rankingen blev upptakt

till åtgärder, där grundskolechefen fick ett uppdrag att förbättra skolans måluppfyllelse.

Förändring skulle ske inom gällande budget och skolförvaltningen i kommun bildade an

arbetsgrupp som skulle tillse att elever skulle höja sin lägsta nivå. Grundstenar i

förbättringsarbetet var att fokusera på kunskapsinlärning och kunskapsmål samt att all

skolpersonal fick lära sig modern pedagogikforskning. Dessutom fick speciallärarna arbeta

med klasslärare i undervisningen. Koncept genomfördes hösten 2010 och våren 2011, där

insamlades 75 klassrumsobservationer i samband med kompetensutveckling.

Skolinspektionen kunde konstatera att andelen elever med godkända betyg hade ökat från 62

% till 96 % och samtliga elever nådde behörighet för nationellt program på gymnasiet!

Persson & Persson menar att det som förklarar framgången var ett forskningsbaserat

arbetssätt, starkt ledarskap (hög pedagogisk, ämnesdidaktisk kompetens), alla hade samma

målsättning och inställning att lyckas i den vanliga klassen (en form av inkludering). En

anmärkningsvärd förbättring (bl.a. i matematik) som inte enbart handlar om inkludering (flera

samverkande undervisningsåtgärder i vanliga klassrummet, där elevers olikheter sågs som

tillgång). Således en anmärkningsvärd förbättring av skolans resultat, där de plötsligt hade

Nationella prov värden, som var bland de bästa i hela landet. Dock kunde inte hela

framgången tillskrivas inkluderande undervisning, utan hade flera starka didaktiska inslag till

resultatförbättringarna.

18

3. Metod.

Egen empirisk studie, genom enkätundersökning hos lärare och elever på en grundskola i

södra Sverige (årskurs 7–9) är utförd. Där har frågor ställts skriftligt (bilaga 2–3) och svar har

också erhållits i skriftligt format. Frågor främst om begreppen grupparbete kontra

helklassundervisning, inkludering och relationers betydelse i matematikundervisning. Målet

var ursprungligen att genomföra intervjuer med mina informanter, men fick tyvärr inte

acceptans på detta. Har då istället utfört en bekvämlighetsstudie, med skrivna enkäter, där

även svar avgetts i skriftlig form. Tyvärr begränsar detta studien i viss mån, men finner dock

att avgivna svar är av den omfattning att studien ändå kan genomföras med god relevans och

validitet. Elevstudien har framtagits med ”manuell behandling”, och noggrann genomläsning

(flera gånger) har föregått sammanställningen i tabellform. Lärarenkätsvar har däremot

genomgått analyser enligt metod; Phases of Thematic Analyses, vilket utförs i flera steg och

är seriöst utförd, för att uppnå största möjliga validitet. Uppnådda resultat redovisade under

rubrik, Resultat 4.

3.1 Metod, etik, utförande.

De tillfrågade är 6 st. matematiklärare (två avböjde dock att medverka) och matematikelever i

deras undervisning (ungefär 100 elever tillfrågades i 5 klasser). Forskningsetiska rådets

(2011) regler är tillämpade och alla informanterna är kontaktade och informerade att

medverkan är frivillig och helt konfidentiellt, där alla lämnade uppgifter behandlas 100 %

säkert. Målsättning var att de medverkande kunde besvara ställda frågor skriftligen så utförligt

som möjligt, utan min närvaro eller påverkan. Elever var dessutom tvungna att inhämta

målsmäns godkännande till (se bilaga 1) och 46 elever fick acceptans och har avgivit

enkätsvar. Av lärarna var det 4 st. som ganska utförligt avgivit svar (Tre av dem har långa

19

matematiska undervisningserfarenheter, mellan 11–30 år, och den fjärde är obehörig med

endast 1 års erfarenhet.) Lärarna benämns i resultat som lärare nr.1 (den som har 1år

erfarenhet), lärare nr.2 (30 år) osv. i redovisningen. Min förhoppning med enkäterna var att få

så mycket synpunkter som möjligt kring lärarnas undervisning, med inriktning på

klassrumsarbete, relation och inkludering. Tyvärr har inga följdfrågor kunnat göras, vilket

skulle stärkt min empiri. Elevsvar var mer inriktade på hur de upplevde utbildning i

matematik i olika aspekter. Därpå har jag lagt mycket omsorg på att bearbeta, sammanställa

svarsuppgifter, så objektivt som möjligt, vilket resulterat i elevsvar, som redovisas i

tabellform.

3.1.1 Etiska kravet.

Min empiriska studie är genomförd på grundskola i södra Sverige, där fem matematikklasser

(100 elever totalt, varav 46 svarat på enkät) och fyra matematiklärare också avgivit skriftliga

svar. Studiens grund är baserad på de etiska regler som föreskrivs i Vetenskapsrådets (2011)

regelverk kring krav på information till de medverkande i studien, vilket skett via bilaga 1.

Dessutom finns det krav om information hur studiematerial och uppgifter ska hanteras samt

att alla informanter ska känna till syfte och elever måste dessutom ha målsman godkännande,

vilket skett på så sätt att varje elevs målsman fått skriva under att hen får deltaga

konfidentiellt (bilaga 3 för elever) och där alla uppgifter ska undanhållas obehöriga. Även

uppgift är framförd om att avgivna svar ska annulleras så snart studien behandlats av

ansvariga på Malmö Universitet. Följaktligen anser jag att samtliga etiska krav är uppfyllda.

Särskilt som jag också vid överlämnande av frågeformulär, bilagor 1–3, också muntligen

framfört till informanterna att deltagande är helt frivilligt och konfidentiellt.

20

4. Resultat.

4.1 Empiri, grundskoleelever.

En sammanställning och redovisning av enkäternas utfall från grundskola i södra Sverige,

bland elever årskurs 7–9. De 46 informanterna (elever) avgav skriftliga svar, varav somliga

utförliga och andra betydligt mer kortfattade. Tabellen utgör resultatsammanställning av de 46

elevernas olika svar i mycket koncentrerad svarsform!

1. Hur upplever du

matematikämnet, svårt, enkelt eller

något annat?

Svårt Medel Lätt Kommentar

Svarsresultat 25 % 39 % 36 % Bra lärargenomgångar

underlättar

2. Gillar du arbeta ensam, i grupp

eller i hel klass?

Enskilt Grupp Helklass

Svarsresultat 57 % 32 % 1 % 10 % säger, spelar ingen

roll!

3. Vilket stöd och vilken hjälp får

du av dina lärare, när du inte förstår

begrepp eller uppgift?

Ofta Sällan Ibland

Svarsresultat 50 % 15 % 35 % Kollar med lärare eller

kompis

4. Ger läraren bra argument till

varför matematiken är viktig och

vad som måste uppnås?

Bra Dåligt Inga

21

Svarsresultat 53 % 20 % 27 % Förklarar matematikkraven

5. Vad sker om du inte förstår en

uppgift (vågar du säga till läraren)? Hjälp Ingen Kompis

Svarsresultat 75 % 9 % 16 % Säger till lärare eller frågar

kompis.

6. Är du orolig för att inte uppnå

uppsatta mål och bli godkänd i

matematik.

Ja Nej Ibland

Svarsresultat 21 % 52 % 27 % Mest när man är på

gränsen!

7. Tycker du att läraren har god

relation till dig? Vad betyder det

för dig?

Bra ”Så där” Inte bra

svarsresultat 54 % 35 % 11 % God relation stärker mig.

8. Känner du att alla elever i din

klass behandlas lika? Ja Nej Vet ej

svarsresultat 56 % 30 % 14 % Kan finnas någon favorit.

9. Känner du att din förmåga att

klara matematikuppgifter blir bättre,

om du känner dig inkluderad och

läraren ger dig tid till återkopplingar

om dina resultat?

Ja Nej Vet ej

svarsresultat 60 % 9 % 31 % Känns viktigt och

motiverande

10. Är du nervös och orolig inför

prov? Ja Nej Ibland

svarsresultat 39 % 24 % 37 % Viss osäkerhet gör mig

nervös.

11. Skulle du önska att läraren

jobbade på annat sätt i

klassrummet?

Ja Nej Kanske

svarsresultat 37 % 37 % 26 % Mer grupparbete, tydligare

exempel på svår matematik.

12. Använder läraren mycket öppen

dialog och ger Er möjlighet Ja Nej annat

22

diskutera olika problem?

svarsresultat 59 % 22 % 19 % Diskutera fler konkreta

problem.

13. Vad är det viktigaste för dig i

matematikundervisningen?

Gärna

tydliga

uppgifter

Helst lugnare

arbetsmiljö

Det mesta, så

lärandet

funkar.

Matematiklärandet så att

jag blir minst godkänd och

når målen. Tydliga

förklaringar av läraren.

svarsresultat 80 % 14 % 6 %

14. Har du möjligen något ide` om

hur matematikundervisningen

skulle kunna bli bättre?

Fler

tydliga

exempel.

Mer

grupparbeten.

Kortare

genomgångar.

Många har avstått svara här.

4.1.1 Analys av elevsvaren.

Urvalet har skett på frivillig basis i 5 matematikklasser, där informanter tagit del av

upplysning om att svaren är konfidentiella och ska användas enbart i denna studie kring

främst matematikundervisning och hur de uppfattar sin situation i utbildningen. Ungefär

knappt 50 % av klassernas elever har avgivit svar på frågor enligt bilaga 3 och resultat kan

inte anses ge någon säker fullständig bild av deras undervisningssituation, då informanternas

kön, kulturella, språkliga bakgrund eller kunskapsnivå inte är känd. Har gjort en noggrann

analys av avgivna svar på så objektivt sätt som möjligt, vars utfall visas i ovanstående tabell.

Givetvis saknar resultat den vetenskapliga förankring som skulle vara önskvärd. Dock ser jag

att elever som noterat svårigheter i matematik, i stort sammanfaller med skolors

riksgenomsnitt, kring ca 20 %. Tydligt framgår också att merparten, 57 %, föredrar att jobba

ensamma med sina matematikuppgifter och ca hälften av eleverna använder sig av

återkommande lärarstöd i uppgifter. Vidare kan jag uppmärksamma att de flesta också har

öppna diskussioner och dialoger med sina pedagoger. Det mest intressanta för mig p.g.a.

arbetets syfte, är att konstatera att huvuddelen elever känner sig inkluderade i sitt

matematiklärande och har stor tillit för grupparbete, där ”starka” elever ofta ”lyfter”,

motiverar de svagare i arbetet och skapar bättre gemenskap, och lugn i klassrummet. Synes

också som flertalet är nöjda med sin lärarrelation, även om svaren även har stor procent som

inte känner sig nöjda. Några informanter har särskilt angett vikten av god relation som

23

motivationshöjande! Stor enighet tycks råda (fråga 13), att de flesta önskar mer tydlig och

förklarande beskrivning kring nya matematiska begrepp och uppgifter. Efterlyser helt enkelt

att de ska få kunskaper så att de verkligen förstår matematikuppgifter. Slutligen finner jag att

relativt många elever önskar mer matematik i grupparbeten och hjälp med förtydliganden på

svåra matematikuppgifter. Sammanfattningsvis ser jag inte att de klasser som deltagit påvisar

någon avvikande omfattning i matematiksvårigheter. Men eftersom urvalet inte är kartlagt, så

förefinns risk att några av de elever som kräver mest stöd inte lämnat svar i enkäten? Dock

framstår ganska tydligt att merparten känner sig inkluderade, delaktiga i diskussioner och

dialog kring matematiska spörsmål och känner god relation till sina lärare. Inte helt oväntat

finns det 20–30 % elever som har oro inför prov och upplever matematiken som svår. Känner,

helt enkelt, att svaren påminner mig om den situation jag upplever i mitt lärarjobb, där jag

verkligen ser positiva effekter i både grupparbete, såväl som genom inkludering och god

relation.

4.2 Tematisk insamling och redovisning av lärarnas enkätsvar.

(enligt, metoden Phases of Thematic Analysis., steg 2 och3).

Denna metod är en induktiv, kvalitativ analys, som används i mindre forskningsstudier.

Fördel är att man inte initialt behöver kategorisera teman, utan först görs flera noggranna

genomläsningar av materialet. Således en genomgång av de 4 lärarnas olika svar på frågor

enligt bilaga 2. Därefter har utförts en grundlig genomgång och noggrann sammanställning av

lärarsvaren (med kodnummer motsvarande frågeformulärets numrering), Steg.2.

Sammanställning visas i tabellform nedan, med angiven analysmetod.

Phase of Thematic Analysis, (steg 1–2), (Braun & Clarkes code process, 2006).

Sammanställning, (steg 1–2, i starkt koncentrerad form) redovisning av lärarnas enkätsvar på

pedagogiska frågor i deras matematikklasser (enl. bilaga.2). Frågeformulärets numrering

utgör s.k. kodnumrering.

Kodnummer,

(frågor) enligt

Svar lärare nr.1 Svar lärare nr.2 Svar lärare nr.3 Svar lärare nr.4

24

bilaga nr.2

1. Hur lång är din

lärarbana? 1 år 30 år 20 år 11år

2. Vad är din/dina

viktigaste metoder i

undervisningen?

Lärargenomgång,

helklass,

videovisning,

elevarbete i grupp.

Genomgång ämnet,

helklass Övning,

reflektera, och

elevarbete.

Genomgång

ämnet, Diskutera

lösningar.

Variera, ibland

grupper.

Helklass,

förklara

uppgifter, låta

elever förstå,

skapa intresse.

Tänka logiskt.

3. Vilket upplägg är

vanligast i

matematikundervisningen

(arbetssätt)?

Snabbgenomgång,

paus, förtydliga

uppgift, vara

närvarande.

Genomgång

uppgifter, öva

matematikuppgifter.

Planera lektion,

ge grundkurs,

repetera, små prov

Genomgång

helklass,

övningar, ibland

grupper.

4. Jobbar du mycket med

öppen dialog och ger

elever möjlighet

kommunicera kring

matematikuppgifter.

Inkluderande

genomgångar av

uppgifter.

Diskutera lösningar,

även dialog elev-

elev.

Diskutera i klass,

grupp, par och

enskilt jobb.

Genomgång i

klass, samtala i

grupp och enskilt

jobb.

5. Vilken är den

dominerande

undervisningsformen

(helklass, grupparbete)?

Jobb i helklass,

ibland grupper, ger

ökat intresse och

engagemang.

Jobba i helklass,

mer inkluderande.

Bättre klassklimat.

Men svårare hålla

igång alla på bra

sätt.

Ofta helklass,

men grupp för

stödelever och

stödlärare ibland.

Skapar lugn.

Mest helklass

men ibland

grupper och

träna enskilt,

som ger mer.

6. Är inkluderande

undervisning känt

begrepp för dig och

använt i dina lektioner

(Hur?)?

Inkludering

vinnande koncept!

Ibland också elev

vid tavlan.

Anpassa lektion till

stödelever som är

kvar i klassen.

Bättre ”klimat”.

Inkludering

positivt, men

ibland spec. lärare

för behovselever.

Inkludering i hög

utsträckning.

Men tuff

arbetsbörda.

7. I så fall, vilka fördelar

och nackdelar ser du

(helklass eller

grupparbete)?

Mest helklass för

att undvika

exkludering, men

risk för sämre

resultat.

Främst i

genomgångar och

övningar. Mer

gemensamma

aktiviteter.

Helklass där

elever hjälper

andra elever. Ökar

lärandet, ”De

drags med” i

samarbeten.

Elev blir sedd,

”starka” elever

utvecklar

”svaga” elever.

8. Har du erfarenhet av

stöd i undervisning, för

barn med särskilda behov

Nej, fixar hela

klassen. Bättre

Ibland stöd för elev

med svårigheter.

”Starka” elever

stöder de

Vid behov kan

spec. lärare

25

av specialpedagog? kontroll, grepp på

utbildningen.

Har elever med

språkproblem.

”svagare”!Skapar

sammanhållning

och bättre lärande.

anropas.

9. Hur undervisar du

elever med behov av

särskilt stöd i matematik?

Extra hjälp och

steg för steg

lösningar. Också

manualer i arbetet.

Anpassa

undervisning,

språksvårigheter

förekommer.

Arbetar med

samma material

till alla. Kan

anpassa material

till stödelev.

Vara extra

tydlig, samt

anpassa material.

Ibland

kamratstöd i

grupparbete.

10. Har du någon annan

metod, som engagerar

och ger positivt lärande?

Motivera, koppla

matematik till

vardagsproblem.

Redovisa vid tavla,

arbeta i grupp,

enskilt. Bra

inlärning i grupp.

Visa matematiken

är kul, diskutera

lösningar. Ge

feedback. Stödja

SUM-elever.

God relation

underlättar och

förbättrar

resultat!

11. Är det skolverkets

mål och läroplan som

huvudsakligen styr din

undervisning i matematik

(utveckla)?

Ja, Skolverkets

målbild och god

ämnesplanering.

Ämnesplan, egna

exempel. Ibland

använda matriser.

Kursplan mot

målen, jobba i

matematikbok.

I huvudsak

kursplan mot

satta mål!

12. Upplever du några

fördelar och positiva

resultat av god relation

lärare-elever och elev-

elev?

Väldigt viktig,

särskilt med elever

i stödbehov. Ökar

motivation och

intresse, ger

positiva resultat.

Trygga elever

klarar sig men

relation till övriga

är viktigt. Bättre

lärande nås.

Mycket viktigt

med goda

relationer, ger mer

dialog och bra

klassklimat.

Leder till bättre

resultat och mer

motivation i

lärandet.

Lugnare klass.

13. Är grupparbete eller

enskilt matematikarbete

något som tillämpas och

ger det förbättrad

kunskapsinhämtning?

Variation,

helklass, grupp

och enskilt är bäst.

Kunskaps-höjande

i grupp.

Grupp bra i vissa

uppgifter, men inte

generellt.

Variera helklass,

grupp och enskilt

arbete. Elev

stöder annan elev.

Grupp bra i

diskussioner!

Mer motiverande

och bättre arbete.

14. Ger du ofta feedback

och klargör för eleverna

deras möjligheter, mål

och potential till

utveckling?

Vill ge något till

varje elev varje

lektion.

Regelbundna

diagnoser med

feedback.

Mer informella

vardagliga

diskussioner.

Så ofta som

möjligt, samt ger

beröm då och då.

15. Finns möjlighet att

stödja alla på ett

respektfullt och likvärdigt

sätt (även om

elevensförutsättning

Ja, det strävar jag

efter. Vill alla ska

vara inkluderade

Jo, men stödelev

får mer tid, vilket

kan innebära

I stort ja, men

stöd till vissa med

anpassning, vilket

Likvärdigt men

måste göra

anpassningar.

26

skiljer sig från mängden

p.g.a. t.ex. ADHD eller

koncentrationsproblem)?

och känna

gemenskap.

mindre tid för de

övriga.

tar arbetstid till

SUM-elever.

ibland till stöd

elever

16. Kanske finns det

något annat

positivt/negativt i din

undervisning du vill

poängtera?

Tror på hårt jobb

och förankra

matematiken. Låta

elever bli sedda.

Ingen kommentar. Digitala

hjälpmedel är god

hjälp.

Ingen

kommentar.

4.2.1 Lärarsvar (steg 3 i analysen).

Steg 3, innebär att kod uppgifter grupperas mer mot koncentrerade svar, i s.k. Teman, med

lärarnas olika synpunkter och uppgifter kring olika undervisningsstrategier och metoder som

de tillämpar. Det huvudsakliga, kvalitativa utfallet i studien blir då enligt nedanstående fyra

teman.

4.2.2 Lärarnas beskrivning av sitt pedagogiska klassrumsarbete.

TEMA 1. Grupparbete kontra helklass (innefattar svar från kod 2–5 och 13).

Informanterna säger unisont att de främst jobbar i helklass med olika genomgång av

matematiska uppgifter, men med inkluderande inriktning, företrädesvis även elever med

inlärningssvårigheter är delaktiga. Lärare 1, uttalar att inkludering, är ”vinnande koncept”.

Hen vill ha variation sin undervisning och använder gärna grupparbete, som ger god

samverkan och relation elev-elev. Hen påtalar gärna att hen avslutarkapitel med extra

genomgång vid tavlan och ibland gör mindre prov med formativ bedömning. Lärare 2,

uttrycker att hen har bättre kontroll över undervisning och ger bättre stöd till SUM-elev

(förklarat s. 7) i ordinarie klass, när hen själv ändå måste planera för stödundervisning. Påtalar

att det kan betyda något mindre tid för övriga klassen, men anser det ändå som effektivare.

Lärare 3, har samma uppfattning att ge undervisning för alla oavsett behov av stöd, i normala

klassarbetet, men kan kompletteras med speciallärare vid enstaka tillfällen. Följer gärna upp

med olika didaktiska metoder, enskilda, och gruppövningar med Skolverkets kursplan som

27

riktmärke. Ibland elevredovisning vid tavlan med genomgång, diskussion och dialoger med

övriga. Även uppföljning formativ bedömning och extra stöd till elever med svårigheter i

matematik. Lärare 4, använder i viss utsträckning inkluderande undervisning som hen säger

ger extra stöd och motivering till de elever som kräver extra hjälp. Men det finns också

tillgång till special lärare vid vissa tillfällen, då vanligen med stöd av speciallärare inom

klassrummet. Ofta undervisning i grupp, där ”elever i framkant” bidrar med stöd till och hjälp

för SUM- eleven, vilket är ett framgångsrikt koncept, som bygger både god relation såväl som

ger kunskapshöjande effekt. Är faktiskt också vanligtvis ett koncept som ger bättre, lugnare

klassrumsmiljö. Flera uttalar svårigheter att hinna ge jämlik undervisning till alla och att

helklass kan innebära sämre ”grepp på alla elevers koncentration och engagemang” i klassen.

4.2.3 Arbetssätt och kommentarer, kring inkluderande undervisning.

TEMA 2. Inkludering (innefattar kod 6–7).

Enligt enkätsvar, så betonar två lärare att ”inkludering är ett vinnande koncept”, som även de

övriga två informanterna använder. De säger att inkludering ger extra stöd till elever med

svårigheter i matematiken. Lärare 3, säger att ibland får ”de starka matematikeleverna” hjälpa

de med vissa svårigheter och behov av särskilt stöd i undervisningen. Hen säger att de

”eleverna i framkant” pushar, stöder och utvecklar (”drags med ”) SUM-elever, vilket är en

stark form av inkludering. Lärare 2, arbetar delvis med anpassat material till stöd-elever, men

undervisning tillsammans med övriga klassen. Gemensamma aktiviteter och öppen dialog

som skapar bra klassklimat med bättre engagemang och mer motivation. Andelen elever med

svårigheter i deras klasser är inte redovisat i deras enkätsvar, men förefaller vara på

”genomsnittsnivå” och ha olika orsaker, som kognitiv störning eller språkproblem p.g.a.

invandrarbakgrund. Min inriktning är att elever med svårigheter, i möjligaste mån inkluderas i

den normala undervisningen, men bland ges anpassat material att jobba med, säger lärare 3.

Hen föredrar helklass och låter, ibland, ”de starka eleverna” hjälpa, förklara och stödja SUM-

elever i grupparbeten, som utvecklar och höjer kunskapsnivån hos dem. Ett bra exempel på

inkluderande metod! Även lärare 4, är inne på ”samma spår” och hyllar gemensamma

gruppaktivitet, där elever samarbetar kring matematikuppgifter och resonerar och stöder

varandra. Det ger lugnare arbetsklimat, säger hen. Vanligtvis deltager alla elever i

matematikundervisning, men kan få stöd ibland av speciallärare när behov föreligger. Lärare

28

1, säger att inkludering är stödjande men i någon omfattning kan anpassningar leda till att

matematiknivån ev. sjunker lite totalt sett, då läraren inte alltid kan hinna ge fullgott stöd till

hela klassen vid stöd och hjälp till elever med svårigheter.

4.2.4 Undervisnings metoder för elever i matematiksvårigheter.

TEMA 3, Arbetsmetoder (innefattar kod 8–10).

Samtliga informanterna säger att de stöder och använder inkluderande undervisning, bland

annat för att även de med svårigheter ska vara delaktiga i helklass, så långt möjligt och ingå i

klassens gemenskap. Dessa elever med särskilda svårigheter, ibland benämnda SUM-elever,

har tillgång till specialhjälp vid behov. Lärare 1, säger att för hen är inkludering ett sätt till

gemensam utbildning i klassrummet, men ibland kompletterat med speciallärare för SUM -

elever inom klassens gemenskap. Lägger mycket arbete på att med egna extra uppgifter, steg

för steg undervisning att stimulera till lärande även om några har behov av extra stöd i

undervisningen. Lärare 2, framhåller att alla elever har rätt till samma undervisning och har

bland andra några elever med svenska som andra språk och det medför vissa problem att

utläsa en del uppgifter. Men hen använder emellanåt gruppgenomgångar och förtydligar

uppgifter så långt möjligt, vilket underlättar och ger mer förståelse av matematikuppgifter,

begrepp. Lärare 2, 3 och 4 betonar också att de strävar mot helklassarbete med smärre

anpassningar för att alla ska kunna undervisas tillsammans. Hela tiden är inriktning att följa

Skolverkets kursplan och mål. Alla synes eniga om betydelsen av öppen dialog och

meningsfulla diskussioner i lektioner kring matematikfrågor. Lärare 3, försöker ge extra stöd

genom att engagera ”elever i framkant” att förklara, visa och diskutera matematik med sin

SUM-kamrater. Några betonar vikten av god relation som en kunskapshöjande del i

undervisningen särskilt för SUM-elever. Dessa informanter förordar, i stort, helklass arbete,

där anpassning uppgifter görs vid behov (samt inkallelse av stödlärare åt SUM-elever

stundtals). Inkludering tycks vara ledord för dem, där de inser att, det stundtals, är svårt att ge

fullgod, likvärdig undervisning till alla elever i vissa stödsituationer.

4.2.5 Andra, motiverande undervisningsmetoder.

TEMA 4. positiv didaktik (innefattar kod 11–12 och 14–16).

29

Samtliga fyra informanter betonar vikten av goda relationer lärare-elev och elev-elev. De

t.o.m. säger att det är motivationshöjande och ger extra stöd i undervisning av just SUM -

eleverna. Två informanter uttalar att goda relationer, är en kunskapshöjande faktor, för många

elever. De är också tämligen eniga om vikten av att variera undervisning mellan helklass,

grupp- och enskilt arbete. Grupp ger positivt resultat och t.o.m. främjar sammanhållning och

lugnare, klassrumsmiljö, säger de. Lärare 1, talar om vikten att motivera, stimulera sina elever

samt vara tydlig och förklara matematiska begrepp och problem, för att optimera lärandet.

Hen framhåller att kunskapskraven och god relation är centrala i hens utbildning, liksom att

ofta koppla matematik till vardagssituationer. Gärna i kombination med diskussioner och

öppen dialog kring matematikuppgifter, som hen menar stöder relationsbyggnad. Lärare 2,

uttalar vikten av att variera undervisning och därför använder olika metoder. Ibland

”flätteknik” säger hen är att delge, visa eleverna en viss del av problemet och låta dem utföra

samma, och sedan visa lite mer och de gör samma osv. Hen arbetar med både lärobok, såväl

som med egna matematikuppgifter och låter elever omväxlande redovisa uppgifter på tavlan,

följt av resonemang lärare-elever kring problemet. Flera informanter poängterar betydelsen av

uppföljningar med feedback som kvalitetsskapande undervisning. Informanterna är också

eniga om att ge jämlik utbildning och inte favorisera någon. Dock uttalar de att vid

stödundervisning kan det bli så att de övriga eleverna inte får full uppmärksamhet i brist på

tid. Lärare 4, påpekar att det är viktigt att förklara och göra matematiken begriplig och

samtidigt påtala för sina elever betydelsen av matematik i vardagsliv och kommande arbetsliv.

Om möjligt göra matematik intressant, rolig och uppmuntra, motivera till delaktighet i

lösningar. Hen framhåller tydligt att god relation bygger intresse och bättre kunskaper för de

flesta. Lärare1, anser att främsta metod är att förankra matematiken i verkligheten och jobba

målmedvetet mot kunskapsmålen, där eleven blir uppmärksammad och motiverad.

30

5. Analys av resultatet.

5.1 Vad säger elevstudien?

Enkäten är utförd på en skola i södra Sverige, bland elever i fem årskurs 7–9 som alla har

matematik. Jag har gjort en noggrann enkätanalys på avgivna svar, med åtskilliga

genomläsningar och på bästa möjliga objektiva sätt sammanställt resultaten. Fördelning av

antal elever med matematiksvårigheter eller andra bakgrunder som. t.ex. annat första språk, är

helt okänd. Men skolan har förhållandevis stor andel elever med invandrarbakgrund. Givetvis

saknar min tolkning den vetenskapliga förankring som skulle vara önskvärd, då en mindre

enkät är för ”smal” att säkerställa säker tolkning och helt tillförlitliga slutsatser. Av studien

framgår att det finns ett antal elever med inlärningssvårigheter (SUM- elever) Roos (2019),

som upplever oro att inte klara kunskapsmålen i matematik utan särskilt stöd i form av

speciallärare eller med insatser av värdefullt grupparbete. God lärarrelation och inkluderande

undervisning synes de flesta vara tilltalade av och gillar dessutom att diskutera

matematikproblem/lösningar. Något som Nilholm (2006) säger berikar skolan är att elevers

förutsättningar och behov är olika. Alla ska känna sig delaktiga både socialt och pedagogiskt

i en lärande gemenskap, framhåller (Nilholm & Göransson 2013). Uppenbart är att de flesta, i

studien känner att de har god lärarrelation och anser det viktigt. Även grupparbete är något

som de flesta tilltalas av och några framhåller dessutom att de önskar än mer. Hade gärna

kompletterat enkäter/studien med intervjuer, då hade vissa svar kunnat styrkas med

följdfrågor och bättre säkerställt ett mer underbyggt svarsutfall. Men det är uppenbart att

informanterna spänner över ett brett kunskapsområde från elever med svårigheter till elever

som uppfattar matematik som, både intressant och relativt enkelt. Enkätsvar tyder dessutom

på att de flesta eleverna är engagerade och intresserade av matematik. Matematiksvårigheter,

hos SUM-elever, synes lösas, mestadels, med extra stöd inom klass och ibland med

gruppstöd, där andra elever (”de i framkant”) ger stark support.

5.2 Min empiriska studie (lärare).

31

Det empiriska arbetet är genomfört med enkätfrågor enligt bilaga 3 och informanternas svar

ha

skett skriftligen, där jag inte varit närvarande och därför inte kunnat ställa kompletterande

frågor. Detta kan sägas något hämma ett tydligt, entydigt resultat om informanternas avgivna

svar om att stödja, undervisa elever i matematiksvårigheter och även hur de på bästa sätt kan

använda inkludering som en positiv metod att få ökat engagemang hos elever (Drugli, 2014).

Helt uppenbart är att informanterna är överens om att variera undervisning och ganska ofta

tillgripa grupparbete, som de uppfattar ge effekt på kunskapsinhämtning och även ger bättre

relation och lugnare klassrumsklimat. Detta ligger i linje med Jordan (2004), som menar att

kompetenta lärare har förmåga och kunnande att ”hantera sin omgivning”, så att de når

framgång mot uppsatta mål. Lärarna ser också en stor styrka i grupparbete, då ”elever i

framkant” kan hjälpa, visa och förklara uppgifter för de elever som har stödbehov. Vanligen

bildas grupper om 4–5 elever där ”starka och svaga ”elever ingår i varje grupp, så att de ”de

starka eleverna” får en form av ”mindre lärarroll”. Det brukar fungera och vara mer effektivt

än helklassundervisning, påpekar lärarna. Dessutom framgår med tydlighet att både de flesta

elever samt lärarna stöder de teorier som t.ex. Aspelin (2018) har, Relationskompetens i

pedagogiska sammanhang, där, relationer, enligt hans forskning är av stor betydelse för

resultat i undervisning. Ett påstående i enkätsvar är att god relation lärare-elev och elev-elev

gör att nästan alla elever känner sig trygga och ställer frågor och diskuterar

matematikuppgifter. De fyra lärarna är eniga om att god elevrelation har stor betydelsen i

undervisningen. Varav två lärare slår fast att bra relationer, helt klart, höjer motivation till

matematik och ger bättre resultaten i lärandet. Det påpekas också att god relation ger bättre

klassrumsklimat, där elever visar varandra mer hänsyn och också hjälper och utmanar

varandra i matematiken. En lärare t.o.m. framhåller att hen känner sig mer motiverad av god

relation med eleverna. God relation skapar trygghet som ger elever mer intresse och

engagemang att använda i lärandet, påtalar lärare 4. Enkätsvar, liksom forskningsstudier,

Nordenbo (2008) påvisar att goda relationer lärare – elever har betydande effekt på både

motivation, inlärning och resultat för de flesta elever. Därmed vill jag hävda att enkätsvaren

pekar i samma riktning, på mina frågeställningar, där både inkludering och relationer är

positiva metoder i att skapa intresse, engagemang och förbättrat lärande (sannolikt mest för

SUM-elever). Likaså framgår att flera av informanterna upplever styrka och fördelar, såsom

mer koncentration, lugnare klassmiljö, bättre relation och ökad kunskapsinhämtning i

grupparbete. Även en hel del undervisning sker i helklass, då framhåller informanterna

32

svårigheter med att hålla kontakt och stödja alla elever, speciellt i situationer då extra tid och

stöd ägnas åt SUM-elever.

5.2.1 Relationers betydelse i teori och studie.

Relationskompetens utmärks av att läraren har god förmåga uppmärksamma elevens sätt att

vara och agera och möta det på ett sätt, så att den vidgar, ökar relationen mellan de

inblandade, Aspelin (2018). Samtidigt bygga ökat förtroende lärare-elev så att elevens tillit,

motivation och förmåga till lärande ökar. Relation kan också sägas vara navet som

människors individualitet cirkulerar kring. All utbildning har en grund där relation betyder

mycket i samspel lärare-elev. Aspelin (2018) menar att läraren ska ha närhet till eleven, men

samtidigt hålla distans och urskilja elevens grad av behov och samtidigt försöka tillgodose

behovet. Buber (1993) menar att pedagogiken innehåller en omfattning, som anses vara grund

i skolans fostrande uppgift, vilken han uttrycker så här. Omfattning hänsyftar till att läraren

upplever sina handlingar från elevens sida av relationen samtidigt som hen erfar sig själv

som aktivt, pedagogiskt subjekt. Skolverket (2017) i rapport, Lärar-elev-relation och samtal

mellan lärare och elever, uttrycker relation så här: Oavsett vilket syfte som avses är

relationers kvalitet alltid avgörande för möjligheterna att förverkliga det. Utan relationer,

inga prestationer, ingen inhämtning av kunskaper och värden, ingen anpassning till samhället

och ingen personlig utveckling.

Informanterna i lärarenkäten pekar enhälligt på att öppen dialog och diskussioner i

klassrummet är av stor betydelse, då det gör att alla elever kan bli sedda och delaktiga i

matematiklösningar. Särskilt betydelsefullt upplever de grupparbeten, som skapar goda

relationer och också ofta utgör stora möjligheter för extra stöd till SUM- elever, genom att

”elever i framkant ” kan agera ”hjälplärare”. Överhuvud ser de att grupparbete med elever

skapar mer gemenskap, lugnare klassrumsmiljö och bättre kunskapsinhämtning. Helklass

måste användas, säger lärarna, vid genomgång av nya uppgifter, begrepp osv., men nackdel är

då att det är svårt att få alla elever engagerade och lyssna uppmärksamt.

5.2.2 Inkludering, forskartolkningar.

Inledningsvis kan sägas att begreppet inkludering kan ha olika värdering. I nittiotalets skola

talades det mest om integrering, vilket huvudsakligen syftade på elevers delaktighet i

33

klassrummet. Med Salamancadeklarationen 1994, så började det resoneras mer i termer av

inclusion, inkludering, där även elever med stödbehov ska utvecklas så långt möjligt inom

klassen. Professor Claes Nilholm Malmö högskola, talar främst om ”en skola för alla”, där

syftet är att elever med stödbehov i undervisningen ska kunna utbildas tillsammans med

övriga elever i klassen, och där lärare tar hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar.

Han framhåller att individers olikheter, snarare ska ses som något positivt. Inkludering är

således menad som att alla elever ska få möjlighet till likvärdig undervisning, i möjligaste

mån gemensamt, med övriga elever oavsett förutsättning och behov. B. Persson (2012) och E.

Persson (2012) anser det viktigt att styrdokumentens mål sammanfaller med inkluderande

utbildning. Det finns olika diskurser kring inkludering såsom en undervisning med

gemenskap, där elever med olika förutsättningar ska införlivas i klassrummet och undervisas

med extra hjälp.

5.2.2.1 Inkludering i empirisk studie.

Informanterna, matematiklärarna, framhåller att de vanligen tillämpar inkluderande

undervisning. En av informanterna uttrycker tydligt att hen inte har hjälp av speciallärare,

utan anser sig ha bättre kontakt och koll, i klassrummet, på hur hen ska arbeta för att själv ge

stöd även till de med större stödbehov i matematiklärandet (Haug, 1998). Studien pekar

tydligt på att samtliga lärare försöker ha inkluderande undervisning och främst en av dem

säger att ”det är ett vinnande koncept” och en annan att hen jobbar mest i helklass för att

undvika exkludering av elever med stödbehov (Skolverket 2018). Nilholm (2013) säger att

alla elever ska vara socialt och pedagogiskt delaktiga i en gemenskap i undervisning. Han

redovisar bl.a. Essunga studien (finns delvis med i min litteraturredovisning s.15), där positiva

resultat uppvisades, men som inte enbart kunde knytas till inkludering. Han framhåller att

inkludering som ska bli positiv kräver lärare med hög pedagogiskt ämnesdidaktiskt kunnande.

Informanterna säger alla att grupparbete tillämpas, där elever hjälper varandra, och därmed

skapas form av inkludering. Det framhålls av lärare 1, att genomgång i helklass tillämpas och

sedan får någon elev gå till tavlan att redovisa, vilket den läraren anser som inkluderande.

Enkätsvaren säger att samtliga lärare, i olika omfattning, erbjuder inkluderande undervisning i

sina matematiklektioner. En informant påtalar att det är mer arbetskrävande med inkluderande

undervisning men hen ändå oftast tillämpar det, så att svagare elever kan undvika

specialundervisning (inkluderas). Informanternas metod är att ofta tillgripa grupparbete, är en

34

framgångsrik insats som i stor utsträckning gagnar kunskapsinhämtning hos de flesta

eleverna, men mest de med stödbehov, då de vanligen stöds av ”kamrater i framkant ”.

5.3. Summering.

Den information jag inhämtat ur litteratur är forskarbaserade faktauppgifter och teorier som

avser att belysa hur värderingar av Inkludering och Relationer tolkas och upplevs i olika

undervisning. Faktum är att båda begreppen: relation och inkludering är som, jag tidigare

belyst mångfacetterade och har en mängd olika tolkningar, vilket gör det svårt för forskare att

separera dem från t.ex. lärarkompetens, och andra didaktiska metoder och därmed klart utvisa

dess effektstyrka. Diskursen om begreppens innebörd och hur de bäst implementeras i

undervisning har också många teorier. Den svenska forskare som ägnat mest tid åt relations

begrepp är nog Jonas Aspelin och åt inkluderingsteorier är det sannolikt Claes Nilholm.

Skolverket (2017) ställer sig i starkt bakom och stöder relations begrepp och talar om

relationskompetens hos lärare. De betonar vikten socialt samspel och lärarförmågan att

uppmärksamma elevers beteenden och möta dem så att relationen stärks. Likaså är de

intresserade av integrations begrepp men uttalar inte inkludering i läroplan Lgr 11. Kvarstår

dock faktum, som de flesta studier pekar på, att inkluderande undervisning och god

lärarrelation med elever, ger positiva effekter både socialt och i kunskapsinhämtning. Men

inte heller en forskare som Hattie (2012) kan fullt ut bevisa specifik effektstyrka, på dessa

begrepp, trots sina många metastudier, beroende just på komplexiteten i dessa begrepp. Men

nästan alla forskare och lärare är överens om de positiva möjligheterna med både inkludering

och goda relationer i skolans utbildningar, men de sker oftast i samklang med annan didaktik,

varvid effekter år svåra att mäta. Detta framkommer också i de enkätsvar som inkommit i min

empiriska studie, där informanterna betonar vikten av att ha de metoderna med i sina

undervisningar. Styrkan i goda relationer framhävs av samtliga informanter och de säger att

det stärker motivation och förbättrar kunskapsinhämtning och ger bättre gemenskap och mer

harmoni i klassarbetet. Informanternas agerande i undervisning är starkt påverkad av

inkluderande arbete, då samtliga har en grundtanke att, i mesta möjliga mån, undervisa även

elever med stödbehov i klassrummet (antingen själva, ibland genom grupparbete där ”elever i

framkant” utgör stort stöd och, hjälp för SUM-eleverna) samt i vissa situationer hjälp i

klassrum av speciallärare (ytterst sällan utanför klassrummet). Detta ansluter till teorier som

Nilholm (2013) framför. Lärarsvaren pekar på att inkludering stundtals ger hög

35

lärarbelastning men att de i stor utsträckning finner metoden ge ökat intresse, engagemang för

positivt lärande. Helklass undervisning uttalar de utgör huvuddelen i skolarbetet, där

presentation uppgifter, fakta, såväl som dialog och diskussioner mestadels sker. Men de

uttalar ganska samstämmigt att det är svårt att hålla bra ordning i helklass, och få alla elever

att koncentrera sig. Här beskriver Nilholm ett ”dilemma”, som lärare ställs inför då han menar

att alla elever ska få ut något av utbildningen, samtidigt som utbildningen ska möta elevers

olikheter. Därför tillgriper informanterna gärna grupparbeten som utmynnar i klart effektivare

arbete, där också SUM- elever kan få bra stöd och överhuvud skapar en lugnare arbetsmiljö,

där även relationer byggs upp. Studien påvisar ganska tydligt att relationer, ger ökat intresse

och inlärning och även skapar bättre samarbete och mer lugn (koncentration) i undervisning

samt ökad kunskapsinhämtning. Detta är måhända inte fullt bevisat i studien men åtminstone

tydligt uttalat av informanterna. En åtgärd som alla fyra lärarna gärna tillämpar,

”regelbundet”, är grupparbeten, där de finner att elever arbetar effektivare och skapar goda

relationer. Dessutom ”avlastar sig ”lärarna något, då de gärna skapar blandade grupper, så att

den innehåller” någon elev i framkant” som sedan visar, stöder och kommunicerar med övriga

elever och främst SUM-elever. Särskilt två lärare som påtalar det som, ”vinnande koncept”,

eftersom både kunskapsinhämtning och lugnet (koncentrationen) är långt bättre än i helklass,

säger de. Slutsummering måste bli att studien trots allt ger signaler om att goda relationer,

grupparbeten och inkluderande undervisning har, positiva effekter i lärande och klassmiljö,

enligt medverkande informanter. Dock finns det även forskare, som är något frågande till

inkluderande undervisningens effekter och menar att den kan påverka negativt och hämma

utbildningen för ”de starkare eleverna” om mycket kraft läggs på SUM-elever. Möjligen

också påverka att klassens prestationer totalt försvagas, Lindsay (2003).

36

6. Diskussion.

Har under bearbetning av gjorda enkäter och efterföljande analysarbete, kunnat konstatera att

en intervjustudie, alternativ enkät kompletterad med riktade intervjufrågor, skulle stärkt

validiteten i min studie. Icke desto mindre har jag bearbetat inlämnade skrivsvar från mina

informanter så noggrant och seriöst som möjligt och på ett omsorgsfullt sätt för att verkligen

få tillförlitlighet och stor reliabilitet i studien.

Helt klart kunde relevansen i elevstudien höjts om några frågor hade omformats eller kanske

några mer frågor riktats mot just inkluderingsaktiviteter och hur eleverna upplever den

undervisningsformen. De fyra informanterna besvarade frågor relativt omsorgsfullt, men

lämnar dock utrymme för några ytterligare frågor som kunde gett avtryck i analysen. T.ex. hur

många elever, med svårigheter i matematik, har respektive lärare i sin undervisning? Eller

fråga som: Upplever du att elever med matematiksvårigheter uppnår bättre lärande med

inkluderande undervisning? Studiens mål var att finna svar på de frågor jag ställde upp i

arbetet. Av studien kan tydligt utläsas att lärarna upplever att inkludering har viss styrka för

engagemang och intresse i matematik. Detta är också fakta och teorier som stöds av Nilholm

(2013). Informanterna är tämligen eniga om att det samtidigt är ett tungt jobb att tillfullo

tillämpa inkluderande undervisning, då SUM-elever ofta kräver betydande tid av undervisning

i genomförande, så att risken blir att övriga elever kan försummas något (Roos, 2019).

Inställning hos lärarna synes vara att SUM-elever ska tillhöra klassgemenskap och därmed

tillkallas speciallärare, vid behov, för tjänstgöring i klassen (Haug, 1998). Jag anser även att

mer utvecklande frågor om både hur relationer byggs och upplevs, skulle varit intressanta att

få besvarade. Där är emellertid både elever och lärare helt eniga om att det är av stor

betydelse att kontakt lärare - elev och även elev-elev har stor influens av god relation. Just

goda relationer elev-lärare och elev-elev är viktiga för elevers ämnesmässiga prestationer,

framgår i en artikel (skolverkets, 2017). Detta framställs även av Frelin (2010), där han yttrar

det ungefär så här, små samtal och yttranden bygger långsiktigt upp relationer i skolklassen.

Informanternas synsätt på begreppet inkludering, är ett målmedvetet agerande från lärarens

sida för att inkludera elever i gemenskaper och involvera dem i kunskapsalstrande

kommunikation (relation lärare-elev). Inkludering, är inte enbart gemenskap i klass-rummet,

utan delaktighet i undervisning, oavsett behov och förutsättningar, och utgör normalt en

styrka i undervisning. Även om det kan betyda viss anpassning i studiematerial för elever med

stödbehov (kanske i några fall behov av speciallärare i t.ex. matematik) så bygger det social-

37

och ämneskompetens, (Nilholm & Göransson 2013). Delaktighet i det hänseendet är att

eleven ska vara med i lärandegemenskap och kunna utvecklas efter hens förutsättningar. Detta

påvisar studien är vanligt förekommande hos samtliga informanterna, som verkligen

anstränger sig för att inkludera elever i sin undervisning. Samtidigt bör konstateras att

inlärningssvårigheter kan bero på kognitiva, sociologiska, medicinska, störningar dyskalkyli

eller mer tillfälliga som orolig hemmiljö m.m. Detta innebär att de som anses tillhöra SUM -

kategori bör kunna omfattas i inkluderande utbildning, medan några barn/elever tyvärr

behöver få speciell utbildning och i andra skolformer. Förtroendefulla relationer är av stor

betydelse i kommunikation lärare-elev och elev-elev. Det skapar ofta lugn i klassrummet och

mer intresse och är kunskapshöjande i de flesta fall, Aspelin (2018). Elever som

uppmärksammas, blir hörda och får respektfull respons av läraren, visar då oftast ökat intresse

och bättre resultat i skolarbetet, vilket framgår i studien. Några kritiker till inkluderande

undervisning, hävdar att bevis för metodens styrka saknas t.ex. Lindsay (2003). De menar att

det måste finnas balans mellan barns (elevers) rättigheter och effektiviteten i deras utbildning.

Risk är att en inkluderande metod inte användes i full omfattning och då blir det heller inte det

förväntade utfallet om gemensam undervisning och knappast aktuellt för SUM-elever. Snarare

en återgång till det ursprungliga begreppet integrering, som mest hänvisade till gemensam

närvaro i klassrummet. Det gäller att inkludering tillförs med andra didaktiska metoder på

fullgott sätt, och kan då ge samtliga elever i klassen gemensamt lärande, utan inverka negativt

på utbildningsmålen.

6.1 Slutsatser.

En fråga i denna enkätstudie var, om inkluderande undervisning var en metod som dels kunde

förväntas vara en metod som kan ge ökat intresse och engagemang hos elever i

matematiklärande och kanske också hos elever med svårigheter i matematik (s.k. SUM-

elever) (Roos, 2019)? I empiri framkommer uppgifter som, kanske inte entydigt, men dock

klart pekar på ökat intresse, mera engagemang, bättre kunskapsinhämtning med grupparbeten

gentemot helklass, som används mer i information, genomgångar om uppgifter samt i

dialoger, diskussioner mellan lärare och elever. Möjligen är det så att mina informanter tillhör

lärarkategori med hög kompetens, eftersom de uppenbart lyckats förhållandevis bra med

inkludering, synes det. Även stort intresse och motivation är positiva inslag genom goda

relationer i studien. Kan även relatera till förbättrade resultat där inkludering utgör viss del i

38

resultatet, men som tidigare påpekats är begreppet inkludering, så komplext förbundet med

andra didaktiska metoder att det är nästan omöjligt att bevisa styrkan på just inkludering. Två

av mina informanter anser att inkludering utgör ett ”verktyg” till bättre resultat i

undervisningen där de talar om ökat lärande och att SUM-elever ”dras med” när ”elever i

framkant” bildar grupper med dem ”svagare” och ger stöd i matematik. Ibland är inkludering

mer enligt gamla ”konceptet” integrering då det i stort innebar gemenskap i klassrummet

(Nilholm, 2013). I sådant fall utgör det mest socialt begrepp, där inte undervisning riktar sig

till elever med särskilt behov av stöd. Men min tanke i studien var ett steg längre med

inkludering som en verksam pedagogisk metod, där elever i matematiksvårigheter mer aktivt

kan ta del i undervisning med övriga klasskamrater. Faktum är att mina informanter i stort

bekräftar det senare, och uttalar att de ibland låter ”de duktiga” eleverna agera stöd, som

”hjälplärare” till sina kompisar i matematik. Således ser jag positiva effekter, som pekar i den

riktning jag förväntade mig. Men givetvis kan studien inte ge bevis på kunskapshöjande

resultat, då upplägget inte är resultatbaserat. Nilholm (2013) framhåller gärna att elever har

olikheter och skilda förutsättningar, men anser det snarare ska ses som tillgång än problem.

Mina informanter stödjer detta, då de ofta använder grupparbete och ser det som ett

inkluderande sätt i sin undervisning, där de uttrycker det i form av”, de svagare rycks med”.

En faktor som jag måste framhålla som komplicerar tolkning i både min och andras studier, är

det att inkludering är ett så komplext begrepp. Det är tämligen svårt att separera styrkan av

inkludering i resultat, då även lärares ämneskompetens, relation till elever, såväl som andra

didaktiska metoder är närvarande i nästan all undervisning. Slutsummering av min studie är

att den använda analysmetoden utvisar ett positiva och relativt tydliga svar på mina

frågeställningar i arbetet. Kanske elevsvaren inte tillför studien så väldigt mycket, men även

de bekräftar dock att flertalet informanter upplever god relation som viktig del i

undervisningen, såväl som att många uttalar att de gärna ser lärargenomgångar med bra

förklaringar och tydlighet, för att kunna tillgodogöra sig matematiken. Därvid ser jag också att

inkludering enligt informanterna ska tolkas som metod för ökad kunskap och i någon mån

även utgöra effekt i matematiklärande för både SUM-elever och de övriga. Jag kan påstå att

min skolpraktik, redan övertygat mig om att inkluderande undervisning är av betydelse. Även

i studiens frågeställningar fanns min fråga om goda relationer lärare-elev kan leda till effekter

såsom att mer intresse och möjligheter till förbättrad inlärning hos merparten elever. Troligen

ge elev med svårigheter i matematik mer självtillit och därmed förstärkt tro att kunna klara

matematikuppgifter. Mycket i lärandet har naturligtvis flera didaktiska metoder men, forskare

som (Drugli, 2014; Aspelin & Persson, 2011) påtalar att lärare-elev-relation är en viktig

39

komponent i att förstå varandra och också att påverka kunskaps- och social-utveckling hos

elever. Han framför i forskningsrapport (Aspelin, 2018), att lärarnas förmåga att skapa

trygghet, tillit och lärande hos eleven eller gruppen är en viktig faktor som benämns

relationskompetens. Ser jag på informanternas uttalande så är de samstämmiga och vidhåller

att god relation med elever och elev-elev är viktig för dem. Detta är också betonat av Frelin

(2013) som hävdar att förtroendefulla kontakter utgör grund till förbättrad

kunskapsinhämtning. En lärare säger också att hen ser god relation som en lugnande faktor i

klassrummet samt också det skapar mer hänsyn mellan elever, som stöder varandra i

grupparbeten. Studie ger även en antydan om att relation bygger tillit och motivation hos

flertalet elever och medför extra intresse och ger styrka för SUM-elever till att lösa

matematikuppgifter. Samtliga informanter stöder goda relationer som viktig faktor i

lärandemiljö, varav två lärare klart poängterar att de upplever förbättrat lärande och bättre

resultat vid goda elevrelationer. Helt klart är det så att lärares relationskompetens spelar stor

roll hur skolarbete och förmågor utvecklas. Detta styrks också av (Nordenbo, 2008; Frelin,

2013), som understryker att lärare-elev relationer har en påvisbar effekt i lärande och social

utveckling. Min utvärdering av enkäterna grundar sig på analys med metoden, Phases of

Thematic Analyses. Även om analysen är seriöst gjord, så vill jag tillägga att några extra

frågor till informanterna om relation inkludering och annat, sannolikt hade kunnat förtydliga

om t.ex. SUM- eleverna hos dem har positiv kunskapsinhämtning. Men studien pekar dock

på positiva effekter i både socialt lärande och relationer. Faktum kvarstår att en enkätstudie,

inte kan ge lika utförligt resultat som en intervjustudie, vilket gör att jag hade önskat kunna

tillföra empirin större styrka. De resultat jag redovisat synes likväl i stor utsträckning svara

upp mot mina frågeställningar i arbetet.

6.2 Reflektioner och framtida forskning.

Relationskompetens är något som verkligen intresserar mig och som jag i viss mån praktiserar

i skolarbetet. Helt enkelt bör det analyseras vad som är bästa utbildning till den enskilda

eleven som har behov av särskilt stöd i undervisningen, så att hen får den absolut bästa

möjliga skolmiljön, socialt och kunskapsmässigt främsta lärande möjligheterna. Dock är det

långt ifrån alla pedagoger som har förmåga att vara analyserande, lyhörda och använda

psykologi i kontakt med elever. Sätts särskilt på prov i krissituationer då en elev är stökig eller

40

bråkar. Där sätts relationskompetens verkligen på prov. Lärare ställs inför många utmaningar i

att ge alla elever uppmärksamhet och fullgod undervisning, ett ytterst krävande uppdrag.

6.2.1 Vad tar jag med mig av studien?

Inkludering i min skolvärld, handlar inte bara om gemensamt klassrum, utan fast mer om

utvecklande av arbetsmetoder som ger positivt utfall i matematikutbildningen. Således ett

begrepp/metod som jag vill studera och öka mina insikter i, då jag tror mig kunna dra nytta av

inkluderande utbildning i framtida undervisning. Dock bör påpekas att i all undervisning

måste Skolverkets läro- och ämnes-planer beaktas och vara grund i målsättning även om

inkluderande metoder användes. En viktig aspekt kring inkluderande undervisning är att jag

bör avväga undervisning, så att inte resultatnivån tenderar att sjunka p.g.a. anpassningar eller

stort stöd till SUM-elever. Samtidigt inser jag att detta kan vara mycket krävande med

inkluderande undervisning, i det fall klassen omfattar ett flertal elever med särskilt stödbehov.

En annan av mina uppfattningar är att goda relationer inte kan överdrivas, utan har flera

deleffekter, såsom intresse- motivations- kunskaps- höjande såväl som byggande av

förtroende och tillit, vilket kan påverka att skapa bra undervisningsmiljö. Har själv jobbat i

skolan med att undervisa en ADHD-elev och verkligen gjort framsteg i dennes intresse och

lärande med nära relation och omtanke i en inkluderande insats. Från att ha varit elev som

skolkar och ”hoppar ikring i klassrummet” utan koncentration, har jag och hen successivt

byggt sådan relation och skapat förtroende att hen numera är intresserad och jobbar

framgångsrikt i matematik med lite inslag av kortare pauser i lektioner. Detta gör mig

övertygad om möjligheter att använda relationskompetens positivt i min lärarundervisning i

framtida undervisning. Överhuvudtaget är min inställning att jag gärna vill förkovra mitt

kunnande i både relationskompetens såväl som i inkluderande metoder, då jag ser stora

möjligheter att använda dessa metoder i mitt skolarbete tillsammans med övriga didaktiska

”verktyg” som ger framgång i klassarbete och lärande.

6.2.2 Forskningstankar.

Jag vill gärna ta del av mer forskning och teori, där exempelvis effekter av relationer och

inkludering med SUM- elever kan klarläggas. Gärna att problematiken hur undervisning kan

utformas på bästa sätt för elever i matematiksvårigheter utreds noggrant. Men kanske också

41

intressant utreda hur inkludering påverkar ”normal-elevens” lärande. Helt enkelt vilka

strategier, läromedel och lärarbeteenden är bästa sätt för skapande av bättre matematiklärande

till alla elever? Men också tillföra lärarna kompetens att särskilja vad svårigheterna har för

uppkomst, då vissa elevsvårigheter kan vara högst tillfälliga på grund av dålig hemmiljö, uselt

självförtroende eller bristande motivation osv. Anser att de digitala verktyg som de flesta

skolor har, borde användas än mera, då de har väldigt informativa möjligheter som kan

förenkla och ge bättre förståelse i matematikundervisning. Tänker mig också att forskare

borde ha möjlighet att med digitala metoder kunna göra tillförlitligare studier om begrepp som

inkludering och relation och då försöka separera dem i studien från andra didaktiska insatser.

Har också tankar om att någon form av utbildning i psykologi kan vara en väg till att vi lärare

bättre kan möta elever och ge dem optimal relation och motivation, som utmynnar i förbättrat

lärande och trevligare skolmiljö. Har nämligen tagit del av en studie som genomfördes

(Specialpedagogiska skolmyndigheten) i grundskola i Umeå 2011 bland matematikelever, där

mentalträning ingick som en starkt bidragande faktor till markant resultatförbättring hos de

medverkande eleverna. Även i denna kontext så förefinns givetvis fler pedagogiska metoder

som medverkar till elevers kunskaper och utveckling, men är övertygad om att mer utbildning

(för oss lärare) i relationskompetens och inkluderande metoder kan möjliggöra för mig och

andra lärare en didaktisk ökad kompetens. Skulle sannolikt betyda många möjligheter till

resultatförbättringar och ökade kunskaper hos många elever, inte minst i matematik om

riktlinjer skulle ingå i skolverkets läroplan och följas av utbildningar i inkludering. Förordar

nya forskningsstudier för att finna de mest framgångsrika koncepten i undervisning med

inkludering och framgångsrika relationer, att implementera i svenska skolors undervisning.

Faktum är att matematikundervisning i svenska skolan behöver belysas, populariseras och

stärkas.

42

Referenser

Aspelin, J (2018). Lärares Relationskompetens. Stockholm: Liber. Aspelin, J., & Persson, S (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildnings

AB.

Biesta, G. (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber.

Buber, M. (1993). Om uppfostran. Ludvika: Dualis förlags

Drugli, M.-B. (2014). Läraren och eleven: goda relationer ger bättre lärande. Lund:

Studentlitteratur.

Frelin, A. (2012). Lyhörda lärare: professionellt relationsbyggande i förskola och skola.

Stockholm: Liber.

Frelin, A (2010). Teachers’ relational practices and professionality. Uppsala: Uppsala

universitet.

Gergen, K. J. (2009). Relational being. Beyond self and community. Oxford: Oxford

University Press.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma-specialundervisning. Stockholm: Statens skolverk.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande: en syntes av mer än 800 metaanalyser. Stockholm: Natur

& Kultur.

Huges, J. N. (2012). Teacher-student relationships and school adjustment: progress and

remaining challenges. Attachment & Human Development, 14(3), 319-327.

https://doi.org/10.1080/14616734.2012.672288

Jordan, J. V. (2004). The complexity of connection. Writings from the Stone Center’s Jean

Miller Baker Training Institute. Toward competence and connection. s.11-27. New York: The

Guilford Press.

Juul, J. & Jensen, H. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa

förlag.

Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Göteborg: Göteborgs

Universitet.

Ljungblad, A.-L. (2018). Relationellt ledarskap: och pedagogiska möten. Stockholm:

Studentlitteratur AB.

Lindsay, G. (2003). Inclusive education: a critical perspective. British journal of Special

Education/Volym 30, nummer 1.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli- finns det? Göteborg: Göteborgs Universitet.

Lunde, O. (2012). När siffrorna skapar kaos-matematiksvårigheter ur ett specialpedagogiskt

perspektiv. Johanneshov: TPB.

Magne, O. (2006). Historical aspects on special education in mathematics. Lund: arkiv.

ncm.gu.se.

Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen? Härnösand: Specialpedagogiska Skolmyndigheten.

43

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever ”I behov av särskilt stöd: vad betyder det och vad

vet vi?. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Nordenbo, S.-E. (2008). Lärarkompetenser og elevers läring i förskole og skole. Danish

Clearinghouse for Educational Research. Copenhagen: Danmarks Pedagogiske Universtets-

skole.

Noddings, N. (1996). Educational theory. New York: Teachers College Press.

Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla special pedagogiken. Göteborg: Göteborgs

Universitet.

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse- nå framgång med alla

elever. Stockholm: Liber.

Putnam, R.-D. (2002). Democracies in the flux: the evolution of social capital in

contemporary society. Oxford: Oxford University Press.

Roos, H. (2019). The meaning(s) of inclusion in mathematics in student talk: Inclusion as a

topic when students talk about learning and teaching in mathematics. Växjö

Linnèuniversitetet.

Sandström, M., Nilsson, L., Stier, (2014). Inkludering- möjligheter och utmaningar. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket (2002). Att arbeta med särskilt stöd: några perspektiv. Stockholm: Statens

Skolverk.

Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018). Specialpedagogik för lärande. Stockholm: skolverket.se.

SOU (2008: 109). Statens offentliga utvärderingar, s. 215–218. www.regeringen.se

Svenska Unescorådet (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. Stockholm:

svenska Unescorådet.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Sandström, M., Nilsson, L., Stier, (2014). Inkludering- möjligheter och utmaningar. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket (2002). Att arbeta med särskilt stöd: några perspektiv. Stockholm: Statens

Skolverk.

Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018). Specialpedagogik för lärande. Stockholm: skolverket.se.

SOU (2008: 109). Statens offentliga utvärderingar, s. 215–218.

www.regeringen.se

Svenska Unescorådet (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. Stockholm:

svenska Unescorådet.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

44

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

45

Bilaga 1

Brev till pedagoger och elever.

Först vill jag presentera mig. Heter Malek Ajaj och kommer ursprungligen från Syrien (5 år

sedan) och har där en universitetsutbildning om 90 poäng i matematik. Jag gör just nu en

kompletterande utbildning vid Malmöuniversitet, för att försöka bli behörig matematiklärare,

grundskolan årskurs 7–9.

Jag kommer att utföra ett examensarbete, som kräver att jag kan utveckla och beskriva ”ett

pedagogiskt verktyg” (på bas av forskning och med stöd av lärare/elevers uppfattningar,

erfarenheter i skolarbete), som jag kanske kan använda och utveckla till något positivt i mina

kommande undervisningar. Min inriktning är att försöka utreda om INKLUDERANDE

undervisning och GOD RELATION elever-lärare i undervisningen, är möjlighet att använda

så att fler elever övervinner sina svårigheter och misstro till att kunna prestera i matematik.

Hoppas verkligen att du som lärare/elev vill uttrycka dina åsikter utifrån dina erfarenheter och

kunskaper, på de frågor som formulären (Bilaga 2 respektive Bilaga 3) uppvisar. Jag

garanterar att alla svar och uppgifter hålls konfidentiella och att inte någon utomstående får

tillgång till Era identiteter eller kan spåra några personuppgifter. Ni erbjudes svara skriftligen

med möjligheter att i hemmiljö kunna tänka till och svara så utförligt som möjligt. Medverkan

är frivillig och utan risk att några som helst uppgifter sprids! Materialet ska makuleras så snart

examensuppgiften är klar!

TACK på förhand för din medverkan!

46

Bilaga 2

Frågor i enkät till lärare.

Jag hoppas Ni vill deltaga en stund och hjälpa mig besvara nedanstående frågor utifrån Era

erfarenheter och praktiska kunskaper i undervisning i främst matematik. Är det någon fråga

som Ni upplever svårtolkad eller ointressant att besvara, så hoppas den över. Allt material är

konfidentiellt.

1. Hur lång är din lärarbana?

2. Vad är din/dina viktigaste metoder i undervisningen?

3. Vilket upplägg är vanligast i matematikundervisningen (arbetssätt)?

4. Jobbar du mycket med öppen dialog och ger elever möjlighet kommunicera kring

matematikuppgifter.

5. Vilken är den dominerande undervisningsformen (helklass, grupparbete)?

6. Är inkluderande undervisning känt begrepp för dig och använt i dina lektioner (Hur?)?

7. I så fall, vilka fördelar och nackdelar ser du (helklass eller grupparbete)?

8. Har du erfarenhet av stöd i undervisning, för barn med särskilda behov av special-

pedagog?

9. Hur undervisar du elever med behov av särskilt stöd i matematik?

10. Har du någon annan metod, som engagerar och ger positivt lärande?

11. Är det skolverkets mål och läroplan som huvudsakligen styr din undervisning i matematik

(utveckla)?

12. Upplever du några fördelar och positiva resultat av god relation lärare-elever och elev-

elev?

13. Är grupparbete eller enskilt matematikarbete något som tillämpas och ger det förbättrad

kunskapsinhämtning?

14. Ger du ofta feedback och klargör för eleverna deras möjligheter, mål och potential till

utveckling?

15. Finns möjlighet att stödja alla på ett respektfullt och likvärdigt sätt (även om elevens

förutsättning skiljer sig från mängden p.g.a. t.ex. ADHD eller koncentrationsproblem)?

16. Kanske finns det något annat positivt/negativt i din undervisning du vill poängtera?

47

Bilaga 3.

Detta är vädjan till dig som förälder att ge tillstånd för att ditt barn ska få besvara några frågor

om deras upplevelser kring undervisningen i skolarbetet. (ALLT är 100 % konfidentiellt!)

Frågor till matematik elever.

Hoppas på att jag får lite synpunkter på matematikundervisningen i din klass. Jag försäkrar att

dina svar INTE ska delges lärare eller någon annan person.

1. Hur upplever du matematikämnet, svårt, enkelt eller något annat?

2. Gillar du arbeta ensam, i grupp eller i hel klass?

3. Vilket stöd och vilken hjälp får du av dina lärare, när du inte förstår begrepp eller

uppgift?

4. Ger läraren bra argument till varför matematiken är viktig och vad som måste uppnås?

5. Vad sker om du inte förstår en uppgift (vågar du säga till läraren)?

6. Är du orolig för att inte uppnå uppsatta mål och bli godkänd i matematik.

7. Tycker du att läraren har god relation till dig? Vad betyder det för dig?

8. Känner du att alla elever i din klass behandlas lika?

9. Känner du att din förmåga att klara matematikuppgifter blir bättre, om du känner dig

inkluderad och läraren ger dig tid till återkopplingar om dina resultat?

10. Är du nervös och orolig inför prov?

11. Skulle du önska att läraren jobbade på annat sätt i klassrummet?

12. Använder läraren mycket öppen dialog och ger Er möjlighet diskutera olika problem?

13. Vad är det viktigaste för dig i matematikundervisningen?

14. Har du möjligen något ide` om hur matematikundervisningen skulle kunna bli bättre?

Jag som förälder, tillåter medverkan av mitt barn.

……………………………………………..

Namnteckning

Ytterst tacksam om Ni vill bidraga i min enkät i mitt examensarbete! TACK på förhand!