GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌCGIÁO TRÌNH

TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC

TS. HUỲNH VĂN SƠN (Chủ biên)

TS. TRẦN THỊ THU MAI – TS. NGUYỄN THỊ TỨ

LỜI NÓI ĐẦU

Tâm lý học Sư phạm Đại học là một chuyên ngành khá mới của Tâm lý

học. Tuy nhiên, những thành tựu và những ứng dụng thực tiễn đã minh

chứng cho sự hữu dụng đích thực của nó trong hoạt động giảng dạy tại nhà

trường Cao đẳng - Đại học. Dựa trên cơ sở của Tâm lý học Sư phạm Đại học,

việc giảng dạy những kiến thức cũng như hình thành những kỹ năng và

chuẩn bị những kỹ xảo cho sinh viên - một đối tượng học tập đặc thù sẽ thực

sự có đường hướng và mang tính kỹ thuật đích thực

Không thể phủ nhận rằng việc giảng dạy ở bậc Cao đẳng - Đại học vốn

dĩ là một hoạt động phức tạp. Cái phức tạp ấy thể hiện trong cái nhìn tương

tác giữa hai chủ thể khi mà cái tôi đã "trưởng thành" và “tỏa sáng”. Việc thể

hiện đúng nghĩa tính tổ chức trong hoạt động giảng dạy và chủ động trong

hoạt động học tập - hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên sẽ là sự lựa

chọn hoàn hảo. Những luận điểm chính này là đối tượng và cũng đồng thời là

đích đến của Tâm lý học Sư phạm Đại học.

Thực tế luôn yêu cầu cao và chất lượng giảng dạy tại các trường Đại

học - Cao đẳng cũng không ngừng được yêu cầu cao. Song song với việc cải

tiến về cơ sở vất chất, chương trình đào tạo, nội dung đào tạo thì việc đầu tư

về "con người" trong giảng dạy là điều hết sức cần thiết. Góp phần cùng với

nhiệm vụ chung là hỗ trợ các giảng viên nâng cao kỹ năng nghiệp vụ sư

phạm giảng dạy ở Cao đẳng - Đại học thì Tâm lý học Sư phạm dưới góc độ

của mình đã đem đến những hành trang về các kiến thức tâm lý tuổi thanh

niên sinh viên và tuổi trưởng thành, chỉ rõ các cơ sở tâm lý của việc tiến hành

hoạt động dạy và hoạt động cũng như phân tích đặc điểm nghề nghiệp của

người cán bộ giảng dạy và phác thảo mô hình nhân cách của người giảng

viên. Đó chính là những cơ sở quan trọng của một nghề nghiệp mang tính

khoa học và ứng dụng.

Giáo trình được biên soạn trên tinh thần kế thừa những tài liệu trước đó

và những công trình khoa học được cập nhật. Tuy nhiên, vì hạn chế bởi

những điều kiện khách quan nên thiếu sót là không thể tránh khỏi. Quyển giáo

trình cũng ra đời dựa trên các cơ hội Dự án của Phát triển Giáo dục Đại học

giai đoạn hai mà các tác giả được tham gia. Kính mong được sự quan tâm và

chia sẻ kinh nghiệm của quý đồng nghiệp về sản phẩm tinh thần mang tính

tập thể này.

TS. Huỳnh Văn Sơn

Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC

Tâm lý học Sư phạm Đại học là khoa học được quan tâm trong giai

đoạn gần đây dù rằng những thành tựu của nó đã xuất hiện từ khá lâu. Nhằm

thực hiện trọn vẹn nhiệm vụ của mình, Tâm lý học Sư phạm Đại học đã vận

dụng những thành tựu đặc biệt của Tâm lý học cũng như những khoa học có

liên quan. Với những định hướng cụ thể và những yêu cầu đặc trưng, việc tìm

hiểu Tâm lý học Sư phạm cần phải mang tính hệ thống. Tuy vậy, điều căn

bản là cần xác định đối tượng nghiên cứu - nhiệm vụ nghiên cứu cũng như

vai trò - ý nghĩa của Tâm lý học Sư phạm Đại học.

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu và vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại học

1.1.1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học Sư phạm Đại học

Đối với bất kỳ một khoa học hay một môn học, việc xác định đối tượng

nghiên cứu trở nên hết sức quan trọng vì chính nó sẽ ảnh hưởng rất lớn đến

định hướng nghiên cứu khoa học ấy hay môn học ấy. Tâm lý học Sư phạm

Đại học cũng có một đối tượng nghiên cứu hết sức đặc biệt và độc đáo. Sự

đặc biệt và độc đáo ấy bị chi phối bởi khách thể rất đặc thù của Tâm lý học

Sư phạm Đại học cũng như bản chất của quá trình sư phạm đại học gắn chặt

với Tâm lý học Sư phạm Đại học.

Có thể nói một cách khái quát nhất thì đối tượng nghiên cứu của Tâm lý

học Sư phạm Đại học là những quy luật nảy sinh, biến đổi và phát triển tâm lý

của cá nhân, của nhóm dưới tác động của hoạt động sư phạm (thực chất đó

là những tác động về dạy học và giáo dục của quá trình sư phạm đại học),

những quy luật lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và những kinh nghiệm

- giá trị sinh viên cần trong quá trình sống và làm nghề trong tương lai.

Ở một góc nhìn khác, Tâm lý học Sư phạm Đại học nghiên cứu những

quy luật cơ bản trong quá trình Sư phạm Đại học mà cụ thể là nghiên cứu

những quy luật nảy sinh, biến đổi, phát triển của các hiện tượng tâm lý trong

quá trình Sư phạm Đại học (bao gồm cả quá trình dạy học và giáo dục) cũng

như mối liên hệ giữa sự phát triển tâm lý của sinh viên trong các điều kiện

khác nhau của dạy học và giáo dục. Ở đây, đối tượng nghiên cứu hướng đến

là những quy luật cơ bản hay những quy luật mang tính khái quát trong hoạt

động Sư phạm Đại học phản ánh những mặt cơ bản hay những diễn tiến cơ

bản của hoạt động ấy.

Bên cạnh đó, Tâm lý học Sư phạm Đại học còn tập trung nghiên cứu

sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học của sinh viên diễn ra trong

mối quan hệ mật thiết cùng với những quy luật nhất định của nó. Những quy

luật này chi phối hiệu quả của từng dạng hoạt động cũng như ảnh hưởng trực

tiếp đến chất lượng dạy và học ở bậc Đại học.

1.1.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học Sư phạm Đại học

Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ góp phần giải quyết nhiệm vụ đặc biệt

quan trọng là nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy, hoạt động học và hướng

đến hiệu quả dạy học ở bậc Đại học đạt ở mức cao nhất.

Có thể phân tích chi tiết về nhiệm vụ của Tâm lý học Sư phạm Đại học

theo từng chiều kích như sau:

Thứ nhất, Tâm lý học Sư phạm Đại học phân tích về phương diện tâm

lý của hoạt động học của sinh viên đặc biệt là cơ chế tâm lý của quá trình sinh

viên lĩnh hội nền văn hóa xã hội cũng như các tri thức khoa học và các kỹ

năng nghề nghiệp. Trên cơ sở đó, vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng

cao hiệu quả quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên. Ngoài ra, Tâm lý

học Sư phạm Đại học nghiên cứu tâm lý tập thể sinh viên và những biểu hiện

của nó trong hoạt động xã hội, học tập và nghiên cứu khoa học...

Thứ hai, Tâm lý học Sư phạm Đại học phân tích về phương diện tâm lý

của hoạt động dạy của giảng viên đặc biệt là cơ chế tâm lý của quá trình hình

thành khái niệm, trang bị và rèn luyện những kỹ năng cho sinh viên cũng như

tìm ra những cơ sở điều khiển về mặt Tâm lý học của quá trình giảng dạy.

Trên cơ sở đó, vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng cao hiệu quả quá

trình dạy học và giáo dục của giảng viên.

Thứ ba, Tâm lý học Sư phạm Đại học còn vạch ra các quy luật hình

thành nhân cách của sinh viên và những phẩm chất - năng lực quan trọng của

một trí thức có những phẩm chất và năng lực tương ứng với trình độ cử nhân.

Thứ tư, Tâm lý học Sư phạm Đại học nghiên cứu nhân cách và hoạt

động của người cán bộ giảng dạy, nghiên cứu những cơ sở tâm lý nhằm tổ

chức hoạt động giảng dạy một cách hiệu quả. Đặc biệt là những biện pháp

nhằm định hướng hoạt động giảng dạy của giảng viên đạt ở trình độ kỹ thuật

hoặc thậm chí là nghệ thuật.

Thứ năm, Tâm lý học Sư phạm Đại học tìm mối quan hệ giữa sự tiếp

thu tri thức và sự phát triển các chức năng tâm lý của cá nhân sinh viên.

Ngoài ra, Tâm lý học Sư phạm Đại học còn phân tích và đề xuất những cơ sở

để giúp cho giảng viên, giúp sinh viên thích ứng với những yêu cầu đặc trưng

của hoạt động học ở Đại học - một môi trường mới với những yêu cầu mới.

Mặt khác, Tâm lý học Sư phạm Đại học phân tích mối quan hệ về mặt nhân

cách, đặc trưng trong hoạt động giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên nhằm

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục.

Thứ sáu, Tâm lý học Sư phạm Đại học đưa ra các luận chứng về mặt

Tâm lý học cho quan điểm hệ thống với việc đào tạo trí thức trẻ có trình độ cử

nhân. Đặc biệt, điều căn bản nhất là việc phân tích được những biểu hiện, cơ

chế và quy luật hoạt động học của sinh viên cũng như những cơ sở quan

trọng của việc tổ chức hoạt động học ở yêu cầu: nội dung, cách tổ chức, nhịp

điệu, những áp lực, những khó khăn và căng thẳng thường gặp...

Tóm lại, nhiệm vụ của Tâm lý học Sư phạm Đại học nhằm tìm ra những

cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học

của sinh viên cũng như những quy luật cơ bản, những cơ chế tâm lý xảy ra

trong mối quan hệ tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học ở môi

trường Sư phạm Đại học.

1.1.3. Vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại học

Tâm lý học Sư phạm Đại học đóng một vai trò đặc biệt quan trọng xét

về mặt lý luận và thực tiễn. Trên bình diện lý luận, Tâm lý học Sư phạm Đại

học làm cho lý luận về Tâm lý học mang tính hệ thống và đặc trưng trong

những lát cắt khác nhau của các chuyên ngành Tâm lý học. Mặt khác, Tâm lý

học Sư phạm Đại học làm cho việc nghiên cứu Tâm lý học mang tính ứng

dụng cụ thể trong hoạt động giảng dạy ở bậc Đại học với các cơ sở khoa học

và thành tựu của nó.

Trên bình diện thực tiễn, Tâm lý học Sư phạm Đại học chỉ rõ các quy

luật hình thành và phát triển tâm lý cũng như các cơ sở khoa học của việc

giảng dạy đại học làm cho hoạt động giảng dạy đại học có cơ sở khoa học

vững chãi cũng như dễ dàng triển khai bằng các kỹ thuật hiện đại mang tính

thích ứng cao hướng đến hiệu quả tích cực. Mặt khác, Tâm lý học Sư phạm

đóng góp đáng kể vào việc thực hiện những chức năng cơ bản cho hoạt động

ở Trường Cao đẳng, Đại học là đào tạo đội ngũ trí thức cũng như định hướng

giáo dục con người toàn diện thích ứng với cuộc sống thực tiễn và nghề

nghiệp.

Có thể phân tích vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại học với nhà

trường Cao đẳng - Đại học như sau:

1.1.3.1. Đối với lãnh đạo trường Đại học

Tâm lý học Sư phạm Đại học, đầu tiên giúp cho cán bộ lãnh đạo các

trường Đại học xây dựng hệ thống để định hướng cho công tác giảng dạy và

giáo dục sinh viên theo những cơ sở khoa học của công tác đào tạo một nhân

cách.

Tâm lý học Sư phạm Đại học cũng góp phần giúp các nhà lãnh đạo

định hướng xây dựng yêu cầu chuẩn trong việc đánh giá người giảng viên,

tuyển dụng giảng viên cũng như đưa ra những cơ sở nhằm nâng cao chất

lượng giảng viên của Trường Cao đẳng, Đại học.

Bên cạnh đó, Tâm lý học Sư phạm Đại học cung cấp những cơ sở cần

thiết để các nhà quản lý trường Đại học thực hiện chức năng quản lý của

mình một cách tốt nhất dành cho hai khách thể chính: giảng viên và sinh viên

trong mối quan hệ tương tác để hướng đến việc nâng cao chất lượng đào

tạo. Đặc biệt, những cơ sở tâm lý về đặc điểm của sinh viên trưởng thành sẽ

trở thành những yêu cầu quan trọng để các nhà quản lý có những định hướng

sâu sát đáp ứng yêu cầu của sinh viên trong quá trình đào tạo.

Ngoài ra, Tâm lý học Sư phạm Đại học cũng trở thành một thanh công

cụ quan trọng để các nhà quản lý trường Đại học sẽ nhìn nhận về lao động

đặc thù của người giảng viên Đại học với các yêu cầu nhất định để giải quyết

tốt vấn đề nguồn nhân lực trong môi trường giáo dục Đại học.

1 1 3.2. Đối với giảng viên và các cán bộ khác

Thứ nhất, việc lĩnh hội và nắm chắc các cơ sở về mặt lý thuyết trong

Tâm lý học Sư phạm Đại học giúp cho giảng viên sẽ tổ chức hoạt động sư

phạm đại học một cách khoa học và hiệu quả.

Mặt khác, những yêu cầu cơ bản về việc dạy học tích cực và thích ứng

sẽ dựa vào nền tảng những tri thức mà giảng viên đã tích lũy khi tìm hiểu một

cách chi tiết và thấu đáo về đặc điểm tâm lý của sinh viên. Trên cơ sở đó,

việc tổ chức các hoạt động mang tính đặc trưng, việc đáp ứng các yêu cầu về

tâm lý lứa tuổi sinh viên được khai thác triệt để sẽ trở thành một chiến lược

đáp ứng yêu cầu dạy học và giáo dục ở bậc Đại học.

Thứ ba, việc nắm vững mô hình triển khai quá trình hình thành khái

niệm, rèn luyện kỹ năng từ Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ là cơ sở quan

trọng để giảng viên rèn luyện tay nghề của mình, nâng cao kỹ năng nghề

nghiệp bằng những giải pháp cụ thể: xây dựng kế hoạch dạy học tích cực, sử

dụng hiệu quả các phương tiện và kỹ thuật dạy học, cải tiến các biện pháp

đánh giá kết quả học tập...

Thứ tư, Tâm lý học Sư phạm Đại học góp phần trang bị lý thuyết hệ

thống về giảng dạy Đại học, trang bị những cơ sở về lý luận và sự thích ứng

để giảng viên Đại học sẽ dễ dàng tiếp cận những lý thuyết khác nhau về

giảng dạy và giáo dục Đại học. Bên cạnh đó, giảng viên cũng sẽ thích ứng với

sự thay đổi theo những đòi hỏi thực tiễn nhưng vẫn vững vàng chọn lọc bằng

cái nhìn khoa học để giảng dạy hiệu quả cũng như không ngừng cải tiến

nhằm thích ứng cao và đạt hiệu quả cao trong công việc của chính mình.

Thứ năm, đối với các cán bộ khác trong Trường Đại học, việc nắm

vững Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ làm cho quan điểm hệ thống và khoa

học về quá trình Sư phạm Đại học sẽ hình thành một cách sâu sắc. Mặt khác

việc hỗ trợ, đáp ứng những yêu cầu về giảng dạy đại học sẽ hiệu quả hơn

cũng như việc tổ chức các hoạt động giáo dục cho sinh viên sẽ có điểm tựa

cũng như đúng định hướng phát triển toàn diện nhân cách và chú trọng kỹ

năng nghề.

1.1.3.3. Đối với sinh viên các trường Cao đẳng - Đại học

- Tâm lý học Sư phạm Đại học góp phần làm cho sinh viên hiểu hơn về

những đặc trưng tâm lý của mình, những đặc trưng về kiểu nhân cách và

những đặc trưng về hoạt động học tập - nghiên cứu của lứa tuổi để điều chỉnh

những hoạt động cá nhân mang tính thích nghi.

- Thứ nữa, Tâm lý học Sư phạm Đại học cung cấp cơ sở để sinh viên

hình thành những kỹ năng học tập - nghiên cứu hướng dẫn đến việc tự học -

tự giáo dục và tự rèn luyện để phát triển nhân cách một cách toàn diện theo

định hướng tích cực.

- Tâm lý học Sư phạm Đại học còn góp phần tạo điều kiện kích thích

những sinh viên ưu tú phấn đấu và rèn luyện cũng như hoàn thiện chính mình

nhằm chuẩn bị hành trình cần thiết để trở thành những ứng viên - giảng viên

cung cấp vào đội ngũ giảng viên Đại học trong tương lai không xa...

1.2. Những điều kiện làm nảy sinh và hình thành Tâm lý học Sư phạm Đại học

Như đã nói Tâm lý học Sư phạm Đại học không phải là khoa học được

hình thành từ rất sớm với tên gọi chính thống và độc lập của nó. Tuy nhiên,

nếu xét những tư tưởng sớm của Tâm lý học phát triển và Tâm lý học Sư

phạm thì Tâm lý học Sư phạm Đại học cũng có những tư tưởng nền tảng khá

lâu đời dưới góc nhìn ứng dụng.

Ngay từ rất lâu, những tư tưởng về việc tìm hiểu đặc điểm tâm lý của

người học đặc biệt là người học trưởng thành cũng như việc tìm hiểu các

cách thức tương tác với người học trưởng thành đã bắt đầu được quan tâm.

Từ thế kỉ XIX, Tâm lý học chính thức tách khỏi Triết học và trở thành một

khoa học độc lập thì những tư tưởng nghiên cứu về Tâm lý học ở nhiều phân

nhánh cũng bắt đầu được nảy sinh và thực hiện. Có thể đề cập đến những tư

tưởng này từ thời điểm năm 1890 với các tác giả nổi tiếng như: Juan Vives,

Johann Pestalozzi, Friedrich Froebel, Johann Herbart... [55]. Từ những tư

tưởng ban đầu về dạy học tích cực đến các điều kiện vật chất đảm bảo dạy

học hiệu quả cũng như dạy học tương tác dựa vào người học đều được đề

cập một cách khái quát.

Kế đến là thời điểm từ năm 1890 đến 1920 với những thành tựu nổi bật

của Tâm lý học Giáo dục và Tâm lý học Sư phạm cũng có nhiều khởi sắc từ

những nghiên cứu này. Nhiều nhà Tâm lý học và Giáo dục học đã minh

chứng cho sự xuất hiện rất hữu dụng của Tâm lý học Sư phạm nói chung.

Các nhà khoa học khác và những chuyên gia về giảng dạy cũng đã thừa nhận

sự tồn tại của Tâm lý học Sư phạm với những đóng góp của nó. Những cơ sở

tâm lý của việc dạy học lý thuyết hay dạy học nhóm hoặc dạy học thực hành

đều được đề cập và phân tích một cách sâu sắc. Những khẳng định cho việc

dạy học không chỉ là việc hình thành tri thức mà phải rèn luyện cả kỹ năng

cũng như hình thành thái độ và tình cảm được phân tích chi tiết và khoa học.

Các tác giả có thể đề cập như: James, Alfred Binet, Lewis Terman, Edward

Thorndike, John Dewey... [55].

Không thể tách riêng Tâm lý học Sư phạm Đại học ra khỏi những

chuyên ngành gần và rộng có bao hàm Tâm lý học Sư phạm Đại học như:

Tâm lý học lứa tuổi hay Tâm lý học phát triển, Tâm lý học Sư phạm (bao gồm

Tâm lý học dạy học và Tâm lý học giáo dục) thì những tư tưởng cơ bản về

Tâm lý học Sư phạm Dại học xuất hiện nở rộ vào những năm 1920 về sau với

các nghiên cứu như: dạy học cho người trưởng thành ra sao, con đường tiếp

nhận tri thức của người học trưởng thành, dạy học bám sát vào khả năng

nhận thức hay cấu trúc nhận thức của người học, dạy học và các kỹ thuật

biến cho người lớn từ học tập trở thành tự học. Những tác giả có thể đề cập

như: Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Nathaniel Gage... [48].

Từ những năm 1980, một số tác giả nghiên cứu về Tâm lý học Sư

phạm Đại học tiếp tục đưa ra những cơ sở tâm lý để tổ chức hoạt động dạy

học ở bậc Đại học. Từ những cơ sở của việc nghiên cứu đặc điểm tiếp nhận

tri thức, đặc điểm nhận thức, đặc trưng của hoạt động học tập ở bậc Đại học -

học tập nghiên cứu đến những mong mỏi và hứng thú học tập của tuổi sinh

viên đều được khai thác khá sâu. Hơn thế nữa, những cơ sở tâm lý của việc

tổ chức hoạt động dạy và học ở bậc Đại học, những cơ sở khoa học của việc

lựa chọn các phương pháp dạy học ở bậc Đại học, những yêu cầu về việc

chọn lựa các kỹ thuật dạy học, mô hình dạy học phù hợp tâm lý đều được

khai thác một cách bài bản. Có thể đề cập đến những tác giả như:

Xét trên bình diện thực tiễn tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, có

thể đề cập đến điều kiện làm nảy sinh và hình thành Tâm lý học Sư phạm Đại

học như sau:

- Thứ nhất với số lượng giảng viên các Trường Đại học, Cao đẳng hiện

nay trên toàn quốc lên đến con số hơn 5.000 giảng viên (số liệu năm 2010) thì

việc trang bị những kiến thức về tâm lý của hoạt động giảng dạy ở bậc Đại

học trở nên hết sức quan trọng và cần thiết. Điều này đòi hỏi phải có những

môn học mang tính chất nền tảng và định hướng kỹ năng giảng dạy Đại học.

Môn học Tâm lý học Sư phạm ra đời như là một nhu cầu khách quan. Bắt đầu

từ những năm 1990 với chương trình đào tạo Lý luận dạy học Đại học cho

giảng viên Đại học và sau đó trở thành một phân môn trong chương trình

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục ở một số trường Đại học thì việc cần thiết nghiên

cứu chuyên sâu về những cơ sở tâm lý của việc giảng dạy bắt đầu được

quan tâm. Ban đầu, môn học Lý luận dạy học Đại học trở thành môn học gần

như bắt buộc và dần dần những kiến thức có liên quan mà đặc biệt là cơ sở

Tâm lý học của hoạt động giảng dạy là không thể thiếu. Mặt khác, Tâm lý học

Sư phạm Đại học trở thành một môn học (học phần) chuyên ngành đặc biệt

quan trọng được giảng dạy cho các học viên Cao học, Tâm lý học từ những

năm 1994 cho các hệ đào tạo Thạc sĩ Tâm lý học ở Viện và Trường... có thể

kể đến những chuyên gia giảng dạy môn này như: PGS. TS. Nguyễn Thạc,

PGS. TS. Phạm Thành Nghị, PGS. TS. Hoàng Anh...

Cũng có thể dễ dàng nhận ra hiện nay, số lượng trường Cao đẳng - Đại

học toàn quốc lên đến con số trên dưới 300. Trong số đó có những giảng viên

là các cán bộ khoa học ở các ngành khác được đào tạo để làm nghiên cứu

hoặc ứng dụng đã trở thành giảng viên giảng dạy ở bậc Cao đẳng và Đại học.

Đó là chưa kể số lượng sinh viên ở các Trường Đại học tăng lên đáng kể do

nhu cầu học tập nâng cao, thôi thúc phải luôn luôn chuẩn hoá đội ngũ, tuyển

dụng và bồi dưỡng... Việc bồi dưỡng giảng viên có trình độ chuẩn trở thành

nhu cầu không thể thiếu. Ngoài những chương trình học bồi dưỡng do các

trường Cao đẳng và Đại học tự thiết kế mà nội dung Tâm lý học Sư phạm Đại

học thường không thể thiếu thì chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ Sư phạm

dành cho giảng viên với 7 học phần mà trong đó học phần Tâm lý học Sư

phạm Đại học trở thành học phần bắt buộc. Song song với việc bồi dưỡng xét

về mặt chương trình, Tâm lý học Sư phạm Đại học với nội dung cốt lõi là tiếp

cận hoạt động dạy và hoạt động học bằng những cơ sở Tâm lý học, chỉ rõ

những cách thức tiếp cận dạy học, những yêu cầu của việc tổ chức hoạt động

dạy và hoạt động học bằng những cơ sở Tâm lý học. chỉ rõ cách thức tiếp

cận dạy học, những yêu cầu của việc tổ chức hoạt động dạy và hoạt động

học. Nên Tâm lý học Sư phạm Đại học trở thành công cụ rất quan trọng để

phát triển kỹ năng nghề nghiệp của giảng viên theo hướng tiếp cận kỹ thuật.

Mặt khác, việc tiếp nhận và lĩnh hội những tri thức Tâm lý học Sư phạm Đại

học sẽ giúp cho giảng viên nhận ra được những yêu cầu về phẩm chất và

năng lực của người giảng viên Đại học, nhận ra được những đặc điểm của

lao động trí tuệ và mang tính đặc thù này nhằm tự đánh giá bản thân, không

ngừng rèn luyện và hoàn thiện chính mình trong tương lai... Đó chính là lối

tiếp cận mang tính chất nghiên cứu để định hướng tự học và tự phấn đấu

nhằm giúp cho những giảng viên sẽ phát triển và hoàn thiện nhân cách mẫu

mực, nhân cách toàn diện và nhân cách sáng tạo...

Những yêu cầu của thực tiễn cũng cho thấy việc cung cấp một tri thức

khoa học mang tính định danh như “một bộ môn", “một học phần" hay một

chuyên đề sẽ khó khả thi khi lượng tri thức thì rất khổng lồ, da dạng và phong

phú. Hơn thế nữa, thời lượng đào tạo thì được giảm tải theo những định

hướng mới, sinh viên sẽ tự chọn những học phần mình cảm thấy cần... Vì

vậy, khó có thể làm tốt việc giảng dạy Đại học nếu không có phương pháp.

Thế nên, những cơ sở khoa học về mặt tâm lý để tổ chức hoạt động dạy và

học sẽ rất có giá trị để đáp ứng yêu cầu này. Khi nội dung càng rộng mở và

thậm chí là bao la, thời lượng thì có hạn, khả năng của sinh viên cũng trong

một chừng mực thì không có gì khác hơn chính những giảng viên phải đủ bản

lĩnh và kỹ thuật để tiết chế chính mình, điều tiết bài giảng, hướng đến việc

kích thích sinh viên - người học tự nghiên cứu, tự học và tự học suốt đời.

Điều mà giảng viên thu nhận được trong Tâm lý học Sư phạm Đại học, đó

chính là cách thức hướng sinh viên tự làm việc độc lập, tự nghiên cứu và tư

duy chiến lược để giải quyết vấn đề của môn học, những vấn đề xoay quanh

khoa học chuyên ngành và đặc biệt là phương pháp tư duy và phương pháp

làm việc... Tâm lý học Sư phạm Đại học thực hiện sứ mệnh của chính mình

như một đòi hỏi cấp thiết.

Dựa trên những yêu cầu của thực tiễn, nền tảng lý luận và những lịch

sử nghiên cứu mang tính hệ thống, Tâm lý học Sư phạm Đại học ra đời như

một chuyên ngành của Tâm lý học. Tâm lý học Sư phạm Đại học là khoa học

nghiên cứu hệ thống những tri thức, những quan điểm và những nguyên tắc

cũng như những quy luật giảng dạy và giáo dục ở bậc Đại học trong cái nhìn

thích ứng. Tâm lý học Sư phạm Đại học trở thành một kiến thức nền tảng

không thể thiếu trong quá trình giảng dạy ở bậc Đại học cũng như quản lý

công tác giảng dạy ở bậc Đại học trên tầm vĩ mô và vi mô.

1.3. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học

1.3.1. Phương pháp luận nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học

Trước hết, có thể đề cập đến khái niệm phương pháp luận khoa học

đại cương. Phương pháp luận dựa trên những nguyên tắc, những phương

tiện và hình thức nhận thức khoa học mang tính toàn diện. Phương pháp luận

khoa học đại cương nêu ra vấn đề chung để xây dựng nghiên cứu khoa học,

những biện pháp tiến hành hoạt động lý luận và thực tiễn, trong đó có những

vấn đề chung xây dựng nghiên cứu thực nghiệm, quan sát và mô hình hóa.

Phương pháp luận khoa học là học thuyết về các phương pháp nhận

thức khoa học và cải tạo thế giới. Phương pháp luận Tâm lý học Sư phạm

Đại học là những quan điểm duy vật biện chứng và những quan điểm khoa

học tâm lý về bản chất tâm lý, sự thống nhất ý thức nhân cách và hoạt động,

là những nguyên tắc về tri thức khoa học đã được khái quát mang tính logic

đối với quá trình nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong những điều kiện đặc

thù về dạy học và giáo dục ở môi trường Đại học.

Phương pháp luận của việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học

đòi hỏi phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau:

1.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan khi nghiên cứu Tâm lý

học Sư phạm Đại học

Các hiện tượng tâm lý của sinh viên trong đó bao gồm những đặc điểm,

quy luật, cơ chế của sự phát triển tâm lý là đối tượng nghiên cứu chính của

Tâm lý học Sư phạm Đại học cho nên các hiện tượng này được nghiên cứu

phải đảm bảo tính khách quan. Điều này, đòi hỏi việc nghiên cứu các vấn đề

này trong trạng thái tự nhiên nhất, thật nhất và tiêu chí trung thực, chính xác

phải luôn luôn được đảm bảo.

Việc thực hiện nguyên tắc khách quan trong khi nghiên cứu Tâm lý học

Sư phạm Đại học là yêu cầu tối quan trọng vì chỉ khi tuân thủ yêu cầu này hay

nguyên tắc này thì những đặc điểm tâm lý hay những thông tin khái quát khác

về tuổi sinh viên mới thực sự có tính khách quan và có đủ độ tin cậy. Đây

cũng là một thách thức để thấy rằng việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại

học đòi hỏi phải rất dày công, phải tỉ mỉ, chi tiết và đặc biệt là luôn có những

bằng chứng khoa học kể cả về mặt định lượng lẫn định tính.

Nguyên tắc tính khách quan được vận dụng một cách cụ thể khi nghiên

cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học là mọi cứ liệu về tâm lý đều phải được lưu

giữ và nó trở thành những bằng chứng về mặt khoa học. Dù rằng một biểu

hiện tâm lý của sinh viên có thể xảy ra duy nhất một lần hay xảy ra lặp đi lặp

lại cũng phải được quan tâm vì đây là những cơ sở rất quan trọng để minh

họa cho những thông số phát triển của độ tuổi. Đây cũng chính là những luận

cứ rất quan trọng để người nghiên cứu có thể mở đầu cho một sự giả định.

Nói khác đi, việc kết luận một cách cảm tính hay chủ quan của người nghiên

cứu khi nhìn nhận về sự phát triển tâm lý hay diễn tiến tâm lý của sinh viên sẽ

không thể được chấp nhận vì nó vi phạm nguyên tắc khách quan. Mọi biểu

hiện về tâm lý của sinh viên đều có những cơ sở và những kết luận trong sự

phát triển tâm lý của sinh viên đều phải dựa trên những cứ liệu rõ ràng và chi

tiết.

Nguyên tắc này còn đòi hỏi việc nghiên cứu hoạt động dạy của giảng

viên và hoạt động học của sinh viên phải diễn ra một cách chân thật và tự

nhiên nhất. Cụ thể như, việc nghiên cứu hoạt động học của sinh viên cần nhìn

nhận một cách khách quan trong môi trường học đường giảng đường cũng

như trong môi trường sinh hoạt hàng ngày... Hay việc nghiên cứu hoạt động

dạy của giảng viên cần được xem xét khách quan thông qua những diễn tiến

khách quan của nó trong các khâu khác nhau của quá trình giảng dạy.

1.3.1.2. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng khi nghiên cứu

Tâm lý học Sư phạm Đại học

Việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học phải nhìn nhận những

biểu hiện tâm lý của tuổi sinh viên luôn chịu ảnh hưởng một cách đồng bộ bởi

những yếu tố khác tác động đến tâm lý người. Từ những điều kiện sinh học

đến những điều kiện xã hội hay vai trò đặc biệt quan trọng của chủ thể cùng

với hoạt động của chủ thể đều được xem xét trong việc nghiên cứu Tâm lý

học Sư phạm đại học. Sự tác động tổng hợp và đồng bộ này tồn tại và diễn ra

như một quy luật phổ biến và nó để lại những dấu ấn quan trọng trong tiến

trình phát triển tâm lý của con ngươi. Đặc biệt, việc tuân thủ nguyên tắc này

đòi hỏi cần nhìn nhận sự phát triển tâm lý hay những diễn tiến tâm lý của sinh

viên chịu ảnh hưởng đặc biệt quan trọng bởi tác động của giảng viên cùng với

hoạt động dạy nhưng chính hoạt động học của sinh viên lại quyết định sự

phát triển cá nhân mình.

Ngoài ra, việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học luôn luôn nhìn

nhận sinh viên trong sự tác động đa chiều cũng như trong mối liên hệ tương

tác giữa điều kiện sinh học với tâm lý, quan hệ giữa môi trường và gia đình

với tâm lý của sinh viên. Đây cũng chính là yêu cầu để thấy rằng việc nghiên

cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học không thể tách sinh viên ra khỏi thực tại

cũng như tách ra khỏi nhóm cộng đồng sinh viên theo nguyên tắc biệt lập dù

chỉ là tương đối.

Những biểu hiện tâm lý của sinh viên không thể tự dưng có được.

Chính vì vậy, những lý giải về mặt hành vi, thái độ hay những sự lựa chọn giá

trị của sinh viên và bất kỳ biến đổi nào khác đều có căn nguyên của nó. Đó là

những đổi thay luôn có những cơ sở từ môi trường bên ngoài. Nguyên tắc

quyết định luận duy vật biện chứng giúp cho người nghiên cứu Tâm lý học Sư

phạm Đại học không những đặt khách thể nghiên cứu trong mối quan hệ cộng

đồng mà cũng nhìn nhận tất cả những tác động ẩn tàng xét trên bình diện

tương tác đa chiều trong nghiên cứu về sự đổi thay hay phát triển của sinh

viên.

1.3.1.3. Nguyên tắc thống nhất tâm lý, ý thức với hoạt động khi nghiên

cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học

Nguyên tắc này khẳng định tâm lý, ý thức không tách rời khỏi hoạt động

con người. Tâm lý, ý thức được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt

động đồng thời định hướng, điều khiển, điều chỉnh hoạt động. Các đặc điểm

tâm lý, quá trình tâm lý của sinh viên đều phải được nghiên cứu thông qua

hoạt động, diễn biến và các sản phẩm của hoạt động của sinh viên trong thực

tế.

Bên cạnh đó, việc xem xét các đặc điểm tâm lý của sinh viên cũng phải

được quan tâm trên bình diện giữa biểu hiện và bản chất. Không thể quy gán

một cách vội vàng những biểu hiện tạm thời của sinh viên là đặc điểm tâm lý

cũng như không thể kết luận một cách thiếu tỉnh táo nếu những cứ liệu về

việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học chưa thực sự đủ độ "chín" về

mặt ý nghĩa thống kê. Cụ thể như việc nghiên cứu những đặc điểm về nhận

thức hay tình cảm của sinh viên không thể không được thực hiện ngay trong

hoạt động thường nhật của sinh viên mà đặc biệt là hoạt động học tập -

nghiên cứu khoa học của sinh viên.

Nguyên tắc này đòi hỏi việc tìm hiểu tâm lý của sinh viên phải dựa trên

nền tảng của những biểu hiện tâm lý thông qua thái độ và hành vi của sinh

viên. Ngay cả việc xem xét sự phát triển đích thực về mặt tâm lý của sinh viên

cũng dựa trên những cơ sở rất cụ thể và rõ ràng mà không chỉ dựa vào

những con số thô đo đạc được. Điều này sẽ đưa ra một đòi hỏi rất nghiêm

ngặt khi nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học là việc dựa trên các chỉ báo

nghiên cứu phải xác thực nhưng phải đồng bộ diễn ra trong hoạt động dạy và

hoạt động học.

1.3.1.4. Nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học trong cái nhìn vận

động và phát triển

Tâm lý người có sự nảy sinh, vận động và phát triển. Sự phát triển tâm

lý người nói chung và tâm lý ở từng lứa tuổi nói riêng mà cụ thể là ở tuổi sinh

viên thanh niên là không ngừng nên khi nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại

học phải đảm bảo một cách nghiêm túc, tính thực tế nhưng có đảm bảo tính

dự kiến, dự phòng. Điều này làm cho việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm

Đại học sẽ mang tính thực tiễn và ứng dụng cao.

Nguyên tắc này đòi hỏi việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học

không được “cứng nhắc" vào những chỉ số đã có về mặt phát triển tâm lý của

sinh viên hay những kết luận mang tính chất cố định. Chính những tác động

về mặt xã hội - văn hóa và kể cả những biến đổi có chủ đích của khách thể sẽ

tạo nên những thay đổi khá lớn trong tiến trình phát triển tâm lý. Người nghiên

cứu luôn luôn có cái nhìn vận động để xem xét mọi sự đổi thay trong một

quan điểm rất mới mẻ, tích cực và đặc biệt là theo xu hướng thừa nhận nếu

nó diễn ra theo một quy luật hoặc ít nhất là được lặp đi lặp lại nhiều lần dù chỉ

là tương đối...

Ngoài ra, việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học cần xem xét

hoạt động học và hoạt động dạy trong tiến triển và sự vận động liên tục xét về

mặt tự thân từng hoạt động cũng như xét trên bình diện quá trình. Điều này

trở thành một yêu cầu căn bản để việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại

học nhằm tránh những thói quen tiêu cực khi nghiên cứu cũng như cách nhìn

mang tính cảm tính, chủ quan, duy ý chí.

1.3.2. Phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học

1.3.2.1. Khái niệm

- Phương pháp là cách thức để tìm hiểu và nghiên cứu đối tượng của

một khoa học nào đó.

- Thực tế nghiên cứu cho thấy các phương pháp lý luận được sử dụng

phối kết hợp và tồn tại thành một hệ thống. Hệ thống phương pháp này được

lựa chọn dựa trên nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu và các yêu cầu cơ bản của

cuộc nghiên cứu. Khi các phương pháp nghiên cứu cùng tồn tại như một hệ

thống thì nó được gọi là phương pháp hệ. Phương pháp hệ nghiên cứu là

toàn bộ những biện pháp, phương pháp nghiên cứu một vấn đề, một khoa

học nào đó. Đây là những cách thức hợp lý, có mục đích dẫn đến một kết quả

nhất định, một quá trình nhất định hay thực hiện một nhiệm vụ thực tiễn nào

đó. Phương pháp hệ cũng bao gồm những biện pháp kỹ thuật để hiện thực

hóa phương pháp nghiên cứu với mục tiêu chứng minh tính chính xác của tri

thức hay tính thuyết phục của tri thức về khách thể nghiên cứu.

1.3.2.2. Phân loại các phương pháp nghiên cứu

Có nhiều cách phân loại khác nhau:

* Hướng 1: Phân loại của các nhà Tâm lý học Liên Xô cũ.

Cách phân loại này chia thành ba nhóm phương pháp.

Nhóm 1: Nhóm các phương pháp tổ chức.

+ Phương pháp cắt ngang (so sánh).

Phương pháp cắt ngang là nhóm các phương pháp tổ chức nghiên

cứu. Đây là nhóm phương pháp dựa trên một nhóm mẫu theo lát cắt đủ số

lượng nhằm nghiên cứu những khuynh hướng chung nào đó (sử dụng việc so

sánh để nhận ra kết quả nghiên cứu)

+ Phương pháp cắt dọc.

Phương pháp này là phương pháp nghiên cứu tâm lý của một khách

thể trong một khoảng thời gian dài nào đó nhằm tìm sự biến đổi tâm lý quy

luật phát triển tâm lý theo từng giai đoạn.

+ Phương pháp phức hợp.

Phương pháp phức hợp là sự kết hợp giữa phương pháp cắt dọc và

phương pháp cắt ngang trong nghiên cứu. Phương pháp phức hợp đòi hỏi

lượng mẫu nghiên cứu đủ độ thuyết phục về mặt thống kê (khách quan) cũng

như cần phải nghiên cứu sâu trên một vài khách thể để cung cấp thêm những

cứ liệu nhằm góp phần bổ sung cho nghiên cứu định lượng.

- Nhóm 2: Nhóm các phương pháp mang tính kinh nghiệm.

Nhóm phương pháp này bao gồm những phương pháp được sử dụng

để thu thập dữ liệu nghiên cứu mà cụ thể là những biểu hiện của các quá

trình tâm lý, đặc điểm tâm lý, quy luật tâm lý ở một độ tuổi nhất định nào đó.

Trong nhóm phương pháp này có thể đề cập đến những phương pháp cụ thể

như: phương pháp quan sát, phân tích sản phẩm, phỏng vấn...

- Nhóm 3: Nhóm các phương pháp lựa chọn và xử lý các tài liệu đã thu

thập được.

Nhóm phương pháp này được thực hiện chủ yếu để xử lý những cứ

liệu, số liệu hoặc luận cứ - luận chứng trong quá trình nghiên cứu. Thực ra,

đây chính là những phương pháp quyết định chất lượng cuộc nghiên cứu vì

nó cũng chính là những thao tác xét trên bình diện khoa học của cuộc nghiên

cứu. Có thể thấy có hai phương pháp chính bao gồm: nghiên cứu định lượng

và nghiên cứu định tính.

+ Phương pháp nghiên cứu định lượng.

Khái niệm định lượng (quanlity) thường gắn liền với số lượng, tần số,

cường độ, mật độ... Nghiên cứu định lượng thường sử dụng các phương

pháp thu thập số liệu “cứng" dưới dạng con số và với một số lượng mẫu như:

phiếu điều tra, phỏng vấn theo mẫu, thực nghiệm và thậm chí là quan sát.

Theo nhà nghiên cứu Bryman, nghiên cứu đỉnh lượng thường gắn liền và

hướng đến việc kiểm tra giả thuyết, thiết lập sự kiện, thống kê mô tả, tìm hiểu

mối quan hệ giữa các biến số và dự đoán. Nhà nghiên cứu Goodwin cho rằng

nghiên cứu định lượng thường đi theo hướng diễn dịch, có quy trình chặt chẽ

và sử dụng một số dụng cụ đo lường tương đối chi tiết.

Phương pháp nghiên cứu định lượng còn được hiểu là phương pháp

nghiên cứu chủ yếu bằng thống kê toán học để thu thập số liệu nghiên cứu

nhằm tìm ra những đặc điểm tâm lý hoặc những biểu hiện tâm lý chung của

một nhóm mẫu đại diện. Nói khác đi, nghiên cứu định lượng là phương pháp

dựa trên sự phân tích số lượng những dữ liệu thu thập được từ cuộc nghiên

cứu.

Phương pháp này cho phép người nghiên cứu thu thập những số liệu

từ một nhóm hoặc vài nhóm lứa tuổi (nếu nghiên cứu so sánh) và sau đó sử

dụng những biện pháp định lượng và phương pháp giải thích kết quả nghiên

cứu định lượng. Phương pháp này đòi hỏi việc chọn mẫu phải thực sự khoa

học cũng như việc xử lý các số liệu thống kê phải thực sự khách quan khi

đảm bảo những yêu cầu về độ tin cậy, độ phân cách... để có thể đưa ra

những kết luận chính xác. Một trong những chương trình xử lý thuật toán

thống kê bằng máy tính trong việc nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học

khá hữu hiệu ngày nay là chương trình SPSS đã được ứng dụng phổ biến.

Tuy nhiên, điều quan trọng là người nghiên cứu phải thực sự chú ý đầu tiên

đến việc mã hóa số liệu cũng như đặt ra những yêu cầu về thông số thống kê

để áp sát nhiệm vụ nghiên cứu. Mặt khác, điều rất quan trọng là phải đọc

được những con số thống kê cũng như giải mã những con số thống kê ấy và

bình luận một cách sắc nét. Việc sử dụng phương pháp định lượng sẽ không

giúp người nghiên cứu phân biệt mối liên hệ qua lại giữa những thuộc tính

tâm lý khác nhau về chất lượng nhưng lại có những bằng chứng giống nhau

về số lượng trên con số thống kê. Trong trường hợp này, sẽ thực sự là thiếu

tính thuyết phục nếu chỉ nói với các con số mà thiếu hẳn những cứ liệu khác

để bổ sung. Cứ liệu ấy có được nhờ vào phương pháp nghiên cứu định tính.

+ Phương pháp nghiên cứu định tính.

Khái niệm định tính (quality) chỉ đặc tính của sự vật hay hiện tượng.

Nghiên cứu định tính thường chú trọng đến quá trình và ý nghĩa, những cái

khó có thể cân - đong - đo - đếm một cách chính xác để thể hiện bằng số

lượng, tần số hay cường độ. Từ giữa thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu cho

rằng các phương pháp nghiên cứu định lượng chỉ chú ý đến logic của con số

mà bỏ qua sự phong phú, phức tạp và chằng chịt vẫn có của các hiện tượng

xã hội. Các phương pháp định tính chú trọng đến bản chất xã hội của thực tại,

những ảnh hưởng của hoàn cảnh lên đối tượng nghiên cứu, mối quan hệ chặt

chẽ giữa người nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu. Nghiên cứu định tính

thường đi theo hướng gắn liền với việc lập giả thuyết và tiến hành theo lối quy

nạp. Nghiên cứu định tính thường sử dụng những phương pháp thu thập dữ

liệu như phỏng vấn, quan sát để có được những số liệu đa dạng và chi tiết.

Nghiên cứu định tính thường đòi hỏi người nghiên cứu xem xét số liệu ngay

từ giai đoạn đầu của việc nghiên cứu và có những định hướng thích hợp cũng

như được tái sử dụng những số liệu nghiên cứu ấy để tiếp tục minh họa.

Nghiên cứu định tính là phương pháp dùng để phân tích tài liệu thu

thập theo nhóm, theo phương án hay nói cách khác đó là phương pháp dựa

trên sự phân tích chất lượng những dữ liệu thu thập được, cùng với tính dự

đoán được mô tả trong những thuật ngữ khái niệm khoa học đã biết nhằm lý

giải khoa học cho những giả thuyết.

Thực tế cho thấy việc nghiên cứu định tính là một đòi hỏi khá quan

trọng trong nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học khi mà những yêu cầu

mô tả nghiên cứu định lượng không thể thỏa mãn nhu cầu phác thảo chân

dung tâm lý của một độ tuổi thì nghiên cứu định tính thực hiện được yêu cầu

này một cách khá hiệu quả. Phương pháp nghiên cứu định tính không cho

phép sử dụng những biện pháp và phương pháp định lượng để giải thích kết

quả nghiên cứu, nhận xét về mức độ phát triển của những thuộc tính tâm lý

được dự đoán và trực tiếp tìm ra những mối liên hệ nguyên nhân giữa những

đại lượng biến thiên được nghiên cứu. Ở đây chính nghiên cứu định tính làm

cho những nghiên cứu về Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ mang tính khái

quát nhưng vẫn đảm bảo tính cụ thể với những khách thể khác nhau trong

tiến trình nghiên cứu.

Nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng dù có sự khác biệt

nhưng không loại trừ lẫn nhau mà có mối quan hệ mật thiết với nhau. Cả hai

phương pháp này đều hướng đến việc tìm kiếm hiểu biết và tri thức khoa học

mặc dù dạng thức thì khác nhau, chúng có thể hỗ trợ lẫn nhau tạo ra một hiểu

biết thấu đáo về đối tượng. Bên cạnh đó, cả hai phương pháp hay hai cách

tiếp cận đều đòi hỏi một quá trình nghiên cứu chuẩn xác và chặt chẽ vì vậy

kết quả của một cách tiếp cận này có thể đủ độ tin cậy để sử dụng cho cách

tiếp cận kia và ngược lại. Ngoài ra, cả hai cách tiếp cận đều sử dụng đo

lường như là một thành phần quan trọng của tiến trình nghiên cứu. Kết quả

đo lường đó có thể bổ sung cho nhau. Việc áp dụng cả nghiên cứu định tính

và định lượng trong Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ làm cho việc nghiên cứu

các đặc điểm tâm lý cụ thể chi tiết nhưng có tính khái quát để tìm ra những cơ

sở khoa học nhằm đưa ra những tác động phù hợp thúc đẩy sự phát triển tối

đa tâm lý của con người theo từng độ tuổi cũng như trong tiến trình phát triển.

* Hướng 2: Cách phân loại của một số nhà Tâm lý học Sư phạm Đại học phương Tây.

Theo quan điểm này thì phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm

Đại học cũng tồn tại nhiều phương pháp khác nhau trong sự phân chia tương

đối. Cách phân loại này dựa vào hiện trạng việc nghiên cứu ở những chiều

kích khác nhau để đưa ra những phương pháp nghiên cứu khác nhau. Có thể

điểm qua những phương pháp nghiên cứu sau:

+ Phương pháp nghiên cứu mô tả và nghiên cứu giải thích.

+ Phương pháp nghiên cứu trong điều kiện tự nhiên và nghiên cứu

trong phòng thí nghiệm.

+ Phương pháp nghiên cứu có tính lịch sử.

+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu dựa trên hình

tượng.

+ Phương pháp nghiên cứu cơ sở và nghiên cứu ứng dụng.

+ Phương pháp nghiên cứu cá thể và nghiên cứu nhóm.

* Hướng 3: Phân loại các phương pháp nghiên cứu dựa trên cách thức thực hiện.

Dựa trên cách thức thực hiện hiểu theo nghĩa là thực hiện phương

pháp này trong những điều kiện và thao tác nào thì có hai phương pháp

nghiên cứu chủ yếu sau:

+ Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.

+ Phương pháp nghiên cứu không dùng thực nghiệm.

1.3.2.2. Một số phương pháp nghiên cứu thông dụng

a. Phương pháp quan sát

* Khái niệm:

Quan sát là hình thức tri giác chủ định bằng cách sử dụng các giác

quan để thu thập thông tin về đối tượng, vấn đề nghiên cứu nhằm thực hiện

các mục đích đã đặt ra phục vụ cho công tác nghiên cứu.

Quan sát là phương pháp theo dõi có hệ thống, có tổ chức và lý giải

những điều đang xảy ra. Quan sát phải được sử dụng bằng nhiều giác quan

kết hợp một cách hợp lý và sử dụng các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ.

Cụ thể hơn, quan sát trong nghiên cứu Tâm lý học Sư phạm Đại học là

phương pháp mà nhà nghiên cứu theo dõi, ghi chép những biểu hiện đa dạng

của hoạt động tâm lý của sinh viên hoặc giảng viên hoặc nhóm sinh viên,

nhóm giảng viên cùng với những diễn biến của nó.

* Phân loại

Có thể thấy dựa trên khái niệm của phương pháp quan sát thì việc

phân loại phương pháp quan sát cũng là việc làm khá phức tạp Có thể đề cập

đến một vài cách phân loại sau:

Cách 1: Quan sát bao gồm quan sát tự nhiên và quan sát theo mục

tiêu.

- Quan sát tự nhiên:

+ Là loại quan sát được sử dụng nhằm ghi lại tất cả những gì đang xảy

ra trong quá trình nghiên cứu để làm dữ liệu.

+ Loại quan sát này được sử dụng để tìm hiểu khái quát về khách thể

nghiên cứu và theo dõi các hiện tượng lặp đi lặp lại trong quá trình nghiên

cứu thường xuyên.

- Quan sát theo mục tiêu:

+ Là loại quan sát theo các mục tiêu cụ thể được đặt ra từ trước với

các biểu hiện cụ thể cùng các tiêu chí đánh giá.

+ Loại quan sát này được sử dụng để đánh giá một biểu hiện cụ thể

nào đó trong tâm lý của sinh viên, một đặc điểm tâm lý cụ thể của sinh viên

trong quá trình nghiên cứu. Loại quan sát này có thể sử dụng cách đánh dấu

vào bảng liệt kê mức độ phát triển cụ thể của đối tượng quan sát.

Cách 2: Quan sát bao gồm quan sát bộ phận và quan sát toàn diện.

- Quan sát bộ phận:

Quan sát bộ phận là loại quan sát được thực hiện khi chủ thể quan sát

theo dõi một mặt nào đó trong hành vi, thái độ của khách thể nghiên cứu.

- Quan sát toàn diện:

Quan sát toàn diện là loại quan sát được thực hiện nhằm quan sát

nhiều mặt trong diễn biến tâm lý của trẻ nếu như không nói là quan sát một

cách bao quát tất cả những biểu hiện tâm lý của trẻ trong giai đoạn nghiên

cứu nào đó ở một bối cảnh nào đó.

Ngoài ra, có thể đề cập đến hình thức tự quan sát. Tự quan sát là quá

trình nghiệm thể lấy chính các hiện tượng quá trình tâm lý của mình làm đối

tượng tri giác.

* Một số nguyên tắc cụ thể trong quan sát:

Dựa trên loại quan sát mà chủ thể nghiên cứu lựa chọn khi nghiên cứu

thì các nguyên tắc quan sát sau đây được vận dụng một cách tương đối linh

hoạt và sáng tạo.

- Giữ khoảng cách vừa phải, không để khách thể biết mình đang được

quan sát.

- Không trò chuyện với khách thể (kể cả giao tiếp bằng ánh mắt, cử chỉ,

điệu bộ...).

- Không gây cản trở đến hoạt động của khách thể, can thiệp vào hoạt

động của khách thể.

- Ghi chép tất cả sự kiện thật khách quan, không nhận xét nhận định

chủ quan, vội vàng.

- Ghi chép sự việc đúng theo trình tự đã quan sát, không ghi những gì

không nhìn thấy.

- Tập trung vào đối tượng quan sát, không dễ bị nhiễu bởi các yếu tố

thông tin khác.

- Biên bản quan sát phải được chuẩn bị đầy đủ, chu đáo, phản ánh

đúng phương pháp và kỹ thuật đánh giá.

- Chú ý đến độ tin cậy nếu muốn kết quả quan sát thực sự khách quan

và khoa học.

* yêu cầu:

Để đảm bảo việc quan sát có hiệu quả nhà nghiên cứu cần phải thực

hiện các yêu cầu sau:

- Người quan sát phải xác định được mục tiêu, kế hoạch và cách thức

tiến hành.

- Phải đảm bảo được tính hệ thống, tính liên tục của quan sát. Trong

quá trình nghiên cứu một hiện tượng tâm lý nào đó chúng ta phải kết hợp

nhiều giác quan để tri giác đối tượng và đảm bảo được tính liên tục về mặt

thời gian.

- Phải nắm được các vấn đề trước khi tiến hành quan sát. Một trong

các yêu cầu khi tiến hành quan sát là người nghiên cứu phải hiểu biết và nắm

chắc vấn đề cần quan sát, có như vậy mới giúp họ chủ động trong quá trình

nghiên cứu.

- Cần phải chuẩn bị chu đáo các phương tiện trước khi quan sát như:

bút, giấy, camera, máy ghi âm... từ đó có thể ghi nhận được đầy đủ kết quả

quan sát.

* Các nước quan sát:

- Bước 1: Xác định mục tiêu quan sát, đối tượng quan sát.

- Bước 2: Lập kế hoạch quan sát bao gồm những yêu cầu sau; xác định

địa điểm, thời gian, khách thể quan sát, phương tiện hỗ trợ, cách thức quan

sát, những lưu ý khi quan sát...

- Bước 3: Thiết kế mẫu ghi chép quan sát hoặc các loại biên bản quan

sát.

- Bước 4: Quan sát và ghi chép theo mẫu hoặc quan sát tự nhiên khách

thể nghiên cứu đã xác định.

- Bước 5: Phân tích dữ liệu thu thập hoặc nghiên cứu định tính hoặc

bằng nghiên cứu định lượng (nếu số liệu cho phép).

- Bước 6: Đề ra biện pháp giáo dục trực tiếp hoặc kế hoạch tác động

lâu dài (kế hoạch giáo dục cá nhân).

Các bước quan sát trên được sử dụng một cách linh hoạt tùy theo từng

yêu cầu khác nhau của từng cuộc nghiên cứu. Tuy nhiên, các bước này được

thực thi trong sự thỏa mãn những yêu cầu về nguyên tắc quan sát cũng như

đảm bảo có sự hỗ trợ thêm của những công cụ khác hay phương tiện khác

để quá trình quan sát sẽ khách quan, khoa học cũng như đem lại những cứ

liệu xác thực nhất.

Như đã nói, ở mỗi cuộc nghiên cứu, phương pháp quan sát sẽ được

vận dụng một cách chuyên biệt. Tùy theo yêu cầu về nhiệm vụ nghiên cứu,

xác định dữ liệu nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và những yêu cầu có liên

quan, các loại mẫu quan sát sẽ rất đa dạng và phong phú nhằm đáp ứng

những yêu cầu trong cuộc nghiên cứu theo mục tiêu đề ra.

* ưu và nhược điểm:

+ Ưu điểm:

- Đây là phương pháp dễ tiến hành, và có thể quan sát được nhiều

khách thể trong một lúc.

- Thông tin quan sát được rất phong phú về khách thể (cả thông tin

ngôn ngữ và thông tin phi ngôn ngữ).

- Chi phí tiến hành đỡ tốn kém (ít hơn) so với các phương pháp nghiên

cứu khác.

+ Nhược điểm:

- Người quan sát đóng vai trò thụ động, không chủ động gây ra được

các hiện tượng nghiên cứu.

- Kết quả thu được mang tính chất chủ quan vì thế hạn chế tính khách

quan của kết quả nghiên cứu.

b. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Ankét)

* Khái niệm:

Ankét là phương pháp sử dụng bảng hỏi được thiết kế sẵn từ trước,

nhằm thu thập ý kiến chủ quan của một số đông nghiệm thể về một vấn đề

hoặc hiện tượng nghiên cứu nào đó. Bằng cách yêu cầu nghiệm thể lựa chọn

phương án trả lời phù hợp nhất với quan điểm của mình (đối với câu hỏi kín)

hoặc đưa ra ý kiến chủ quan (đối với câu hỏi mở) cho các vấn đề đặt ra, phục

vụ cho mục đích nghiên cứu.

* Phân loại:

Có thể phân ra làm hai loại: điều tra trực tiếp và điều tra gián tiếp.

+ Điều tra trực tiếp là nhà nghiên cứu trực tiếp thiết kế bảng hỏi, trực

tiếp đi điều tra và thu hồi kết quả nghiên cứu cũng như xử lý các kết quả

nghiên cứu.

+ Điều tra gián tiếp là điều tra qua các phương tiện thông tin đại chúng

như: báo, đài, internet, ti vi... hoặc người nghiên cứu có thể sử dụng người

khác thay mình đi phát phiếu điều tra đã được soạn thảo sẵn theo những chỉ

báo nghiên cứu...

* Yêu cầu:

- Các câu hỏi phải ngắn gọn, dễ hiểu và phải phù hợp với trình độ của

nghiệm thể.

- Cần phải kết hợp giữa câu hỏi kín và câu hỏi mở trong bảng hỏi, việc

kết hợp này cho phép nghiên cứu được sâu các động cơ, nhu cầu và mong

muốn của khách thể nghiên cứu.

- Phải tạo được bầu không khí chân thành, hiểu biết lẫn nhau giữa

người nghiên cứu và người được nghiên cứu, có như vậy mới thu được các

thông tin khách quan, trung thực về đối tượng nghiên cứu.

- Phải chuẩn bị chu đáo, chính xác câu hỏi, phương án trả lời khi soạn

bảng hỏi và phải tiến hành nghiên cứu thử trước khi nghiên cứu trên diện

rộng.

- Cần phải hướng dẫn khách thể một cách chi tiết cách thức lựa chọn

hoặc trả lời cho các câu hỏi.

* ưu và nhược điểm:

+ ưu điểm:

- Trong một thời gian ngắn mà thu thập được các thông tin phong phú

về đối tượng.

- Có thể nghiên cứu được nhiều khách thể trong cùng một lúc.

- Phương pháp này dễ tiến hành, có thể nghiên cứu ở trong hội trường,

hay trên đường phố...

+ Nhược điểm:

- Đậy là phương pháp với sự đầu tư nhất định về chi phí (cho soạn thảo

câu hỏi, phương tiện đi điều tra, in ấn bảng hỏi, xử lý kết quả...).

- Các thông tin thu được vẫn còn mang tính chủ quan của nhà nghiên

cứu (kết quả của việc thiết kế câu hỏi).

- Thông tin thu được rất phong phú, đa dạng và phức tạp cho nên rất

khó xử lý...

Nên kết hợp với các phương pháp nghiên cứu khác làm tăng độ khách

quan của kết quả nhận được.

c. Phương pháp phỏng vấn

* Khái niệm:

Phỏng vấn là phương pháp thăm dò ý kiến của nghiệm thể, bằng cách

trao đổi trực tiếp giữa người phỏng vấn và nghiệm thể, nhằm thu thập ý kiến

chủ quan của nghiệm thể về một vấn đề hoặc hiện tượng tâm lý nào đó phục

vụ cho mục đích nghiên cứu.

* phân loại

- Phỏng vấn tiêu chuẩn hóa:

Phỏng vấn tiêu chuẩn hóa là loại phỏng vấn trực tiếp giữa người phỏng

vấn và nghiệm thể theo quy trình và nội dung và các câu hỏi đã được chuẩn

bị từ trước.

- Phỏng vấn phi tiêu chuẩn hóa:

Phỏng vấn phi tiêu chuẩn hóa là loại phỏng vấn trực tiếp không theo

một quy trình và kế hoạch cụ thể, người phỏng vấn có quyền đặt ra các câu

hỏi tùy theo tình huống và thời cơ phỏng vấn.

- Phỏng vấn sâu:

Phỏng vấn sâu là loại phỏng vấn được tiến hành giữa nhà nghiên cứu

và một nghiệm thể về một vấn đề nào đó. Phỏng vấn sâu có thể giúp nhà

nghiên cứu đi sâu vào các tầng bậc sâu của các hiện tượng tâm lý như: động

cơ, sở thích, niềm tin, lý tưởng... Phỏng vấn sâu thường được sử dụng kết

hợp với các phương pháp nghiên cứu khác, giúp chúng ta khẳng định vấn đề

hoặc hiện tượng nghiên cứu nào đó.

* yêu cầu:

- Người phỏng vấn phải hiểu biết tốt vấn đề nghiên cứu. Thông thường,

trước khi tiến hành phỏng vấn, người tiến hành phải nắm chắc vấn đề nghiên

cứu để có thể nắm chắc nội dung phỏng vấn.

- Câu hỏi đưa ra phải ngắn gọn, dễ hiểu phù hợp với trình độ của

nghiệm thể. Khi tiến hành phỏng vấn, người phỏng vấn cần biết trước nghiệm

thể là ai, ở lứa tuổi nào và trình độ của họ ra sao... để đưa ra câu hỏi cho phù

hợp.

- Phải tạo ra được bầu không khí thân mật, chân thành và hiểu lẫn

nhau giữa người phỏng vấn và nghiệm thể.

- Chuẩn bị tốt các phương tiện cần thiết để cho buổi phỏng vấn có kết

quả tốt như máy ghi âm, camera, giấy, bút...

- Hạn chế tối đa những yếu tố ảnh hưởng đến sự khách quan cũng như

độ chính xác của cuộc phỏng vấn. Ngoài ra, cần chú ý đến các yếu tố nhiễu

trong quá trình phỏng vấn để đảm bảo cứ liệu mang tính chính xác.

d. Phương pháp thực nghiệm

* Khái niệm:

Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu tác động vào

đối tượng một cách có chủ đích trong những điều kiện tạo ra nhằm làm bộc lộ

hay làm biến đổi một hoặc một vài đặc tính của đối tượng mà nhà nghiên cứu

mong muốn.

* phân loại:

Có thể phân chia phương pháp thực nghiệm thành hai loại: phương

pháp thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm.

- Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm:

Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là loại thực nghiệm được tổ chức

sẵn sàng chặt chẽ và lựa chọn những tình huống khó để thực nghiệm.

- Thực nghiệm tự nhiên:

Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm tiến hành trong những điều

kiện giống như tự nhiên nhưng được sắp đặt sẵn một cách tương đối.

* Một số nguyên tắc khi thực nghiệm:

- Phải đảm bảo việc tổ chức thực nghiệm diễn ra một cách hết sức bình

thường và đừng làm xáo trộn quá lớn đối với nếp sống của khách thể.

- Xác định biến thực nghiệm và biến phụ thuộc trong quá trình nghiên

cứu thực nghiệm.

- Kiểm tra những biến số nhiễu đối với quá trình thực nghiệm nhiều

nhất có thể có.

- Kiên nhẫn và nghiêm túc đón nhận những kết quả thực nghiệm cũng

như đảm bảo tính khách quan của nó.

* Các bước thực nghiệm:

Thực nghiệm được sử dụng hiện nay trong việc nghiên cứu Tâm lý học

Sư phạm Đại học thông thường là thực nghiệm tác động để nâng cao một

khả năng nào đó hay thay đổi một biểu hiện nào đó trong sự phát triển tâm lý.

Có thể đề cập đến những bước cơ bản sau:

+ chọn nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đồng (đo đầu vào)

+ Tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất ở nhóm thực

nghiệm, nhóm đối chứng không áp dụng các biện pháp ở nhóm thực nghiệm.

+ Tác động và đo kết quả ở hai nhóm (lần hai).

+ Tiếp tục thử nghiệm trên nhóm khác (nếu cần) và đo thêm kết quả

một lần nữa và rút ra kết luận.

e. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động

* Khái niệm:

Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động là phương pháp nghiên

cứu nhằm tìm hiểu và đánh giá trình độ phát triển khoa học công nghệ và các

giá trị văn hóa, tinh thần của con người hay nhóm người, thông qua các sản

phẩm sáng tạo, nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu đặt ra từ trước. Trong

Tâm lý học Sư phạm Đại học việc áp dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu

những biểu hiện tâm lý của đối tượng được gửi vào những sản phẩm trong

hoạt động thường nhật của chủ thể.

* yêu cầu:

- Người nghiên cứu phải nắm chắc được vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở

đó họ có thể trình diễn, phân tích, đánh giá sản phẩm một cách trung thực

khách quan.

- Phải phân tích cụ thể, sâu sắc các giai đoạn, thời gian và điều kiện

xuất hiện sản phẩm, đồng thời phải so sánh với các sản phẩm cùng loại đã có

trên thị trường.

- Cần phải phân tích, so sánh để tìm ra các đặc điểm trình độ phát triển

và kỹ năng của các nhóm người và các cá nhân tạo ra sản phẩm sáng tạo.

f. phương pháp trắc nghiệm

* Khái niệm:

Phương pháp trắc nghiệm hay còn gọi là test (phương pháp nghiên

cứu theo mô hình) là phương pháp nghiên cứu dựa trên các kết quả đáng tin

cậy từ một mẫu khá lớn các cá nhân khác nhau từ đó rút ra một mô hình

mang tính chuẩn hóa làm cơ sở để đánh giá những vấn đề tâm lý nói chung

hay những đặc điểm tâm lý của một con người - nhóm người. Nói khác đi,

trắc nghiệm trong Tâm lý học Sư phạm Đại học là phép thử đã được chuẩn

hóa trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các biểu hiện tâm lý của

con người.

* Phân loại:

Phương pháp trắc nghiệm được sử dụng theo các hình thức đa dạng

như trắc nghiệm nhóm, trắc nghiệm cá nhân, trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa

hoặc trắc nghiệm được thiết kế.

* yêu cầu:

- Trắc nghiệm đối tượng lựa chọn phải là trắc nghiệm khách quan.

- Các câu hỏi - bài tập trong trắc nghiệm phải thực sự khoa học và hợp

lý cũng như bám sát tiêu chí cần đo nghiệm.

- Trắc nghiệm phải đo đúng cái cần đo hay nói khác đi các tiêu chí đo

phải rõ ràng.

- Cần chú ý đến tính văn hóa, ngôn ngữ và những yêu cầu đặc trưng

trong quá trình sử dụng trắc nghiệm để nghiên cứu tâm lý ở các độ tuổi khác

nhau đặc biệt là với giảng viên và sinh viên.

1.4. Mối quan hệ giữa Tâm lý học Sư phạm Đại học và các môn học khác1.4.1. Với Tâm lý học đại cương

- Tâm lý học đại cương nghiên cứu những vấn đề chung nhất trong sự

phát triển tâm lý của con người làm cơ sở định hướng cho việc nghiên cứu

Tâm lý học Sư Phạm Đại học.

- Tâm lý học đại cương nghiên cứu những đặc điểm cơ bản về tâm lý

của con người còn Tâm lý học Sư phạm Đại học nghiên cứu cụ thể theo độ

tuổi sinh viên nên Tâm lý học Sư phạm Đại học sẽ bổ sung và làm sáng tỏ

những tri thức của Tâm lý học đại cương.

Như vậy, có thể nói những thành tựu nghiên cứu của Tâm lý học đại

cương tìm được từ các khái niệm như: quá trình tâm lý trạng thái tâm lý,... sẽ

là những khái niệm cơ bản trở thành cơ sở để Tâm lý học Sư phạm Đại học

nghiên cứu từng mặt trong tiến trình phát triển của sinh viên. Ngược lại, Tâm

lý học đại cương sẽ khó có thể trở nên gần gũi và thực tế nếu không dựa vào

những thành tựu của Tâm lý học Sư phạm Đại học và nói như thế nghĩa là

Tâm lý học đại cương và Tâm lý học Sư phạm Đại học có mối quan hệ chặt

chẽ và tác động qua lại với nhau.

1.4.2. Với Giáo dục học và Lý luận dạy học bộ môn

- Tâm lý học Sư phạm Đại học là cơ sở lý luận quan trọng của Giáo dục

học. Giáo dục học là ngành khoa học nghiên cứu về quá trình giáo dục con

người. Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học chính là quá trình giáo dục,

một quá trình hoạt động đặc biệt trong các hoạt động xã hội của con người.

- Ngược lại, Tâm lý học giáo dục cung cấp kết quả nghiên cứu để tổ

chức hợp lý quá trình giáo dục, một quá trình hoạt động đặc biệt trong các

hoạt động xã hội của con người.

Xét về mối quan hệ giữa Tâm lý học Sư phạm Đại học và Lý luận dạy

học bộ môn, Lý luận dạy học bộ môn giúp cho việc dạy học và giáo dục hiệu

quả hơn. Chỉ khi nhà giáo dục hiểu khách thể của mình thì mới có thể giáo

dục sinh viên thích hợp nhất, đề xuất các biện pháp sư phạm hữu hiệu nhất

nên Tâm lý học Sư phạm Đại học trở thành khoa học cơ sở có “sức nặng"

đặc biệt đối với Lý luận dạy học Đại học.

- Ngoài ra, Giáo dục học định hướng, đặt yêu cầu cho Tâm lý học Sư

phạm Đại học nghiên cứu một cách cụ thể, ý nghĩa và mang giá trị vận dụng

cao. Ngay cả những cơ sở quan trọng nhất của việc lựa chọn các phương

pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức hoạt động cho người

học cũng phải dựa vào những đặc điểm tâm lý - nhận thức của từng độ tuổi

cho nên những chỉ số về tâm lý của từng độ tuổi do Tâm lý học Sư phạm Đại

học đem lại là cực kỳ có giá trị với Giáo dục học. Hơn hết, Tâm lý học Sư

phạm Đại học sẽ giúp giảng viên và các nhà quản lý giáo dục đánh giá được

thực trạng và mức độ phát triển của sinh viên nhằm đưa ra các biện pháp tác

động phù hợp và hiệu quả.

Câu hỏi thảo luận

1. Tại sao nói đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học Sư phạm Đại học

là các quy luật tâm lý diễn ra trong hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động

học của sinh viên cũng như mối quan hệ tương tác giữa chúng?

2. Vì sao Tâm lý học Sư phạm Đại học trở nên cần thiết với nhưng

giảng viên trong giai đoạn hiện nay?

3. Đâu là những cơ sở làm nảy sinh một môn học chuyên ngành? Minh

chứng cho môn Tâm lý học sư phạm Đại học.

4. Đâu là những cách thức để tìm hiểu đặc điểm tâm lý của nhóm sinh

viên khi giảng viên chuẩn bị giảng dạy cho tập thể ấy?

Bài tập thực hành

Tìm hiểu những mong mỏi của sinh viên đối với môn học mà anh chị

phụ trách.

Khách thể: Chọn sinh viên trong những lớp mà anh chị đang giảng dạy,

hoặc sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học (trên 30 sinh viên).

Yêu cầu: Nêu bật những mong mỏi của sinh viên với môn học mà anh

chị đang phụ trách trên nhiều chiều kích: nội dung giảng dạy phương pháp

giảng dạy, hình thức tổ chức, phương thức đánh giá, các hoạt động thực

hành - giao lưu.

Cách thực hiện:

- Xây dựng phiếu câu hỏi lấy ý kiến sinh viên. Có thể sử dụng thêm các

phương pháp điều tra khác như phương pháp quan sát, đàm thoại, sưu tầm

tài liệu...

- Tiến hành xin ý kiến phản biện của đồng nghiệp hoặc học viên cùng

học.

- Thu thập và xử lý số liệu để viết báo cáo.

- Rút ra các kiến nghị và đề xuất có liên quan đến nội dung nghiên cứu.

Câu hỏi ôn tập

1. Trình bày đối tượng và xác định nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý

học Sư phạm đại học.

2. Đâu là những cơ sở (tiền đề) làm nảy sinh Tâm lý học Sư phạm Đại

học?

3. Ý nghĩa và vai trò của Tâm lý học Sư phạm Đại học đối với giảng

viên trong giai đoạn hiện nay.

4. Trình bày những yêu cầu khoa học khi xây dựng một bảng điều tra

nhằm khảo sát ý kiến của sinh viên về một vấn đề nào đó.

Chương 2. TÂM LÝ HỌC NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH TRẺ TUỔI

2.1. Tuổi trưởng thành2.1.1. Khái niệm về tuổi trưởng thành

Khi nào thì một người đạt đến trưởng thành? Tính theo năm tuổi không

giúp ích gì trong trường hợp này, bởi vì một người được xem là trưởng thành

ở tuổi 20 nhưng người khác mãi đến tuổi 40 vẫn không hy vọng gì trưởng

thành. Người trưởng thành là một khái niệm tổng hợp được xem xét cả trên

bình diện Sinh học, Tâm lý học, Xã hội học.

Các nhà nghiên cứu dựa trên khả năng tính dục cho rằng, “nhận" và

"trao" tình yêu một cách đích thực và sâu sắc hoặc biết biểu lộ hành vi âu

yếm hay nhu cầu bản năng tính dục là biểu hiện sự trưởng thành. Họ cho

rằng những cá nhân trưởng thành phải có ý thức về mục đích cuộc sống của

mình và khả năng duy trì nòi giống. Các nghiên cứu nhấn mạnh yếu tố xã hội

lại cho rằng, kết bạn, bị thu hút bởi người khác hay chăm sóc bản thân trong

mối quan hệ tâm lý là biểu hiện của sự trưởng thành.

Một cách xem xét sự trưởng thành nữa là sự vận dụng khả năng để

đương đầu tốt với những biến cố hay những quyết định mà hầu hết ai cũng

phải đối mặt cụ thể vài lần trong đời. Trong những giai đoạn của thuyết

Erikson, sự trưởng thành ở tuổi vị thành niên phải bao gồm việc hoàn thành

khi giải quyết các khủng hoảng tăng trưởng ở tuổi ấu thơ và thiếu niên, khả

năng tiến tới kết thân với người khác (khả năng tính dục), một vài người thì lo

lắng về vấn đề hướng dẫn con cái hay vấn đề truyền sinh (Whitbourne và

Waterman, 1979) [38].

L. Hoffman và Manis (1979) xem xét sự trưởng thành là sự tự nhận

thức. Cái gì khiến con người ta cảm thấy mình trưởng thành? L. Hoffman và

Manis đã khảo sát với hơn 2.000 nam nữ có gia đình về đề tài: Đâu là sự kiện

quan trọng nhất trong đời mà làm họ cảm thấy họ thật sự trưởng thành. Trở

thành cha mẹ và việc nâng đỡ ai đó là dấu hiệu được họ thừa nhận nhiều

nhất cho sự trưởng thành (L. Hoffman và Manis, 1979) [38].

Thật khó khi định nghĩa về tuổi trưởng thành vì nó luôn biến đổi và

phức tạp. Sự trưởng thành cần đến một tiến trình điều chỉnh liên tục những

thay đổi không ngừng nơi ước muốn và tính trách nhiệm. Một người có thể

trưởng thành cho dù họ không lập gia đình, không con cái hoặc không công

việc nghề nghiệp. Người trưởng thành biết họ là ai, họ muốn đi đâu, họ

hướng đến mục đích gì.

Theo nghiên cứu của nhiều nhà Tâm lý học, Xã hội học, khái niệm tuổi

trưởng thành được xác định dựa theo một tổ hợp các tiêu chí sau đây:

- Sự chín muồi về mặt sinh lý, thể chất nghĩa là sự hội tụ đầy đủ những

điều kiện sinh học để làm vợ, làm chồng, làm cha, làm mẹ, cũng như làm một

người lao động thực sự trong gia đình và xã hội.

- Có đầy đủ những quyền hạn và nghĩa vụ của một người công dân

như đi bầu cử, ứng cử, chịu trách nhiệm trước pháp luật về mọi hành vi, hoạt

động của mình.

- Đã kết thúc việc học tập ở những mức độ khác nhau.

- Có nghề nghiệp ổn định.

- Có lao động để nuôi sống bản thân và gia đình.

- Đã xây dựng gia đình riêng (lấy vợ, lấy chồng).

- Có cuộc sống kinh tế độc lập, không phụ thuộc vào cha mẹ hoặc

người đỡ đầu [19].

Người trưởng thành là một khái niệm tổng hợp được xem xét cả trên

bình diện Sinh học, Tâm lý học, Xã hội học. Những công trình nghiên cứu cho

thấy sự chín muồi sinh học thường đi trước, sớm hơn tuổi chín muồi về tâm lý

và xã hội khá nhiều. Bới vậy, dưới góc độ Tâm lý học mà xét, tuổi trưởng

thành toàn diện của con người thường đến chậm hơn 2, 3 năm. Không những

thế, khái niệm tuổi trưởng thành cũng còn tùy thuộc vào thời gian đào tạo và

trình độ học vấn. Đó cũng chính là lý do giai đoạn "người trưởng thành trẻ

tuổi" thường được lấy mốc từ 20 tuổi trở lên, chậm hơn chút ít so với tuổi

công dân (18 tuổi).

Dựa vào những tiêu chuẩn trên, những người không học lên Cao đẳng,

Đại học thì độ tuổi trưởng thành của họ thường từ 20 tuổi Giai đoạn người

trưởng thành trẻ tuổi từ 18 - 20 đến 40 tuổi. Tóm lại, người trưởng thành là

những người có độ tuổi từ 20 trở lên và hiểu về chính mình một cách tương

đối cũng như xác lập mục tiêu cuộc đời trong một cái nhìn tổng thể.

2.1.2. Một số thuyết về tâm lý tuổi trưởng thành

2.1.2.1. Thuyết tâm lý xã hội của Erikson

Theo Erik Erikson (1982), người trưởng thành trẻ tuổi là quãng đời

tương ứng với giai đoạn thứ 6 trong 8 giai đoạn phát triển của đời người. Đó

là giai đoạn được đặc trưng bằng sự xuất hiện nhu cầu và năng lực gần gũi

thân thiết về mặt tâm lý với người khác, bao gồm cả sự gần gũi tình dục. Đối

lập với nó là tình cảm ẩn dật và thích cô độc. Khi người thanh niên thắng

được những đối chọi, thì họ có thể tự mình tiến tới đòi hỏi bản thân sự hy sinh

và chấp nhận. Họ có thể yêu người khác một cách không vị kỷ nhiều hoặc ít

hơn. Nếu sự “cô lập" thống trị trong sự tương quan với thân mật thì mối quan

hệ tình cảm sẽ trở nên lãnh đạm và gượng ép và cũng chẳng có sự giao lưu

tình cảm thực sự nào. Con người có thể quan hệ tình dục không với mục đích

phát triển sự thân mật, đặc biệt khi người ta sợ rằng sợi dây tình cảm sẽ dẫn

đến một quan hệ cam kết gò bó. Khi hình thái quan hệ tình dục buông thả này

định hình nên cuộc sống của một người nào đó thì có lẽ vì họ cảm thấy tự do.

Erikson cho rằng những khác biệt văn hóa ảnh hưởng đến tiến trình

tăng trưởng trong từng giai đoạn gặp phải. Tuy nhiên, những nhà nghiên cứu

đã tiến hành cuộc điều tra theo cơ cấu chiều dọc về tiến trình trưởng thành tin

rằng kết quả nghiên cứu của Erikson chỉ ảnh hưởng trên những nền văn hóa

nơi mà chủ nghĩa cá nhân được đề cao nhưng trách nhiệm công dân thì

không được xã hội lưu tâm một cách chặt chẽ (Vaillant và Milofsky, 1980)

[40].

2.1.2.2. Thuyết về những “mùa vụ” của Levinson

Một thuyết khác về các giai đoạn phát triển trưởng thành đã được lập

ra bởi Daniel Levinson (Levinson và cộng sự, 1978). Ông nói rằng thuyết này

miêu tả một cách sống động những "mùa của cuộc sống con người". Ông

nhấn mạnh thuyết của mình được xây dựng trên thuyết tâm lý của Erikson.

Thuyết Levinson miêu tả sự tăng trưởng của người nam từ khoảng giữa tuổi

17, chú ý tới chuỗi trật tự luân phiên giữa giai đoạn định vị và giai đoạn biến

đổi. Trong những giai đoạn định vị, người nam ít nhiều có thể đạt những đích

điểm (của từng giai đoạn) một cách thanh thản bởi vì quá trình phát triển thích

hợp đã được giải quyết. Giai đoạn biến đổi có thể dẫn đến những thay đổi

chính yếu trong cấu trúc đời sống của họ. Vào những thời điểm này, người

nam đang có những khát vọng đến khuôn mẫu lý tưởng của đời sống họ,

cũng như khám phá ra những khả năng mới nơi họ. Levinson đặt thuyết của

ông trên nền một chuỗi nghiên cứu sâu kín nơi 40 người nam (người Mỹ da

trắng cũng như người da đen, tầng lớp lao động cũng như tầng lớp trung

lưu).

Levinson thấy rằng lứa tuổi từ 17 đến 22 là giai đoạn của những thay

đổi hướng đến sự trưởng thành ban đầu. Trong tiến trình tăng trưởng, cũng

tựa như sự trưởng thành tính cách của Erikson, người nam không ngừng tiến

tới trong việc phát triển tâm lý độc lập với cha mẹ... Vào tuổi 22, họ độc lập

hoàn toàn và chuyển vào giai đoạn định vị khi họ ra sức đặt mình vào thế giới

tuổi trưởng thành. Cùng lúc này họ quan tâm đến việc thiết lập mối quan hệ

với người khác phái và dần kiến thiết một mái ấm; một gia đình - giai đoạn

phát triển tương giao thân mật, theo như các giai đoạn của Erikson. Trong

vòng 6 năm sau, lúc họ khoảng 28 tuổi, họ tiến vào một giai đoạn biến đổi

khác. Đây là thời khắc họ thấy được những lỗ hổng trong khung hình mẫu

của đời sống họ và họ tiến hành những chọn lựa mới. Rồi vào khoảng tuổi 33,

họ sẵn sàng yên vị. Có nghề nghiệp vững chắc là mục đích chính của họ và

người đàn ông tập trung vào phát triển những kỹ năng cũng như đào sâu vốn

kinh nghiệm. Đồng thời, họ cũng hoạt động để đạt đến những ước vọng lớn

lao mà họ đã từng đặt ra cho mình hoặc nỗ lực đạt đến một tổ chức liên

doanh hay làm chủ một công ty nào đó...

Những cố gắng trong việc áp dụng thuyết của Levinson cho người nữ

cũng thu được những kết quả tương tự. Một vài thực nghiệm chỉ ra rằng

người phụ nữ cũng trải qua những giai đoạn như người nam ở tuổi thiếu niên

và cũng vào cùng những thời điểm nhưng có một vài khác biệt. Sự thay đổi

của phụ nữ ở tuổi 30 thể hiện hình thức một khẳng định mới, khi họ có

khuynh hướng chuyển sang chú tâm đến việc chăm sóc gia đình (hoặc ngược

lại). Thay vì yên vị, ở tuổi 30 người phụ nữ nỗ lực hòa hợp những quyết định

mới vào guồng máy cuộc sống của họ.

2.2.3. Thuyết về “những biến động" của Gould

Roger L. Gould (1975, 1978) với thuyết phát triển ở tuổi trưởng thành

dành cho cả hai giới dựa trên số liệu nghiên cứu từ 524 người đàn ông và

phụ nữ được thực nghiệm thuộc tầng lớp trung lưu da trắng ở Mỹ. Từ những

câu trả lời của họ trong bảng câu hỏi ở mọi khía cạnh, Gould kết luận rằng

tiến trình tăng trưởng ở tuổi trưởng thành phải trải qua một chuỗi những biến

động. Ở mỗi giai đoạn, con người phải khẳng định ý niệm phản thân, đối mặt

với khủng hoảng ấu thơ và giải quyết những xung đột.

Trong thuyết của Gould, người thành niên trải qua bốn giai đoạn. Ở giai

đoạn thứ nhất, bắt đầu trong khoảng từ lứa tuổi thiếu niên cho đến tuổi 22,

con người đang dần hình thành tính cách và dần rời xa vòng tay của bố mẹ.

Với ý chí tự khẳng định, con người bước vào giai đoạn thứ hai, trong suốt giai

đoạn này thường chịu ảnh hưởng để đạt đến những mục đích của mình. Giữa

khoảng tuổi 28 - 34, con người phải trải qua giai đoạn chuyển mình trong giai

đoạn này chúng gợi lại những mục đích khi xưa và thực hiện việc lập gia

đình. Vào tuổi 35, họ có những mâu thuẫn sâu sắc cùng với nhận thức ra

ngưỡng cửa của tuổi trung niên đang tiến gần họ một cách dữ dội. Cuộc sống

dường như đầy khó khăn, đau khổ và phiêu lưu. Trong suốt giai đoạn bấp

bênh - có khi kéo dài cho đến sau tuổi 40, dường như, có cái gì đó đã “xé

toang" một phần đời sống của họ và buộc họ phải đặt nó vào một lộ trình mới.

Người độc thân có thể lấy vợ, người có gia đình lại muốn ly hôn, người mẹ

muốn đến trường hoặc trở lại làm việc, những cặp đôi luống tuổi quyết định

thành thân. Thuyết của Gould tương đương với thuyết “mùa vụ cuộc đời" của

Levinson mà đặc biệt giống nhau khi áp dụng cho người phụ nữ. Cả hai

thuyết đều được triển khai cùng một thời điểm - thập niên 1970 - Levinson

nghiên cứu về người đàn ông ở vùng Tây Bắc Hoa Kỳ còn Gould thì lại

nghiên cứu nam nữ ở Califomia [40].

2.1.2.4. Thuyết “nhu cầu làm cha mẹ” của Gutmann

Trong những năm gần đây, một vài nhà nghiên cứu về sự phát triển đã

đưa ra một số thuyết về sự tăng trưởng ở thanh niên đặt nền trên mối liên hệ

giữa thuyết tiến hóa sinh học và hình thái âu yếm và nuôi nấng con cái. Phần

đông việc làm này tập trung vào ý kiến cho rằng sự sống sót của loài phụ

thuộc vào sự bảo tồn và nuôi nấng thế hệ sau cho tới khi chúng vào tuổi sinh

sản, sự tăng trưởng của con người có lẽ cũng ảnh hưởng theo quy luật này.

Theo thuyết tăng trưởng của David Gutmann (1987), sự tăng trưởng xét cho

cùng cũng xoay quanh nhu cầu làm cha mẹ của con người. Ông ta cho rằng

mọi thế hệ đã tiến hóa sinh ra những trẻ nam nữ với tính cách đảm bảo được

độ hoàn thiện về thể chất và tình cảm nơi con cháu. Trong xã hội sơ khai,

người cha với uy lực, độc đoán, giáo dục con cái mình theo một cách áp đặt.

Với sự chăm sóc, đồng cảm, dịu hiền và thông hiểu khiến cho người mẹ dễ

gần con cái và luôn đạt được độ tin cậy thân tình.

Theo Gutmann, sự tiến triển chỉ thể hiện tiềm năng trong những vai trò

của từng giới. Qua những năm tháng sống trong cộng đồng, người nam hay

người nữ sẽ trở nên tự nhiên với đặc điểm bề ngoài và cảm thấy thú vị về

chính họ. Khi họ trở thành tha mẹ thì những ông bố sẽ có nét gia trưởng hơn,

quan tâm của họ là sự yên ổn cho gia đình (thể chất và kinh tế). Vì một ông

bố ỷ lại, thụ động, nhu nhược sẽ gây khó khăn trong khả năng mang lại cho

gia đình những nhu cầu cần thiết hoặc trong việc nuôi dưỡng con cái, người

đàn ông phải loại trừ mọi nguy cơ dẫn đến sự lệ thuộc và nhu nhược Những

bà mẹ mới cũng trở nên hiền mẫu đích thực, mối bận tâm của họ là chăm sóc

và nuôi nấng đàn con. Vì một người mẹ dữ dằn, thiếu lòng yêu thương sẽ gây

tổn thương cho con cái hoặc trấn áp chồng mình. Người mẹ phải ra sức loại

bỏ những nguy cơ trở thành một bà mẹ quyết đoán, khắt khe và nóng nảy.

Cho đến khi con cái họ trở thành thanh niên rời bỏ gia đình để khẳng định vai

trò của mình mà bấy lâu nay vốn bị chôn vùi trong những quan tâm của cha

mẹ.

Mặc dù thuyết của Gutmann có ý dùng cho mọi chế độ xã hội trong mọi

giai đoạn lịch sử, nhưng quả thực nó giới hạn trong xã hội hiện đại nơi mà vai

trò cha mẹ không còn quan trọng nữa. Khi những ông bố bà mẹ chia sẻ cùng

con cái trong việc cung cấp những nâng đỡ vật chất, sự chăm sóc cũng như

sự an toàn tâm lý, tình cảm; tuổi làm cha mẹ có lẽ yêu cầu những thay đổi lớn

trong trách nhiệm và cá nhân ít hơn như theo đề nghị của thuyết Gutmann.

Các quan điểm của các lý thuyết được nêu ở trên nói lên sự bắt đầu

của tuổi trưởng thành tùy thuộc nhiều vào yếu tố văn hóa và tâm sinh lý, trong

đó việc tự xác định mình như người lớn dựa vào nhận thức của cá nhân, liệu

cá nhân có đáp ứng các tiêu chuẩn quan trọng liên quan hay không trở thành

một tiêu chí cực kỳ quan trọng.

2.2. Một số điều kiện ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của người trưởng thành trẻ tuổi

2.2.1. Đặc điểm sự phát triển thể chất

Trong suốt tuổi trưởng thành, hầu hết mọi người đều đạt đến đỉnh điểm

của sức khỏe, tốc độ và linh hoạt của thể chất. Lúc người thanh niên đã đạt

đến điểm hoàn thiện thể chất ở tuổi trưởng thành cũng là lúc nhiều dấu hiệu

của lão hóa bắt đầu xuất hiện. Trong khoảng tuổi 20, người ta đã có ít nhiều

những thay đổi ảnh hưởng đến sự phát triển của cơ thể con người. Đặc điểm

của cơ bắp và sức khỏe đạt đến điểm hoàn thiện ở độ tuổi 20 - 30, rồi sau đó

giảm xuống dần. Độ tinh nhạy của tai và mắt cũng bắt đầu giảm xuống ở độ

tuổi 20. Nếp nhăn đầu tiên xuất hiện ở đuôi mắt và da bị lão hóa, đặc biệt đối

với những người có nhiều tàn nhang. Tia cực tím tiêu diệt DNA và các tố chất

bảo vệ da, và vì thế chúng làm chậm lại tiến trình phục hồi của da, dẫn tới da

bị mỏng và nhăn nheo.

Những thay đổi khác cũng xảy ra bên trong cơ thể. Mặc dù trọng lượng

không thay đổi, nhưng qua cuộc điều tra về tuổi thanh niên cho thấy lượng tế

bào trong cơ bắp bắt đầu giảm. Ngoài ra. lượng khí vận chuyển vào phổi

trong mỗi lần hít thở cũng có dấu hiệu giảm sút ở tuổi hai mươi, và giảm trung

bình 1% mỗi năm; cũng như thế đối với tỷ lệ lọc máu của thận. Những dây

động mạch cũng bắt đầu già với sự xuất hiện của các màng mỡ thô vàng nơi

thành động mạch nơi những người có hội chứng vữa xơ cứng động mạch.

Việc kiêng khem ngặt nghèo hoặc thiếu tập thể dục sẽ thúc đẩy sự phát triển

những căn bệnh kinh niên sẽ xuất hiện ở tuổi trung niên và tuổi già.

Một vài người trẻ lo lắng khi ở tuổi 30 thấy xuất hiện vài sợi tóc bạc tinh

nghịch. Sự phát triển về thể chất của con người đã đạt đến mức hoàn thiện ở

tuổi 25 - 26 (nữ sớm hơn nam khoảng 2 năm) như: trọng lượng não đạt mức

tối đa; số lượng nơ-ron thần kinh lên tới mức cao nhất (14 - 16 tỉ) với chất

lượng hoàn hảo nhờ quá trình myelin hóa cao độ. Số lượng xi-nap của các tế

bào thần kinh đảm bảo cho một sự liên lạc rộng khắp, chi tiết, tinh tế và linh

hoạt giữa vô số kênh làm cho hoạt động của não bộ trở nên nhanh, nhạy,

chính xác đặc biệt so với các lứa tuổi khác.

Những biểu hiện về giai đoạn phát triển ổn định, đồng đều về hệ

xương, cơ bắp, tạo ra nét đẹp hoàn mỹ ở người thanh niên; các tố chất về thể

lực: sức nhanh, sức bền bỉ, dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh này nhìn

chung thường kéo dài đến độ tuổi 26 và vì vậy thanh niên thường nổi trội

trong những môn thể thao đòi hỏi phản ứng nhanh, tốc độ và khỏe mạnh. Sau

tuổi 25 - 26, mọi sự phát triển về thể chất đều dừng lại và khoảng 30 tuổi thì

bắt đầu có sự đi xuống, đó là lý do mà hầu hết các vận động viên chuyên

nghiệp bắt đầu cảm thấy có tuổi khi họ bước vào tuổi 30.

2.2.2. Điều kiện sống, hoạt động và vai trò xã hội của người trưởng thành trẻ tuổi

Xét về các điều kiện sống và hoạt động của người trưởng thành trẻ tuổi

cho thấy họ đang đứng trước những ngả rẽ của cuộc đời, người thì tiếp tục đi

học, người thì bắt đầu lao động kiếm sống... Đa số họ đều thiết lập dần dần

cuộc sống độc lập. Trong gia đình, họ được xem như là một thành viên chính

thức, được đối xử một cách công bằng như những người lớn thực thụ. Ngoài

xã hội, họ trở thành những thành viên chính thức của xã hội với đầy đủ quyền

hạn và nghĩa vụ công dân trước pháp luật.

Hoạt động thủ yếu ở giai đoạn lứa tuổi này là hoạt động nghề nghiệp.

Nếu chưa phải lao động kiếm sống thì họ thường tiếp tục theo học tại các cơ

sở đào tạo hệ Trung cấp, Cao đẳng, hoặc Đại học. Đa số những thanh niên

này chưa thể tự lập hoàn toàn. Đây cũng là một hạn chế nhất định ảnh hưởng

đến sự phát triển tâm lý của họ.

Hoạt động chủ yếu của thanh niên sinh viên là hoạt động học tập chuẩn

bị cho nghề nghiệp tương lai. Thanh niên sinh viên là những người trưởng

thành còn đang theo học ở các trường Đại học và Cao đẳng... Do vậy điều

kiện sống và các dạng hoạt động cơ bản của họ có những đặc trưng rất riêng.

* Trong các trường Đại học và Cao đẳng, họ là đại biểu của một nhóm

xã hội đặc biệt gồm những người đang trong quá trình chuẩn bị tri thức để trở

thành chuyên gia ở một lĩnh vực nhất định của xã hội, là những người trẻ tích

cực, năng động, nhạy cảm với những thay đổi của xã hội và dễ thích nghi với

sự thay đổi đó. Khoảng thời gian sinh viên lĩnh hội nền tri thức xã hội trong

môi trường Đại học - Cao đẳng... là thời điểm diễn ra quá trình xã hội hóa rất

nhanh, mạnh và đa dạng. Đây là thời điểm và là cơ hội để họ định hình phát

triển và hoàn thiện nhân cách của mình. Cần xem xét những điều kiện phát

triển tâm lý của sinh viên thông qua những hoạt động mà họ tham gia.

- Hoạt động học tập:

+ Nội dung học tập

Sinh viên phải tải trọng một nội dung học tập rất đáng kể, phong phú.

Khối lượng kiến thức chuyên ngành đa dạng, phức tạp (lĩnh hội hệ thống tri

thức kỹ năng, kỹ xảo chuyên ngành và phát triển những phẩm chất và năng

lực của người làm việc chuyên nghiệp ở tương lai).

Sự đòi hỏi của thực tiễn cho thấy song song với việc chuẩn bị những tri

thức lý thuyết thì việc chuẩn bị những kinh nghiệm thực tiễn và thao tác làm

việc là yêu cầu tối quan trọng. Hơn thế nữa, việc tiếp cận những kiến thức

chuyên ngành vẫn chưa đủ nên việc học hỏi những kiến thức liên ngành và

xuyên ngành để chuẩn bị làm việc thực tế là một cơ hội đáng quý cho độ tuổi.

+ Phương pháp học tập

Những yêu cầu về học tập ở độ tuổi này đòi hỏi người sinh viên phải

độc lập, tự chủ, có ý thức đầy đủ và sáng tạo.

Ngoài ra, sự học của sinh viên là loại hoạt động trí tuệ đích thực căng

thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt.

- Hoạt động chính trị xã hội:

Các hoạt động chính trị xã hội ở tuổi này là một điều kiện đặc biệt cho

sự phát triển tâm lý. Việc tham gia vào tổ chức Đoàn Thanh niên Cộng sản

Hồ Chí Minh và Hội Sinh viên Việt Nam đem lại những kinh nghiệm thực sự

quý báu để nâng cao tri thức - tầm hiểu biết, tích lũy những kinh nghiệm sống

và hoàn thiện dần những kỹ năng cũng như xây dựng lý tưởng nghề nghiệp -

lý tưởng cuộc sống.

Ngoài ra, việc tham gia các tổ chức khác, các câu lạc bộ đội nhóm xã

hội - kỹ năng cũng là một điều kiện thú vị giúp thanh niên sinh viên thể hiện

mình và phát triển có định hướng hoặc phát triển toàn diện.

- Hoạt động nghiên cứu khoa học:

Hoạt động nghiên cứu khoa học chiếm một vị trí quan trọng trong hoạt

động học tập của sinh viên. Hoạt động này nhằm phát huy những tố chất của

một người trí thức lao động chuyên nghiệp với hệ thống quan điểm, phương

pháp luận và những phẩm chất - năng lực của một con người làm việc có

phương pháp và đam mê sáng tạo.

Đối với sinh viên, việc tham gia nghiên cứu khoa học ở nhiều hình thức

khác nhau đem đến những cơ hội mới để nhìn thấy mình và phát triển mình ở

đỉnh cao về nhân cách - nghề nghiệp.

- Hoạt động văn thể mỹ:

Việc tham gia các câu lạc bộ văn thơ, hội họa, âm nhạc, khiêu vũ, thể

hình, các cuộc thi... sẽ trở thành một điều kiện để sinh viên tự thể hiện và điều

chỉnh chính mình. Không ít sinh viên đã thực sự phát triển một cách nhanh

chóng bằng những bước tiến dài khi có những thành công ban đầu trong hoạt

động này.

- Hoạt động giao tiếp:

Hoạt động giao tiếp của thanh niên sinh viên đa dạng với nhiều mối

quan hệ đan xen. Trong những mối quan hệ khác nhau, họ trở thành thành

viên của các nhóm xã hội khác nhau. Đây cũng là một môi trường giúp sinh

viên phát triển các phẩm chất, hình thành những kỹ năng sống, kỹ năng mềm

hỗ trợ cho nghề nghiệp và cuộc sống.

Xét về vai trò xã hội của người trưởng thành trẻ tuổi có rất nhiều quan

niệm khác nhau. Có thể đề cập đến một số quan niệm sau đây:

* Robert Havighurst (Mỹ) xác định vai trò xã hội của người trưởng thành

dựa trên các nhiệm vụ trọng tâm mà họ sẽ phải thực hiện. Và như vậy theo

ông, người trưởng thành trẻ tuổi có các vai trò xã hội sau:

- Lựa chọn người bạn đời.

- Học cách sống với người bạn đời.

- Bắt đầu cuộc sống gia đình.

- Nuôi dạy con cái.

- Tổ chức gia đình.

- Bắt đầu một nghề nghiệp.

- Thực hiện trách nhiệm người công dân.

- Tìm nhóm xã hội tâm đầu ý hợp.

* Grace and Richard (2003) xác định vai trò xã hội của người trưởng

thành dựa trên các đặc trưng tâm lý lứa tuổi. Theo tác giả này, vai trò xã hội

của người trưởng thành trẻ tuổi khá phức tạp với những biểu hiện sau:

- Thích nghi với tâm lý sống cách xa cha mẹ.

- Chấp nhận trách nhiệm về thể chất của bản thân.

- Trở nên quan tâm đến “lịch sử”, kinh nghiệm của bản thân và giới hạn

của thời gian ở bản thân.

- Tích hợp kinh nghiệm tình dục đồng giới hay khác giới.

- Phát triển khả năng thể hiện tình cảm với vợ, chồng hoặc bạn tình.

- Quyết định có con hay không.

- Có thể hiểu và thông cảm với trẻ con.

- Thiết lập những mối quan hệ người lớn với cha mẹ.

- Đạt được những kỹ năng thích hợp.

- Chọn lựa một công việc, nghề nghiệp phù hợp.

- Sử dụng tiền bạc cho mục tiêu tương lai.

- Đảm đương vai trò xã hội.

- Thích nghi với những giá trị đạo đức và tinh thần trong xã hội [41].

* Theo "Luật Thanh niên" của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt

Nam, số 53/2005, có hiệu lực thi hành từ ngày 01/07/2006, vị trí và vai trò xã

hội của thanh niên sinh viên được thể hiện thông qua các điều luật sau:

- Điều 9: Quyền và nghĩa vụ của thanh niên trong học tập.

- Điều 10: Quyền và nghĩa vụ của thanh niên trong lao động.

- Điều 1 1: Quyền và nghĩa vụ của thanh niên trong bảo vệ tổ quốc

- Điều 12: Quyền và nghĩa vụ của Thanh niên trong hoạt động khoa

học, công nghệ và bảo vệ tài nguyên, môi trường.

- Điều 13: Quyền và nghĩa vụ của Thanh niên trong hoạt động văn hóa,

nghệ thuật, vui chơi, giải trí.

- Điều 14: Quyền và nghĩa vụ của Thanh niên trong bảo vệ sức khỏe,

hoạt động thể dục, thể thao.

- Điều 15: Quyền và nghĩa vụ của Thanh niên trong hôn nhân và gia

đình.

- Điều 16: Quyền và nghĩa vụ của Thanh niên trong quản lý nhà nước

và xã hội [Chương II: Quyền và nghĩa vụ của thanh niên, Luật Thanh niên].

Như vậy, có thể thấy vai trò xã hội của sinh viên được xem xét ở những

luận điểm sau:

- Người trưởng thành trẻ tuổi là một tầng lớp xã hội quan trọng đối với

mọi thể chế chính trị, đội ngũ trí thức tương lai.

- Người trưởng thành trẻ tuổi là công dân thực thụ.

- Người trưởng thành trẻ tuổi trưởng thành về mặt xã hội một cách

đúng nghĩa về mặt nhận thức, thái độ và hành vi trong quyền và nghĩa vụ của

mình trên bình diện nghề nghiệp, gia đình và xã hội.

Tóm lại, đặc điểm phát triển thể chất, điều kiện sống và vai trò xã hội

của người trưởng thành trẻ tuổi ảnh hưởng đến sự ổn định về sự phát triển

tâm lý; khả năng nhận thức, học tập; tự ý thức, định hướng giá trị và sự lập

thân của họ.

2.3. Đặc điểm tâm lý thanh niên sinh viên (18 đến 25 tuổi)2.3.1. Đặc điểm về sự phát triển nhận thức và học tập của thanh

niên sinh viên

2.3.1.1. Đặc điểm về sự phát triển nhận thức của thanh niên sinh viên

Những nghiên cứu về sinh viên Đại học cho thấy, đầu tiên họ giải thích

thế giới và những kinh nghiệm giáo dục của họ một cách độc đoán

(authoritarian term). Thế nhưng, dần dần họ bắt đầu chấp nhận và tích cực

chấp nhận những chân lý. Kramer (1991) cho rằng đặc trưng tư duy của tuổi

này vượt khỏi tư duy hình thức gồm ba giai đoạn: tuyệt đối hóa (18 - 22 tuổi);

tương đối (cuối tuổi 20 - đầu trung niên); biện chứng [41].

Hoạt động nhận thức của thanh niên sinh viên vừa phải kế thừa và cập

nhật những thành tựu của khoa học đương đại. Hoạt động học tập có tính

chất mở rộng theo năng lực và sở trường. Cấu trúc thứ bậc động cơ học tập

bao gồm:

- Động cơ nhận thức.

- Động cơ nghề nghiệp.

- Động cơ có tính chất xã hội.

- Động cơ tự khẳng định.

Bên cạnh việc học tập, Thanh niên sinh viên còn tham gia hoạt động

nghiên cứu khoa học. Hoạt động này của sinh viên có đặc điểm:

- Phải phục vụ cho mục đích học tập.

- Nhận thức khoa học là động cơ chủ yếu.

- Được tiến hành dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy Cao đẳng,

Đại học.

- Góp phần hình thành tính độc lập về nghề nghiệp, năng lực giải quyết

nhiệm vụ thực tiễn, tương lai.

Kết quả thực hiện IQ test cho thấy, khả năng trí tuệ được tăng lên cho

đến 45 - 46 tuổi, sau đó bị giảm. Tuổi 20 - 30 của một đời người có thể tích

lũy 2/3 lượng tri thức của cuộc đời. Những nghiên cứu cũng cho thấy việc tiếp

tục học tập làm tăng điểm IQ ở người lớn tuổi. Những người thường xuyên

luyện tập kỹ năng nhận thức thì đạt điểm số cao hơn những người không

được luyện tập

Những so sánh về chiều kích độ tuổi cho thấy có sự khác biệt cơ bản

về tư duy của thanh niên sinh viên và thanh thiếu niên. Đặc biệt, thanh niên

sinh viên thường có những biểu hiện sau trong nhận thức:

- Thay đổi cách suy nghĩ của mình để tập trung cao độ vào những

hướng đi cụ thể.

- Phải xem xét những tương lai (viễn cảnh) khác nhau của mọi người ở

các lứa tuổi khác nhau hơn là họ đã làm điều này ở tuổi thanh thiếu niên.

- Phải khám phá ra những cách giải quyết những cuộc tranh luận, bất

hòa và giải quyết những xung đột thông qua sự thỏa hiệp, thương lượng,

hoặc điều chỉnh mục đích.

Theo Jean Piaget, giai đoạn cuối của sự phát triển nhận thức là giai

đoạn tư duy thao tác hình thức (formal opera thought), đạt được ở lứa tuổi

thanh thiếu niên nhờ sự phát triển đầy đủ về thể chất và tinh thần cùng với

những kinh nghiệm tích lũy nhờ việc học tập. Tư duy hình thức mang tính

chất logic, sử dụng tư duy trừu tượng để để giải quyết những vấn đề chung

và đòi hỏi những giả thuyết có thể xảy ra trong dạng của hệ thống cấu trúc.

Nhưng trong cuộc sống hàng ngày, những vấn đề thực tế của người lớn xảy

ra trong mối quan hệ mơ hồ, không có cấu trúc xã hội và mối quan hệ xã hội.

Cuộc sống của người trưởng thành đòi hỏi sự năng động hơn, ít trừu tượng

hơn và không phải là cách suy nghĩ duy nhất để có thể đối phó với những

trường hợp không nhất quán, không dự đoán trước được và mơ hồ (nhiều

nghĩa). Đó là dạng nhận thức hợp lý (thực dụng) khắp nơi được gọi là tư duy

sau hình thức.

Một số nhà nghiên cứu cho rằng tư duy sau hình thức không phải là

một giai đoạn riêng biệt mà giai đoạn này cần một sự tổ chức lại về tư duy, đó

là một kiểu suy nghĩ mà nó lộ ra ở tuổi trưởng thành. Tư duy trừu tượng, tư

duy logic đã phát triển ở trình độ cao với sự phối hợp của nhiều thao tác tư

duy. Mặt khác, ở tuổi này tư duy của sinh viên thường linh hoạt, nhạy bén, có

căn cứ khả năng tư duy cho phép lĩnh hội nhanh nhạy và sắc bén mọi vấn đề.

Bên cạnh đó, sinh viên thường ít thỏa mãn với những gì đã biết mà muốn đi

sâu, tìm tòi, khám phá trên bình diện tư duy. Điều này dẫn đến khả năng tìm

tòi và nghiên cứu của sinh viên khá phát triển.

Song song đó, ở sinh viên cũng có sự phát triển tư duy sáng tạo. Sinh

viên thường hướng đến cái mới và hành trình đi tìm cái mới cũng rất quyết

liệt, óc hoài nghi khoa học cũng đặc biệt phát triển về chất trong độ tuổi này

thôi thúc khả năng phản biện, khả năng lật ngược vấn đề xuất hiện một cách

thường trực.

Riêng xét về khả năng tưởng tượng của sinh viên thì sự phát triển đạt

đến đỉnh cao. Điều này thể hiện qua khả năng sáng tác thơ, văn, truyện ngắn,

bút ký... đạt mức hoàn thiện.

Xem xét đặc điểm nhận thức và tư duy của sinh viên cần đặt nó trong

mối quan hệ với hoạt động học tập. Hoạt động học tập của sinh viên thuộc

dạng lao động trí óc. Bản chất của hoạt động nhận thức của sinh viên là

nghiên cứu chuyên sâu một chuyên ngành nào đó. Chính vì thế, điều này đòi

hỏi ở sinh viên một trình độ phát triển tương ứng về nhận thức. Đó là những

kỹ năng phân tích và tổng hợp vấn đề, năng lực đánh giá và nhận xét các tình

huống, các sự kiện có liên quan đến chuyên ngành của mình. Bên cạnh việc

nghiên cứu chuyên sâu về một lĩnh vực nào đó, sinh viên cũng phải tìm hiểu

thêm những kiến thức chuyên - liên ngành, tổng hợp và ứng dụng những tri

thức đó vào ngành nghề họ đang học. Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin

ngày na, sinh viên luôn phải nhạy bén, tính cực cập nhật những tri thức mới.

Hơn thế nữa, sinh viên cũng phải hình thành cho mình năng lực nghiên

cứu khoa học. Đây là một hoạt động đặc thù của sinh viên trong môi trường

Đại học. Hình thành năng lực này phải thông qua việc học hỏi và trang bị cho

mình những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng xác định vấn đề, kỹ năng phân tích

- tổng hợp chuyên biệt, kỹ năng giải quyết vấn đề...

Hoạt động học tập của sinh viên mang tính chất độc lập, sáng tạo. Nó

đòi hỏi sinh viên phải tự đào tạo, tự hoạch định mục tiêu học tập sao cho phù

hợp với năng lực của mình và yêu cầu của nhà trường. Họ phải nhạy bén,

uyển chuyển trong từng hoàn cảnh, linh hoạt trong việc vận dụng các kiến

thức để xử lý các tình huống mới; sáng tạo trong việc phát hiện ra vấn đề,

xem xét và giải quyết vấn đề dưới những góc độ khoa học khác nhau.

2.3.1.2. Đặc điểm về động cơ học tập của thanh niên sinh viên

Động cơ học tập là những lý do khiến sinh viên tham gia vào các hoạt

động học, là nội dung tâm lý của hoạt động học tập. Động cơ học tập có thể bị

chi phối bởi nhiều yếu tố, dựa trên nguồn gốc xuất phát có thể chia thành ba

yếu tố sau:

- Các yếu tố xuất phát từ chính chủ thể như hứng thú, niềm tin, lý

tưởng, tâm thế, mục đích...

- Các yếu tố xuất phát từ phía xã hội (ngoài chủ thể) như danh vọng,

mong muốn của gia đình và xã hội...

- Các yếu tố xuất phát trong chính hoàn cảnh học tập như nội dung,

phương pháp dạy học, nhân cách của giảng viên, các thiết bị dạy học...

Chính vì thế, lĩnh vực động cơ học tập của sinh viên rất phong phú và

thường bộc lộ rõ tính hệ thống. Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra không

phải đơn thuần chịu sự chi phối của một loại mà bao gồm nhiều loại động cơ.

Đó có thể là động cơ có tính chất nhận thức, động cơ có tính chất xã hội và

động cơ học tập của sinh viên cũng chịu sự chi phối khá mạnh bởi hoạt động

và cách thức tổ chức giảng dạy của giảng viên.

Tìm hiểu từng mặt của việc động cơ hóa đối với hoạt động học tập của

sinh viên có thể nhận thấy một số đặc điểm như sau:

- Sinh viên không muốn người khác xem mình như một đứa trẻ mới

lớn, nhưng muốn được tôn trọng như một người lớn thực sự. Sinh viên có

nguyện vọng thể hiện tính tự lập và độc lập khỏi mọi sự ràng buộc quá mức

từ phía gia đình cũng như nhà trường. Sinh viên sẽ không chấp nhận và

không thỏa mãn với giảng viên sử dụng những phương pháp dạy truyền

thống bởi vì nó mang tính thụ động và không tạo điều kiện cho sinh viên phát

huy tính tích cực và cơ hội để thể hiện chính mình. Sinh viên cũng không

muốn là những trò giỏi bằng cách ngồi học thụ động, chép những gì giảng

viên đọc và xem đó là “giáo trình chính". Họ muốn được thể hiện chính kiến

của mình, có thể điều đó khác với quan điểm của giảng viên và các bạn,

nhưng chính bằng cách đó sinh viên khẳng định được "cái tôi" và bản sắc

riêng của mình.

- Khác hẳn với các học sinh Trung học, sinh viên muốn đem những kiến

thức trải nghiệm bản thân vào chính bài học của mình. Những phương pháp

dạy học truyền thống cần phải chuyển sang những phương pháp lấy hoạt

động làm phương tiện và sinh viên làm trung tâm. Tăng cường hoạt động của

sinh viên và giảm bớt hoạt động của giảng viên. Sự thụ động cần được thay

thế bằng sự tích cực tham gia trong quá trình thảo luận và làm việc nhóm

giữa sinh viên; những vấn đề đưa ra cần phải kích thích tư duy và trí tò mò thì

mới khơi gợi được tính tích cực học tập của sinh viên.

- Nhìn chung, động cơ học tập của thanh niên sinh viên rất đa dạng và

mang tính hệ thống, việc học của họ bị chi phối bởi nhiều loại động cơ

+ Động cơ nhận thức: sự khao khát trau dồi tri thức, hứng thú các vấn

đề khoa học.

+ Động cơ nghề nghiệp: mong muốn có nghề nghiệp ổn định, thành đạt

trong lĩnh vực chuyên ngành.

+ Động cơ xã hội: đáp ứng yêu cầu của xã hội.

+ Động cơ tự khẳng định: về năng lực và phẩm chất cá nhân.

+ Động cơ cá nhân: tương lai ổn định, thu nhập cao...

Tóm lại, chính do tính đặc thù của hoạt động học tập trong môi trường

Đại học, Cao đẳng sẽ giúp sinh viên phát triển mạnh về mặt nhận thức và trí

tuệ để đáp ứng được yêu cầu học tập. Đây sẽ là một ưu điểm lớn để sinh

viên trưởng thành hơn khi bước chân vào cuộc sống thực sự. Ngoài ra, việc

giảng viên cần tìm hiểu các động cơ học tập rất đa dạng và phức tạp của sinh

viên để tổ chức hoạt động học tập hiệu quả cũng là một nhiệm vụ hết sức

quan trọng.

2.3.2. Đời sống xúc cảm - tình cản của thanh niên sinh viên

2.3.2.1. Một số đặc điểm chung về sự phát triển xúc cảm - tình cảm

Tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình

cảm cao cấp như: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, tình

yêu nam nữ. Những tình cảm này chiếm vị trí quan trọng và có ảnh hưởng

không nhỏ đến các hoạt động của sinh viên trong mọi lĩnh vực của đời sống.

Các loại tình cảm này ngày càng trở nên đậm nét thông qua việc khám

phá, tìm tòi và tham gia vào nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Đáng kể

nhất là hoạt động học tập và tham gia các hoạt động xã hội khác. Trong hoạt

động học tập, sinh viên cảm nhận được vẻ đẹp của sự đa dạng, sự mới lạ

của các lĩnh vực khoa học mà họ có dịp tiếp cận. Sự bí ẩn và huyền diệu của

Thiên văn học, sự kỳ diệu của Hóa học, sự logic của Toán học... khơi gợi

trong các bạn một nhu cầu khám phá và say mê học hỏi. Trong các hoạt động

xã hội như chiến dịch tình nguyện mùa hè xanh, các phong trào đoàn hội...

các bạn sinh viên sẽ cảm nhận được vẻ đẹp đơn sơ chất phác của con người

trong những làng quê nghèo, hẻo lánh; cảm nhận được sức sống của tuổi trẻ,

ý nghĩa của các hoạt động tình nguyện.

Hơn ai hết, sinh viên là người yêu vẻ đẹp thể hiện ở hành vi, phong thái

đạo đức, cũng như vẻ đẹp thẩm mỹ ở các sự vật, hiện tượng của thiên nhiên

hoặc con người tạo ra. Khác với những lứa tuổi trước, tình cảm đạo đức, tình

cảm thẩm mỹ ở tuổi sinh viên biểu lộ một chiều sâu rõ rệt. Họ yêu thích cái gì

họ đều có thể lý giải, phân tích một cách có cơ sở. Điều này lý giải vì sao ở độ

tuổi này sinh viên đã có cách cảm, cách nghĩ riêng, ăn mặc theo sở thích

riêng của mình... Bên cạnh đó, sinh viên có thể lý giải, xây dựng “triết lý" cho

cái đẹp của mình theo chiều hướng khá ổn định.

Đặc biệt và nổi trội nhất trong thời kỳ này là sự phát triển mạnh mẽ, có

tính định hướng, khá sâu sắc về tình yêu nam nữ. Thông qua các hoạt động

giao lưu, các bạn nam nữ sinh viên có dịp để gặp gỡ, trao đổi, tìm hiểu lẫn

nhau. Dần dần tình yêu nam nữ sẽ nảy sinh từ những tình bạn chân thành,

đồng cảm và gắn bó. Loại tình cảm này mang một sắc thái mới, cao hơn và

chín chắn hơn so với tình cảm thời Trung học, nó chiếm một vị trí hết sức

quan trọng vào thời điểm này thể hiện ở việc chi phối các hoạt động của sinh

viên, hướng sinh viên đến một tương lai gần nào đó mà họ đang mong ước.

Tình cảm này có tác dụng tích cực trong việc giúp các bạn thỏa mãn được

nhu cầu về mặt tình cảnh chia sẻ những vui buồn của cảnh xa nhà nhớ quê,

cùng nhau gắn bó vượt qua những khó khăn của quãng đời sinh viên. Tuy

nhiên, tình yêu này cũng có thể gây cho sinh viên cảm giác mâu thuẫn. Mâu

thuẫn giữa việc dành thời gian học tập và dành thời gian để đi chơi; giữa việc

mong muốn tiến xa hơn trong mối quan hệ và điều kiện chưa chín muồi... Tuy

vậy, trong giai đoạn thanh niên sinh viên xuất hiện nhu cầu sẵn sàng gắn bó

với người khác, tình yêu nam nữ đích thực xuất hiện.

2.3.2.2. Các lý thuyết về lựa chọn trong tình yêu

Có thể đề cập đến một số lý thuyết cơ bản sau về tình yêu của thanh

niên sinh viên dưới những sự lý giải khác nhau:

* Lý thuyết về sụ thu hút giữa những cái giống nhau:

Lý thuyết này khẳng định, thanh niên sinh viên có thể yêu vì những sự

tương đồng.

- Giống nhau về sắc tộc, tôn giáo, giai cấp xã hội, nền giáo dục, nghề

nghiệp để người ta thu hút lẫn nhau.

- Yếu tố địa lý hay môi trường lao động chung tạo điều kiện cho đôi

nam nữ gặp gỡ.

- Sở thích, lý tưởng giống nhau giúp họ cùng nhìn về một hướng.

* Lý thuyết về sự thu hút giữa những điểm trái ngược:

Lý thuyết này khẳng định có sự thu hút giữa những nhân cách trái

ngược nhau. Lý thuyết này cũng được gọi là sự bổ sung các nhu cầu.

* Lý thuyết về "mô hình có sẵn trong tiềm thức":

Lý thuyết này cho rằng có những người tự dưng gặp ai đó lại bị thu hút

ngay. Những người này đã xây dựng một hình ảnh lý tưởng về người yêu

tương lai và họ cứ bám vào hình ảnh đó. Mô hình lý tưởng này hình thành do:

- Ảnh hưởng của cha, mẹ, người thân.

Kinh nghiệm tình cảm tích cực, sự an toàn có được trong quan hệ với

cha, mẹ làm cho họ chọn bạn đời giống cha, mẹ. Kinh nghiệm tình cảm tiêu

cực trong quan hệ với cha, mẹ dẫn đến họ chọn bạn đời khác cha, mẹ. Anh,

chị em hay các thành viên khác trong gia đình cũng ảnh hưởng tới mô hình

mà người ta tự xây dựng về người bạn đời tương lai.

- Ảnh hưởng của "tình yêu” trẻ con.

Những đặc điểm của đối tượng gây cảm xúc mạnh mẽ như khuôn mặt,

tiếng nói, cách ứng xử đi vào tiềm thức khi còn nhỏ (8 - 9 tuổi) sẽ ảnh hưởng

đến việc lựa chọn bạn đời của người thanh niên.

* Lý thuyết về sự phát hiện chính mình trong người kia: Lý thuyết này

dựa trên hiện tượng đột nhiên thấy chính mình trong người kia. Những gì

người kia phát biểu là chính nhu cầu, ước muốn, thái độ của chính tôi mà tự

tôi không dám nói ra. Chính người đó đang và sẽ thể hiện “cái tôi" của tôi.

2.3.2.3. Các kiểu tình yêu thanh niên sinh viên

Tình yêu sinh viên đạt đến hình thái chuẩn mực, nhìn chung rất đẹp,

lãng mạn, đầy thi vị. Trong tình yêu sinh viên cũng gặp phải những mâu thuẫn

nội tại phải giải quyết, họ thể hiện những bản sắc riêng của mình trong tình

yêu nam nữ. Theo nhà Tâm lý học Robert Stenlberg (1986), tình yêu mà chỉ

bao gồm niềm đam mê và sự cảm thông là quá đơn giản. Ông cho rằng tình

yêu hợp thành từ ba yếu tố: thân tình, đam mê và trách nhiệm.

Các kiểu tình yêu

(Kind of love)Gần gủi thân

tình (Intimacy)Đam mê (Pasion)

Trách nhiệm(commitment

/decision)

Thích (liking) + - -

Si mê (infatuated love) - + -

Sự trống rỗng (empty love) - - -

Tình yêu lãng mạn(Romantic love) + - +

Tình yêu đồng cảm (Companionate love) + - +

Tình yêu dại dột (Fatuous love) - + +

Tình yêu hoàn hảo (Cónumimate love) + + +

Bảng 1. Phân loại các kiểu tình yêu dựa vào lý thuyết tam giác của

Sternberg (R. Sternberg's triangular theory of love,1986).

Yếu tố gần gũi, thân tình là tình cảm nảy sinh qua sự thân thiết lâu

ngày, yêu mến (về một hay nhiều điểm nào đó), qua sự giao tiếp thường

xuyên. Còn yếu tố đam mê bao gồm những ham muốn nhuốm màu sắc tình

dục, những gần gũi về thể xác và sự lãng mạn. Yếu tố này được minh họa

bởi những cảm xúc lôi cuốn đến khó kiềm chế về thể xác, tình dục khi gặp đối

tượng (muốn lại gần, muốn hôn, muốn nắm tay...). Cuối cùng khía cạnh thứ

ba là yếu tố trách nhiệm, bao gồm những ấn tượng mạnh ban đầu khiến bạn

yêu người đó (một người giúp đỡ bạn trong cơn hoạn nạn) và quyết định duy

trì dài lâu tình yêu này.

Bằng cách xem xét từng yếu tố trên có hiện diện hay không, Sternberg

phân loại thành bảy "thể loại" tình yêu theo tình cảm. Không yêu (trống rỗng)

là mức độ tình cảm chỉ dừng ở những quen biết thông thường, loại tình cảm

này thiếu hẳn ba yếu tố vừa nói trên. Thích lại chỉ có sự hiện diện của yếu tố

thân tình. Trong khi đó, tình yêu si mê vắng bóng hai yếu tố thân tình và trách

nhiệm.

Những dạng tình yêu khác lại phức tạp hơn. Đơn cử như tình yêu lãng

mạn xảy ra khi hai yếu tố thân tình và đam mê xuất hiện; một mối tình được

gọi là tình yêu đồng cảm khi hai yếu tố thân tình và trách nhiệm được hợp

thành. Khi hai người đến với nhau bằng tình yêu lãng mạn, chính những cảm

xúc đam mê và tình dục nồng nàn kẻo họ đến với nhau. Mối quan hệ này có

lâu dài hay không đối với họ không quan trọng. Trái lại ở tình yêu đồng cảm,

những quan hệ lâu dài bền vững lại ở vị trí cao hơn những đam mê về sinh lý,

thể xác đơn thuần. Bên cạnh đó, tình yêu dại dột chỉ tồn tại khi yếu tố thân

tình được nảy nở. Cuối cùng là tình yêu đích thực (tình yêu lãng mạn) xuất

hiện khi cả ba yếu tố của R. Sternberg đều hiện hữu ở dạng tình yêu này.

Mặc dù con người thường cho rằng đây là kiểu mẫu tình yêu "lý tưởng",

nhưng cũng có những dạng tình yêu khác mà hạnh phúc và sự vững bền là

nền tảng nhưng nó không phải là dạng tình yêu hoàn hảo. Hơn thế nữa, qua

thời gian, dạng tình yêu này đặt nền móng trên sự vững bền và hạnh phúc đã

chiếm ưu thế trong nhiều mối quan hệ đa dạng của nhân loại. Thuyết tam giác

tình yêu của R. Sternberg nhấn mạnh đến tính chất phức tạp của tình yêu,

động lực dẫn đến tình yêu phẩm chất của các thể loại tình yêu. Nếu các mối

quan hệ của con người phát triển và thay đổi theo thời gian thì tình cảm của

con người cũng diễn ra như thế.

2.3.3. Một số đặc điểm nhân cách thanh niên sinh viên

2.3.3.1. Sự phát triển về nhu cầu

Theo Abraham Maslow, nhu cầu được phân loại theo các nhóm cấu

trúc có đẳng cấp từ thấp đến cao, mà tính nhất quán logic của các nhu cầu

chứng tỏ một trật tự xuất hiện các nhu cầu trong quá trình phát triển của cá

thể, cũng như chứng tỏ sự phát triển của hệ thống động cơ (Xem biểu đồ 1).

Sự tự thể hiện, tự thực hiện mục đích của mình bằng khả năng phát

triển nhân cách bản thân là nhu cầu trên đỉnh tháp các nhu cầu và nó được

phát triển vào lứa tuổi đầu của người trưởng thành, lứa tuổi thanh niên sinh

viên.

Biểu đồ 1: Thang tháp bậc nhu cầu của Abraham Maslow (1908 - 1970)

Những nghiên cứu cho thấy trong sự phát triển chung về nhu cầu của

người trưởng thành trẻ tuổi thì nhu cầu xã hội phát triển về chất rất đặc biệt.

Việc thanh niên sinh viên không có những cơ hội giao lưu và tiếp xúc cũng

ảnh hưởng khá nhiều đến kỹ năng sống cũng như dễ dẫn đến những triệu

chứng rối nhiễu tinh thần. Mặt khác, điều này cũng ảnh hưởng quan trọng đến

nhân cách của cá nhân. Song song đó, nhu cầu được tôn trọng tiếp tục phát

triển sâu hơn trên bình diện các mối quan hệ khác nhau và chuyển biến theo

hướng ngòi bình đẳng thực thụ trong từng tình huống. Ngoài ra, nhu cầu tự

thể hiện cũng thôi thúc thanh niên sinh viên tự khẳng định mình một cách

quyết liệt và “bung" cái tôi của mình trong những hoàn cảnh khác nhau của

đời sống cá nhân cũng như đời sống xã hội.

2.3.3.2. Sự phát triển về tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục

Nhân cách của sinh viên phát triển một cách khá toàn diện và phong

phú. Sau đây là những đặc điểm đặc trưng nhất: đặc điểm về tự đánh giá, tự

ý thức và tự giáo dục của sinh viên.

Nhu cau sinh ly

Nhu cau an toan

Nhu cau xa hoi

Đuoc ton trong

Tựthe hien

Tự đánh giá ở lứa tuổi sinh viên phát triển mạnh với những biểu hiện

phong phú và sâu sắc. Điều này thể hiện ở điểm sinh viên không chỉ đánh giá

hình ảnh bản thân mình với tính chất bề ngoài, hình thức mà còn đi sâu vào

nội dung các phẩm chất, các giá trị của nhân cách. Tự đánh giá không chỉ

đơn thuần trả lời câu hỏi: “Tôi là ai?" mà còn phải nhận thức rõ: “tôi là người

thế nào?", "Tại sao tôi là người như thế", "Tôi có những phẩm chất nào?"...

Những cấp độ đánh giá ở trên mang tính phê phán rõ rệt. Vì vậy, tự đánh giá

của sinh viên có ý nghĩa tự ý thức và tự giáo dục. Bên cạnh đó, sự tự đánh

giá của sinh viên được thể hiện thông qua sự đối chiếu, so sánh, học hỏi từ

những người khác. Người khác như là tấm gương để sinh viên soi nhân cách

của mình vào, trên cơ sở đó, họ sẽ điều chỉnh để phù hợp với yêu cầu của xã

hội.

Tự ý thức là trình độ phát triển cao của ý thức. Tự ý thức như là cặp

mắt để mỗi sinh viên nhìn vào chính nhân cách của mình, để điều chỉnh cũng

như nhận ra khiếm khuyết để bổ sung những phẩm chất nhân cách cần thiết

cho phù hợp với yêu cầu và sự phát triển của xã hội. Nhìn chung, tự ý thức,

tự đánh giá ở sinh viên mang tính toàn diện và sâu sắc:

- Sinh viên nhận thức bản thân, đánh giá bản thân cả hình thức đến

những phẩm chất phức tạp bên trong (danh dự, lòng tự trọng, tinh thần trách

nhiệm, nghĩa vụ...) và cả năng lực cá nhân.

- Sinh viên bắt đầu có khả năng đi sâu vào lý giải câu hỏi: Tại sao tôi lại

như thế?

Một số kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng mức độ phát triển của những

phẩm chất nhân cách có liên quan đến trình độ học lực cũng như kế hoạch

sống trong tương lai của sinh viên. Những sinh viên có thành tích học tập tốt

thường chủ động và tích cực trong việc nhìn nhận, đánh giá về thái độ cũng

như hành vi của mình trong cuộc sống để ngày càng hoàn thiện. Khi thanh

niên sinh viên tự nhìn nhận đánh giá bản thân khá chính xác, họ sẽ có kế

hoạch học tập, rèn luyện bản thân hướng tới các thành tựu khoa học, lập kế

hoạch học tập và nghiên cứu một cách hiệu quả. Ngược lại, những sinh viên

có kết quả học tập thấp thường dễ dàng đánh giá bản thân không chính xác

theo hướng hoặc đánh giá quá cao hoặc đánh giá quá thấp về mình vì vậy

cần lưu ý hỗ trợ về mặt tâm lý cho những sinh viên này một cách thiết thực và

hợp lý.

Tự đánh giá và tự ý thức là cơ sở của sự tự giáo dục ở sinh viên. Sinh

viên chỉ có thể tự giáo dục chính mình một khi họ hiểu rõ về bản thân mình.

Từ đó, họ phải phấn đấu và rèn luyện những phẩm chất nhân cách cần thiết

để đáp ứng yêu cầu của xã hội.

Nhìn chung, sự phát triển các đặc điểm tâm lý nói trên tạo điều kiện cho

sinh viên đáp ứng được yêu cầu học tập và các loại hình hoạt động trong môi

trường Đại học. Điều này cũng góp phần định hình và hoàn thiện dần nhân

cách.

Tóm lại, những phẩm chất của nhân cách như sự tự ý thức, tự đánh

giá, lòng tự trọng, sự tự tin, tinh thần trách nhiệm đều phát triển mạnh mẽ ở

lứa tuổi này. Chính những phẩm chất nhân cách bậc cao này có ý nghĩa rất

lớn đối với việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo hướng tích cực của

những trí thức tương lai.

2.3.3.3. Sự phát triển về định hướng giá trị - định hướng lối sống.

Định hướng giá trị là những giá trị được chủ thể nhận thức; ý thức và

đánh giá cao, có ý nghĩa định hướng điều chỉnh thái độ, hành vi, lối sống của

chủ thể nhằm vươn tới những giá trị đó. Định hướng giá trị phát triển mạnh

vào lúc thanh niên phải đứng trước việc chọn nghề, chọn các chuyên ngành

khác nhau trong việc thi vào các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học

chuyên nghiệp.

Cấu trúc của định hướng giá trị cũng là một trong những vấn đề cần

được đề cập ở đây. Một sự vật có giá trị đối với một cá nhân nào đó khi nó

phù hợp và đáp ứng được nhu cầu cũng như mục đích hoạt động của cá

nhân đó. Như thế rõ ràng là để biết sự vật đó có giá trị như thế nào đối với

bản thân thì chủ thể phải nhận thức về sự vật đó, tỏ thái độ đối với chúng và

chọn lựa chúng trong hoạt động của mình. Do đó có thể nói, định hướng giá

trị được cấu thành bởi các yếu tố tâm lý cơ bản sau: sự nhận thức, thái độ và

hành động lựa chọn.

Kết quả nghiên cứu về định hướng giá trị của chương trình Khoa học

Công nghệ cấp Nhà nước, với đề tài KX - 07 - 04 của Nguyễn Quang Uẩn,

Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang (1995) cho thấy trong hệ thống các giá trị

chung, sinh viên Việt Nam đánh giá cao 5 giá trị: học vấn, niềm tin, nghề

nghiệp, sống có mục đích, tự trọng (Theo Nguyễn Thạc, 2007). Cũng theo tác

giả này thì sự lựa chọn trong định hướng giá trị nhân cách của sinh viên gồm:

- Có tư duy kinh tế, biết tính toán hiệu quả.

- Năng động, nhanh thích nghi với hoàn cảnh.

- Sử dụng thành thạo tiếng nước ngoài.

- Dám nghĩ, dám làm chấp nhận mạo hiểm.

- Biết xây dựng cuộc sống gia đình hòa thuận [26].

Ngoài ra, định hướng lối sống của sinh viên cũng có những đặc điểm

khá thú vị. Lứa tuổi sinh viên là thời kỳ quan trọng và chín muồi cho việc định

hình và hoàn thiện bộ mặt nhân cách. Trong thời kỳ đang có nhiều biến động

trên thế giới về mọi mặt, nhất là sự thay đổi về quan niệm giá trị, về hệ thống

giá trị, cũng như thang giá trị, sinh viên cần phải có một tầm nhìn rộng, một sự

trải nghiệm thực tế để có thể định hướng lối sống cho mình.

Định hướng lối sống của sinh viên là việc sinh viên tự lựa chọn cho

mình một phương cách để thể hiện các đặc điểm của bộ mặt nhân cách, cũng

như con đường để đạt được những giá trị xã hội mà cá nhân hướng đến.

Chính phương cách thể hiện này sẽ bộc lộ nội dung nhân cách của mỗi sinh

viên. Đó là quá trình “xuất tâm" những tư tưởng, tình cảm, thái độ, niềm tin, lý

tưởng của họ ra ngoài và để lại dấu ấn trong sản phẩm (vật chất cũng như

tinh thần) của họ. Dựa trên sự thể hiện này mà người khác nói riêng và dư

luận xã hội nói chung có thể nhận xét, đánh giá về họ.

Định hướng lối sống của sinh viên thể hiện ở quá trình hiện thực hóa

“nội dung đời sống tâm lý" của mỗi sinh viên. Nói cách khác, sinh viên tự tìm

cho “nội dung nhân cách" của mình một “vỏ bọc", một "phương tiện” để chứa

đựng, để truyền tải và để thể hiện. Chính do tính chủ thể, do sự khác biệt về

đặc điểm tâm lý mà mỗi “nội dung" đòi hỏi một “vỏ bọc” riêng, không ai giống

ai. Định hướng lối sống của mỗi người hoàn toàn mang bản sắc cá nhân

trong mối quan hệ với định hướng lối sống của cộng đồng.

Định hướng giá trị của người trưởng thành trẻ tuổi liên quan mật thiết

với xu hướng nhân cách và kế hoạch đường đời của họ. Giải thích sự phù

hợp giữa con người và nghề nghiệp là mục đích của thuyết nhân cách hướng

nghiệp của John L. Holland (1985, 1987, 1996). Tác giả cho rằng: “... người ta

nhận thấy công việc được trọn vẹn khi các đặc điểm quan trọng của một công

việc hoặc nghề nghiệp phù hợp với nhân cách của người được hướng

nghiệp..." [45].

Theo tác giả Nguyễn Thạc (2007), định hướng giá trị nghề nghiệp của

sinh viên có sự lựa chọn trùng hợp chín giá trị của kết quả chung trong nghiên

cứu về định hướng giá trị của chương trình Khoa học công nghệ cấp nhà

nước (Đề tài KX - 07 - 04):

+ Nghề có thu nhập cao.

+ Nghề phù hợp với sức khỏe, trình độ.

+ Nghề phù hợp với hứng thú, sở thích.

+ Nghề có điều kiện chăm lo cuộc sống gia đình.

+ Nghề có điều kiện phát triển năng lực.

+ Nghề được xã hội tôn trọng.

+ Nghề bảo đảm yên tâm suốt đời.

+ Nghề giúp ích cho nhiều người.

+ Nghề có điều kiện tiếp tục học lên.

Ngoài ra, còn lựa chọn một yêu cầu nổi trội là nghề làm việc bằng trí óc

[26].

Cũng cần thiết nhìn nhận về định hướng giá trị của tuổi này không hẳn

hoàn toàn ổn định. Xu hướng biến đổi định hướng giá trị của sinh viên theo

kết quả nghiên cứu của tác giả Đỗ Ngọc Hà (2002) như sau:

Thứ nhất: Bộc lộ những khuynh hướng mới, năng động của nhân cách

phù hợp xu thế biến đổi của xã hội.

Thứ hai: Định hướng giá trị khẳng định cái tôi cá nhân.

Thứ ba: Hệ thống định hướng giá trị có sự đan xen hệ giá trị truyền

thống và hiện đại [27].

Từ các xu hướng trên cho thấy tính đa dạng của nhân cách sinh viên,

tạo những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển xã hội.

Kết quả này minh chứng cho sự chuyển biến lớn trong định hướng giá

trị, định hướng lối sống và định hướng nghề nghiệp của thanh niên sinh viên

là hướng về tương lai. hướng về mục tiêu được nhận thức bằng những giá trị

đa tầng. Định hướng giá trị của sinh viên liên quan mật thiết với xu hướng

nhân cách và kế hoạch đường đời của họ.

Có thể kết luận rằng trong sự phát triển nhân cách của thanh niên sinh

viên, những nét cấu tạo tâm lý mới nổi trội được mô tả như sau:

- Sự hoàn thiện cái tôi (sự tự ý thức).

- Sự hoàn thiện thế giới quan khoa học.

- Lập các kế hoạch cuộc đời, chuẩn bị nghề nghiệp cho tương lai.

- Thiết lập cuộc sống độc lập hoàn toàn.

- Dần dần xâm nhập sâu vào các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống.

Nói cách khác, thanh niên sinh viên là lứa tuổi tràn trề sức sống, giàu

nghị lực, ước mơ và có hoài bão lớn. Thế giới quan niềm tin, lý tưởng được

thể hiện rõ rệt. Tuy nhiên, do sự phát triển không đồng đều nên nhiều sinh

viên chưa đạt được mức độ phát triển cần thiết. Sự phát triển phụ thuộc nhiều

vào hệ thống các giá trị của mỗi sinh viên định hướng - lựa chọn. Những sinh

viên có sự nhìn nhận đúng đắn, khoa học sẽ có những kế hoạch đường đời

phù hợp, có mục tiêu phấn đấu rõ rệt để trở thành những chuyên gia hữu

dụng, sống có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội. Đây là một cơ

sở tâm lý cực kỳ quan trọng để thanh niên sinh viên hướng đến những nền

tảng phát triển vững chắc và giàu tiềm lực.

2.4. Đặc điểm tâm lý người thành niên (sau 25 đến 40 tuổi)Có thể nói rằng, trong sự phát triển tâm lý - nhân cách của người thành

niên thì diễn tiến của từng cá nhân mang những màu sắc hết sức riêng biệt.

Sự khác biệt và độc đáo này do nhiều yếu tố chi phối, ảnh hưởng: nghề

nghiệp, hoàn cảnh cá nhân, đời sống hôn nhân, những cơ hội làm việc,... Vì

vậy, sự phổ quát về mặt mô hình tâm lý sẽ là một trong những bức tranh tổng

thể mang tính chất tương đối. Tuy nhiên, có thể phân tích một cách khái quát

và sơ khởi những nét tâm lý chính của tuổi này như sau:

2.4.1. Một vài đặc điểm nhận thức của người thành niên

Một trong những đặc điểm nổi trội về nhận thức của người thành niên

là lối “tư duy sau hình thức" được xây dựng quan điểm về phát triển nhận

thức của dựa trên hệ thống lý thuyết của Jean Piaget. Với kiểu tư duy này,

mọi sự vật hiện tượng đều được cân nhắc và nhìn nhận đa chiều trong nhiều

mối tương quan. Ngay cả việc ra quyết định nhận thức đòi hỏi có chút “liều”

thì lối tư duy này cũng cho phép con người dự định những rủi ro xảy ra với

chính mình hoặc với hành động của mình. Điều này thực sự chi phối hoạt

động và cả những kế hoạch lớn của người thành niên.

Trên cơ sở phân tích về đặc điểm nhận thức của người thành niên, các

nghiên cứu cho thấy những thay đổi nhận thức trước tuổi trưởng thành phản

ánh những con đường hiệu quả trong việc tiếp nhận thông tin mới. Còn

những thay đổi trong giai đoạn tuổi trưởng thành phản ánh những cách khác

trong việc sử dụng thông tin. Câu hỏi trở thành động cơ thúc đẩy con người

nhận thức là: Tôi nên biết cái gì?". Việc sử dụng thông tin một cách độc đáo

và hữu ích thể hiện sự tư duy sâu sắc và hiệu quả của người thành niên theo

tình huống và cả cách chiến lược.

Một diễn tiến tâm lý cho thấy người thành niên bắt đầu có những ám

ảnh trong nhận thức là mình có sự khác biệt lớn với độ tuổi trước đó. Từ

những suy nghĩ ấy dẫn đến hành động nhận thức “khó dung hòa". Thực tế

không hẳn là người thành niên nhận thức khác biệt với độ tuổi đầu thanh niên

mà “vết hằn" nhận thức dẫn đến sự “cách biệt" trong nhìn nhận và đánh giá.

2.4.2. Đặc điểm nhân cách người thành niên

2.4.2.1. Sự phát triển xu hướng của nhân cách

Ngày nay, câu hỏi “bạn cần gì?", “bạn phải là ai?", “bạn phải làm gì?"

được người trưởng thành trẻ tuổi trả lời nhanh chóng và rõ ràng: “Đó là sự

khát khao tri thức, khát khao làm giàu, khát khao thành đạt". Người thành niên

nhận thức rõ ràng muốn thành đạt trong sự nghiệp phải thông qua sự nỗ lực,

ý chí, trí tuệ của bản thân (tài - đức thực sự) chứ không phải số phận hay

trông chờ may mắn. Điều này thể hiện một xu hướng sống tích cực, tạo ra

những con người ham học hỏi, giàu ý chí, năng động và thực tế.

Những khảo sát về xu hướng nhân cách của người thành niên cho thấy

hướng lựa chọn cơ bản mà nhiều người quan tâm vẫn là vị trí đích thực mà

họ có được trong nghề nghiệp và cuộc sống. Sự định chuẩn trong nhân cách

cho thấy họ hướng đến sự thành đạt một cách đúng nghĩa chứ không chỉ là

thành công ở nghề nghiệp hay chỉ là sự vươn lên ở một chiều kích đơn lẻ

trong cuộc sống. Sự thành đạt đúng nghĩa thôi thúc họ đi tìm hạnh phúc một

cách tương đối: công việc tốt, thăng tiến, vị trí xã hội, điều kiện kinh tế và gia

đình hạnh phúc với vợ chồng và con cái...

Trên cơ sở đó, những biểu hiện về xu hướng của nhân cách người

thành niên gắn liền với các biểu hiện tâm lý:

- Có khả năng thích nghi tốt với các điều kiện sống và hoạt động.

- Có khả năng giải quyết tốt các mâu thuẫn và khó khăn của cuộc sống.

- Có ý chí, độc lập tự chủ và khả năng dám chịu trách nhiệm trước bản

thân, gia đình và xã hội.

- Có những phẩm chất nhân cách tiêu biểu: thế giới quan vững vàng,

tình cảm sâu sắc, tính cách trung thực, có khả năng cộng tác làm việc...

- Có khát khao hướng đến sự thành công, thành đạt.

Tuy nhiên, một thực trạng khác trong xu hướng sống của không ít

người thành niên hiện nay là đặt lợi ích của cá nhân, gia đình lên trên lợi ích

của cộng đồng, xã hội. Diễn tiến về sự lựa chọn các tiêu chí thành đạt cũng

có phần thay đổi như tiêu chuẩn về kinh tế được đẩy lên quá ngưỡng, xu thế

độc thân hoặc lập gia đình không con cái xuất hiện... Đây là một vấn đề cần

quan tâm trên tinh thần tôn trọng nhưng cũng cần có những tác động mang

tính chất điều chỉnh, dung hòa.

2.4.2.2. Sự lập thân của người thành niên

Người thành niên có sự gắn kết thành những gia đình bền vững (tính

có trách nhiệm). Đây là một trong những đặc điểm nổi trội của nhân cách

người thành niên.

Theo TS. Tâm lý học Mỹ Soi Gordon (2003), để biết sự gắn bó phát

triển đến mức độ nào thì đủ, để cho phép mối quan hệ chín muồi trở thành

hôn nhân thì cần quan tâm đến sự tương hợp và niềm tin bền vững. Những

câu hỏi cần phải trả lời cho người có ý định kết hôn:

- Bạn có chắc chắn người ấy đến không chỉ để lấp đi một khoảng trống

trong cuộc đời bạn mà còn mang đến một điều gì đó quý giá cho tương lai

của bạn? Tình yêu của bạn đã được thử thách qua một thời gian nào đó hay

chưa?

- Bạn sẽ bằng lòng chấp nhận người ấy với tất cả những hạn chế vốn

có của họ?

- Bạn tin rằng cả hai đều hết lòng vì sự phát triển của nhau?

Kết hôn tạo nên một ảnh hưởng mạnh mẽ đến cuộc đời một cá nhân.

Khi câu hỏi “con người nên kết hôn ở tuổi nào?" được đặt ra thì câu trả lời ở

cả nam lẫn nữ là khoảng 25 tuổi. Những kết quả thống kê cho thấy tuổi kết

hôn trung bình ở các nước có sự khác nhau. Đơn cử như ở Philippines là

21,6 tuổi; Ai Cập là 19,2 tuổi; Indonesia là 18,1 tuổi; Nigeria là 16,9 tuổi;

Banglades chỉ là 14,4 tuổi; Nhật Bản lên đến 26,1tuổi (1993), đến nay đã tăng

lên xấp xỉ 30.

Ở Việt Nam, theo số liệu thống kê năm 1999 của Uỷ ban dân số gia

đình và trẻ em Việt Nam thì hiện nay nam giới kết hôn lần đầu ở tuổi 25,5

tuổi; trong khi đó ở nữ giới là 24 tuổi [19]. Những nghiên cứu cũng cho thấy

tuổi kết hôn có ảnh hưởng đến hạnh phúc vợ chồng trẻ theo quan niệm của

người thành niên:

- Với nữ:

+ 18,7 % kết hôn ở tuổi 17 - 18 cho rằng có hạnh phúc.

+ 58,1 % kết hôn ở tuổi 28 - 30 cho rằng có hạnh phúc.

- Với nam:

+ 28,8 % kết hôn ở tuổi 18 - 21 cho rằng có hạnh phúc.

+ 60,9 % kết hôn ở tuổi 28 cho rằng có hạnh phúc.

Kết quả nghiên cứu trên cho thấy, nam nữ thanh niên không nên kết

hôn quá sớm là có cơ sở.

Nhu cầu của sự gắn kết đối với tình yêu nam nữ có vị trí đặc biệt quan

trọng ở người thành niên nên vấn đề tâm lý tiềm tàng của giai đoạn này là sự

cô độc, thất vọng, thậm chí tuyệt vọng do những thất bại trong tình yêu và sự

gắn bó bởi nhiều lý do khác nhau. Điều này cũng trở thành một nốt trầm trong

đời sống tâm lý và hoạt động của một số người thành niên chưa thích nghi

hoặc thiếu bản lĩnh sống, kỹ năng sống trong thực tế.

Ở đây, sự lập thân của người trưởng thành được xem như một biểu

hiện tâm lý đặc trưng hết sức độc đáo. Điển hình trong sự lập thân của tuổi

này là sự lựa chọn bạn đời và kết hôn, thiết lập, xây dựng và củng cố các mối

quan hệ trong gia đình. Bên cạnh đó là sự xác lập các mối quan hệ xã hội và

khẳng định vị trí vai trò cá nhân, khẳng định "cái tôi" (với tư cách một nhân

cách, một thành viên gia đình, một người lao động) một cách đích thực.

Phân tích về sự lập thân của người thành niên, có thể nhận thấy những

biểu hiện cơ bản:

- Tình yêu nam nữ đích thực xuất hiện.

- Tình yêu nam nữ thơ mộngl lãng mạn và hướng tới hôn nhân.

- Đại đa số đã kết hôn trong độ tuổi này.

- Tình yêu gắn liền với hạnh phúc lứa đôi.

Tuy vậy, cũng trong quá trình lập thân ở người thành niên, cần quan

tâm đến những vấn đề cơ bản. Điều này đòi hỏi người thành niên cần chuẩn

bị tâm lý bao gồm những kiến thức, kỹ năng có liên quan:

- Lần quan hệ đầu tiên.

- Thử nghiệm tiền hôn nhân.

- Những khó khăn trong quan hệ gần gũi vợ chồng.

- Sự ra đời của đứa con đầu lòng.

- Gia đình đơn thân: giáo dục con cái bằng tình thương, trách nhiệm và

cách thức hiệu quả.

Người thành niên sau khi lập gia đình sẽ đón nhận những thay đổi mới.

Cột mốc này thực sự quan trọng đối với khá nhiều người vì nó chi phối lối

sống, nghề nghiệp và cả những dự định tương lai. Vì thế, không ít người

thanh niên quyết định lập gia đình để bảo đảm sự ổn định về công việc và sự

nghiệp. Tuy nhiên, không nhất thiết phải cần sự ổn định “cưỡng chế” khi

quyết định lập gia đình không xuất phát từ tiếng nói của trái tim. Một số người

thành niên ngày nay cũng bị ám ảnh bởi suy nghĩ này nên sự lựa chọn cũng

có phần vội vã. Nói khác đi, không ít người thành niên nhìn về vấn đề hôn

nhân chưa thực sự mềm mại và toàn diện nên đây có thể là một rào cản

không dễ vượt qua. Sau cột mốc kết hôn, một diễn tiến tâm lý phức tạp khác

bắt đầu xuất hiện đó là sự thích nghi với đời sống vợ chồng. Đời sống tâm lý

của những cặp vợ chồng trẻ sau ngày cưới ở độ tuổi này cũng có nhiều vấn

đề. Theo Jacques Gauthier, 1999 (Pháp) thì có hai giai đoạn của đời sống vợ

chồng trẻ:

- Giai đoạn 1: Sự hòa tan (Fusion)

Ở giai đoạn này, những tháng đầu của tuần trăng mật kéo dài vô tận,

đó là thời của bản tình ca. Họ tập sống hai người với nhau, “định nghĩa" vai

vế của nhau, chia sẻ những nhiệm vụ, đáp ứng nhu cầu...

Thế nhưng sự ảo tưởng biến mất dần khi các tính khí và tính tình xung

đột. Thực tế không ăn khớp với giấc mơ ban đầu khi kết hôn.

- Giai đoạn 2: Sự khó xử (Confusion)

Ở giai đoạn này xuất hiện hiện tượng tâm lý "mưu toan ra khỏi tình

trạng hòa tan". Những diễn tiến cuộc sống dẫn đến những biểu hiện:

+ Khủng hoảng về tính khác biệt mà cụ thể là cảm giác không được tôn

trọng, không được chấp nhận những khác biệt. Họ có thể trách móc nhau:

“anh ấy không có cùng cách dạy con như tôi", “Cô ấy không có cùng thị hiếu

như tôi"...

+ Thách thức lớn cần vượt qua rất khó xử là vẫn có sự thân mật nhưng

vẫn tôn trọng các khác biệt, trở thành cha mẹ mà vẫn là vợ chồng. Sự khó xử

này chỉ được giải quyết khi cả hai ý thức được giá trị mới trong cuộc sống,

tuân thủ những vị trí - vai trò mình đảm nhiệm và yêu thương hết lòng.

Những nghiên cứu cũng cho thấy “tuổi thọ" và hạnh phúc vợ chồng phụ

thuộc nhiều vào tình yêu, văn hóa vợ chồng, tinh thần trách nhiệm, đạo đức,

nhân phẩm của chính họ trong quá trình sống và hoạt động cụ thể. Đây chính

là trách nhiệm cho cả hai người theo khái niệm của một "cặp đôi". Có sáu đặc

thù được nêu ra trong cuốn "Bí quyết của những gia đình bền vững" của De

Frain và Stinnett, sau khi nghiên cứu 6000 cặp vợ chồng:

+ Hết lòng vì nhau (kể cả thời gian dành cho con cái).

+ Thời gian có ý nghĩa bên nhau.

+ Bày tỏ sự quý trọng.

+ Tinh thần luôn sảng khoái, lành mạnh.

+ Khả năng đương đầu với những khó khăn phía trước và chống chọi

lại một cách tích cực.

+ Trao đổi với nhau chân thành, cởi mở.

Tóm lại, sự lập thân ở người thành niên thể hiện rõ ở sự gắn kết thành

những gia đình bền vững. Việc chung sống, nuôi dạy con cái thành con khỏe,

con ngoan, trò giỏi trở thành mục tiêu phấn đấu, trách nhiệm, nghĩa vụ và

niềm hạnh phúc to lớn của những người làm cha, làm mẹ. Điều này chi phối

không ít đến cuộc sống, tâm lực của người làm cha, làm mẹ ở giai đoạn này

bên cạnh sự phấn đấu cho chính bản thân mình.

2.4.2.3. Sự lập nghiệp của người thành niên

Đối với giai đoạn đầu trưởng thành (early adulthood) là giai đoạn cho

những quyết định có liên quan tới cả cuộc đời. Một trong những điều trọng

yếu là chọn lựa một con đường nghề nghiệp. Sự chọn lựa của người trưởng

thành trẻ vượt xa khỏi các quyết định liên quan đến chuyện tiền bạc kiếm

được. Nó liên quan tới địa vị của họ, tới cảm nhận của họ về những giá trị tự

thân và những đóng góp của họ sẽ thực hiện trong cuộc đời. Như vậy, những

quyết định về công việc là điểm nòng cốt nhất trong nhân cách của người

trưởng thành trẻ (young adults).

Theo Goerge Vaillant, giai đoạn đầu thời kỳ trưởng thành được đánh

dấu bởi một giai đoạn phát triển được gọi là giai đoạn khẳng định nghề

nghiệp (career consolidafion). Trong suốt giai đoạn khẳng định nghề nghiệp,

bắt đầu từ 20 - 40 tuổi, những người trưởng thành trẻ tập trung vào nghề

nghiệp của họ.

Ở đầu tuổi 20, người nam có khuynh hướng chịu ảnh hưởng bởi uy

quyền của cha mẹ. Nhưng ở vào cuối độ tuổi 20 đầu 30, họ bắt đầu hành

động với mức độ tự lập cao hơn. Họ lập gia đình, bắt đầu có con và nuôi dạy

chúng. Cũng chính khi ấy, họ bắt đầu tập trung vào những công việc của họ -

giai đoạn khẳng định nghề nghiệp.

Dù vậy, thật khó để nói về tầm quan trọng đích thực của công việc

trong đời sống của người thành niên nhưng chắc chắn rằng công việc trở

thành một phần quan trọng trong nhân cách của cả người nam và người nữ.

Chính điều này làm cho sự lập nghiệp của con người trở thành một nhiệm vụ

và một khát khao cuốn lấy cũng như chi phối tâm lực của con người một cách

đặc biệt. Sự xung đột nội tại dễ dàng diễn ra trong quá trình lập nghiệp,

những khủng hoảng tạm cũng không ít lần xuất hiện. Đó là chưa kể những

xưng đột giữa quá trình lập thân và lập nghiệp như đã phân tích trước đó.

Phân tích về sự lập nghiệp của người trưởng thành, không thể không

đề cập đến những vấn đề về chọn nghề một cách “tinh thần" trên bình diện

con người. Một số người biết được rằng họ muốn trở thành một bác sĩ hay

công việc kinh doanh ngay từ thời ấu thơ và họ không ngừng theo đuổi để đạt

đến mục tiêu của họ. Đối với những người khác, vấn đề chọn lựa nghề rất có

thể chỉ là một vấn đề cơ may, có thể thay đổi trước những cơ hội mà họ cho

rằng thực sự đáng quý với mình.

Cũng có thể đề cập đến kết quả nghiên cứu về giới tính trong sự lựa

chọn nghề nghiệp cho thấy trước đây, nhiều phụ nữ bước vào giai đoạn đầu

tuổi trưởng thành được cho rằng việc mô tả nghề nghiệp này gắn với những

công việc mà họ đặc biệt yêu thích và đam mê: nghề nội trợ. Còn đối với

những phụ nữ đi tìm những công việc bên ngoài chỉ nên chọn lựa hoặc thực

hiện một số nghề nào đó. Đây là một quan điểm khá cổ thể hiện rõ sự "mặc

định giới tính” trong việc chọn nghề cũng như ít nhiều đã hiện rất rõ quan

điểm bất bình đẳng giới. Đơn cử như danh sách nghề với từng giới được mô

tả cụ thể ở nhiều quốc gia vào những năm 1960 đến tận những năm 1990.

Danh sách nghề với nam giới bao gồm những nghề như: cảnh sát viên, người

làm các công trình xây dựng, luật sư. Danh sách nghề đối với nữ gồm: thư ký,

giáo viên, nhân viên quầy thu ngân, thủ thư. Tại Việt Nam, điều này không thể

hiện rõ nhưng cũng tồn tại "mặc định" trong suy nghĩ của không ít người.

Lý luận về nghề nghiệp và giới tính phản ánh cái nhìn truyền thống của

xã hội về những nghề nghiệp được cho thích hợp nhất theo giới tính. Theo

truyền thống, người nữ thích hợp với những nghề liên quan tới tính cách mềm

mại. Trái lại, người nam được coi là thích hợp nhất cho những nghề đòi hỏi

óc tổ chức, khả năng sắp xếp. Tuy nhiên, trong thực tế thì khả năng tiềm tàng

của mỗi con người và tố chất cùng với kinh nghiệm công việc và sự cống hiến

mới quyết định mức lương, vị trí công việc cũng như những triển vọng đích

thực của từng cá nhân. Hơn nữa, ngay trong từng giới thì vẫn có những

trường hợp cần được nhìn nhận riêng với khả năng thực và khát khao của

chính họ với công việc hay nghề nghiệp.

Ngày nay ít có sự phân biệt về giới tính hơn so với cách đây vài thập

niên. Chẳng hạn, việc khẳng định hay tuyên bố một nghề đặc trưng cho người

nam hay nữ là một điều phi logic. Tuy nhiên, vẫn còn những thành kiến mang

tính truyền thống trong việc xác định vai trò, trách nhiệm nghề nghiệp dựa

theo giới tính. Một số người nữ ít có thể tìm được một công việc mà theo

truyền thống đó là công việc dành cho nam giới, chẳng hạn như nghề kỹ sư,

lập trình viên. Theo tài liệu đã thu thập được cho thấy, có 97% những ngành

nghề, việc kiếm tiền trong một tuần của người nữ ít hơn nam. Thực tế cũng

cho thấy người nữ trong một số ngành nghề thường kiếm được ít tiền hơn so

với người nam cùng làm một công việc. Ngày nay, cơ hội làm việc trong các

lĩnh vực mới của phụ nữ cũng nhiều hơn đáng kể so với trước. Phụ nữ ngày

nay có thể làm luật sư, nhân viên bảo hiểm, tài xế xe buýt. Lẽ đương nhiên,

với một số công việc có tính đặc trưng thì vẫn còn có những khác biệt đáng

kể về giới tính. Điều này cũng cần được nhìn nhận một cách toàn diện, sâu

sắc, nhân văn nhưng khoa học. Người phụ nữ trong những vai trò nghề

nghiệp có vị trí cao và được trọng vọng có thể sẽ gặp phải cái có thể gọi là

“trần nhà kiếng" (glass ceiling). Đây là một “hàng rào" không thể thấy rõ bằng

hình dạng được trong một tổ chức, do việc đối xử phân biệt, làm cản trở các

thành viên thăng tiến đạt tới một vị trí nào đó cao hơn. Nó có thể vận hành

phảng phất và những người chịu trách nhiệm về việc tìm giữ trần nhà kiếng

tại một nơi nào đó không ý thức được hành động của họ đã kéo dài sự “hạn

chế” những phấn đấu đích thực của phụ nữ.

Những nghiên cứu chuyên biệt về lứa tuổi trong mối quan hệ với sự

thành công trong nghề nghiệp cho thấy:

- Từ 25 đến 40 tuổi là giai đoạn con người đã có nghề và đang đó vào

giai đoạn hành nghề một cách tích cực.

- Đặc biệt từ sau 30 tuổi trở đi, con người bắt đầu có tay nghề khá cao.

Sự say mê sáng tạo trong nghề nghiệp bắt đầu được hình thành và phát triển

ở mức độ bến vững, sâu sắc làm cho nghề nghiệp rất dễ thăng hoa.

Đây là những cơ sở quan trọng cần được nhận thức và ứng dụng trong

việc bố trí lao động, quản trị nguồn nhân lực trong tổ chức. Đó cũng là một

tiêu chí để đề bạt nhằm nâng cao chất lượng làm việc nói chung và hoạt động

của nhà quản lý nói riêng.

Muốn thành đạt trong nghề nghiệp phải có sự nỗ lực phấn đấu tích cực

của cá nhân, bằng tài năng, trí tuệ, tâm huyết của mình. Những tổng kết về

sự thành công của người thành niên trong nghề nghiệp cần dựa trên những

gợi mở liên quan đến sáu chữ T cần có cho sự thành công nghề nghiệp.

- T1 (Tin): Thông tin là điều kiện đầu tiên của sự thành đạt, ai nắm

được thông tin nhanh chóng, biết quản lý và điều khiển nó thì sẽ có được

những quyết định đúng đắn và làm chủ.

- T2 (Tài): Tài thể hiện ở các chỉ số:

+ Có tư duy độc lập sáng tạo.

+ Có năng lực đưa ra những quyết định nhanh chóng, kịp thời, chính

xác.

+ Có năng lực vận dụng những lý luận vào thực tiễn, có phương pháp

hành động thục tiễn có hiệu quả.

+ Có khả năng thích nghi mềm dẻo với những thay đổi của thời đại và

cuộc sống.

+ Có kế hoạch, xác định được cái ưu tiên trong từng thời kỳ và giai

đoạn.

+ Có phẩm chất quyết đoán, dám mạo hiểm thực hiện những quyết

định táo bạo sau khi đã biết tính toán kỹ càng nguyên nhân và kết quả của nó.

- T3 (Tâm): Đó là đạo đức, lương tâm và tính nhân bản trong sự

nghiệp. Chữ tâm thể hiện sự cao thượng, tính hướng thiện, xu hướng phấn

đấu và cạnh tranh lành mạnh.

- T4 (Tín): Đó là uy tín của con người. Uy tín là phẩm chất, năng lực và

giá trị của cá nhân được thừa nhận. Muốn thành đạt trong một hoạt động,

nghề nghiệp thì phải có uy tín chuyên về lĩnh vực nghề nghiệp ấy.

- T5 (Tiền): Tiền được xem là cơ sở ban đầu về vốn. Vốn là điều kiện

để làm nên sự nghiệp lớn nhưng nó hoàn toàn phụ thuộc vào người sử dụng

nó.

- T6 (Tình): Người có tình, quảng giao dễ có cơ hội thành đạt. Tình cảm

tốt với mọi người tạo động lực cho sự nghiêm giúp có những kinh nghiệm,

phương pháp, những quyết định đúng đắn học hỏi từ bạn bè.

Ngoài ra, những nghiên cứu chuyên biệt về tâm lý người trưởng thành

cho thấy khi con người bước vào tuổi 35 - 40 nhưng vẫn chưa có nghề

nghiệp ổn định, chưa được lao động bằng chính nghề của mình thì sự hẫng

hụt về mặt tâm lý xã hội là rất lớn. Điều này sẽ làm cho họ dễ mất phương

hướng và buông trôi thậm chí dễ dẫn đến những tệ nạn xã hội (ma túy, mại

dâm). Nạn thất nghiệp hiện nay ở tuổi người thành niên cũng là vấn đề của

toàn cầu cần được quan tâm và có những quyết sách kịp thời để tránh những

ảnh hưởng liên đới mang tính tiêu cực đến cộng đồng và độ tuổi.

Tóm lại, quá trình lập nghiệp của người trưởng thành trẻ có những biểu

hiện sau:

- Có sự phát triển tình cảm nghề nghiệp, hết mình tiến thân, tạo dựng

những thành quả lao động.

- Có sự am hiểu sâu sắc, thành thạo ngành nghề đã chọn.

- Luôn tự khẳng định mình trong nghề nghiệp từ đó dẫn đến sự say mê

làm việc và sáng tạo.

Sau 35 tuổi mà chưa có nghề nghiệp ổn định thì dễ dẫn đến những

“khủng hoảng vị trí xã hội”

Câu hỏi thảo luận

1. Đâu là những tiêu chuẩn để xác định một con người đã trưởng

thành?

2. Đâu là những điều kiện xã hội quan trọng ảnh hưởng đến sự phát

triển tâm lý tuổi thanh niên sinh viên?

3. Những điểm nào về tư duy của thanh niên sinh viên mà người giảng

viên cần lưu ý khi giảng dạy.

4. Đâu là những giá trị mà sinh viên thường lựa chọn trong định hướng

lối sống của mình?

5. Đâu là những mong mỏi lớn nhất trong xu hướng của người trưởng

thành?

Bài tập thực hành

Tìm hiểu nhu cầu của sinh viên về môi trường học tập tích cực ở bậc

Đại học.

Khách thể: Chọn học viên trong lớp mà anh chị đang học tập hoặc

những sinh viên ở các cơ sở giáo dục Cao đẳng - Đại học.

Yêu cầu: Nêu những mong đợi có liên quan đến môi trường học tập mà

sinh viên đòi hỏi.

Cách thực hiện:

- Xây dựng phiếu câu hỏi lấy ý kiến đánh giá của sinh viên. Có thể sử

dụng thêm các phương pháp điều tra khác như phương pháp quan sát, đàm

thoại, sưu tầm tài liệu....

- Tiến hành xin ý kiến phản biện của đồng nghiệp hoặc học viên cùng

học về phiếu hỏi.

- Thu thập và xử lý số liệu để viết báo cáo.

- Rút ra các kiến nghị và đề xuất có liên quan đến nội dung nghiên cứu.

Câu hỏi ôn tập

1. Trình bày tóm tắt những đặc điểm tâm lý cơ bản của thanh niên sinh

viên.

2. Tại sao nói động cơ học tập của thanh niên sinh viên rất đa dạng và

phức tạp?

3. Trình bày tóm tắt một số đặc điểm tâm lý của người thành niên.

4. Tại sao nói quá trình lập thân và lập nghiệp của người thành niên là

vấn đề trọng yếu trong tâm lý của độ tuổi này?

5. Phân tích cột mốc lập gia đình đối với đời sống tâm lý người thành

niên.

Chương 3. CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

3.1. Bản chất của hoạt động dạy học ở Cao đẳng - Đại học cho sinh viênKhi xem xét bản chất của hoạt động dạy học, cần dựa trên hai mối

quan hệ mang tính quy luật của hoạt động dạy học, đó là quan hệ giữa hoạt

động nhận thức của loài người với hoạt động dạy học và quan hệ giữa dạy và

học, giữa giáo viên và người học trong hoạt động dạy học. Hoạt động dạy do

giảng viên đảm nhận và hoạt động học do sinh viên thực hiện không tồn tại

độc lập mà có mối quan hệ biện chứng với nhau, trong đó giảng viên đóng vai

trò chủ đạo, còn sinh viên giữ vai trò chủ động và tích cực. Như vậy, xem xét

bản chất của hoạt động dạy học phải xem xét cả bản chất của hoạt động dạy

và hoạt động học trong mối quan hệ nói trên.

3.1.1. Bản chất của hoạt động dạy

Để tồn tại và phát triển thì xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau

những kinh nghiệm đã được thế hệ trước sáng tạo và tích lũy được tức là

phải dạy. Trước đây, việc dạy chỉ diễn ra theo hình thức đầy tri thức kinh

nghiệm. Hay nói ngắn gọn đó là kiểu dạy trao tay (cầm tay chỉ việc): người

dạy trực tiếp truyền lại kinh nghiệm cho người học thông qua hoạt động cụ

thể nào đó. Chẳng hạn, người nông dân dạy con mình cách bón phân, trồng

lúa... thông qua hoạt động lao động trên ruộng đồng. Với việc truyền thụ kinh

nghiệm như thế, tuy việc tiếp thu dễ dàng, sâu sắc nhưng đó chỉ là những

kinh nghiệm mà người dạy thu được qua trải nghiệm chứ chưa được thực

nghiệm và khái quát khoa học nên chưa trở thành những tri thức có tính phổ

biến. Bởi vì xã hội không chỉ tồn tại mà còn phải phát triển. Do đó, con người

phải chinh phục tự nhiên và chinh phục chính bản thân mình. Tù đó, xuất hiện

hoạt động nghiên cứu khoa học mà sản phẩm là các tri thức khoa học, được

hình thành bởi hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm và khái quát khoa học.

Đây là những tri thức có bản chất khác với những kinh nghiệm thu được qua

trải nghiệm cá nhân. Đồng thời, chúng có tính phổ biến và khái quát cao. Vì

vậy, việc truyền thụ những kinh nghiệm này không thể bằng phương pháp

trao tay mà phải thực hiện theo quy trình có tổ chức khoa học, được tiến hành

bởi hoạt động chuyên biệt: hoạt động dạy - hoạt động có mục đích, nội dung,

phương pháp và phương tiện xác định. Dạy học được hiểu là một hình thức

đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng), xem như là một trường hợp riêng của nó

(của giáo dục). Dạy học là con đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ

biện chứng và phối hợp với các con đường, các hoạt động khác trong quá

trình giáo dục để thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục đặt ra. Khi tiếp

cận bản chất của dạy và hoạt động dạy không thể không dựa trên những khái

niệm của nhiều nhà khoa học hay nhiều tác giả khi nghiên cứu về Tâm lý học

Sư phạm hay Tâm lý học dạy học. Có thể đề cập đến một số quan niệm sau

về dạy và hoạt động dạy.

Dạy học là một quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm xã hội và

nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói

chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy học bao hàm trong nó sự học

và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy không chỉ là sự giảng dạy mà còn

là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học.

Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học do người giảng viên thực

hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt

được các mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc toàn khóa đào tạo. Hoạt

động dạy học không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành

kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp

phần phát triển tính tích cực là tổ chức các hoạt động học tập của học viên.

Ở một góc độ khác, dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một

con người hay một nhóm người có được hoặc thay đổi một kỹ năng, một kiến

thức và các ý tưởng. Hoạt động dạy nói theo cách khác là tạo ra hay gây ảnh

hưởng để dẫn đến một sự thay đổi về một hành vi nào đó như mong muốn.

Xét dưới góc độ mục đích của dạy học thì dạy học được định nghĩa là

một hoạt động đặc thù nhằm tác động đến người học để giúp người học mở

rộng những kiến thức cũng như phát triển tư duy.

Mặt khác, cũng trên bình diện của quan niệm này thì hoạt động dạy

được xem là hoạt động đặc biệt của con người mang một ý nghĩa hết sức

nhân văn nhằm cung cấp cho người học những cơ hội để người học có thể

phát triển cả chiều sâu lẫn chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết cũng như

niềm tin vào các giá trị.

Dưới góc độ của hoạt động tích cực thì dạy cũng phải là hoạt động tích

cực. Hoạt động dạy tích cực đòi hỏi phải có một cái nhìn hệ thống và toàn

diện về tính tích cực của hoạt động, trong đó nhấn mạnh đến vị trí trung tâm

của người học, việc dạy phải hướng đến người học và hướng đến sự thay đổi

của người học, hướng đến việc người học tự khám phá và sự tích lũy tri thức,

hoàn thiện về kỹ năng của người học.

Như vậy, có thể nhìn nhận rằng có khá nhiều cơ sở tiếp cận và nhìn

nhận về hoạt động dạy. Có thể hiểu một cách khái quát nhất về hoạt động dạy

như một trong những con đường hay cách thức giúp sinh viên hoàn thiện

chính mình thông qua vai trò rất đặc biệt của người giảng viên. Từ những

quan niệm khác nhau về hoạt động dạy, có thể hiểu bản chất của hoạt động

dạy là hoạt động tổ chức để sinh viên khám phá tri thức, nghiên cứu khoa học

và hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng cũng như dẫn đến sự phát triển và

hoàn thiện nhân cách. Theo quan niệm này, có một số vấn đề về bản chất

của hoạt động dạy ở Cao đẳng - Đại học cần tập trung nhấn mạnh:

Thứ nhất, hoạt động dạy thực chất thể hiện vai trò tổ chức và định

hướng cho hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học ở sinh viên. Thực tế

cho thấy có thể nói chỉ có thuật ngữ tổ chức mới nói thật rõ về vai trò đúng

nghĩa nhất và khái quát nhất của hoạt động dạy cũng như những nhiệm vụ và

yêu cầu đối với người dạy trong quá trình thực thi hoạt động dạy. Tổ chức,

hiểu theo nghĩa đơn giản là chuẩn bị và sắp xếp những điều kiện có liên quan

để người thực hiện sẽ tiến hành nhằm đạt những kết quả cao nhất. Ở đây,

trên bình diện của hoạt động dạy học, tổ chức của người giảng viên sẽ thể

hiện ở những yêu cầu sau đây:

Một là, xác định mình không phải là nhân vật trung tâm hay người thực

hiện chủ chốt những hoạt động diễn ra trong khi dạy học.

Hai là, tất cả những hoạt động diễn ra trên lớp học, giảng viên sẽ đóng

vai trò là người thiết kế, người bày trí hay người chủ trò mà không phải là

người thực hiện một cách chủ động.

Ba là, người giảng viên khi thực hiện vai trò tổ chức nghĩa là sẽ

nhường vai chính và các hoạt động cơ bản nhất cho sinh viên sao cho học

thực hiện một cách chủ động và khám phá tối đa để đạt được những kết quả

cần thiết như mong đợi.

Bốn là, người giảng viên đóng vai trò tổ chức nghĩa là hoạt động chuẩn

bị, sắp xếp các điều kiện học, đều được thực thi trên một chuỗi trục tương

tác: thầy - trò, hoạt động dạy - hoạt động học mà trong đó sinh viên sẽ là

người liên tục "công phá" các thách thức hay các bí ẩn cần khám phá để sinh

viên khám phá và phát triển.

Năm là, tổ chức theo nghĩa tích cực của người dạy nghĩa là phát huy tối

đa sự “bày trò" hay sự "sắp xếp" theo hướng mở của chính mình để sinh viên

sẽ tham gia một cách tìm cực nhất nhằm đạt được những kết quả như dự

kiến trên bình diện tổng thể của nhà tổ chức.

Sáu là tổ chức ở người giảng viên còn thể hiện vai trò của một trọng tài,

của một người động viên, của người cố vấn, của nhà tham vấn chuyên

nghiệp hay thậm chí của một thành viên trong nhóm lớp. Tất cả những vai trò

này sẽ được lựa chọn và được đảm bảo sao cho thật sự thích nghi. Điều này

sẽ tạo điều kiện kiện tốt nhất để mỗi một sinh viên sẽ cảm nhận được sự tự

chủ của mình, phát huy tối đa vai trò của mình. Ngược lại, mỗi giảng viên

cũng sẽ ý thức được vai trò của mình thật sự thích ứng trong từng trường

hợp cụ thể trên cơ sở đó sẽ tạo điều kiện để sinh viên phát huy hết nội lực

của chính mình nhằm tích luỹ tri thức và hình thành kỹ năng một cách hiệu

quả nhất.

Bảy là, giảng viên cùng với vai trò tổ chức sẽ đảm nhận thêm vai trò

của người giám sát. Trong nhiều trường hợp khác nhau, kịch bản được giao

hẳn cho nhân vật thính - sinh viên nhưng nhà tổ chức mà cụ thể là giảng viên

sẽ giám sát để hỗ trợ khi cần thiết hay thậm chí là giám sát quá trình thực

hiện cũng như tuân thủ những yêu cầu cơ bản để có những tác động kịp thời,

kịp lúc.

Giảng viên ở bậc Cao đẳng - Đại học ngoài nhiệm vụ tổ chức thì vai trò

định hướng của họ đối với việc khám phá và lĩnh hội tri thức mới, định hướng

để sinh viên tự đặt ra vấn để và giải quyết vấn đề theo phương pháp nghiên

cứu khoa học là một trách nhiệm không thể tách rời với công tác giảng dạy.

Thực tế đã chỉ ra rằng niềm đam mê, yêu thích công tác nghiên cứu khoa học

ở sinh viên phần lớn được nuôi dưỡng bởi lửa nhiệt huyết và lòng nhiệt thành

từ thầy cô. Giảng viên không chỉ đơn thuần giúp sinh viên hiểu được giá trị

của việc nghiên cứu khoa học, khơi dậy niềm đam mê nghiên cứu ở sinh viên

bằng những tri thức, bằng những kết quả nghiên cứu của bản thân được lồng

ghép vào bài học, mà thực tiễn sống động khám phá tri thức của các nhà

khoa học mà trên hết là khơi gợi cho sinh viên những ý tưởng để họ có thể

triển khai thành những đề tài nghiên cứu phù hợp với năng lực của bản thân.

Vai trò định hướng sinh viên trong việc tìm kiếm và khai phá những chân lý

mới làm cho vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức hoạt động dạy

khác về chất do với giáo viên ở các cấp dưới. Nếu như ở trường Trung học,

tác dụng chủ đạo của người giáo viên là ở chỗ tổ chức, điều khiển người học

nắm chân lý phổ thông, cơ bản đã được phát hiện và bước đầu dần dần tiếp

xúc với hoạt động nghiên cứu ở trình độ thấp với hình thức giản đơn thì ở

trường đại học, tác dụng chủ đạo của giảng viên là giúp cho sinh viên hoàn

thành được hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu, trong đó bao hàm

cả hoạt động thực sự nghiên cứu khoa học tìm ra chân lý mới đối với nhân

loại.

Tổ chức và định hướng cho hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học

ở sinh viên bao hàm cả việc hướng cho sinh viên biết cách học và hướng

dẫn, kích thích sinh viên tự học. Việc hướng dẫn sinh viên phương pháp tìm

tòi tri thức mà nhân loại đã phát hiện thực chất chính là quá trình hướng dẫn

người học những cách thức hay con đường chung của việc khám phá tri

thức. Sinh viên nếu có khả năng tự học sẽ giúp họ có những thanh công cụ

và các thao tác rất đặc biệt để tích lũy tri thức theo thời gian. Nhu cầu tích lũy

tri thức sẽ dần dần tăng lên nếu mỗi sinh viên hết mình và hết sức tự khám

phá những tri thức, tạo cơ hội để thể hiện chính mình. Từ đó, sinh viên sẽ

không hài lòng với kiểu thụ động nắm những tri thức hiện hữu do người dạy

mang đến mà dần dần thái độ tự học sẽ trở thành một yêu cầu quan trọng để

đảm bảo sự thích ứng trong cuộc sống cũng như thích ứng với tiến bộ xã

hội...

Thứ đến, cũng cần phân tích sự khám phá của sinh viên trong quan

niệm mới về bản chất của hoạt động dạy hiện nay. Có thể nói rằng theo yêu

cầu của hoạt động dạy hiện đại thì sinh viên không phải được "rót" tri thức

hay được giảng giải theo kiểu một chiều hoặc rập khuôn bằng sự hiểu biết

của giảng viên. Khám phá của sinh viên trong hoạt động dạy mà “người chủ”

của nó là giảng viên sẽ phải thực hiện yêu cầu tối quan trọng là thiết kế nó

thành những kịch bản đầy màu sắc, những bài toán vừa sức, những hoạt

động hấp dẫn để thách thức sự khám phá của người học sao cho đẩy người

học đến một trạng thái của sự nô nức tìm hiểu, thích thú khám phá và khát

khao tìm đáp án... Lúc bấy giờ sự khám phá của sinh viên sẽ giúp họ tìm ra

được những kết quả của tư duy mà đó chính là những sản phẩm mang đậm

chất tinh thần trong dạy và học... Những sản phẩm tìm được của sự khám

phá ấy chính là tri thức, kỹ năng và kỹ xảo tương ứng... Đó có thể được xem

là những giá trị đặc biệt trong hành động khám phá của sinh viên. Những sản

phẩm ấy, không là cái mới đối với người dạy mà thực sự là cái mới đối với

người học vì nó chính là những hiểu biết mới, những kỹ năng mới và những

kỹ xảo cao ở mức tương ứng sau một thời gian rèn luyện.

Có thể nhận thấy, thông qua hoạt động dạy và bằng sự khám phá của

sinh viên, điều dễ dàng nhận ra đó là sự hiểu biết của họ sẽ gia tăng. Song

song với việc mở mang những hiểu biết thì sinh viên sẽ hình thành những kỹ

năng tương ứng. Những kỹ năng này cũng không phải được truyền thụ hay

hướng dẫn bằng con đường cầm tay chỉ việc mà phải được thực hiện bằng

con đường khám phá. Sự trải nghiệm những tình huống, sự thực hiện những

thao tác, sự lặp lại của những hành động... dần dần sẽ hình thành những kỹ

năng mới để giúp cho sinh viên thực hiện một công việc hay một nhiệm vụ

nào đó nhằm đạt được kết quả cao. Những kỹ năng này sẽ được chính người

học khám phá bằng sự nỗ lực của chính mình và cũng chính trên cơ sở đó,

sinh viên sẽ tiếp tục khám phá ra những yêu cầu của từng kỹ năng và vận

dụng trong thực tế.

Bên cạnh đó, sinh viên còn không ngừng khám phá để hoàn thiện tiếp

những kỹ năng ấy của chính mình và tích cực một cách tối đa để chuyển

những kỹ năng ấy thành kỹ xảo tương ứng. Những kỹ xảo cũng chỉ được hình

thành khi chính người học khám phá ra được những bí quyết đặc trưng, tìm

ra được những đòi hỏi rất đặc thù, giải quyết được những hệ thống biện pháp

rèn luyện một cách hiệu quả... Việc làm này thể hiện sự mạnh mẽ của ý chí

và sự khát khao chinh phục của những người biết khám phá và thích khám

phá. Hoạt động dạy sẽ phải thực hiện được yêu cầu kích thích sinh viên khám

phá bằng cách khơi gợi những mong mỏi và thiết tha chinh phục của mình

thông qua việc phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của chính mình.

Mục tiêu cuối cùng của hoạt động dạy là phát triển và hoàn thiện nhân

cách cho sinh viên, giúp họ có đầy đủ tay nghề, bản lĩnh và sự tự tin bước

vào hành trình sáng nghiệp của bản thân. Bởi vì việc nắm chắc những kiến

thức vẫn không đủ cho một nhân cách hoàn thiện mà đòi hỏi con người cần

phải có những giá trị sống và những kỹ năng sống tương ứng. Mặt khác,

những kỹ năng và kỹ xảo sẽ giúp cho sinh viên dễ dàng thực hiện được mục

tiêu hoàn thiện chính mình cũng như vững tin bước vào cuộc sống. Bên cạnh

đó, nếu chỉ có kiến thức hay tri thức mà con người không có những chuẩn

mực về đạo đức thì cũng không đủ để thực sự sống tốt. Chính vì vậy, việc

tham gia vào hoạt động dạy học của giáo viên thì sinh viên không chỉ khám

phá tri thức hay kỹ năng mà mục tiêu cuối cùng vẫn là hoàn thiện mình tốt

nhất.

Tóm lại, bản chất của hoạt động dạy của giảng viên là hoạt động tổ

chức để sinh viên khám phá tri thức, nghiên cứu khoa học và hình thành kỹ

năng, kỹ xảo tương ứng cũng như dẫn đến sự phát triển và hoàn thiện nhân

cách nhằm chuẩn bị cho nghề nghiệp ở tương lai

3.1.2. Bản chất của hoạt động học

Con người muốn tồn tại và phát triển cần phải có khả năng thích ứng

với sự thay đổi của môi trường sống. Do đó con người phải tiếp thu kinh

nghiệm và chuyển hóa những kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của riêng

mình. Từ ngàn xưa, con người đã có nhiều phương thức học khác nhau: học

ngẫu nhiên, học kết hợp, học tập. Tuy nhiên, không phải phương thức học

nào cũng mang lại hiệu quả. Đồng thời cũng thật nguy hiểm khi người học

học theo kiểu mò mẫm, tự tìm tòi mà không có sự hướng dẫn, không tổ chức,

không mục đích rõ ràng. Do đó, để việc học thu được kết quả tốt đẹp, có mục

đích rõ ràng thì việc học phải được triển khai bởi một hoạt động đặc thù: hoạt

động học. Đây là hoạt động đặc thù vì chỉ có ở người, nó nhằm thỏa mãn một

nhu cầu nhất định được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi

một hoạt động chuyên biệt: có nội dung, phương pháp, phương tiện riêng.

Bên cạnh đó, những tri thức người học thu được qua hoạt động học là những

tri thức khoa học đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành

những chân lý phổ biến. Ngày nay, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát

triển thì việc học tập của con người càng đóng vai trò quyết định trong sự

phát triển của cá nhân và xã hội. Cá nhân nào không học tập tức là đang tự

bước lùi, là tụt hậu. Học, theo nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình cơ bản

của sự phát triển nhân cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội

những “sức mạnh bản chất người" đã được đối tượng hóa trong các sản

phẩm của hoạt động con người. Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất

định của hiện thực khách quan vào ý thức người học. Tuy nhiên, nó chủ yếu

hướng người học vào lĩnh hội những chân lý đã được loài người phát hiện

nhưng chúng lại là mới đối với họ.

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khi đề cập đến "sự học" mà chưa phải

là việc đi học hay hoạt động học thì nó tồn tại ở cả con người và con vật. Nó

được xem là phương thức để sinh vật hay con vật và cả con người có khả

năng thích ứng với những điều kiện xung quanh và môi trường sống thông

qua đó con người sẽ tồn tại, sinh sống và phát triển.

Thứ nữa, sự học ở con người và cả con vật được đặc trưng bởi hai dấu

hiệu cơ bản:

Một là, học là quá trình tương tác giữa cá thể và đối tượng. Nghĩa là ở

đây có sự tác động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với

các phản ứng đáp lại của cơ thể. Đây cũng được xem là điều kiện cần của

việc học. Nếu chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngoài mà không có sự

phản ứng của cá thể thì sự học cũng không diễn ra và như vậy, sự tương tác

đích thực giữa cơ thể với môi trường là cơ sở cho sự học diễn ra.

Hai là, hệ quả của sự tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận

thức, thái độ hay hành vi của cá thể. Nói cách khác, sự tương tác này phải

tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mới hay là sự ôn luyện và củng cố nó nếu đã

có. Đây cũng là đặc điểm làm cho sự tương tác trong sự học mang một ý

nghĩa đặc biệt và khác với các sự tương tác giản đơn hay sự tương tác mang

tính tự nhiên và mang tính sinh lý thường thấy trong đời sống hàng ngày.

Trên cơ sở đó, hoạt động học được định nghĩa ban đầu như là quá

trình tương tác giữa cá thể với đối tượng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền

vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó [14, tr. 54].

Hoạt động học của sinh viên lại có những nét độc đáo so với hoạt động

học của người học trung học và hoạt động nhận thức của các nhà khoa học.

Cụ thể là trong hoạt động học tập, họ không chỉ đơn thuần tiếp thu cái mới đối

với bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại mà còn

tiếp thu một cách sáng tạo những kỹ năng cơ bản về nghề nghiệp tương lai.

Điều này, yêu cầu sinh viên luôn phải chủ động tìm tòi, khám phá và giải

quyết những vấn đề do chính bản thân mình đặt ra chứ không hoàn toàn phụ

thuộc vào sự “cầm cương bẻ lái" của người thầy. Hoạt động học của sinh viên

là một hoạt động nhận thức độc đáo mang tính chất nghiên cứu mà thông qua

đó sinh viên chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực

hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan.

Xét về bản chất của hoạt động học theo quan điểm hiện đại là hoạt

động khám phá của người học nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng và kỹ

xảo [24]. Như vậy, xét theo nhiều quan điểm khác nhau, bản chất của hoạt

động học của sinh viên có thể được phân tích như sau:

Thứ nhất, hoạt động học là hoạt động nhận thức độc đáo mang tính

chất nghiên cứu. Trong quá trình học tập ở trường Đại học, mỗi sinh viên phải

tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, phải nắm vững những cơ sở

của nghề nghiệp tương lai ở trình độ Cao đẳng hoặc Đại học và có tiềm năng

vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã

hội và Cách mạng khoa học, công nghệ đặt ra. Để đạt được điều đó, khi tiến

hành hoạt động học tập ở Đại học, người sinh viên không thể chỉ có năng lực

nhận thức thông thường mà cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính

chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở

mức độ cao. Điều đó có nghĩa là dưới vai trò chủ đạo của thầy, sinh viên

không nắm một cách máy móc những chân lý có sẵn mà họ có khả năng tiếp

nhận những chân lý đó với óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài

nghi khoa học, lật ngược vấn đề, đào sâu hoặc mở rộng... Như vậy, bên cạnh

nhiệm vụ nhận thức được cái mới đối với bản thân, sinh viên còn bắt đầu

thực sự tham gia tìm kiếm cái mới đối với nhân loại một cách vừa sức. Vì thế,

hoạt động nghiên cứu khoa học đi vào quá trình học tập ở Đại học và tồn tại

như là một bộ phận hữu cơ của quá trình đó. Hoạt động nghiên cứu khoa học

này giúp sinh viên từng bước tập vận dụng những tri thức khoa học, phương

pháp luận khoa học, những phương pháp nghiên cứu tự tu dưỡng, rèn luyện

những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết

một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống,

thực tiễn nghề nghiệp đề ra.

Thứ hai, việc học tập của sinh viên thực chất là quá trình lĩnh hội những

tri thức, hình thành những kỹ năng và kỹ xảo đáp ứng với nghề nghiệp và

phát triển bản thân trong tương lai. Sinh viên trong hoạt động dạy học, họ

phải hoàn thành nhiệm vụ chủ yếu là tiếp thu một cách sáng tạo, có phê phán

ở trình độ cao những hiểu biết và những kỹ năng cơ bản về nghề nghiệp

tương lai. Nói một cách khác, họ phải phấn đấu nắm được cơ sở của nghề

nghiệp mà họ cần đảm nhiệm sau khi tốt nghiệp đại học với tư cách là người

cán bộ khoa học, kỹ thuật, người cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ cao.

Những tri thức mà họ tích lũy là hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở của

chuyên ngành, tri thức chuyên ngành và hệ thông những kỹ năng, kỹ xảo

tương ứng về một ngành khoa học, kỹ thuật, văn hóa nhất định. Thực chất

của quá trình tích lũy ấy chính là quá trình lĩnh hội và tiến dần đến sự tự lĩnh

hội. Khi tham gia vào từng hoạt động, khám phá từng nút thắt trong bài học,

sinh viên sẽ nắm vững những kinh nghiệm ẩn chứa trong từng hoạt động dạy

học. Việc thực hiện từng hoạt động như quan sát thao tác, nhìn những hình

mẫu và trải nghiệm bằng những trò chơi hay những hoạt động thi đua trong

từng tình huống trong dãy hoạt động tổ chức của giảng viên bằng hoạt động

dạy sẽ góp phần hình thành những kỹ năng cho sinh viên. Những kỹ năng

ban đầu sẽ được diễn ra dưới dạng nắm vững các thao tác và sau đó khi mô

hình thao tác đã được hoạt hóa trong suy nghĩ hay nhận thức của sinh viên

thì kỹ năng chính thức được hình thành. Khi kỹ năng hình thành đến một trình

độ mà sinh viên không cần phải huy động ý thức để kiểm tra các thao tác hay

đạt đến trình độ tự động hóa thì các kỹ xảo tương ứng được hình thành. Điều

này sẽ tạo điều kiện cho sinh viên đạt đến một mức mới trong việc tiến hành

các thao tác. Với hiệu quả cao, với ít lỗi mắc phải và với sự nhẹ nhàng của

vận động và cả trí tuệ, sinh viên đã có sự thay đổi ở hoạt động thực hành khi

những kỹ xảo đã thực sự hiện diện.

Tóm lại, bản chất của hoạt động học của sinh viên là hoạt động nhận

thức độc đáo mang tính chất nghiên cứu. Hoạt động nhận thức mang tính

chất nghiên cứu này có thể diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau nhưng điều cơ

bản nhất là người học sẽ nhận ra được sự hào hứng khi được tìm hiểu, giải

quyết và nghiên cứu vấn đề được tổ chức thông qua vai trò định hướng của

giảng viên. Kết quả mang tính độc đáo nhất trong hoạt động học này chính là

tri thức kỹ năng, kỹ xảo để hướng đến sinh viên nhằm tạo điều kiện cho

người học phát triển và hoàn thiện chính mình.

Nói khác đi, hoạt động học của sinh viên là hoạt động khám phá tri thức

khoa học mang tính hệ thống, lĩnh hội một cách khái quát các kỹ năng, kỹ xảo

và bước đầu nghiên cứu khoa học để phát triển bản thân trở thành lực lượng

lao động trí thức.

3.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và học

Có thể nói giữa hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt

chẽ và mật thiết với nhau. Hoạt động dạy và hoạt động học không thể tách rời

khi chúng cùng tồn tại trong một chỉnh thể. Hoạt động học sẽ phải trả lời cùng

một lúc hàng loạt những câu hỏi như: học cái gì, học của ai... Đồng thời, hoạt

động dạy cũng sẽ nhận lĩnh những câu hỏi tương tự cũng đầy thách thức: dạy

ai, dạy cái gì, dạy như thế nào, dạy làm sao để học tốt... Tất cả những minh

chứng ấy cho thấy mối liên kết chặt chẽ mang tính tương tác rất mật thiết.

Chúng gắn bó hữu cơ với nhau. Sự tồn tại và phát triển của mặt này quy định

sự tồn tại và phát triển của mặt kia.

Có thể khẳng định, hoạt động dạy sẽ làm nền tảng để hoạt động học

được diễn ra một cách thuận lợi và hiệu quả. Những nghiên cứu cho thấy

người học sẽ học như thế nào, khi người dạy sẽ dạy như thế ấy hay nhìn

cách học của người học có thể hiểu được cách dạy của người dạy. Hoạt

động dạy không thể tách đơn độc mình ra khỏi hoạt động học vì hoạt động

dạy hướng đến mục đích sâu xa nhất là cống hiến mọi giá trị, mọi sự đầu tư

của mình cho hoạt động học diễn ra hiệu quả, cho người học hướng đến

những hoạt động lý thú và mang tính khoa học cao độ...

Về phần mình, hoạt động học sẽ dựa trên nền tảng của hoạt động dạy

và thoạt đầu bị hoạt động dạy chi phối một phần. Tuy nhiên, hoạt động dạy

mà giảng viên tiến hành không thể "lơ lửng" và chủ quan mà phải dựa vào

sinh viên mà đặc biệt là hoạt động học của sinh viên. Hoạt động học khi đã

hình thành sẽ tương tác lại với hoạt động dạy làm cho hoạt động dạy cũng

nương theo, thậm chí hoạt động dạy sẽ được điều chỉnh để hướng đến

những thay đổi tích cực nhằm tạo ra sự tương tác tích cực, hiệu quả song

hành...

Ngay khi phân tích về mối quan hệ giữa hoạt động học và hoạt động

dạy cũng không thể tách rời khỏi mối quan hệ giữa người dạy và người học.

Sự tương tác song hành này được ví von như cặp đôi “song ca" mang tính

đồng bộ vì người dạy chỉ dạy thực sự tốt khi người học học tập tích cực và

tuyệt vời và ngược lại người học sẽ phát huy tối đa khả năng cũng như tính

tích cực của mình nếu như người dạy thể hiện đúng vai trò kích thích, tổ

chức, hỗ trợ khi cần thiết. Ở góc độ liên nhân cách, người giảng viên đầu tư

cho bài giảng của mình thật sống động và hấp dẫn thì sinh viên càng cảm

nhận được sức mạnh của mình khi tham gia. Khi các hoạt động của người

dạy càng phong phú và càng lý thú, người học càng bị cuốn vào thế giới tri

thức, vươn hết mình để lĩnh hội những điều thú vị được giảng viên đan kết tổ

chức. Ngay cả trong lúc hoạt động cùng với sinh viên, giảng viên sẽ cảm

nhận mình sắc sảo hơn khi hiểu hơn về họ, cảm thấy mình tinh tế hơn trong

vai trò của nhà tổ chức. Hay thậm chí những lúc cùng trở thành một thành

viên trong nhóm cùng hoạt động với sinh viên của chính mình, giảng viên sẽ

mang lại cho chính mình những nguồn cảm xúc bất tận và mới mẻ hơn bao

giờ hết.

Mối liên hệ giữa giảng viên và sinh viên còn được phân tích ở sự tác

động qua lại tích cực. Những gì sinh viên tiếp nhận ở giảng viên trong hoạt

động học không chỉ là tri thức, không chỉ là kỹ năng nghề nghiệp mà còn hơn

thế nữa. Đó chính là nhân cách, thói quen, kinh nghiệm, bộ mặt đạo đức,

những giá trị xã hội. Bên cạnh đó, khi dạy học cho sinh viên, chính người

giảng viên cảm nhận được lại chính quá khứ của mình, định hướng cuộc

sống hiện tại mang tính thực tiễn và thích ứng hơn cũng như hướng đến một

tương lai hợp lý hơn.

Một chương trình dạy học, một kế hoạch dạy học muốn thực hiện có

hiệu quả hay không không những dựa vào hoạt động học mà còn dựa vào

hoạt động dạy. Việc tổ chức dạy học của giảng viên hiệu quả, việc học tập

của sinh viên tích cực sẽ đem đến sự đồng điệu và chắc chắn rằng những

mục tiêu đặt ra trong dạy học sẽ được hoàn thành. Sự gắn kết giữa hoạt động

dạy và hoạt động học không chỉ trải dài ở mục tiêu mà còn ở cả nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện và kết quả cuối cũng như sự

đánh giá. Sự tương tác này càng ăn khớp thì sự học sẽ được diễn ra đúng

đường hướng nhất dưới sự tổ chức của hoạt động dạy để nhiệm vụ của từng

hoạt động cũng như nhiệm vụ chung của dạy học được thực thi một cách

xuất sắc.

Như vậy, nếu bản chất của hoạt động dạy được tựu trung ở sự tổ chức

của người dạy thì ở người học đó lại là sự khám phá. Giữa hoạt động học và

hoạt động dạy đều hướng đến việc lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

nhằm mục đích sâu xa là tạo ra sự phát triển và hoàn thiện nhân cách của

người học. Sự tương đồng giữa hoạt động dạy và hoạt động học xét về bản

chất là có cùng mục đích là hướng vào làm thay đổi người học. Mặt khác,

cũng chính sự đồng điệu giữa người học và người dạy hay nói khác hơn là

hoạt động dạy và hoạt động học đó là sự tương thích hay ăn khớp giữa hoạt

động tổ chức và tham gia, giữa tổ chức và khám phá, giữa thiết kế và thực

thi... Sự tương tác này càng hiệu quả thì kết quả của từng hoạt động cũng

như của hoạt động dạy học sẽ đạt đến mức cao nhất.

3.2. Cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động học của sinh viên và hoạt động dạy của giảng viên

Khía cạnh tâm lý của việc tổ chức hoạt động học và hoạt động động

dạy có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự thành công của dạy học. Việc

phân tích những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động học của sinh viên

và hoạt động dạy của giảng viên sẽ chỉ rõ những nền tảng khoa học của việc

tổ chức các hoạt động này sao cho thật sự hiệu quả. Có thể nói rằng dẫu việc

phân tích diễn ra ở góc nhìn nào thì mong mỏi lớn nhất vẫn là việc tìm ra

những cách thức tổ chức dạy học nhằm phát triển sinh viên một cách toàn

diện và độc đáo. Dưới đây là một số yếu tố cần được chú ý đặc biệt mà trong

một vài thập kỷ qua trong Tâm lý học về “dạy học phát triển" đã xác định:

3.2.1. Hoạt động học của sinh viên là nột quá trình nhận thức

Mục tiêu của dạy học là thông qua hoạt động học - một hoạt động nhận

thức độc đáo mang tính chất nghiên cứu, làm cho sinh viên lĩnh hội được

những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy được nhằm hình thành kỹ

năng, kỹ xảo nghề nghiệp. Hoạt động hay quá trình nhận thức - học tập ở bậc

giáo dục nghề nghiệp có những đặc điểm chủ yếu sau: Quá trình nhận thức là

quá trình phản ánh các hiện tượng thực tiễn nhưng không phải là phản ánh

tất cả mọi hiện tượng mà là phản ánh một cách tích cực và chọn lọc. Chỉ

những gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú, đến hoạt động hiện tại và sự phát

triển tương lai nghề nghiệp của sinh viên mới được chọn lọc và phản ánh.

Quy luật nhận thức của loài người đã được V. I. Lênin nêu lên trong công

thức nổi tiếng: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy

trừu tượng trở về thực tiễn...". Con đường biện chứng của sự nhận thức chân

lý, như vậy bao gồm hai giai đoạn, đó là giai đoạn cảm tính và giai đoạn lý

tính. Tuy nhiên, trong sự nhận thức - học tập của sinh viên không chỉ là nhận

thức những điều mà nhân loại đã biết, tức là những điều mới mẻ chỉ đối với

chính bản thân họ mà họ bước đầu khám phá được chân lý mới cho nhân loại

thông qua việc “tập dượt” nghiên cứu khoa học. Điều đáng lưu ý ở đây là hoạt

động nhận thức của sinh viên không cần phải diễn ra theo như trình tự và thời

gian mà loài người và các nhà khoa học đã nhận thức ra chân lý đó. Tùy

thuộc vào đặc điểm nội dung học tập khả năng và điều kiện học tập thực mà

sinh viên có thể thực hiện hoạt động nhận thức - học tập đi từ cụ thể đến trừu

tượng hay ngược lại từ trừu tượng đến cụ thể.

Những công trình nghiên cứu về tâm lý học đã xác minh rằng sự phát

triển của các thao tác tư duy cơ bản được thực hiện theo hai phương hướng:

Thứ nhất, khắc phục tính không đồng đều trong sự phát triển phân tích và

tổng hợp và xác lập sự tương ứng giữa chúng với nhau. Thứ hai, nâng cao

trình độ phát triển của mỗi thao tác đó. Những hình thức phân tích thô thiển

được thay thế bằng những hình thức phân tích phân hóa tinh vi hơn và sự

tổng hợp một chiều, từng phần nhường chỗ cho sự tổng hợp nhiều mặt đầy

đủ hơn. Ở sinh viên những biến đổi ấy không diễn ra cùng một lúc trên tất cả

các mặt học tập các bộ môn trong nhà trường. Việc giảng viên đưa đề tài mới

mẻ về nội dung và mức độ phức tạp có thể hạ thấp mức độ phân tích và tổng

hợp. Tuy nhiên, những nghiên cứu cũng cho thấy một xu thế nhất định đó là

trình độ hoạt động tư duy phân tích - tổng hợp ở sinh viên các lớp trên được

nâng cao hơn. Trình độ phân tích và tổng hợp còn bộc lộ ra đặc tính của

những khái quát hóa và trừu tượng hóa của sinh viên mà họ thường gặp

trong quá trình tiếp thu kiến thức khi phải hình thành cho họ những khái niệm

trong một lĩnh vực khoa học nào đó.

Trong hoạt động dạy học làm thế nào để tạo ra những điều kiện thuận

lợi nhất cho việc hình thành ở sinh viên những khái quát đúng đắn và ngăn

ngừa những khái quát hóa sai lầm? Trước hết điều có ý nghĩa quan trọng là

làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của tài liệu nghiên cứu, đồng

thời giữ không đổi những dấu hiệu bản chất. Sự biến thiên tài liệu học tập còn

có thể hoàn toàn hiệu nghiệm khi sinh viên không những nhận thức được

rằng một dấu hiệu nào đó không phải là dấu hiệu tất yếu và cố định mà còn tự

mình có thể phát biểu, diễn tả bằng lời lẽ nguyên tắc của sự biến thiên và nêu

lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất. Cần chú ý rằng sự khái quát

hóa có liên quan chặt chẽ với quá trình trừu tượng hay sự trừu tượng hóa. Sự

trừu tượng hóa nhất thiết có hai mặt: Thứ nhất, nêu bật những dấu hiệu bản

chất ra khỏi những dấu hiệu khác và nghiên cứu chúng, điều này được gọi là

sự trừu tượng hóa tích cực. Thứ hai, loại trừ những dấu hiệu không bản chất,

điều này được gọi là sự trừu tượng hóa tiêu cực. Hai mặt này không thể tách

rời nhau được, nhưng rất có thể mặt này hay mặt kia nổi lên hàng đầu. Trong

quá trình tổ chức hoạt động dạy học cho sinh viên cần tính đến tình hình sau

đây, đó là các yêu cầu nhiệm vụ có những mức độ khó khăn hoàn toàn khác

nhau đối với sinh viên tùy theo loại trừu tượng hóa mà sinh viên phải vận

dụng. Nếu đó là sự trừu tượng hóa có liên hệ với sự khái quát hóa và cả dẫn

đến sự hình thành khái niệm (sự trừu tượng hóa sơ cấp) thì nhiệm vụ có nội

dung cụ thể sẽ rất dễ dàng đối với sinh viên. Nhưng nếu sinh viên gặp phải

loại trừu tượng hóa thứ hai, khi cần tìm ra một nguyên tắc đã biết trong những

điều kiện của một nhiệm vụ mới (sự trừu tượng hóa thứ cấp) thì lúc đó loại

yêu cầu nhiệm vụ trừu tượng hơn sẽ là vấn đề rất dễ với sinh viên. Tác giả E.

A. Flesne cho rằng nguyên nhân tâm lý của những khó khăn của người học

chính là sự cần thiết phải chuyển ý nghĩ từ một phương diện khác, từ cụ thể

sang trừu tượng, sự cần thiết phải tự mình trừu tượng hóa, tìm thấy cái trừu

tượng trong cái cụ thể, cái chung trong cái riêng [11].

Sinh viên chỉ thực sự nắm vững kiến thức trong điều kiện có sự tác

động qua lại giữa quá trình cụ thể và trừu tượng của hoạt động tư duy, mà cơ

sở sinh lý của hoạt động này là sự tác động qua lại của hai hệ thống tín hiệu.

Chính vì vậy, để hình thành một khái quát có giá trị đầy đủ về một vấn đề nào

đó cho sinh viên không những cần đến những kiến thức lý thuyết mà cần cả

đến công tác thực hành. Hoạt động học tập ở sinh viên sẽ tiến bộ lên theo hai

phương hướng cơ bản và ngược chiều nhau: một mặt, những kiến thức đã

tiếp thu sẽ phức tạp hóa lên do chúng mỗi ngày một nhiều thêm lên và do

chúng được đưa vào hệ thống những kiến thức mới và được vận dụng để giải

quyết những nhiệm vụ ngày càng phức tạp. Mặt khác, bản thân quá trình vận

dụng kiến thức đơn giản hóa đi do sự tự động hóa, sự hình thành những kỹ

xảo khi thực hiện những động tác nào đó, mà không cần nhớ đến những quy

tắc tương ứng với chúng. Khi đề cập đến hiện tượng tự động hóa để hình

thành những kỹ năng và kỹ xảo cho sinh viên cần đặc biệt chú ý đến những

hành động học tập được thực hiện không cần nhớ đến quy tắc làm cơ sở cho

hành động. Tác giả P. A. Sevarep có phân tích loại hành động này, phát hiện

ra cơ chế của chúng, gọi chúng là những hành động đúng quy tắc và chứng

minh nguồn gốc khác nhau của chúng. Trong một số trường hợp, con người

hành động phù hợp với quy tắc mặc dù không biết và cũng không thể diễn tả

quy tắc đó thành lời được. Trong những trường hợp khác, con người hành

động mà không nhớ đến quy tắc vì đã nhiều lần giải quyết những nhiệm vụ

khác nhau dựa vào quy tắc đó [11]. Luận điểm này cho thấy rằng kiến thức về

quy tắc là cơ sở để sinh viên giải quyết và kiểm tra vấn đề.

Để hình thành những biện pháp hợp lý của hoạt động học đòi hỏi sinh

viên phải có kiến thức về biện pháp và có kinh nghiệm độc lập vận dụng nó

để giải quyết những nhiệm vụ khác nhau. ở đây phải nói đến cả một tập hợp

những biện pháp, đến sự rèn luyện một hệ thống phức tạp những kỹ năng sử

dụng các biện pháp đó vào công tác học tập độc lập. Theo nghĩa rộng, điều

này có nghĩa là kỹ năng tổ chức những quá trình tâm lý của bản thân. Sinh

viên khi đã nắm vững kỹ năng này sẽ trở thành không những là khách thể của

việc dạy học, mà còn là chủ thể điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân. Ở

khía cạnh này, cần nhấn mạnh đến việc hình thành ở sinh viên hình thức đặc

biệt của ý thức về bản thân - ý thức bản thân; về học tập, rèn luyện cho sinh

viên một phong cách đặc biệt của hoạt động trí tuệ, thể hiện không những

trong lĩnh vực những quá trình tư duy, mà còn biểu hiện cả trong những đặc

điểm của ý chí, tính cách, tình cảm.

Việc nắm vững những biện pháp tri giác có tổ chức đòi hỏi rèn luyện

cho sinh viên kỹ năng bắt tri giác của mình phải phục tùng một nhiệm vụ xác

định, lựa chọn những yếu tố bản chất nhất, tập hợp chúng thành nhóm theo

một cách nhất định. Bên cạnh đó, sinh viên phải có kỹ năng vận dụng linh

hoạt những biểu tượng, kỹ năng tái hiện hình tượng nhằm mục đích đi sâu

vào ý nghĩa của vấn đề, khả năng biến hóa hình tượng, xáo trộn chúng bằng

tưởng tượng, kỹ năng đặt vấn đề và bước đầu tìm kiếm chân lý mới... Bàn về

việc phát triển phương pháp ghi nhớ hợp lý cho sinh viên, có thể đề cập đến

những quan điểm của các tác giả A. A. Xmiecnop, L. V. Zancop, P.I.

Zintsenco khi nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra phương hướng cho

sự ghi nhớ và ứng dụng những phương pháp khác nhau trong việc gia công

tài liệu một cách tích cực về mặt ý nghĩa như tập hợp những cái giống nhau,

vạch ra những mốc đề tựa [11].

* Hoạt động học tập của sinh viên là một quá trình nhận thức. Vì vậy,

trong dạy học Đại học, giảng viên cần chú ý đến các quy luật của hoạt động

nhận thức như: quy luật cảm giác, quy luật tri giác; các thao tác tư duy, các

cách sáng tạo hình ảnh của tưởng tượng, quy luật nhớ - quên để vận dụng

chúng vào dạy học một cách hiệu quả nhất.

Từ những quan điểm trên có thể đi tới một kết luận rằng hoạt động học

tập của sinh viên là một quá trình nhận thức. Vì vậy, trong hoạt động dạy học

ở Cao đẳng - Đại học, giảng viên cần chú ý đến các quy luật của hoạt động

nhận thức như quy luật cảm giác, quy luật tri giác, các thao tác tư duy, các

cách sáng tạo hình ảnh mới của tưởng tượng, quy luật của trí nhớ để vận

dụng chúng vào dạy học một cách hiệu quả. Trong hoạt động dạy và hoạt

động học thì lý thuyết và thực tiễn đóng vai trò quan trọng trong mối quan hệ

biện chứng với nhau. Việc tổ chức thực hành nhất định cho sinh viên, tổ chức

những thao tác trí tuệ vận dụng kiến thức để tiếp thu chúng đã được nhiều

nhà tâm lý học đưa ra như một nguyên tắc quan trọng nhất quyết định kết quả

học tập. Bên cạnh đó, sinh viên muốn nắm vững biện pháp, giảng viên muốn

tổ chức giảng dạy một cách hiệu quả thì không phải chỉ hình thành thao tác tư

duy tương ứng cho sinh viên mà còn cần xây dựng ý thức sẵn sàng và có

động cơ, tức là có nhu cầu vận dụng thao tác đó như một phương pháp hành

động.

3.2.2. Hoạt động dạy và học không chỉ bao gồm các quá trình mang tính chất nhận thức mà còn mang tính chất giao tiếp

Giao tiếp là quá trình tác động qua lại, trao đổi thông tin, ảnh hưởng lẫn

nhau, nhận biết lẫn nhau giữa hai chủ thể giao tiếp. Giao tiếp thường tham

gia vào hoạt động thực tiễn của con người như lao động, vui chơi và cả hoạt

động học tập... đảm bảo cho sự tác động, tham gia vào quá trình thực hiện và

kiểm tra hoạt động của con người. Đó là quá trình thiết lập mối quan hệ đa

chiều giữa một người với một người hoặc với nhiều người xung quanh, liên

quan đến sự truyền đạt thông điệp và sự đáp ứng với sự truyền đạt ấy là quá

trình qua đó con người phát và nhận thông tin, suy nghĩ, có ý kiến và thái độ

để có được sự thông cảm và hành động tiến tới việc chia sẻ mà qua đó thông

điệp đáp ứng được xuất hiện: Giao tiếp là quá trình nói, nghe và trả lời để

chúng ta có thể hiểu và phản ứng với nhau trải qua nhiều mức độ, từ thấp

đến cao, từ sự e dè bề ngoài đến việc bộc lộ những tình cảm sâu kín bên

trong. Về phương diện nhận thức, giao tiếp là một quá trình mà con người ý

thức được mục đích, nội dung và những phương tiện cần thiết để đạt kết quả

khi tiếp xúc với người khác. Từ cơ sở đó, giao tiếp diễn ra dưới dạng trao đổi

thông tin, tư tưởng, tình cảm, thế giới quan, nhu cầu... của các chủ thể tham

gia vào quá trình giao tiếp. Qua đó, mỗi cá nhân tự hoàn thiện mình và hòa

nhập vào xã hội trong quá trình giao tiếp [23, tr. 14]. Trong hoạt động học tập,

sinh viên tiếp thu không chỉ bằng tư duy mà còn bằng cả cảm xúc nữa. Sự

chú ý, say mê, xúc động đều chiếm ít nhất một nửa những điều kiện của nhận

thức. Giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên trong hoạt động dạy học có ảnh

hưởng rất mạnh đến động cơ học tập tới sự hình thành thái độ học tập của

sinh viên. Giao tiếp là con đường khác bên cạnh hoạt động để hình thành

nhân cách cho sinh viên.

Hoạt động dạy học chủ yếu là sự giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên,

trong đó giảng viên là người tổ chức, điều khiển quá trình giáo dục trong nhà

trường được gọi là chủ thể giao tiếp với nghĩa chung nhất. Sinh viên là người

lĩnh hội tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp do giảng viên truyền

đạt cho. Với ý nghĩa này, sinh viên là khách thể trong hoạt động giao tiếp sư

phạm. Tuy nhiên, để giáo dục, dạy học đạt kết quả cao, chúng ta không thể

xem sinh viên là khách thể thụ động, mà họ thực sự là một chủ thể có ý thức,

hoạt động tích cực để đón nhận tri thức khoa học của giảng viên. Quá trình

giao tiếp trong hoạt động dạy học bao gồm sự giao tiếp giữa giảng viên và

sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên, hay nói cách khác đó là giữa chủ thể

và khách thể, giữa chủ thể giao tiếp và chủ thể tiếp nhận, giữa chủ thể và chủ

thể. Các tiếp xúc tâm lý mà giảng viên cần tạo ra cho sinh viên là tiếp cận

được tâm tại xây dựng không khí tâm lý thuận lợi là tạo cho sinh viên có được

tâm lý thoải mái khi chuẩn bị tiếp thu những tri thức mới, sinh viên không bị

ức chế khi phải tiếp nhận thông tin từ giảng viên; các quá trình tâm lý khác ở

đây được hiểu là trí tưởng tượng kích thích trí nhớ, sự tư duy và hoạt động

của tri giác. Từ các vấn đề trên ta thấy rằng giao tiếp là điều kiện đảm bảo

hoạt động dạy học mà mục đích của quá trình giao tiếp này là nhằm truyền

đạt vốn sống, kinh nghiệm, những tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, thói

quen nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở sinh viên.

Hoạt động giáo dục chỉ diễn ra trong nhà trường, trong đó chủ yếu là sự

giao hấp giữa người dạy và người học. Giao tiếp có vị trí quan trọng trong cấu

trúc năng lực sư phạm của người giáo viên, là phương tiện thực hiện các

nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục và phát triển. Giao tiếp được xem là phương

tiện quan trọng hàng đầu phục vụ công việc giảng dạy, là điều kiện xã hội -

tâm lý bảo đảm quá trình giáo dục, là phương thức tổ chức các mối quan hệ

qua lại giữa thầy và trò. Nhờ có giao tiếp giữa người dạy và người học, người

học với người học mà hoạt động dạy học có thể được tổ chức, điều kiện, phối

hợp nhịp nhàng để có thể hoạt động cùng nhau đạt được mục tiêu học tập đã

đề ra. Giao tiếp trong hoạt động dạy học là một khâu quan trọng trong quá

trình hình thành nhân cách, phát triển tính tích cực nhận thức và xã hội của

người học trong quá trình hình thành tập thể học sinh. Giảng viên say sưa với

bộ môn mình dạy, tế nhị trong quan hệ với sinh viên, giúp đỡ kịp thời sinh

viên trong học tập, thể hiện tính khách quan trong đánh giá, thái độ của giảng

viên tích cực và thân thiện, bản lĩnh trong ứng xử và nghề nghiệp... đều ảnh

hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Sự khéo léo sư phạm trong tiếp xúc

sẽ làm tăng hiệu quả dạy học.

Tóm lại, giao tiếp trong hoạt động dạy học là một hình thức của giao

tiếp sư phạm, đó là sự tiếp xúc giữa người dạy và người học nhằm truyền đạt

và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo,

nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở người học. Giao

tiếp trong hoạt động dạy học thể hiện đầy đủ chức năng và vai trò của giao

tiếp nói chung. Nó vừa thỏa mãn nhu cầu nhận thức, nhu cầu tình cảm và

truyền đạt kinh nghiệm của con người, thực hiện được chức năng tổ chức,

điều khiển, phối hợp hành động trong hoạt động dạy và học, có vai trò điều

khiển và điều chỉnh hành vi của sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức, giúp

cho cả người dạy và người học có thể nhận thức và đánh giá lẫn nhau. Trên

hết, nhờ có hoạt động giao tiếp mà hoạt động dạy học đạt được mục đích của

mình là giáo dục và phát triển nhân cách cho sinh viên một cách toàn diện.

3.2.3. Động cơ là những yếu tố kích thích hoạt động học của sinh viên

Những đặc điểm của động cơ sinh viên, thái độ của họ đối với học tập,

những hứng thú nhận thức của họ đều có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả

của hoạt động học tập. Những động cơ học tập đã được khơi gợi đều có cơ

sở sinh lý là hiện tượng mà I. P. Pavlov gọi là sự củng cố, coi nó là điều kiện

cần thiết cho việc tạo thành những mối quan hệ tạm thời. Trong những giờ

học nào mà tư duy tích cực được kích thích thì cũng sẽ xuất hiện thái độ tích

cực đối với học tập, sẽ hình thành hứng thú nhận thức.

Động cơ học tập của sinh viên được hiện thân ở đối tượng của hoạt

động học, tức là những tri thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực...

mà dạy học và giáo dục sẽ đưa lại cho họ. Nghiên cứu về động cơ học tập, ta

tìm thấy các lý luận nghiên cứu từ các nhà tâm lý học Nga như L. I. Bozovik,

A. N. Leontiev, A. K. Markova... Nhiều nhà Tâm lý học đều khẳng định: hoạt

động học tập của người học được thúc đẩy bởi nhiều động cơ. Những động

cơ này tạo thành cấu trúc xác định có thứ bậc của các kích thích, trong đó có

một số động cơ là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ yếu.

Trên cơ sở nghiên cứu nhiều năm, A. N. Leontiev đã nêu lên cấu trúc vĩ

mô của hoạt động bao gồm các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố này.

Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động được mô tả như sau.

Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động

San pham

Thao tac Phuong tien, đieu kien

Hanh đong Muc đich

Hoat đong Đong co

Khach theChu the

Dong cac hoat đong

Theo sơ đồ cấu trúc trên thì động cơ học tập là một bộ phận không thể

thiếu và hơn nữa, nó gần như là nguồn gốc của cấu trúc hoạt động. Động cơ

học tập giúp chủ thể xác định những mục đích và phương tiện để rồi có

những thao tác, hành động cho đúng. Nó là động lực và là định hướng cho

hoạt động học tập diễn ra và đi đúng hướng. Thiếu động cơ thì hoạt động học

tập không thể diễn ra được. Có nhiều loại động cơ và mỗi loại sẽ có vai trò

nhất định trong hoạt động học tập của con người. Dưới góc độ của Tâm lý

học hoạt động, động cơ học tập được phân thành hai loại:

- Động cơ hoàn thiện tri thức:

Động cơ hoàn thiện tri thức là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở

rộng tri thức, say mê với việc học tập..., bản thân tri thức và phương pháp

chiếm lĩnh tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn học sinh. Người có động cơ này

luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên

trong. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức

thường không chứa đựng xung đột bên trong. Có thể có những khó khăn

trong quá trình học hỏi đòi hỏi phải có nỗ lực ý chí để khắc phục, nhưng là

khắc phục các trở ngại bên ngoài chứ không hướng vào đấu tranh với chính

bản thân. Do đó, chủ thể của hoạt động học không có những căng thẳng tâm

lý. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này được cho là tối ưu trong

lĩnh vực sư phạm.

- Động cơ quan hệ xã hội:

Động cơ quan hệ xã hội trong học tập thể hiện ở điểm người học học

tập bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác như: đáp ứng mong đợi của

cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm

phục của bạn bè,... đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân

ở đối tượng học. Đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương

tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động

cơ quan hệ xã hội ở mức độ nào đó mang tính cưỡng bức, có những lực

chống đối nhau. Vì thế nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý, đòi hỏi phải đấu

tranh với chính bản thân, người học dễ vi phạm nội quy, lơ là việc học...

Thông thường thì cả hai loại động cơ này cùng được hình thành ở

người học và được sắp xếp theo thứ bậc. Trong những điều kiện nhất định

của việc dạy và học thì một trong hai loại động cơ sẽ nổi lên chiếm vị trị ưu

thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống động cơ. Theo nghiên cứu

của A. N. Gheboxo, việc hình thành động cơ học tập của sinh viên phụ thuộc

vào một số yếu tố sau:

- Ý thức về mục đích gần và mục đích xa của hoạt động học tập.

- Nắm vững ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của các tri thức do sinh

viên lĩnh hội.

- Nội dung mới của những tài liệu và thông tin khoa học được trình bày.

- Tính chất hấp dẫn, sự xúc cảm của thông tin.

- Tính nghề nghiệp được thể hiện rõ trong tài liệu được trình bày.

- Lựa chọn được những bài tập phù hợp, gây được những hoàn cảnh

có vấn đề, tạo được các mâu thuẫn trong quá trình dạy học.

- Thường xuyên duy trì được không khí tâm lý nhận thức trong hoạt

động học tập [19].

Như vậy, động cơ học tập của sinh viên không có sẵn hay tự phát, mà

được hình thành dần dần trong quá trình học tập của sinh viên dưới sự tổ

chức, hướng dẫn của giảng viên. Để hình thành động cơ học tập cho sinh

viên, giảng viên cần làm cho việc học của sinh viên trở thành nhu cầu không

thể thiếu thông qua tổ chức bài giảng, sử dụng phương pháp dạy học... sao

cho kích thích được tính tích cực, tạo hứng thú cho sinh viên. Động cơ nói

chung và động cơ học tập nói riêng thường liên hệ mật thiết tới hứng thú của

mỗi sinh viên. Nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Vì thế vai

trò của hứng thú trong học tập rất lớn. Trong học tập chẳng những cần có

động cơ đúng đắn mà còn phải có hứng thú bền vững thì sinh viên mới có thể

tiếp thu tri thức hiệu quả nhất.

Những điều kiện kích thích sinh viên học tập tích cực thì có khá nhiều

và được đề cập khá chi tiết ở những nội dung sau. Tuy nhiên, ở đây cần phân

biệt những hình thức kích thích trực tiếp và gián tiếp. Việc đánh giá kiến thức

là yếu tố kích thích trực tiếp, sức mạnh kích thích của nó dựa vào việc sinh

viên biết kết quả học tập. Ở khía cạnh này cần lưu ý việc đánh giá phải đáp

ứng đúng những yêu cầu tâm lý sư phạm nếu không sẽ có tác dụng trái

ngược lại, tức là hiệu quả tiêu cực. Yếu tố kích thích hoạt động học tập ở sinh

viên còn là sự tự đánh giá, nó có liên quan với việc kiểm tra thường xuyên

những thao tác tư duy của bản thân và với sự hiểu biết xem kết quả thu được

trong quá trình giải quyết là đúng hay sai. Vì thế, việc đánh giá kết quả học

tập của sinh viên phải là đánh giá quá trình mà đặc biệt là đánh giá giữa kỳ

bao giờ cũng kèm theo sự động viên và khuyến khích. Đây chính là sự lựa

chọn an toàn và hiệu quả trong phương thức đào tạo tín chỉ ở các trường Đại

học hiện nay. Khác với việc tự đánh giá thường được tiến hành ngay sau khi

hành động đã hoàn thành và như được dùng để củng cố những hành động

đó, phần lớn những hình thức kích thích khác đều liên quan đến kinh nghiệm

trước đó của sinh viên, hoặc với động cơ đã có ở sinh viên hoặc với những

hứng thú nhận thức đã hình thành ở họ, hoặc cuối cùng ngay chính những

kiến thức mà sinh viên đã lĩnh hội được và trở thành của riêng của cá nhân

sinh viên cũng tác động như một dạng kích thích học tập ở họ. Lẽ đương

nhiên, sinh viên sẽ dễ dàng lĩnh hội tốt những vấn đề có liên quan đến kinh

nghiệm sống của họ, hoặc sinh viên xác nhận kinh nghiệm đó, ngược lại có

thể mâu thuẫn với nó. Trường hợp thứ hai này sinh viên sẽ nảy sinh nhu cầu

giải quyết mâu thuẫn đó bằng cách dựa vào kiến thức mới [11]. Từ đó cho

thấy rằng không phải chỉ có kinh nghiệm sống của cá nhân mới có sức kích

thích mà cả kinh nghiệm rộng rãi và thực tiễn xã hội nữa. Những sinh viên

trong hoạt động học tập càng hiểu rõ được ý nghĩa thiết thực, giá trị xã hội

của những kiến thức đã lĩnh hội thì họ càng có ưu thế trong việc lĩnh hội kiến

thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Nói cách khác, tính tích cực nhận thức

được kích thích và nâng cao khi sinh viên đánh giá đúng giá trị và tầm quan

trọng của tri thức gắn liền với nghề nghiệp của mình trong tương lai. Điều này

cho thấy cần khuyến khích sinh viên trải nghiệm với cuộc sống, tăng cường

việc tìm hiểu nghề nghiệp, thực hành nhận thức về nghề hay thực tập nghề

nghiệp sẽ đem đến cho sinh viên những cảm xúc mới mẻ và những hứng thú

thật sâu sắc và bền chặt trong học tập.

Tóm lại, việc phát triển động cơ học tập như là kích thích bốn trong

nhằm thúc đẩy sinh viên tham gia học tập một cách tích cực và việc phát triển

hứng thú nhận thức diễn ra ngay trong quá trình nhận thức là những vấn đề

đặc biệt quan trọng tác động đến chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy

và hoạt động học.

3.2.4. Tổ chức hoạt động học và hoạt động dạy gắn liền với đặc điểm tâm lý và hoạt động chủ đạo của sinh viên

Mỗi một lứa tuổi khác nhau đều có những đặc điểm tâm lý nổi bật, chịu

sự chi phối của hoạt động chủ đạo và tổ chức hoạt động dạy học không tách

rời những yếu tố này. Sinh viên là một nhóm xã hội đặc biệt, đang tiếp thu

những kiến thức, kỹ năng chuyên môn ở các trường Cao đẳng, Đại học để

chuẩn bị cho hoạt động nghề nghiệp sau khi ra trường. Ở đây, chúng tôi quan

tâm đến sinh viên, những người có hoạt động chủ đạo là học tập để tiếp thu

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp một cách chuyên biệt ở các trường

Cao đẳng, Đại học. Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng nhất ở lứa

tuổi thanh niên - sinh viên là sự phát triển tự ý thức. Nhờ có tự ý thức phát

triển, sinh viên có những hiểu biết, thái độ, có khả năng đánh giá bản thân để

chủ động điều chỉnh sự phát triển bản thân theo hướng phù hợp với xu thế xã

hội. Chẳng hạn, sinh viên đang học ở các trường Cao đẳng, Đại học Sư

phạm, họ nhận thức rõ ràng về những năng lực, phẩm chất của mình, mức độ

phù hợp của những đặc điểm đó với yêu cầu của nghề nghiệp. Qua đó, họ sẽ

xác định rõ ràng mục tiêu học tập, rèn luyện và thể hiện bằng hành động học

tập hàng ngày trong giờ lên lớp, thực tập nghề hay nghiên cứu khoa học. Nhờ

khả năng tự đánh giá phát triển mà sinh viên có thể nhìn nhận, xem xét năng

lực học tập của mình, kết quả học tập cao hay thấp phụ thuộc vào ý thức, thái

độ, vào phương pháp học tập của họ. Ở sinh viên đã bước đầu hình thành

thế giới quan để nhìn nhận, đánh giá vấn đề cuộc sống, học tập sinh hoạt

hàng ngày. Sinh viên là những trí thức tương lai, ở các em sớm nảy sinh nhu

cầu, khát vọng thành đạt. Học tập ở Đại học là cơ hội tốt để sinh viên được

trải nghiệm bản thân, vì thế, sinh viên rất thích khám phá, tìm tòi cái mới,

đồng thời, họ thích bộc lộ những thế mạnh của bản thân, thích học hỏi, trau

dồi, trang bị vốn sống, hiểu biết cho mình, dám đối mặt với thử thách để

khẳng định mình. Một đặc điểm tâm lý nổi bật nữa ở lứa tuổi này là tình cảm

ổn định của sinh viên, trong đó phải đề cập đến tình cảm nghề nghiệp - một

động lực giúp họ học tập một cách chăm chỉ, sáng tạo, khi họ thực sự yêu

thích và đam mê với nghề lựa chọn. Chính vì vậy, tổ chức hoạt động dạy học

cho sinh viên cần chú ý đến những đặc điểm tâm lý điển hình này để giúp họ

lĩnh hội tri thức một cách tích cực nhất, phát huy những thế mạnh nổi bật ở

mỗi cá nhân sinh viên để hình thành những kỹ năng tương ứng cho hoạt động

nghề nghiệp sau này.

Khác với người học Trung học, bên cạnh hoạt động chủ đạo là học tập,

lĩnh hội tri thức của thầy, người sinh viên còn phải có nhiệm vụ tự học, tự

nghiên cứu trên cơ sở tư duy độc lập. Về bản chất, quá trình học tập của sinh

viên ở bậc Đại học là quá trình nhận thức có tính nghiên cứu. G. A. Kelly, nhà

Tâm lý học xuất sắc thế kỷ XX, nhìn nhận mỗi con người là một nhà khoa

học, luôn luôn cố gắng hiểu, lý giải, dự đoán, kiểm soát thế giới các sự kiện

để có thể tác động qua lại có hiệu quả với chúng. Cách thức nhận thức thế

giới của con người giống hệt như cách thức nhận thức của nhà khoa học.

Người trưởng thành lại có xu hướng học thông qua giải quyết các vấn đề, họ

chủ động xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách tạo các biểu tượng của

chính họ về những điều cần học, lựa chọn thông tin mà họ nhận thấy là thích

hợp, diễn giải thông tin trên cơ sở kiến thức và nhu cầu hiện có của họ

(Prawat và Floden, 1994) [49]. Chính những lý do này cho phép khẳng định,

về mặt Tâm lý học dạy học, tổ chức dạy học mang tính chất nghiên cứu là

phù hợp hơn cả đối với sinh viên.

Người học ở Đại học có những đặc điểm đặc trưng là: họ là những

người trưởng thành cả về thể chất tâm lý và nhận thức. Do đó, họ phải được

đối xử như người lớn trong mọi hoạt động. Sinh viên là người đã có định

hướng về nghề nghiệp gắn với nhu cầu và lợi ích của họ. Vậy nên dạy học

làm sao để kích thích được nguyện vọng hướng nghiệp của họ. Sinh viên

hoàn toàn có khả năng tự học tập, nghiên cứu, tuy nhiên khả năng đó được

phát huy thế nào còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có cách dạy của

giáo viên. Theo quan niệm của UNESCO sản phẩm Đại học trong thời đại

ngày nay phải có năng lực trí tuệ, có khả năng sáng tạo và thích ứng. Có khả

năng hành động để có thể lập nghiệp, có năng lực tự học, tự nghiên cứu để

có thể học thường xuyên và phải có năng lực quốc tế như ngoại ngữ, văn hóa

toàn cầu để có khả năng hội nhập. Để đáp ứng được những yêu cầu trên thì

sinh viên phải có cách học chủ động, khả năng tự lực tìm kiếm, xử lý thông tin

và khát khao sáng tạo.

Do quy luật phát triển không đồng đều về mặt tâm lý, do những điều

kiện, hoàn cảnh sống và cách thức giáo dục khác nhau, không phải bất cứ

sinh viên nào cũng được phát triển tối ưu độ chín muồi trong suy nghĩ và

hành động còn hạn chế. Chính vì vậy, tổ chức hoạt động dạy học cho sinh

viên cần bảo đảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học, phù hợp với tốc độ,

nhịp độ học tập của từng người học. Mỗi người học đặt ra và giải quyết các

vấn đề trong khả năng của mình, với tốc độ và nhịp độ phù hợp nhất với

mình. Đồng thời cũng cần bảo đảm một sự đánh giá khách quan nhất những

tiến bộ của mỗi sinh viên trong hoạt động học tập.

Khi nghiên cứu đặc điểm tâm lý của sinh viên trong quá trình nhận

thức, không những cần phải phát hiện ra những -tính chất riêng lẻ thuộc về

sinh viên mà còn phải vạch ra đặc tính của mối tương quan giữa những tính

chất khác nhau và nắm lấy sự độc đáo điển hình của phong thái tâm lý chung

của sinh viên. Nhiệm vụ phát triển toàn diện sinh viên và nâng cao hiệu quả

của việc giảng dạy chỉ có thể được tiến hành dựa trên những quy luật chung

của học tập cũng như đặc điểm về tâm lý lứa tuổi này.

3.3. Các yêu cầu tâm lý trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên

3.3.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên gắn liền với phát triển động cơ và hứng thú, tính tự giác học tập.

Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực

hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính

tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực

của người dạy. Tuy nhiên, để tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập

của sinh viên thì giảng viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp

thụ động. Tính tích cực nhận thức và học tập của sinh viên đặc trưng ở khát

vọng hiểu biết, cố gắng về trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh

tri thức. Nguồn gốc của tính tích cực trong hoạt động bắt nguồn từ động cơ

hoạt động. Chính vì vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập

của sinh viên chỉ thực sự hiệu quả từ việc hình thành động cơ học tập. Quá

trình này còn bị bỏ ngỏ thì giáo dục chưa làm được công việc giúp người học

trở thành những người tự chủ và có thể thực hiện được các kế hoạch cũng

như mong muốn của bản thân và xã hội. Trước đây, sinh viên thường được

giáo dục chung chung với những động cơ to lớn và cao cả mà thiếu tính ứng

dụng, thiếu tính thực tiễn. Chính những động cơ mơ hồ, kiến thức chung

chung và khác biệt với thực tế làm cho họ chưa đủ tự tin để thể hiện các động

cơ thực sự và chính đáng của mình. Điều này, khiến cho không ít sinh viên

còn rụt rè với sự lựa chọn của mình, về con đường mình sẽ đi trong tương lai,

về kiến thức mình đang được tiếp thu. Giảng viên sử dụng những trải nghiệm

về cuộc sống để quan tâm, hướng dẫn và thúc đẩy để động cơ nhận thức của

mỗi sinh viên. Sinh viên nên được các giảng viên khuyến khích để xác định

mục tiêu phấn đấu được giảng viên hỗ trợ để vạch kế hoạch và giúp đỡ trong

quá trình thực hiện.

Điều quan trọng cần phải lưu ý là trong mỗi sinh viên có các động cơ

khác nhau. Muốn phát động được động cơ học tập cần khơi dậy mạnh mẽ ở

các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Nếu biết

cách khơi gợi một cách khéo léo, chúng ta có thể khơi nguồn tính tự giác, tích

cực nhận thức và học tập ở sinh viên. Điều này chủ yếu phụ thuộc vào việc

giúp sinh viên đưa ra và phát triển các động cơ và khuynh hướng học tập tự

nhiên của họ hơn là quy định hoặc cung cấp cho họ những gì họ thiếu. Sau

đây, có thể đề cập đến một số định hướng tiếp cận cơ bản để hình thành

động cơ trong học tập gắn liền với mong muốn thành công của sinh viên

nhằm khơi gợi và phát triển tính tích cực nhận thức và học tập ở họ:

* Giúp sinh viên hiểu rõ tầm quan trọng, cấu trúc môn học và cách thức

để sinh viên đạt kết quả học tập tốt

Trong thời gian đầu cung cấp thông tin cho sinh viên và phác thảo tại

sao kiến thức cơ bản cần thiết đối với việc áp dụng đặc trưng trong các môn

học khác, trong nghề nghiệp tương lai hoặc trong cuộc sống hàng ngày.

Trong buổi học đầu tiên, người thầy nên đưa ra phác thảo những mục tiêu

của môn học trong chương trình giảng dạy và thảo luận về các mục tiêu đó.

Từ đó, sinh viên có thể nghĩ ra mục đích của họ đối với môn học. Giảng viên

có thể giải thích các mục tiêu của môn học không chỉ bằng một bảng tóm tắt

khối lượng kiến thức mà bạn mong muốn sinh viên sẽ lĩnh hội mà còn là sự

tham gia của sinh viên. Cả mục tiêu môn học và mục tiêu cá nhân đều phải

được đặt ra một cách phù hợp. Sinh viên sẽ hứng thú nếu những thách thức

đó mang tính thực tế và họ dễ dàng thấy được hướng đi thành công. Bên

cạnh giúp sinh viên xác định mục tiêu học tập thì để tính tích cực được duy trì

và phát triển, không thể thiếu những cách thức hay phương pháp để có thể

đạt được tri thức. Điều này đồng nghĩa với việc cần làm cho sinh viên ý thức

được quá trình học và nắm vững các phương pháp làm việc trí tuệ để hiểu,

ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc kiểm tra

sự lĩnh hội kiến thức.

Tuy nhiên, điều quan trọng nhất là việc quán triệt mục tiêu môn học cần

được thực hiện một cách xuyên suốt và sâu sát trong suốt quá trình triển khai

môn học. Từng đơn vị tri thức, từng kỹ năng hay thậm chí từng ví dụ minh

họa đều nhằm hướng đến việc giúp sinh viên hiểu rõ nhất về mục tiêu học tập

và thấm nhuần nó trong nhận thức - thái độ và hành động.

* Khơi gợi và tận dụng hứng thú học tập của sinh viên là động lực thúc

đẩy trực tiếp tính tích cực nhận thức và học tập

Sinh viên chỉ thực sự cảm nhận được sự hấp dẫn, sự lý thú của môn

học đặc biệt là nhu cầu khám phá môn học khi những tri thức họ tiếp thu

chạm vào đúng hứng thú lĩnh hội tri thức ở họ. Nhưng làm sao những tri thức

và hoạt động học tập mà giảng viên triển khai có thể đáp ứng nguyện vọng

học tập ở sinh viên? Chúng ta biết rằng trong môi trường giảng đường, trình

độ của sinh viên ở nhiều cấp độ khác nhau cũng như sự thích thú trong môn

học. Để khơi gợi được hứng thú nhận thức ở sinh viên cần phải dành thời

gian tìm hiểu nguyện vọng học tập ở họ, mong muốn đóng góp cho môn học.

Một hình thức đơn giản để thực hiện là giảng viên yêu cầu sinh viên cung cấp

thông tin về mức độ chuẩn bị, về các môn học đã học và lý do họ tham gia

môn học này.

Không chỉ ghi nhớ thông tin sinh viên cung cấp về hứng thú của mình

mà cách áp dụng của thông tin này lại vô cùng quan trọng. Việc liên kết môn

học với hứng thú của sinh viên rất hữu hiệu để gia tăng hiệu quả giảng dạy.

Thông thường, giảng viên làm tăng sự thích thú của chính họ trong một chủ

đề nào đó bằng sự đam mê hoặc nhiệt tình và thông qua đó khơi dậy hứng

thú trong sinh viên. Hứng thú là một động cơ quan trọng để sử dụng những

phương pháp học tập tích cực giúp sinh viên tiến bộ vượt bậc. Một khi đã

nắm bắt được hứng thú học tập ở sinh viên, người giảng viên có thể sàng lọc

được các phương pháp và nội dung tích cực một cách phù hợp nhằm lôi cuốn

sinh viên vào việc nhận thức môn học, kích thích sự ham hiểu biết và huy

động được toàn bộ chức năng trí tuệ của người học. Khi ấy, hoạt động nhận

thức và học tập không phải là sự căng thẳng, thúc ép không đáng có khi

người học nhận thức đúng nghĩa sự hấp dẫn của vấn đề, nhận thức được sự

hứng khởi của trí tuệ để tìm ra những thái độ tích cực và hành vi cụ thể để

đến với tri thức bằng sự tham gia của hoạt động nhận thức của bản thân một

cách tối đa. Một thách thức cần vượt qua là làm sao để mỗi buổi học đều là

một cơ hội gây hứng thú cho sinh viên, mỗi chương - mỗi bài đều đem đến

những ấn tượng khó phai và đầy lý thú thì việc tích cực hóa hoạt động học

tập của sinh viên sẽ dễ dàng hơn và thuận lợi hơn.

* Chuẩn bị tài liệu dù họ kết hợp việc sử dụng những ví dụ thực tế để

minh hoa cho việc ứng dụng các nguyên lý và lý thuyết, hướng dẫn sinh viên

biến tài liệu giảng dạy thành tài liệu học tập cho riêng mình, chỉ rõ sự phù hợp

của tài liệu

Nếu sinh viên nắm vững tài liệu lý thuyết sẽ thâm nhập đích thực vào

bản chất của các quy luật, khái niệm, nguyên lý và có thể vận dụng một cách

đầy biến hóa trong những trường hợp khác nhau. Chính vì vậy, tính tích cực

nhận thức và học tập ở sinh viên không thể thiếu tính tích cực nhận thức đối

với những kiến thức lý thuyết. Người dạy phải ưu tiên và đồng thời giúp sinh

viên nhận thức được một cách nghiêm túc vị trí của nó trong quá trình học tập

hay nhận thức ở sinh viên. Việc triển khai lý thuyết chỉ thu hút sinh viên trong

bối cảnh nó đã được chứng minh, kiểm nghiệm trong thực tiễn, giúp họ liên

kết tài liệu môn học với sự hứng thú học tập của mình, biến cái chung thành

cái riêng để lĩnh hội thông các kinh nghiệm thực tế của mình.

Sinh viên không học được nhiều nếu chỉ ngồi trong lớp, lắng nghe

giảng viên giảng bài, ghi nhớ những bài tập đã được chuẩn bị sẵn và đưa ra

câu trả lời. Sinh viên phải nói về những điều mình đang học, viết về những

điều đó, liên hệ những gì mới học với những kinh nghiệm của bản thân trong

quá khứ và vận dụng nó vào cuộc sống thường ngày. Họ phải biến những

điều ghi trong sách vở trở thành những kiến thức của chính bản thân họ. Sinh

viên sẽ sẵn sàng nỗ lực nhận thức nhiều hơn khi nhận thức sự phù hợp của

tài liệu, có nghĩa là họ nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của những kiến

thức lý thuyết trong thực tế cuộc sống. Ngoài ra, nó còn giúp sinh viên tăng

thêm hiểu biết trong việc đưa ra một vấn đề và giải quyết vấn đề đó. Điều này

sẽ góp phần giải quyết được mâu thuẫn là sinh viên chỉ mong mỏi tiếp cận kỹ

năng và tình huống thực tế nhưng sẽ dễ dàng bị “hẫng” khi quy trình thay đổi,

khi công nghệ mới được áp dụng và những tình huống mới của xã hội xuất

hiện. Vì vậy, phải đảm bảo hài hoà giữa việc lĩnh hội kiến thức lý thuyết một

cách hệ thống song song với việc rèn kỹ năng, lĩnh hội các mô hình tư duy vì

phương pháp luận, cách thức làm việc và kỹ năng nghề nghiệp đều thực sự

hữu dụng như nhau.

3.3.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên gắn liền việc kích thích tinh thần tự tìm tòi, khám phá tri thức, nghiên cứu khoa học ở sinh viên

Vai trò của giảng viên là đào tạo không chỉ nhằm vào những gì sinh

viên cần đạt mà còn là giúp họ cách tìm ra và nắm bắt kiến thức từ những đề

tài độc lập ngoài giờ học. Bằng cách tạo cơ hội cho sinh viên phát triển các kỹ

năng học tập thông qua việc ứng dụng nội dung môn học vào các đề tài

nghiên cứu hoặc bài luận, giảng viên có thể khuyến khích sinh viên kiểm tra

các mục tiêu, động lực và phương pháp học tập. Khi đưa ra các yêu cầu,

nhiệm vụ nên đưa ra hướng dẫn và gợi ý rõ ràng cách thức để tiến hành và

kết quả cần đạt được. Giảng viên nên chia nhỏ bài tập, làm mẫu, nhắc nhở và

hướng dẫn sinh viên cách suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Dần dần giúp cho

sinh viên thấy được trách nhiệm của mình. Kết quả của phương pháp dạy học

này là thúc đẩy họ phấn khích kiên trì với những vấn đề xác thực, kết hợp các

kiến thức và kinh nghiệm sẵn có với cách học mới.

Để có được hiệu quả lâu dài đối với tri thức, người dạy phải giúp sinh

viên hiểu và kết hợp các nguyên tắc học tập độc lập với việc học tại trường,

tự tìm kiếm tri thức. Hình thức này được gọi là “học tự điều chỉnh". Nó bao

gồm các hoạt động tích cực, tự định hướng và tự chủ, các động lực học tập

và nhận thức về những bài tập trên lớp của từng sinh viên. Phương pháp

giảng dạy tăng cường việc tự học là giới thiệu hoặc tăng cường những thói

quen cần thiết. Những thói quen này tạo cơ sở cho các thành tích mang tính

sáng tạo và có ý nghĩa trong học tập. Mọi sinh viên đều có kỹ năng tư duy,

nhưng không phải ai cũng dùng nó một cách có hiệu quả Kỹ năng tư duy có

hiệu quả khó đạt được ngay nhưng sinh viên có thể phát triển dần dần thông

qua các kỹ năng tự học. Việc rèn luyện cho sinh viên kỹ năng tự học là một

mấu chốt trong việc tích cực hóa nhận thức và học tập ở họ.

Phương pháp tự học có tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học, kỹ năng

tự học làm cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên. Trong

quá trình học tập, mỗi sinh viên tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng,

phải nắm vững những cơ sở của nghề nghiệp tương lai và có tiềm năng vươn

lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội đặt

ra. Muốn vậy, khi tiến hành hoạt động học tập, sinh viên không chỉ phải có

năng lực nhận thức thông thường mà cần tiến hành hoạt động nhận thức

mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo phát

triển ở mức độ cao. Điều đó có nghĩa là dưới vai trò chủ đạo của thầy, sinh

viên không nhận thức một cách máy móc chân lý có sẵn mà còn đào sâu

hoặc mở rộng kiến thức... Mặt khác, trong quá trình học tập, sinh viên đã bắt

đầu thực sự tham gia hoạt động tìm kiếm chân lý mới. Đó là hoạt động tập

dượt nghiên cứu khoa học được tiến hành ở từng mức độ từ thấp đến cao tùy

theo yêu cầu của chương trình. Hoạt động nghiên cứu khoa học này giúp sinh

viên từng bước tập vận dụng những tri thức khoa học, phương pháp luận

khoa học, những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần

giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn

nghề nghiệp đặt ra. Tính tích cực nhận thức và học tập của sinh viên được

nâng cao khi và chỉ khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến

được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục.

3.3.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên gắn liền với việc tăng cường sự hợp tác giữa người dạy và người học, người học và người học

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của sinh viên không

thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp

nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là

khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, áp dụng phương

pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử

dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong trường đại học sẽ đáp ứng

yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh

viên.

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều

được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi

trường giao tiếp người dạy - người học, người học - người học, tạo nên mối

quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học

tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được

bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ

mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của chính

người dạy và người học. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là

lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối

hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Sinh viên có thể học từ

mối quan hệ tương tác với bạn học nhiều hơn là học từ việc lắng nghe giảng

viên truyền thụ, bởi vì một trong những phương pháp hay nhất để hiểu rõ hơn

và bền hơn chính là đi giải thích vấn đề cho người khác nghe. Rõ ràng học

hợp tác giúp cho khả năng làm việc với người khác cũng như khả năng tích

cực nhận thức tốt hơn. Đây cũng là một xu hướng dạy học được ủng hộ và

tán thành mạnh mẽ trong giai đoạn hiện nay.

Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân sinh viên tìm thấy lợi ích cho

chính mình và cho tất cả các thành viên trong lớp nghĩa là thúc đẩy sự ảnh

hưởng tích cực lẫn nhau trong tập thể sinh viên. Sinh viên học bằng cách

thực hiện (Learning by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên

giảng (Learning by listening). Quan điểm học tập này tạo nên môi trường hợp

tác giữa trò - trò, thầy - trò, sinh viên sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và

giáo viên không độc chiếm diễn đàn. Đồng thời quan điểm học tập này thể

hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ. Học hợp tác sẽ có nhiều

ảnh hưởng tốt đến tính tích cực hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên

như:

- Tạo điều kiện cho tất cả các đối tượng sinh viên có cơ hội tham gia

nhiều vào những hoạt động học tập trong lớp.

- Sinh viên được tạo điều kiện tối đa để phát huy tính chủ động sáng

tạo, phát triển năng lực tư duy.

- Thay vì chỉ học từ giảng viên, sinh viên còn học từ bạn, từ tài liệu sách

vở.

- Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các sinh viên trong lớp đồng thời

tăng cường trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thói quen biết lắng

nghe ý kiến của người khác.

- Rèn luyện cho sinh viên năng lực diễn đạt, tăng cường sự tự tin.

Trong quá trình học, sự hợp tác giữa người dạy và người học, người

học và người học được tăng cường sẽ giúp sinh viên nỗ lực nhiều hơn, tích

cực hơn để nhận thức, nhận thức cao hơn, mở rộng hơn của tất cả các sinh

viên từ mức độ thấp đến mức độ cao. Những mô hình học hợp tác làm giảm

hiện tượng sinh viên thụ động tiếp thu kiến thức, tăng cường khả năng tự học

và tinh thần tích cực tự giác. Thường trong một nhóm nhỏ sinh viên sẽ chịu

nói hơn là trong một nhóm lớn, những sinh viên chưa hiểu vấn đề thường sẽ

hỏi sinh viên khác về khó khăn hoặc thất bại của mình chứ không muốn tiết lộ

với giảng viên đang có mặt ở đó: Những sinh viên đã hiểu vấn đề phải tích

cực tổ chức và tái tổ chức việc học tập của mình để có khả năng giải thích.

Do đó, cả những sinh viên chưa hiểu và những sinh viên đã hiểu đều có lợi,

dĩ nhiên sẽ giúp sinh viên tích cực học tập hơn.

Dạy học thông qua hợp tác tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò với

trò, giữa thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên

và tạo nên môi trường học tập an toàn. Trong môi trường đó mỗi cá nhân

được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một

cách tự tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn.

3.3.4. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và học tập của sinh viên gắn liền với việc đảm bảo tính thích ứng kết hợp với việc tạo ra và duy trì không khí dạy học

Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường

thuận lợi cho việc nhận thức và học tập ở sinh viên. Sinh viên sẽ dễ dàng bộc

lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy

học, vì khi đó tâm lý của họ rất thoải mái. Trước mỗi tiết học tư duy của sinh

viên ở trạng thái nghỉ ngơi. Để kích thích được tính tích cực nhận thức ở sinh

viên, người dạy cần khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho họ. Trước hết

giảng viên phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên ngay từ khâu

đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra lý do của việc học và giúp sinh viên xác

định được nhiệm vụ học tập. Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa sinh

viên vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo sinh viên vào không khí dạy học.

Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và

duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học. Sinh viên càng hứng thú học tập

bao nhiêu thì việc thu nhận kiến thức của họ càng chủ động, tích cực bấy

nhiêu. Muốn vậy, cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm

gây sự xung đột tâm lý của sinh viên. Điều này rất cần thiết và cũng rất khó

khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực và năng lực sư phạm của người dạy.

Nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của sinh viên

mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng. Chú trọng đến đòi

hỏi nhịp độ khẩn trương của công tác học tập, thời gian và nhịp độ cần được

đẩy nhanh trong những trường hợp cần thiết để tránh sự đơn điệu của các

kích thích. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu

thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một

cách đột ngột, bất ngờ nhưng vẫn đảm bảo có những khoảng không để sinh

viên suy nghĩ, trải nghiệm hay thậm chí là nghiền ngẫm khi cần thiết.

Trong bất kỳ một chương trình dạy học hay kế hoạch dạy học, đều phải

đảm bảo sự thích ứng cho tất cả các đối tượng khác nhau. Sự thích ứng này

phải dựa trên nền tảng của việc tìm hiểu thật kỹ tâm lý của người học, khả

năng, trình độ và cả những yêu cầu có liên quan. Việc tổ chức dạy học hay

thực thi chương trình bao giờ cũng có phần "cứng" và phần “mềm" để vận

dụng thích hợp cho từng đối tượng khác nhau. Bên cạnh việc triển khai

chương trình ở góc độ chọn lựa nội dung thì những yêu cầu cụ thể về mục

tiêu cần đạt được dưới dạng mục tiêu phát triển, cả việc triển khai phương

pháp dạy học cũng cần chú ý đến các dạng đối tượng khác nhau theo nguyên

tắc cá thể hóa để đảm bảo phát huy được tính tích cực của sinh viên trong

nhận thức và học tập.

3.4. Các cơ sở tâm lý của việc triển khai các xu hướng dạy học hiện đại hoặc các phương pháp dạy học tích cực hiện nay

3.4.1. Khát niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng

nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và

sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. A. Binet phân biệt thích ứng

máy móc với thích ứng thông minh, xem trí thông minh là hoạt động có chủ

định được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập mối liên hệ giữa chủ thể

với hành động. J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và

mở rộng trường hoạt động của nó nhờ "đối thoại" giữa chủ thể hoạt động với

đối tượng và môi trường [12]. Theo lẽ đó, mà phương pháp giáo dục cần chú

trọng sự tự giáo dục, biến người được giáo dục thành người tự giáo dục, là

nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bản thân.

Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực dùng để chỉ những phương

pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực thủ động, sáng tạo

của người học. Theo Jean Vial (1968), phương pháp tích cực có ba tiêu

chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục [12]. Phương pháp dạy học tích

cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của

người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ

không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để

dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy

theo phương pháp thụ động.

Mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn

mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc nhấn mạnh lên

mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Cho dù các phương pháp thể

hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học

và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một phương pháp

giảng dạy nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm

của nó. Do vậy, người giảng viên nên xây dựng cho mình một phương pháp

riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi phù hợp với

thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy và học sẵn có, thể

hiện rõ được động cơ học tập và mong đợi của người học, thể hiện rõ được

vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá

trình học.

Xu hướng dạy học hiện đại cũng như các phương pháp dạy học tích

cực chú trọng việc lấy người học là trung tâm cho việc tổ chức hoạt động dạy

học trong nhà trường. Điều cần chú ý trong dạy học lấy người học làm trung

tâm là cần hướng đến một mục tiêu cao nhất là chuẩn bị cho người học thích

ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích và nhu cầu, khả năng, hứng thú

và lợi ích học tập của người học. Dạy để học và học trên nền tảng của dạy

nên chúng chỉ được thực hiện một cách hiệu quả nhất khi người học cần

được tìm hiểu và tôn trọng một cách tối đa. Mặt khác, khi người học là nhân

vật trung tâm nghĩa là việc chọn lựa nội dung dạy học cũng phải dựa vào

người học. Điều này đòi hỏi phải hiểu người học đã biết đến đâu, đã biết ở

mức nào để có thể có những bổ sung hoặc định hướng nội dung cần thiết.

Ngoài ra, việc tổ chức dạy học với các phương pháp dạy học cũng hướng về

người học. Phương pháp dạy học cần xác định ở đây không phải là dạy để

hay, dạy do giảng viên thích hay có thuận lợi - có thế mạnh mà phương pháp

đó có tạo ra những hiệu ứng tích cực từ phía người học, có thích hợp với

người học và đặc biệt có thực sự làm cho người học phát triển tối đa hay

không, phát triển toàn diện hay không đóng vai trò rất quan trọng.

Tóm lại, xu hướng dạy học hiện đại ngày nay chú trọng việc triển khai

được các phương pháp dạy học tích cực mà nền tảng của nó được đúc kết từ

quan điểm lấy người học làm trung tâm. Điều này được hiểu là dạy học

hướng vào người học, người học là cơ sở cực kỳ quan trọng để tổ chức hoạt

động dạy học, người học là nhân vật được chú trọng nhiều nhất, các hoạt

động đều hướng vào người học để người học khám phá hết mình nhằm phát

triển bản thân. Xu thế dạy học lấy người học làm trung tâm còn được hiểu đó

chính là chương trình dạy học do “người học kiểm soát" hay "chương trình

giảng dạy do người học quản lý” với mục tiêu sâu xa là mọi thứ đều hướng về

người học từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và kể

cả sự đánh giá. Nói khác đi phương pháp dạy học tích cực là những cách

thức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

người học đạt đến hiệu quả phát triển chính mình một cách cao nhất.

3.4.2. Những định hướng tiếp cận nhằm triển khai các xu hướng dạy học hiện đại hoặc các phương pháp dạy học tích cực hiện nay

Việc lĩnh hội tri thức chỉ thật sự có kết quả khi người học được phát huy

nội lực để tự phát triển chính mình. Nếu trong quá trình học tập, người học

không tích cực suy nghĩ, tìm tòi, không có sự nỗ lực cao để tự chiếm lĩnh, thì

chỉ có thể tiếp thu được những gì mà thầy truyền thụ. Trong khi đó, tri thức

của nhân loại qua các thời kì phát triển ngày càng đồ sộ, việc dạy học trong

nhà trường không thể cung cấp được hết khối lượng tri thức đó. Sự bùng nổ

thông tin ngày nay khiến người ta phải nghĩ đến một chiến lược dạy học mới,

nhằm phát huy vai trò chủ thể của người học, trong đó chú trọng rèn luyện

phương pháp tự học, giảng viên là người tổ chức, hướng dẫn, khơi gợi hứng

thú hoạt động của học sinh. Thông qua hoạt động người học lĩnh hội được tri

thức, kỹ năng, hình thành thái độ, niềm tin, hệ thống giá trị mới. Mặt khác, xã

hội phát triển nhanh đòi hỏi con người phải thích ứng với những yêu cầu:

- Tự học suốt đời.

- Năng động sáng tạo.

- Tự lực giải quyết những vấn đề của cuộc sống.

Từ đó ta thấy phương pháp dạy học cũ theo lối thụ động là chưa phù

hợp với bản chất của lao động học tập và chưa đáp ứng được mục tiêu giáo

dục của xã hội hiện đại và phải có sự đổi mới. Việc triển khai các phương

pháp dạy học hiện đại là một trong những điều trọng yếu quyết định đến sự

phát triển khả năng tư duy, nhận thức, hình thành thế giới quan trong bối

cảnh cuộc sống ngày càng hiện đại và tri thức không ngừng được mở rộng và

nâng cao. Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục

như triết học giáo dục, tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học có thể rút

ra những cơ sở khoa học của việc triển khai phương pháp dạy học tích cực.

Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có mối liên hệ với nhau. Từ

kết quả nghiên cứu của Triết học nhận thức có thể rút ra những cơ sở sau

đây cho việc tổ chức hoạt động nhận thức của người học trong quá trình dạy

học:

- Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể trong quá trình nhận thức.

- Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.

- Sự liên kết giữa tư duy và hành động.

- Sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.

- Sự liên kết giữa trường học và cuộc sống.

- Sự liên kết giữa kinh nghiệm và phương pháp.

Phù hợp với những quan điểm của triết học nhận thức, các nghiên cứu

thuộc nhiều lĩnh vực của Tâm lý học cũng dẫn đến những kết luận về hoạt

động nhận thức của người học. Đây cũng là những định hướng trong việc đổi

mới phương pháp dạy học, triển khai các phương pháp dạy học tích cực:

* Trong quá trình tiếp thu kiến thức các hành động trí tuệ và thực hành

có quan hệ tương hỗ với nhau

Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho người

học. Điều đó nói lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau.

Đó là mối quan hệ hai chiều, biện chứng: Trước hết phát triển là mục đích

cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thời khi tư duy người học phát triển

thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của người học sẽ nhanh chóng và

hiệu quả hơn, quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi hơn. Nghĩa là sự

hoạt động và trí tuệ của con người có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không

có hoạt động thì trí tuệ không thể phát triển tốt được. Nhìn chung, dạy học

bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng

dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho

người học. Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người

học. Một mặt trí tuệ của người học chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy

học khi giảng viên phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm

nhẹ khó khăn cho người học trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến

khích người học tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học.

Mặt khác, đối với người học để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào

khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác.

Những hành động vật chất có tác dụng kích thích tính tích cực học tập ở

người học thông qua việc họ được trải nghiệm bằng chính sự lĩnh hội tri thức

trước đó để chỉnh sửa, đào sâu hoặc mở rộng thêm tri thức. Đó chính là bản

chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát

triển.

* Các phẩm chất nhân cách phải được hình thành thông qua các hoạt

động phức hợp và trong một tổng thể

Theo lý thuyết hoạt động được L. S. Vygotsky khởi xướng và A. N.

Leontiev phát triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự

sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho

bản thân. Tác giả A. Binet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được

điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối liên hệ giữa chủ thể với

hành động. J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển nhờ sự

đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường [12]. Vận dụng

vào dạy học, việc học tập của người học có bản chất hoạt động. Bằng hoạt

động và thông qua hoạt động của bản thân mà người học chiếm lĩnh kiến

thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức,

thái độ.

Giảng viên và sinh viên là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế

tích cực hoá hoạt động nhận thức của sinh viên phải do chính những chủ thể

này quyết định. Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý

nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình.

Trong giờ học, giảng viên không được làm thay cho sinh viên mà phải đóng

vai trò là người tổ chức quá trình học tập, hướng dẫn sinh viên đi tìm kiếm

kiến thức mới. Còn sinh viên phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động

tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ

và ghi chép một cách máy móc. Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc

tổ chức cho sinh viên hoạt động. Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu

vào hoạt động học của sinh viên. Nhiệm vụ chính của giảng viên là tổ chức,

hướng dẫn hoạt động học của sinh viên để thông qua hoạt động đó mà sinh

viên lĩnh hội được nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất,

tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân.

Kết hợp xen kẽ các hoạt động tĩnh và động, cá nhân và tập thể đem lại

cho người học những trải nghiệm đa dạng và phong phú. Cũng cần phải chú

ý đến sự phối hợp giữa các hoạt động cá nhân và các hoạt động mang tính

tập thể. Đôi khi một không gian riêng biệt sẽ giúp cho mỗi sinh viên tập trung

suy nghĩ và làm việc hiệu quả hơn. Sau đó, để có cái nhìn đa chiều và tiếp thu

nhiều ý kiến hơn, lúc này mỗi sinh viên cần phải hòa mình vào tập thể để có

cơ hội trình bày kết quả và tranh thủ sự góp ý từ những người khác.

Học thông qua trò chơi, bài tập thi đua nhằm tạo sự hào hứng và cạnh

tranh lành mạnh giữa các cá nhân cũng như giũa các nhóm với nhau.

* Trong quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm từ hoạt động của bản

thân, giải quyết nhiệm vụ gắn với các tình huống thực tế, sự tự trải nghiệm

của người học có ý nghĩa lớn

Việc dạy học hay giáo dục phải bám sát các vấn đề thực tiễn, áp dụng

kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thông

tin. Nội dung dạy học phải mới nhưng không quá xa lạ với người học mà cái

mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai.

Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày,

thỏa mãn nhu cầu nhận thức ở người học. Thực chất của dạy học tích cực

chính là quá trình giúp người học nhận thức, thông hiểu và vận dụng kiến

thức vào cuộc sống thực tế. Điều này sẽ làm cho người học hiểu, tự lý giải

mình cần phải học những gì và bằng cách nào để chiếm lĩnh được nó.

Trong dạy học, cần rèn cho người học phương pháp tự học. Nếu người

học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học và kết

quả học tập sẽ được tăng lên. Việc tự học của người học được xem như đỉnh

cao của việc học và làm được điều này nghĩa là người giáo viên đã đẩy việc

dạy học của mình đạt đến một thành quả dài lâu và bền chặt.

Trong dạy học tích cực cần khuyến khích sinh viên tự trải nghiệm thông

qua việc vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế tại gia đình, tạo điều

kiện để các em có thể rèn luyện những kỹ năng đã học là một hình thức có ý

nghĩa, giúp liên hệ kiến thức đã học vào thực tế, liên hệ giữa gia đình và nhà

trường một cách chặt chẽ. Trong dạy học cũng cần phải xen kẽ và lồng ghép

những hoạt động thích hợp với chuyên đề để người học “trải nghiệm" những

điều đó thông qua hoạt động. Điều này vừa làm hứng khởi bầu không khí,

vừa tạo điều kiện cho người học vận động giúp tinh thần được sảng khoái;

thậm chí, đôi khi những tri thức không thể làm người học hiểu, thấm thía và

nhớ lâu bằng cách trải nghiệm trò chơi tâm lý; thông qua những trò chơi này

người học sẽ hiểu được những gì ẩn chứa đằng sau câu chữ. Đó là lý do mà

một số người cho rằng “bạn quên những gì bạn nghe, bạn nhớ những gì bạn

thấy và bạn hiểu những gì bạn làm". Nhà Tâm lý học nổi tiếng của Mỹ là John

Deway đã chủ trương “học bằng trải nghiệm" (learn by doing); tức là người

học sẽ tiếp thu, lĩnh hội tri thức ngay chính lúc họ đang thực hiện, đang trải

nghiệm những hoạt động học tập.

Việc dạy học tích cực đẩy mạnh định hướng tự học, tự trải nghiệm ở

người học nghĩa là đã tạo điều kiện để người học hướng đến một “đẳng cấp

mới" trong tính tích cực nhận thức. Ở đó, tính tích cực đã song hành với tính

độc lập nhận thức, tính tự lực nhận thức của bản thân người học.

* Việc học tập cần được thực hiện thông qua việc người học tương tác

với các mối quan hệ và môi trường xung quanh

Quan hệ người dạy - người học theo quan niệm của dạy học hiện đại là

mối quan hệ tương tác, không phải do người dạy chi phối một cách áp đặt

một chiều. Trong đó, người dạy đóng vai trò người điều phối, chịu trách nhiệm

chủ đạo, người học tham gia một cách tích cực và tự lực, cùng quyết định và

cùng chịu trách nhiệm. Sự tương tác được xây dựng trên tinh thần hợp tác,

những biện pháp nhằm nâng cao động cơ học tập của người học bằng cách

ép buộc hoặc đe dọa trừng phạt, thường không mang lại hiệu quả mà sẽ đưa

đến hệ quả tiêu cực.

Học thông qua trao đổi, thảo luận và hoạt động nhóm là cơ hội tốt để

mỗi người tự điều chỉnh bản thân mình sao cho phù hợp với người khác trong

các mối quan hệ; từ đó bản thân mỗi người sẽ trưởng thành và bản lĩnh hơn

để mở rộng những mối quan hệ khác trong xã hội. Học hợp tác chắc chắn

không chỉ là môi trường để chia sẻ, để khẳng định mà chắc chắn đó còn là

“nền tảng" rất quan trọng để hình thành những yếu tố cơ bản trong nhân cách

của một con người. Học hợp tác sẽ giúp từng cá nhân cảm nhận được sức

mạnh hay thế mạnh của mình đồng thời cảm nhận được sự bù đắp lẫn nhau

trong học tập. Những nhiệm vụ mang tính cộng tác yêu cầu người học không

thể giải quyết một mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các

thành viên trong nhóm. Tuy nhiên, vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các

thành viên.

Tương tác với môi trường xung quanh thực chất là việc người học trải

nghiệm và thực hành tri thức trong thực tiễn cuộc sống, môi trường xung

quanh không chỉ bao hàm là môi trường lớp học, phòng thí nghiệm, nơi sinh

viên thực tập, phong trào Đoàn - Hội, công tác xã hội mà còn bao hàm cả

thực tiễn sống động đang diễn ra trong cuộc sống... Khi hòa nhập vào tất cả

môi trường ấy sẽ giúp người học tự đúc kết được rất nhiều sự trải nghiệm mà

không có một bài học nào có thể triển khai và cung cấp một cách đủ đầy.

Thông qua đó, tri thức được lĩnh hội vận động trong tư duy một cách tinh tế

hơn, sâu sắc hơn và sáng sủa hơn. “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn",

người học biết tự điều chỉnh và cân bằng lại mình khi hòa mình vào các mối

quan hệ khác nhau trong cuộc sống và chính họ sẽ tự động hóa rèn luyện kỹ

năng cho mình thông qua việc quan sát, trải nghiệm và cả những lần sự thất

bại trong hành trình tiến hành sự tương tác ấy.

* Môi trường học tập tích cực, tính độc lập, việc sử dụng nhiều giác

quan hà việc học tập kiểu khám phá có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển động

cơ và kết quả học tập

Dạy học tích cực cần coi trọng sự khám phá của người học vì người

học là người được tạo điều kiện tốt nhất để mày mò và tìm hiểu tích cực. Tất

nhiên, sự khám phá này không phải là tự mày mò không đích đến hay không

phải là sự tìm hiểu đầy hiểm nguy mà mọi sự hiểm nguy nếu có đều đã được

giới hạn, mọi sự thất bại cũng có thể được ước lượng một cách tương đối

trong phạm vi cho phép khá an toàn. Học tập khám phá giúp người học tiếp

thu những tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của

bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính

chất xã hội của cộng đồng lớp học. Giảng viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa

ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho người học tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri

thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Từ đó, người

học tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy

và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân

người học.

Dạy học tích cực rất xem trọng việc tìm tòi ở người học vì chỉ có như

vậy mới đúng nghĩa với việc học bằng chính bản thân, học bằng chính sự nỗ

lực và bằng chính hành động của cá nhân người học để đạt được những kết

quả tương ứng. Lẽ công bằng rằng, người học sẽ không thể tự thân để hoàn

thành tất cả mọi hành trình khám phá. Ngay cả khi hành trình khám phá ấy

được sắp đặt hay “nhào nặn" thật kỹ thuật bởi người dạy thì người dạy trong

hoạt động dạy học tích cực cần có hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của

người học đạt kết quả. Có như vậy thì dạy học tích cực sẽ được đặt trong mối

liên hệ đúng nghĩa và tương tác ở tầm vĩ mô với học tập tích cực.

Khác với dạy học thụ động trước đây, quá trình lĩnh hội tri thức của

người học chủ yếu được diễn ra dưới thính giác, thị giác thì với các phương

pháp dạy học hiện đại với việc cải thiện môi trường dạy học bằng việc ứng

dụng công nghệ thông tin có một vai trò và một sự tác động tích cực với việc

tạo dựng hứng thú học tập ở người học. Việc nghe - nhìn được tăng cường

và kích thích bởi nhiều yếu tố trực quan sinh động. Thông qua các hoạt động,

các trò chơi nhận thức tạo điều kiện để người học vận dụng đầy đủ các giác

quan của mình vào việc giải quyết nhiệm vụ, khai thác được tối đa sự tích cực

của các giác quan, thúc đẩy hứng thú học tập, khơi dậy tiềm năng của mỗi cá

nhân.

3.5. Vốn để dạy học hiệu quả ở bậc Cao đẳng - Đại học hiện nay3.5.1. Tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học hiệu quả ở bậc Cao

đẳng - Đại học hiện nay

Sản phẩm đào tạo của giáo dục Đại học nước ta sẽ hoạt động trong

một nền kinh tế thị trường có tính quốc tế, và trong một khung cảnh hội nhập

về văn hóa, giáo dục. Đặc điểm quan trọng nhất của nền kinh tế thị trường là

cạnh tranh, đó là động lực quan trọng thúc đẩy sự phát triển. Như vậy, sản

phẩm đào tạo của nền giáo dục đào tạo nước ta phải vừa biết sống hòa hợp

với cộng đồng dân tộc và quốc tế, vừa có năng lực cạnh tranh để tự khẳng

định và phát triển. Đó là những đòi hỏi quan trọng của thời kỳ mới đối với sản

phẩm đào tạo Đại học, cũng là những thách thức mới chưa bao giờ thể hiện

rõ ở giai đoạn trước đây của giáo dục Đại học nước ta.

Hội nghị giáo dục đào tạo trong thế kỷ tại Paris tháng 10 năm 1998 đã

đề ra những yêu cầu mới về năng lực của sinh viên tốt nghiệp. Sau năm năm

triển khai những hoạt động giáo dục đào tạo trên thế giới theo khuyến cáo

của Hội nghị Paris, Báo cáo tổng hợp của UNESCO năm 2003 có phân tích rõ

những thay đổi mạnh mẽ về bản chất và nhu cầu của thế giới việc làm và

trình bày khái quát các tiềm năng mà trường đại học cần tạo cho sinh viên

sao cho họ có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội tri thức. Đó là:

- Các tiềm năng để học tập, nghiên cứu: dựa trên việc đào tạo chuyên

môn, nhưng còn bao gồm tư duy phê phán, giải quyết vấn đề có năng lực đổi

mới tư duy và học suốt đời.

- Các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội: tự tin, quyết tâm

cao, tôn trọng các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới...

- Các kỹ năng sáng nghiệp: các tiềm năng đáp ứng cả việc lãnh đạo và

làm việc đồng đội, làm chủ công nghệ thông tin truyền thông và các công

nghệ khác...

Ngay trong nhóm tiềm năng để học tập và nghiên cứu thì cách dạy và

học hiện tại ở các trường đại học nước ta thường cũng chỉ mới phát triển

được các năng lực nhận thức ở mức nhận biết và thông hiểu, khả năng giải

quyết vấn đề và tư duy độc của sinh viên còn nhiều hạn chế. Đặc biệt, yêu

cầu của sự phát triển xã hội, môi trường hòa nhập quốc tế, sự phát triển một

cách vũ bão của công nghệ thông tin và nguồn trí thức khoa học mới đòi hỏi

sinh viên phải hình thành được khả năng tư duy sáng tạo, tư duy phản biện

và các tác phong học tập, tổ chức công việc một cách khoa học nhưng

phương pháp giáo dục trong trường Đại học hiện nay chưa hình thành được

cho sinh viên các khả năng ấy. Sự đổi mới tư duy trong sinh viên còn chậm,

khả năng chọn lọc và tiếp nhận nguồn thông tin mới chưa thật tích cực.

Phương pháp học quan trọng hơn nhiều so với kiến thức. Bới vì những tiềm

năng để học tập mà sinh viên rèn luyện được trong thời gian học Đại học là

nền tảng để họ tiếp tục con đường lĩnh hội tri thức nhân loại trong suốt quãng

đời còn lại. Tri thức mà họ thu nhận được ở nhà trường chỉ là gốc để họ tiếp

thu và cập nhật những tri thức mới của nhân loại để không ngừng nâng cao

trình độ chuyên môn và tay nghề của mình. Hệ thống tri thức khoa học ở bậc

Cao đẳng - Đại học không thể nào là một gói hành trang đầy đủ và trọn vẹn

được, bởi kiến thức bao la và luôn vận động để đổi mới từng giờ, từng ngày.

Lẽ đương nhiên, nếu sinh viên biết cách học thì vẫn chưa đủ, mà họ phải tự

tạo nên được thói quen và niềm say mê học suốt đời được hình thành thông

qua sự tương tác với giảng viên.

Ở nhóm tiềm năng các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết xã hội đề

cập đến nhiều giá trị nhân văn, liên quan đến khía cạnh nhân cách của một trí

thức hiện đại. Tuy nhiên, kiểu dạy học truyền thống khiến không ít sinh viên

trở nên thụ động, thiếu bản lĩnh, tạo ra tâm thế ỷ lại chờ vào sự cung cấp kiến

thức ở người thầy. Sự tràn lan các nguồn thông tin và lối sống thiếu lành

mạnh khiến một bộ phận thanh niên rơi vào vòng xoáy, lạc hướng mục tiêu vì

thiếu kỹ năng sống, thiếu khả năng định vị trong nhận thức và tư duy.

Ở nhóm tiềm năng các kỹ năng sáng nghiệp, có thể thấy rõ sự đề cao

của những kỹ năng mềm, kỹ năng sống để khẳng định mình, để tồn tại, đồng

thời để cạnh tranh phát triển sau khi mỗi cá nhân rời khỏi ghế giảng đường.

Tuy nhiên, một thực trạng dễ dàng nhận thấy là phần đông sinh viên Việt Nam

hiện nay thiếu kỹ năng mềm. Phần lớn sinh viên khi tốt nghiệp đều được

trang bị những kiến thức chuẩn về ngành nghề mà họ được đào tạo trong các

trường Đại học. Tuy nhiên, những kỹ năng mềm như: kỹ năng làm việc nhóm,

kỹ năng giao tiếp, tìm kiếm thông tin, giải quyết vấn đề để đáp ứng nhu cầu thị

trường lao động thì sinh viên còn rất hạn chế. Trong khi việc đào tạo kỹ năng

mềm tại các trường Đại học trên thế giới rất được chú trọng, thì quá trình

giảng dạy môn học này ở nước ta vẫn chưa thực sự được tiến hành một cách

thực sự bài bản và hệ thống.

Với những yêu cầu và thách thức đang đặt ra thì giáo dục Đại học Việt

Nam trong giai đoạn hiện nay cần tiến hành và triển khai các phương pháp

giảng dạy tích cực, mạnh dạn áp dụng các xu hướng dạy học hiện đại. Trong

bối cảnh đổi mới này, bước đầu có thể đề cập đến một số tiêu chí dựa trên

việc tổng hợp nhiều quan điểm, ý kiến của các nhà giáo dục khác nhau để có

thể chọn lựa một hệ phương pháp dạy và học hiệu quả cho từng trường hợp

cụ thể:

* Chú trọng rèn luyện phương pháp học tập và nghiên cứu cho sinh

viên mà ưu tiên hàng đầu là khả năng tự học

Trước hết, cần quan niệm dạy cách học và học cách học nhằm tạo thói

quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời là tiêu chí bao quát nhất của

việc dạy và học ở Đại học. Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội

dung cần dạy, nội dung cần học đều phải xuất phát từ đó. Chẳng hạn, trong

chương trình đào tạo Đại học phải chú trọng kiến thức nền tảng, chứ không

phải kiến thức về một quy trình cụ thể, vì kiến thức nền tảng tạo cho người

học một cái nền vững chắc để tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác. Trong

từng lĩnh vực, từng môn học có khá nhiều nội dung, nhiều vấn đề để học,

người giảng viên phải biết chọn nội dung gì, vấn đề gì mà khi học thì học viên

được rèn luyện năng lực tư duy cao cấp, được học cách học tốt nhất. Ngoài

ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và

bằng tấm gương học tập của mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê

học tập cho học viên, từng bước làm cho phương pháp học tập của sinh viên

ngày càng thống nhất với phương pháp nghiên cứu khoa học. Có không ít

người từng nghĩ về người giảng viên như là người chế biến thông tin. Ngày

nay, nhận thức về vai trò người giảng viên không phải dừng lại ở đó. Với sự

bùng nổ kiến thức thì vai trò người giảng viên không thể nào pha trộn, chế

biến tất cả những kiến thức mà sinh viên sẽ cần cho cuộc đời họ sau khi ra

trường, vì thế chúng ta cần nhấn mạnh “biết học như thế nào" là điều cốt yếu

của nền giáo dục hiện đại. Vì vậy, vai trò mới của người giảng viên trở thành

nhân tố kích thích trí tò mò của sinh viên, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu

độc lập, tăng cường khả năng tổ chức và sử dụng kiến thức. Nói tóm lại, giúp

cho sinh viên có được các năng lực tự giáo dục suốt đời.

* Tạo điều kiện tốt nhất để phát huy tối đa tính chủ động trong học tập

của sinh viên.

Dạy học hiệu quả ở bậc Cao đẳng - Đại học hiện nay không thể nào

tách rời tiêu chí phát huy tính chủ động của người học, lấy sinh viên làm trung

tâm, dạy học hướng vào sinh viên, phát huy cao độ tính tích cực, độc lập,

sáng tạo của sinh viên. Người học là người đi học chứ không phải là người

được dạy, nhiệm vụ của người dạy là giúp đỡ người học, phục vụ người học

để làm nảy sinh tri thức ở người học, còn môi trường tự nhiên và xã hội xung

quanh và bên trong người học là tác nhân quan trọng ảnh hưởng đến việc

dạy và học.

Vì lẽ đó trong quá trình dạy học, sinh viên vẫn chiếm vai trò cực kỳ

quan trọng. Theo phương hướng, quá trình dạy học Đại học phải huy động

toàn bộ chức năng tâm lý, đặc biệt là khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của

sinh viên nhằm thực hiện tốt mục tiêu đào tạo. Thực hiện được phương

hướng này, chúng ta sẽ thực sự biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào

tạo. Khi sinh viên ý thức và thực hiện được việc tự đào tạo, quá trình giáo dục

chuyển dần thành tự giáo dục và nhân cách của sinh viên sẽ không ngừng

được hoàn thiện.

* Xây dựng và khai thác phươlng tiện dạy học hiện đại một cách hiệu

quả.

Điều kiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học là một nhân tố quan

trọng đặc biệt góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả và dạy học ở đại học.

Điều này cho thấy rằng việc bổ trợ để có thể phát huy tính tích cực nhận thức

và học tập ở sinh viên một cách hiệu quả hơn thì cần khai thác công nghệ

thông tin và phương tiện truyền thông mới. Nó trở thành một công cụ quan

trọng trong các tiêu chí cần khai khác hợp lý khi dạy và học ở Cao đẳng - Đại

học hiện nay. Công nghệ mới là một khía cạnh văn hóa của thế giới mới, và

như mọi thứ văn hóa, nó sẽ được tiếp nhận tốt nhất ở tuổi trẻ, nó giúp cho

người học định hướng tư duy và thái độ của mình trong thời kỳ mới. Từ đó,

cần thông qua dạy và học làm cho thế hệ trẻ nhanh chóng làm quen và sử

dụng công nghệ mới một cách đúng đắn, để hình thành phong cách văn hóa

mới.

Tuy vậy, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại để hỗ trợ các

phương pháp dạy học hiện đại phải có sự phù hợp và thích ứng, tránh việc

lạm dụng và phụ thuộc quá mức gây ra một tác dụng ngược “chủ động lại trở

thành thụ động" khi cả người dạy và người học đều quá phụ thuộc vào những

công nghệ mà không có sự tương tác tích cực và thường xuyên. Điều đó

cũng góp phần tạo cho sinh viên tránh thói quen ỷ lại, luôn thích ứng với

những điều kiện thực tế trong công việc và cuộc sống ở những môi trường

khác nhau với những thách thức khác nhau.

3.5.2. Một số nguyên tắc định hướng dạy học hiệu quả ở bậc Cao đẳng Đại học hiện nay

Có thể nói việc tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả trong nhà trường

Cao đẳng - Đại học hiện nay gắn liền với việc phát huy tính chủ động, tích

cực nhận thức ở sinh viên. Đáp ứng yêu cầu này đòi hỏi trong công tác giảng

dạy người giảng viên phải thực sự chú ý đến các nguyên tắc thực thi các xu

hướng dạy học hiện đại. Điều quan trọng là cần kế thừa và phát huy các mặt

tích cực trong phương pháp truyền thống đồng thời mạnh dạn áp dụng các

phương pháp dạy học tích cực một cách hài hòa. Căn cứ vào cơ sở của việc

tổ chức hoạt động học tập tích cực có thể đề cập đến một số định hướng dạy

học hiệu quả như sau:

3.5.2.1. Nguyên tắc 1: Kiến thức và kỹ năng của giảng viên cần phải

được bổ túc thường xuyên

Một số nghiên cứu về Tâm lý Giáo dục đã đưa ra nhận định giảng dạy

hiệu quả tùy thuộc vào khả năng kiến thức của người dạy. Người dạy cần

phải có khả năng hiểu biết về nhiều phương diện của kiến thức: kiến thức căn

bản môn học, phương pháp truyền đạt kiến thức, duy trì không khí lớp học...

Một giảng viên giỏi và kinh nghiệm có khả năng truyền đạt một cách hữu hiệu

những con số, những sự kiện, những diễn tiến thực hiện bài vở với bài soạn

và lời giảng, rõ ràng, giản dị [17].

Đặc biệt, trong bối cảnh mà kiến thức và thông tin không ngừng được

chuyển biến và cập nhật thì buộc người dạy không ngừng học hỏi, sàng lọc

thông tin mới để bắt kịp với sự phát triển của xã hội. Lẽ đương nhiên là cải

tiến để theo kịp với tâm lý và thái độ của sinh viên trong thời đại tri thức mới

ngày nay. Giảng viên phải có kiến thức sâu, rộng, nắm vững lý luận sư phạm

ở nhiều lĩnh vực giảng dạy, đồng thời, phải biết chuyển tải những kiến thức

đó vào chương trình, vào phương pháp giảng dạy, vào các bài học cụ thể. Có

như vậy, giảng viên mới có thể giúp sinh viên tích cực chủ động, phát huy khả

năng sáng tạo trong quá trình học tập.

3.5.2.2. Nguyên tắc 2: Tăng cường sự tiếp xúc giữa người dạy và người

học

Nhiều nghiên cứu đã chứng tỏ rằng lòng nhiệt thành của người dạy tỷ

lệ thuận với kết quả học tập của người học. Với sự gần gũi, thân mật của

người giảng viên, sinh viên cảm thấy được chú ý hơn, không ngại ngùng khi

đặt câu hỏi, không ngại ngùng khi đưa ra câu trả lời dù lo ngại câu trả lời

không chính xác. Nhờ đó sinh viên cảm thấy tự tin hơn, có cơ hội phát huy

sáng kiến, phát triển động lực thúc đẩy học tập và định hướng tương lai tốt

hơn [17].

3.5.2.3. Nguyên tắc 3: Khuyến khích các hoạt động hợp tác giũa sinh

viên với sinh viên

Chất lượng học tập trong môi trường làm việc nhóm phát triển tốt hơn

so với làm việc cá nhân. Cũng giống như trong làm việc, học tập tốt cần đến

sự hợp tác và trao đổi chứ không phải ganh đua và biệt lập. Làm việc nhóm

giúp phát triển tính tích cực học tập, chia sẻ và trao đổi ý kiến giúp phát triển

trí tuệ và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của mỗi cá nhân. Đặc biệt, tinh thần

tập thể khiến sinh viên cảm thấy gắn bó với lớp học và có trách nhiệm hơn

với tập thể.

Giảng viên có thể xây dựng tinh thần tập thể cho sinh viên thông qua

các trò chơi nhóm, thảo luận nhóm hay bài tập nhóm. Việc chia nhóm sẽ tạo

ra không khí thi đua giữa các nhóm, khích lệ tinh thần thi đua của từng sinh

viên. Điều này còn khiến cho sinh viên cảm thấy sự đóng góp của mình có giá

trị hơn vì nó quyết định đến kết quả của cả nhóm.

3.5.2.4. Nguyên tắc 4: Khuyến khích các phương pháp học tập tích cực

và nghiên cứu khoa học

Dạy học hiệu quả có thể đạt được khi giảng viên giúp sinh viên tham

gia tích cực vào các hoạt động từ đó họ suy nghĩ và nhận định về các thông

tin được trình bày. Sinh viên không học được gì nhiều nếu chỉ đến lớp để

nghe giảng, ghi nhớ các dạng bài tập để làm các bài kiểm tra. Sinh viên cần

được trao đổi về những điều được học, viết về chúng, liên hệ chúng với

những điều đã biết và áp dụng chúng vào cuộc sống hàng ngày. Sinh viên

cần được sở hữu thật sự những điều họ được dạy. Sinh viên sẽ tham gia vào

nhiều hoạt động giúp họ ngẫm nghĩ lại các khái niệm và cách vận dụng khái

niệm đó.

Song song đó, giảng viên cần quan tâm giúp sinh viên liên hệ những

điều được học với thực tế, cung cấp những tình huống thực để sinh viên phân

tích, khuyến khích sinh viên đưa ra các đề xuất và hoạt động mới đối với môn

học, khuyến khích sinh viên tranh luận vấn đề, tổ chức làm việc nhóm,

xêmina... Khi đó, sinh viên không chỉ đơn giản lắng nghe, mà sẽ phát triển các

kỹ năng trong việc lĩnh hội các tri thức chuyên ngành. Bên cạnh đó, phát triển

năng lực của sinh viên thông qua việc khuyến khích và hướng dẫn họ tham

gia vào một vị trí mới, đó là vị trí một nhà nghiên cứu trẻ, rèn luyện tác phong

làm việc khoa học.

3.5.2.5. Nguyên tắc 5: Cung cấp thông tin phản hồi kịp thời

Công nhận các nỗ lực của sinh viên trong các hoạt động học tập bằng

các thông tin phản hồi đủ để họ cảm thấy những nỗ lực đó là xứng đáng và

giúp họ tiến gần đến mục đích hơn. Đồng thời giúp họ định hướng và khắc

phục lại những thiếu xót trong việc tiếp thu tri thức và hình thành kỹ năng. Khi

giảng viên phản hồi về các bài tập về nhà và các kỳ thi càng sớm thì sẽ càng

giúp sinh viên suy nghĩ nhiều không những về kiến thức mà còn là các

phương pháp học của họ. Tuy điểm số là yếu tố tạo động lực cho sinh viên

học tập nhưng các góp ý trong quá trình học tập sẽ giúp sinh viên nhiều hơn

trong việc trau dồi kỹ năng của họ.

Những lời khen tại lớp có thể giúp sinh viên phấn khởi và là động cơ

thúc đẩy họ, chẳng hạn, yêu cầu các sinh viên xuất sắc chia sẻ với các sinh

viên khác bằng cách cho phép họ trình bày trước lớp về các đề tài nghiên cứu

đã thực hiện. Ngoài ra, giảng viên có thể giúp sinh viên tập trung vào việc học

tập như là một mục đích chứ không đơn thuần vì điểm số cuối học kỳ đó, mà

còn làm cho sinh viên cảm thấy hài lòng về kiến thức đã lĩnh hội. Đặc biệt,

giảng viên yêu cầu sinh viên cho ý kiến phản hồi về môn học, đặc biệt vào

những tuần giữa học kỳ là biểu hiện sự quan tâm của giáo viên đối với việc

học tập của sinh viên. Đây cũng là cách kích thích sự nhiệt tình ở sinh viên vì

họ sẽ cảm thấy họ có ảnh hưởng lớn đến môn học theo hướng giúp họ đạt

được mục tiêu mà họ mong muốn: lĩnh hội tri thức và kỹ năng một cách thực

thụ.

3.5.2.6. Nguyên tắc 6: Kỳ vọng nhiều vào sinh viên

Kỳ vọng cao thường cho kết quả tốt vì nó đem lại một sự động viên tinh

thần khiến con người có điểm tựa để vượt qua trở ngại tiếp tục phấn đấu. Mọi

người đều muốn được kỳ vọng cao, kể cả những người có năng lực còn hạn

chế lẫn những người thông minh. Sinh viên sẽ cảm thấy phấn khởi để cố

gắng hơn trong học tập nếu họ được giảng viên và nhà trường đặt nhiều kỳ

vọng và hỗ trợ họ đạt được những kỳ vọng đó.

Việc kỳ vọng đồng nghĩa với việc sinh viên được khuyến khích để có

thể phát huy được những năng lực và sở trường của bản thân ở mức cao

nhất. Kỳ vọng còn đồng nghĩa với việc sinh viên được khen ngợi kịp thời về

những thành quả của mình, được góp ý một cách tinh tế và chân thành kèm

theo sự hỗ trợ kịp thời để điều chỉnh những thiếu sót. Định kỳ cải tiến bài

giảng theo hướng giúp sinh viên luôn nỗ lực để hoàn thiện mình với những

yêu cầu và thách thức mà nghề nghiệp tương lai đặt ra.

3.5.2.7. Nguyên tắc 7: Tôn trọng sự khác biệt giữa các sinh viên

Sự học có thể diễn ra theo nhiều cách thức và mức độ khác nhau. Sinh

viên vào trường với những năng khiếu và cách thức học tập không như nhau.

Những sinh viên tỏ ra vượt trội tại lớp học lý thuyết có thể lại chậm chạp trong

các buổi thực hành và ngược lại. Sinh viên cần có cơ hội để phát triển năng

khiếu và cách thức học tập riêng của họ đồng thời với việc họ được yêu cầu

phát triển thêm các năng lực mới.

Bên cạnh đó, giảng viên có thể giới thiệu nhiều phương pháp học tập

khác nhau phù hợp với đặc điểm tâm lý và trình độ của mỗi sinh viên. Gợi mở

những vấn đề để sinh viên có thể tự lựa chọn những khía cạnh mà mình quan

tâm, yêu thích để thực hiện, giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Giảng viên cần

tránh khuynh hướng áp đặt đề tài thảo luận hoặc bài thuyết trình, cần để sinh

viên tự lựa chọn theo khuynh hướng nhận thức hoặc nhân cách của bản thân.

Điều này giúp sinh viên cảm nhận được sự tôn trọng, công bằng và có thái độ

học tập một cách tích cực.

3.6. Đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - Đại học3.6.1. Đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - Đại học theo

quan điểm dạy học tích cực

Dạy học tích cực có những yêu cầu đặc trưng về đánh giá. Trước hết,

cần đề cập đến khái niệm đánh giá. Đánh giá là một thuật ngữ không quá mới

nhưng không phải cách dùng mang ý nghĩa thống nhất. Có thể đề cập đến

các quan niệm sau:

Trong thuật ngữ tiếng Anh, người ta sử dụng hai từ lượng giá và đánh

giá. Lượng giá (Assessment) là quá trình thu thập bằng chứng (evidence) và

đưa ra nhận xét (makingjudgment) về nhu cầu, sức mạnh, khả năng, những

kết quả thu được của một nhóm. Đánh giá (Evaluation) là quá trình thu thập

số liệu (data) và đưa ra nhận xét về hiệu quả của các chương trình, các chính

sách và những thủ tục hay cách thức tiến hành một định hướng. Hiểu một

cách khái quát nhất thì đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,

phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu

được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc. Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận

thực tế, thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực tiễn,

thực trạng. Vì thế, đánh giá được xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với

các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc [22].

Đánh giá được xem là quá trình hình thành những nhận định, phán

đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được

đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết

định thích hợp để cải thiện thực trạng và nâng cao chất lượng của một hiệu

quả nào đó.

Quá trình đánh giá mang tính hệ thống cho nên việc đưa ra các quyết

định trong đánh giá thể hiện sự cân nhắc và tư duy. Có thể nhận thấy những

yêu cầu sau như những yêu cầu mang tính quyết đoán khi đánh giá:

Quyết định vì sao đánh giá.

Cái gì sẽ được đánh giá.

Các chiến lược thích hợp, khung thời gian, vai trò của những người

tham gia.

Thu thập thông tin phù hợp.

Phân tích và chia sẻ thông tin.

Sử dụng kết quả trong việc lập kế hoạch và hành động tương lai.

Việc đánh giá ở dạy học tích cực mang những đặc trưng rất cơ bản.

Đánh giá ở đây không chỉ nhằm mục đích nhận định khả năng thực tế và điều

chỉnh hoạt động học tập của người học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Đánh giá của

người dạy cũng mang một hàm ý sâu xa không hẳn là sự cho điểm hay sự kết

luận rằng đạt hay không đạt, đạt ở mức độ nào mà mang hàm ý sâu xa hơn là

thừa nhận một trình độ đạt được. Hơn thế nữa, đánh giá của người dạy cũng

có thể đưa ra những góp ý chân tình nhằm định hướng cho người học có thể

phát triển ở một mức cao hơn trong quá trình học tập tích cực dưới tác động

của dạy học tích cực.

Song hành với sự đánh giá của người dạy thì tự đánh giá cũng đóng

vai trò khá quan trọng. Trước hết, cần quan tâm đến khái niệm tự đánh giá.

Tự đánh giá là mức độ cao của tự ý thức. Tự ý thức phát triển đến một

mức độ nhất định thì tự đánh giá mới xuất hiện. Khi cá nhân có thể nhận thức

rõ ràng về các giá trị của bản thân thì cá nhân mới có thể đưa ra những nhận

định, những đánh giá về các giá trị đó. Có thể nói, tự ý thức chính là nền tảng,

là cơ sở dữ kiện để con người tự đánh giá bản thân.

Theo tác giả S. Franz, đã phân tích một cách sâu sắc bản chất tâm lý

và cơ chế của tự đánh giá dưới góc độ nhận thức luận “sự tự đánh giá là một

hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức của nhân cách". Quá trình tự

nhận thức bao gồm các quá trình sau:

- Thứ nhất, những quá trình cung cấp tài liệu ban đầu.

- Thứ hai, những quá trình dẫn đến sự xác định đơn giản về bản thân.

- Thứ ba, những quá trình dẫn đến sự tự đánh giá.

- Thứ tư, những quá trình dẫn đến sự tự phê phán.

Các quá trình này gắn bó chặt chẽ với nhau và chỉ có thể phân tách

chúng ra về mặt lý thuyết. Quá trình tự đánh giá tương ứng với ba khâu đầu

của quá trình tự nhận thức.

Khái niệm tự đánh giá mà S. Franz đưa ra cũng như sự phân tích cơ

chế tự đánh giá theo quan niệm của ông đã làm sáng tỏ một số điểm quan

trọng về lý luận. Ông nhìn nhận tự đánh giá như một quá trình tự nhận thức

đặc biệt, bao gồm các bước tiếp nối nhau trong một cấu trúc vừa chặt chẽ về

logic vừa linh hoạt trong sự so sánh, đối chiếu với đánh giá bên ngoài, với hệ

thống các tiêu chuẩn khách quan. Với cách nhìn nhận đó đã cho phép đi sâu

vào cơ chế của quá trình phức tạp này. Tự đánh giá là một hiện tượng tâm lý

phức tạp nhưng có thể điều chỉnh được. Chúng ta có thể lần theo từng bước

của quá trình tự đánh giá mà tìm ra nguyên nhân sai sót và khắc phục:

- Có thể cá nhân bị thiếu sót trong việc thu nhận thông tin từ bên ngoài

hay tự quan sát.

- Có thể quá trình xử lý thông tin bị sai.

- Cá nhân có thể tự đánh giá sai do không hiểu đúng nội dung, tiêu

chuẩn đánh giá và thang bậc các mức độ đánh giá. Do vậy không xác định

được các hiện tượng tâm lý của mình tương ứng với mức độ nào trong hệ

thống thang bậc đánh giá.

- Tự đánh giá cũng có thể sai lầm do tổ hợp nhiều nguyên nhân khác

nhau.

Tóm lại, lý luận về tự đánh giá của S. Franz đã làm sáng tỏ bản chất và

cơ chế tự đánh giá. Tác giả đã xem tự đánh giá như một quá trình tự nhận

thức đặc biệt trong đó cá nhân không chỉ xác định được các hiện tượng tâm

lý đang có ở bản thân mà còn phải chỉ ra mức độ tồn tại của các hiện tượng

tâm lý đó.

Như vậy, tự đánh giá là sự tự xem xét và đánh giá chất lượng và tính

hiệu quả của một yếu tố nào đó. Cũng có thể xem xét khái niệm tự đánh giá

như là quá trình tự xem xét trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá. Dựa trên kết

quả tự đánh giá, có thể tiến hành điều chỉnh các yêu cầu nhằm đáp ứng tốt

hơn các tiêu chuẩn đã quy định. Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà

sinh viên tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá

trình học tập. Sinh viên sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại

quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự

đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá

những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là sinh viên có thể phản

hồi lại quá trình học của mình.

Nói tóm lại, việc kết hợp hay đảm bảo song hành giữa đánh giá của

người dạy và tự đánh giá sẽ là cơ sơ khá quan trọng của dạy học tích cực.

Làm được điều này chắc chắn rằng dạy học tích cực cũng sẽ là nền tảng của

học tập tích cực. Nói khác đi, dạy học tích cực sẽ hướng đến học tập tích cực

để nâng cao người học lên một mức độ mới với đầy đủ những biểu hiện tích

cực trong nhận thức cũng như những biểu hiện của tính tích cực học tập.

3.6.2. Mục đích đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - Đại học

Bất kể hoạt động đánh giá nào cũng phục vụ cho nhiều mục đích. Tuy

nhiên, tùy theo đối tượng cụ thể mà đánh giá hướng vào những mục đích

nhất định. Đánh giá trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các

hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục. Đánh giá cần

phải mang tính dự đoán, chi tiết, có tác dụng điều chỉnh, phát triển nâng cao

[20]. Trên cơ sở đó, đánh giá việc học tập của sinh viên nhằm vào các mục

đích sau:

* phân loại hoặc tuyển chọn sinh viên

Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giá học

tập. Với mục đích này, thông qua đánh giá người học được phân loại về trình

độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc kỹ năng. Sự phân loại này có thể nhằm

phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển

đối với bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động... Việc đánh giá này cũng

làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu hay xếp nhóm để người

dạy có những tác động có hiệu quả.

* Duy trì chất lượng dạy và học

Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chương trình học hoặc một

nhóm đối tượng người học có đạt được yêu cầu tối thiểu về mặt chất lượng

đã được xác định hay không. Hay nói cách khác là sự phù hợp với mục tiêu

giáo dục, để đạt được mục tiêu tốt hơn cần phải điều chỉnh hành động, từ đó

cho phép can thiệp kịp thời và làm cho hành động thành công hơn. Đánh giá

sẽ đặt sinh viên đứng trước trình độ học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện

giúp đỡ cho họ cải thiện nâng cao về số lượng và chất lượng tri thức. Thông

qua đánh giá, sẽ xác định được thiếu sót của từng sinh viên và giúp đỡ họ

khắc phục.

* Thúc đẩy sinh viên học tập

Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức

đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao.

Đánh giá được xem như một chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập" được

diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả hơn. Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại

học tập có thể được xếp vào loại hoạt động khích lệ. Hoạt động này đóng vai

trò như là nhân tố thúc đẩy bên ngoài. Nếu nó được kết hợp cùng với lòng

mong muốn, cả hai sẽ tạo ra động lực cho các hoạt động của con người. Tuy

nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể

dẫn đến kết quả làm cho người được khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt

động của họ. Không ít sinh viên hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục

tiêu quan trọng nhất của sự học. Đây chính là tác dụng ngược của hoạt động

đánh giá học tập một khi nó không được thực hiện một cách đúng đắn.

* Giúp người dạy tự điều chỉnh

Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết được năng lực học tập hoặc

khả năng tiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được tính hiệu

quả của một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó

và từ đó có thể khắc phục những hạn chế. Từ đó giúp cho giảng viên đưa ra

những quyết định liên quan tới các vấn đề như lập kế hoạch, chuẩn bị nội

dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ sở căn cứ vào khả

năng, hứng thú học tập của sinh viên.

* Chuẩn bị hành trang vào đời cho sinh viên

Thông qua các phương pháp đánh giá khác nhau, giáo viên có thể giúp

người học bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc

sống cũng như nghề nghiệp về sau. Ngoài những kỹ năng có tính đặc thù của

nghề nghiệp, những kỹ năng xã hội như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc

nhóm, kỹ năng tư suy sáng tạo... cũng rất quan trọng đối với người học về

sau. Bởi lẽ cho dù với loại công việc gì, con người cũng phải sống và làm việc

trong một môi trường tập thể nhất định. Bản thân họ phải có được những

cách thức để không ngừng phát triển bản thân đồng thời vượt qua được

những áp lực trong công việc và cuộc sống để có thể hạnh phúc và thành

công.

3.6.3. Yêu cầu đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - Đại học hiện nay

Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học nó đích thực

chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của

người học. Đánh giá việc học tập là quá trình thu thập xử lý thông tin về trình

độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm

tạo cơ sở quyết định sư phạm của người dạy, cho nhà trường và bản thân

sinh viên để giúp họ học tập tiến bộ hơn.

Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21

của UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: “Học để biết,

học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình". "Học để biết" nói

lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp người học có

thể vươn lên trong học tập trong hoạt động nghề nghiệp, và học tập suốt đời.

“Học để làm" đòi hỏi sự thành thạo của các kỹ năng, thao tác cũng như

phương pháp tư duy. Học toàn diện đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về

chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn chỉnh. “Học để chung

sống" nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con người biết cách sống và

biết cách làm việc với những người xung quanh.

Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp,

trong đó có hoạt động đánh giá. Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự đa dạng

của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá...),

phương pháp và nội dung đánh giá còn cần phải hướng đến những mục tiêu

đáp ứng cả bốn trụ cột trên. Có thể xem đây là những định hướng thể hiện

tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng hướng đến sự phát triển toàn

diện của con người. Lâu nay, hoạt động đánh giá ở mọi cấp học thường tập

trung chủ yếu vào mục tiêu "học để biết", thứ yếu cho “học để làm" và hầu

như là chẳng có mấy với “học toàn diện" và “học để chung sống". Điều này đã

góp phần không ít vào một thực trạng hiện nay là rất nhiều sinh viên ở các

trường Đại học học tập thụ động, rất nhiều sinh viên tốt nghiệp kém năng

động trong môi trường làm việc tập thể. Tất nhiên, để đánh giá được hai mục

tiêu “học để chung sống”, “học để khẳng định mình" cần phải có tương ứng

những phương pháp giáo dục thích hợp. Chúng ta không thể đánh giá về

những điều mà sinh viên không được trang bị. Triển khai các xu hướng dạy

học hiện đại để hướng đến mục tiêu giúp người học biết cách sống và làm

việc cùng với nhau.

Như vậy, theo quan điểm trên đánh giá việc học tập của sinh viên Cao

đẳng - Đại học trong bối cảnh hội nhập và phát triển đòi hỏi phải xác định

không chỉ là mặt tri thức lý thuyết mà bao hàm cả tri thức thực tiễn và kỹ năng

thực hành nhằm hướng đến việc xây dựng một mô hình nhân cách với đầy đủ

phẩm chất và năng lực cần thiết để học tập và nghiên cứu suốt đời, cạnh

tranh, hợp tác để phát triển bản thân và đất nước. Tiêu chuẩn đánh giá phải

đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo có tác dụng phát

triển năng lực trí tuệ, năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của sinh viên.

Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày; cũng như

những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kỳ, các kỳ thi. Kết quả của việc

đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy

định. Ngoài ra, việc đánh giá còn được thể hiện bằng lời nhận xét của giảng

viên và những định hướng tích cực. Trong quá trình dạy học đại học, có thể

đề cập đến hai hình thức đánh giá sau đây:

- Đánh giá không chính thức

Đánh giá không chính thức diễn ra khi tiến hành dạy một bài học hay

một đơn vị học tập, bao gồm các hình thức quan sát, đặt câu hỏi, giao bài tập

về nhà cho sinh viên. Đánh giá này nhằm cung cấp liên tục cho giảng viên và

sinh viên những thông tin phản hồi từ đó có thể tiến hành những hoạt động

hiệu chỉnh nhằm nâng cao chất lượng học tập của người học và chất lượng

giảng dạy của giảng viên. Trong đánh giá không chính chính thức, việc quan

sát thường ngày là quan trọng để nhận biết mức độ hình thành và phát triển

các kỹ năng ở sinh viên, về các khía cạnh hợp tác làm việc nhóm, giao tiếp...

đây là những nền tảng giúp sinh viên có thể tự rèn luyện các kỹ năng mềm để

có thể “học để chung sống" nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục.

- Đánh giá chính thức

Đánh giá chính thức diễn ra vào cuối đơn vị học tập. Mục đích là xác

định kết quả học tập của sinh viên sau khi kết thúc giảng dạy.

Đánh giá việc học tập của sinh viên phải đưa ra được những kết luận

tin cậy về kết quả học tập bao hàm cả hai mặt kiến thức và kỹ năng của sinh

viên, phải giúp cho giảng viên có những quyết định phù hợp trong quá trình

dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của

sinh viên trong học tập. Đánh giá việc học tập của sinh viên cần phải dựa vào

các bằng chứng được thu thập qua nhiều hoạt động khác nhau. Có thể đề

cập đến một số phương pháp đánh giá việc học tập của sinh viên được tiến

hành một cách phổ biến như: phương pháp kiểm tra tự luận, trắc nghiệm

khách quan, vấn đáp, kiểm tra thực hành... Ngày nay, nhằm đảm bảo tính

công bằng, chính xác, khách quan, phản ánh đúng trình độ tri thức, kỹ năng

hiện có của sinh viên thì xu hướng đánh giá việc học tập của sinh viên dần

chuyển từ kết quả đánh giá cuối cùng sang việc đánh giá cả quá trình học tập

và công khai tiêu chí đánh giá, chuyển từ đánh giá kỹ năng riêng lẻ sang đánh

giá các kỹ năng tổng hợp và kỹ năng vận dụng kiến thức, kết hợp giữa đánh

giá của người dạy và tự đánh giá của người học, đánh giá cũng căn cứ vào

nhiều thông tin đa dạng hơn trước đây.

Như vậy, theo xu hướng đổi mới phương pháp giảng dạy ở bậc Cao

đẳng và Đại học thì đánh giá việc học tập của sinh viên hiện nay được gắn

liền với quan điểm giáo dục toàn diện và quan điểm của dạy học tích cực.

Điều này tạo ra động lực thúc đẩy sự nỗ lực của sinh viên để hoàn thiện bản

thân và đặt người dạy vào một vị trí mới của công tác đánh giá - vị trí cộng tác

với sinh viên trong việc đánh giá việc học tập của chính họ.

Câu hỏi thảo luận

1. Tìm những từ ngữ diễn tả bản chất của hoạt động dạy của người

giảng viên ở môi trường Cao đẳng - Đại học.

2. Tìm những từ ngữ diễn tả bản chất của hoạt động học của sinh viên

ở môi trường Cao đẳng - Đại học.

3. Tại sao nói mối quan hệ giữa hoạt động dạy của giảng viên và hoạt

động học của sinh viên ảnh hưởng đặc biệt đến chất lượng của việc giảng

dạy?

4. Những yêu cầu về mặt kỹ thuật cần thực hiện để giảng viên thực

hiện đúng bản chất của hoạt động dạy là gì?

5. Đâu là những yếu tố kích thích sinh viên học tập tích cực? 6. Hình

thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay. Thực trạng và các giải

pháp.

Bài tập thực hành

Tìm hiểu những kỹ năng tổ chức để giảng dạy môn học trong môi

trường Cao đẳng - Đại học.

Khách thể: Chọn học viên trong lớp mà anh chị đang học tập hoặc

những đồng nghiệp trong các cơ sở giáo dục Đại học hoặc khách thể đánh

giá là sinh viên ở các cơ sở giáo dục Cao đẳng - Đại học.

Yêu cầu: Nêu những kỹ năng tổ chức mà giảng viên cần có khảo sát tự

đánh giá của giảng viên, khảo sát đánh giá của sinh viên về các kỹ năng ấy

trên nhóm mẫu. Ưu tiên nhóm mẫu tương ứng.

Cách thực hiện:

- Xây dựng phiếu tự đánh giá của giảng viên, xây dựng phiếu câu hỏi

lấy ý kiến đánh giá của sinh viên. Có thể sử dụng thêm các phương pháp điều

tra khác như phương pháp quan sát, đàm thoại, sưu tầm tài liệu...

- Tiến hành xin ý kiến phản biện của đồng nghiệp hoặc học viên cùng

học về phiếu tự đánh giá hoặc phiếu hỏi.

- Thu thập và xử lý số liệu để viết báo cáo.

- Rút ra các kiến nghị và đề xuất có liên quan đến nội dung nghiên cứu.

Ngoài ra, có thể chọn bài tập thực hành xây dựng phiếu lấy ý kiến phản

hồi của sinh viên về giờ dạy môn học, giảng viên và khảo sát tính khả thi.

Câu hỏi ôn tập

1. Trình bày bản chất của hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học

của sinh viên và mối liên hệ giữa chúng.

2. Tại sao nói bản chất hoạt động học của sinh viên là hoạt động khám

phá và hoạt động nghiên cứu khoa học, trải nghiệm - thực hành để chuẩn bị

nghề nghiệp?

3. Một số nguyên tắc định hướng dạy học hiệu quả ở bậc Cao đẳng -

Đại học hiện nay.

4. Các yêu cầu đánh giá việc học tập của sinh viên ở bậc Cao đẳng -

Đại học hiện nay.

5. Trình bày các cơ sở tâm lý của việc kích thích động cơ học tập của

sinh viên Cao đẳng - Đại học hiện nay.

Chương 4. ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP VÀ NHÂN CÁCH CỦA NGỪỜI CÁN BỘ GIẢNG DẠY CAO ĐẲNG - ĐẠI HỌC

4.1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của người cán bộ giảng dạy Cao đẳng - Đại học (giảng viên)

Nghề nghiệp là một dạng công việc đòi hỏi người lao động phải có

chuyên môn nhất định hay nói một cách khác đó là một việc làm theo sự phân

công lao động của xã hội [21, tr. 676]. Như vậy lao động nghề nghiệp là một

lĩnh vực hoạt động, trong đó con người dùng sức lao động của mình để tạo ra

những sản phẩm cần thiết đáp ứng nhu cầu của xã hội. Nghề nghiệp trong xã

hội rất đa dạng. Hiện nay ở nước ta có khoảng trên 30 nhóm nghề khác nhau.

Dựa trên cách phân chia của tác giả E. A. Klimov [53] có thể phân chia các

nghề trong xã hội thành năm nhóm: “người - tự nhiên"; “người - kỹ thuật":

“người - hệ thống kỹ thuật"; “người - người"; "người - nghệ thuật".

Nghề dạy học là một công việc được xã hội phân công và ủy thác cho

nhà giáo. Nhà giáo là những người là những người làm nhiệm vụ giảng dạy,

giáo dục trong nhà trường và các cơ sở giáo dục. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở

giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp

nghề, trung cấp nghề, trung cấp chuyên nghiệp gọi là giáo viên; nhà giáo

giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học và trường cao đẳng gọi là giảng viên [16,

Điều 70]. Cơ sở giáo dục đại học đảm nhận đào tạo trình độ Cao đẳng, Đại

học, Thạc sĩ, Tiến sĩ. [5. Điều 38].

Dạy học ở bậc Đại học là một dạng hoạt động có sự tương tác giữa

người dạy và người học, trong đó có sự truyền thụ và lĩnh hội những tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo đáp ứng mục tiêu giáo dục Đại học đã đề ra. Trong quá trình

dạy học người giảng viên là chủ thể của hoạt động dạy sẽ giữ vai trò chủ đạo.

Giảng viên có chức năng tổ chức, điều khiển hoạt động học của sinh viên, để

họ phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, phù hợp

với mục tiêu giáo dục ở đại học [11, tr. 25]. Mục tiêu giáo dục Đại học là đào

tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân,

có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào

tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [16, Điều 37].

Hoạt động nghề nghiệp thường có những đặc trưng cơ bản như đối

tượng, mục đích, phương tiện và tính chất của hoạt động. Dựa trên những

đặc trưng này, nghề dạy học của giảng viên có những điểm đặc biệt sau:

4.1.1. Đối tương hoạt động của giảng viên là người trưởng thành

Nghề nào cũng có đối tượng hoạt động. Nghề dạy học thuộc nhóm

nghề “người - người" có đối tượng hoạt động trực tiếp là những con người

nên đòi hỏi người hoạt động trong nghề đó phải có được một số nét tính cách

như ân cần, lịch sự, tế nhị... đáp ứng được những yêu cầu nhất định về giao

tiếp như biết tôn trọng, đồng cảm... đồng thời có được một số kỹ năng trong

giao tiếp ứng xử sư phạm như quan sát, lắng nghe, thấu hiểu, biết cách

thuyết phục và xử lý tình huống...

Nhiều nghề nghiệp khác cũng có đối tượng quan hệ là con người

nhưng con người trong hoạt động nghề nghiệp của giảng viên là những con

người đã trưởng thành đang dốc sức học tập, rèn luyện cho mình những

phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của một loại hình nghề nghiệp nào

đó, xã hội mạnh hay yếu phụ thuộc rất lớn vào nội dung và chất lượng của

loại hình đào tạo này: Người trưởng thành đã có những suy nghĩ độc lập, tình

cảm khá ổn định, tự ý thức phát triển cao nên họ cũng có những yêu cầu và

đòi hỏi rất lớn về phẩm chất và năng lực của người giảng viên. Giảng viên,

với tư cách là người quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo phải hội tụ đủ

năm tiêu chuẩn: (1) có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt, (2) có bằng tốt

nghiệp Đại học trở lên và có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm; có bằng thạc sĩ

trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý thuyết ở chương trình đào tạo

đại học; có bằng tiến sĩ trở lên đối với giảng viên giảng dạy và hướng dẫn

chuyên đề, luận văn, luận án trong các chương trình đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ,

(3) có trình độ ngoại ngữ tin học đáp ứng yêu cầu công việc, (4) đủ sức khỏe

theo yêu cầu nghề nghiệp, (5) có lý lịch bản thân rõ ràng [5].

4.1.2. Nhiệm vụ trọng tâm của giảng viên là giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục vụ xã hội - cộng đồng

Hoạt động của giảng viên là quá trình giải quyết các nhiệm vụ liên quan

đến việc giảng dạy, giáo dục và chuẩn bị nghề nghiệp cho sinh viên. Phạm vi

hoạt động của giảng viên chủ yếu là phụ trách giảng dạy một số môn học phù

hợp với chuyên ngành đã được đào tạo. Song song với hoạt động giảng dạy,

giảng viên còn phải tham gia nghiên cứu khoa học và hướng dẫn sinh viên

nghiên cứu khoa học, tham gia quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học

và công nghệ, học tập và bồi dưỡng nâng cao trình độ. Giảng viên cũng phải

tham gia quản lý trường học, tham gia các công tác xã hội và các hoạt động

đoàn thể khi được tín nhiệm và các công tác khác do nhà trường, khoa và tổ

bộ môn giao phó.

Ngoài ra, giảng viên cũng có nhiệm vụ giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh

dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách người học, đối xử công bằng với người

học, bảo vệ quyền, lợi ích chính đáng của người học [5].

4.1.3. Nghề mà công cụ lao động chủ yếu là nhân cách của giảng viên

Khi giảng dạy, người giảng viên dùng chính nhân cách của mình để tác

động đến sinh viên. Đó là những phẩm chất nhân cách như thế giới quan,

niềm tin, lý tưởng, lương tâm, đạo đức nghề nghiệp... Đó là những năng lực

như năng lực dạy học, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực giáo dục, năng

lực nghiên cứu khoa học... Giảng viên không dạy sinh viên theo những khuôn

mẫu có sẵn mà họ dạy sinh viên bằng tất cả trí tuệ và tâm hồn của mình. K.

D. Usinxki đã từng nhấn mạnh rằng ảnh hưởng nhân cách của người làm

công tác dạy học và giáo dục đối với người học là một sức mạnh không có

sách giáo khoa nào, không có châm ngôn đạo đức nào, không có hệ thống

trừng phạt, khuyến khích nào có thể thay thế được. Đó là lý do mà K. D.

Usinxki khẳng định: "Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”.

Với công cụ lao động chủ yếu là toàn bộ nhân cách của bản thân, cho

nên nghề dạy học đòi hỏi những yêu cầu về phẩm chất và năng lực rất cao

đối với từng giảng viên, buộc họ phải luôn phấn đấu học tập không ngừng,

tích cực trau dồi tri thức, kỹ năng và đạo đức nghề nghiệp thì mới đáp ứng

được nhu cầu của sinh viên. Một nhân cách giảng viên phong phú về tâm

hồn, giàu có và độc đáo về trí tuệ, trong sáng về đạo đức sẽ có ảnh hưởng rất

lớn và tích cực đến nhân cách người học.

4.1.4. Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính sáng tạo và tính nghệ thuật cao

Tính khoa học được thể hiện trước tiên ở việc người giảng viên phải

nắm vững khoa học bộ môn mình phụ trách và khi truyền đạt nó người giảng

viên cần nắm vững cả khoa học giáo dục, khoa học sư phạm. Ngoài ra, người

giảng viên còn tham gia nghiên cứu khoa học với tư cách như một nhà khoa

học thực thụ.

Tính khoa học thường đi kèm với tính sáng tạo. Sáng tạo là phải biết

làm ra cái mới. Công việc của giảng viên không phải là một công việc rập

khuôn máy móc mà nó đòi hỏi sự sáng tạo không ngừng. Sáng tạo trong cách

chế biến tài liệu học tập, sáng tạo trong các phương pháp giảng dạy, sáng tạo

trong nghiên cứu khoa học, sáng tạo trong giao tiếp ứng xử với từng đối

tượng sinh viên khác nhau... Dạy sinh viên không chỉ là truyền thụ kiến thức

mà dạy sao cho sinh viên nắm được con đường đi tới chân lý, tích cực chủ

động, sáng tạo trong học tập đó mới là công việc đích thực của người giảng

viên giỏi, đúng như Dieterweg, nhà sư phạm học người Đức đã nhấn mạnh:

“Người Thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, người Thầy giáo giỏi là

người biết dạy học sinh đi tìm chân lý".

Xét cho cùng dạy học là một công việc đầy sáng tạo: nó không giống

như những loại hình hoạt động khác mà ở đó nếu áp dụng đúng công nghệ

sẽ mang lại những kết quả giống nhau và kết quả có thể dự đoán trước. Việc

dạy học mang lại cho ta những bất ngờ vô tận - những thú vui vô tận - từng

giờ từng phút một. Chúng ta có thể biết hoặc học được một phương pháp nào

đó có thể áp dụng vào việc dạy học, nhưng áp dụng chúng như thế nào, với

đối tượng nào thì phải do chính ta suy nghĩ, hình dung, tưởng tượng và vận

dụng vào thực tế [3. tr. 20 - 21].

Chúng ta vẫn thường nói: Dạy học là cả một nghệ thuật. Trong nghệ

thuật người ta thường dùng những hình tượng sinh động, cụ thể để phản ánh

hiện thực và thông qua các hình tượng đó truyền đạt tư tưởng tình cảm của

mình. Nghệ thuật cũng thể hiện ở những phương thức làm việc đầy tính sáng

tạo [21, tr. 676]. Người giảng viên khi giảng dạy cũng áp dụng những phương

pháp dạy học một cách sáng tạo, họ khiến cho những kiến thức và kỹ năng

còn đang bất động trở nên sinh động hẳn lên bằng chính trí tuệ và tâm hồn

của mình nhằm truyền tải những tri thức và kỹ năng đó cho sinh viên. Công

việc dạy học đòi hỏi những yêu cầu cao như vậy nên người giảng viên cũng

phải chuẩn bị trước mọi thứ thật kỹ để khi thể hiện nó, chúng ta có thể ví

giảng viên như một người thợ cả lành nghề, một nghệ sĩ của quá trình sư

phạm.

Công việc của giảng viên giống nghệ sĩ ở chỗ họ cũng phải làm việc

theo những “vở diễn" nhất định và biểu diễn trước những khán giả; họ phải có

giọng nói tốt, có khả năng thể hiện và biểu cảm bằng ngôn ngữ. “Khán giả"

của giảng viên là sinh viên. Để có được vở diễn hay và trọn vẹn người giảng

viên phải tự mình tự biên tự diễn, thiết kế từng giáo án hay kế hoạch bài dạy

dựa theo nội dung chương trình đào tạo được quy định sẵn, phải tập dượt và

luyện tập thật kỹ càng trước khi đứng lớp để có thể tái hiện lại những tri thức

một cách sống động trước sinh viên, đáp ứng nhu cầu của người học. Khán

giả trong rạp hát hay rạp phim có thể chỉ thưởng thức nghệ thuật và không

can thiệp trực tiếp vào vở diễn, nhưng "khán giả" sinh viên thì sẽ tham gia

trực tiếp một cách tích cực và chủ động vào quá trình hoạt động sư phạm của

giảng viên. Giảng viên cũng không biểu diễn trước sinh viên một cách đơn

thuần mà đó là cả một quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động học của sinh

viên một cách tích cực và khoa học.

4.1.5. Nghề lao động trí óc chuyên nghiệp

Lao động trí óc thường có hai đặc điểm nổi bật:

Một là, phải có một thời kỳ khởi động để cho lao động đi vào nề nếp,

tạo ra hiệu quả. Trước khi lên lớp người giảng viên phải mất một lượng thời

gian nhất định để chuẩn bị bài giảng của mình, rồi khi đi giảng cũng chưa

chắc đã giảng trôi chảy và nhuần nhuyễn. Ngay cả những người giảng viên

đã được đào tạo rất tốt về chuyên môn khi bắt đầu đi dạy cũng phải đối mặt

với những thách thức lớn nhất của việc dạy học đó là việc họ phải tùy cơ ứng

biến trong nhiều tình huống khác nhau. Không phải ai cũng có thể làm tốt

được điều này ngay lần đầu tiên đi dạy. Thường phải sau một thời gian hành

nghề nhất định, lâu lâu lại mất bình tĩnh, lâu lâu lại căng thẳng, và nói chung,

phải sau vài lần rút kinh nghiệm thì họ mới bắt đầu quen dần với công việc, và

chất lượng giảng dạy của họ mới dần đi vào nền nếp và ổn định.

Hai là, có quán tính trí tuệ. Người giảng viên sau khi bước ra khỏi giảng

đường vẫn còn suy nghĩ miên man, đôi khi là một câu hỏi của sinh viên đôi

khi là một thái độ chưa thật hợp lý của mình trong lúc giảng dạy, đôi khi là một

trường hợp chậm hiểu nào đó của sinh viên...

Do tính chất công việc như trên nên lao động của người giảng viên

không đóng khung trong không gian (lớp học), thời gian (8h lao động mỗi

ngày) nhất định, mà ở khối lượng, chất lượng và tính sáng tạo của công việc.

Tóm lại, thông qua những đặc điểm lao động của nghề dạy học, dễ

dàng nhận thấy xã hội đặt ra nhiều yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với

một giảng viên. Mặt khác, nghề dạy học là một nghề cao quý, nó cũng đặt ra

cho xã hội một yêu cầu chính đáng là phải dành một vị trí xã hội với những ưu

đãi về tinh thần và vật chất xứng đáng để giảng viên có thể yên tâm giảng dạy

và cống hiến hết mình cho xã hội. Nắm vững đặc điểm của nghễ sẽ giúp

người hành nghề xác định được mục tiêu, phương hướng hoạt động, lường

trước được những khó khăn và thuận lợi của nghề, từ đó có sự chuẩn bị, trau

dồi những phẩm chất và năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu của nghề.

4.2. Cấu trúc nhân cách của người cán bộ giảng dạy Đại học (giảng viên)Nói đến nhân cách là nói đến một tổ hợp những đặc điểm, những thuộc

tính tâm lý của cá nhân, thể hiện giá trị bản sắc và giá trị xã hội của người đó

[32, tr. 167].

Cấu trúc là sự thống nhất toàn vẹn của các phần tử tạo thành là mối

liên hệ giữa chúng. Nhân cách cũng bao gồm các phần tử cấu tạo và những

phần tử ấy có sự liên hệ chặt chẽ với nhau theo nhiều phương thức tạo nên

sự ổn định, thống nhất và toàn vẹn của một nhân cách nhất định. Nhân cách

cũng có ảnh hưởng ngược trở lại các phần tử và các mối liên hệ giữa chúng.

Từ đó, có thể nói rằng cấu trúc tâm lý của nhân cách là sự sắp xếp các thuộc

tính hay các thành phần của nhân cách thành một chỉnh thể trọn vẹn, tương

đối ổn định trong mối liên hệ và quan hệ nhất định.

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về sự phân chia cấu trúc của nhân

cách tùy thuộc vào quan niệm của mỗi nhà khoa học về bản chất của nhân

cách. Có thể nêu một số cách phân chia cấu trúc của nhân cách khá nổi bật

đó là cấu trúc hai thành phần bao gồm: Phẩm chất (đức) và năng lực (tài);

cấu trúc ba thành phần bao gồm: nhận thức (tri thức và năng lực trí tuệ), tình

cảm (thái độ, rung cảm), ý chí (phẩm chất ý chí, hành động ý chí, kỹ năng, kỹ

xảo, thói quen); cấu trúc bốn thành phần gồm: xu hướng, tính cách, khí chất,

năng lực. Ngoài ra, cũng còn nhiều cách phân chia khác về nhân cách [28, tr

216 - 220].

Trong các tài liệu Tâm lý học Việt Nam quan điểm cấu trúc nhân cách

gồm hai mặt phẩm chất (đức) và năng lực (tài) được phổ cập khá rộng rãi.

Các phẩm chất và năng lực thống nhất với nhau thể hiện đặc trưng nhân cách

cá nhân. Vì vậy, nên xem xét cấu trúc nhân cách của giảng viên theo quan

điểm này.

Nói đến phẩm chất là nói đến thái độ của người đó đối với hiện thực (tự

nhiên, xã hội, người khác và cả bản thân). Phẩm chất là hệ thống những

thuộc tính tâm lý biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của người đó.

Những mối quan hệ cụ thể đó thường được thể hiện ra bằng thái độ và hành

vi, cung cách ứng xử đối với con người, công việc, tổ chức... [14, tr. 123] và

có ảnh hưởng một cách gián tiếp đến hiệu quả của hoạt động.

Phẩm chất có thể chia làm bốn nhóm cơ bản sau [28, tr. 220]:

- Phẩm chất xã hội (hay đạo đức - chính trị) như: thế giới quan, niềm

tin, lý tưởng, lập trường chính trị, thái độ lao động...

- Phẩm chất cá nhân (hay đạo đức - tư cách): tính cách, các nết, các

thói quen, các "thú” (ham muốn)...

- Phẩm chất ý chí: tính mục đích, tính tự chủ, tính kỷ luật, tính kiên

cường...

- Cung cách ứng xử: tác phong, lễ tiết, tính khí...

Nói đến năng lực là nói đến mặt hiệu quả của những tác động một cách

trực tiếp. Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân,

đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết

quả cao [28, tr. 237].

Năng lực cũng có thể phân thành bốn nhóm cơ bản sau:

- Năng lực xã hội hóa: là khả năng thích ứng, năng lực sáng tạo, cơ

động, mềm dẻo, linh hoạt trong toàn bộ cuộc sống xã hội.

- Năng lực chủ thể hóa: là khả năng biểu hiện tính độc đáo, đặc sắc khả

năng biểu hiện cái riêng, cái bản lĩnh của cá nhân.

- Năng lực hành động: là khả năng hành động có mục đích, có điều

khiển, chủ động, tích cực, hiệu quả.

- Năng lực giao tiếp: là khả năng thiết lập và duy trì mối quan hệ với

người khác.

Như vậy, những phẩm chất và năng lực tạo nên nhân cách của con

người. Trong mỗi loại hình hoạt động khác nhau sẽ có những yêu cầu về

phẩm chất và năng lực khác nhau, đặc trưng cho loại hình hoạt động đó. Hoạt

động giảng dạy cũng đòi hỏi người giảng viên một số phẩm chất và năng lực

nhất định. Vì vậy, cần phân tích cụ thể từng phẩm chất và năng lực của người

giảng viên.

4.3. Những phẩm chất tâm lý cần thiết đối với người cán bộ giảng dạy Cao đẳng - Đại học (giảng viên)

Nghề dạy học đòi hỏi nhiều phẩm chất tâm lý cần thiết, trong đó có

những phẩm chất cơ bản, không có nó thì giảng viên không thể thành công

với nghề, không thể trở thành những giảng viên có uy tín, được sự tín nhiệm

của sinh viên và đồng nghiệp, nhưng cũng có những phẩm chất chỉ là thứ

yếu, giảng viên không nhất định phải có, nhưng nếu có nó thì nhân cách của

giảng viên sẽ trở nên hoàn chỉnh, trở thành một hình mẫu cho sinh viên noi

gương. Trong số những phẩm chất cơ bản cũng có những phẩm chất luôn

cần thiết và bền vững với thời gian mà giảng viên thời đại nào cũng cần phải

có, nhưng cũng có những phẩm chất không bền vững và có thể thay đổi cùng

với sự thay đổi của xã hội. Dưới đây là một số những phẩm chất cụ thể.

4.3.1. Những phẩm chất đạo đức xã hội - chính trị

Đối với một giảng viên, quan trọng nhất là người ấy phải có thế giới

quan khoa học. Thế giới quan là hệ thống những quan niệm về tự nhiên và xã

hội. Dựa trên những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật tự nhiên,

xã hội và tư duy, người giảng viên phải có cách nhìn nhận thế giới một cách

khoa học, nắm vững khoa học bộ môn và khoa học giáo dục, truyền bá những

tri thức và kỹ năng mang tính khoa học, được xã hội nhìn nhận và đánh giá.

Giảng viên phải truyền thụ kiến thức trong giáo trình sao tho chính xác, rõ

ràng, giúp sinh viên hiểu được bài, khơi gợi ở sinh viên tư duy khoa học, tích

cực và sáng tạo, biết vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập, thực hành

và vận dụng vào cuộc sống... Thế giới quan chi phối nhiều mặt của hoạt động

giảng dạy, cũng như thái độ của giảng viên đối với hoạt động đó, như việc lựa

chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, việc kết hợp giữa dạy học, giáo

dục với các nhiệm vụ chính trị xã hội, gắn nội dung giảng dạy lý thuyết với

thực hành... Thế giới quan khoa học là kim chỉ nam giúp cho người giảng viên

xây dựng niềm tin cho thế hệ trẻ vững bước đi lên xây dựng một xã hội công

bằng, dân chủ và văn minh.

Lý tưởng nghề nghiệp được ví như ngôi sao “dẫn đường" giúp người

giảng viên luôn tiến lên phía trước. Lý tưởng là một mục tiêu cao đẹp có tác

dụng lôi cuốn mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của cá nhân trong một thời gian

tương đối dài vào hoạt động, để vươn tới nhằm đạt được mục tiêu đó [32, tr.

220]. Mục tiêu mà người giảng viên cần hướng tới là đào tạo người học trở

thành những công dân hữu ích cho xã hội đáp ứng mục tiêu của giáo dục đại

học. Lý tưởng nghề nghiệp của giảng viên được bộc lộ ở lòng khát khao, sự

mong muốn tột cùng là làm sao cho người học có đủ kiến thức và kỹ năng

tương xứng với trình độ được đào tạo từ ước muốn đó người giảng viên thể

hiện tinh thần trách nhiệm và tự ý thức cao trong quá trình giảng dạy và

nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng. Lý tưởng nghề nghiệp còn được

biểu hiện ở lòng yêu nghề và sự tận tụy, nhiệt tình giúp đỡ sinh viên cũng như

các đồng nghiệp trẻ. Vì tác dụng to lớn của lý tưởng nghề nghiệp đối với hoạt

động của giảng viên nên nhà trường sư phạm cần giáo dục lý tưởng nghề

nghiệp cho người học, cần xác định rõ ràng mục tiêu của giáo dục từng hệ

Cao đẳng - Đại học phù hợp với chuyên ngành được đào tạo của người học

và công việc tương lai..

Lòng yêu nghề là phẩm chất tâm lý quan trọng và luôn cần thiết đối với

giảng viên. Lòng yêu nghề không tự nhiên có sẵn, cũng không phải cứ muốn

là được. Lòng yêu nghề chỉ có thể được hun đúc, hình thành và phát triển

trong quá trình tích cực hoạt động sư phạm. Những ai thành công trong nghề,

gặt hái được nhiều thành quả trong công tác, giảng dạy được sinh viên yêu

quý đồng nghiệp tôn vinh, xã hội nhìn nhận và ghi ơn thì người ấy càng càng

gắn bó với nghề hơn, tình cảm nghề nghiệp cũng từ đó mà phát triển mạnh

mẽ hơn. Có yêu nghề, giảng viên mới cảm nhận được hết giá trị của nghề,

nhất là trong thời buổi hiện nay. Lòng yêu nghề được thể hiện ngay trong

niềm đam mê hoạt động sư phạm, hứng thú với bộ môn mình phụ trách, nhiệt

tình trong giảng dạy, tích cực cải tiến nội dung và phương pháp, đáp ứng với

yêu cầu ngày càng cao của giáo dục Đại học và nhu cầu người học.

Càng yêu nghề bao nhiêu con người càng làm việc hăng say, phấn đấu

hết mình cho sự nghiệp. Những người giảng viên yêu nghề thường làm việc

với tinh thần trách nhiệm cao, có ý thức công dân tốt. Ý thức trách nhiệm cao

đối với công việc, lập trường tư tưởng chính trị vững vàng, có ý thức và trách

nhiệm công dân tốt cũng là những phẩm chất tâm lý xã hội cần thiết đối với

giảng viên. Giảng viên phải có ý thức hoàn thành tốt các công việc được giao,

sống và làm việc theo pháp luật, tuân thủ các điều luật được quy định trong

luật giáo dục và các quy chế của ngành, quy định của nhà trường, kỷ luật lao

động...

4.3.2. Phẩm chất đạo đức, lối sống, cung cách ứng xử

Người ta thường nói, làm Thầy phải có cái Tâm. Tâm của người Thầy

được tỏa sáng bằng những tình cảm trong sáng, nhất là tình người. Để khẳng

định ý nghĩa của tình người đối với nhân cách người Thầy, V. A.

Xukhomlinxki (nhà giáo công huân người Nga (1918 - 1970) đã viết: “Tôi nghĩ

rằng đối với một nhà giáo dục điều chủ yếu là tình người, đó là nhu cầu sâu

sắc trong con người. Có lẽ những mầm mống của hứng thú sư phạm là ở chỗ

hoạt động sáng tạo đầy tình người để tạo ra hạnh phúc cho con người. Đó là

một điều vô cùng quan trọng. Vì khi tạo ra niềm vui cho người khác, cho trẻ

thơ thì ở họ sẽ có một tài sản vô giá: đó là tình người, mà tập trung là sự nhiệt

tâm, thái độ ân cần và chu đáo, lòng vị tha" [14, tr. 126].

Giảng viên thấm đượm tình người trong đạo đức và lối sống thường thể

hiện thái độ quan tâm đầy thiện chí đối với sinh viên, khoan dung và vị tha

trước những lầm lỗi của sinh viên, công bằng trong đối xử với sinh viên,

không thành kiến, trù dập sinh viên, biết gần gũi và cảm thông với sinh viên,

biết khuyến khích, nâng đỡ sinh viên học tập và rèn luyện, không tính toán so

đo hơn thiệt, sung sướng khi thấy sinh viên của mình trưởng thành, hạnh

phúc khi họ thành đạt. Đó cũng là những phẩm chất đạo đức được sinh viên

đặc biệt ưa thích ở người giảng viên đại học. Thương yêu sinh viên không có

nghĩa là ủy mị, yếu đuối, đáp ứng cả những yêu cầu vô lý của sinh viên, mà

thương yêu họ có nghĩa là luôn yêu cầu cao và nghiêm khắc với chính bản

thân mình và với sinh viên.

Tình người của giảng viên còn được thể hiện trong quan hệ, ứng xử với

đồng nghiệp nhất là với những giảng viên trẻ tuổi đời, ít tuổi nghề hơn mình.

Đội ngũ giảng viên trẻ mới vào nghề đôi khi còn nhiều bỡ ngỡ, dễ va vấp

trong giảng dạy và trong giao tế. Họ rất cần sự giúp đỡ, sự cảm thông, lòng

khoan dung, sự chỉ dẫn tận tình của các giảng viên thế hệ đàn anh, đàn chị.

Đạo đức trong sáng, lối sống lành mạnh, tính tình chân chất, ngay

thẳng, liêm khiết, sự phấn đấu vươn lên không mệt mỏi, sự tín nhiệm của

đồng nghiệp và sinh viên... là những phẩm chất tâm lý luôn cần thiết đối với

giảng viên để họ có thể trở thành những tấm gương sáng cho sinh viên noi

theo. Dạy học là một nghề cao quý, được xã hội tôn vinh, nhưng xã hội cũng

có những đòi hỏi rất cao về các phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cũng như lối

sống của giảng viên. Tuy nhiên, giảng viên cũng là những con người bình dị,

họ cũng có thể có lúc mắc sai lầm trong giảng dạy và trong lối sống, quan

trọng là những sai lầm đó chỉ là những sai lầm nhỏ, những va vấp đời thường

cũng cần được xã hội khoan dung và tha thứ. Giảng viên không thể biết hết

tất cả mọi điều, tuy nhiên việc truyền tải những kiến thức xác thực một cách

khoa học là yêu cầu thiết yếu của việc dạy học, nên bất cứ những sai sót nào

về mặt kiến thức trong bài giảng, giảng viên cần sớm nhận ra, thú nhận một

cách thành thực và sửa chữa càng sớm càng tốt. Như thế, chất lượng học

tập sẽ được cải thiện và tấm gương về sự phục thiện ấy cũng có ảnh hưởng

tích cực đến sinh viên. Mỗi lần không thành công là một lần giảng viên phải

biết rút ra những bài học bổ ích, tích cực thay đổi và dũng cảm đứng lên bước

tiếp trên con đường khá chông gai mà mình đã chọn.

4.3.3. Phẩm chất ý chí

Tính mục đích, tính độc lập, tính quyết đoán là những phẩm chất ý chí

mà sinh viên luôn mong đợi ở giảng viên. Tính mục đích giúp giảng viên xác

lập mục tiêu dạy học một cách cụ thể, rõ ràng trong từng bài giảng. Tính độc

lập giúp giảng viên có thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc chế biến tài

liệu học tập và lựa chọn các phương pháp giảng dạy một cách phù hợp và

hiệu quả nhất mà không lệ thuộc cứng nhắc vào giáo trình cũng như vào

người khác. Điều đáng lưu ý là độc lập khác với tính bảo thủ, người có tính

độc lập vẫn có thể phục tùng ý kiến của người khác và ý kiến của tập thể nếu

ý kiến của họ nêu ra là đúng. Tính quyết đoán giúp giảng viên đưa ra được

những quyết định kịp thời một cách có căn cứ, phản ứng nhanh chóng, đúng

lúc và kịp thời trong mọi tình huống.

Sự kiên trì và nhẫn nại là một phẩm chất ý chí cũng không kém phần

quan trọng đối với giảng viên. Tính kiên trì sẽ giúp giảng viên bền bỉ vượt qua

rất nhiều khó khăn trở ngại trong giảng dạy và giao tiếp với sinh viên. Sự

nhẫn nại giúp giảng viện có thể tạm quên đi nhiều nỗi bực bội và thất vọng khi

gặp phải những sinh viên chậm hiểu và hay quên. Những giảng viên trẻ

thường ít kiên nhẫn và hay bốc đồng thì giảng viên có kinh nghiệm cần bình

tĩnh và sáng suốt, hành xử đúng đắn và quân bình hơn, chẳng hạn giảng viên

sẽ cưỡng lại ước muốn dạy thật nhanh những gì mình đã biết quá rõ, mà họ

vẫn sẽ từ tốn, chậm rãi giảng dạy phần đó một cách tỉ mỉ, bởi vì đối với sinh

viên phần lớn những bài học đều mới lạ và khó cho nên họ cần có thời gian

để tiếp thu và hiểu bài. Lòng kiên nhẫn giúp giảng viên sẵn sàng chấp nhận

những hạn chế của sinh viên, “chịu đựng" được những lỗi lầm của sinh viên,

đem lại cho sinh viên những cơ hội học tập và sửa chữa lỗi lầm và như thế

sinh viên cảm thấy trong học tập luôn có người bạn đồng hành, tất nhiên sinh

viên sẽ nảy sinh những tình cảm gắn bó và sự tin tưởng đối với giảng viên.

Sự kiên nhẫn cần nhiều đến khả năng kiềm chế những cảm xúc, chứ

không phải buông thả cảm xúc. Nói như thế, tính tự kiềm chế, tự chủ cũng là

một phẩm chất ý chí cần thiết đối với giảng viên. Tính tự chủ là khả năng và

thói quen kiểm soát bản thân, kìm hãm những cảm xúc tiêu cực và những

hành động không cần thiết hoặc có hại trong quá trình giảng dạy. Tính tự chủ

sẽ giúp giảng viên khắc phục được tính cục cằn cũng như những làm chủ

được những xúc cảm tiêu cực thường nảy sinh trong giảng dạy và giao tiếp

với sinh viên. Mặc dù đòi hỏi giảng viên lúc nào cũng phải kiểm soát bản thân

là điều rất khó nhưng đó là một đòi hỏi hoàn toàn hợp lý. Sinh viên sẽ cảm

thấy yên tâm trong học tập khi tính cách của giảng viên luôn ổn định. Cũng có

thể trong cuộc sống riêng tư những cảm xúc tiêu cực như nóng giận, ưu tư,

thậm chí tuyệt vọng là điều khó tránh khỏi nhưng tất cả những điều đó cần

phải để ngoài lớp học, nó không giúp ích gì cho sinh viên và chúng cũng

không liên quan gì đến nội dung môn học. Đây không phải là biểu hiện của

thói đạo đức giả mà nó là sự cần thiết để giảng viên luôn làm chủ được

những cảm xúc của bản thân.

Như vậy, những phẩm chất đạo đức chính trị sẽ chỉ hướng hoạt động,

thắp sáng con đường đi tới trong mọi hoạt động của giảng viên. Những phẩm

chất đạo đức sẽ tạo ra sự cân bằng theo quan điểm sư phạm trong các mối

quan hệ cụ thể giữa giảng viên - sinh viên. Những phẩm chất ý chí tạo nên

sức mạnh tinh thần giúp người giảng viên vượt qua mọi khó khăn gian khổ đi

đến tận cùng mục tiêu đã đề ra.

4.4. Những năng lực cần thiết đối với người cán bộ giảng dạy Cao đẳng - Đại học (giảng viên)

Muốn phân chia năng lực của giảng viên cần phải dựa vào các tiêu chí

xác định. Do cách lựa chọn các tiêu chí khác nhau mà có thể có nhiều cách

phân chia khác nhau, chẳng hạn, V. A. Krutexki dựa vào chức năng chính của

hoạt động sư phạm là dạy học và giáo dục mà ông phân thành ba nhóm năng

lực đó là năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực tổ chức các hoạt

động sư phạm [52, tr. 155].

Tuy nhiên, mọi cách phân chia cũng chỉ là tương đối bởi vì có những

năng lực chung cần thiết cho mọi lĩnh vực hoạt động của giảng viên, nhưng

cũng có những năng lực riêng biệt đặc trưng và cần thiết cho một lĩnh vực

hoạt động chuyên biệt nào đó của giảng viên. Dưới đây là cách phân chia chủ

yếu dựa vào các nhiệm vụ trọng tâm của giảng viên là: giảng dạy, nghiên cứu

khoa học và phục vụ xã hội, cộng đồng. Để thực hiện tốt các nhiệm vụ trọng

tâm đó người giảng viên cần có những năng lực tương ứng, ta có thể tạm

phân chia năng lực của giảng viên thành các nhóm cơ bản

4.4.1. Năng lực dạy học

Năng lực dạy học là khả năng truyền thụ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho

sinh viên, hình thành ở sinh viên khả năng tư duy tích cực độc lập và sáng

tạo. Năng lực dạy học có thể xếp thành một nhóm, với nhiều năng lực tạo

thành.

4.4.1.1. Hiểu sinh viên của mình

Dạy học là một quá trình tương tác giữa người dạy - người học, vì vậy

trước khi dạy, giảng viên cần tìm hiểu về sinh viên của mình. Hiểu sinh viên là

khả năng xâm nhập vào thế giới bên trong của họ, hiểu biết tường tận những

đặc điểm tâm lý lứa tuổi về nhận thức, tình cảm, ý chí và những hành động

của họ, những thuận lợi và khó khăn, những biểu hiện tâm lý của sinh viên

trong quá trình dạy học.

Năng lực hiểu sinh viên được biểu hiện trước hết ở việc giảng viên phải

xác định được những gì mà sinh viên mong đợi, khối lượng kiến thức đã có

và mức độ, phạm vi lĩnh hội của sinh viên, dự đoán từ đó xác định mức độ và

khối lượng kiến thức mới cần trình bày. Tiếp theo trong quá trình giảng dạy

cần phải có sự quan sát tinh tế những biểu hiện của sinh viên xem họ hiểu bài

mới ra sao, dự đoán được cả mức độ hiểu bài và có khi còn phát hiện cả mức

độ hiểu sai lệch của họ, trên cơ sở đó có sự điều chỉnh phù hợp với từng đối

tượng sinh viên. Vì vậy, năng lực hiểu sinh viên được xem như là chỉ số cơ

bản của năng lực sư phạm.

Để có được năng lực này, giảng viên có thể phát những phiếu điều tra

nhanh vào đầu khóa học xem sinh viên mong đợi gì về mặt học thuật ở môn

học, qua đó giảng viên sẽ nắm được động cơ và dự đoán thái độ học tập của

sinh viên sẽ như thế nào, thói quen ứng xử nào mà giảng viên phải đối mặt?

Nơi đây sẽ là một môi trường học thuật thực sự hay chỉ là môi trường “tiệc

tùng” mà ở đó sinh viên đến trường từ những sở làm, rồi cố gắng "đi học cho

có mặt", thực hiện các nhiệm vụ học tập “nhanh nhanh cho xong môn học".

Để tìm hiểu về khối lượng kiến thức mà họ đã có giảng viên có thể thêm

những câu hỏi như họ đã được học qua những môn học nào, đã đọc qua

những cuốn sách hoặc tài liệu nào có liên quan đến môn học. Muốn tìm hiểu

sâu hơn về các đặc điểm nhận thức cách thức mà họ sẽ tiếp nhận tri thức,

khuôn mẫu tư duy đã có giảng viên có thể làm một phiếu lượng giá nhanh

cuối buổi học với yêu cầu sinh viên điền thông tin vào phiếu như: ý chính của

bài học hôm nay là... Điều làm tôi hứng thú nhất là gì... Điều tôi không hiểu

là... Tên (nếu có thể)... Giảng viên cũng cần để ý đến phương pháp học tập

của sinh viên, họ thích học nhóm hay thích học một mình, với những sinh viên

thích hình thức học nhóm, họ sẽ thấy thoải mái và học hiệu quả hơn trong lúc

thảo luận hơn là nghe giảng, họ cũng dễ dàng nắm bắt được các sự kiện cụ

thể hơn là những khái niệm và lý thuyết trừu tượng, nhưng sinh viên như vậy

sẽ học một cách dễ dàng hơn khi được giao các bài tập cụ thể và có cấu trúc

định sẵn: như nêu được định nghĩa, đưa ra các lý do...hơn là hãy giải thích ý

nghĩa... [19, tr. 39 - 45].

Với các môn khoa học xã hội, giảng viên cần ý thức về các giai đoạn

phát triển nhận thức của sinh viên, bởi lẽ với phương pháp dạy học tích cực

thì những câu hỏi thú vị luôn có nhiều câu trả lời và chân lý được thừa nhận

thường do tranh luận mà có, nhưng sinh viên năm nhất thường không hiểu

được điều đó, họ sẽ cảm thấy bối rối và sự khẳng định của giảng viên luôn là

điều cần thiết đối với họ. Theo William G. Perry, tác giả công trình nghiên cứu

“những hình thức phát triển tri thức và đạo đức ở những năm đại học” được

xuất bản 1970, nhận thức của sinh viên thường trải qua bốn giai đoạn: (1) Nhị

cực luận (dualism): sinh viên nhìn thế giới theo hai cực đúng và sai. (2)

Tương đối luận (relativism): sinh viên tiếp cận với nhiều quan niệm khác nhau

và họ nhìn chân lý một cách hoài nghi khoa học, nếu có nhiều hơn một câu

trả lời cho một vấn đề nào đó thì kiến thức khi đó trở thành “chỉ là ý kiến cá

nhân của tôi” và cách lý giải của ai cũng đúng như nhau. (3) Đa dạng luận

(multiplicity): sau khi giảng viên yêu cầu cung cấp bằng chứng và những lý do

khiến họ lý giải vấn đề như thế, thì sinh viên nhận ra rằng có một số quan

điểm đúng đắn hơn một số khác, sinh viên sẽ thừa nhận tính phức tạp của

vấn đề và chấp nhận nó. (4) Cam kết luận (commitment): sinh viên tiếp nhận

kiến thức và vận dụng chúng vào cuộc sống dựa trên kinh nghiệm của mình.

Năng lực hiểu sinh viên là kết quả của một quá trình lao động sư phạm

nghiêm túc, đầy tinh thần trách nhiệm, tình yêu thương và sự quan tâm, sâu

sát đối với sinh viên. Mức độ am hiểu về sinh viên cũng thể hiện năng lực trí

tuệ, khả năng quan sát, sự nhạy cảm, tình cảm và những nét nhân cách khác

của giảng viên.

4.4.1.2. Năng lực trí trệ phát triển (Giàu trí tuệ)

Lao động của giảng viên là lao động trí óc chuyên nghiệp nên đòi hỏi

giảng viên phải có năng lực trí tuệ vượt trội, hay nói một cách khác giảng viên

ưu tú phải là người có trí tuệ phát triển cao. Sự phát triển trí tuệ của giảng

viên được thể hiện qua các chỉ số: (1) Sự nhanh trí: khả năng giải quyết

nhanh cả những nhiệm vụ không giống mẫu; (2) Tốc độ khái quát hóa: khả

năng nhanh hiểu, nhanh biết, nhanh nắm được bản chất vấn đề; (3) Tiết kiệm

tư duy: khả năng tìm nhanh phương án giải quyết tối ưu; (4) Trí tuệ mềm dẻo:

dễ dàng xây dựng lại hoạt động cho phù hợp với những biến đổi của điều

kiện, có khả năng xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ; (5) Tư duy phê phán:

không suy nghĩ rập khuôn máy móc nhưng sự phê phán luôn dựa trên cơ sở

khoa học; (6) Có bề rộng và chiều sâu của sự hiểu biết: có sự hiểu biết về

nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, có khả năng phân biệt được cái bản chất

và nhưng bản chất, cái tổng quát và cái bộ phận... [14, tr.87].

Năng lực trí tuệ của giảng viên thể hiện rất rõ qua tri thức và tầm hiểu

biết. Hiểu sâu biết rộng là năng lực cơ bản của năng lực dạy học. Giảng viên

không thể dạy sinh viên một điều gì, trừ khi họ biết điều gì đó để dạy. Giảng

viên có nhiệm vụ truyền thụ lại hệ thống tri thức kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên,

và tất nhiên, muốn làm tốt được điều đó trước tiên họ phải nắm được nội

dung và phương pháp truyền tải. Giảng viên không thể trở thành một giảng

viên giỏi nếu họ không hiểu sâu, biết rộng về lĩnh vực chuyên môn mà mình

phụ trách. Nhưng không phải ai hiểu sâu, biết rộng cũng có thể trở thành một

giảng viên giỏi, vì nếu vậy tất cả các nhà khoa học ưu tú đều có thể trở thành

giảng viên giỏi, giảng viên giỏi còn đòi hỏi nhiều năng lực khác bổ trợ mà đặc

biệt là năng lực nghiệp vụ sư phạm giảng dạy Cao đẳng - Đại học.

Mức độ sâu sắc của trí tuệ và tầm hiểu biết rộng của người giảng viên

được thể hiện thông qua việc họ hiểu và biết rất rõ về lĩnh vực chuyên môn,

thường xuyên theo dõi những thành tựu mới trong lĩnh vực khoa học mà mình

phụ trách, thực hiện những nghiên cứu khoa học, đưa ra những nhận định

sắc nét về những chủ đề mà họ quan tâm, thường xuyên theo dõi và đọc

thêm tài liệu thuộc những chuyên ngành gần gũi khác, có hiểu biết xã hội...

Để có được năng lực trí tuệ phát triển đòi hỏi người giảng viên phải tích

cực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình.

4.4.1.3. Năng lực thiết kế bài dạy

Năng lực thiết kế bài dạy là sự gia công trí tuệ của giảng viên đối với tài

liệu học tập, thay đổi hình thức và nội dung, lựa chọn phương pháp giảng dạy

sao cho nó phù hợp tối đa với trình độ, đặc điểm nhân cách của sinh viên mà

vẫn đảm bảo chuẩn về mặt kiến thức, kỹ năng, và logic sư phạm.

Năng lực thiết kế bài dạy được thể hiện trước tiên ở việc giảng viên xác

định được mối quan hệ giữa yêu cầu chuẩn về mặt kiến thức và kỹ năng của

môn học với trình độ nhận thức của sinh viên, trên cơ sở đó thiết kế nội dung

bài giảng sao cho bài giảng có sức lôi cuốn và sinh viên dễ tiếp thu nhất, mà

vẫn đảm bảo được logic nhận thức, logic sư phạm. Hiện nay giảng viên

thường dạy học theo hình thức tổ chức các hoạt động trên lớp, vì vậy, công

việc thiết kế bài dạy đòi hỏi sự gia công trí tuệ rất lớn ở giảng viên. Trước tiên

về nội dung bài giảng, giảng viên cần bổ sung kiến thức ở sách giáo khoa

bằng những dẫn chứng sinh động lấy từ cuộc sống, đồng thời phải chế biến,

nhào nặn nó sao cho phù hợp với các hình thức tổ chức, điều khiển các hành

động học tập của sinh viên mà giảng viên sẽ thực hiện trên lớp.

Muốn làm được điều đó đòi hỏi giảng viên phải có mức độ trí tuệ cao,

tư duy độc lập, sáng tạo, có nền tảng tri thức vững chắc. Một là, giảng viên

phải rèn luyện khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức. Khi trình

bày một tài liệu mới, phải xác định được phần kiến thức trọng tâm, cơ bản

nhất, phản ánh thuộc tính bản chất nhất của vấn đề và tập trung điểm nhấn

vào nội dung này. Hai là, tích cực rèn luyện để phát triển khả năng tư duy

sáng tạo của bản thân, bởi việc xây dựng lại cấu trúc của tài liệu và chọn lựa

các phương pháp giảng dạy thích hợp là một quá trình lao động nghiêm túc,

đầy sáng tạo. Đó là công việc khó khăn và đầy thử thách đối với nhà giáo nói

chung và giảng viên nói riêng.

4.4.1.4. Năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động học của sinh viên.

Dạy học theo phương pháp hiện đại, giảng viên cũng giống như nhà tổ

chức, người đặt ra các mục tiêu, đề ra các hành động, hướng dẫn sinh viên

chuẩn bị, khích lệ, động viên, truyền cảm hứng và dẫn dắt sinh viên tham gia

vào các hành động đó. Giảng viên cũng là người dẫn đường, người khơi gợi

những gì tốt đẹp nhất của từng cá nhân và của cả tập thể lớp học, gắn kết

nhu cầu, kỹ năng từng thành viên thành một khối tổng thể có tổ chức.

Năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động học của sinh viên được thể

hiện ở chỗ:

Giảng viên nắm vững kỹ thuật dạy học mới. Đặc điểm nổi bật của kỹ

thuật dạy học mới là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động học, còn trò thì tích

cực, chủ động, sáng tạo lĩnh hội tri thức và kỹ năng.

Biết tạo cho sinh viên những tâm thế học tập có lợi, xây dựng một môi

trường học tập tự nhiên có tính phê phán, biết thu hút và duy trì sự chú ý của

sinh viên.

Có khả năng dẫn dắt sinh viên vào đi sâu giải quyết những vấn đề có

tính chất chuyên môn chẳng hạn theo mô hình: vấn đề - giải pháp - vấn đề -

giải pháp - vấn đề... [20, tr. 159].

Biết tạo ra những kinh nghiệm học tập phong phú, giúp sinh viên học

được cả ở bên ngoài lớp học.

Biết khuyến khích sinh viên bày tỏ ý kiến, nhiệt tình giải thích, khả năng

ngôn ngữ khá lưu loát.

Biết tổ chức các hành động học tập một cách đa dạng và hiệu quả, đặt

sinh viên ở vị trí người phát minh trong quá trình học. Biết dự kiến trước các

hành động, tổ chức và điều khiển sinh viên thực hiện, tổ chức kiểm tra đánh

giá kết quả.

Để có được năng lực tổ chức, và điều khiển các hoạt động của sinh

viên một cách hiệu quả nhất đòi hỏi người giảng viên: Một là, nắm vững các

phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay. Hai là, nắm vững các kỹ

thuật dạy học thuộc nhóm phương pháp tổ chức hành động học cho sinh viên

[6]. Ba là, nắm vững cơ sở Tâm lý học của các phương pháp dạy học tích cực

đó. Bốn là, vận dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn giảng dạy. Năm là, học

hỏi kinh nghiệm của những nhà giáo thành công và vận dụng chúng vào công

tác một cách hiệu quả.

Mức độ phát triển năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động học cho

sinh viên còn phụ thuộc vào chính bản thân sinh viên. Andrew D. White nói

rằng sinh viên đến lớp không phải để nhận sự giáo dục mà sinh viên đến lớp

để là để tự giáo dục mình [20, tr. 171]. Tinh thần này đặc biệt đúng với sự đòi

hỏi về cách dạy và học ở các trường đại học hiện nay. Bản thân sinh viên

phải tích cực chủ động và sáng tạo trong chính hoạt động học tập của mình,

có như vậy sự tổ chức và điều khiển, lãnh đạo của giảng viên mới dễ gặt hái

những thành công.

4.4.1.5. Năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và

tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ [4, tr. 135 - 137].

Năng lực ngôn ngữ được thể hiện cả ở hình thức và nội dung.

a. Về hình thức của ngôn ngữ:

Giảng viên có năng lực ngôn ngữ thường sử dụng hình thức ngôn ngữ

giản dị, sinh động, lời nói giàu hình ảnh, cách phát âm to và rõ, tránh nói

ngọng, cách diễn đạt khúc chiết và mạch lạc, tránh những câu phức tạp và

rườm rà. Để được như vậy, giảng viên phải lựa chọn từ ngữ và cách trình bày

sao cho sinh viên dễ hiểu và dễ tiếp thu. Nếu có được một giọng nói truyền

cảm, cộng với cách diễn đạt gãy gọn sẽ có tác dụng đi sâu vào tâm hồn và trí

tuệ của sinh viên, để lại những dấu ấn sâu sắc trong lòng sinh viên.

Tốc độ và cường độ của ngôn ngữ cũng ảnh hưởng lớn đến sinh viên.

Nếu giảng viên nói với tốc độ nhanh quá sẽ gây mệt mỏi, ức chế và căng

thẳng cho sinh viên, ngược lại tốc độ diễn đạt cứ đều đều khiến người nghe

dễ nhàm chán. Ngoài ra, chúng ta còn thấy nếu giảng viên nói với cường độ

quá to, quá mạnh, giọng the thé, hoặc quá yếu ớt cũng gây ảnh hưởng tương

tự. Vì vậy, giảng viên phải điều chỉnh tốc độ sao cho vừa phải, không nhanh

quá không chậm quá, nhất là phải có ngắt câu một cách rõ ràng, có sự nhấn

mạnh vào những câu những chữ được cho là những khái niệm cơ bản của

môn học.

b. Về nội dung của ngôn ngữ.

Xét về nội dung, giảng viên có năng lực ngôn ngữ thường chứa đựng

nội dung rõ ràng, hoàn chỉnh, ngắn gọn, súc tích, chính xác và lịch sự trong

ngôn ngữ. Cụ thể như sau [23, tr.62 - 63]:

Nội dung thông tin cần rõ ràng, phù hợp với trình độ và tâm thế tiếp

nhận của sinh viên, giúp họ hiểu nhanh, hiểu đúng thông tin.

Mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng cần chứa đầy đủ lượng thông tin

đầy đủ và cần thiết để sinh viên tiếp thu kiến thức được hoàn chỉnh.

Nội dung thông điệp cần ngắn gọn, cô đọng, đi thẳng vào vấn đề, nêu

bật trọng tâm của vấn đề khiến sinh viên sáng tỏ thông tin một cách nhanh

chóng.

Nội dung thông điệp cần sự chính xác về hình thức và nội dung, không

sai lỗi chính tả, con số, ngày tháng, sự kiện... để sinh viên tiếp nhận một cách

dễ dàng, đồng thời họ cảm thấy yên tâm và tin tưởng vào giảng viên.

Nội dung thông điệp chứa đựng nội dung cần thiết, văn phong lịch

thiệp, lời lẽ nhã nhặn, phương pháp truyền tải thông tin lịch sự khiến sinh viên

cảm thấy được tôn trọng.

Dạy học thật khó thành công nếu như giảng viên thiếu năng lực này.

Đây là một trong những năng lực quan trọng của người giảng viên, vì vậy

giảng viên cần phải chú ý phát triển ngôn ngữ và rèn luyện những cách thức

truyền tải thông tin đến với người học sao cho hiệu quả nhất.

4.4.1.6. Năng lực giao tiếp sư phạm

Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực thấu hiểu những diễn biến tâm

lý của sinh viên và bản thân, đồng thời biết sử dụng hợp lý những phương

tiện giao tiếp, biết cách tổ chức và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm tạo ra

các tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí tâm lý thuận lợi để tạo ra kết quả

tối ưu trong quan hệ giảng viên - sinh viên, đáp ứng mục tiêu giáo dục Đại

học.

Năng lực giao tiếp sư phạm của giảng viên thường được biểu hiện ở

các mặt sau:

- Giảng viên nắm vững các nguyên tắc cơ bản trong giao tiếp sư phạm

và vận dụng chúng vào thực tiễn một cách linh hoạt. Đó là các nguyên tắc:

tính mô phạm trong giao tiếp, tôn trọng nhân cách sinh viên, có thiện chí với

sinh viên và biết đồng cảm trong giao tiếp với sinh viên [1, tr 18 - 27].

- Giảng viên nắm vững kỹ năng giao tiếp sư phạm và biết thực hành

chúng một cách thành thạo. Đó là ba nhóm kỹ năng chính như: kỹ năng định

hướng giao tiếp, kỹ năng định vị, kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp [1, tr.

36 - 46].

+ Kỹ năng định hướng giao tiếp là giảng viên có khả năng phán đoán

chính xác về nhân cách cũng như về những vấn đề mà sinh viên muốn bày

tỏ.

+ Kỹ năng định vị trong giao tiếp là giảng viên có khả năng xác định vị

trí của mình và đối tượng trong giao tiếp, biết đặt vị trí của vào vị trí của sinh

viên để thấu hiểu họ.

+ Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp là khả năng giảng viên biết thu

hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được nguyện vọng,

hứng thú của đối tượng, biết làm chủ các xúc cảm của bản thân và sử dụng

hợp lý các phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

Hiểu biết và rèn luyện những kỹ năng trên sẽ phát triển được năng lực

giao tiếp sư phạm, đạt đến mức độ khéo léo trong ứng xử với sinh viên, luôn

làm chủ được mọi tình huống, đó cũng là kỳ vọng của nhiều giảng viên đại

học.

4.4.2. Năng lực giáo dục

Dạy học không tách rời khỏi quá trình giáo dục đạo đức cho sinh viên,

Năng lực giáo dục của giảng viên được biểu hiện ở những khả năng sau [54,

tr. 533]:

Có khả năng hiểu được "thế giới bên trong” của sinh viên, đồng cảm

được với họ, cùng trăn trở với họ.

Có khả năng trở thành một tấm gương sáng có sức lôi cuốn mạnh mẽ

về trí tuệ, tình cảm và hành vi khiến sinh viên muốn học tập, bắt chước và noi

gương.

Có khả năng khơi gợi ở sinh viên những tình cảm tốt đẹp, những khát

vọng và mong muốn phấn đấu trở nên hoàn thiện hơn, làm những điều tốt

cho mọi người, vươn tới những giá trị đạo đức cấp cao.

Có khả năng ảnh hưởng đặc biệt đến quá trình hình thành những phẩm

chất và năng lực đặc biệt ở sinh viên.

Có khả năng khơi dậy sự tự tin, làm họ yên lòng, thúc đẩy sự phát triển

quá trình hoàn thiện nhân cách của sinh viên.

Có khả năng giao tiếp và ứng xử sư phạm một cách khéo léo, tìm ra

những cách thức giao tiếp và ứng xử phù hợp với từng đối tượng sinh viên,

thiết lập được mối quan hệ liên nhân cách giảng viên - sinh viên trên cơ sở

tôn trọng, thiện cảm và hiểu biết lẫn nhau.

Có khả năng tạo được uy tín đối với sinh viên, được sinh viên yêu quý

kính trọng và tín nhiệm cao.

Quá trình hình thành và phát triển năng lực giáo dục có thể nói là khó

hơn so với quá trình hình thành và phát triển năng lực dạy học. Đó là quá

trình rèn luyện và phấn đấu đầy khó khăn và phức tạp. Trở thành một nhà

giáo dục giỏi khó hơn so với việc trở thành một giảng viên dạy giỏi, điều đó

gắn liền với việc trong số những năng lực của một nhà giáo dục ưu tú, có

nhiều năng lực có nguồn gốc từ những năng khiếu bẩm sinh hơn, so với

những năng lực của một giảng viên dạy giỏi. Trong số giảng viên ta gặp

không ít những giảng viên dạy giỏi nhưng lại là những nhà giáo dục tồi.

Ngược lại, cũng có thể gặp những giảng viên có khả năng giáo dục sinh viên

rất tốt nhưng trong lĩnh vực giảng dạy họ lại thể hiện kém hơn. Và tuy hiếm,

nhưng cũng có thể gặp được những giảng viên phát triển được cả hai nhóm

năng lực đó. Thực tế đó không phải là cơ sở chính để kết luận rằng, giảng

viên dạy giỏi không thể trở thành những nhà giáo dục tốt, chẳng qua lĩnh vực

mà họ chọn để thể hiện tay nghề sư phạm có thể sẽ khác nhau: trở thành nhà

giáo giỏi lợi thế hơn, hay trở thành nhà giáo dục giỏi quan trọng hơn.

4.4.3. Năng lực nghiên cứu khoa học

Một giảng viên dạy giỏi phải là người biết kích thích tính tò mò ham

hiểu biết của sinh viên bằng cách hướng sinh viên đến những nghiên cứu

khoa học mới nhất, dẫn dắt sinh viên tranh luận sâu về chuyên ngành của họ.

Muốn đạt được điều này, người giảng viên phải vừa dạy học, vừa kết hợp với

nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu khoa học được xem là một lĩnh vực hoạt

động đặc trưng của giáo dục đại học. Với hoạt động này, các trường Đại học

không chỉ là trung tâm đào tạo mà đã thực sự trở thành trung tâm nghiên cứu

khoa học, sản xuất, sử dụng, phân phối, xuất khẩu và chuyển giao công nghệ

mới hiện đại.

Nghiên cứu khoa học thực sự là nhiệm vụ đầy thách thức đối với giảng

viên. Để nghiên cứu khoa học hiệu quả người giảng viên cần phải nắm vững

phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học, biết cách viết đề

cương nghiên cứu, tổ chức nghiên cứu biết cách trình bày và phân tích kết

quả nghiên cứu, sau nữa cần phổ cập kết quả nghiên cứu đến với cộng đồng.

Năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên được thể hiện ở những

thành quả nổi bật như sau [30]:

Số lượng và chất lượng các công trình khoa học được công bố, được

xuất bản, được ứng dụng vào thực tiễn.

Số lượng và chất lượng sách và tài liệu tham khảo được xuất bản,

được sử dụng.

Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học.

Bồi dưỡng các nhà khoa học trẻ.

Tích cực tham gia các hội nghị hội thảo trong và ngoài nước.

Có các giải thưởng về nghiên cứu khoa học.

Do vừa nghiên cứu khoa học vừa giảng dạy nên có thể tạo nên bốn

mẫu hình người cán bộ giảng dạy như sau [8, tr. 179]:

- Loại thứ nhất là những người vừa có khả năng nghiên cứu khoa học

chuyên sâu, vừa có khả năng giảng dạy tốt: Đây là những giảng viên biết kết

hợp một cách nhuần nhuyễn giữa hai loại hình hoạt động này, họ thực sự là

những người có trình độ nghiệp vụ chuyên môn cao, và còn chưa có nhiều

trong đội ngũ cán bộ giảng dạy hiện nay.

- Loại thứ hai là những người nghiên cứu khoa học tốt nhưng năng lực

giảng dạy yếu, không hấp dẫn đối với sinh viên trên giảng đường. Những cán

bộ như vậy rất có ích cho công tác nghiên cứu khoa học và hướng dẫn sinh

viên nghiên cứu khoa học.

- Loại thứ ba bao gồm phần lớn cán bộ giảng dạy chỉ tập trung giảng

dạy mà không thực hiện tốt công tác nghiên cứu khoa học.

- Loại thứ tư là những cán bộ yếu cả về hoạt động khoa học và hoạt

động giảng dạy chuyên môn. Những cán bộ này thường khó tồn tại lâu trên

bục giảng ở các trường đại học và họ thường được luân chuyển công tác

sang một vị trí khác thích hợp hơn.

Những năm gần đây do nhu cầu hội nhập thúc đẩy, các trường đại học

ở nước ta bắt đầu quan tâm đến nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, dù tất cả

đều nhất trí về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học nhưng lại nảy sinh

những quan điểm trái ngược nhau gây nên nhiều trở ngại. Một là, quan niệm

dễ dãi về nghiên cứu khoa học, mở rộng nghiên cứu khoa học theo nghĩa

thông thường mà trên thế giới các nhà khoa học thực thụ không xem là

nghiên cứu khoa học. Hai là, nghiên cứu khoa học theo kiểu chạy theo công

bố quốc tế để đi nước ngoài, sao nhãng giảng dạy... Ba là, quan niệm chẳng

cần có công trình nghiên cứu khoa học, chẳng cần công bố quốc tế vẫn có

thể là nhà khoa học lớn... Bốn là, quan niệm cực đoan tuyệt đối hóa và vận

dụng máy móc các chỉ số đánh giá định lượng về nghiên cứu khoa học gần

đây đã được phổ biến trên quốc tế vào Việt Nam. Các chỉ số này cho những

thông tin bổ ích có thể làm tư liệu tham khoa học quan trọng khi đánh giá ở

các cộng đồng lớn, nhưng không thể có ý nghĩa tuyệt đối và thay thế sự đánh

giá của chuyên gia am hiểu khi đánh giá từng cá nhân riêng lẻ. Và như thế,

sử dụng máy móc các chỉ số định lượng có thể gây ra những xu hướng không

lành mạnh trong hoạt động nghiên cứu khoa học. Như vậy, tình hình nghiên

cứu khoa học ở nước ta vẫn gặp nhiều khó khăn, và trên thực tế theo phản

ánh của báo chí thì tình trạng "bận giảng dạy” quên nghiên cứu vẫn còn trầm

trọng ở ngay những trường Đại học lớn [29, tr. 491- 493].

Năng lực nghiên cứu khoa học luôn gắn liền với năng lực học tập, bồi

dưỡng nâng cao trình độ. Để có những công trình nghiên cứu khoa học chất

lượng đòi hỏi người giảng viên phải có khả năng tự học, học mãi không

ngừng. Với phương châm "học tập suốt đời”, giảng viên cần rèn luyện cho

mình các kỹ năng tự học, học từ xa, vừa học, vừa làm... Tự học sẽ tạo điều

kiện cho tư duy độc lập, sáng tạo phát triển. Tự học vừa là quá trình tự hoàn

thiện mình, vừa là để nêu gương cho sinh viên.

Năng lực học tập không ngừng nghỉ của giảng viên được thể hiện qua

những hành động cụ thể như:

Thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, các phương

pháp giảng dạy và nâng cao hiểu biết.

Học tập nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học. Có khả năng sử dụng

ngoại ngữ vào dịch, đọc tài liệu chuyên môn và giao tiếp, có khả năng sử

dụng hiệu quả công nghệ thông tin vào nghiên cứu giảng dạy và quản lý...

Tích cực tham gia các khóa bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ…

4.4.4. Năng lực hoạt động xã hội

Tích cực tham gia đóng góp để phục vụ xã hội, phát triển cộng đồng

cũng là một nhiệm vụ quan trọng của giảng viên. Năng lực hoạt động xã hội,

phục vụ cộng đồng được thể hiện trong nhiều hoạt động đa dạng của giảng

viên như:

- Tích cực tham gia vào các hoạt động của các tổ chức chính quyền,

đoàn thể ở các cấp độ khác nhau; tổ bộ môn, khoa, trường, ngoài xã hội như

công tác tuyển sinh, công tác quản lý đào tạo, quản lý hoạt động nghiên cứu

khoa học, các công tác kiêm nhiệm khác...

- Tích cực tham gia vào các công tác truyền thụ kiến thức khoa học cho

cộng đồng thông qua các bài trả lời phỏng vấn, các bài báo trên các phương

tiện truyền thông.

- Tích cực tham gia đóng góp các chương trình giáo dục đặc biệt cho

cộng đồng thông qua việc làm tư vấn, cố vấn cho một số hội đồng khoa học

và học thuật.

- Tích cực tham gia vào các hội đồng chuyên môn: chấm giải sinh viên

nghiên cứu khoa học, tổ chức hội nghị hội thảo, tham gia vào các hội đồng

thẩm định các bài báo khoa học, các tài liệu, sách giáo khoa, tham gia vào

các hội đồng xem xét lựa chọn các giải thưởng

- Tích cực tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động từ thiện... Đầu tư

thời gian và trí tuệ cho các hoạt động của các tổ chức xã hội ở các địa

phương. Giúp đỡ các nhà khoa học của các địa phương thực hiện các đề tài,

dự án, hướng dẫn các nhà khoa học trẻ ở các địa phương tiếp cận với các

thành tựu mới của ngành...

Muốn đóng góp hữu ích cho xã hội đòi hỏi người giảng viên phải được

trang bị những kỹ năng sống, đặc biệt là những kỹ năng xã hội như kỹ năng

hợp tác, kỹ năng gây thiện cảm, kỹ năng giao tiếp và truyền thông, kỹ năng

thích ứng xã hội... Những kỹ năng này giúp cá nhân nhanh chóng hội nhập,

thích nghi với những điều kiện sống và hoạt động của xã hội hiện đại và phát

triển bản thân.

4.5. Tay nghề sư phạm và sự hình thành uy tín của người cán bộ giảng dạy Cao đẳng - Đại học (giảng viên)

Tay nghề sư phạm là trình độ nghiệp vụ chuyên môn cao của người

giảng viên, nói một cách khác đó là mức độ thành thạo tay nghề trong hoạt

động sư phạm. Trình độ nghiệp vụ hoạt động sư phạm của giảng viên có thể

tương ứng với các mức độ sau [81 tr.186]:

Mức độ tối thiểu (mức độ tái tạo): ở mức độ này, giảng viên biết nói lại

cho sinh viên nghe về những gì mình đã biết.

Mức độ thấp (mức độ thích ứng): ở mức độ này, giảng viên không chỉ

truyền đạt thông tin mà còn biết cải biến chúng cho phù hợp với trình độ

người học.

Mức độ trung bình: (mức độ mô hình hóa - cục bộ): ở mức độ này,

giảng viên đã biết hình thành cho người học những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

theo từng phần của giáo trình hay từng chuyên đề của bộ môn.

Mức độ cao (mức độ mô hình hóa hệ thống các tri thức): ở mức độ này,

giảng viên hình thành ở người học hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vững

chắc theo toàn bộ chương trình khung của bộ môn mình phụ trách.

Mức độ cao nhất (mức độ mô hình hóa hệ thống hoạt động): ở mức độ

này, thông qua các dạng hoạt động khác nhau, giảng viên hình thành hệ

thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng ở người học và đặc biệt là hình

thành ở họ khả năng tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo, biết cách vận

dụng hiệu quả những tri thức đã học vào cuộc sống.

Hiệu quả của hoạt động sư phạm không chỉ phụ thuộc vào trình độ tay

nghề của giảng viên mà còn phụ thuộc rất nhiều vào uy tín của giảng viên. Uy

tín là sự kết hợp giữa quyền uy và sự tín nhiệm. Đó là sự tín nhiệm, tin yêu,

mến phục của mọi người đối với một người có đủ đức, tài, hoàn thành sứ

mệnh mà nhân dân giao phó. Người giảng viên có uy tín là người có khả

năng tác động, ảnh hưởng, cảm hóa sinh viên khiến họ tin, yêu, phục tùng và

tuân theo một cách tự giác.

Uy tín thực sự phải được xây dựng dựa trên tấm lòng và tài năng đích

thực của giảng viên. Vì có tấm lòng, giảng viên có tình thương đối với sinh

viên, tận tụy, nhiệt thành với công việc, đạo đức trong sáng. Vì có tài năng

trong giảng dạy, giảng viên sẽ có tay nghề cao được sinh viên tín nhiệm và nể

phục. Giảng viên có uy tín sẽ được đồng nghiệp và sinh viên chia sẻ mọi

thông tin liên quan đến công việc và cuộc sống. Những công việc nhờ cậy

đồng nghiệp hoặc những nhiệm vụ giao cho sinh viên sẽ được triển khai và

thực thi một cách kịp thời và hiệu quả, nếu gặp khó khăn sẽ nhận được

những thông tin phản hồi để cùng nhau trao đổi, bàn bạc tìm biện pháp khắc

phục. Giảng viên có uy tín không chỉ được đồng nghiệp yêu quý, sinh viên tín

nhiệm và phục tùng, lãnh đạo đánh giá cao, mà cả những người có quan

điểm đối lập cũng phải vì nể. Tất cả những điều đó sẽ giúp giảng viên có cảm

giác mình được sống trong môi trường tập thể thân ái, tràn đầy tình yêu

thương.

Khác với uy tín thực là uy tín giả, được xây dựng dựa trên địa vị, quyền

uy, ô dù, thủ thuật mị dân hay sự tô vẽ thành tích cá nhân. Chẳng hạn, dùng

quyền lực của giảng viên để trấn áp khiến sinh viên sợ hãi phục tùng, dùng

điểm số thưởng, phạt không công minh nhằm sai khiến sinh viên... Có thể nói

rằng, uy tín giả được xây dựng bằng các thủ thuật theo thời gian sẽ bị chọn

lọc tự nhiên, chọn lọc xã hội lên án và đào thải.

Như vậy, uy tín thực sự được toát lên từ toàn bộ cuộc sống và nhân

cách tốt đẹp của người giảng viên. Đó là sự kết tinh của những phẩm chất và

năng lực cần thiết đối với giảng viên. Sự hình thành uy tín là cả một quá trình

tu dưỡng và rèn luyện tay nghề trong chính môi trường hoạt động thực tiễn

của nghề nghiệp. Mỗi giảng viên phải tích cực học tập và rèn luyện cho bản

thân những phẩm chất và năng lực đáp ứng những yêu cầu của hoạt động sư

phạm.

Câu hỏi thảo luận

1. Có thể chọn một hoặc vài phẩm chất nhân cách của giảng viên mà

anh chị đặc biệt ưa thích, phân tích nội dung bằng lý luận và lấy nhũng dẫn

chứng minh họa, từ đó chỉ ra những hành động cụ thể của bản thân để rèn

luyện cho mình những phẩm chất đó.

2. Chọn một số năng lực của giảng viên mà anh chị ưa thích, giải thích

rõ tại sao lại chọn như vậy, phân tích nội dung và chỉ ra các biện pháp cụ thể

để rèn luyện cho bản thân những năng lực đó.

3. Nêu và phân tích một vài tình huống tâm lý thể hiện cung cách ứng

xử của giảng viên. Chỉ rõ ưu điểm (hoặc những thiếu sót) của giảng viên trong

tình huống đó.

Bài tập thực hành

Tìm hiểu những phẩm chất và năng lực của giảng viên được sinh viên

ưa thích ngày nay.

Đối tượng: Chọn sinh viên trong những lớp mà anh chị đang giảng dạy,

hoặc sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học (trên 30 sinh viên).

Yêu cầu: liệt kê được cụ thể những phẩm chất và năng lực của giảng

viên mà sinh viên ưa thích, qua đó thấy được nhân cách toàn vẹn của nhà sư

phạm tài năng trong tình hình thực tiễn ngày nay, qua đó chỉ ra những hành

động cụ thể mà anh chị sẽ làm để rèn luyện cho mình những phẩm chất và

năng lực đó.

Cách thực hiện: Xây dựng phiếu câu hỏi mở hoặc câu hỏi đóng đóng

để lấy ý kiến sinh viên. Có thể sử dụng thêm các phương pháp điều tra khác

như phương pháp quan sát, đàm thoại, sưu tầm tài liệu... Thu thập và xử lý

số liệu để viết báo cáo mô tả được chân dung tâm lý của người giảng viên

được sinh viên ưa thích.

Câu hỏi ôn tập

1. Phân tích đặc điểm lao động nghề nghiệp của người cán bộ giảng

dạy đại học và ý nghĩa của sự hiểu biết đó đối với định hướng rèn luyện nhân

cách giảng viên.

2. Phân tích những phẩm chất tâm lý cần thiết đối với người giảng viên.

3. Phân tích những năng lực cần thiết đối với người giảng viên.

Chỉ rõ mối quan hệ giữa chúng với nhau trong cấu trúc năng lực của

giảng viên.

4. Phân tích tay nghề sư phạm và sự hình thành uy tín của người giảng

viên.

TÀI LIỆU THAM KHẢOTiếng Việt

1. Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh (1995). Giao tiếp sư phạm, NXB Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

2. Ken Bain (2008). Phẩm chất của những nhà giáo ưu tú (Nguyễn Văn

Nhật dịch)/ NXB Văn hóa Sài gòn.

3. James M. Banner. Jr. & Harold C. Cannon (2009), Những yếu tố cơ

bản của nghề day học, NXB VH Sài gòn và Đại học Hoa Sen.

4. Nguyên Văn Cường (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương

pháp dạy học ở trường phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển

giáo dục phổ thông.

5. Điều lệ trường đại học 2010, (Ban hành kèm theo Quyết định số

58/201 0/QĐ - TTg ngày 22/9/2010 của Thủ tướng Chính phủ).

6. Nguyễn Văn Đồng (2008), Tâm lý học phát triển, NXB Lao động Xã

hội, Hà Nội.

7. Feldman Robert S. (2003), Những điều trọng yếu trong Tâm lý học,

NXB Thống kê.

8. Filene Peter (2008), Niềm vui dạy học, (Tô Diệu Lan, Trần Nữ Mai

Tay dịch), NXB Văn hóa Sài gòn.

9. Nguyễn Thị Bích Hạnh - Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, (tài

liệu lưu hành nội bộ), Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

10. Lê Văn Hảo (2008), Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, (tài

liệu lưu hành nội bộ), Đại học Nha Trang.

11. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), 2008, Lý luận day học Đại học. NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

12. Trần Bá Hoành (2007). Đổi mới phương pháp dạy học, chương

trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

13. Lê Văn Hồng (1999), Tâm lý học Sư phạm, NXB Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

14. Dương Thị Diệu Hoa (2009), Giáo trình Tâm lý học phát triển, NXB

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

15. Robert V. khít, John C. Cavanaugh (2006), Nghiên cứu về sự phát

thiển con người, NXB Văn hóa Thông tin.

16. Luật giáo dục 2010.

17. Trần Thị Thu Mai (2009), Tâm lý học Giáo dục Đai học (Tài liệu

tham khảo nội bộ), Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong

nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

19. Vũ Thị Nho (2008), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội.

20. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

21. Hoàng Phê (chủ biên) (2003) Từ điển Tiếng Viết, NXB Đà Nẵng.

22. Huỳnh Văn Sơn (2011), Những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt

động dạy và học tích cực, NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

23. Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), Nguyễn Thị Tứ, Nguyễn Hoàng Khắc

Hiếu, Bùi Hồng Quân (2011). Giáo trình Tâm lý học Giao tiếp NXB Đại học Sư

phạm TP. Hồ Chí Minh.

24. Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), (2010), Những vấn đề cơ bản của Tâm

lý học lứa tuổi và Tâm lý học Sư phạm, NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí

Minh.

25. P. Sutherland (2001), Việc học tập của người lớn, NXB Y học, Hà

Nội.

26. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (2008), Tâm lý học Sư phạm Đại

học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

27. Nguyễn Thạc (2003). Lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sự

phát triển của trẻ em, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

28. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2006), Tâm lý học đại cương, NXB

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

29. Hoàng Tụy (201 1), Ba vấn đề của đại học Việt nam hiện nay, Kỷ

yếu Đại học Humboldt 200 năm, kinh nghiệm thế giới và Việt nam, NXB Tri

thức.

30. Nguyễn Thị Tuyết (2008), Tiêu chí đánh giá giảng viên, Tạp chí

Khoa học Xã hội và Nhân văn số 24.

31. Trần Trọng Thủy (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

32. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành

(1998), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

33. Viện Hàn Lâm Khoa học Giáo dục Liên Xô (1977), Những cơ sở

của lý luận dạy họ c - Tập 1, NXB Giáo dục.

34. Frank H. T. Rhodes (2009), Tao dựng tương lai (Hoàng Kháng, Tô

Diệu Lan, Lê Lưu Diệu Đức dịch), NXB Văn hóa Sài gòn.

35. Carl Rogers (2001) Phương pháp dạy và học hiệu quả, NXB Trẻ.

Tiếng Anh

36. Mary D'Apice (1989), Noon to Nightfall, Kadena Press Quezon City,

Philippines.

37. Laura E. Berk (1989), Child Development, Boston, Allyn and Bacon.

38. Berliner David C. and Calfee Robert C. (1996), Handbool of

Educational psychology, Macmilian Library Reference USA.

39. Brehony Katheleen A. (1996), Awakening at midlife, Riverhead

Books New York.

40. Bromley D. B. (1977), The Psychology of Human Ageing, Penguin

Books.

41. Feldman Robert S. (2003), Development across the life span,

Prentice - Hall, lnc.

42. Gaudencio V. Aquino and Norma C. Miranda (1991), lntroduction to

Psychology National Book Stọre, INC. Metro Manila, Philippines.

43. Getzels. J and Jackson. P (1962), Creativity and inteligence:

Explorations with gifted student, New York.

44. Grace J. Craig (1999), Human Development, Prentice - Hall, lnc.

45. Lee. J. Cronbach (1990), Essentials of psychological Testing,

Standford University.

46. Matsumoto. D (1996), Culture and Psychology Pacific Grove, CA:

Brooks/Cole.

47. Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của

Văn phòng UNESCO vùng của Châu Phi (2001), "Guide to Teaching and

Learning in Higher Education", http://www.breda-auide.tripod.com.

48. Jeanne Ellis Ormrod (2006), Educational Psychology Developing

Learners, Prentice Hall, lnc.

49. Slavin Robert E. (1991), Educational Psychology, Prentice Hall, lnc.

p.2.

50. Turner Jeffrey S. (1995), Lifespan Development, Harcourt Brace.

51. Zimbardo Philip G. (1992), Psycholog and life, Harper Collins

Publishers.

Tiếng Nga

52. Aixmantax B.B. (2004), Tâm lý học Sư phạm - Biểu đồ và chú thích,

Matxcơva, NXB Vlađox - Press.

53. Klimov E.A. (1995), Hình ảnh thế giới qua các ngành nghề khác

nhau, Matxcơva, NXB Vlađox - Press.

54. Nhemov P.X. (2007), Tâm lý học, tập 2 (Tâm lý học sư phạm),

Matxcơva, NXB Vlađox - Press.

Các trang website

55. http://www.pz.harvard.edu/Pls/HG.htm.

56. httD://www.newhorizons.org/restr - wahll.html..

MỤC LỤCLời nói đầu

Chương I: MỘT SÔ VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu và vai trò của Tâm lý học Sư

phạm Đại học

1.2. Những điều kiện làm nảy sinh và hình thành Tâm lý học Sư phạm

Đại học

1.3. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Sư

phạm Đại học

1.4. Mối quan hệ giữa Tâm lý học Sư phạm Đại học và các môn học

khác

Câu hỏi thảo luận - Bài tập thực hành - Câu hỏi ôn tập

Chương II: TÂM LÝ HỌC NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH TRẺ TUỔI

2.1. Tuổi trưởng thành

2.2. Một số điều kiện ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của người

trưởng thành trẻ tuổi

2.3. Đặc điểm tâm lý thanh niên sinh viên (18 đến 25 tuổi)

2.4. Đặc điểm tâm lý người thành niên (sau 25 đến 40 tuổi)

Câu hỏi thảo luận - Bài tập thực hành - Câu hỏi ôn tập

Chương III: CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

3.1. Bản chất của hoạt động dạy học ở Cao đẳng - Đại học cho sinh

viên

3.2. Cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động học của sinh viên và hoạt

động dạy của giảng viên

3.3. Các yêu cầu tâm lý trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức và

học tập của sinh viên

3.4. Các cơ sở tâm lý của việc triển khai các xu hướng dạy học hiện đại

hoặc các phương pháp dạy học tích cực hiện nay

3.5. Vấn đề dạy học hiệu quả ở bậc Cao đẳng - Đại học hiện nay

3.6. Đánh giá việc học tập của sinh viên Cao đẳng - Đại học

Câu hỏi thảo luận - Bài tập thực hành - Câu hỏi ôn tập

Chương IV: ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP VÀ NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI CÁN BỘ GIẢNG DẠY CAO ĐẲNG - ĐẠI HỌC

4.1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của người cán bộ giảng dạy Cao

đẳng - Đại học (giảng viên)

4.2. Cấu trúc nhân cách của người cán bộ giảng dạy Cao đẳng - Đại

học (giảng viên)

4.3. Nhũng phẩm chất tâm lý cần thiết đối với người cán bộ giảng dạy

Cao đẳng - Đại học (giảng viên)

4.4. Những năng lực cần thiết đối với người cán bộ giảng dạy Cao

đẳng - Đại học (giảng viên)

4.5. Tay nghề sư phạm và sự hình thành uy tín của người cán bộ giảng

dạy Cao đẳng - Đại học (giảng viên)

Câu hỏi thảo luận - Bài tập thực hành - Câu hỏi ôn tập

TÀI LIỆU THAM KHẢO

---//---

GIÁO TRÌNHTÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC

Tác giả:

TS. HUỲNH VĂN SƠN (Chủ biên)

TS. TRẦN THỊ THU MAI – TS. NGUYỄN THỊ TỨ

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

280 An Dương Vương, Phương 4. Quận 5. TP.HCM

Điện thoại: (08) 38 301 303 - Fax: (08) 39 381 382

Email: nxb@hcmup.edu.vn - http://nxb.hcmup.edu.vn

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc - Tổng biên tập PGS.TS. NGUYỄN KIM HỒNG

Tổ chức nội dung:

Trưởng bộ môn Tâm lý học TS. HUỲNH VĂN SƠN

Biên tập: NGÔ THỊ THU NGỌC

Trình bày bìa & Sửa bản in: DIỆP QUANG PHƯỚC

In 500 cuốn khổ 16 x 24 cm tại DNTN TM&SX Minh Kim Long. Số đăng ký kế

hoạch xuất bản 85-2012/CXB/28-02/ĐHSPTPHCM. Quyết định xuất bản số:

21/QĐ-NXBĐHSP, cấp ngày 19 tháng 01 năm 2012. In xong và nộp lưu chiều

Quý I năm 2012.