TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠMTÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM

Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng

LỜI NÓI ĐẦU

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là hai chuyên ngành tâm lý

học góp phần trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ

nghiệm vụ cho sinh viên các trường sư phạm

Tài liệu này được viết theo chương trình giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp

đã được “Chương trình giáo dục đại học” của Bộ Giáo dục và Đào tạo nghiệm

thu, nhằm tạo điều kiện cho các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư

phạm thực hiện tốt quyết định 2677/GD-ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo ngày 3/12/1993

Nội dung tài liệu gồm 2 phần:

Phần tâm lý học lứa tuổi trình bày các hiện tượng và quy luật tâm lý

theo các lứa tuổi, qua đó nêu lên nguyên nhân, động lực của sự phát triển

tâm lý cùng những đặc trưng tâm lý qua các giai đoạn phát triển

Phần tâm lý học sư phạm nghiên cứu các hiện tượng và quy luật tâm

lý dưới ảnh hưởng của tác động sư phạm, chủ yếu là dạy học và giáo dục

Để tài liệu được tiếp tục hoàn thiện trong những năm tới, chúng tôi

mong nhận được ý kiến đóng góp của cán bộ giảng dạy và sinh viên các

trường

Xin chân thành cảm ơn

Tác giả

Phần 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI"Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các

bạn muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật

này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó".

K.D. Usinxki

Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

I - KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠMTừ khi tâm lý học phát triển mạnh mẽ với tư cách là một khoa học độc

lập thì đồng thời cũng nảy sinh nhiều vấn đề đòi hỏi sự nghiên cứu tâm lý có

tính chất chuyên biệt, khiến cho các ngành tâm lý học ứng dụng được phát

sinh. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là các chuyên ngành phát

triển sớm nhất của tâm lý học. Đó là sự ứng dụng của tâm lý học vào lĩnh vực

sư phạm lứa tuổi.

1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm cũng nghiên cứu tâm lý

người, nhưng không phải là con người đã trưởng thành mà là con người ở

các giai đoạn phát triển.

a. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi là động lực phát triển

tâm lý theo lứa tuổi của con người, sự phát triển cá thể của các quá trình tâm

lý và các phẩm chất tâm lý trong nhân cách của con người đang được phát

triển (tâm lý học Đức gọi chuyên ngành này là tâm lý học phát triển): nó xem

xét quá trình con người trở thành nhân cách như thế nào? Tâm lý học lứa tuổi

nghiên cứu đặc điểm của các quá trình và các phẩm chất tâm lý riêng lẻ của

cá nhân ở các lứa tuổi khác nhau và sự khác biệt của chúng ở mỗi cá nhân

trong phạm vi cùng một lứa tuổi; nghiên cứu những khả năng lứa tuổi của

việc lĩnh hội các tri thức, phương thức hành động...

Ví dụ, tâm lý học lứa tuổi nghiên cứu đặc điểm của tri giác nhìn, tri giác

nghe và sự tác động qua lại giữa chúng ở từng lứa tuổi ở các cá nhân trong

cùng một lứa tuổi...

Tâm lý học lứa tuổi nghiên cứu các dạng hoạt động khác nhau của các

cá nhân đang được phát triển. Ví dụ: vui chơi, học tập lao động, hoạt động xã

hội... Mỗi một dạng hoạt động có vai trò, tác dụng khác nhau dối với sự phát

triển nhân cách ở từng lứa tuổi. Mỗi một giai đoạn phát triển có một dạng hoạt

động vừa sức và đặc trưng của nó.

b. Đối tượng của tâm lý học sư phạm là những quy luật tâm lý của việc

dạy học và giáo dục. Tâm lý học sư phạm nghiên cứu những vấn đề tâm lý

học của việc điều khiển quá trình dạy học, nghiên cứu sự hình thành của

những quá trình nhận thức, tìm tòi những tiêu chuẩn đáng tin cậy của sự phát

triển trí tuệ và xác định những điều kiện để đảm bảo phát triển trí tuệ có hiệu

quả trong quá trình dạy học, xem xét những vấn đề về mối quan hệ qua lại

giữa giáo viên và học sinh, cũng như mối quan hệ qua lại giữa học sinh với

nhau.

Những quan sát hàng ngày cho thấy, trẻ em rung cảm và suy nghĩ

không giống người lớn. Trẻ nhỏ không làm được rất nhiều điều. Nhưng vấn

đề không phải là ở chỗ trẻ chưa làm được những gì, chưa nắm được những

gì... mà vấn đề cơ bản là ở chỗ hiểu được đứa trẻ hiện có những gì, có thể

làm được những gì, nó sẽ thay đổi như thế nào và sẽ có được những gì trong

quá trình sống và hoạt động theo lứa tuổi... Có hiểu những điều đó mới hiểu

được nguyên nhân của những nét, những phẩm chất mới đặc trưng cho nhân

cách người lớn... Mặt khác, mỗi lứa tuổi có những khó khăn, và thuận lợi

riêng. Những khó khăn và thuận lợi đó đòi hỏi phải có phương pháp đối xử

riêng biệt, thích hợp với lứa tuổi. Có thể phương pháp này thích hợp với trẻ

nhỏ, nhưng lại không thể áp dụng được với thiếu niên.

c. Từ những nghiên cứu trên, tâm lý học lứa tuổi là tâm lý học sư phạm

có nhiệm vụ rút ra những quy luật chung của sự phát triển nhân cách theo lứa

tuổi, những nhân tố chỉ đạo sự phát triển nhân cách theo lứa tuổi, rút ra

những quy luật lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình giáo dục và dạy

học, những biến đổi tâm lý của học sinh do ảnh hưởng của giáo dục và dạy

học. Từ đó cung cấp những kết quả nghiên cứu để tổ chức hợp lý quá trình

sư phạm, nhằm mục đích nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục và giảng

dạy.

Tất cả những thay đổi từ một đứa bé lọt lòng tới chỗ biết hành động

theo mục đích đã định... không mang tính chất ngẫu nhiên, mà diễn ra có quy

luật, có nguyên nhân của chúng. Nếu sự thay đổi ở một đứa trẻ nào đó diễn

ra sớm hơn, hoặc muộn hơn, hoặc không bình thường thì bao giờ cũng có

những nguyên nhân của nó. Những kiến thức tâm lý học lứa tuổi và tâm lý

học sư phạm sẽ giúp ta tìm được những nguyên nhân đó, đưa ra được

những biện pháp tác động hợp lý hơn và có ý thức hơn.

2. Quan hệ giữa tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là những chuyên ngành của

tâm lý học, đều dựa trên cơ sở của tâm lý học đại cương. Tâm lý học đại

cương cung cấp cho hai chuyên ngành này những khái niệm cơ bản về các

hiện tượng tâm lý để hai chuyên ngành này sử dụng khi đi sâu vào đối tượng

nghiên cứu của mình. Ngược lại, nhờ những sự kiện của hai chuyên ngành

tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm mà những khái niệm cơ bản của

tâm lý học đại cương cũng trở nên phong phú, sâu sắc hơn.

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm gắn bó chặt chẽ thống nhất

với nhau vì chúng có chung khách thể nghiên cứu - những con người bình

thường ở những giai đoạn phát triển khác nhau. Trẻ nhỏ: thiếu niên, thanh

niên là khách thể của tâm lý học lứa tuổi nếu nghiên cứu động thái của sự

phát triển theo lứa tuổi. Chúng là khách thể của tâm lý học sư phạm nếu

chúng được nghiên cứu với tư cách là người được dạy và được giáo dục

trong quá trình tác động có mục đích của nhà giáo dục.

Tâm lý học lứa tuổi chỉ có thể được nghiên cứu, nếu việc nghiên cứu

của nó không dừng ở mức độ thực nghiệm, mà được tiến hành trong nhưng

điều kiện cụ thể của việc dạy học và giáo dục, trong điều kiện tự nhiên của

đời sống của trẻ (vì tách khỏi những điều kiện đó thì trẻ em không thể phát

triển bình thường được) Nhưng đồng thời việc dạy học và giáo dục cũng

không thể được xem xét như là những hiện lượng độc lập, trừu xuất khỏi đối

tượng của dạy học và giáo dục. Như vậy cả tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học

sư phạm đều nghiên cứu trẻ em trong quá trình dạy học và giáo dục, và cùng

phục vụ đắc lực cho sự phát triển của chính đứa trẻ đó. Do đó mà sự phân

ranh giới giữa hai chuyên ngành chỉ có tính chất tương đối.

II - LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRÊN TRẺ EM 1. Khái niệm chung về sự phát triển tâm lý trẻ em

a. Quan niệm về trẻ em

Dựa trên những quan điểm triết học khác nhau, người ta hiểu về trẻ em

cũng rất khác nhau. Có quan niệm cho rằng trẻ em là "người lớn thu nhỏ lại",

sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn về mọi mặt (cơ thể, tư tưởng, tình

cảm...) chỉ ở tầm cỡ, kích thước, chứ không khác nhau về chất. Nhưng ngay

từ thế kỉ XVIII J.J Rút xô (1712 – 1778) đã nhận xét rất tinh tế về những đặc

điểm tâm lý của trẻ nhỏ. Theo ông, trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại

và người lớn không phải lúc nào cũng hiểu được trí tuệ, nguyện vọng là tình

cảm độc đáo của trẻ thơ... vì "trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và

cảm nhận riêng của của nó". Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn là sự

khác nhau về chất.

Những nghiên cứu của tâm lý học duy vật biện chứng đã khẳng định:

Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ em là trẻ em, nó vận động và

phát triển theo quy luật của trẻ em. Ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời, đứa

trẻ đã là một con người, một thành viên của xã hội. Việc nuôi nấng, dạy dỗ nó

phải khác với con vật. Để nó tiếp thu được nền văn hoá xã hội loài người, đòi

hỏi phải nuôi dạy nó theo kiểu người (trẻ nhỏ phải dược bú sữa mẹ, được ăn

chín, ủ ấm, nhất là cần được âu yếm, thương yêu). Ngay từ khi ra đời đứa trẻ

đã có nhu cầu đặc trưng của con người - nhu cầu giao tiếp với người lớn.

Người lớn cần có những hình thức riêng. "ngôn ngữ" riêng để giao tiếp với

trẻ.

Điều kiện sống và hoạt động của các thế hệ người ở các thời kỳ lịch sử

khác nhau là rất khác nhau. Do vậy mỗi thời đại khác nhau lại có trẻ em của

riêng mình.

b. Quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em

Quan điểm duy tâm coi sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự tăng lên

hoặc giảm đi về số lượng các hiện tượng đang phát triển, mà không có sự

chuyển biến về chất lượng. Ví dụ: họ coi sự phát triển tâm lý trẻ em là sự tăng

số lượng từ của trẻ, tăng tốc độ hình thành kỹ xảo, tăng thời gian tập trung

chú ý, hay khối lượng tri thức được giữ lại trong trí nhớ... Sự tăng về số lượng

của các hiện tượng tâm lý có ý nghĩa nhất định trong sự phát triển của trẻ,

nhưng không thể giới hạn toàn bộ sự phát triển tâm lý của trẻ em vào những

chỉ số ấy.

Từ đó, những người theo quan niệm này đã nhìn nhận không kém sai

lầm về nguồn gốc của sự phát triển lâm lý. Quan niệm này xem sự phát triển

của mỗi hiện tượng như là một quá trình diễn ra một cách tự phát. Sự phát

triển diễn ra dưới ảnh hưởng của một sức mạnh nào đó mà người ta không

thể điều khiển được, không thể nghiên cứu được, không nhận thức được.

Quan niệm sai lầm này dược biểu hiện rõ ràng ở thuyết tiền định, thuyết

duy cảm, thuyết hội tụ hai yếu tố...

- Thuyết tiền định: những người theo thuyết này coi sự phát triển tâm lý

do các tiềm năng sinh vật gây ra và con người có tiềm năng đó ngay từ khi ra

đời. Mọi đặc điểm tâm lý chung và có tính chất cá thể đều là tiền định, đều có

sẵn trong các cấu trúc sinh vật là sự phát triển chỉ là quá trình trưởng thành,

chín muồi của những thuộc tính đã có sẵn ngay từ đầu và được quyết định

trước bằng con đường di truyền này.

Gần đây, sinh học đã phát hiện ra cơ chế gen của di truyền, người ta

bắt đầu liên hệ: những thuộc tính của nhân cách, năng lực cũng đã được mã

hoá, chương trình hoá trong các trang bị gen. Cụ thể, nhà di truyền học Anh

S.Auerbac cho rằng môi người bắt đầu sống "Khi trong tay có các gen cũng

như đấu thủ chơi một ván bài khi trong lay có các con bài. Đôi khi sự phân

phối có thể xấu đến mức thậm chí khó chờ đợi một kết quả vừa phải. Càng

hiếm có sự phân bố ưu việt đến mức để đạt được kết quả cao lại không đòi

hỏi một sự cố gắng nào".

Có lúc những người theo thuyết tiền định thường thể hiện dưới hình

thức mềm dịu hơn, ở chỗ có đề cập đến ý nghĩa của yếu tố môi trường.

Nhưng theo họ, môi trường chỉ là “yếu tố điều chỉnh”, “yếu tố thể hiện” một

nhân tố bất biến nào đó ở trẻ. Nhà tâm lý học Mỹ E.Toocdai cho rằng: "Tự

nhiên ban cho mỗi người một vốn nhất định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn

đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất". Và "vốn tự nhiên"

đó đặt ra giới hạn cho sự phát triển, cho nên một bộ phận học sinh tỏ ra

không đạt được kết quả nào đó "dù giảng dạy tốt, số khác lại tỏ ra có thành

tích “dù giảng dạy tồi”...

Như vậy vai trò của giáo dục đã bị hạ thấp. Giáo dục chỉ là nhân tố bên

ngoài có khả năng tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm

chất tự nhiên, bị ức chế bởi tính di truyền. Từ đó, người ta đã rút ra kết luận

sư phạm sai lầm: sự can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên của trẻ là sự

tuỳ tiện, không thể tha thứ được.

- Thuyết duy cảm: Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích

sự phát triển của trẻ chỉ bằng những tác động của môi trường xung quanh.

Theo những người thuộc trường phái này thì môi trường là nhân tố quyết định

sự phát triển của trẻ em, vì thế muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích

cấu trúc môi trường của họ: môi trường xung quanh như thế nào thì nhân

cách của con người, cơ chế hành vi, những con đường phát triển của hành vi

sẽ như thế đó. Nhưng các nhà tâm lý học tư sản lại hiểu môi trường xã hội

một cách siêu hình, coi môi trường xã hội là bất biến, quyết định trước số

phận con người, còn con người được xem như là đối tượng thụ động trước

ảnh hưởng của môi trường.

Quan điểm này xuất hiện ở nước Anh, coi trẻ em sinh ra " như tờ giấy

trắng" hoặc "tấm bảng sạch sẽ". Sự phát triển tâm lý của trẻ hoàn toàn phụ

thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn muốn vẽ nên tờ giấy cái gì

thì nó nên thế...

Quan điểm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường

như nhau, lại có những nhân cách rất khác nhau.

- Thuyết hội tụ hai yêu tố. Những người theo thuyết này tính tới tác

động của hai yếu tố (môi trường và tính di truyền) khi nghiên cứu trẻ em.

Nhưng họ hiểu về tác động của hai yếu tố đó một cách máy móc, dường như

sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp tới quá trình phát triển,

trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là điều kiện để biến

những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn thành hiện thực.

Theo họ, sự phát triển là sự chín muồi của những năng lực, những nét

tính cách, những hứng thú và sở thích... mà trẻ sinh ra đã có. Những nét và

những đặc điểm tính cách... do cha mẹ hoặc tổ tiên truyền lại cho thế hệ sau

dưới dạng có sẵn, bất biến. Trong đó nhịp độ và giới hạn của sự phát triển là

tiền định.

Một số người theo thuyết này có đề cập đến ảnh hưởng của môi trường

đối với tốc độ chín muồi của năng lực và nét tính cách được truyền lại cho trẻ

(nhà tâm lý học Đức V.Stecmơ). Nhưng môi trường không phải là toàn bộ

những điều kiện và hoàn cảnh mà đứa trẻ (hay người lớn) sống, mà chỉ là gia

đình của trẻ. "Môi trường" đó được xem như cái gì riêng biệt, tách rời khỏi

toàn bộ đời sống xã hội. “Môi trường xung quanh” đó thường xuyên ổn định,

ảnh hưởng một cách định mệnh tới sự phát triển của trẻ. Tác động của môi

trường, cũng như ảnh hưởng của yếu tố sinh vật (di truyền) định trước sự

phát triển của trẻ, không phụ thuộc vào hoạt động sư phạm của nhà giáo dục

vào tính tích cực ngày càng tăng của trẻ.

Thuyết hội tụ hai yếu tố cũng sai lầm không kém gì thuyết tiền định là

thuyết duy cảm. Tính chất máy móc, siêu hình của các quan niệm này đều đã

bị phê phán.

Mặc dù quan niệm của những người đại điện cho các thuyết trên bề

ngoài có vẻ khác nhau, nhưng thực chất đều có những sai lầm giống nhau:

- Họ đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người là bất biến hoặc là

tiền định, hoặc là do tiềm năng sinh vật di truyền, hoặc là ảnh hưởng của môi

trường bất biến. Với quan niệm như vậy thì trong trường hợp nào con em của

tầng lớp có đặc quyền, đặc lợi cũng đều có trình độ phát triển tâm lý hơn hẳn

con em giai cấp bóc lột (do họ có tố chất di truyền tốt hơn hoặc do họ sống

trong môi trường trí tuệ có tổ chức cao). Do vậy sự bất bình đẳng trong xã hội

là tất nhiên, là hợp lý.

- Các quan niệm này đã đánh giá không đúng vai trò của giáo đục. Họ

xem xét sự phát triển của trẻ em một cách tách rời và không phụ thuộc vào

những điều kiện cụ thể mà trong do quá trình phát triển tâm lý đang diễn ra.

Họ đã phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn

biện chứng được hình thành trong quá trình phát triển tâm lý. Coi đứa trẻ là

một thực thể tự nhiên, thụ động, cam chịu ảnh hưởng có tính chất được con

người, là thực thể xã hội tích cực, chủ động trước tự nhiên có thể cải tạo

được tự nhiên, xã hội và bản thân để phát triển nhân cách... Vì phủ nhận tính

tích cực của trẻ, nên không hiểu được vì sao trong những điều kiện cùng một

môi trường xã hội lại hình thành nên những nhân cách khác nhau về nhiều chỉ

số, hoặc vì sao có những người giống nhau về thế giới nội tâm, về nội dung

và hình thức hành vi lại được hình thành trong những môi trường xã hội khác

nhau.

c. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý

Nguyên lý phát triển trong triết học Mác-lênin thừa nhận sự phát triển là

quá trình biến đổi của sự vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó

là một quá trình tích luỹ dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng,

là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt

đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng.

Quan điểm Mác xít này được vận dụng để xem xét sự phát triển tâm lý

trẻ em. Bản chất của sự phát triển tâm lý trẻ em không phải là sự tăng hoặc

giảm về số lượng, mà là một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lý. Sự thay

đổi về lượng của các chức năng tâm lý dẫn đến sự thay đổi về chất và đưa

đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt.

Sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm mới về

chất - những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định (ví dụ,

nhu cầu tự lập ở trẻ lên ba..) Trong các giai đoạn phát triển khác nhau, có sự

cải biến về chất của các quá trình tâm lý và toàn bộ nhân cách trẻ.

Xét trong toàn cục, phát triển là cả một quá trình kế thừa. Sự phát triển

tâm lý trẻ em là một quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hoá xã hội của loài

người.

Bằng lao động của mình, con người ghi lại kinh nghiệm, năng lực...

trong các công cụ sản xuất, các đồ dùng hàng ngày, các tác phẩm văn hoá

nghệ thuật..., con người đã tích luỹ kinh nghiệm thực tiễn xã hội của mình

trong các đối tượng do con người tạo ra và các quan hệ con người với con

người. Ngay từ khi ra dời đứa trẻ đã sống trong thế giới đối tượng và những

quan hệ đó. Đứa trẻ không chỉ thích nghi với thế giới đồ vật và hiện tượng do

con người tạo ra, mà còn lĩnh hội thế giới đó. Đứa trẻ đã tiến hành những

hoạt động căn bản tương ứng với hoạt động mà trước đó loài người đã thể

hiện vào trong đồ vật, hiện tượng. Nhờ cách đó nó lĩnh hội được những năng

lực đó cho mình. Quá trình đó là quá trình tâm lý trẻ phát triển.

Như vậy, phát triển tâm lý là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ với

những đối tượng do loài người tạo ra.

Những đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trường. Nó chỉ có thể lĩnh hội

kinh nghiệm xã hội khi có vai trò trung gian của người lớn. Nhờ sự tiếp xúc

với người lớn và hướng dẫn của người lớn mà những quá trình nhận thức, kĩ

năng, kĩ xảo và cả những nhu cầu xã hội của trẻ được hình thành. Người lớn

giúp trẻ em nắm được ngôn ngữ, phương thức hoạt động...

Những biến đổi về chất trong tâm lý sẽ đưa đứa trẻ từ lứa tuổi này sang

lứa tuổi khác. Bất cứ một một mức độ nào của trình độ trước cũng là sự

chuẩn bị cho trình độ sau. Yếu tố tâm lý lúc đầu ở vị trí thứ yếu, sau chuyển

sang vị trí chủ yếu.

Tóm lại sự phát triển tâm lý của trẻ đầy biến động và diễn ra cực kì

nhanh chóng. Đó là một quá trình không phẳng lặng, mà có khủng hoảng và

đột biến. Chính hoạt động của đứa trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn làm

cho tâm lý của nó được hình thành và phát triển.

Nhưng, các nhà tâm lý học Mácxít cũng thừa nhận rằng, sự phát triển

tâm lý chỉ có thể xảy ra trên nền của một cơ sở vật chất nhất định (một cơ thể

người với những đặc điểm bẩm sinh di truyền cửa nó). Trẻ em sinh ra với

những đặc điểm bẩm sinh, di truyền nhất định. Vì vậy sự phát triển tâm lý của

mỗi người dựa trên cơ sở vật chất riêng. Sự khác nhau này có thể ảnh hưởng

tới tốc độ đỉnh cao... của các thành tựu của con người cụ thể trong một lĩnh

vực nào đó, có thể ảnh hưởng tới con đường và phương thức khác nhau của

sự phát triển các thuộc tính tâm lý. Chúng là tiền đề, điều kiện cần thiết để

phát triển tâm lý, những điều kiện đó không quyết định sự phát triển tâm lý, nó

có thể trở thành hiện thực hay không còn phụ thuộc vào một tổ hợp những

yếu tố khác nữa.

2. Quy luật chung của sự phát triển tâm lý trẻ em.

a. Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý

Trong những điều kiện bất kỳ, thậm chí ngay cả trong những điều kiện thuận

lợi nhất của việc giáo dục thì những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý

khác nhau... cũng không thể phát triển ở mức độ như nhau. Có những thời kỳ

tối ưu đối với sự phát triển một hình thức hoạt động tâm lý nào đó. Ví dụ: giai

đoạn thuận lợi nhất cho sự phát triển ngôn ngữ là thời kỳ từ 1 tuổi đến 5 tuổi;

cho sự hình thành nhiều kỹ xảo vận động là tuổi học sinh cấp I, cho sự hình

thành tư duy toán học là giai đoạn từ 15 - 20 tuổi.

b. Tính toàn vẹn của tâm lý

Cùng với sự phát triển tâm lý con người ngày càng có tính trọn vẹn,

thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng

thái tâm lý thành các đặc điểm tâm lý cá nhân. Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một

tổ hợp thiếu hệ thống những tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể

hiện ở cho những tâm trạng đó dần dần chuyển thành các nét của nhân cách.

Ví dụ, tâm trạng vui vẻ, thoải mái nảy sinh trong quá trình lao động chung hợp

với lứa tuổi: nếu được lặp đi lặp lại thường xuyên sẽ chuyển thành lòng yêu

lao động.

Tính trọn vẹn của tâm lý phụ thuộc khá nhiều vào động cơ chỉ đạo hành

vi của trẻ. Cùng với giáo dục, cùng với sự mở rộng kinh nghiệm sống, những

động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác, có ý nghĩa xã hội và ngày

càng bộc lộ rõ trong nhân cách của trẻ. Trẻ mẫu giáo thường hành động vì

muốn thoả mãn một điều gì đó và động cơ đó thay đổi luôn trong một ngày.

Nhưng thiếu niên và thanh niên thường hành động do động cơ xã hội, do tinh

thần nghĩa vụ, do sự phát triển toàn diện của bản thân... thúc đẩy.

c. Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ

Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo. Dựa trên tính mềm dẻo của hệ

thần kinh mà tác động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ em.

Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ, khi một chức năng tâm lý

hoặc sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lý khác được

tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của

chức năng bị yếu hay bị hỏng. Thí dụ: khuyết tật của thị giác được bù đắp

bằng sự phát triển mạnh mẽ hoạt động của thính giác. Trí nhớ kém có thể

được bù trừ bằng tính tổ chức cao, tính chính xác của hoạt động.

Đó là một số quy luật cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em. Nhưng

những quy luật đó chỉ là một số xu thế của sự phát triển tâm lý của trẻ có thể

xảy ra. Những quy luật đó có sau so với ảnh hưởng của môi trường (trong đó

có giáo dục). Sự phát triển và ngay cả tính độc đáo của những xu thế đó cũng

phụ thuộc vào điều kiện sống của trẻ em (trước hết là giáo dục). Sự phát triển

tâm lý của trẻ em không tuân theo quy luật sinh học, mà tuân theo quy luật xã

hội. Dù có bộ óc tinh vi đến đâu chăng nữa, nhưng không sống trong xã hội

loài người thì trẻ cũng không thể trở thành thực thể người với đầy đủ tính xã

hội.

3. Dạy học, giáo dục và sự phát triển tâm lý

Trẻ chỉ có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội nhờ sự tiếp xúc với người

lớn. Nhưng sự tiếp xúc của trẻ với người lớn có hiệu quả tốt với điều kiện là

sự tiếp xúc đó được tổ chức đặc biệt và chặt chẽ, nhất là trong quá trình hoạt

động sư phạm. Do vậy, giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm

lý trẻ em. Giáo dục và dạy học là con đường đặc biệt để truyền đạt những

phương tiện hoạt động của con người (công cụ, kí hiệu), truyền đạt những

kinh nghiệm xã hội cho thế hệ sau. Khi nói tới vai trò chủ đạo của giáo dục,

dạy học, các nhà tâm lý học Mácxít nhấn mạnh, đó là quá trình tác động có

mục đích, có ý thức của thế hệ trưởng thành đối với thế hệ trẻ phạm hình

thành những phẩm chất nhất định của cá nhân đáp ứng được những nhu cầu

của xã hội.

Khi khẳng định vai trò chủ đạo của giáo dục, dạy học đối với sự phát

triển tâm lý trẻ em chúng ta cần lưu ý: tâm lý của con người mang tính chủ

thể, những tác động của điều kiện bên ngoài luôn luôn bị khúc xạ thông qua

kinh nghiệm sống của con người. Do vậy, những học sinh khác nhau có thể

có thái độ khác nhau trước cùng một yêu cầu của cô giáo.

Con người là chủ thể hoạt động, chủ thể trước những tác động của môi

trường. Do vậy, các tác động của bên ngoài quyết định tâm lý của con người

một cách gián tiếp thông qua quá trình tác động qua lại của con người với môi

trường, thông qua hoạt động của con người trong môi trường đó.

Hơn nữa, con người là một chủ thể tích cực có thể tự giác thay đổi

được chính bản thân mình - con người có thể tự giáo dục (ở tuổi thiếu niên,

tự ý thức phát triển mạnh mẽ, các em có thể tự giáo dục một cách có ý thức).

Nhưng quá trình tự giáo dục của trẻ không tách khỏi tác động của môi trường.

Nó được giáo dục kích thích, hướng dẫn... và diễn ra trong quá trình đứa trẻ

tác động qua lại tích cực với những người xung quanh.

Do vậy, những tác động như nhau, những điều kiện bên ngoài như

nhau có thể ảnh hưởng khác nhau đến trẻ em...

Giáo dục dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển. Mối quan hệ giữa

giáo dục, dạy học và phát triển là mối quan hệ biện chứng. Hai quá trình này

không phải là hai quá trình diễn ra song song, mà chúng thống nhất với nhau,

có quan hệ tương hỗ nhau. Sự phát triển tâm lý của trẻ chỉ có thể diễn ra một

cách tốt đẹp trong những điều kiện của giáo dục và dạy học. Nhưng để giữ

được vai trò chủ đạo, giáo dục và dạy học phải kích thích, dẫn dắt sự phát

triển chứ không chờ đợi sự phát triển. Giáo dục phải đi trước một bước, phải

đón trước sự phát triển, tạo nên ở trẻ quá trình giải quyết mâu thuẫn liên tục

để thúc đẩy sự phát triển.

Tuy vậy, trong khi kích thích sự phát triển, đi trước sự phát triển một

bước, giáo dục và dạy học cần tính đến những đặc điểm của mức độ đã đạt

được ở trẻ, tính đến đặc điểm lứa tuổi và quy luật bên trong của sự phát triển.

Do vậy, khả năng của giáo dục và dạy học rất rộng lớn, nhưng không vô hạn.

Muốn tâm lý của trẻ phát triển đúng đắn rất cần có sự tự giáo dục của trẻ

trong tất cả các thời kỳ của cuộc đời.

III - SỰ PHÂN CHIA GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ 1. Quan niệm về giai đoạn phát triển của tâm lý

Có thể nói quan niệm bản chất của sự phát triển tâm lý con người như

thế nào thì quan niệm về lứa tuổi tương ứng như vậy.

Quan niệm sinh vật coi sự phát triển tâm lý như là một quá trình sinh

vật tự nhiên, đã khẳng định tính bất biến, tính tuyệt đối của các giai đoạn lứa

tuổi. Quan niệm đối lập lại phủ nhận khái niệm lứa tuổi. Họ coi sự phát triển

như là sự tích luỹ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách đơn giản.

Tâm lý học Mácxít, đại diện là L.X.Vưgôtxki, coi lứa tuổi là một thời kỳ

phát triển nhất định đóng kín một cách tương đối, mà ý nghĩa của nó được

quyết định bởi vị trí của thời kỳ đó trong cả quá trình phát triển chung, và ở đó

những quy luật phát triển chung bao giờ cũng được thể hiện một cách độc

đáo về chất. Khi chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác bao giờ cũng xuất

hiện những cấu tạo tâm lý mới chưa từng có trong các thời kỳ trước. Những

cấu tạo mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển.

Mỗi giai đoạn được quyết định bởi một tổ hợp nhiều điều kiện. Đó là

đặc điểm của những điều kiện sống và hoạt động của trẻ cùng với hệ thống

các yêu cầu đề ra cho trẻ trong giai đoạn đó; đặc điểm của các mối quan hệ

của trẻ với môi trường xung quanh; kiểu tri thức và hoạt động mà trẻ đã nắm

được cùng với phương thức lĩnh hội các tri thức đó và một yếu tố cần thiết

nữa là những đặc điểm của sự phát triền cơ thể trẻ ở giai đoạn đó. Những

đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung. đặc trưng điển hình nhất: chỉ ra hướng

phát triển chung. Nhưng lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến.

Giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối.

Tuổi chỉ có ý nghĩa là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của trẻ.

Trẻ cần thời gian chuẩn bị về mọi mặt để chuyển sang một giai đoạn phát

triển mới (để lớn lên về cơ thể, mở rộng quan hệ xã hội, tích luỹ tri thức,

phương thức hành động...). Nhưng tuổi không quyết định trực tiếp sự phát

triển nhân cách. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển tâm lý của trẻ

hoặc có thể đi nhanh hay chậm hơn... là do ta biết vận dụng thời gian và điều

kiện giáo dục để tổ chức cuộc sống của trẻ, tổ chức sự tiếp xúc của trẻ với

thế giới xung quanh có tốt hay không.

2. Phân chia giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em

Căn cứ vào những thay đổi cơ bản trong điều kiện sống và hoạt động

của trẻ, căn cứ vào những thay đổi trong cấu trúc tâm lý của trẻ mà cả vào sự

trưởng thành của cơ thể trẻ em, người ta chia ra một số thời kỳ chủ yếu trong

sự phát triển tâm lý trẻ em:

- Giai đoạn trước tuổi học:

+ Tuổi sơ sinh: Thời kỳ 2 tháng đầu sau khi sinh

+ Tuổi hài nhi: Thời kỳ 2 tháng đến 12 tháng

+ Tuổi vườn trẻ: Từ 1 đến hết 3 năm

+ Tuổi mẫu giáo: Từ 3 đến hết 5 năm

- Giai đoạn tuổi học sinh:

+ Thời kỳ đầu tuổi học hay nhi đồng: Từ 6 đến 11, 12 tuổi.

+ Thời kỳ giữa tuổi học hay thiếu niên: Từ 11, 12 đến 14, 15 tuổi.

+ Thời kỳ cuối tuổi học hay đầu tuổi thanh niên: Từ 14, 15 đến 17, 18

tuổi.

Mỗi thời kỳ có một vị trí, vai trò nhất định trong quá trình chuyển từ đứa

trẻ mới sinh sang một nhân cách trưởng thành. Mỗi thời kỳ phát triển có

những nét tâm lý đặc trưng của mình, mà đứa trẻ phải trải qua. Sự chuyển từ

thời kỳ này sang thời kỳ khác bao giờ cũng gắn với sự xuất hiện những cấu

tạo tâm lý mới về chất.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Tóm tắt quan điểm cơ bản của thuyết tiền định, thuyết duy cảm,

thuyết hội tụ hai yếu tố về nguồn gốc sự phát triển tâm lý trẻ em. Những

thuyết đó có đặc điểm gì cần phê phán?

2. Nêu quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng về sự phát triển

tâm lý trẻ em. Từ đó rút ra kết luận gì cho công tác sư phạm?

3. Tâm lý học duy vật biện chứng quan niệm như thế nào về quan hệ

giữa giáo dục, dạy học và sự phát triển tâm lý?

4. Tại sao nói giai đoạn phát triển tâm lý chỉ có ý nghĩa tương đối?

CÂU HỎI THẢO LUẬN

Quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng về trẻ em và sự phát

triển tâm lý trẻ em. Từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho công tác sư

phạm

Nội dung chỉnh cần đề cập

- Quan niệm về sự phát triển tâm lý của trẻ

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý trẻ em

- Vai trò của các yếu tố và mối tương quan của chúng trong sự phát

triển tâm lý của trẻ.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Anh (chị) hãy sưu tầm ca dao, tục ngữ phản ánh quan điểm của nhân

dân nước ta xoay quanh các vấn đề:

- Di truyền và sự phát triển tâm lý của trẻ em.

- Hoàn cảnh và sự phát triển tâm lý của trẻ em.

- Giáo dục và sự phát triển tâm lý của trẻ em.

- Tính tích cực hoạt động của trẻ và sự phát triển tâm lý của chúng.

Vận dụng quan điểm tâm lý học Mácxít phân tích những quan niệm

đúng, sai, chưa đầy đủ của các câu ca dao tục ngữ được sưu tầm.

Chương 2: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ (Thiếu niên)

“Thiếu niên không còn là trẻ con. Nhưng chưa hẳn là người lớn”

I – VỊ TRÍ, Ý NGHĨA CỦA GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở bao gồm những em có độ tuổi từ 11,

12 tuổi đến 14, 15 tuổi. Đó là những em đang theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở

trường trung học cơ sở.

Lứa tuổi này còn gọi là lứa tuổi thiếu niên và nó có một vị trí đặc biệt

trong thời kỳ phát triển của trẻ em. Vị trí đặc biệt này được phản ánh bằng

những tên gọi khác nhau của nó: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng

hoảng”, “tuổi bất trị”... Những tên gọi đó nói lên tính phức tạp và tầm quan

trọng của lứa tuổi này trong quá trình phát triển của trẻ em.

Đây là thời kỳ chuyển từ thời thơ ấu sang tuổi trưởng thành.

Nội dung cơ bản của sự khác biệt ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

với các em ở lứa tuổi khác là sự phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối về các mặt

trí tuệ, đạo đức. Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết

quả của sự biến đổi cơ thể, của sự tự ý thức, của các kiểu quan hệ với người

lớn, với bạn bè, của hoạt động học tập, hoạt động xã hội...

Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi học sinh trung

học cơ sở là tính tích cực xã hội mạnh mẽ của bản thân các em nhằm lĩnh hội

những giá trị, những chuẩn mực nhất định, nhằm xây dựng những quan hệ

thoả đáng với người lớn, bạn bè, và cuối cùng nhằm vào bản thân, thiết kế

nhân cách của mình, thiết kế tương lai của mình với ý đồ thực hiện những ý

định, mục đích, nhiệm vụ... một cách độc lập.

Tuy nhiên quá trình hình thành cái mới thường kéo dài về thời gian và

phụ thuộc vào điều kiện sống, hoạt động của các em. Do đó, sự phát triển

tâm lý ở lứa tuổi này diễn ra không đồng đều về mọi mặt. Điều đó quyết định

sự tồn tại song song "vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn" ở lứa tuổi này. Mặt

khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát triển các

khía cạnh khác nhau của tính người lớn. Sự khác nhau đó do hoàn cảnh

sống, hoạt động khác nhau của các em. Hoàn cảnh đó có hai mặt:

1. Những yếu tố của hoàn cảnh kìm hãm sự phát triển tính người lớn

Trẻ chỉ bận vào việc học tập, không có những nghĩa vụ khác, nhiều bậc

cha mẹ có xu thể không để cho trẻ hoạt động, làm những công việc khác

nhau của gia đình, của xã hội.

2. Những yếu tố hoàn cảnh thúc đẩy sự phát triển tính người lớn

Nguồn thông tin phong phú, sự gia tăng về thể chất, về phát dục, nhiều

bậc cha mẹ quá bận, gia đình gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống, đòi hỏi

đứa trẻ phải lao động nhiều để sinh sống. Điều đó đưa đến trẻ sớm có tính

độc lập, tự chủ hơn.

Tất cả những điều kiện khác nhau của cuộc sống tạo ra sự khác biệt

căn bản trong sự phát triển những khía cạnh khác nhau của tính người lớn ở

lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.

Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này có thể xảy ra

theo các hướng sau:

- Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều,

nhưng còn có nhiều mặt khác nhau trong đời sống thì như trẻ con, các em

hiểu biết rất ít.

- Có những em rất ít quan tâm đến việc học tập ở nhà trường; những tri

thức cơ bản mà nhà trường giảng dạy thì các em ít chú ý đến, mà chỉ quan

tâm đến những vấn đề làm thế nào cho phù hợp với mốt, coi trọng việc giao

tiếp với người lớn, với bạn bè lớn tuổi, để bàn bạc, trao đổi với họ các vấn đề

trong cuộc sống, để tỏ ra mình cũng như người lớn.

- Ở một số em khác không biểu hiện tính người lớn ra bên ngoài,

nhưng thực tế đang cố gắng rèn luyện mình có đức tính ở người lớn như tính

dũng cảm, tự chủ, độc lập... còn quan hệ với bạn bè khác giới như trẻ con.

Những hướng trên phát triển tính người lớn nêu trên có khác nhau,

nhưng đều có một tham số chung, đó là mong muốn thớ thành "người lớn",

nhưng lại biểu hiện tính người lớn khác nhau, vì thế mà hình thành những giá

trị của cuộc sống có nội dung khác nhau.

II – NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ1. Sự biến đổi về mặt giải phẫu sinh lý ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

- Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều bề mặt cơ

thể. Tầm vóc của các em lớn lên trông thấy. Trung bình một năm các em cao

lên được 5, 6 cm. Các em nữ ở độ tuổi 12, 13 phát triển chiều cao nhanh hơn

các em nam cùng độ tuổi, nhưng đến 18, 20 tuổi thì sự phát triển chiều cao

dừng lại. Các em nam ở độ tuổi 15, 16 tuổi thì cao đột biến, vượt các em nữ

và đến 24, 25 tuổi mới dừng lại.

Trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng từ 2,4 kg đến 6 kg.

- Sự phát triển của hệ xương, mà chủ yếu là sự phát triển các xương

tay, xương chân rất nhanh, nhưng xương ngón tay, ngón chân lại phát triển

chậm. Vì thế ở lứa tuổi này các em không mập béo, mà cao, gầy thiếu cân

đối, các em có vẻ lóng ngóng vụng về, không khéo léo khi làm việc, thiếu thận

trọng hay làm đổ vỡ. Điều đó gây cho các em một biểu hiện tâm lý khó chịu.

Các em ý thức được sự lóng ngóng vụng về của mình, mà cố che giấu nó

bằng điệu bộ không tự nhiên cầu kỳ, tỏ ra mạnh bạo, can đảm để người khác

không chú ý tới vẻ bề ngoài của mình. Chỉ một sự mỉa mai chế giễu nhẹ

nhàng về hình thể, tư thế đi đứng của các em đều gây cho các em những

phản ứng mạnh mẽ.

- Sự phát triển của hệ thống tim mạch cũng không cân đối. Thể tích của

tim tăng rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn, nhưng kích thước của

mạch máu lại phát triển chậm. Do đó có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần

hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hay gây nhức đầu, chóng mặt, mệt mỏi

khi làm việc.

- Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh (đặc biệt là tuyến giáp trạng),

thường dẫn đến sự rối loạn của hoạt động thần kinh. Do đó, các em dễ xúc

động, dễ bực tức, nổi khùng. Vì thế, ta thấy ở các em thường có những phản

ứng gay gắt, mạnh mẽ và những cơn xúc động.

- Hệ thần kinh của thiếu niên còn chưa có khả năng chịu đựng những

kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài. Do tác động của những kích thích như

thế, thường gây cho các em tình trạng bị ức chế hay ngược lại xảy ra tình

trạng bị kích động mạnh. Vì vậy sự phong phú của các ấn tượng, những chấn

động thần kinh mạnh, hoặc sự chờ đợi lâu dài về những biến cố gây xúc

động... đều có tác động mạnh mẽ tới lứa tuổi học sinh trung học cơ sở, có thể

làm cho một số em bị ức chế, uể oải, thờ ơ, lơ đễnh, tản mạn, số khác làm

những hành vi xấu, không đúng bản chất của các em.

- Sự thay đổi về thể chất ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở đã làm cho

các em có những đặc điểm nhân cách khác với các em ở lứa tuổi trước. Lứa

tuổi này là lứa tuổi có nghị lực dồi dào, có tính tích cực cao, có nhiều dự định

lớn lao. Là phụ huynh, là các nhà giáo dục cần thấy được đặc điểm này, để tổ

chức công tác dạy học là giáo dục các em có hiệu quả, tránh định kiến.

Một đặc điểm nữa cần phải chú ý dấn ở lứa tuổi này, đó là thời kỳ phát

dục. Sự phát dục ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở là một hiện tượng bình

thường, diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng của môi trường tự

nhiên và môi trường xã hội.

Sự phát dục ở các em trai vào khoảng 15, 16 tuổi, ở các em nữ vào

khoảng 13, 14 tuổi. Biểu hiện ở thời kỳ này là cơ quan sinh dục phát triển và

xuất hiện những dấu biểu phụ của giới tính. Thời kỳ phát dục sớm hay muộn

phụ thuộc vào yếu tố dân tộc và yếu tố khí hậu. Các em sống ở miền Nam

thường phát dục sớm hơn các em ở miền Bắc. Sự phát dục còn phụ thuộc

vào chế độ sinh hoạt cá nhân, sức khoẻ, bệnh tật, ăn uống, lao động, nghỉ

ngơi, đời sống tinh thần của các em nữa. Hiện nay do điều kiện xã hội có

nhiều thay đổi, nên có sự gia tốc phát triển thể chất và phát dục.

Đến 15, 16 tuổi, giai đoạn phát dục đã kết thúc, có thể sinh đẻ được tuy

nhiên các em chưa trưởng thành về mặt cơ thể và đặc biệt là sự trưởng

thành về mặt xã hội. Chính vì thế mà một số nhà khoa học cho rằng ở lứa tuổi

học sinh trung học cơ sở không có sự cân đối giữa phát dục, giữa bản năng

tương ứng, những tình cảm và ham muốn đượm màu sắc tình dục với mức

độ trưởng thành về mãi xã hội và tâm lý. Nhiều khó khăn trở ngại ở lứa tuổi

này chính ở chỗ các em chưa biết đánh giá, chưa biết kìm hãm và hướng dẫn

bản năng, ham muốn của mình một cách đúng đắn; chưa biết kiểm tra tình

cảm và hành vi, chưa biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người bạn

khác giới. Vì thế mà các nhà giáo dục cần phải giúp đỡ các em một cách tế

nhị, khéo léo để các em hiểu đúng vấn đề, đừng làm cho các em băn khoăn lo

ngại.

2. Sự thay đổi của điều kiện sống

a. Đời sống gia đình của học sinh trung học cơ sở

Ở lứa tuổi này địa vị của các em trong gia đình đã thay đổi, được gia

đình thừa nhận như là một thành viên tích cực của gia đình, được cha mẹ,

anh chị giao cho những nhiệm vụ cụ thể như chăm sóc em nhỏ khi cha mẹ đi

vắng, như nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, chăn nuôi gia súc... ở các gia đình neo

đơn, các em phải tham gia lao động thực sự để góp phần nâng cao thu nhập

của gia đình, các em đã ý thức được các nhiệm vụ đó và thực hiện tích cực.

Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối với các em là đã được tham gia

bàn bạc một số công việc của gia đình, về những việc của cha mẹ, anh chị,

quan tâm đến việc xây dựng và bảo vệ uy tín của gia đình hơn các em học

sinh tiểu học. Những sự thay đổi đó đã động viên, kích thích học sinh trung

học cơ sở hoạt động tích cực, độc lập tự chủ.

b. Đời sống trong nhà trường của học sinh trung học cơ sở

Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh trung học cơ sở

có nhiều sự thay đổi, có tác động quan trọng tới sự hình thành những đặc

điểm tâm lý lứa tuổi học sinh trung học cơ sở như:

+ Bắt đầu thay đổi về nội dung dạy học:

Bắt đầu vào học trường trung học cơ sở, các em được tiếp xúc với

nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học bao gồm một hệ thống tri thức với

những khái niệm trừu tượng, khái quát, có nội dung phong phú, sâu sắc, do

đó, đòi hỏi thay đổi cách học. Các em không thể học thuộc từng bài, mà phải

biết cách lập dàn bài, tóm tắt, nắm bắt ý chính, dựa vào các ý chính mà trình

bày toàn bộ bài học theo cách hiểu của mình.

Sự phong phú về tri thức từng môn học làm cho khối lượng tri thức các

em lĩnh hội dược tăng lên nhiều. Tầm hiểu biết của các em được mở rộng

+ Sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức học tập: Các em

được học nhiều môn, nhiều thầy cô giảng dạy. Mỗi môn học có phương pháp

phù hợp với bộ môn đó, mỗi thầy cô dạy có cách trình bày, có phương pháp

độc đáo của riêng mình, sử dụng các hình thức dạy học khác nhau. Sự khác

nhau này đã ảnh hưởng đến việc lĩnh hội, đến sự phát triển trí tuệ và nhân

cách của các em. Thái độ say sưa, hứng thú học tập, việc hình thành và phát

triển cách lập luận độc đáo cùng những nét tính cách quý báu của các em

đều do ảnh hưởng của cách giảng dạy và nhân cách làm người thầy.

c. Đời sống của học sinh trung học cơ sở trong xã hội

Ở lứa tuổi này các em được xã hội thừa nhận như một thành viên tích

cực, và được giao một số công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau

như tuyên truyền cổ động, giữ trật tự đường phố, giúp đỡ gia đình thương

binh liệt sĩ, tham gia các tổ chăm sóc trâu bò. các tổ kỹ thuật nông nghiệp... ở

lứa tuổi này các em thích làm công tác xã hội, vì:

+ Có sức lực đã hiểu biết nhiều, muốn được một người thừa nhận mình

là người lớn, muốn làm những công việc được mọi người biết đến, nhất là

những công việc làm với người lớn.

+ Cho rằng công tác xã hội, là việc làm của người lớn, và có ý nghĩa

lớn lao. Do đó được làm các công việc xã hội là thể hiện mình đã là người

lớn, và muốn thừa nhận mình là người lớn. Đó là một nhu cầu của các em, vì

thế nhiều khi các em bỏ công việc gia đình học tập mà tích cực tham gia công

việc ở ngoài xã hội.

+ Hoạt động xã hội là hoạt động có tính chất tập thể. Ở lứa tuổi này các

em thích làm những công việc có tính chất tập thể, những công việc liên quan

đến nhiều người và có được nhiều người cùng tham gia.

Do tham gia công tác xã hội, mà quan hệ của học sinh trung học cơ sở

được mở rộng, các em được tiếp xúc với nhiều người, nhiều vấn đề của xã

hội, do đó tầm hiểu biết được mở rộng, kinh nghiệm cuộc sống phong phú

lên, nhân cách của các em được phát triển.

Tóm lại, do có sự thay đổi điều kiện sống, điều kiện hoạt động của các

em ở trong gia đình, nhà trường, xã hội, mà vị trí các em được nâng lên. Các

em ý thức được sự thay đổi này và tích cực hoạt động cho phù hợp với sự

thay đổi đó. Do đó tâm lý, nhân cách của học sinh trung học cơ sở được hình

thành và phát triển phong phú hơn ở các lứa tuổi trước.

III – MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ "KHỦNG HOẢNG" TRONG SỰ PHÁT TRIỀN TÂM LÝ Ở LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Trong tâm lý học đã tồn tại những quan điểm khác nhau về vấn đề

"khủng hoảng" ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở. Một trong những quan

điểm đã tồn tại lâu dài (gần 1/4 thế kỷ) đó là quan niệm sinh vật hóa lứa tuổi

này. Quan điểm này cho rằng, những đặc điểm phát triển đột biến ở lứa tuổi

học sinh trung học cơ sở là do nguyên nhân sinh vật.

Những người đại diện cho quan niệm này là C. Khôn và Z. Frơt. Họ cho

rằng thời kỳ học sinh trung học cơ sở là thời kỳ "khủng hoảng", thời kỳ có

những hiện tượng không tránh khỏi như “điên loạn”, “thô bạo”, “vô chính

phủ”... Tất cả cái đó là do nguyên nhân sinh vật, do thời kỳ phát dục gây ra.

Vào khoảng những năm 20 - 30 của thế kỷ này, các nhà tâm lý học đã

bắt đầu tập trung sức lực vào nghiên cứu để chống lại quan niệm trên. Ở các

nước khác nhau các nhà khoa học đã tích luỹ được những số liệu nghiên cứu

cụ thể, đã làm sáng tỏ sự phụ thuộc nhân cách của lứa tuổi học sinh trung

học cơ sở vào nguyên nhân xã hội của nó. Về phương hướng này phải kể

đến sự đóng góp rất to lớn của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô cũ.

Thực tiễn giáo dục của Macarencô là một ví dụ điền hình về nguyên nhân xã

hội của các đặc điểm tâm lý của trẻ.

Các nhà nhân chủng học cũng góp phần đáng kể vào việc chống lại

quan niệm trên. Những công trình nghiên cứu của họ, có ý nghĩa rất lớn bề

mặt lý luận. Họ đã chứng minh hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống quyết định:

+ Thời gian dài hay ngắn của lứa tuổi này.

+ Có hay không có "cuộc khủng hoảng", sự xung đột, những khó khăn

của lứa tuổi này.

+ Bản chất của sự chuyển từ trẻ con sang người lớn.

Từ những kết quả nghiên cứu của mình, họ đã bác bỏ quan niệm sinh

vật của Z. Frơt, và cho rằng bản chất tự nhiên trong con người không có thể

mâu thuẫn với xã hội, bởi vì cái tự nhiên trong con người đã mang tính chất

xã hội.

Lênin đã phát triển những tư tưởng của các nhà nhân chủng học. Ông

đã phân tích vị trí của thiếu niên trong xã hội hiện đại và thời kỳ xung đột từ

trẻ con đến người lớn. Từ đó xác nhận rằng trong xã hội tồn tại hai nhóm

người: nhóm trẻ con và nhóm người lớn, và cho rằng lứa tuổi học sinh trung

học cơ sở là trẻ con vận động từ nhóm trẻ con sang nhóm người lớn. Ở lứa

tuổi này có sự mong muốn chuyển vào nhóm người lớn. Nhưng các em chưa

được thừa nhận là người lớn, vì các em ở giữa hai nhóm người này. Ông cho

rằng, mức độ khó khăn, xung đột ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở phụ

thuộc vào sự phân biệt gay gắt những nhóm trẻ con và những nhóm người

lớn trong xã hội, và thời kỳ này kéo dài, hay ngắn phụ thuộc vào khi trẻ con

còn ở giữa hai nhóm này.

L.X.Vưgôxki khi nghiên cứu lứa tuổi học sinh trung học cơ sở cũng đặt

vấn đề cần thiết phải xem xét những tổ chức mới được hình thành trong nhân

cách của lứa tuổi này và làm rõ hoàn cảnh xã hội của sự phát triển của nó.

Hoàn cảnh xã hội trong mỗi lứa tuổi có một hệ thống quan hệ không lặp lại

giữa trẻ con và môi trường. Sự cải tổ lại hệ thống quan hệ này tạo nên nôi

dung chính của "cuộc khủng hoảng" ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.

Tóm lại, sự phát triển những tư tưởng trong sự giải thích "cuộc khủng

hoảng" ớ lứa tuổi học sinh trung học cơ sở đã được tích luỹ và khái quát lại

dần và cho rằng những đặc điểm biểu hiện và diễn biến của thời kỳ này được

xác định bởi hoàn cảnh xã hội cụ thể của cuộc sống, bằng vị trí xã hội của các

em trong thế giới người lớn.

IV – HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ1. Đặc điểm hoạt động học tập ở nhà trường trung học cơ sở

Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh, nhưng

đến học sinh trung học cơ sở, hoạt động học tập được xây dựng lại một cách

cơ bản so với lứa tuổi học sinh tiểu học.

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã chỉ ra răng, ở thời

kỳ đầu của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở chưa có kỹ năng cơ bản để tổ

chức tự học (các em chỉ tự học khi có bài tập, nhiệm vụ được giao) sau khi

chuyển sang mức độ cao hơn (độc lập nắm vững tài liệu mới, những tri thức

mới). Bắt đầu ở lứa tuổi này cũng là bắt đầu hình thành mức độ hoạt đông

học tập cao nhất. Đối với các em ý nghĩa của hoạt động học tập dần dần

được xem như là hoạt động độc lập hướng vào sự thoả mãn nhu cầu nhận

thức. Nhiều công trình nghiên cứu đã cho thấy động cơ học tập của học sinh

trung học cơ sở có một cấu trúc phức tạp, trong đó các động cơ xã hội khác

nhau được kết hợp thành một khối (học tập để phục vụ xã hội, để lao động

tốt...). Những động cơ nhận thức và những động cơ riêng (ví dụ muốn có uy

tín, có địa vị trong lớp...) liên quan với lòng mong muốn tiến bộ và lòng tự

trọng. Đôi khi ta lại thấy có sự mâu thuẫn giữa sự mong muốn trao đổi tri thức

với thái độ bàng quan và thậm chí thái độ xấu đối với học tập, thái độ "phớt

đời" đối với điểm số.

Sở dĩ có tình trạng trên, là do nguyên nhân như sau: Do phản ứng độc

đáo của lứa tuổi này đối với thất bại trong học tập; do xung đột với giáo viên.

Các em thường xuyên hay xúc động mạnh khi thất bại trong học tập, nhưng

lòng tự trọng thường làm các em che dấu, thờ ơ, lãnh đạm đối với thành tích

học tập. Nhiều lúc chúng ta thấy các em thường nhắc bài cho nhau. Việc làm

này của các em có nhiều động cơ khác nhau. Nhưng các nhà tâm lý học đã

xác nhận rằng, đó là động cơ thuộc về mặt nhận thức, đạo đức của các em.

Các em nhắc bài cho bạn là muốn giúp bạn, bởi vì các em quan niệm giúp

bạn là giúp bằng mọi phương tiện. Có em nhắc bài cho bạn để tỏ rõ sự hiểu

biết của mình, muốn khoe khoang sự chăm chỉ học bài của mình. Tóm lại,

động cơ học tập của học sinh trung học cơ sở rất phong phú đa dạng, nhưng

chưa bền vững, nhiều khi còn thể hiện sự mâu thuẫn của nó.

Thái độ đối với học tập của học sinh trung học cơ sở cũng rất khác

nhau. Tất cả các em đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của học

tập, nhưng thái độ biểu hiện rất khác nhau. Sự khác nhau đó được thể hiện

như sau:

- Trong thái độ học tập: Từ thái độ rất tích cực, có trách nhiệm đến thái

độ lười biếng, thờ ơ, thiếu trách nhiệm trong học tập.

- Trong sự hiểu biết chung: Từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu

biết nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em, nhưng ở một số em khác

thì mức độ phát triển rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế.

- Trong phương thức lĩnh hội tài liệu học tập: Từ chỗ có kỹ năng học

tập độc lập, có nhiều cách học đến mức hoàn toàn chưa có kỹ năng học tập

độc lập, chỉ biết học thuộc lòng từng bài, từng câu, từng chữ.

- Trong hứng thú học tập: Từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh

vực tri thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến mức độ hoàn

toàn không có hứng thú nhận thức, cho việc hoàn toàn gò ép, bắt buộc.

Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, để giúp các em có thái độ

đúng đắn với việc học tập, thì:

- Tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học.

- Tài liệu học tập phải gắn với cuộc sống của các em làm cho các em

hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học tập.

- Tài liệu phải gợi cảm, gây cho học sinh hứng thú học tập.

- Trình bày tài liệu, phải gợi cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó.

- Phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp.

2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học cơ sở

Sự thay đổi tính chất và các hình thức hoạt động học tập cùng với óc tò

mò, ham hiểu biết phát triển đòi hỏi hoạt động trí tuệ của học sinh trung học

cơ sở phát triển cao hơn các lứa tuổi trước.

- Học sinh trung học cơ sở có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp

hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng. Khối lượng trị giác tăng lên, tri giác trở

nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.

Ở lứa tuổi này trí nhớ cũng được thay đổi về chất. Đặc tính cơ bản của

lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định của các chức năng này. Trí

nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều chỉnh, điều khiển

và có tổ chức.

Học sinh trung học cơ sở có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu

trừu tượng, từ ngữ. Những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy của học sinh

trung học cơ sở nhằm ghi nhớ tài liệu nhất định, kỹ năng nắm vững phương

tiện ghi nhớ được phát triển ở mức độ cao hơn nhiều so với học sinh tiểu học.

Học sinh trung học cơ sở bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt

để ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ các em đã biết tiến hành các thao tác như

so sánh, hệ thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu ghi

nhớ được tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ

lôgic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn.

Nếu trước đây các em học sinh tiểu học thường cố gắng ghi nhớ từng

chữ, từng bài, thì bây giờ các em học sinh trung học cơ sở thường phản đối

yêu cầu của giáo viên bắt buộc thuộc lòng và có khuynh hướng muốn tái hiện

bằng lời nói của mình. Vì thế giáo viên phải:

+ Dạy cho học sinh phương pháp đúng đắn của việc ghi nhớ lôgic (kỹ

năng biết phân đoạn theo ý nghĩa, biết tách ra các ý làm điểm tựa để nhớ,

biết ôn tập, lập dàn bài sơ lược để ghi nhớ...).

+ Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác

những định nghĩa, những quy luật. Ở dây phải chỉ cho các em thấy nếu ghi

nhớ thiếu một từ nào đó, thì ý nghĩa của nó không còn chính xác nữa.

+ Rèn luyện cho các em kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học

theo cách diễn đạt của mình.

+ Khi tổ chức quá trình ghi nhớ, học sinh trung học cơ sở thường kiểm

tra hiệu quả ghi nhớ bằng sự nhận lại; nhưng hiệu quả của ghi nhớ không

phải đo bằng sự nhận lại, mà bằng sự tái hiện. Vì thế kiểm tra sự ghi nhớ,

phải bằng sự tái hiện thì mới biết được hiệu quả của việc ghi nhớ.

Một đặc điểm nữa của trí nhớ học sinh trung học cơ sở là sự thiết lập

các mối liên tưởng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ đưa tài liệu cũ

vào hệ thống tri thức. I.A. Xamarin và những người cộng tác với ông đã xác

định quá trình hình thành hệ thống tri thức đều dựa vào việc thiết lập các mối

liên tưởng ở mức độ khác nhau. Từ việc thành lập những liên tưởng riêng lẻ

(liên tưởng cục bộ) và liên tưởng hệ thống (tri thức về từng vấn đề tồn tại tách

rời nhau). Đó là đặc điểm liên tưởng của học sinh tiểu học nhưng ở học sinh

trung học cơ sở đặc điểm liên tưởng ở mức độ cao hơn, từ mức độ hình

thành mối liên tưởng bên trong bộ môn (phản ánh hệ thống tri thức bên trong

các môn học) sang mối liên tưởng giữa các môn học (giữa các hệ thống tri

thức). Điều này giúp cho học sinh trung học cơ sở thấy được mối liên hệ giữa

tri thức của các môn học khác nhau, hiểu biết về cái chung, sự thống nhất tri

thức của nhiều khoa học khác nhau.

- Sự phát triển chú ý của học sinh trung học cơ sở diễn ra rất phức tạp.

Một mặt,chú ý có chủ định bền vững được hình thành; nhưng mặt khác, sự

phong phú của những ấn tượng, sự rung động tích cực và xung động mạnh

mẽ của lứa tuổi này thường dẫn đến sự chú ý không bền vững. Tất cả những

cái đó đều phụ thuộc vào điều kiện làm việc, nội dung tài liệu, tâm trạng, thái

độ của các em đối với công việc học tập.

Ở lứa tuổi này tính lựa chọn của chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất

của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó. Vì

thế ở giờ học này các em không tập trung, chú ý, đãng trí, nhưng ở giờ học

khác thì lại làm việc rất nghiêm chỉnh, tập trung chú ý rất cao độ.

Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy ở lứa tuổi học sinh trung học cơ

sở, khối lượng chú ý tăng lên rõ rệt; khả năng di chuyển chú ý từ thao tác này

đến thao tác khác, từ hoạt động này đến hoạt động khác cũng được tăng

cường rõ rệt. Các em có thể đang học môn này chuyển sang học môn khác

vẫn tập trung chú ý vào việc học tập dễ dàng.

Biện pháp tốt nhất để tổ chức sự chú ý của học sinh trung học cơ sở là

tổ chức hoạt động học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi, cũng

không có ý muốn và khả năng bị thu hút vào một đối tượng nào đó trong thời

gian lâu dài. Những công việc hứng thú, giờ học hứng thú có tác dụng gây sự

say mê, tập trung chú ý của các em. Nhưng cần lưu ý, không phải bao giờ

các em cũng thích cái vui, cái dễ hiểu; mà chính những giờ học có nội dung,

có sự chuyển tiếp từ hình thức làm việc này đến hình thức làm việc khác, đòi

hỏi các em phải hoạt động nhận thức tích cực đó chính là hình thức tốt làm

cho các em có khả năng tự tổ chức sự chú ý của mình.

Những công trình nghiên cứu của N.F. Đôbrưnhin và những người

khác đã cho bi,t. từ chú ý có chủ định được duy trì bằng nỗ lực ý chí, các em

ngày càng chuyển sang chú ý sau chủ định. Nó được xuất hiện do sự lôi cuốn

dần dần của công tiệc có tính “phát minh”, và vì vậy không đòi hỏi các em

phải có những nỗ lực ý chí để duy trì sự chú ý của mình.

Hoạt động tư duy của học sinh trung học cơ sở cũng có những biến đổi

cơ bản. Do nội dung các môn học phong phú, đa dạng, phức tạp đòi hỏi tính

chất mới mẻ của công việc lĩnh hội tri thức: đòi hỏi phải dựa vào tư duy độc

lập, khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá, so sánh, phán đoán mới rút ra

được kết luận, mới hiểu được tài liệu học. Vì thế tư duy của học sinh trung

học cơ sở đã phát triển ở mức độ cao hơn học sinh tiểu học.

Việc học tập môn toán là điều kiện quan trọng đối với quá trình phát

triển tư duy khái quát và tư duy luận. Sự bắt đầu học tập có hệ thống môn đại

số cũng kích thích quá trình chuyển sang trình độ khái quát cao hơn, và điều

này liên quan đến quá trình khái quát hoá cái đã khái quát hay trừu tượng cái

đã trừu tượng (số học là sự trừu tượng hoá từ các đồ vật; đại số là sự trừu

tượng hoá các số từ các số cụ thể). Việc học tập hình học làm phát triển kỹ

năng phán đoán, chứng minh lý giải các vấn đề một cách chặt chẽ logic.

Qua mỗi năm học ở nhà trường trung học cơ sở, khả năng tư duy trừu

tượng được phát triển. Sự thay đổi mối quan hệ giữa tư duy hình tượng cụ

thể sang tư duy trừu tượng, khái quát mà sự chiếm ưu thế của tư duy trừu

tượng là đặc điểm cơ bản về hoạt động tư duy của lứa tuổi học sinh trung học

cơ sở. Tuy nhiên những thành phần hình tượng - cụ thể của tư duy bộ phận

không giảm xuống, không mất đi mà vẫn tồn tại và được phát triển. Nó vẫn

giữ một vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy. Sự coi thường những đặc

điểm của tư duy trực quan - hình tượng của lứa tuổi này sẽ dẫn đến tình trạng

khi phân tích những dấu hiệu bản chất trừu tượng này một cách hình thức.

Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nhiều học sinh trung học cơ

sở hiểu những dấu hiệu bản chất của đối tượng, nhưng không phải bao giờ

cũng phân biệt được dấu hiệu đó trong tất cả các trường hợp cụ thể. Ví dụ

chưa nhận biết được tam giác vuông, khi góc vuông ở phía trên và cạnh

huyền ở phía đáy của tam giác.

Ý nghĩa của thành phần hình tượng - cụ thể của tư duy là ở chỗ trong

nhiều trường hợp tác động của những ấn tượng trực tiếp cảm tính mạnh mẽ

hơn tác động của từ ngữ. Kết quả là sẽ thu hẹp hay mở rộng không đúng một

khái niệm nào đó. Vì thế nếu chỉ dừng ở tư duy trực quan - hình tượng, mà

không quan tâm đến sự phát triển tư duy trừu tượng cho các em thì là một sai

lầm rất nghiêm trọng. Bởi vì, nếu các em không phát triển tư duy trừu tượng

thì không thể nào lĩnh hội được các khái niệm khoa học trong chương trình

học tập của các em. Do đó dạy học phải tạo điều kiện để phát triển tư duy

trừu tượng cho các em.

V – HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ1. Sự hình thành kiểu quan hệ mới

Học sinh trung học cơ sở có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn

và mong muốn người lớn quan hệ với nó một cách bình đẳng như người lớn,

không muốn người lớn coi nó như trẻ con như trước đây nữa.

Kiểu quan hệ của người lớn với trẻ em trước đây (kiểu quan hệ không

bình đẳng giữa người lớn và trẻ em) không còn thích hợp với lứa tuổi này. Vì

thế các em mong muốn cải tổ lại mối quan hệ này theo chiều hướng hạn chế

quyền hạn của người lớn, mở rộng quyền hạn của mình. Các em mong muốn

người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập.

Để duy trì sự thay đổi mối quan hệ giữa các em và người lớn, các em

có những hình thức chống cự, không phục tùng xem như là phương tiện để

thay đổi kiểu quan hệ cũ bằng kiểu quan hệ mới. Sự nảy sinh ở lứa tuổi này

cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu được người lớn thừa nhận nó là

người lớn đã đưa đến vấn đề quyền hạn của người lớn và các em trong quan

hệ với nhau cần phải thay đổi.

Như vậy, việc chuyển tiếp từ kiểu quan hệ giữa người lớn với trẻ em

(đặc thù cho lứa tuổi thơ ấu), sang kiểu quan hệ mới về chất (đặc thù cho sự

giao tiếp của học sinh trung học cơ sở với người lớn), tạo điều kiện phát triển

mức độ trưởng thành ở lứa tuổi này. Tất nhiên việc chuyển tiếp này có thể

diễn ra thuận lợi, hoặc khó khăn, điều này phụ thuộc hoàn toàn vào sự hiểu

biết và thái độ của người lớn.

Tuy nhiên, không phải mọi người lớn đều nhận thức được nhu cầu cần

thay đổi kiểu quan hệ với các em. Điều này mâu thuẫn với xu thế "vươn lên

làm người lớn" của các em, với cảm giác trưởng thành của các em, hạn chế

chuyển từ trẻ em sang người lớn, là đặc trưng của lứa tuổi này, là nguyên

nhân dẫn đến sự xung đột giữa các em với người lớn.

Nếu người lớn không chịu thay đổi quan hệ với các em thì các em sẽ

trở thành người khởi xướng thay đổi mối quan hệ này. Nếu người lớn chống

đối, sẽ gây ra phản ứng của các em với người lớn dưới dạng bướng bỉnh, bất

bình, không vâng lời... Nếu người lớn thấy sự phản đối của các em, mà

không suy xét về phía mình để thay đổi mối quan hệ với các em thì sự xung

đột giữa các em và người lớn còn kéo dài đến hết thời kỳ của lứa tuổi này.

Những quan hệ xung đột giữa các em và người lớn làm nảy sinh những

hành vi tương ứng ở các em: xa lánh người lớn, không tin tưởng vào người

lớn, cho rằng người lớn không hiểu các em, khó chịu một cách có ý thức đối

với những yêu cầu, những đánh giá, nhận xét của người lớn. Tác động giáo

dục của người lớn đối với các em bị giảm sút.

Tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người

lớn là vấn đề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của các em với

người lớn nói riêng, trong việc giáo dục các em ở lứa tuổi này nói chung.

Nhưng khó khăn đặc thù này có thể giải quyết, nếu người lớn và các em xây

dựng được mối quan hệ bạn bè, hoặc quan hệ có hình thức hợp tác trên cơ

sở tôn trọng, tin tưởng giúp đỡ lẫn nhau. Sự hợp tác này cho phép người lớn

đặt các em vào vị trí mới - vị trí của người giúp việc và người bạn trong những

công việc khác nhau, còn bản thân người lớn trở thành người mẫu mực, và

người bạn tin cậy của các em.

2. Hoạt động giao tiếp của học sinh trung học cơ sở với bạn bè

Sự giao tiếp của học sinh trong học cơ sở với bạn bè cùng lứa tuổi. Mối

quan hệ của học sinh trung học cơ sở với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp, đa

dạng hơn nhiều so với học sinh tiểu học. Sự giao tiếp giữa các em đã vượt ra

ngoài phạm vi học tập, phạm vi nhà trường, mà còn mở rộng trong những

hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới trong đời sống của

các em. Các em có nhu cầu lớn trong giao tiếp với bạn bè vì một mặt, các em

rất khao khát được giao tiếp và cùng hoạt động chung với nhau, các em có

nguyện vọng được sống tập thể, có những đồng chí, bạn bè thân thiết, tin

cậy; mặt khác cũng biểu hiện nguyện vọng không kém phần quan trọng là

được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn trọng mình.

Học sinh trung học cơ sở coi quan hệ bạn bè cùng lứa tuổi là quan hệ

riêng của những cá nhân. Các em cho rằng các em có quyền hành động độc

lập trong quan hệ này và bảo vệ quyền đó của mình. Nếu có sự can thiệp thô

bạo của người lớn, khiến các em cảm thấy bị xúc phạm, thì các em chống đối

lại.

Nếu như quan hệ của các em với người lớn càng không thuận hoà, thì

sự giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi càng tăng và ảnh hưởng của bạn bè đến

với các em càng mạnh mẽ.

Sự bất hoà trong quan hệ bạn bè cùng lớp, sự thiếu thốn bạn thân hoặc

tình cảm bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề, được xem như là bi

kịch của cá nhân. Tình huống khó chịu nhất đối với các em là sự phê bình

thẳng thắn của lập thể, của bạn bè; còn hình phạt nặng nề nhất đối với các

em là bị bạn bè tẩy chay, không muốn chơi với mình.

- Học sinh tiểu học khi kết bạn thường căn cứ nhiều vào sức học, hành

vi, tính tích cực xã hội của các bạn, tức là vào việc bạn mình thực hiện những

yêu cầu của người lớn như thế nào. Đối với học sinh trung học cơ sở, điều

quan trọng để kết bạn là những phẩm chất về tình bạn. "Bộ luật tình bạn" đối

với các em bao gồm những chuẩn mực quan trọng nhất là sự tôn trọng lẫn

nhau, quan hệ bình đẳng và giúp đỡ lẫn nhau, lòng trung thành, tính trung

thực. Đó là cơ sở để học sinh trung học cơ sở giao tiếp và kết bạn với nhau.

- Tình bạn trong đời sống của học sinh trung học cơ sở. Các em ở lứa

tuổi này thích giao tiếp và kết bạn với nhau. Nhưng không phải là mọi em ở

trong lớp đều được các em yêu thích giao tiếp như nhau. Các em chỉ kết bạn

với những em được mọi người tôn trọng, có uy tín và tiến bộ rõ rệt về một mặt

nào đó. Lúc đầu phạm vi giao tiếp của các em thường rộng, nhưng không

được bền vững, có tính chất tạm thời. Đó là thời kỳ lựa chọn. tìm kiếm người

bạn thân. Về sau những em có cùng hứng thú, cùng yêu thích một loại hoạt

động nào đó thì gắn bó với nhau, thích giao tiếp, trò chuyện với nhau. Phạm

vi giao tiếp của các em hẹp lại nhưng quan hệ giữa các em gắn bó với nhau

hơn. Trong giao tiếp, các em chịu ảnh hưởng của nhau. Nhiều em lúc đầu

không ưa thích hoạt động nào đó, nhưng vì chơi với bạn, bạn hứng thú về

hoạt động đó, mà làm lây sang em. Vì vậy giao tiếp với bạn là nguồn nảy sinh

hứng thú mới.

Những ưu điểm của bạn mà nó yêu thích đã làm cho các em phải suy

nghĩ về mình một cách nghiêm túc, mong muốn mình cũng có những mặt ưu

điểm như bạn. Do đó bạn bè có thể trở thành hình mẫu đối với các em.

Trong quan hệ giao tiếp của lứa tuổi tuổi này, trò chuyện giữ một vị trí

có ý nghĩa đối với các em. Trong chuyện trò, các em đã kể cho nhau về mọi

mặt sinh hoạt, đời sống và suy nghĩ của mình. Các em có thể nói với nhau cả

những chuyện, những điều "bí mật", mà những điều này nhiều khi các em

không kể với ai, kể cả với người thân trong gia đình. Vì thế mà các em yêu

cầu rất cao đối với bạn bè. Các em hiểu đã là bạn bè của nhau thì phải cởi

mở, hiểu nhau, tế nhị, vị tha, đồng cảm và giữ bí mật cho nhau.

Lý tưởng tình bạn của lứa tuổi này là “sống chết có nhau”, “chia ngọt sẻ

bùi”. Điều đó không chỉ là sự tuân theo một cách nghiêm ngặt bộ luật tình

bạn, mà còn là vấn đề người này thâm nhập vào mọi mặt đời sống của người

kia, cùng nhau hợp tác hành động. Càng lớn lên sự thâm nhập về tâm hồn

giữa các em càng được nảy nở, phát triển. Đó là sự giống nhau về đời sống

nội tâm, là sự hiểu biết nhau, sự trùng hợp về những giá trị của các nhân, về

những hoài bão, về quan điểm trong cuộc sống.

Sự hình thành tình bạn như thế, thường đi kèm theo những cuộc thảo

luận, tranh luận với nhau về những vấn đề: cuộc sống, đạo đức, thẩm mỹ...

Trong quá trình tranh luận sẽ hình thành những quan niệm, mà các em ý thức

được đó là những quan niệm riêng, nghĩa là niềm tin ở các em bắt đầu được

hình thành.

Tóm lại, sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở là một loại

hoạt động đặc biệt, mà đối tượng của hoạt động này là người khác - người

bạn, người đồng chí. Nội dung của hoạt động này là sự xây dựng những quan

hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ hoạt động giao tiếp mà

các em nhận thức được người khác và bản thân mình; đồng thời qua đó làm

phát triển một số kỹ năng như kỹ năng so sánh phân tích, khái quát hành vi

của bản thân và của bạn, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân

cách của bạn và của bản thân.

Đó chính là ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp ở lứa tuổi này với sự hình

thành và phát triển nhân cách. Vì thế làm công tác giáo dục phải tạo điều kiện

để các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra sự quan hệ của các em,

tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp của lứa tuổi này.

- Một số đặc điểm quan hệ giữa các em trai và các em gái ở lứa tuổi

này.

Quan hệ giữa các em trai và em gái ở lứa tuổi này có sự thay đổi cơ

bản so với lứa tuổi trước. Ở đây ta thấy các em đã bắt đầu biểu hiện quan

tâm lẫn nhau, ưa thích nhau, và do đó quan tâm đến vẻ bề ngoài của mình.

Lúc đầu sự quan tâm tới giới khác, ở các em nam có tính chất tản mạn,

và biểu hiện bằng phương thức đặc thù của trẻ con, như xô đẩy, trêu trọc các

em gái... Các em gái nhiều khi rất bực, không hài lòng về những hành vi như

thế của các em trai, song động cơ của những hành vi đó, các em gái ý thức

được và không bực tức, giận dỗi các em trai.

Về sau những quan hệ này được thay đổi, mất tính trực tiếp, xuất hiện

tính ngượng ngùng, nhút nhát, e thẹn, ở một số em điều đó được bộc lộ trực

tiếp còn một số khác thì được che giấu bằng thái độ thờ ơ giả tạo, "khinh bỉ"

đối với người khác giới. Hành vi này mang tính chất hai mặt: sự quan tâm đến

nhau cùng tồn tại với sự phân biệt nam nữ.

Có nhiều em học sinh lớp 8 và lớp 9, đặc biệt là các em gái hay để ý

đến vấn đề ai yêu ai.

Mặc dù điều này các em rất bí mật, nếu có kể cho ai biết, thì chỉ kể cho

những người bạn thật tin cậy, thân thiết. Nhưng không hiểu làm sao các em

khác lại biết dược. Điều đó chứng tỏ các em theo dõi quan sát nhau, để ý đến

nhau thường xuyên.

Ở học sinh các lớp 6 và 7, tình bạn giữa nam và nữ ít nảy sinh, nhưng

ở các học sinh lớp 8 và 9 thì nảy sinh thường xuyên hơn, sự gắn bó giữa hai

bên rất thắm thiết và nó giữ một vị trí lớn trong cuộc sống của các em. Ở các

lớp này đã xuất hiện các nhóm hỗn hợp (cả nam lẫn nữ vao một nhóm bạn).

Hứng thú đối với người bạn cùng học khác giới có ý nghĩa không nhỏ đối với

sự phát triển nhân cách của các em. Mối cảm tình, thân thiện đã động viên

nhau, gợi ý cho nhau, kích thích nhau làm điều tốt, giúp nhau bảo vệ lẫn

nhau. Đây là một động lực tự hoàn thiện bản thân của từng em.

Tất nhiên trong quan hệ nam nữ ở lứa tuổi này cũng có thể lệch lạc.

Quan niệm về bạn khác giới không đúng mực, đi đến chỗ đua đòi chơi bời, bỏ

việc học tập và những công việc khác. Vì thế làm công tác giáo dục phải thấy

được điều đó, để hướng dẫn, uốn nắn cho tình bạn giữa nam và nữ ở lứa tuổi

này thật lành mạnh, trong sáng và nó là động lực để giúp nhau trong học tập,

trong tu dưỡng.

VI – SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH Ở LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ1. Sự hình thành tự ý thức của học sinh trung học cơ sở

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học nguyện vọng tự đánh giá mình như "Tôi

hơn người ở cái gì"; "Tôi đã có tính như thế nào?"; "Tôi có cái gì tốt?"; "Tôi có

những khuyết điểm gì?"... chưa cao. Nhưng ở lứa tuổi học sinh trung học cơ

sở đã bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất

nhân cách của mình. Ở các em đã xuất hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so

sánh mình với người khác. Các em đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình

một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách

của mình.

Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng

sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập,

đến sự hình thành mối quan hệ qua lại với mọi người. Tự ý thức không có

nghĩa là tách rời khỏi thực tế, khỏi thế giới cảm xúc bên trong; không phải là

sự thể hiện độc nhất nguyện vọng tự nhận thức, tự mổ xẻ; tự phân tích triền

miên, vô bổ. Nhu cầu tự ý thức tự nảy sinh từ nhu cầu cuộc sống, từ hoạt

động thực tiễn, từ yêu cầu mong muốn của người lớn, của tập thể quy định.

Do sự phát triển mối quan hệ với tập thể, với đời sống xã hội, mà học sinh

trung học cơ sở nảy sinh nhu cầu đánh giá khả năng của mình, tìm kiếm vị trí

của mình, hành vi của mình giúp cho các em hoặc ngăn cản các em đạt được

lòng mong muốn trở thành người lớn.

Sự tự ý thức của lứa tuổi này được bắt đầu từ sự tự nhận thức hành vi

của mình. Lúc đầu các em tự nhận thức những hành vi riêng lẻ. sau đó là

toàn bộ hành vi của mình. Cuối cùng các em nhận thức về những phẩm chất

đạo đức, tính cách và khả năng của mình

Sự hình thành tự ý thức của các em là một quá trình diễn ra dần dần.

Cơ sở đầu tiên của sự tự ý thức của các em là sự nhận xét đánh giá của

người khác, nhất là người lớn. Vì thế các em ở đầu lứa tuổi này hình như

nhận xét mình bằng con mắt của người khác. Tuổi các em càng nhiều, các

em bắt đầu có khuynh hướng độc lập phân tích và đánh giá nhân cách của

mình hơn.

Nhiều công trình nghiên cứu đã cho thấy, không phải toàn bộ những

nét tính cách được các em ý thức cùng một lúc. Những phẩm chất được các

em ý thức được trước, đó là những phẩm chất có liên quan đến nhiệm vụ học

tập. Ví dụ như tính kiên trì, sự chú ý, sự chuyên cần...

- Sau đó là thể hiện thái độ với người khác. Ví dụ: tình đồng chí, tình

bạn, tính vị tha, tính nhẫn nại, tính bướng bỉnh...

- Tiếp đến là những phẩm chất thể hiện thái độ đối với bản thân. Ví dụ:

tính khiêm tốn, tính tự cao, tính khoe khoang, tính tự phê...

- Cuối cùng là những nét tính cách tổng hợp thể hiện nhiều mặt của

nhân cách. Ví dụ: tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng, danh dự, tính nguyên

tắc, tính mục đích.

Sở dĩ quá trình hình thành sự tự ý thức diễn ra như trên vì:

- Hoạt động học tập và thái độ đối với mọi người được các em xác định

là mặt biểu hiện chủ yếu của nhân cách.

- Những nét tính cách như tính khiêm tốn, tính tự cao, tính khoe

khoang... là những nét tính cách các em dễ nhận thấy khi giao tiếp với mọi

người.

- Còn những nét tính cách như tình cảm trách nhiệm, tính nguyên tắc,

tính mục đích là những nét tính cách phức tạp tổng hợp do đó mà các em khó

nhận thấy ngay.

Đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là sự mâu thuẫn

giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kĩ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng

đắn sự biểu lộ của nhân cách. Trên cơ sở đó nảy sinh những xung đột do

mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng của các em với địa vị thực tế của chúng trong

tập thể, mâu thuẫn giữa thái độ của các em với bản thân, đối với những phẩm

chất nhân cách của mình và thái độ của các em đối với người lớn, đối với bạn

bè cùng lứa tuổi. Vì thế A.G.Côvaliov nhận xét rằng, sự đánh giá đúng đắn

nhân cách của lứa tuổi này quan trọng như thế nào, để đừng gây cho các em

hai rung cảm trái ngược nhau: tự cao và kém cỏi.

Ý nghĩa quyết định nhất để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh trung

học cơ sở là cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị

đúng đắn. Mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin vào sự tự đánh

giá của mình là những yêu cầu ngày càng cao đối với hành vi, hoạt động của

các em, nguyện vọng tìm kiếm một vị trí trong hệ thống những mối quan hệ xã

hội đúng đắn với các em, cũng đồng thời giúp cho sự phát triển về mặt tự ý

thức của các em.

Như vậy trên cơ sở phát triển tự ý thức và thái độ nhận thức thức thực tế;

trên cơ sở yêu cầu ngày càng cao đối với chúng. Vị trí mới mẻ của các em

trong tập thể, đã làm nảy sinh khát vọng tự tu dưỡng nhằm mục đích phát

triển cho bản thân những nét tính cách tốt, khắc phục những nét tính cách lạc

hậu, những khuyết điểm, sai lầm của mình.

2. Sự hình thành tình cảm ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

Tình cảm của các em học sinh trung học cơ sở sâu sắc và phức tạp

hơn các em học sinh tiểu học. Một đặc điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc

động, dễ bị kích động, vui buồn chuyển hoá dễ dàng, tình cảm còn mang tính

bồng bột, hay say. Đặc điểm này là do ảnh hưởng của sự phát dục và sự thay

đổi một số cơ quan nội tạng gây nên. Nhiều khi còn do hoạt động thần kinh

không cân bằng, thường quá trình hưng phấn mạnh hơn quá trình ức chế, mà

khiến các em không tự kìm chế nổi. Khi tham gia các hoạt động vui chơi, học

tập, lao động, các em đều thể hiện tình cảm rất rõ rệt và mạnh mẽ. Đặc biệt

những lúc xem phim, xem kịch... các em đã biểu hiện những cảm xúc rất đa

dạng, khi thì hồi hộp cảm động, khi thì phấn khởi vui tươi, có khi lại rất om

sòm la hét. Vì thế một số nghệ sỹ đã cho rằng, các em ở lứa tuổi này là

những khán giả ồn ào nhất và cũng đáng biết ơn nhất.

Tính dễ kích động của các em đôi khi dẫn đến những xúc động rất

mạnh mẽ như vui quá trớn, buồn ủ rũ, lúc thì quá hăng say, lúc thì quá chán

nản. Nhiều em tâm trạng thay đổi rất nhanh chóng và dễ dàng, có lúc đang

vui chỉ vì một cái gì đó lại sinh ra buồn ngay, hoặc đang buồn bực nhưng gặp

một điều gì thích thú thì lại tươi cười ngay. Do sự thay đổi tình cảm dễ dàng

như thế, nên trong tình cảm của các em đôi lúc mâu thuẫn. Chẳng hạn, đối

với em nhỏ này rất yêu thương quý mến, nhưng ngay lúc đó đối với em nhỏ

khác, em có thể doạ nạt, trêu chọc... Đối với người già yếu, tàn tật có khi các

em rất tận tình giúp dỡ, nhưng có lúc các em lại trêu chọc, lấy đó làm trò đùa

với nhau...

Tóm lại, có thể nói tình cảm ở lứa tuổi này mang tính bồng bột, sôi nổi,

dễ bị kích động, dễ thay đổi, đôi khi còn mâu thuẫn nữa.

Tuy vậy, tình cảm của các em học sinh trung học cơ sở đã bắt đầu biết

phục tùng lý trí, tình cảm đạo đức đã phát triển mạnh.

Do vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của các em ngày càng phong phú,

do thực tế tiếp xúc hoạt động trong tập thể, trong xã hội mà tính bột phát trong

tình cảm của các em dần dần bị mất đi nhường chỗ cho tình cảm có ý thức

phát triển.

Hoàn cảnh xã hội đã ảnh hưởng lớn lao đến sự phát triển tình cảm của

các em. Trong bối cảnh của một đất nước luôn luôn bị đối đầu với những thế

lực tàn bạo của đế quốc xâm lược, sự phát triển tình cảm của nhiều thế hệ

các em ở lứa tuổi này đã mang những đặc điểm riêng biệt. Trước hết là lòng

yêu nước, chí căm thù giặc được phát triển rất sớm. Lịch sử Việt Nam, đặc

biệt là trong hai cuộc kháng chiến chống đế quốc Pháp và đế quốc Mỹ đã có

biết bao các em ở lứa tuổi này nêu những tấm gương hy sinh, dũng cảm vì tổ

quốc như Kim Đồng, Lê Văn Tám, Vừ A Dính, Nguyễn Bá Ngọc... Đối với kẻ

thù của đất nước, các em căm thù chúng một cách tột độ, và đối với các

chiến sỹ cách mạng các em tôn kính, biết ơn sự đóng góp hy sinh của họ để

cho đất nước độc lập, các em được tự do học hành... đặc biệt đối với Bác Hồ,

các em tỏ lòng kính yêu vô hạn. Hình ảnh của Bác gắn liền với hình ảnh của

đất nước, yêu Bác như là yêu đất nước, yêu Tổ quốc mình.

Tích cảm bạn bè, tình đồng chí, tình tập thể ở lứa tuổi này cũng được

phát triển mạnh.

Tình bạn của các em được hình thành trên cơ sở cùng học tập cùng

sinh hoạt, cùng có hứng thú sở thích như nhau. Các em đối với nhau chân

thành, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ nhau khi gặp khó khăn, cứu bạn lúc gặp

nguy hiểm. Các em tin tưởng nhau, kể cho nhau nghe những câu chuyện

thầm kín của mình. Các em sống không thể xa bạn, thiếu bạn. Vì thế khi bị

bạn bè phê bình các em cảm thấy khổ tâm, buồn phiền, đặc biệt những em

bạn bè không chơi, tẩy chay thì đó là một đòn tâm lý rất nặng nề, là một hình

phạt nặng nề đối với các em.

Tóm lại, ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở tình cảm đã được hình

thành và phát triển phong phú sâu sắc hơn lứa tuổi học sinh tiểu học. Tình

cảm mang tính bồng bột, sôi nổi dần dần giảm đi, nhường chỗ cho tình cảm

có ý thức. Đây là lứa tuổi đang phát triển mạnh mẽ tình cảm đạo đức, tình

cảm bạn bè, đồng chí và tập thể.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Nêu những điều kiện phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh trung học

cơ sở.

2. Nêu vị trí, ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh

trung học cơ sở và những quan niệm về sự "khủng hoảng" ở lứa tuổi này.

3. Trí tuệ của học sinh trung học cơ sở phát triển như thế nào?

4. Tình cảm của học sinh trung học cơ sở phát triển như thế nào?

5. Hoạt động giao tiếp của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở phát triển

như thế nào?

6. Nhân cách của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở phát triển như thế

nào?

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Tại sao một số nhà tâm lý học lại cho rằng lứa tuổi học sinh trung

học cơ sở là lứa tuổi khó giáo dục. Quan niệm của anh (chị) về vấn đề này.

2. Dựa vào những đặc điểm thể chất và tâm lý của lứa tuổi học sinh

trung học cơ sở, anh (chị) hãy chứng minh lứa tuổi học sinh trung học cơ sở

là thời kỳ chuyển từ trẻ con sang người lớn.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Để tìm hiểu chất lượng và số lượng hành vi đạo đức của lứa tuổi học

sinh trung học cơ sở, người ta đưa ra một số tình huống có nhiều cách trả lời,

đề nghị học sinh đánh dấu "+" vào bên cạnh các câu trả lời phù hợp với ý kiến

của mình?

1. Sự tham gia của học sinh vào công tác xã hội:

a. Không bao giờ tham gia.

b. Thỉnh thoảng, tuỳ từng trường hợp.

c. Thường xuyên tham gia, nhưng do sáng kiến của bản thân.

d. Đôi khi do sáng kiến của bản thân.

e. Là người đưa ra sáng kiến trong tập thể.

2. Sự tham gia giúp bạn học tập:

a. Không bao giờ tham gia.

b. Thỉnh thoảng, tuỳ từng trường hợp.

c. Thường tham gia, đôi khi do sáng kiến của bản thân.

d. Thường xuyên tham gia, theo sáng kiến của mình.

3. Trách nhiệm với công tác:

a. Không bao giờ nghĩ mình phải có trách nhiệm.

b. Thỉnh thoảng cũng nghĩ về trách nhiệm của mình.

c Thường xuyên nghĩ mình phải có trách nhiệm.

d. Thường xuyên suy nghĩ, đôi khi còn tỏ ra băn khoăn lo lắng đến

trách nhiệm của mình.

e. Luôn luôn suy nghĩ và rất băn khoăn khi công việc không hoàn thiện

tết.

Cách xử lý các câu trả lời được đánh giá như sau:

a. 1 điểm; b. 2 điểm; c. 3 điểm; d. 4 điểm; e. 5 điểm Sau đó tính:

+ Điểm trung bình của từng học sinh.

+ Điểm trung bình của tất cả học sinh tham gia.

+ So sánh điểm trung bình của từng học sinh với điểm trung bình của

tất cả học sinh.

Chương 3: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

“Tuổi thanh niên (từ 14, 15 đến 18 tuổi) là "thế giới thứ ba" theo nghĩa

đen của từ này, tồn tại giữa tuổi trẻ em và tuổi người lớn".

I.X. CÔN

I - NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Khái niệm tuổi thanh niên

Trong tâm lý học lứa tuổi, người ta định nghĩa tuổi thanh niên là giai

đoạn phát triển bắt đầu phát triển từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi

người lớn. Chính cái định nghĩa mà giới hạn thứ nhất là giới hạn sinh lý và

giới hạn thứ hai là giới hạn xã hội đã chỉ ra tính chất phức tạp và nhiều mặt

của hiện tượng. Có nhiều lý thuyết khác nhau về tuổi thanh niên.

Tâm lý học Mác-xít cho rằng, cần phải nghiên cứu tuổi thanh niên một

cách phức hợp, phải kết hợp quan điểm tâm lý học xã hội với việc tính đến

những quy luật bên trong của sự phát triển. Đó là một vấn đề phức tạp và khó

khăn, vì không phải lúc nào nhịp điệu và các giai đoạn của sự phát triển lâm,

sinh lý cũng trùng hợp với các giai đoạn trưởng thành về mặt xã hội. B.D.

Annanhiev đã viết: "Sự bắt đầu trưởng thành của con người như là một cá thể

(sự trưởng thành về chất), một nhân cách (sự trưởng thành công dân), một

chủ thể nhận thức (sự trưởng thành trí tuệ) là một chủ thể lao động (năng lực

lao động) là không trùng hợp nhau về thời gian" (B.D.Annanhiev). Con người

là đối tượng của nhận thức. NXB “LGY” 1968, tr. 169). Do gia tốc phát triển

trẻ em ngày nay lớn nhanh hơn và đạt được sự tăng trưởng đầy đủ của mình

sớm hơn. Với hai, ba thế hệ trước, sự dậy thì được bắt đầu và kết thúc sớm

hơn hai năm. Các nhà sinh lý học phân chia quá trình này thành 3 giai đoạn:

giai đoạn trước dậy thì, dậy thì và sau dậy thì: Tâm lý học lứa tuổi thường gắn

tuổi thiếu niên với hai giai đoạn đầu, tuổi thanh niên bắt đầu cùng với giai

đoạn thứ ba.

Do gia tốc phát triển mà các giới hạn của tuổi thiếu niên được hạ thấp.

Ngày nay tuổi thiếu niên được kết thúc ở 14 - 15 tuổi. Tương ứng như vậy

tuổi thanh niên cũng được bắt đầu sớm hơn... Nhưng nội dung cụ thể của

thời kỳ phát triển này được quyết định không đơn giản chỉ bởi tuổi, mà trước

hết là những điều kiện xã hội (vị trí của thanh niên trong xã hội, khối lượng tri

thức, kĩ năng, kì xảo mà họ nắm bắt được, và một loạt những nhân tố khác

phụ thuộc vào những điều kiện xã hội đó). Ngày nay hoạt động lao động và

hoạt động xã hội ngày càng phức tạp, do đó thời kỳ chuẩn bị đã được kéo dài

một cách đáng kể. Thời gian con người chứa lao động. và học tập là chủ yếu

càng kéo dài thì sự trưởng thành thực sự về mặt xã hội càng dấn chậm. Do

đó mà có sự kéo dài của thời kỳ tuổi thanh niên và tính không xác định của

các giới hạn lứa tuổi.

Đối với đa số thanh niên thì tuổi thanh niên là thời kỳ từ 14, 15 tuổi đến

25 tuổi. Trong đó chia làm hai thời kỳ: Từ 14, 15 tuổi - 17, 18 tuổi: giai đoạn

đầu tuổi thanh niên (còn gọi là thanh niên mới lớn, thanh niên học sinh).

Từ 17, 18 tuổi - 25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên.

Những phân tích trên cho thấy: tuổi thanh niên là một hiện tượng tâm lý

xã hội.

2. Đặc điểm cơ thể

Tuổi đầu thanh niên là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt thể lực,

nhưng sự phát triển cơ thể còn kém so với sự phát triển cơ thể của người

lớn. Tuổi thanh niên bắt đầu thời kỳ phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lý.

Nhịp độ tăng trưởng chiều cao và trọng lượng đã chậm lại. Các em gái

đạt được sự tăng trưởng của mình trung bình vào khoảng tuổi 16, 17 ± 13

tháng), các em trai khoảng 17, 18 tuổi (±10 tháng). Trọng lượng của các em

trai đã đuổi kịp các em gái và tiếp tục vươn lên. Sức mạnh cơ bắp tăng rất

nhanh. Lực cơ của em trai 16 tuổi vượt lên gần gấp hai lần so với lực cơ của

em lúc 12 tuổi...

Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu

trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Cấu

trúc của tế bào bán cầu đại não có những đặc điểm như trong cấu trúc tế bào

não của người lớn. Số lượng dây thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết các

phần khác nhau của vỏ não lại. Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp

hoá hoạt động phân tích, tổng hợp... của vỏ bán cầu đại não trong quá trình

học tập.

Đa số các em đã vượt qua thời kỳ phát dục. Theo hằng số sinh học

người Việt Nam (NXB Y học, 1975) thì: tuổi bắt đầu có kinh ở học sinh Hà Nội

là 14,3 ± l,2; học sinh nông thôn là 15 ±3,4.

Nhìn chung thì đây là lứa tuổi các em có cơ thể phát triển cân đối, khoẻ

và đẹp. Đa số các em có thể đạt được những khả năng phát triển về cơ thể

như người lớn.

3. Điều kiện xã hội của sự phát triển

Hoạt động của thanh niên ngày càng phong phú và phức tạp nên vai trò

xã hội và hứng thú xã hội của thanh niên không chỉ mở rộng về số lượng và

phạm vi, mà còn biến đổi cả về chất lượng. Ở thanh niên ngày càng xuất hiện

nhiều vai trò của người lớn và họ thực hiện các vai trò đó ngày càng có tính

độc lập và tinh thần trách nhiệm hơn.

Ở gia đình thanh niên đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm của người

lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em một số vấn đề trong gia đình và các

em cũng biết quan tâm đến nhiều mặt sinh hoạt trong gia đình.

14 tuổi, các em đủ tuổi gia nhập Đoàn Thanh niên cộng sản. Trong tổ

chức Đoàn các em có thể tham gia công tác tập thể, công tác xã hội một cách

độc lập hơn và có trách nhiệm hơn.

18 tuổi có quyền bầu cử, có chứng minh thư, có nghĩa vụ quân sự,

nghĩa vụ lao động. Tất cả các em đều suy nghĩ về việc chọn ngành nghề...

Thanh niên mới lớn có hình dáng người lớn, có những nét của người

lớn nhưng chưa phải người lớn. Thanh niên học sinh còn phụ thuộc vào

người lớn, người lớn quyết định nội dung và xu hướng chính của hoạt động

của họ. Cả người lớn và thanh niên đều nhận thấy rằng, các vai trò mà thanh

niên mới lớn thực hiện khác về chất so với vai trò của người lớn. Các em vẫn

đến trường học tập dưới sự lãnh đạo của người lớn, vẫn phụ thuộc vào cha

mẹ về vật chất. Ở trường và ngoài xã hội, thái độ của người lớn thường thể

hiện tính chất hai mặt: một mặt, nhắc nhở rằng họ đã là người lớn, đòi hỏi ở

họ tính độc lập, ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý... Mặt khác, lại còn đòi

hỏi họ thích ứng với cha mẹ, giáo viên...

Vị trí của thanh niên có tính chất không xác định (ở mặt này họ được

coi là người lớn, mặt khác lại không). Tính chất đó và những yêu cầu đề ra

cho thanh niên được phản ánh một cách độc đáo vào tâm lý thanh niên. Vị trí

"không xác định" của thanh niên là một tất yếu khách quan. Người lớn phải

tìm cách tạo điều kiện cho việc xây dựng một phương thức sống mới phù hợp

với mức độ phát triển chung của thanh niên, bằng cách khuyến khích hành

động có ý thức trách nhiệm riêng của thanh niên và khuyến khích sự giáo dục

lẫn nhau trong tập thể thanh niên mới lớn.

II – HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG1. Đặc điểm hoạt động học tập

Nội dung và tính chất của hoạt động học lập ở thanh niên học sinh khác

rất nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên. Sự khác nhau cơ bản

không phải ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở cho hoạt động

học tập của thanh niên học sinh đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức

độ cao hơn nhiều; đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm được chương trình một

cách sâu sắc thì cần phát triển tư duy lý luận.

Học sinh càng trưởng thành, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú,

các em càng ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc

đời. Do vậy thái độ có ý thức của các em lối với học tập ngày càng phát triển.

Thái độ của thanh niên học sinh đối với các môn học trở nên có lựa

chọn hơn. Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với

khuynh hướng nghề nghiệp. Cuối bậc trung học phổ thông các em đã xác

định được cho mình một hứng thú ổn định đối với một môn học nào đó, đối

với một lĩnh vực tri thức nhất định. Hứng thú này thường liên quan với việc

chọn một nghề nhất định của học sinh. Hơn nữa, hứng thú nhận thức của

thanh niên học sinh mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững hơn thiếu niên.

Thái độ học tập của thanh niên học sinh được thúc đẩy bởi động cơ

học tập có cấu trúc khác với tuổi trước. Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ

thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu

môn học của các em), động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn

học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác…

Nhưng thái độ học tập ở không ít em có nhược điểm là, một mặt các

em rất tích cực học một số môn mà các em cho là quan trọng đối với nghề

mình đã chọn, mặt khác các em lại sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học

để đạt được điểm trung bình. Giáo viên cần làm cho các em học sinh đó hiểu

được ý nghĩa và chực năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi một giáo dục

chuyên ngành.

Thái độ học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của

các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của thanh niên học

sinh trong hoạt động học tập.

2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

Ở thanh niên mới lớn, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các

quá trình nhận thức.

- Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Quan sát trở nên có mục

đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển

của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ.

Tuy vậy, quan sát của thanh niên học sinh cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự

chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để hướng quan sát của các em

vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích luỹ đầy đủ

các sự kiện.

- Ở tuổi thanh niên học sinh, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo

trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ

ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (các em biết sử dụng tốt hơn các phương pháp

ghi nhớ: tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu...). Đặc biệt các em đã tạo được

tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng câu

từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nhớ... Nhưng một số em còn ghi nhớ

đại khái, chung chung, cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.

- Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển; do sự

phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt

động học tập mà hoạt động tư duy của thanh niên học sinh có thay đổi quan

trọng. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập

sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học ở trường. Tư duy của

các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán

của tư duy cũng phát triển... Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh

lớn thực hiện các thao tác tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ

bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự

nhiên và trong xã hội. Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan.

Tuy vậy hiện nay số học sinh trung học phổ thông đạt tới mức tư duy

đặc trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý

phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng

theo cảm tính... Việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm

vụ quan trọng của giáo viên.

Tóm lại, ở tuổi thanh niên mới lớn những đặc điểm chung của con

người về mặt trí tuệ thông thường đã được hình thành và chúng vẫn còn

được tiếp tục hoàn thiện.

III – NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU 1. Sự phát triển của tự ý thức

Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân

cách của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý

của lứa tuổi thanh niên. Quá trình này rất phong phú và phức tạp, nhưng vẫn

có một số đặc điểm cơ bản.

Từ tuổi thiếu niên, các em đã bắt đầu tri giác những đặc điểm cơ thể

của mình một cách hoàn toàn mới và đến tuổi thanh niên các em vẫn tiếp tục

chú ý đến hình dáng bên ngoài của mình như vậy (hay soi gương, chú ý sửa

tư thế, quần áo hơn...). Hình ảnh về thân thể là thột thành tố quan trọng của

sự tự ý thức ở thanh niên mới lớn.

Sự hình thành tự ý thức ở lứa tuổi thanh niên là một quá trình lâu dài,

trải qua những mức độ khác nhau. Ở tuổi thanh niên quá trình phát triển tự ý

thức diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có tính chất đặc thù riêng: Thanh niên có

nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm lâm lý của mình theo quan

điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão của mình. Chính điều này khiến các

em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực

riêng.

Đặc điểm quan trọng trong sự tự ý thức của thanh niên là sự tự ý thức

của họ xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động - địa vị mới mẻ trong

tập thể, những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn

phải ý thức được những đặc điểm nhân cách của mình. Các em hãy ghi nhật

kí, so sánh mình với nhân vật mà họ coi là tấm gương (thanh niên thường chú

ý đối chiếu mình với động cơ và rung động của họ nhiều hơn là với cử chỉ,

hành vi họ như ở thiếu niên).

Nội dung của tự ý thức cũng khá phức tạp. Các em không chỉ nhận

thức về cái tôi cửa mình trong hiện tại như thiếu niên, mà còn nhận thức về vị

trí của mình trong xã hội, trong tương lai (Tôi cần trở thành người như thế

nào, cần làm gì để tết hơn...). Thanh niên có thể hiểu rõ mình ở những phẩm

chất nhân cách bộc lộ rõ (lòng yêu lao động, tính cần cù, dũng cảm...). Thanh

niên còn có thể hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện những quan hệ

nhiều mặt của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng, tình cảm nghĩa

vụ...).

Thanh niên không chỉ đánh giá những cử chỉ, hành vi riêng lẻ từng

thuộc tính riêng biệt, mà biết đánh giá nhân cách mình nói chung trong toàn

bộ những thuộc tính nhân cách.

Thanh niên không chỉ có nhu cầu đánh giá, mà còn có khả năng đánh

giá sâu sắc và tốt hơn thiếu niên về những phẩm chất, mặt mạnh, mặt yếu

của những người cùng sống và của chính mình. Nhưng nhận thức người

khác bao giờ cũng đỡ khó khăn hơn là nhận thức bản thân. Tự đánh giá

khách quan không phải là dễ dàng. Thanh niên mới lớn thường dễ có xu

hướng cường điệu trong khi tự đánh giá. Hoặc là các em đánh giá thấp cái

tích cực, tập trung phê phán cái tiêu cực; hoặc là đánh giá cao nhân cách

mình - tỏ ra tự cao, coi thường người khác.

Chúng ta phải thừa nhận là thanh niên mới lớn có thể có sai lầm khi tự

đánh giá. Nhưng vấn đề cơ bản là, việc tự phân tích có mục đích là một dấu

hiệu cần thiết của một nhân cách đang trưởng thành và là tiền đề của sự tự

giáo dục có mục đích. Do vậy khi sự tự đánh giá đã được suy nghĩ thận trọng,

thì dù có sai lầm, thì chúng ta cũng phải có thái độ nghiêm túc khi nghe các

em phát biểu, không được chế diễu ý kiến tự đánh giá của họ. Cần phải giúp

đỡ thanh niên một cách khéo léo để họ hình thành được một biểu tượng

khách quan về nhân cách của mình.

2. Sự hình thành thế giới quan

Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi quyết định của sự hình thành thế

giới quan - hệ thống quan điểm về xã hội, về tự nhiên, về các nguyên tắc và

quy tắc cư xử...

Ở tuổi này, những điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội để xây dựng một hệ

thống quan điểm riêng đã được hình thành (đặc biệt là sự phát triển của tư

duy lý luận, tư duy trừu tượng). Nhưng những cơ sở của thế giới quan đã

được hình thành dần dần từ rất sớm - hình thành ngay từ nhỏ. Suốt thời gian

học tập ở phổ thông, học sinh đã lĩnh hội được những tâm thế, thói quen đạo

đức nhất định, thấy được cái đẹp, cái xấu, cái thiện, cái ác... Dần dần những

điều đó được ý thức và được quy vào các hình thức, các tiêu chuẩn, nguyên

tắc hành vi xác định... Nhưng chỉ đến giai đoạn này, khi nhân cách đã được

phát triển tương đối cao, thì các em mới xuất hiện những nhu cầu đưa những

tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi đó vào một hệ thống hoàn chỉnh. Một khi đã có

được hệ thống quan điểm riêng thì thanh niên không chỉ hiểu về thế giới

khách quan, mà còn đánh giá được nó, xác định được thái độ của mình đối

với thế giới nữa.

Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong sự phát triển tâm lý

của tuổi thanh niên học sinh.

Chỉ số đầu tiên của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của

hứng thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của

vũ trụ, những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và của sự tồn tại xã hội

loài người... Các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa

học, đối với các vấn đề xã hội, tư tưởng, chính trị, đạo đức. Chính nội dung

các môn học ở phổ thông trung học giúp cho các em xây dựng được thế giới

quan tích cực về mặt tự nhiên, xã hội.

Việc hình thành thế giới quan không chỉ giới hạn ở tính tích cực nhận

thức, mà còn thể hiện ở phạm vi nội dung nữa. Học sinh mới lớn quan tâm

nhiều nhất đến các vấn đề liên quan đến con người, vai trò của con người

trong lịch sử, quan hệ giữa con người và xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ,

nghĩa vụ và tình cảm. Vấn đề ý nghĩa cuộc sống chiếm vị trí trung tâm trong

suy nghĩ của thanh niên mới lớn. Họ thường đặt câu hỏi cuộc sống của mình

có ý nghĩa xã hội như thế nào? Tất nhiên việc trả lời câu hỏi này không đơn

giản. Nội dung cụ thể của câu hỏi do đạo đức xã hội, định hướng giá trị của

cá nhân, quan hệ thực tế và hoạt động của cá nhân học sinh quyết định, nó

cũng còn do hệ thống tri thức của học sinh về đời sống nói chung, về kinh tế

nói riêng quyết định.

Tuy vậy, một bộ phận thanh niên chưa được giáo dục đẩy đủ về thế

giới quan. Thế giới quan của họ còn chịu ảnh hưởng của tàn dư tiêu cực của

quá khứ (say mê những sản phẩm “nghệ thuật” không lành mạnh, đánh giá

quá cao cuộc sống hưởng thụ...). Hoặc một bộ phận khác lại chưa chú ý đến

vấn đề xây dựng thế giới quan, sống thụ động...

3. Giao tiếp và đời sống tình cảm

a. Giao tiếp trong nhóm bạn

Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi tuổi mang tính chất tập thể nhất.

Điều quan trọng đối với các em là được sinh hoạt với các bạn cùng lứa tuổi,

là cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín có vị trí nhất định trong nhóm.

Trong các lớp học dần dần xảy ra một sự "phân cực" nhất định - xuất hiện

những người được lòng nhất (được nhiều người lựa chọn nhất) và những

người ít được lòng nhất. Những em có vị trí thấp (ít được lòng các bạn)

thường băn khoăn và suy nghĩ nhiều về nhân cách của mình.

Ở lứa tuổi này quan hệ với bạn bè chiếm vị trí lớn hơn hẳn so với quan

hệ với người lớn tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn. Điều này do lòng khao khát muốn

có vị trí bình đẳng trong cuộc sống chi phối. Cùng với sự trưởng thành nhiều

mặt, quan hệ dựa dẫm, phụ thuộc vào cha mẹ dần dần cũng được thay thế

bằng quan hệ bình đẳng, tự lập.

Trong hoàn cảnh giao tiếp tự do, rỗi rãi, trong tiêu khiển, trong việc phát

triển nhu cầu sở thích thanh niên hướng vào bạn bè nhiều hơn là hướng vào

cha mẹ. Nhưng khi bàn đến những giá trị sâu sắc hơn như chọn nghề, thế

giới quan, những giá trị đạo đức thì ảnh hưởng của cha mẹ lại mạnh hơn rõ

rệt.

Sự mở rộng phạm vi giao tiếp và sự phức tạp hoá hoạt động riêng của

thanh niên học sinh khiến cho số lượng nhóm quy chiếu của các em tăng lên

rõ rệt. Việc tham gia vào nhiều nhóm sẽ dẫn đến những sự khác nhau nhất

định và có thể xung đột về vai trò nếu cá nhân phải lựa chọn giữa các vai trò

khác nhau ớ các nhóm.

Trong công tác giáo dục cần chú ý đến ảnh hưởng của nhóm, hội tự phát

ngoài nhà trường. Nhà trường không thể quán xuyến toàn bộ cuộc sống của

thế hệ đang trưởng thành. Ta cũng không thể loại trừ dược các nhóm tự phát

và các đặc tính của chúng. Nhưng có thể tránh được hậu quả xấu của nhóm

tự phát bằng cách tổ chức hoạt động của các tập thể (nhóm chính thức) thật

phong phú, sinh động... khiến cho các hoạt động đó phát huy được tính tích

cực của thanh niên mới lớn. Vì vậy, tổ chức Đoàn có vai trò đặc biệt quan

trọng.

b. Đời sống tình cảm

Đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn rất phong phú và nhiều vẻ.

Đặc điểm đó được thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em, vì đây là lứa

tuổi mà những hình thức đối xử có lựa chọn đối với mọi người trở nên sâu

sắc và mặn nồng.

Ở tuổi thanh niên mới lớn nhu cầu về tình bạn tâm tình cá nhân được

tăng lên rõ rệt. Tình bạn sâu sắc đã được bắt đầu từ tuổi thiếu niên, nhưng

sang tuổi này tình bạn của các em trở nên sâu sắc hơn nhiều. Các em có yêu

cầu cao hơn đối với tình bạn (yêu cầu sự chân thật, lòng vị tha, tin tưởng, tôn

trọng nhau và sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau). Trong quan hệ

với bạn các em cũng nhạy cảm hơn: không chỉ có khả năng xúc cảm chân

tình, mà còn phải có khả năng đáp ứng lại xúc cảm của người khác (đồng

cảm).

Tình bạn của thanh niên mới lớn rất bền vững. Tình bạn ở tuổi này có

thể vượt được mọi thử thách và có thể kéo dài suốt cuộc đời

Ở tuổi 15, 16 nam nữ thanh niên đều coi tình bạn là mối quan hệ quan

trọng nhất của con người. Bên cạnh tính bền vững, tình bạn của các em còn

mang tính xúc cảm cao. Thanh niên thường lý tưởng hoá tình bạn. Họ nghĩ về

bạn thường giống với điều mình mong muốn ở bạn hơn là thực tế. Sự quyến

luyến mạnh mẽ về mặt cảm xúc khiến các em ít nhận thấy những đặc điểm

thực tế ở bạn.

Ở thanh niên mới lớn, sự khác biệt giữa các cá nhân trong tình bạn rất

rõ rệt. Quan niệm của thanh niên về tình bạn và mức độ thân tình trong tình

bạn có sự khác nhau. Nguyên nhân kết bạn cũng rất phong phú (vì phẩm chất

tốt ở bạn, vì tính tình tương phản, vì có hứng thú sở thích chung...).

Một điều cần chú ý nữa là ở thanh niên mới lớn, quan hệ thanh nam và

thanh nữ được tích cực hoá một cách rõ rệt. Phạm vi quan hệ bạn bè được

mở rộng. Bên cạnh các nhóm thuần nhất, có khá nhiều nhóm pha trộn (cả

nam và cả nữ). Do vậy nhu cầu về tình bạn khác giới được tăng cường. Và ở

một số em đã xuất hiện sự lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, xuất hiện nhu cầu

chân chính về tình yêu và tình cảm sâu sắc. Đó là một trạng thái mới mẻ,

nhưng rất tự nhiên trong đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn; thanh

niên mới lớn có giữ được sự trong sạch cần thiết trong mối tình đầu hay

không và có là bạn tốt của nhau không, trước hết phụ thuộc vào giáo dục của

gia đình và nhà trường.

IV – HOẠT ĐỘNG LAO ĐỘNG VÀ SỰ LỰA CHỌN NGHỀ Hoạt động lao động tập thể có vai trò to lớn trong sự hình thành nhân

cách thanh niên mới lớn. Hoạt động lao động được tổ chức đúng đắn sẽ giúp

các em hình thành tinh thần tập thể, lòng yêu lao động, tôn trọng lao động,

người lao động và thành quả lao động, đặc biệt là có được nhu cầu và

nguyện vọng lao động.

Điều quan trọng là, việc lựa chọn nghề nghiệp đã trở thành công việc

khẩn thiết của học sinh lớn. Càng cuối cấp học thì sự lựa chọn càng nổi bật.

Các em hiểu rằng cuộc sống tương lai phụ thuộc vào chỗ, mình có biết lựa

chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn hay không. Dù có vô tâm đến đâu, thì

thanh niên mới lớn cũng phải quan tâm, có suy nghĩ trong khi chọn nghề. Việc

quyết định một nghề nào đó ở nhiều em đã có căn cứ. Nhiều em biết so sánh

đặc điểm riêng về thể chất, tâm lý, khả năng của mình với yêu cầu của nghề

nghiệp, dù sự hiểu biết của các em về yêu cầu của nghề nghiệp là chưa đầy

đủ.

Hiện nay thanh niên học sinh còn định hướng một cách phiến diện vào

việc học tập đại học. Đa số các em hướng dần vào các trường đại học (hơn

là học nghề)... Tâm thế chuẩn bị bước vào đại học như thế sẽ dễ có ảnh

hưởng tiêu cực dối với các em, nếu dự định của các em không được thực

hiện. Điều đó cũng cho thấy các em (hoặc vô tình, hoặc cố ý) không chú ý đạt

yêu cầu của xã hội đối với các ngành nghề khác nhau và mức độ đào tạo của

các nghề trong khi quyết định đường đời.

Những điều đó phần lớn là do công tác hướng nghiệp của nhà trường và

đoàn thể còn thiếu sót.

V – MỘT SỐ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC.Để giáo dục thanh niên, trước hết cần chú ý xây dựng mối quan hệ tốt

giữa thanh niên và người lớn.

Quan hệ bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau giữa người và người ở đất nước

ta hiện nay là điều kiện thuận lợi để hình thành quan hệ tốt đẹp giữa thanh

niên mới lớn và người lớn. Tuy vậy vẫn khó tránh khỏi những xung đột nhỏ

giữa thanh niên và người lớn. Điều đó một phần do thanh niên mới lớn và

người lớn sống và phát triển ở hai giai đoạn lịch sử khác nhau của đất nước.

Mặt khác. nó phụ thuộc nhiều vào thái độ cửa cả hai phía đối với nhau, quan

điểm của hai phía về nhau.

Quan hệ thanh niên mới lớn và người lớn có thể tốt đẹp nếu người lớn

thực sự tin tưởng vào thanh niên, tạo điều kiện để họ được thoả mãn tính tích

cực, độc lập trong hoạt động, tạo điều kiện để nâng cao tinh thần trách nhiệm

của thanh niên.

Người lớn giúp đỡ tổ chức Đoàn một cách khéo léo, tế nhị để hoạt

động của Đoàn được phong phú. hấp dẫn và độc lập: Người lớn không được

quyết định thay, làm thay trẻ. Nếu người lớn cứ “đỡ đầu” (làm thay...) thì các

em sẽ mất hứng thú và cảm thấy phiền toái khi có người lớn. Thái độ “đỡ

đầu” quá cặn kẽ của người lớn sẽ củng cố thanh niên tính trẻ con, tình cảm

thờ ơ vô trách nhiệm khi nói đến người lớn. Còn thanh niên nào quen với sự

“đỡ đầu” thường xuyên thì sẽ trở nên rụt rè, không dám quyết định không có

khả năng nhận trách nhiệm về mình, kể cả khi cần thiết. Người lớn cần tổ

chức hoạt động của thanh niên học sinh như thế nào đó để có thể lôi kéo

được mỗi học sinh vào hoạt động chung, kích thích được tinh thần trách

nhiệm của tất cả các em, kích thích được sự tự giáo dục và giáo dục lẫn nhau

của các em.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Tại sao nói "Tuổi thanh niên là một hiện tượng tâm lý xã hội". Người

lớn cần chú ý vấn đề gì trong công tác giáo dục thanh niên mới lớn?

2. Nêu đặc điểm cơ bản của sự phát triển trí tuệ ở thanh niên mới lớn.

Nguyên nhân của các đặc điểm đó.

3. Đặc điểm của sự phát triển ý thức của tuổi thanh niên mới lớn ý

nghĩa của nó đối với sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn?

4. So sánh đặc điểm quan hệ với bạn của tuổi thiếu niên và thanh niên

mới lớn.

CÂU HỎI THẢO LUẬN

Lần thứ I. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học

sinh trung học phổ thông. Từ đó rút ra những kết luận cần thiết trong tổ chức

và điều khiển hoạt động học tập ở lứa tuổi này.

Lần thứ II. Phân tích những đặc điểm nhân cách chủ yếu của lứa tuổi

học sinh trung học phổ thông. Nêu những vấn đề cần quan tâm trong việc

giáo dục nhân cách cho lứa tuổi này.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Dùng phương pháp trắc đạc xã hội đề tìm hiểu về quan hệ trong học

tập của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Anh (chị) hãy:

- Xây dựng một phương pháp cụ thể (phiếu điều tra) để thu cứ liệu

nhằm mục đích tìm hiểu nêu trên.

- Với phiếu điều tra đó, giả định kết quả thu được liên 20 học sinh cùng

lớp (lập một biểu bảng).

- Mô tả kết quả thu được bằng biểu đồ.

Phần 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

“Chúng ta có thể xem việc trẻ lĩnh hội một khái niệm mới cũng giống như sự

phát minh một định luật mới của nhà bác học. Sự khác nhau chỉ ở chỗ: “sự

phát minh” đó của trẻ được diễn ra trong những điều kiện sư phạm hiệu

nghiệm”

A.M Machiukin

Chương 4: TÂM LÝ HỌC DAY HỌCMỞ ĐẦU

Chất lượng học tập tuỳ thuộc vào những điều kiện bên ngoài lẫn những

điều kiện bên trong của sự học tập.

Những điều kiện bên ngoài, đó là nội dung tri thức (được quy định bởi

mục đích đào tạo của nhà trường, bởi lứa tuổi và bậc học), phong cách dạy

của thầy (bao gồm bộ mặt đạo đức, trình độ học vấn, sự hiểu biết về các

phương pháp dạy học cũng như kỹ năng vận dụng chúng), việc tổ chức dạy

học và cơ sở thiết bị của nhà trường (như trường lớp, phòng thí nghiệm, đồ

dùng dạy học và các phương tiện dạy học khác...).

Những điều kiện bên trong, đó là sự giác ngộ mục đích học tập của trò,

thể hiện trong nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập; vốn kinh nghiệm, tri thức

và trình độ phát triển trí tuệ, trình độ phát triển những kỹ năng học tập đã và

đang hình thành ở học sinh.

Do đó, muốn cho học tập đạt kết quả cao đòi hỏi thầy phải biết kết hợp

hai mặt, những điều kiện bên trong và những điều kiện bên ngoài của sự học

tập một cách biện chứng. Nói một cách khác, hệ thống công việc của giáo

viên chỉ có thể có hiệu quả khi nó dựa trên sự hiểu biết những cơ chế bên

trong của hoạt động học tập mà đề ra những biện pháp sư phạm thích hợp,

những tác động bên ngoài hiệu nghiệm. Chỉ có như vậy, hoạt động dạy của

giáo viên mới thực sự khoa học, mới đảm bảo tính sư phạm cao.

Không những thầy phải biết kết hợp hai mặt của sự học tập, mà bản

thân trò cũng phải biết kết hợp biện chứng cái bên trong của mình và cái bên

ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tập của mình thích

nghi tối ưu với những tác động bên ngoài.

Với những điều trình bày trên dẫn đến kết quả lôgíc: đó là sự gắn bó

khăng khít giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Những yếu tố bên ngoài

chính là đối tượng của lý luận dạy học. Những yếu tố bên trong quyết định sự

học tập chính là đối tượng của tâm lý học dạy học - một bộ phận của tâm lý

học sư phạm.

Để làm sáng tỏ những nội dung cơ bản của tâm lý học dạy học,

chương này sẽ đề cập đến những vấn đề như: hoạt động dạy, hoạt động học,

bản chất và các yếu tố tâm lý cơ bản của nó, sự hình thành hoạt động học, sự

lĩnh hội khái niệm cũng như mối tương quan giữa lĩnh hội khái niệm và phát

triển trí tuệ.

Tất nhiên không thể nói rằng đấy là tất cả những vấn đề thuộc về đối

tượng của tâm lý học dạy học. Tâm lý học dạy học còn nghiên cứu quá trình

học tập trong những hình thức khác nhau của nó, từ giản đơn đến phức tạp,

theo dõi tính chất riêng biệt của quá trình này ở những giai đoạn lứa tuổi khác

nhau, tùy thuộc vào nội dung của lài liệu học tập và những đặc diễm cá nhân

điển hình của học sinh… Trong khuôn khổ của một tài liệu khác, những vân

đề trên sẽ có dịp được bàn đến.

I – GIỚI THIỆU MỘT SỐ LÝ THUYẾT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC 1. Thuyết liên tưởng

a. Quan điểm của lý thuyết

Thuyết liên tưởng cho sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất là lĩnh

hội các liên tưởng.

Họ lập luận, trong thực tế các sự vật, hiện tượng có liên quan chặt chẽ

với nhau trong không gian, thời gian. Chúng quan hệ với nhau theo nhiều kiểu

khác nhau: giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau, hoặc quan hệ nhân

quả...

Hiện thực khách quan được phản ánh vào trí óc. Nếu được tác động

theo một cách thức nào đó (do tính chất của kích thích, biện pháp kích thích,

phương pháp, số lần, hình thức...). Chúng được ghi lại trong ý thức, chứa

đựng một số nội dung (tư tưởng, khái niệm, quy luật, nguyên lý…) nhất định.

Chúng được ghi lại hay nhớ lại trong trí óc không tách biệt nhau, mà liên quan

đến nhau theo từng nhóm, từng loại. Vì vậy, sự nhớ lại một số sự vật, hiện

tượng nào đó thường dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tượng khác.

Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng.

Do đó, trong dạy học, muốn hình thành tư tưởng, khái niệm, quy luật,

cách thức và biện pháp... phải dựa vào các liên tưởng.

b. Các loại liên tưởng trong dạy học

Trong dạy học, người ta chia thành bốn loại liên tưởng:

- Liên tưởng khu vực.

Loại liên tưởng này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua lại với

nhau, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ.

Ví dụ: La table là cái bàn, dân số trên thế giới hiện nay là 5,7 tỷ người,

thủ đô Thái Lan là Băng Cốc...

- Liên tưởng biệt hệ.

Trong loại này đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng song các liên

tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn, kiến thức trong một

chương, một phần của một tài liệu học tập nào đó.

Ví dụ: các khái niệm về nguyên tố, á kim, kim loại, đơn chất, hợp chất...

Trong phần nhập môn của giáo trình hoá học đại cương.

Hoặc: Tâm lý, ý thức, ý thức bản ngã, nhân cách... trong các phạm trù

về tâm lý.

- Liên tưởng nội hệ.

Loại này chỉ các mối liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một ngành

nghề.

Ví dụ: Những kiến thức trong tâm lý học: người, tâm lý, sự phát triển

tâm lý người, các giai đoạn phát triển tâm lý, sự hình thành nhân cách,

phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách... Kiến thức trong loại liên tưởng

này đã có mối liên hệ riêng, chúng có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến

thức; khái niệm, phạm trù này hay khác trong phạm vi một khoa học nhất

định.

- Liên tưởng liên môn.

Đây là loại kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các ngành

khoa học.

Chẳng hạn: khái niệm phản ánh được xem xét dưới các quan điểm

khác nhau. như quan điểm triết học, quan điểm tâm lý học...

Cũng như vậy, phản ứng hoá học được nhìn nhận, xem xét dưới các

quan điểm khác nhau như: quan điểm triết học, quan điểm năng lượng, quan

điểm cấu trúc, quan điểm oxy hoá khử...

Loại này cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ

uyên thâm. Vì vậy, nó là loại liên tưởng cần hình thành cuối cùng trong việc

hình thành một học vấn, một nhân cách.

c. Nhận xét

Lý thuyết này có những ưu điểm sau:

- Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu

biết.

- Thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng.

Bên cạnh các ưu điểm trên, ở lý thuyết này còn có một số vấn đề cơ

bản chưa được làm sáng tỏ, như:

- Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng

như thế nào.

- Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các

liên tưởng.

2. Thuyết hành vi

a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết

Hành vi, (tiếng Anh là behaviour) thường dùng trong sách vở tâm lý

học. Dịch sang tiếng Pháp có thể có hai từ khác nhau: comportement và

conduite. Trong tiếng Việt cũng có hai từ tương xứng: ứng xử (tương dương

với comportement) và hành vi.

Thế kỷ XIX, nền sản xuất phát triển ngày càng mạnh mẽ. Cuộc sống đòi

hỏi phải có nhiều hiểu biết thực sự khoa học về con người, về tâm lý người.

Nền sản xuất lớn tư bản chủ nghĩa thời đó nói chung, hệ thống “người – máy”

nói riêng đòi hỏi hành vi của người phải thích nghi với máy móc. Xã hội càng

đòi hỏi giáo dục phải có cơ sở khoa học, cơ sở tâm lý học để đẩy mạnh quá

trình đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng được nhiều hơn các yêu cầu của sự phát

triển kinh tế xã hội. Trước đòi hỏi đó của cuộc sống, các dòng tâm lý học duy

tâm, nội quan, siêu hình không giúp ích gì cho việc tìm thấy nguồn gốc phát

sinh, động lực phát triển, chức năng và vai trò của tâm lý, giáo dục con người.

Trong bối cảnh đó ngày càng có nhiều nhà tâm lý học ly khai khỏi các dòng

tâm lý học duy tâm, dựa trên phương pháp nội quan và tìm các con đường

phát triển tâm lý học theo cách khác. Vì thế, trong vòng 10 năm đầu thế kỷ XX

này (khoảng 1905 - 1915) đã xuất hiện ba dòng tâm lý học khách quan, trong

đó có tâm lý học hành vi.

Tâm lý học hành vi mở đầu từ bài "Tâm lý học dưới con mắt của nhà

hành vi" của J.Oát sơn (Watson, 1878 -1958, Mỹ) công bố năm 1913. Bài báo

sau này được coi là cương lĩnh của nền tâm lý học mới.

Tâm lý học hành vi chủ trương không mô tả hay giảng giải các trạng

thái ý thức, mà chỉ muốn nghiên cứu những ứng xử hay hành vi có thể đứng

ngoài mà quan sát như bất kỳ một hiện tượng trong tự nhiên nào khác. Do

vậy đã đưa tâm lý học vào phạm vi chung của các khoa học.

Hành vi ở đây được hiểu là tổng số các cử động bề ngoài được nảy

sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích - phản ứng (S –

R) (slimulus - reaction). Các cử động này thực hiện chức năng thích nghi với

môi trường chung quanh.

Vì có thể quan sát được các cứ động này, nên ta có thể nghiên cứu

chúng một cách khách quan. Sự quan sát các cứ động này bắt đầu từ nghiên

cứu ở động vật. Các ông Oát sơn, đặc biệt là Toócđai (E.L.Thorndike) và

Skinơ (B.E.Skinner) đã thực hiên điều kiện hoá (conditionnement) (Nguyễn

Khắc Viện. “Điều kiện hoá”. Từ điển tâm lý. Trung tâm N-T. Hà Nội, 1991.

tr.82, 83) khi dạy vật làm xiếc, như dạy chim múa, hổ nhảy qua vòng lửa,

chuột đi qua các đường lắt léo... Chẳng hạn, dạy chim mổ thức ăn, sau một

hành vi nhất định ấn lên một đòn bẩy (s), con chim sẽ hoặc tiếp nhận một

thức ăn (R) hoặc tránh bị điện giật (R). Hành vi đó được lặp đi lặp lại vài lần,

về sau xác suất xuất hiện của hành vi trên sẽ được tăng. Hành vi đúng được

hình thành. Trong dạy vật làm xiếc, cứ mỗi lần vật đáp ứng đúng thì được

củng cố bằng cách cho thức ăn (ta thường thấy, khi thú biểu diễn, sau một cử

động đúng, người điều khiển cho một miếng thức ăn vào miệng thú). Cho

nên, các ông còn mô tả cơ chế đó như sau:

S -> R-> P (Prime: thưởng mà còn gọi là luật hiệu quả (loid'effet).

Từ kiểu điều kiện hoá ở vật nói trên, rất nhiều thực nghiệm được tiến

hành nhằm lý giải các quá trình luyện tập và học tập ở người, kể cả những

quá trình vận dụng ngôn ngữ (nói chung các ký hiệu tượng trưng). Thuyết

hành vi của Oát sơn. Skinơ ra dời. Điều kiện hoá trong thuyết hành vi đóng

một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện, giáo dục, kể cả hình thành nhân

cách (tuy nhiên không được sự ủng hộ đông đảo của các nhà tâm lý học).

Vì theo thuyết hành vi, sự tích luỹ những phản ứng đối với những kích

thích khác nhau sẽ tạo nên một hệ thống hành vi của con người làm cho anh

ta có khả năng thích nghi với môi trường xung quanh.

Suốt gần thế kỷ qua, từ thuyết hành vi cổ điển đến thuyết hành vi mới

và gần đây đến thuyết hành vi xã hội, ngày càng khẳng định phạm trù hành vi

trở thành một phạm trù công cụ, góp phần tích cực vào việc xác định phương

pháp khách quan để nghiên cứu hành vi (xem như mặt bên ngoài, mặt biểu

hiện của tâm lý) và vận dụng phương pháp này vào công việc giáo dục và dạy

học.

b. Nhận xét

Thuyết hành vi có những đóng góp lớn cho tâm lý học

- Xác định được một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lý: phạm

trù hành vi với tư cách là biểu hiện tâm lý, ý thức và từ đó xây dựng được

phương pháp khách quan trong nghiên cứu tâm lý học.

- Dù là thô sơ, nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội; trong

đó xác định rõ vai trò chức năng của kích thích (S) (xem như “đầu vào”) và

đáp ứng (R) (xem như "đầu ra").

Tuy nhiên, nhiều vấn đề của tâm lý học chưa được đề cập thoả dáng,

nhất là trong lĩnh vực học tập như:

- Không đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con người.

- Phủ nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức.

3. Thuyết hoạt động

a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết

Phát triển quan điểm của C.Mác: "cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất

được chuyển vào trong đầu mỗi người và được cải biến trong đó", (C.Mác cả

PH.Anghen, Toàn tập, tr.15, Nxb CTQG. Hà Nội. 1994, tr.38) tâm lý học khoa

học đã phát hiện ra phạm trù hoạt động, mở đầu bằng bài báo nổi tiếng “ý

thức là vấn đề của thuyết hành vi” của Vưgôtxki viết năm 1925 và tiếp theo là

một loạt công trình thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ các nhà tâm lý

học, đứng đầu là A.N.Leontive và S.L. Rubinstein đã khẳng định phạm trù

hoạt động thực sự là phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lý hoạt động - một

nền tâm lý học thực sự khách quan.

Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi vì vậy hai phạm trù hoạt

động và hành vi hỗ trợ cho nhau, đóng góp to lớn cho thành tựu của tâm lý

học của thế kỷ này. Phạm trù thứ nhất: hành vi là bước mở đầu đặt tâm lý học

vào quỹ đạo của tâm lý học khách quan và tạo điều kiện cho phạm trù thứ hai

hoạt động xuất hiện. Phạm trù hoạt động có tác dụng quyết định trong việc

xây dựng một nền tâm lý học khách quan và giải toả tâm lý học khỏi cảnh

khủng hoảng. Nền tâm lý học kiểu mới này, trong hơn nửa thế kỷ qua, dần

dần trở thành cơ sở khoa học đáng tin cậy cho một nền giáo dục tiến bộ, khoa

học.

Vậy quan điểm lý thuyết về hoạt động như thế nào?

Có nhiều định nghĩa về hoạt động. Theo A.N.Leontiev, hoạt là được

hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt

mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là

sự cụ thể hoá nhu cầu của chủ thể. Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ

giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hoá chủ thể (tức là

chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của

lao động) là quá trình chủ thể hoá khách thể (nghĩa là trong quá trình đó con

người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển

thành tâm lý, ý thức, năng lực của mình).

Như vậy, các hoạt động của con người bao gồm các quá trình con

người tác động vào khách thể, sự vật, tri thức v.v… (gọi chung lại là quá trình

bên ngoài, trong đó có cả hành vi) và quá trình tinh thần, trí tuệ v.v.. (gọi

chung là quá trình bên trong). Rõ ràng là trong hoạt động bao gồm cá hành vi

lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn công việc trí não...

Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói rằng hoạt động là

phương thức tồn tại của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy sinh

tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành. Cho nên, tâm lý, ý thức, nhân cách của

con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình, thông

qua hai quá trình: quá trình chuyển từ ngoài vào trong (interiorisation) và quá

trình chuyển từ trong ra ngoài (extcriorisation).

Hoạt động có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng. Hoạt động như

vừa nói ở trên, là quá trình tác động vào cái gì đấy. Ví dụ, hoạt động học tập

là nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo... để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức, kĩ

năng, kỹ xảo vào vốn liếng kinh nghiệm của bản thân, nói cách khác là lĩnh

hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ấy. Đối tượng của hoạt động dạy và học là

nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở người học.

Do đặc điểm này, cho nên ta có thể hiểu trong khái niệm hoạt động bao

giờ cũng hàm ý hoạt động có đối tượng.

- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Giáo viên là chủ thể

của hoạt động dạy, học sinh là chủ thể của hoạt động học. Như vậy, chủ thể

có khi là một người, nhưng cũng có lúc chủ thể là một số người. Chẳng hạn,

trong hoạt động dạy - học, thầy tổ chức điều khiển hoạt động học trò thực

hiện hoạt động đó trong trường hợp đó cả thầy và trò cùng nhau tiến hành

một hoạt động để đi đến một loại sản phẩm là hình thành nhân cách ở học

sinh: thầy và trò cùng là chủ thể của hoạt động dạy và học. Điểm nổi bật trong

tính chủ thể là tính tự giác là tính tích cực.

- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt động lao

động, người ta dùng công cụ lao động (cái cưa, cái cuốc, máy móc... nói

chung là kỹ thuật) để tác động đào đối tượng lao động. Công cụ lao động giữ

vai trò trung gian giữa chủ thể lao động là đối tượng lao động.

Cũng như vậy, tiếng nói, chữ viết và các hình ảnh tâm lý khác (như các

hình tượng: biểu tượng về sự vật. tri thức, quy luật ta học được) đều là các

công cụ tâm lý, được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi

con người.

Như vậy, công cụ lao động và công cụ tâm lý đều làm chức năng trung

gian trong hoạt động là do đó tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động.

Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định. Trong mọi hoạt động

của con người, tính mục đích nổi lên rõ rệt. Lao động sản xuất lạo ra của cải

vật chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xã hội và bản thân,

đáp ứng các nhu cầu về ăn mặc, vui chơi, giải trí... Học tập để có tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo thoả mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bước vào

cuộc sống.

Mục đích của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm có liên quan trực

tiếp hay gián tiếp với việc thoả mãn nhu cầu của chủ thể.

Tính mục đích gắn bó với tính đối tượng. Có đối tượng của hoạt động,

chủ thể theo đích đó mà nhằm tới.

b. Phương pháp tiếp cận hoạt động và vận dụng vào dạy học

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào nghiên cứu, lý giải sự hình thành và

phát triển tâm lý người gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động. Phương pháp

tiếp cận hoạt động dựa trên những nguyên tắc sau:

- Tâm lý cũng như ý thức được nẩy sinh, hình thành và phát triển bởi

hoạt động, hoạt động được xem là quy lật chung nhất của tâm lý người.

- Hoạt động vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng tâm lý làm khâu trung gian

của hoạt động tác động vào đối tượng như cách nói của S.L.Rubinslein, đó là

nguyên tắc thống nhất ý thức và hoạt động.

- Tất cả các quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý kể cả ý thức, nhân

cách phải được nghiên cứu trong cấu trúc của hoạt động, nghĩa là khi nghiên

cứu quá trình, chức năng tâm lý nào phải xem nó được thúc đẩy bởi động cơ

nào, nhằm mục đích gì và vận hành bằng các phương tiện, công cụ nào?

Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào giáo dục giúp ta có

cách nhìn khách quan hơn đối với việc giáo dục thế hệ trẻ

Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đời con người là một dòng hoạt động,

trong đó có hoạt động dạy và học.

Hoạt động dạy thực hiện cơ chế di sản xã hội: nghĩa là thế hệ trước

truyền cho thế hệ sau tiếp tục các kinh nghiệm lịch sử xã hội (tri thức, kỹ

năng, thái độ, giá trị...). Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế đảm

bảo sự tồn tại và phát triển của loài người và con người. Nhiều cứ liệu của

các khoa học về con người đã khẳng định rằng, không có cơ chế di sản xã

hội, không có giáo dục và như vậy không có học vấn, không có văn hoá,

không có văn minh... Nói cách khác là không có tiến bộ xã hội loài người và

loài người cũng không tồn tại với tư cách là loài người. Vì thế, ngày nay trước

khi bước vào thế kỷ XXI, nhiều nước trên thế giới đều có chung nhận định:

không một tiến bộ, thành đạt của một quốc gia nào mà lại có thể tách rời khỏi

sự tiến bộ và thành đạt trong giáo dục.

Gắn liền với hoạt động dạy, có hoạt động học. Hoạt động học giữ vị trí

quan trọng trong bảng phân loại các hoạt động của con người và loài người.

Ngày nay hoạt động học đã trở thành hoạt động diễn ra suốt đời con người.

Giắc Atali (trong “Đường chân trời” (Lignes d'horizon) đã viết: "Bước vào thiên

niên kỷ thứ ba, người ta học tập ở mọi lứa tuổi. Cuộc sống thôi thúc con

người nắm thông tin từng giây, từng phút về những gì đang xảy ra khắp nơi

trên thế giới. Hoạt động học nhằm tiếp thu những điều của hoạt động dạy

truyền thụ và biến những điều tiếp thu được thành năng lực thể chất và năng

lực linh thần" (C.Mác), thành phẩm chất và năng lực, thành nhân cách.

Hoạt động dạy và hoạt động học cùng thực hiện cơ chế di sản xã hội.

Nói khái quát hơn, hai hoạt động này gắn bó với nhau. Cho nên, bà

A.Mentrinscaia, viết: hai hoạt động của thầy trò là hai mặt của một hoạt động",

hoặc... Đavưđốp cũng viết "Các hoạt động dạy - học là các hoạt động cùng

nhau của thầy và trò".

Như vậy, vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết

phải làm sao để cả trò lẫn thầy cùng phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt

động dạy và học, làm sao để cả thầy lẫn trò cùng thực hiện mục đích của hoạt

động dạy học: hình thành và phát triển nhân cách thể hệ trẻ.

II – HOẠT ĐỘNG DẠY1. Khái niệm về hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt

động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát

triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng.

Để hiểu thực chất của hoạt động dạy, chúng la cần làm sáng tỏ những

nội dung sau: hoạt động dạy nhằm mục đích gì? bằng cách nào để đạt mục

đích đó?

2. Mục đích của hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội,

phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.

Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình

xã hội hóa. Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt

khác lĩnh hội nền văn hóa xã hội biến những năng lực của loài người thành

năng lực của mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách

của bản thân mình.

Làm sao để đạt mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình

biến năng lực của loài người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở

những mức độ khác nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy

trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua người lớn. Sự

giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, thúc đẩy, sự phát

triển tâm lý tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của trẻ là

mục đích của hoạt động dạy.

3. Bằng cách nào để đạt mục đích đó?

a. Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống hàng ngày với hoạt động

dạy do thầy giáo thực hiện theo (phương thức nhà trường). "Dạy ăn, dạy nói,

dạy gói, dạy mở" trong cuộc sống đời thường cũng đem lại cho trẻ một số

hiểu biết. Những hiểu biết đó mang tính chất kinh nghiệm, không đủ để bé

thích nghi với cuộc sống ngày càng phát triển. Còn việc dạy cho trẻ những tri

thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao thì xã hội đã giao cho

thầy giáo (những người được dào lạo để dạy, với tư cách là một nghề) tiến

hành theo một phương thức chuyên biệt (ta gọi phương thức đó là phương

thức nhà trường). Do đó, từ đây khi nói đến hoạt động dạy thì ta sẽ hiểu đó là

dạy theo phương thức nhà trường.

Để đạt mục đích trên phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo. Ở

dây, thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thầy trong hoạt

động này không làm nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới (vì các tri thức này đã

được nhân loại sáng tạo ra), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ, mà

nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ (chính

nó là chủ thể của hoạt động học - ta sẽ bàn ở sau). Dù rằng không có chức

năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ cho

bản thân mình, những người dạy phải sử dụng tri thức đó như là những

phương tiện, vật liệu để tổ chức và điểu khiển người học “sản xuất” những tri

thức ấy lần thứ hai (lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử văn hoá loài

người) cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của các

em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy, thầy giáo không nhằm phát triển

chính mình, mà nhằm tổ chức tái tạo nền văn hoá xã hội, nhằm tạo ra cái mới

trong tâm lý học sinh.

b. Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao

tạo ra được tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, làm cho các em

vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội

đó. Tính tích cực này của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng

học tập. Cũng vì thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất

lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều kiện điều khiển hoạt

động của thầy. Như vậy, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ

thể (thầy - trò) khác nhau, thực hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khác

nhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau. Vì hoạt động dạy diễn ra để tổ

chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của

nó khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy. Với

ý nghĩa đó, hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy học,

trong đó người dạy (thầy) thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt

động học, người học (trò) có chức năng hành động tích cực để lĩnh hội kinh

nghiệm mà xã hội đã tích lũy được, biến kinh nghiệm xã hội thành kinh

nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình.

Cũng trên quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta đã khẳng định

quá trình dạy học là một quá trình thuận nghịch có mục đích được thay đổi

một cách kế tiếp nhau giữa thầy và trò, trong đó thầy tổ chức và điều khiển,

trò lĩnh hội kinh nghiệm xã hội.

Tóm lại, dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do

người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm sức trẻ lĩnh

hội nền văn hoá xã hội, phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hoá đó. Sự

tái tạo nền văn hoá phải dược dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để

tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả cao đòi hỏi người dạy (thầy giáo) phải có

những yếu tố tâm lý cần thiết (xem như những phẩm chất và năng lực tương

ứng trong hoạt động dạy học).

III – HOẠT ĐỘNG HỌC1. Khái niệm về hoạt động học

Để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, người ta có những cách học khác nhau.

Học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày. "Đi một ngày

đàng học một sàng khôn", học bất cứ lúc nào, ở đâu trong lao động hay trong

vui chơi... là nói về cách học đó. Đứa trẻ tiến hành thao tác với đồ chơi không

phải để học một cái gì đó. Những hành động của nó hướng vào việc thoả

mãn những nhu cầu trực tiếp nào đó về hoạt động khám phá với đồ chơi. Vì

thế việc lĩnh hội các kinh nghiệm tương ứng đối với nó không phải mục đích

mà chỉ là kết quả phụ thu được trong vui chơi. Một người công nhân đứng

điều khiển máy có mục đích là sản xuất ra sản phẩm nhất định với chất lượng

nhất định. Sự hoàn thiện: các kỹ xảo, sự thành thạo quá trình điều khiển xuất

hiện ở anh ta như là kết quả song song của hoạt động sản xuất. Cũng như

thế, sự giao tiếp với người xung quanh, đọc sách báo, tiếp xúc với những

phương tiện truyền thông đại chúng (radio, vô tuyến truyền hình...) trong suốt

cuộc đời của con người cũng làm phong phú thêm những tri thức, kỹ xảo, thói

quen, các phương thức tư duy, các hình thức hành vi...

Như vậy, việc nắm được tri thức kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ

xảo, cũng như các phương thức hành vi khác thông qua việc thực hiện một

hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cách ngẫu nhiên

(học không chủ định).

Kết quả của cách học nào là:

- Những kinh nghiệm lĩnh hội thông qua cách học này không trùng hợp

với những mục tiêu trực tiếp của chính hoạt động hay hành vi.

- Chính lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhu cầu hứng thú,

các nhiệm vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua.

- Chỉ đưa lại cho người ta những tri thức liên khoa học có tính chất

ngẫu nhiên, rời rạc mà không hệ thống.

- Chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày

trực tiếp mang lại.

Song, thực tiễn lại đòi hỏi con người phải có những tri thức khoa học

thực sự, phải hình thành những năng lực thực tiễn mới mà cách học ngẫu

nhiên dựa trên cơ sở hoạt động sống tự nhiên không thể tạo ra được. Để đạt

được điều này cần phải có một hoạt động đặc biệt mà mục đích cơ bản của

nó chính là học. Hoạt động đặc thù đó của con người có mục đích trực tiếp là

học, được gọi là hoạt động học (cũng có thể gọi là học có chủ định, học tập).

Vậy hoạt động học hoạt động đặc thù của con người được điều khiển

bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những

hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.

Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ có thể thực

hiện ớ một trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh những

hành động của mình bởi một mục đích đã được ý thức. Khả năng này chỉ

được bắt đầu hình thành vào lúc 5 - 6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học

này mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc

tương ứng của hoạt động tâm lý, sự phát triển toàn diện nhân cách của người

học.

2. Bản chất của hoạt động học

Làm rõ các nội dung sau đây sẽ làm sáng tỏ bản chất của hoạt động

học.

a. Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo

tương ứng với nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm

lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân.

Việc tái tạo này sẽ không thể thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể

bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ

được truyền cho người học theo cơ chế "máy phát" (người dạy) - "máy nhận"

(người học). Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt

động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình.

b. Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình.

Thông thường, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối

tượng của hoạt động). Trong khi đó hoạt động học lại làm cho chính chủ thể

của hoạt động học này thay đổi và phát triển. Như vừa nói ở trên, tri thức mà

loài người đã tích luỹ được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối

tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động chiếm lĩnh.

Chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và

phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì

sức mạnh vật chất và tinh thần cua họ ngày càng được huy động bấy nhiêu

trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng

lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách

thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể như thể không phải là mục đích tự

thân của hoạt động học, mà chính là phương diện không thể thiếu của hoạt

động này nhằm đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ

có thông qua đó người học mới dành được điều kiện khách quan để ngày

càng là hoàn thiện mình.

c. Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức

nhăm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Hoạt động học, trước hết là hoạt động tiếp thu những tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo, tiếp thu cả nội dung và hình thức của chúng.

Sự tiếp thu đó có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn. Sự tiếp thu đó

thường diễn ra sau khi chủ thể hoạt động trong một tình huống cụ thể. Do đó,

sự tiếp thu thường gắn vào từng hoàn cảnh cụ thể, phụ thuộc vào từng mục

đích riêng lẻ mà hành động hướng tới. Những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hấp

thu trong từng tình huống đó mang tính chất kinh nghiệm, giúp họ hành động

có kết quả trong một tình huống xác định. Cứ như thế, kinh nghiệm dần được

tích luỹ và từ đời này sang đời khác, cha ông chúng ta đã đúc rút được những

kinh nghiệm giá trị trong sản xuất và trong cuộc sống. Nhưng, những kinh

nghiệm đó thường không hệ thống, chưa được khái quát và thường không lý

giải được đầy đủ cơ sở khoa học của chúng. Đó là con đường kinh nghiệm

chủ nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Trái lại, sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động học là sự

tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tích thu đã trở thành mục đích của hoạt

động học. Những tri thức đã được chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong hệ

thống nhất định (thông qua khái quát hoá và hệ thống hoá) bảng cách vạch ra

cái bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tính quy luật quy định sự tồn

tại, vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Đó là con đường lý luận

trong việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Những hiểu biết đó không chỉ đúng

là thích hợp cho một tình huống nào đó, mà nó đúng và thích hợp cho mọi

hoàn cảnh tương tự. Do đó hoạt động dạy phải tạo được ở người học những

hoạt động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có

thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức của

người lớn.

d. Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính

bản thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri

thức đó (cách học).

Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách

học, nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri

thức này không thể diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo. Do đó trong khi tổ chức hoạt động cho học sinh, người dạy vừa

phải ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở

học sinh, vừa phải có một quan niệm rõ ràng thông qua tổ chức sự tiếp thu tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường

giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như thế nào (nói cách khác là những tri

thức về hoạt động học).

Cần nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của việc hình thành chính bản

thân hoạt động học ở học sinh. Nó là công cụ, là phương tiện không thể thiếu

được để đạt được mục đích của hoạt động học này. Nội dung và tính chất

của hoạt động học được hình thành sẽ quyết định nội dung và chất lượng của

sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo (mục đích của hoạt động học). Vì thế,

trong dạy học, hai công việc này phải được tiến hành đồng thời. Đến một lúc

nào đó (thường khi hết bậc tiểu học) những tri thức về bản thân hoạt động

học đủ sức trở thành công cụ, phương tiện phục vụ đắc lực cho việc tiếp thu

những tri thức khoa học, cũng như những kỹ năng, kỹ xảo.

3. Hình thành hoạt động học

a. Hình thành động cơ học tập

Chúng ta đều hiểu rằng hoạt động - đó là sự đáp lại của cá thể đối với

một tình huống hiện thực xác định. Hoạt động được thúc đẩy bởi những hoạt

động xác định và diễn ra trong một tình huống xác định. Vả lại, động cơ không

phải là cái gì trừu tượng ở bên trong cá thể. Nó phải được thể hiện ở đối

tượng của hoạt động. Nói cách khác, đối tượng của hoạt động chính là nơi

hiện thân của động cơ hoạt đông ấy.

Động cơ học tập của học sinh được hiện thân ở đối tượng của hoạt

động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ giá trị, chuẩn mực...

mà giáo dục sẽ đưa lại cho họ.

Vấn đề đặt ra là có những động cơ học tập nào được hiện thân vào đối

tượng của hoạt động học.

Những công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ:

Những động cơ hoàn thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội.

Thuộc về loại động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thường thấy học

sinh có lòng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say

mê với bản thân quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập... Như vậy, tất cả

những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng

như phương pháp giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối

tượng học thì các em cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình

được thoả mãn một phần. Trường hợp này nguyên vọng hoàn thiện tri thức

hiện thân ở đối tượng học. Do đó, người ta gọi loại động cơ học tập này là

"động cơ hoàn thiện tri thức".

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức

thường không chứa đựng xung đột bên trong. Nó cũng có thể xuất hiện

những sự khắc phục khó khăn trong tiến trình học tập và đòi hỏi phải có

những nỗ lực ý chí. Nhưng đó là những nỗ lực hướng vào việc khắc phục

những trở ngại bên ngoài để đạt nguyện vọng đã nảy sinh, chứ không phải

hướng vào việc đấu tranh với chính bản thân mình. Do đó, chủ thể của hoạt

động học tập thường không có những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập

được thúc đẩy bởi loại động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.

- Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy học sinh

say sưa học tập nhưng sự say sưa đó lại vì sức hấp dẫn, lôi cuốn của một

"cái khác" ở ngoài mục đích trực tiếp của việc học tập. Những cái đó lại chỉ có

thể đạt được trong điều kiện mà các em chiếm lĩnh được tri thức khoa học.

Những ví dụ về những “cái khác” đó là thưởng và phạt, đe doạ và yêu cầu, thi

đua và áp lực, khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và lợi ích tương

lai, cũng như sự hài lòng của cha mẹ, sự khâm phục của bạn bè, v.v... Đây là

những mối quan hệ xã hội khác nhau của các em, ở đây, những tri thức, kỹ

năng, thái độ, hành vi... đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là

phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác. Trong trường hợp này, những mối

quan hệ xã hội của cá nhân được hiện thân ở đối tượng học tập. Do đó, ta gọi

loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xã hội (Hai loại động cơ này

tương ứng với nhau, A.V.Petropxki gọi là loại động lực bên trong và động cơ

bên ngoài. Động cơ bên trong là động cơ do những yếu tố kích thích xuất

phát từ mục đích học tập. Động cơ bên ngoài là động cơ do yếu tố kích thích

ở bên ngoài đối với mục đích học tập).

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một

mức độ nào đấy mang tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một

vật cản cần khắc phục trên con đường đi tới mục đích cơ bản. Nét đặc trưng

của hoạt động này là có những lực chống đối nhau (như kết quả học tập

không đáp ứng mong ước về địa vị của cá nhân trong xã hội sau này). Vì thế

đôi khi nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý đáng kể, đòi hỏi những nỗ lực

bên trong, đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình. Khi có sự xung

đột gay gắt, học sinh thường có những hiện tượng vi phạm nội quy (quay cóp,

phá bĩnh), thờ ơ với học tập hay bỏ học.

Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở

học sinh. Chúng làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề

là ở chỗ, trong những hoàn cảnh, điều kiện xác định nào đó của dạy và học

thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ hơn, nổi lên hàng đầu

và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động

cơ.

- Làm thế nào để động cơ hoá hoạt động học tập? Động cơ học tập

không có sẵn, cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần

chính trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập

dưới sự tổ chức và điều khiển của thầy. Nếu trong dạy học, thầy luôn luôn

thành công trong việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ

(cả bản thân tri thức lẫn cách thức giành tri thức đó), giải quyết thông minh

các nhiệm vụ học tập, tạo ra được những ấn tượng tốt đẹp với việc học tập

thì dần dần làm nảy sinh nhu cầu của các em đối với tri thức khoa học. Học

tập dần dần trở thành nhu cầu không thể thiếu được của các em. Muốn có

được điều này phải làm sao cho những nhu cầu được gắn liền với một trong

những mặt của hoạt động học tập (mục đích, quá trình hay kết quả) hay với

tất cả các mặt đó. Khi đó, những mặt này của việc học tập sẽ biến thành các

động cơ mà bắt đầu thúc đẩy hoạt động học tập tương ứng. Nó sẽ tạo nên

sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy các em vượt qua mọi khó khăn để

giành lấy tri thức.

Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh rằng, việc xây dựng động cơ hết sức

muôn hình muôn vẻ và rộng lớn. Muốn phát động được động cơ học tập,

trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm

lĩnh đối tượng học tập - vì nhu cầu, nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích

cực hoạt động.

b. Hình thành mục đích học tập

Giống như sự hình thành động cơ, mục đích của hành động cũng được

hình thành dần trong quá trình diễn ra hành động. Có thể nói mục đích thực

sự chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành động. Tất nhiên, ai cũng hiểu rằng,

khác với con vật, trước khi con người bắt tay vào hành động thì hình ảnh về

sản phẩm tương lai đã có trong đầu anh ta. Thực ra, đó chưa phải là mục

đích, nó mới chỉ là biểu tượng đầu tiên về mục đích đó, do trí tưởng tượng tạo

ra để định hướng cho hành động. Kể từ thời điểm hành động bắt đầu xảy ra,

biểu tượng ấy bắt đầu có nội dung thực của mục đích.

Vậy mục đích học tập là gì và nó được hình thành như thế nào?

Như đã nói ở trên, đối tượng học tập là nó hiện thân của động cơ.

Muốn cho hoạt động học tập dược thực hiện bởi động cơ đích thực, đối

tượng của hoạt động học tập phải được cụ thể hoá thành hệ thống các khái

niệm của môn học. Thông qua hành động học tập, học sinh chiếm lĩnh từng

mục đích, bộ phận, riêng rẽ và dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng.

Như vậy, mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là

những mục đích của hoạt động học tập.

Trong học tập, mục đích đó được hình thành như thế nào?

Như đã khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học. Đó là hoạt

động hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động đó. Sự thay đổi

này biểu hiện ở sự thay đổi mức độ làm chủ những khái niệm, những giá trị,

những chuẩn mực, những quy luật, những phương thức hành vi, hành động...

Chính những cái đó làm thành nội dung của mục đích học tập. Mục đích này

chỉ bắt đầu được hình thành khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học

tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tượng, nội dung của mục đích ngày

càng được hiện hình, lại càng định hướng cho hành động và nhờ đó chủ thể

chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.

Trên đường đi tới chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn luôn diễn ra sự

chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện. Mục đích bộ phận (chiếm lĩnh

từng khái niệm...) được thực hiện đầy đủ, nó lập tức trở thành phương tiện

cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo. Chính vì lẽ đó mà mục đích

cuối cùng sẽ được hình thành một cách tất yếu trong quá trình thực hiện một

hệ thống các hành động học tập.

c. Hình thành các hành động học tập

Muốn tạo ra sự phát triển tâm lý của học sinh trong học tập phải lấy

hành động học tập của các em làm cơ sở. Điều đó có nghĩa là quá trình tạo ra

sự phát triển tâm lý của chủ thể học tập chỉ có thể có được thông qua các

hành động học tập. Để làm sáng tỏ sự hình thành hành động học tập cần làm

rõ các nội dung sau:

- Hình thức tồn tại khái niệm.

Như ta biết, một khái niệm (với tư cách là sản phẩm tâm lý) có ba hình

thức tồn tại cơ bản:

+ Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được khách quan hoá, trú ngụ

trên các vật chất hay vật thay thế.

+ Hình thức "mã hoá": trong trường hợp này logic của khái niệm

chuyển vào trú ngụ ở một vật liệu khác (kí hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói...).

+ Hình thức tinh thần: cư ngụ trong tâm lý cá thể.

- Hình thức hành động học tập. Ứng với ba hình thức tồn tại của khái

niệm có ba hình thức của hành động học tập. Đó là:

+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hay vật thay thế). Ở đây

chủ thể dùng những thao tác tay chân để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp... vật

thật. Chính thông qua hành động này làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ

trên vật thật (hay vật thay thế) được bộc lộ ra ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những

lớp đầu tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất phát cho những quá

trình diễn ra về sau.

+ Hình thức hành động với lời nói và các hình thức "mã hoá" khác

tương ứng với đối tượng. Mục đích của hình thức hành động này là dùng lời

nói cũng như các hình thức mã hoá khác để chuyển logic của khái niệm dã

phát hiện ở hành động vật chất vào trong tâm lý chủ thể hành động.

+ Hình thức hành động tinh thần. Đến đây logic của khái niệm được

chuyển hẳn vào trong (tâm lý).

Như vậy: thông qua bộ hình thức này của hành động học tập, cái vật

chất đã chuyển thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lý

con người.

- Hành động học tập.

Lại một vấn đề khác đặt ra, lấy hành động học tập nào làm cơ sở cho

quá trình lĩnh hội tri thức (hình thành khái niệm)?

Ở đây có vấn đề quan niệm khác nhau về khái niệm cần hình thành:

khái niệm kinh nghiệm hay khái niệm lý luận, nên có những quan niệm khác

nhau về vai trò của các hành động học tập khác nhau. V.V.Đavưđốp xuất phát

từ quan niệm, muốn hình thành tư duy lý luận cho học sinh phải thông qua

hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lý phát triển. Theo linh thần ấy. V

V Đavưđốp xem các hành động phân tích, mô hình hoá và cụ thể hoá là

những hành động học tập quan trọng nhất. Và, trong dạy học, trước hết

những hành động đó phải được xem như đối tượng lĩnh hội, sau khi được

hình thành trở thành phương tiên để tiếp thu tri thức.

+ Hành động phân tích: nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của

khái niệm cũng như cấu tạo logic của nó. Nó là phương tiện quan trọng nhất

để đi sâu vào đối tượng. Phân tích cũng diễn ra ở ba hình thức của hành

động: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói, phân tích tinh thần. Trình

độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với trình độ nắm vững tri thức

trước đó. Việc hình thành khái niệm trước đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ

hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy nhiêu. Do đó, có thể nói tri

thức cũ đã hình thành là phương tiện quan trọng để tiến hành phân tích, đi

sâu vào khái niệm mới.

+ Hành động mô hình hoá: giúp con người diễn đạt logic khái niệm một

cách trực quan. Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ

chuyển vào trong (tinh thần). Ta có thể xem mô hình như “cầu nối” giữa cái

vật chất và cái tinh thần.

Trong dạy học thường dùng những loại mô hình sau:

* Mô hình gần giống vật thật, ở mô hình này, tính trực quan cao. Nhờ

loại mô hình này, học sinh có lúc theo dõi toàn bộ quá trình hành động, vị trí

các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau.

* Mô hình tượng trưng: có tính trừu tượng cao hơn loại mô hình trên,

những cái không phải bản chất. không cần thiết được loại bỏ, chỉ giữ lại

những cái tinh tuý nhất của đối tượng và được mô tả một cách trực quan. Ví

dụ: dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học trong một đầu đề toán.

Mô hình "mã hoá" hoàn toàn có tính chất quy ước diễn đạt một cách

thuần khiết logic của khái niệm. Đó là những công thức hay kí hiệu. Ví dụ: khi

xác định gia tốc của một vật có khối lượng đã cho dưới lác dụng của một lực

cho trước do định luật thứ hai của Newton xác định bằng công thức F = ma.

Trong loại mô hình này, yếu tố trực quan hầu như bị tước gần hết, chỉ giữ lại

mối quan hệ logic thuần khiết. Nó là công cụ quan trọng để diễn ra những

hành động tinh thần (trí óc), để phát triển tư duy trừu tượng.

Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho học sinh có khả năng mô hình

hoá các mối quan hệ đã phát hiện, cũng như có khả năng sử dụng mô hình

đó để tiếp tục phân tích đối tượng là việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ học

sinh.

+ Hành động cụ thể hoá: giúp học sinh vận dụng phương thức hành

động chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.

Như đã nói ở trên, hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện mối

quan hệ tổng quát. Hành động mô hình hoá giúp chúng ta diễn đạt mối quan

hệ tổng quát đó dưới hình thức trực quan. Nhưng sự phát triển của nhận thức

không chỉ đạt được ở mức độ tổng quát: trừu tượng mà còn phải đạt tới cái

cụ thể mới. Hành động để đạt tới cái cụ thể mới ấy là hành động cụ thể hoá.

Chính nó giúp thực hiện sự triển khai khái niệm từ quan hệ tổng quát, trừu

tượng đến các trường hợp cụ thể, đa dạng khác. Và trong trường hợp đó, các

mối quan hệ tổng quát, trừu tượng được sử dụng như những công cụ,

phương tiện đắc lực để làm sáng tỏ những hiện tượng khác nhau trong

những hoàn cảnh khác nhau nhưng.có cùng một bản chất. Đó là việc làm của

hành động cụ thể hoá.

Rõ ràng là, việc hình thành khái niệm nhất thiết phải trải qua hai giai

đoạn: giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quát và giai đoạn sử dụng mối

quan hệ tổng quát ấy vào việc chiếm lĩnh các hình thức biểu hiện khác nhau

của khái niệm.

Trong dạy học, ba hành động nêu trên được hình thành và phát triển

chính trong quá trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành động học

tập này chính là đối tượng lĩnh hội, sau khi hình thành, nó trở thành công cụ,

phương tiện học tập và cũng chính chúng góp phần quyết định chất lượng

học tập. Do đó, ta có thể nói, quá trình hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo

(với tư cách là sản phẩm giáo dục) nhất thiết phải thông qua quá trình hình

thành các hành động học tập, phải lấy hành động học tập làm cơ sở.

IV – SỰ HÌNH THÀNH KHÁT NIỆM, KỸ NĂNG, KỸ XẢO 1. Sự hình thành khái niệm

Có thể xem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình

hình thành và phát triển tri thức. Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợp

lý và có hiệu quả của con người khi gặp những đối tượng, nhiệm vụ và điều

kiện mới. Vì vậy, sự hình thành khái niệm trở thành một nhiệm vụ cơ bản của

hoạt động dạy và học. Để làm cơ sở cho vấn đề này, P.Ja. Ganperin với lý

thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn đã mô tả khá chi tiết cơ chế

tâm lý của quá trình hình thành một khái niệm: (Tham khảo thêm ở mục: lý

thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. Tâm lý học tập II, Nxb

Giáo dục, 1989). Sau đây, chúng ta sẽ xem xét sự hình thành khái niệm ở học

sinh trong quá trình dạy học như thế nào?

a. Khái niệm về khái niệm

Mỗi môn học tập, tập trung trong nó một hệ thống các khái niệm khoa

học, bao gồm khái niệm về sự vật, khái niệm về quan hệ (quy luật). Trước hết

chúng ta cần hiểu khái niệm là gì và nguồn gốc của nó ở đâu?

Để dễ hình dung, ta lấy một ví dụ đơn giản để xem xét: khái niệm "cái

thìa". Có phải cái thìa thật (vật chất), từ "cái thìa" (kí hiệu) hay một câu (định

nghĩa về cái thìa) là khái niệm cái thìa hay không? Tất cả đó đều không phải

khái niệm "cái thìa". Tất cả những cái thìa cụ thể khác nhau, dù về phương

diện nào (nguyên liệu, kích cỡ, màu sắc... đều là hình thức vật chất của khái

niệm (bên ngoài). Từ "thìa" (thuật ngữ), định nghĩa "cái thìa" cũng chỉ là nơi

trú ngụ của khái niệm thìa hoặc là sự thay đổi hình thức tồn tại từ vật thật đến

ký hiệu. Còn hình thức bên trong chính là nội dung của khái niệm, do con

người phát hiện ra thì lại “ẩn náu” vào chính cái hình thức bên ngoài kia (tức

là ẩn náu vào cái thìa). Cả hai hình thức này đều được xác định bởi một chuỗi

thao tác liên liếp nhau, chuỗi thao tác này chỉ được xuất hiện trong hành động

của chủ thể và qua đó cũng đã phản ánh một năng lực mới. Chẳng hạn: cầm

thìa (thường là tay phải), xúc thức ăn hay thức uống, đặt mặt thìa lên phía

trên, nâng lên và đưa dần về phía miệng, nghiêng thìa cho thức ăn hoặc thức

uống vào miệng. Như vậy, lúc đó chủ thể đã biết cư xử cái thìa theo “kiểu

người” và ta nói rằng người đó đã có khái niệm “cái thìa”.

Do đó, khái niệm (ở đây là "cái thìa") là một năng lực thực tiễn được kết

tinh lại và "gửi" vào đối tượng (ở đây là cái thìa thật). Nói cách khác, khái

niệm thìa “ẩn náu” trong cái thìa thực và khái niệm đó được hình thành khi

chủ thể phát hiện ra logic vốn có trong chính nó.

Như vậy, nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng.

Từ khi con người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là

trong tâm lý, tinh thần của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta

dùng ngôn ngữ “gói ghém” nội dung khái niệm lại. Sự "gói ghém" này có thể

bằng một từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ), hoặc một câu (hay vài câu)

(gọi là định nghĩa). Rõ ràng là cái thìa thực, từ thìa, định nghĩa về cái thìa

không phải là khái niệm thìa, mà chỉ là nơi cho khái niệm thìa “trú ngụ”, “ẩn

náu”. Như vậy, khái niệm không phải là cái có thể nhìn thấy, đọc lên được.

Bất kỳ ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng

cách thực hiện một hành động với nó) để làm lộ ra logic tồn tại của nó là “lấy

lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng. Cách “lấy lại” đó

không còn cách nào khác là phải lặp lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài

người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế chủ thế lại có thêm một năng lực

mới chưa hề có trước đây.

Do đó, có thể nói rằng, quá trình dạy học nói chung, quá trình hình

thành khái niệm nói riêng là quá trình liên lục tạo ra cho trẻ những năng lực

mới.

Với cách hiểu khái niệm dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động như

trên, quan niệm về khái niệm như trước đây là “toàn bộ tri thức của loài người

đã khái quát hoá các dấu hiệu chung là bản chất về một loại sự vật và hiện

tượng nào đó” không hoàn toàn phù hợp. Vì theo quan niệm này, muốn làm

cho học sinh lĩnh hội một khái niệm nào đó chỉ cần sự cố gắng, tài nghệ sư

phạm của thầy là đủ. Trong trường hợp này, việc lĩnh hội khái niệm của học

sinh chỉ cần hiểu, ghi nhận và lưu trữ lại. Và dạy học, rút cục chỉ là công việc

của thầy.

Trong đời sống con người nói chung, hoạt động học tập của học sinh

nói riêng, khái niệm có một vai trò rất lớn. Vai trò của nó thể hiện ở chỗ:

- Nó vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động, nhất là hoạt

động trí tuệ. Mồi lần có thêm một khái niệm mới lại một lần tăng thêm sức

mạnh tinh thần, bồi đắp thêm năng lực.

- Nó là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là sản phẩm của tư duy nhưng

đồng thời cũng chính là sự vận động của tư duy. Vì thế ta có thể đánh giá nó

như là “vũ khí”, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải cách và thích nghi với

thực tiễn cuộc sống.

- Nó là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin. Chính vì lẽ đó khái

niệm được hình thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên "toà

nhân cách" của cá nhân. Đó là một trong các lý lẽ mà có người đã nhấn mạnh

đến mức "thực chất của giáo dục là hình thành khái niệm".

b. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm

Như đã phân tích ở trên, khái niệm có hai quê hương, hai nơi “trú ngự”.

“Quê hương số 1” ở đối tượng (vật thể hay hiện tượng). "Quê hương số 2" ở

trong đầu (tâm lý) của chủ thể. Khái niệm có trong đầu chủ thể là kết quả của

sự hình thành bắt đầu từ bên ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng của khái

niệm. Ta thử hình dung quá trình đó diễn ra như sau: bằng hành động của

mình, chủ thể thâm nhập vào đối tượng O của khái niệm O, gạt bỏ tất cả

những gì che giấu khái niệm O, làm lộ rõ nguyên hình của nó. Nhờ đó, từ nay

trong đầu chủ thể đã có khái niệm O. Nói cách khác, bằng hành động của

mình, chủ thể đã buộc khái niệm O phải chuyển chỗ từ đối tượng O sang đầu

mình (có nghĩa là đã chuyển từ ngoài vào trong, biến cái vật chất thành cái

tinh thần).

Quá trình "chuyển chỗ ở" như vậy chính là quá trình hình thành khái

niệm ở chủ thể. Muốn tạo ra quá trình "chuyển chỗ ở đó phải lấy hành động

của chủ thể thâm nhập vào dối tượng làm cơ sở.

Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, thầy giáo phải

tổ chức hành động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình

hình thành khái niệm (cũng chính là logic của khái niệm) mà nhà khoa học đã

phát hiện ra trong lịch sử. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh

như vậy là nhằm tách logic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào

đầu chúng. Bởi vậy ta mới khẳng định, muốn hình thành khái niệm ở học sinh

phải lấy hành động của các em làm cơ sở. Cũng đến đây, ta càng rõ thêm

quan điểm của tâm lý học hoạt động lấy hành động làm phương thức tồn tại

của khái niệm.

Tóm lại, từ khái niệm, bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái

niệm, ta có thể kết luận: nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở đồ vật, nơi

mà con người đã "gửi" năng lực của mình vào, bây giờ muốn có khái niệm ấy

thì phải lấy lại những năng lực đã được "gửi" nào đó. Cách "lấy lại" đó là phải

có những hành động tương ứng để hình thành khái niệm.

Nhìn lại thực tiễn giáo dục, không phải ai cũng làm như vậy. Sau khi đã

có một khái niệm nào đó trong đầu, thầy giáo nghĩ mình có thể chuyển nó

nguyên vẹn như thế từ đầu mình sang đầu học trò. Thật là một nguyện vọng

chân thành. Cho nên, thầy đã làm mọi việc: thầy dùng lời giảng giải, mô tả

cặn kẽ khái niệm trong đầu mình. Để kích thích sự suy nghĩ của học sinh,

thầy còn dùng phương pháp dạy học nêu vấn đề, phát vấn. Chỗ nào khó hiểu,

trừu tượng, thầy minh hoạ bằng các hình thức trực quan, bằng các ví dụ cụ

thể... Tóm lại, thầy giáo cố gắng làm tất cả để chế biến sẵn sàng. Cố gắng tối

đa, nhưng suy cho cùng những việc thầy làm chỉ nhằm mô tả cho trò hình

dung được cái đang có trong đầu mình. Với cách làm đó, mục đích hình thành

khái niệm sẽ không được hình thành ở trò. Vì, như đã nói ở trên, khái niệm có

bản chất hành động, chỉ có hành động của học sinh (tất nhiên do thầy tổ chức

và điều khiển) mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành khái niệm, chứ

không phải là phương pháp mô tả.

c. Điều khiển sự hình thành các khái niệm

- Một số nguyên tắc chung.

Những điều khảo sát trên tạo thành cái giống như môi trường dinh

dưỡng thuận lợi cho hoạt động tâm lý, một hoạt động mà nhờ nó những khái

niệm được hình thành ở học sinh. Việc tổ chức môi trường một cách đúng

đắn ảnh hưởng thuận lợi tới hoạt động đó, cho phép nó diễn ra nhanh và hiệu

quả cao. Điều quan trọng hơn rất nhiều đối với nhà giáo dục là không chỉ thúc

đẩy hành động của học sinh nhằm lĩnh hội các khái niệm nhất định, mà còn là

điều khiển hoạt động này với ý thức sâu sắc. Muốn vậy cần:

Một là, xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm)

của học sinh quá từng bài giảng, trong đó đặc bắt phải xác định chính xác bản

thân khái niệm (logic của đối tượng). Bên cạnh đó cần xác định phương tiện,

công cụ không thể thiếu cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm.

Hai là, phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai

đoạn của hành động (theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai

đoạn), nhất là giai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khái

niệm ra ngoài một cách cảm tính.

Ba là, vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái

tổng quát và cái cụ thể, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm phải tổ

chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn

chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể.

- Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm.

Dựa vào những nguyên tắc chung nêu trên, nhìn một cách tổng quát,

để dẫn dắt học sinh hình thành khái niệm, ta có thể đi theo các bước sau đây:

Một là, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Theo nguyên lý

chung của tâm lý học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu. Nhu cầu là

nơi xuất phát và là nguồn động lực của hoạt động. Hoạt động học tập cũng

theo nguyên lý đó. Do đó, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, trước hết

phải làm trỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó.

Theo quan điểm sư phạm, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư

phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống có vấn đề.

Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu

thuẫn giữa cái đã biết (cái đã có sẵn cấu trúc trong vốn hiểu biết của học

sinh). Và cái chưa biết (cái chưa hề có sẵn một phác đồ nào). Mâu thuẫn này

được học sinh ý thức và đương nhiên nó có nhu cầu được giải quyết, thông

qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học sinh giành được một "cái mới" (kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị...)

Như vậy, bất cứ một tình huống có vấn đề nào bao giờ cũng có các

tính chất sau:

- Có chứa đựng mâu thuẫn.

- Có tính chất chủ quan (cùng ở trong tình huống nhưng có thể xuất

hiện mâu thuẫn ở người này, mà không làm xuất hiện ít mâu thuẫn ở người

khác).

- Phá vỡ cân bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh.

Tóm lại, học sinh có thể trở thành chủ thể trong hoạt động là nhận thức,

trong sự hình thành khái niệm hay không là tuỳ thuộc ở bước này.

Hai là, tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những

dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó là

qua đó phanh phui logic của khái niệm ra ngoài mà anh ta có thể cảm nhận

được. Chẳng hạn, tổ chức cho học sinh hành động vật chất (cả vật thay thế

như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm, quan sát... Cũng có trường hợp thầy

khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu tượng, kinh nghiệm vốn có thông

qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước đây.

Ba là, dẫn dắt học sinh vạch ra được những nét bản chất của khái niệm

và làm cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác

trong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào

khâu này. Vì thế, khi hình hành khâu này, cần chú ý các biện pháp sau đây:

- Dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đối

chiếu với các đối tượng khác.

- Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất và

phân biệt chúng với những nét không bản chất. Trong biện pháp này, cách

làm tốt nhất là giáo viên phải biết phối hợp biến thiên những dấu hiệu không

bản chất của khái niệm và giữ không đổi những dấu hiệu bản chất.

Tinh thần cơ bản ở đây là điều khiển tính tích cực của học sinh để lựa

chọn bản chất logic của khái niệm thông qua các hành động biến đổi, phân

tích, so sánh.

- Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khái

niệm bên cạnh dạng điển hình và quen thuộc. Ví dụ: góc 00, 1800, 3600, hoặc

cá voi, dơi của lớp có cú...

Bốn là, khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học

sinh đưa được những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định

nghĩa (xem như hành động mô hình hoá, ký hiệu hoá).

Năm là, hệ thống hoá khái niệm tức là đưa khái niệm vừa hình thành

vào hệ thống khái niệm đã học được. Vì không có một khái niệm nào lại

không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong một hệ thống khái niệm

nào đó. Cho nên, khi đã nắm được một khái niệm nào đó, thì không chỉ biết

nêu lên các thuộc tính bản chất của khái niệm đó, mà còn biết dựa vào thuộc

tính bản chất ấy để xếp khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm đã xác định.

Chẳng hạn, khi học khái niệm "chủ ngữ" là một thành phần chủ yếu của câu,

mà lại tách khái niệm “chủ ngữ” khỏi khái niệm “câu”, “thành phần câu”, "vị

ngữ"... thì sẽ khó khăn trong việc lĩnh hội khái niệm đó. Điều đó giải thích vì

sao nếu mỗi khái niệm mới được đưa vào hệ thống khái niệm đã hình thành

thì việc định vị khái niệm trở nên dễ dàng hơn và điều đó cũng giải thích vì

sao khi hình thành một khái niệm mới trong một hệ thống khái niệm chưa

quen thuộc thì gặp rất nhiều khó khăn.

Từ sự phân tích trên, khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống

hoá lại hoặc hướng dẫn để các em tư duy và tự hệ thống hoá lại thì khái niệm

mới trở nên càng vững chắc, nói như cách nói của I.M.Xetrenốp là "nó đã trở

thành một khâu trong sợi dây chuyền kinh nghiệm của cá nhân"

(I.M.Xêtrênốp. Tuyển tập, tập I, Matxcơva, Viện HLKH Liên xô (cũ), 1952,

tr.385).

Sáu là, luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu

quan trọng. Vì rằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm

khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự

vật, hiện tượng mà khái niệm đó đã phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ

thể của sự vật, hiện tượng trong sự biến đổi và phát triển của nó. Trong hai

giai đoạn của quá trình hình thành khái niệm, các bước 1, 2, 3, 4, 5 là giai

đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát của khái niệm, trong đó chủ yếu thực hiện các

hành động học tập như hành động phân tích, hành động mô hình hoá và

bước 6 chính là bước thực hiện giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các

trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thực hiện hành động cụ thể hoá.

Những điều nói trên đảm bảo một cách căn bản quá trình hình thành

khái niệm. Đặc biệt là chúng đảm bảo tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái

niệm, tăng nhanh tốc độ lĩnh hội, đảm bảo việc vận dụng chúng một cách

đúng đắn.

Muốn làm được như vậy, đòi hỏi thầy giáo vừa phải nắm vững khoa

học cơ bản, vừa phải nắm vững khoa học giáo dục. Tổ hợp của hai yếu tố đó

chính là năng lực dạy học của người thầy giáo.

2. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo

a. Sự hình thành kỹ năng

- Khái niệm về kỹ năng.

Kỹ năng - khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương

pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới.

Ví dụ, hai em bé nặng như nhau cùng lên cầu thang. Một em mất 30

giây, em kia mất 1 phút. Hỏi công (A) và công suất (N) của hai em có như

nhau không? Để trả lời câu hỏi đó phải có tri thức và kỹ năng tương ứng khi

vận dụng chúng vào tình huống cụ thể. Em nào vận dụng đúng trong trường

hợp này thì sẽ có câu trả lời: công của hai em bỏ ra là như nhau (vì A=Fs) và

công suất thì khác nhau (vì N=A/t).

Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý thuyết

- đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì, xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu

mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để

triển khai cách thức đó).

- Quan hệ giữa kiến thức và đối tượng.

Kiến thức và đối tượng là hai phạm trù khác nhau. Kiến thức là kết quả

của sự phản ánh. Đối tượng (sự vật, hiện tượng) là tồn tại khách quan cho

nên, muốn khám phá đối tượng phải có kiến thức hướng dẫn. Sự vận dụng

kiến thức để khám phá, biến đổi (tất nhiên qua đó cũng thu được thông tin

mới) chính là kỹ năng. Trong thực tế dạy học, học sinh thường gặp khó khăn

khi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các bài tập cụ thể chính là do kiến

thức không chắc chắn, khái niệm trở nên chết cứng và không biến thành cơ

sở của kỹ năng.

Muốn kiến thức là cơ sở của kỹ năng thì kiến thức đó phải phản ánh

đầy đủ thuộc tính của bản chất, được thử thách trong thực tiễn và tồn tại

trong ý thức với tư cách là công cụ của hành động.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Sự dễ dàng hay

khó khăn trong sự vận dụng kiến thức là tuỳ thuộc ở khả năng nhận dạng kiểu

nhiệm vụ, bài tập, tức là tìm kiếm phát hiện những thuộc tính và quan hệ vốn

có trong nhiệm vụ hay bài tập để thực hiện một mục đích nhất định.

Chẳng hạn, cho một rưỡi của 1/3 trăm là bao nhiêu?

Có học sinh không giải được vì không thấy mối quan hệ bản chất của

các yếu tố trong bài tập.

Thực chất của mối quan hệ đó là như sau:

3/2 (một rưỡi) * 1/3 * 100 = 100/2 = 50

Vì thế, sự hình thành kỹ năng chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau đây:

+ Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn sàng

hay bị che phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy có ảnh hưởng

đến sự hình thành kỹ năng.

Ví dụ, cho bài tập sau đây: cho 2 địa điểm A và B cách nhau 20 km.

Xuất phát từ A có một động tử chạy về phía B với tốc độ 15km/h. Xuất phát từ

B có một động tử khác chạy về phía A với tốc độ 25 km/h. Ngoài ra có một

động tử thứ ba xuất phát từ A với tốc độ 40 km/h. Động tử thứ ba này chạy đi

chạy lại giữa khoảng cách của hai động tử thứ nhất và thứ hai. Cả ba động tử

xuất phát cùng một lúc. Thời gian dùng để quay của động tử thứ ba không

đáng kể. Hỏi quãng đường chạy đi chạy lại của động tử thứ ba khi khoảng

cách giữa hai động tử thứ nhất và thứ hai triệt tiêu là bao nhiêu?

Bài toán này sẽ trở nên dễ dàng nếu học sinh nào biết gạt đi lớp “khói

mù” (hành động chạy đi chạy lại) mà nhận ra mối quan hệ giữa ba động tử là

có cùng thời gian vận động.

(t = S/V = 20/(15+25))

+ Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng. Vì

thế, tạo ra tâm thế thuận lợi trong học tập sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong

việc hình thành kĩ năng.

+ Có khả năng khái quát đối tượng một cách toàn thể.

Nhà toán học vĩ đại Gao (Gaus) khi lên 6 tuổi đã giải bài toán: tìm tổng các số

tự nhiên từ 1 đến 100, bằng cách tìm thấy tổng hai số đối xứng tới số ở giữa

đều bằng nhau, từ đó, cao đi đến đáp số bài toán một cách dễ dàng:

(100 + 1) x 1199/2 = 5050

(Tổng từng cặp) (Số cặp)

- Sự hình thành kỹ năng.

Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm

vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ

những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng

với những hành động cụ thể.

Muốn vậy, khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học

sinh cần:

+ Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu

tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.

+ Giúp học sinh hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập,

các đối tượng cùng loại.

+ Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến

thức tương xứng.

b. Sự hình thành về kỹ xảo

Mọi hành động của con người là hành động có ý thức. Cho nên mục

đích và hành động được ý thức ngay từ đầu. Nhưng không phải mọi lúc và

mọi khâu của hành động, ý thức bao giờ cũng có mặt. Cho nên trong một

chuỗi hành động, có những khâu, những phần không có hoặc có ít sự tham

gia của ý thức. Thành phần tự động hoá đó là kỹ xảo.

Vậy kỹ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hoá.

Có nhiều loại kỹ xảo, như kỹ xảo vận động: đánh máy chữ, đánh đàn, đi

xe đạp... kỹ xảo trí tuệ, kỹ xảo tính toán, đọc chữ viết, đọc bản vẽ...

- Đặc điểm của kỹ xảo.

+ Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có

ý thức phức tạp. Một hành động có ý thức có nhiều kỹ xảo và kỹ xảo ở nhiều

lĩnh vực khác nhau thì hành động có ý thức đó càng có nhiều thuận lợi về mặt

biện pháp. Cho nên, trong hành động có ý thức, kỹ xảo quan hệ nhiều đến

biện pháp hoàn thành hành động mà không quan hệ đến mục đích và cách

thức hành động.

+ Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cám thấy không có sự

tham gia của ý thức. Nhưng không tuyệt đối, mà ý thức luôn luôn thường trực,

lúc có vấn đề ý thức xuất hiện ngay. Nhờ đó, ý thức được tập trung vào mặt

phức tạp và sáng tạo của hành động, phạm vi bao quát rộng lớn.

+ Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận

động. Do đó, tầm tri giác được mở rộng, tăng tính chính xác và độ nhạy của

tri giác.

+ Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng

nhanh, chính xác, và tiết kiệm. Do đó làm cho hành động ít tốn năng lượng,

tăng tốc độ hoàn thành công việc, có năng suất cao, kết quả đều, chất lượng

cao.

+ Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có nghĩa là kỹ xảo

không nhất thiết gắn liền với một đối tượng và tình huống nhất định. Kỹ xảo

có thể di chuyển dễ dàng tuỳ theo mục đích và tính chất chung của hành

động.

- Sự hình thành kỹ xảo.

Khi đã định hướng vào hành động, con người cố gắng làm thử để hoàn

thành hành động và kiểm tra kết quả của hành động. Nếu hành động có kết

quả, chứng tỏ sự định hướng đúng và phương pháp hành động chính xác.

Phương pháp này được củng cố bằng cách làm đi làm lại nhiều lần. Nếu

hành động không có một kết quả thì sự định hướng và phương pháp hành

động sẽ được điều chỉnh hay loại bỏ. Quà trình đó không diễn ra một lần. Mỗi

lần làm lại được rút kinh nghiệm, lựa chọn phương pháp tốt hơn, loại bỏ

những phương pháp và tác động xấu không cần thiết. Do đó, củng cố là một

điều kiện để hình thành kỹ xảo. Nhưng củng cố không phải là việc làm cơ

giới, mà là một quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm hợp lý hoá, tối ưu hoá.

Từ cách nhìn nhận trên, để hình thành kỹ xảo cần phải đảm bảo các

bước cơ bản sau dây:

Một là, phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động.

Hiểu được biện pháp hành động có thể thông qua các cách như: cho

học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ, hoặc kết

hợp các cách nói trên. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học sinh nắm được

cách thức, lề lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quá trình đó, điều

quan trọng là giúp học sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu,

từng lúc và từng hoàn cảnh.

Hai là, luyện tập. Như đã nói ở trên, củng cố là điều kiện để hình thành

kỹ xảo. Củng cố qua luyện tập.

Khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau:

+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập.

+ Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện, để sao

cho không củng cố những sai sót, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mô

hình của hành động mẫu.

+ Phải đủ số lần luyện tập: không đủ thì kỹ xảo chưa đủ mức củng cố,

do đó dễ bị phá vỡ, quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực hạ thấp sự chú ý. Ngoài

ra, số lần luyện tập còn tuỳ thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.

+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có

kế hoạch rõ ràng và phức tạp hoá dần.

+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.

Ba là, tự động hoá. Sau khi hành động được mô hình hoá, quá trình

thực hiện được điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn,

lúc đó cấu trúc hành động đã thay đổi về chất.

Hành động lúc này cần có những tính chất sau đây:

+ Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.

+ Tiết kiệm: động tác thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng gộp động tác,

những cử động chính được nổi bật.

+ Điêu luyện, giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần sự có

mặt của ý thức.

+ Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả đều đặn.

+ Chuyển vào một khâu của hành động phức tạp và đạt tiêu chuẩn

nhuần nhuyễn cao.

Chính lúc đó là kỹ xảo đã hình thành, hành động đã được tự động hoá.

V – DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆAi cũng rõ, trong điều kiện hiện nay, sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ

phát triển của khoa học đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ

văn hoá chung của thế hệ trẻ. Nếu như thời văn minh nông nghiệp, mục đích

của học để biết thì ngày nay, thời văn minh tin học, người ta học để sống. Vì

thế, dạy học không thể dừng lại ở chỗ vũ trang cho học sinh một hệ thống tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo xác định, mà cùng với nhiệm vụ đó phải tổ chức việc

dạy học như thế nào để nó đảm bảo tối đa sự phát triển trí tuệ của học sinh.

Nhiều nhà khoa học, nhiều chính khách, nhiều quốc gia quan tâm đến sự

thịnh vượng của quốc gia mình, rất chăm chút lo cho thế hệ trẻ, trong đó có

vấn đề phát triển trí tuệ.

Cựu thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh: "Chương

trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho học sinh những nguyên lý cơ

bản, toàn diện bề mặt đức dục, trí dục, mỹ dục; đồng thời tạo cho các em điều

kiện phát triển trí thông minh, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo. Cái quan

trọng của trí dục là rèn luyện óc thông minh và sức suy nghĩ..." (Phạm Văn

Đồng. "Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những chiến sĩ cách mạng dũng

cảm thông minh, sáng tạo", Nxb Giáo dục, 1969, tr. 137).

Keidanren, một tổ chức hùng mạnh tập hợp các tập đoàn lớn nhất của

Nhật Bản đang dẫn đầu trong việc nuôi dưỡng óc phát ninh và tài năng sáng

tạo. Họ đã thành một uỷ ban đặc biệt gồm các viện sỹ, các nhà kinh doanh

lớn, các chuyên gia công nghiệp hàng đầu để tìm cách khuyến khích tài năng

sáng tạo. Họ đặt vấn đề: Nhật Bản phải có khả năng sáng tạo ra các sản

phẩm mà chưa ai nghĩ và phải đổi mới hệ thống thể chế giáo dục nhằm tạo ra

nhiều tính năng động hơn.

Tính năng động, óc sáng tạo, trí thông minh... xét về bản chất là những

phẩm chất cao của sự phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, đó là những vấn đề hấp

dẫn và phức tạp trong tâm lý học nói hung và tâm lý dạy học nói riêng.

Nhưng, có một điều rõ ràng: dạy học kéo theo sự phát triển được coi như vấn

đề ai cũng thừa nhận. Còn những vấn đề, như: bản thân sự phát triển trí tuệ,

các chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tổ chức việc dạy học như thế nào để dẫn

đến sự phát triển trí tuệ tối đa ở học sinh và còn nhiều vấn đề khác nữa luôn

luôn là những tiêu đề tranh luận sôi nổi của các nhà khoa học, nhà sư phạm.

1 Khái niệm về sự phát triển trí tuệ

Vấn đề này cũng có nhiều ý kiến, nổi lên trong số họ có: S. Lrubinstein

và B.G. Ananhiep, N.X. Lâytex, L.V. Zancôp, V.V.Đavưđốp, J.Piaget, N.A.

Mensinxcaia... Chắt lọc quan điểm của các tác giả trên, chúng ta xem sự phát

triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó

được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức

phản ánh của chúng.

Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau đây:

- Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến

đổi đều đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi

theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.

- Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận

thức, tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế

giới tự nhiên, xã hội, và ngay cả thế giới nội tâm).

- Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa

thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh

chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượng

tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản

ánh các tri thức đó. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh

hướng nhồi nhét kiến thức, hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức

cơ bản, hiện đại cho học sinh mà chăm chú trau dồi thủ thuật trí óc, kỹ xảo trí

tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa

việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh

chúng (con đường, cách thức, phương pháp... đi đến tri thức đó, nói gọn là

giành lấy tri thức, cách học). Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi

cấu trúc bản thân hệ thống tri thức (mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại)

làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản

chất, tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản

ánh, thậm chí đi đến xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để

hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù

hợp với quy luật tự nhiên và xã hội.

Với sự phát triển trí tuệ như trên, tất yếu đảm bảo cho con người, cho

đến thế hệ trẻ năng động, sáng tạo và thích nghi tối đa với xã hội dầy biến

đổi, cung cấp cho xã hội của thế kỷ XXI một lớp người giầu sáng tạo, dồi dào

óc phát minh.

2. Các chỉ số của sự phát triển

Vấn đề này cũng có nhiều quan điểm, có thống nhất, có khác nhau về

nội dung, mức độ các chỉ số. Bàn về vấn đề này, có ý kiến của các tác giả

như: J. Peaget, N.D. Lêvitôp, N.A. Mensinxcaia, E.N. Cabanôva Menle, I.

Canmưvôca, V.A. Krutetski, Đ.B Encônhin... Tựu trung, sự phát triển trí tuệ

nổi rõ ở các chỉ số sau đây:

Một là, tốc độ của sự định hướng trí tuệ (nói nôm na là sự nhanh trí) khi

giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống... không giống với bài tập mẫu,

nhiệm vụ, tình huống quen thuộc.

Hai là, tốc độ khái quát (nói nôm na là chóng hiểu, chóng biết). Tốc độ

này, được xác định bởi tần số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để

hình thành một hành động khái quát. Ví dụ: hình thành cách giải một loại bài

tập tuỳ thuộc vào số lần luyện tập các bài lập cùng loại, hoặc dạy học sinh

xướng theo một âm chuẩn, tuỳ từng em số lần luyện tập có khác nhau.

Ba là, tính tiết kiệm của tư duy. Nó được xác định bởi số lần các lập

luận cần là đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích. Ví dụ như cách giải của

Gao khi lên 6 tuổi về bài toán đã nêu trên.

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay

khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi

của điều kiện. Tính mềm dẻo của trí tuệ thường bộc lộ ở các kỹ năng, như:

Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của

điều kiện. Ví dụ: chuyển giải từ (3x - 6y) sang giải (3x - 6y)3

Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộc

tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó) sang một trật tự

khác ngược với hướng và trật tự đã tiếp thu. Ví dụ: chuyển từ định lý thuận

sang định lý đảo trong toán.

- Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác

nhau. Ví dụ, xem xét một phản ứng hoá học dưới quan điểm của lý thuyết

nguyên tử, lý thuyết năng lượng hoặc lý thuyết cấu trúc.

Năm là, tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp

nhận (tất nhiên không đồng nghĩa với "gàn"), không có khuynh hướng kết

luận một cách không có căn cứ không đi theo đường mòn nếp cũ, hay lật

ngược vấn đề, hay đặt mình trước câu hỏi "vì sao", hay nghi ngờ (đây là nghi

ngờ khoa học), không hay cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt được và

thúc đẩy vươn lên những thành công mới…

Sáu là ở sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể

hiện rõ ở sự phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái

chủ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận...

3. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ

Dạy học và phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Chúng ta

biết rằng, trong quá trình dạy học có sự biến đổi thường xuyên vốn kinh

nghiệm của học sinh, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ thống tri

thức, biến đổi và phát triển các năng lực người. Cùng với sự biến đổi đó,

trong quá trình dạy học, những năng lực trí tuệ của học sinh cũng được phát

triển. Vì rằng, trong quá trình nắm tri thức đó, học sinh phải xây dựng cho

mình những hệ thống hành động trí tuệ sao cho phù hợp với hệ thống tri thức

đó. Hệ thống hành động trí tuệ này được củng cố và khái quát tạo thành

những kỹ năng của hoạt động trí tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học sinh có

khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ

từ đối tượng này sang đối tượng khác, nhận thức và biến đổi chúng. Khả

năng di chuyển rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ đó

được xem như một trong những điều kiện cơ bản của sự phát triển trí tuệ.

Ngoài ra, trong quá trình dạy học, những mặt khác của năng lực trí tuệ

như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng cũng được phát triển. Cho nên, có

thể nói, dạy học là một trong những con đường cơ bản để giáo dục và phát

triển trí tuệ một cách toàn diện. Hơn nữa, trong quá trình dạy học nói chung,

học tập nói riêng không phải chỉ có một chức năng tâm lý riêng lẻ nào đó

tham gia, mà nó là một hoạt động thống nhất của toàn bộ nhân cách cá nhân.

Vì lẽ đó, dạy học không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí tuệ, mà

còn ảnh hưởng đến sự phát triển các mặt khác của nhân cách, như nhu cầu

nhận thức, hứng thú học tập, động cơ học tập, lòng ham hiểu biết, khát vọng

tìm tòi...

Ngược lại, trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm lý khác nói chung

được phát triển lại có ảnh hưởng trở lại đến quá trình dạy học, quá trình lĩnh

hội tri thức. Nhờ sự phát triển các năng lực trí tuệ, ở học sinh được nảy sinh

những khả năng mới giúp cho họ nắm kiến thức tốt hơn, đảm bảo chất lượng

của hoạt động học tập cao hơn.

Kết luận cho vấn đề này, ta có thể nói rằng: trong quá trình dạy học,

việc nắm vững tri thức và phát triển, trí tuệ tác động qua lại hết sức chặt chẽ.

Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri

thức, của hoạt động học tập.

4. Tăng cường việc dạy học và phát triển trí dục

Dạy học thúc đẩy sự phát triển là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm

của nhiều nhà khoa học, trong đó có các nhà tâm lý học. Nhiệm vụ của các

nhà tâm lý học là vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu của việc hình

thành và phát triển tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong dạy học. Để

thực hiện nhiệm vụ này, tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học sư phạm đang

nghiên cứu theo một số hướng. Tựu trung lại có hai hướng chính sau đây:

Một là, tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học.

Hai là, thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt

động dạy học.

a. Hướng tăng cường một cách họp lý hoạt động dạy học

Những người đi theo hướng này đã khẳng định vai trò của giáo dục và

dạy học nói riêng đối với sự phát triển tâm lý học sinh, giữa giáo dục và phát

triển tâm lý có mối quan hệ qua lại phức tạp.

Lý luận xuất phát của hướng này là ở chỗ: dạy học cần phải xây dựng

không phải trên cơ sở các kết cấu tâm lý đã hoàn thiện, mà cần phải hướng

vào các chức năng tâm lý chưa trưởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình

thành các kết cấu mới, chức năng mới. Nói như cách diễn dạt của L.X.

Vưgôxki là hướng vào "vùng phát triển gần nhất". Đó chính là cái mà nó sẽ

được hình thành dưới tác động của dạy học. Nói cách khác, giáo dục, dạy

học phải đi trước sự phát triển tâm lý một bước chứ không phải dựa vào cái

đã phát triển rồi từ đó giáo dục góp phần hoàn thiện.

Xuất phát từ lý luận nêu trên, những người đi theo hướng này đề ra

những nguyên tắc sau đây cho việc tổ chức dạy học của mình.

Một là, tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy, có tác

động làm tăng lòng ham muốn học tập, thích tìm hiểu của học sinh, hệ thống

hoá, chính xác hoá. khoa học hoá vốn hiểu biết của trẻ, tạo cho trẻ không khí

làm việc thoải mái với thầy khi trao đổi, khi thắc mắc...

Hai là, xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu

học nhanh.

- Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao chẳng hạn, khi học

10 số đầu, cho học sinh làm một số các phép tính:

3 + 6, 3 + 3, 3 + 2, 3 + 5, 3 + 1…

Theo phương pháp cô truyền làm xong 5 phép tính là đủ.

Nhưng trong hệ thống thực nghiệm này thì việc làm đó của học sinh

mới là bước đầu, mà còn có các nhiệm vụ tiếp theo như:

+ So sánh tổng hợp các phép hơn kém nhau bao nhiêu đơn vị vì sao?

+ Sắp xếp các phép tính trên theo thứ tự tổng từ bé đến lớn.

+ Tìm thêm một số ví dụ khác sao cho tổng phép tính sau lớn hơn tổng

phép tính trước 2 đơn vị...

- Nhịp điệu nhanh: nghĩa là tránh dậm chân tại chỗ, nhắc đi nhắc lại

nhiều lần.

Chẳng hạn, cho học sinh lớp 1 học phép cộng gắn với phép trừ.

Ví dụ: cho học sinh làm các phép tính điền vào ô trống:

4 + [] = 9

9 - 4 = []

9 - [] = 4

[] + 5 = 9

Và từ đó cho học sinh so sánh và lự rút ra kết luận về quan hệ giữa

cộng và trừ bằng công thức:

a + b = c -> a = c – b ; b = c - a

Ba là, nâng tỷ trọng tri thức luận khái quát. Chẳng hạn, cho học sinh

học khá sớm các định luật của phép tính, các quy tắc của phép tính, các biểu

thức chữ để khái quát hoá các định luật và quy tắc đó:

Ví dụ, cho học sinh lớp một học định luật giao hoán và định luật kết hợp

trong khi thực hiện phép cộng.

Cho học sinh bài tập: 30 + (6 + 9) =

Theo phương pháp cổ truyền, học sinh chỉ biết giải

6 + 9 = 15, 15 + 30 = 45

Với hệ thống thực nghiệm này học sinh có lúc giải theo các cách sau:

36 + 9 = 36 + (4 + 5)

(36 + 4) + 5 = 45

Hoặc 36 + 9 = (35 + 1) + 9

35 + (1 + 9) = 45

hoặc 36 + 9 = (30 + 6) + 9

30 + (6 + 9) = 45

Bốn là, làm cho học sinh có ý thức về toàn bộ quá trình học tập tự giác

khi học.

Làm như vậy sẽ giúp học sinh hiểu được cơ sở của việc sắp xếp tài

liệu, mối liên hệ giữa các tri thức. Chẳng hạn, do trẻ đã học định luật giao

hoán của phép nhân, nên khi học bảng 3, có thể hỏi học sinh: "tại sao bảng 3

lại ít hơn bảng 2 một dòng?" và từ đó nó có thể suy các bảng về sau.

Các nguyên tắc trên có tính chất tương hỗ nhau. Thực hiện đồng bộ

chúng trong dạy học sẽ có tác dụng:

- Góp phần xây dựng động cơ học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăng

cường thái độ tích cực đối với học tập.

- Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ năng, kỹ xảo

chắc chắn.

- Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển

cao.

Các chương trình môn học theo hướng cải cách của ta hiện nay đang

phát triển theo hướng này.

b. Hướng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học

Xuất phát từ lý luận này A.N. Leontiev, V.V. Đavưđốp và D.B. Enconhin

cho rằng, quá trình phát triển tâm lý của trẻ là quá trình trẻ nắm các thành tựu

văn hoá của thế hệ trước. Quá trình đó là kết quả của quá trình trẻ tái tạo lại

các năng lực và phương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch

sử.

Muốn tái tạo các năng lực và phương thức hành vi đó. đòi hỏi trẻ phải

có hoạt động thực tiên và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt động của

con người, hoạt động đã hiện thân, gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó.

Vì vậy muốn xây dựng nội dung môn học cũng như phương pháp để

thực hiện môn học phải làm được hai việc:

- Trước hết phải vạch cho được cấu trúc của hoạt động con người thể

hiện trong một tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể.

- Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống cách tổ chức hoạt động của

bản thân trẻ và khả năng của bé ở các lứa tuổi trong việc thực hiện các hoạt

động đó.

Vì vậy muốn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ phải xây dựng cho trẻ phát

triển tư duy lý luận. Muốn tư duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản cả

cấu trúc của nội dung và phương pháp dạy học - coi đó là yếu tố quyết định

sự phát triển trí tuệ của trẻ. Xuất phát quan điểm lý luận trên, nguyên tắc dạy

học cơ bản của hướng này là:

Một là, mọi khái niệm được cung cấp cho học sinh không phải là dạng

có sẵn, mà trên cơ sở trẻ được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của

khái niệm đó là làm cho trẻ thấy cần thiết phải có khái niệm đó.

Hai là, cho trẻ phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái

niệm. Vì cái này xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm.

Ba là, hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Điều đó cho

phép trẻ nắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.

Bốn là, sau đó hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ các hành động

trực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ.

Dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến những kết quả tích cực sau đây:

- Quá trình hình thành khái niệm không dựa trên quan sát và so sánh

tính chất bên ngoài của sự vật (trực quan cổ truyền) mà trên cơ sở hành động

với đối tượng, trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật.

- Trẻ nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng. trước khi nắm cái cụ

thể, riêng, phức tạp (cho nên người ta còn gọi đây là chiến lược dạy học đi từ

trừu tượng đến cụ thể).

- Trẻ nắm được khái niệm bằng hoạt động độc lập dưới dạng tìm tòi,

khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được nảy

sinh.

Thực hiện theo hướng này, ở Việt Nam ta đã có một trung tâm nghiên

cứu hơn chục năm nay, gọi là "Trung tâm quốc gia công nghệ giáo dục" do

giáo sư, tiến sĩ Hồ Ngọc Đại đứng đầu. Kết quả của nó đang "chuyển giao

công nghệ" thực nghiệm ở nhiều địa phương trong cả nước.

Tất cả những vấn đề đề cập ở chương này nhằm trong một hệ thống logic và

xem xét dưới ánh sáng quan điểm lý thuyết hoạt động, hoạt động dạy, hoạt

động học, cũng như mục đích mà hai hoạt động đó nhắm tới là những tri thức

cần cả cho thầy và trò. Đúng như giáo sư, tiến sĩ Phạm Minh Hạc đã viết

trong lời giới thiệu của một cuốn sách về tâm lý học: "Lương tâm nghề nghiệp

cùng nới tay nghề tinh thông là hai điều cơ bản để mỗi một người hành nghề

đạt kết quả tốt - ích dân lợi mình, ích nước lợi nhà". Tay nghề tinh thông đó

bắt nguồn từ tâm lý học sư phạm nói chung, tâm lý học dạy học nói riêng.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Phân tích khái niệm hoạt động dạy. Mục đích và con đường để đạt

mục đích đó.

2. Hoạt động học tập và bản chất của nó.

3. Sự hình thành hoạt động học tập (hình thành động cơ, hình thành

mục đích và hình thành các hoạt động học tập).

4. Sự hình thành khái niệm (khái niệm về khái niệm, bản chất của sự

hình thành khái niệm, nguyên tắc chung và quá trình hình thành khái niệm).

5. Sự hình thành kỹ năng (khái niệm về kỹ năng, các yếu tố ảnh hưởng

đại sự hình thành kỹ năng, quá trình hình thành kỹ người.

6. Sự hình thành kỹ xảo (khái niệm về kỹ xảo, đặc điểm của kỹ xảo điều

kiện và quá trình hình thành kỹ xảo).

7. Sự phát triển trí tuệ, các chỉ số của sự phát triển trí tuệ.

8. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ.

9. Tìm hiểu khái quát hai chiến lược dạy học nhằm thúc đẩy sự phát

triển tâm lý nói chung và phát triển trí tuệ nói riêng (gại tắt là hướng cải cách

giáo dục và hướng công nghệ giáo dục).

CÂU HỎI THẢO LUẬN

Lần thứ nhất, bàn về hoạt động học tập.

Các nội đung cần được đề cập, tranh luận và làm rõ:

1. Khái niệm về hoạt động học tập.

2. Bản chất của hoạt động học tập.

3. Sự hình thành hoạt động học tập.

a. Sự hình thành động cơ.

b. Sự hình thành mục đích.

c. Sự hình thành các hoạt động học tập.

Lần thứ hai, bàn về sự hình thành khái niệm.

Các nội dung sau đây cần được tranh luận và làm sáng tỏ:

1. Khái niệm là gì? Bản chất của sự hình thành khái niệm.

2. Nguyên tắc chung của sự hình thành khái niệm.

3. Quá trình hình thành khái niệm.

Lần thứ ba, bàn về sự phát triển trí tuệ và mối quan hệ của nó với dạy

học.

1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ.

2. Các chỉ số sự phát triển trí tuệ.

3. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Thực hiện các bài tập 275, 276, 277, 280 ở các trang 195, 196, 197,

198, 200 trong sách "Bài tập thực hành tâm lý học" (tài liệu tham khảo cho

sinh viên các trường ĐHSP). Trần Trọng Thuỷ chủ biên. Nxb Giáo dục, 1990.

Chương 5: TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC“ Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức”

Đạo đức là đối tượng của nhiều bộ môn khoa học. Trong các khoa học

nghiên cứu các đạo đức con người, trước hết phải kể đến đạo đức học. Đạo

đức học nghiên cứu những chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, xác lập các

quy luật phát sinh và phát triển của các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức,

làm sáng tỏ tính nhân văn trong đạo đức con người.

Những vấn đề về đạo đức có liên quan mật thiết với những vấn đề về

giáo dục đạo đức. Do đó đạo đức học lại có liên quan chặt chẽ tới giáo dục

học và tâm lý học.

Tâm lý học sư phạm nghiên cứu những quy luật phát sinh phát triển,

biểu hiện và diễn biến của tâm lý con người dưới những tác động sư phạm.

Do đó tâm lý học giáo dục đạo đức (tâm lý học đức dục) là một bộ phận của

tâm lý học sư phạm, nghiên cứu quy luật hình thành những phẩm chất nhân

cách của học sinh dưới những tác động giáo dục, phân tích về mặt tâm lý cấu

trúc của hành vi đạo đức và cơ sở tâm lý học của công tác giáo dục đạo đức

cho học sinh.

I – ĐẠO ĐỨC VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC1. Đạo đức là gì?

Tồn tại xã hội là ý thức xã hội là hai bộ phận của một xã hội. Tồn tại xã

hội bao gồm: lực lượng sản xuất, quan hệ sản xuất bô máy nhà nước, quân

đội... trong đó xét đến cùng tồn tại xã hội quyết định ý thức xã hội. Như vậy,

đạo đức là một hình thái ý thức xã hội hình thái ý thức xã hội bao gồm hệ tư

tưởng triết học, pháp lý, đạo đức, nghệ thuật, tôn giáo, khoa học... xét cho

đến cùng tồn tại xã hội quyết định ý thức xã hội. Đó là cách hiểu triết học về

đạo đức – một cách hiểu khái quát, đúng là cần thiết, song chưa đủ cụ thể để

có thể giúp chúng ta trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh.

Như đã rõ, con người là một thực thể xã hội, bao giờ cũng sống trong

một cộng đồng xã hội nhất định. Mọi hoạt động sống của con người luôn luôn

có một mối quan hệ hai chiều với người khác và với xã hội. Bản chất của nó

như thế nào là do mối quan hệ của nó với người khác (quan hệ xã hội) quy

định. Do đó: con người có hai đặc tính – tính xã hội và tính tự giác. Trong con

người, hai đặc tính này luôn luôn quy định và chế ước lẫn nhau. Trong quá

trình quan hệ qua lại với nhau (quan hệ vợ chồng, con cái, bạn bè, đồng chí

đồng đội...) và với xã hội (tổ quốc đòng bào, nhà nước, tổ chức xã hội...). do

tính tự giác là tính xã hội của mình, con người đưa ra những yêu cầu cho bản

thân. Những yêu cầu đối với bản thân trong quá trình quan hệ với người khác

và với xã hội này của con người được diễn đạt với những mệnh đề (“trung với

nước, hiếu với dân”, “thương người như thể thương thân”, cần giúp người

khác lúc hoạn nạn”...) hay một thuật ngữ (“chí công vô tư”, thật thà, trung

hậu...) được người ta gọi là những chuẩn mực đạo đức. Như vậy, ta có thể

nói, chuẩn mực đạo đức là yêu cầu do con người đưa ra cho mình trong quan

hệ với người khác và với xã hội, hệ thống những chuẩn mực được con người

tự giác đề ra và tự giác tuân theo trong quá trình quan hệ với người khác và

với xã hội được gọi là đạo đức.

Vậy đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá

quan hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác và của toàn xã

hội.

Những chuẩn mực đạo đức đều chi phối và quyết định hành vi, cử chỉ

của cá nhân, dường như nó gợi ý, chỉ bảo con người việc gì nên làm, việc gì

nên tránh. Trước một hiện tượng của cá nhân hay xã hội nên tỏ thái độ này

hay thái độ khác. Nói chung, những chuẩn mực đạo đức bao giờ cũng thể

hiện quan niệm về cái thiện và cái ác.

Những chuẩn mực đạo đức được thay đổi tùy theo hình thái kinh tế xã

hội và chế độ chính trị khác nhau, nhưng cũng có những vấn đề đạo đức

giống nhau (như lòng nhân ái, lương tâm, tính tự trọng, khiêm tốn, lễ độ…),

(phải nói thêm những hiện tượng vừa kể cũng đang là vấn đề cần bàn cãi).

2. Hành vi đạo đức là gì?

a. Định nghĩa.

Hệ thống quan niệm đạo đức (hệ thống chuẩn mực đạo đức, lại chỉ có

thể tồn tại dưới hình thức hành vi đạo đức sinh động của những nhân cách cụ

thể đang được vận hành dưới sự chỉ đạo của hệ thống quan niệm đạo đức

ấy.

Vậy, hành vi đạo đức là một hành động tự giác được thúc đẩy bởi một

động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Chúng thường được biểu hiện trong

cách đối nhân xử thế, trong lối sống, trong phong cách, trong lời ăn tiếng nói...

Khi nói đến hành vi đạo đức của những con người cụ thể song trong

một nền văn hóa nhất định thì có vấn đề “pha tạp” của hành vi đạo đức ở

từng con người cụ thể. Vì ở mỗi thời điểm nhất định trong một hoàn cảnh xã

hội cụ thể tồn tại nhiều nền đạo đức khác nhau bên cạnh đạo đức “chính

thống”; chẳng hạn như những tàn dư của những nền đạo đức của những thời

kỳ trước đây là có khi có cả những mầm mống của xã hội tương lai. Vì thế,

trong quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh, chúng ta phải làm cho hành vi

đạo đức của thế hệ trẻ phù hợp với đạo đức của xã hội XHCN Việt Nam và kế

thừa những nét tốt đẹp của truyền thống đạo đức dân tộc, ngày càng thoát

khỏi những tàn dư đạo đức của các chế độ xã hội cũ đã lỗi thời.

b. Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức.

Để đánh giá con người có đạo đức hay không. Người ta căn cứ vào

hành vi của người đó. Giá trị đạo đức của hành vi được xét theo những tiêu

chuẩn sau đây:

Tính tự giác của hành vi: Khi xét một hành vi để xem nó là hành vi đạo

đức hay phi đạo đức, điều rất quan trọng là phải xét đến tính tự giác của chủ

thể hành vi. Có những hành động của con người: nếu chủ thể của hành động

đó chưa ý thức về hành vi của mình, chưa tự giác hành động, hành động còn

có tính chất bắt buộc thì không thể coi là hành vi đạo đức được. Chẳng hạn,

một người do cưỡng bức của những người xung quanh phải miễn cưỡng

nhường chỗ cho người già trên ô tô, xe điện, không dược xem là hành vi đạo

đức; cũng như vậy, một người lao động do sự cưỡng bức, tất yếu có mang lại

sản phẩm cho xã hội cũng không phải là hành vi đạo đức, vì những hành vi

trên không do chủ thể tự nguyện, tự giác điều khiển.

Chỉ được xem là hành vi đạo đức được khi hành vi đó được chủ thể

hành động ý thức đầy đủ về mục đích. Ý nghĩa về hành vi của mình và chủ

thể hoàn toàn tự mình hành động dưới sự thúc đẩy của những động cơ chính

nội tâm mình. Chẳng hạn, tự nguyện nhường quyền lợi vật chất hay tinh thần

của mình cho người khác, vui lòng giúp đỡ người khác trong hoạn nạn, khó

khăn đó là những hành vi có đạo đức.

Tóm lại, tính tự giác của hành vi thể hiện ở chỗ có hiểu biết, có thái độ,

có ý chí đạo đức, nói cách khác có ý thức đạo đức của cá nhân.

- Tính có ích của hành vi.

Đây cũng là một đặc điểm nổi bật của hành vi đạo đức. Tính có ích của

hành vi phụ thuộc vào thế giới quan của chủ thể hành vi, nhất là nhân sinh

quan. Chủ nghĩa vị kỷ của giai cấp tư sản đặt lợi ích của giai cấp mình lên

trên hết, do đó, trong xã hội tư bản, người có đạo đức là người làm sao thu

được nhiều lợi nhất. Trong xã hội hiện đại của chúng ta, một hành vi được coi

là có đạo đức hay không, tùy thuộc ở chỗ nó có thúc đẩy xã hội tiến lên theo

hướng có lợi cho công cuộc đổi mới, trong công cuộc xây dựng xã hội XHCN

hay không.

- Tính không vụ lợi của hành vi.

Hành vi đạo đức phải là hành động có mục đích vì người khác, vì xã hội

(“mình vì mọi người”). Người có hành vi đạo đức trong tính toán của mình

không bao giờ lấy lợi ích cá nhân là trung tâm. Các chiến sỹ ngoài mặt trận,

các anh hùng, các chiến sỹ cách mạng tiền bối và hiện tại... là những bằng

chứng về tính không vụ lợi trong hành vi.

c. Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức

Quan điểm chung của tâm lý học, nhu cầu thúc đẩy hành động có quan

hệ chặt chẽ với nhau. Nhu cầu thúc đẩy hành động là nguồn gốc của tính tích

cực hành động. Trong hành vi dạo đức cũng vậy.

Định nghĩa hành vi đạo đức đã xác định: hành vi đạo đức được thúc

đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về một đạo đức, theo chuẩn mực của một

nền đạo đức nhất định. Mà động cơ đạo đức thì được phát triển lên từ một

nhu cầu đạo đức. Nhu cầu đạo đức cũng như những nhu cầu khác, nằm trong

hệ thống nhu cầu cá nhân. Trong mỗi tình huống nhất định, do những điều

kiện nhất định, một số nhu cầu nào đó (trong đó có thể có những nhu cầu đạo

đức nhất định) nổi lên hàng đầu và dần dần xác định được đối tượng để thỏa

mãn nhu cầu đó. Khi đối tượng đã được xác định (có thể người nào, vật gì,

thái độ ra sao...), ta có động cơ đạo đức.

Ta lấy một trường hợp cụ thể để xem xét. Chẳng hạn, nhu cầu giúp đỡ

bạn là một nhu cầu đạo đức tiềm tàng trong nhân cách một người nào đó. Khi

người đó biết bạn mình rơi vào một hoàn cảnh khó khăn (một căn bệnh hiểm

nghèo), cần phải giúp đỡ. Lúc này, nhu cầu đó mới có điều kiện bộc lộ, tức là

nhu cầu đã có đối tượng cụ thể. Đến lúc chủ thể bắt đầu xác định cần phải

giúp đỡ bạn cái gì, như thế nào, để làm gì... thì lúc đó động cơ mới dần dần

hình thành. Như vậy động cơ đạo đức bắt nguồn từ nhu cầu đạo đức, được

hiện thực hóa trong quá trình khởi sự của hành vi đạo đức và sau đó quy định

và thúc đẩy hành vi chính trong quá trình đó.

Qua ví dụ trên, ta thấy một hành vi dạo đức bao giờ cũng diễn ra trong

một hoàn cảnh cụ thể và với những điều kiện cụ thể. Chính trong những điều

kiện cụ thể đó, động cơ đạo đức và ý thức đạo đức (hiểu biết, thái độ, ý chí)

được bộc lộ.

Phân tích mối qua hệ quy định lẫn nhau giữa nhu cầu đạo đức và hành

vi đạo đức, chúng ta thấy rằng:

- Nhu cầu đạo đức quy định hành vi đạo đức (tất nhiên còn có những

nhân tố khác), nhưng hành vi đạo đức cũng tác động trở lại nhu cầu đạo đức

và làm nó biến đổi.

- Động cơ đạo đức có ý nghĩa tích cực hay tiêu cực về mặt đạo đức

nên một hành vi có thể trở thành hành vi đạo đức hay hành vi phi đạo đức.

- Trong giáo dục đạo đức, xét cho đến cùng, là phải tổ chức hoạt động,

hành động trong những hoàn cảnh và điều kiện cụ thể mà ở đó học sinh có

cơ hội để bộc lộ động cơ và ý thức đạo đức tương ứng. Có hoạt động mới tạo

ra hoàn cảnh có tính đạo đức và cải tạo hoàn cảnh vô đao đức.

II – CẤU TRÚC TÂM LÝ VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC1. Tri thức và niềm tin đạo đức

Để hành vi của mình có giá trị đạo đức, trước hết con người phải biết

đạo lý đòi hỏi nó điều gì, nó cần phải làm gì và điều gì không làm được. Cũng

có trường hợp, đạo đức không phải thể hiện ở chỗ làm một hành vi nào đó,

mà thể hiện ở chỗ kìm hãm hành động đó. Chẳng hạn, đem hết sức mình để

cứu em bé trong cơn hỏa hoạn là một hành vi đạo đức, nhường phần thức ăn

ít ỏi của mình cho đồng chí mình đang bị ốm đau trong nhà tù của địch là

hành vi đạo đức cao cả của các chiến sỹ cộng sản... Con người phải hiểu tất

cả những điều nói trên trước khi hành động. Sự hiểu biết như thế gọi là tri

thức đạo đức.

Vậy tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn

mực đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và

với xã hội.

Tri thức đạo đức có được dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc

và độc lập của cá nhân khi họ tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức. Việc nhận

thức được kết quả, hậu quả có thể có được của hành vi đạo đức là một điều

kiện quan trọng đối với hành vi được, vì nó là cái để khẳng định hành động đó

của con người là có tính tự giác hay chỉ là hành động mù quáng. Hiểu như

vậy, chúng ta thấy tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng chỉ đạo hành vi đạo

đức.

Trong thực tế, cần phân biệt việc hiểu tri thức đạo đức khác với việc

học thuộc một cách hình thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức Không

ít các trường hợp, các em học sinh thuộc các khái niệm đạo đức (thật thà là

gì? Vì sao phải thật thà?), những chuẩn mực đạo đức (như học sinh phải

trung thực khi thi cử) nhưng các em vẫn có lúc không có những hành vi đạo

đức tương ứng (chẳng hạn như quay cóp).

Việc hiểu biết về chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức tuy rất quan trọng

nhưng chưa hoàn loàn đảm bảo để có hành vi đạo đức. Như vậy, ngoài tri

thức đạo đức, còn có sự tin tưởng nào đó về lợi ích của các chuẩn mực đạo

đức đối với xã hội. Sự tin tưởng này chính là niềm tin đạo đức của cá nhân.

Vậy, niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con

người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự

thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy.

Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức

của con người, là cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức

như lòng dũng cảm cứu người bị nạn, tính kiên quyết đấu tranh chống thói hư

tật xấu, tính kiên trì giáo dục học sinh chưa ngoan...

Việc hình thành niềm tin đạo đức phụ thuộc rất nhiều yếu tố: trang bị

những khái niệm bằng nhiều hình thức, thể nghiệm những hiểu biết trong

cuộc sống và trong sinh hoạt, tổ chức giáo dục gia đình, dư luận tập thể... là

những yếu tố quan trọng.

2. Động cơ và tình cảm

Hành vi đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức và niềm

tin đạo đức, mà phải có một yếu tố quan trọng nữa, đó là động cơ đạo đức,

hành vi đạo đức là loại hành động luôn gắn liền với động cơ, động cơ như thế

nào thì hành động như thế ấy Chẳng hạn, một anh bộ đội vừa nghe tiếng kêu

thất thanh “Cứu”, đã nhanh chóng chạy về phía có tiếng kêu, không sợ dòng

nước xoáy, nhảy ngay xuống suối, cứu một em bé bị dòng nước cuốn trôi.

Nguyên nhân của hành động cao quý đó là lòng nhân đạo. Nguyên

nhân của hành động có mục đích và tính tự giác như vậy được coi là động

cơ. Nguyên nhân như thế cũng có nghĩa là mục đích của hành động.

Vậy động cơ đạo đức là động cơ bên trong, đã được con người ý thức,

nó trở thành động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con người

trong mối quan hệ giữa người này với người khác và với xã hội, biến hành

động của con người thành hành vi đạo đức.

Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục đích, vừa bao hàm

ý nghĩa về mặt nguyên nhân của hành động sẽ trở thành động lực tâm lý, có

tác dụng phát động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con người (như

trường hợp trên: quên nguy hiểm), thúc đẩy con người hành động (liều mình

nhảy xuống dòng nước xoáy), theo những tri thức và niềm tin của nó đối với

các chuẩn mực và quy tắc đạo đức (lòng nhân ái). Vì vậy muốn có hành vi

đạo đức. điều kiện tất yếu phải có động cơ đạo đức.

Mặt khác, động cơ đạo đức với tư cách là mục đích của hành vi đạo

đức sẽ quy định chiều hướng tâm lý của hành động, quy định thái độ của cá

nhân đối với hành động của mình. Chính giá trị đạo đức của hành vi được thể

hiện ở mục đích của nó. Trong thực tế, nhiều lúc động cơ của hành động có

thể mâu thuẫn với bản thân hành động. Chẳng hạn, việc học sinh học tốt có

thể chỉ là kết quả của những ham thích địa vị, học sinh làm một điều tốt, có lợi

cho tập thể lại là do tính hiếu danh, kiêu ngạo hoặc do một sự cầu lợi riêng

nào đó.

Vì vậy giáo dục đạo đức cho học sinh, không những là rèn luyện cho

các em có những hành vi đạo đức. mà điều quan trọng là xây dựng cho các

em có những động cơ đạo đức vững bền. Hệ thống những kích thích liên tục

thúc đẩy sự hình thành hành vi đạo đức của học sinh là nhiệm vụ cơ bản của

công tác giáo dục đạo đức cho học sinh.

Một trong những yếu tố tham gia vào việc tạo ra động cơ đạo đức

(ngoài nhu cầu đạo đức với tư cách là nguồn phát sinh động cơ đạo đức đã

nói ở trên) là thái độ tích cực của cá nhân trong mối quan hệ giữa nó với

người khác và với xã hội. Thái độ đánh giá đó được gọi là tình cảm đạo đức.

Vậy tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với

hành vi của người khác và với hành vi của chính mình trong quá trình quan

hệ với người khác và với xã hội.

Tình cảm đạo đức tạo ra “lực hút” của nhân cách, khơi dậy những nhu

cầu đạo đức, thúc đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong mối

quan hệ giữa nó với người khác, với xã hội, với tập thể. Xuất phát từ vai trò

của tình cảm đạo đức đối với hành vi đạo đức mà Đôbrôliubốp đã nói rằng:

“Niềm tin và trà thức chỉ coi là có thật khi nó đã đi vào trong con người, đã

hòa lẫn với tình cảm và ý chí của con người”. Với ý nghĩa như vậy, tình cảm

đạo đức được xem như là một trong những loại động cơ thúc đẩy và điều

chỉnh hành vi đạo đức của cá nhân.

Thường người ta phân biệt tình cảm đạo đức tích cực và tình cảm đạo

đức tiêu cực. Chẳng hạn, tình đồng đội là tình cảm đạo đức tích cực, lòng

ghen tỵ là tình cảm đạo đức tiêu cực.

3. Thiện chí và thói quen đạo đức

Con người có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức chưa hẳn đã có hành

vi đạo đức thực sự, mà phải năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức.

Như ta đã biết, giá trị đạo đức không phải là ở tri thức đạo đức mà là ở chỗ

lựa chọn động cơ đạo đức, ở ý định của hành vi, tức là ở tính xác định của ý

chí. Hành vi đạo đức bao giờ cũng đứng trước một tình huống giữa một bên

là điều muốn, còn bên kia là điều phải làm. Chẳng hạn, trong khi đang làm bài

kiểm tra, có em học sinh quên một định lý nào đó. Lúc đó em có thể có ý định

giở sách giáo khoa để xem (muốn làm), nhưng cũng ở thời điểm đó, hình như

nội quy của nhà trường đang nhắc nhở em (phải làm). Như vậy, trong nội tâm

em đang diễn ra cuộc đấu tranh động cơ gay gắt, em đang đứng trước một

câu hỏi: “Nên hành động theo hướng nào?”. Để giải quyết tình huống đó –

mối tương quan giữa “cái muốn” và “cái phải”, con người phải có ý chí đạo

đức.

Do đó, ta có thể xem ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị

đạo đức là ý chí đạo đức, hay còn gọi là thiện chí.

Tuy nhiên, để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí vẫn

chưa đủ. Một hành vi đạo đức chỉ có thể xảy ra thực sự khi có một sức mạnh

tinh thần, đó là sức mạnh của thiện chí mà người ta thường gọi là nghị lực.

Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người. Không có nghị

lực con người không vượt qua giới hạn của động vật, hành động của con

người sẽ bị những nhu cầu bản năng chế ức một cách tuyệt đối. Nghị lực cho

phép con người buộc những nhu cầu, nguyện vọng, ham muốn của mình

phục tùng ý thức đạo đức. Con người có thể có thiện chí mà không có nghị

lực để thực hiện thiện chí đó. Trong trường hợp đó, người ta gọi anh ta là

người nhu nhược.

Như vậy, ở đây ta thấy ý chí con người vừa có tính xác định về chất

(thiện chí), vừa có tính xác định về lượng (nghị lực). Có thiện chí không hẳn là

có nghị lực. Ngược lại, người có nghị lực có thể không có thiện chí. Nói cách

khác, nghị lực không phải bao giờ cũng là dấu hiệu của tính xác định đạo đức

của cá nhân.

Do đó, trong giáo dục đạo đức cho học sinh, cần hình thành ở các em

những thiện chí và làm cho các em có nghị lực biến thiện chí do thành hành vi

đạo đức thực sự.

Trong quan hệ hàng ngày với người khác và xã hội, những quy cách cư

xử đòi hỏi con người phải có những hành vi sẵn sàng. Nghĩa là hành vi đạo

đức không chỉ dừng lại ở mức độ thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự thúc

đẩy của nghị lực (vì nếu như vậy, mỗi lần thực hiện một hành vi đạo đức tốn

rất nhiều năng lượng, phải “lên gân”), mà phải trở thành một hành động tự

động hoá, trở thành một thói quen đạo đức.

Vậy thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con

người, nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó, và nếu nhu cầu này được

thoả mãn thì con người cảm thấy dễ chịu, nếu nhu cầu không thoả mãn thì

trái lại.

Trong thực tế giáo dục đạo đức cho học sinh, ta thường thấy có sự

không ăn khớp giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức. Nguyên nhân của sự

không ăn khớp đó không hoàn toàn do ý thức đạo đức, mà có thể do thiếu

thói quen đạo đức. Dựa trên kinh nghiệm giáo dục thanh niên, thiếu niên của

mình. Macarencô đã nhấn mạnh: “Dù anh có xây được bao nhiêu những quan

niệm đúng đắn về điều phải làm, tôi có quyền nói với anh rằng, anh chẳng

giáo đục gì hết nếu anh không giáo dục thói quen cho các em” (trích lại

N.A.Lyalin, cơ sở tâm lý của đức dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1969, tr.7)

4. Mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức

Các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức có mối tương

quan với nhau.

Tri thức đạo đức soi sáng con đường dẫn đến mục đích của hành vi

đạo đức. Những tri thức đạo đức xét một cách biệt lập không thể là cái quyết

định có hay không có hành vi đạo đức.

Không phải tri thức đạo đức mà tình cảm đạo đức, thiện chí mới là cái

phát động mọi sức mạnh vật chất và tinh thần của con người. Thiện chí là

điều kiện đảm bảo cho con người có hành vi đạo đức, nhưng có khi nó cũng

không được thực hiện nếu như chưa có sự hiểu biết về những hình thức và

phương pháp của hành vi đạo đức. Trong những tình huống phức tạp của

cuộc sống, trong những xung đột, mâu thuẫn của các quan hệ xã hội, thiện

chí mà không có tri thức đạo đức đầy đủ không tránh khỏi những lúng túng,

bế tắc trong cách cư xử.

Con người có tri thức và niềm tin đạo đức, có tình cảm và động cơ đạo

đức, nghĩa là có ý thức đạo đức, có thiện chí, nhưng chưa đảm bảo luôn luôn

có hành vi đạo đức. Nói một cách khác, giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo

đức còn có một khoảng cách. Nhà giáo dục có trách nhiệm nối liền khoảng

cách đó, làm cho ý thức đạo đức, và hành vi đạo đức của học sinh có sự

thống nhất cao độ. Yếu tố làm cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo

đức là thói quen đạo đức.

Muốn có thói quen đạo đức thì phải tổ chức hoạt động của học sinh sao

cho các hành bị đạo đức của chúng được lặp đi lặp lại một cách có hệ thống.

Một trong những yếu tố tâm lý đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thói

quen trong hành vi đạo đức là nghị lực của các nhân, mà nghị lực thì chỉ có

được khi học sinh hiểu biết sâu sắc các chuẩn mực đạo đức, có niềm tin đạo

đức vững bền, tình cảm đạo đức mãnh liệt và động cơ đạo đức cao cả.

Như vậy, giáo dục đạo đức, thực chất là hình thành những phẩm chất

đạo đức cho học sinh, là tạo ra ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý

nói trên.

III – NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HÀNH VI ĐẠO ĐỨC Qua cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức ra thấy một hành vi đạo đức

cụ thể, xét đến cùng là do một nhân cách trọn vẹn thực hiện hành vi đó, bao

gồm cả tri thức đạo đức, niềm tin dạo đức, tình cảm đạo đức, lẫn thiện chí,

nghị lực và thói quen đạo đức, nói tóm lại, hệ thống phẩm chất và năng lực

cùng với ý thức về bản thân của con người cụ thể đó.

Do đó, ta có thể kết luận rằng, chủ thể của hành vi đạo đức là toàn bộ

nhân cách của một con người cụ thể. Vì vậy, giáo dục đạo đức cũng không

thể hình thành một cách cô lập một phẩm chất hay một năng lực nào đó mà

phải giáo dục toàn bộ nhân cách thông qua tổ chức hành vi đạo đức.

Tuy nhiên, trong tính quy định ấy (nhân cách trọn vẹn thực thi hành vi

đạo đức) không phải mọi yếu tố của nhân cách đều có tác dụng ngang nhau

đối với hành vi đạo đức. Trong các yếu tố đó nổi lên các yếu tố sau đây:

1. Tính sẵn sàng hành động có đạo đức

Chỉ có tri thức nào kinh qua con đường thử nghiệm, được thử thách và

được thực tế củng cố, trong đó có sự kết hợp với thái độ, tình cảm tích cực

tương ứng thì biến thành niềm tin đạo đức. Niềm tin đạo đức chiếm ưu thế

trong hệ thống thứ bậc động cơ của nhân cách và biểu hiện thành xu hướng

đạo đức cá nhân, chính nó sẽ định hướng cho mọi hành động có tính đạo

đức. Như vậy, xu hướng đạo đức của nhân cách là cơ sở đầu tiên, cơ bản để

có tính sẵn sàng hành động có đạo đức.

Tuy nhiên, xu hướng có đạo đức của nhân cách cũng chưa đủ để tạo

ra tính sẵn sàng hành động có đạo đức (vì đây cũng đang ở mức định hướng

cho hành động), mà nó còn phải có các thành phần khác như phẩm chất ý chí

và phương thức hành vi.

Phương thức hành vi để thực thi hành động đúng quy cách do xã hội

quy định là cái mà người ta gọi là “hành vi văn minh” (cách xưng hô, lời chào

hỏi, tư thế ngồi học trong lớp...). Cuối cùng, phải làm cho phương thức hành

vi trở thành thói quen thì mới làm cho tính sẵn sàng hành động có đạo đức trở

nên đầy đủ và trọn vẹn.

Như vậy, tính sẵn sàng hành động có đạo đức liên quan đến các phẩm

chất của nhân cách (như thái độ, tình cảm, phẩm chất, ý thức...) và cả năng

lực (như hiểu biết về chuẩn mực quy tắc đạo đức kỹ năng, kỹ xảo, thói quen

đạo đức).

2. Ý thức bản ngã

Trong cấu trúc của nhân cách còn có thành phần nữa tham gia quy

định hành vi đạo đức. Đó là ý thức bản ngã (ý thức về mình). Trên bình diện

đạo đức, ý thức bản ngã xuất hiện dưới hình thức là nhu cầu tự khẳng định,

lương tâm, lòng tự trọng, danh dự cá nhân.

a. Nhu cầu tự khẳng định là sự cần thiết khẳng định mình là một

thành viên xã hội, thành viên một tập thể v.v... nhu cầu muốn mọi người thừa

nhận và có được như vậy thì bản thân mình mới thấy yên lòng. Chẳng hạn,

muốn được mọi người tôn trọng, chú ý, khen ngợi... Đây là một nhu cầu cơ

bản của con người, có khi còn gọi nhu cầu này là nhu cầu trở thành nhân

cách. Cũng như mọi nhu cầu khác, nhu cầu này nảy sinh và phát triển mạnh

mẽ trong hoạt động giao lưu và cũng biến động trong quá trình sống cùng với

sự biến động vị trí của mình trong các quan hệ xã hội của cá nhân.

Một biểu hiện rõ rệt của nhu cầu tự khẳng định là sự tự đánh giá. Tự

đánh giá những hoạt động, phẩm chất, năng lực của bản thân. Việc tự đánh

giá, cũng như sự đánh giá của xã hội, tập thể, cha mẹ, thầy giáo... giữ vai trò

quan trọng trong xu hướng đạo đức của từng người. Nếu sự tự đánh giá là

thích hợp (nghĩa là khách quan và dựa trên những chuẩn mực đạo đức tiến

bộ) thì sẽ thuận lợi cho sự phát triển tâm lý, đạo đức. Trái lại, sự tự đánh giá

không thích hợp thì có thể diễn ra theo hai hướng: thấp hơn hoặc cao hơn

khả năng thực của bản thân. Nếu thấp hơn (nhất là quá thấp) thì chủ thể rơi

vào tình trạng bi quan, hoài nghi... do đó có thể làm cho chủ thể tự ti. Nếu cao

hơn, sẽ làm cho chủ thể đạo đức rơi vào bệnh kiêu căng tự cao, tự đại... từ

đó dễ coi thường người khác và tất yếu dễ bị cô lập, cách biệt...

b. Lương tâm cũng là hiện tượng của ý thức bản ngã. Lương tâm là

kết tinh của nhu cầu đạo đức và ý thức đạo đức đã trở thành bản tính của một

cá nhân. Khi được hình thành, lương tâm trở thành khả năng tự đánh giá về

đạo đức, một thước đo để đối chiếu hành vi của mình với các chuẩn mực và

quy tắc đạo đức. Sự đánh giá của lương tâm có đặc điểm là dựa trên những

chuẩn mực ít nhiều lý tưởng hóa và biểu hiện thành tình cảm đạo đức. Vì thế

khi hành vi “đạt yêu cầu” thì lương tâm “thanh thản”. Nhưng hễ hành vi đạo

đức bị đánh giá là không đạt yêu cầu, là sai trái... thì lương tâm bị cắn rứt,

dày vò, đau khổ... sự cắn rứt của lương tâm tuy âm ỉ nhưng rất dai dẳng.

Giáo dục đạo đức cuối cùng phải đạt tới sự tự giáo dục, tự kiểm tra, tự

đánh giá đạo đức của chủ thể. Đối với học sinh nhất là học sinh PTTH, phải

làm cho nền đạo đức mới XHCN biến thành lương tâm của cá nhân, trở thành

“vị quan tòa” bên trong đánh giá, phán xét hành vi đạo đức của mình, trở

thành “máy điều chỉnh” hành vi dạo đức của mình.

Cùng với lương tâm, lòng tự trọng, danh dự cá nhân cũng là biểu hiện ý

thức của mình, cũng là những chỉ số của giáo dục đạo đức là dấu hiệu của

quá trình giáo dục đạo đức đã chuyển thành kết quả của tự giáo dục về đạo

đức.

IV – VẤN ĐỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH THCS VÀ THPTQua các phần trên, chúng ta dễ nhận thấy rằng, quá trình hình thành những

phẩm chất đạo đức của học sinh là một quá trình phức tạp. Mỗi phẩm chất

đạo đức của học sinh là kết quả tác động của rất nhiều yếu tố khách quan,

chủ quan, và chúng có mối quan hệ chằng chịt với nhau. Sau đây chúng ta

xét một số vấn đề trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh PTCS và PTTH

1. Tổ chức giáo dục của nhà trường có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh

Cung cấp cho học sinh những tri thức đạo đức (hiểu biết về đạo đức về

thái độ phải có, về nhiệm vụ, bổn phận phải làm...) là cần thiết (nhưng không

nói là chủ yếu), là một khâu quan trọng trong việc giáo đục đạo đức trong nhà

trường. Thông qua các giờ học đạo đức, học sinh sẽ được trang bị những tri

thức về đạo đức một cách khái quát và hệ thống. Vốn tri thức này có tác dụng

quan trọng ở chỗ giúp học sinh có cơ sở đúng đắn để nhận ra và phân biệt

giữa hiện tượng đạo đức và hiện tượng phi đạo đức biểu hiện muôn hình vạn

trạng xung quanh mình hàng ngày và từ đó giúp các em tăng thêm tính tự

giác trong hành vi đạo đức của mình.

Ngoài ra cũng phải nói một cách dứt khoát, việc giáo dục đạo đức nói

chung và việc cung cấp những tri thức đạo đức nói riêng cho học sinh không

phải chỉ là nhiệm vụ của môn đạo đức. Đó là những nhiệm vụ của tất cả các

bộ môn văn hóa khác ở trường phổ thông, nhất là PTTH là thực hiện lốt yêu

cầu về giáo dục đạo đức trong các môn học, đặc biệt là các môn khoa học xã

hội. Chúng ta góp phần quan trọng trong việc hình. Thành thế giới quan khoa

học, nhân sinh quan XHCN cho lứa tuổi này, làm cơ sở rộng rãi, vững chắc

cho đạo đức XHCN của các em.

Bên cạnh việc trang bị tri thức đạo đức, để biến nó thành niềm tin đạo

đức, con đường tác động vào tình cảm, ý chí cũng góp phần không nhỏ.

Những câu chuyện sống động minh họa cho những giờ học đạo đức, những

tác động đạo đức của văn học: nghệ thuật. trong chương trình ngoại khóa...

sẽ là những biện pháp hiệu nghiệm tác động vào tình cảm. Các hình tượng

nghệ thuật của câu chuyện sẽ góp phần rất nhiều vào sự hình thành thái độ,

tình cảm đạo đức, do đó dễ chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức.

Tiếp xúc với người thực, việc thực, với chính chủ thể của những hành

vi đạo đức sống động cũng có sức thuyết phục lớn trong việc giáo dục đạo

đức. Những hành vi đạo đức như vậy rất có thể trở thành mẫu mực cho học

sinh làm theo trong những hoàn cảnh đòi hỏi cách sử sự tương ứng. Như

vậy, sức thuyết phục lớn của “người thực, việc thực” là có khả năng đi thẳng

vào niềm tin đạo đức của mỗi người.

2. Không khí đạo đức của tập thể là môi trường phát sinh, điều kiện tồn tại và củng cố những hành vi đạo đức

Trong nhà trường, một học sinh có thể là thành viên đồng thời của một

số tập thể khác nhau. Chẳng hạn, một học sinh PTTH vừa là đoàn viên thanh

niên cộng sản Hồ Chí Minh, vừa là thành viên của câu lạc bộ vãn học, vừa là

cầu thủ đội bóng nhà trường... Khi học sinh tham gia các buổi họp lớp, Đoàn,

câu lạc bộ... các em quen dần với việc tôn trọng ý kiến tập thể. Các ý kiến cá

nhân đều được tập thể kiểm tra và đánh giá. Như vậy, dư luận tập thể học

sinh, ý kiến của mọi thành viên trong tập thể không những có tác dụng thông

báo nội dung các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, mà còn có tác dụng

kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh sự nhận thức các chuẩn mực và nguyên tắc

đạo đức đó. Cho nên, dư luận tập thể đúng đắn, lành mạnh là điều quan

trọng. Để có dư luận như thế, người làm công tác giáo dục phải biết cách tạo

ra dư luận chung đúng đắn, lành mạnh.

Muốn vậy, trước hết đòi hỏi người thấy giáo phải có khả năng xây dựng

được một tập thể học sinh tốt. Chỉ có tập thể học sinh tốt mới có dư luận lành

mạnh. Có tác dụng hướng dẫn, kiểm tra những tri thức đạo đức, niềm tin đạo

đức cửa môi học sinh, kiểm tra, đánh giá mà củng cố những thói quen đạo

đức của các em. Chúng ta quan niệm một tập thể tốt phải có những đặc điểm

sau đây: có mục đích thống nhất, có tinh thần trách nhiệm trước xã hội, có

yêu cầu chặt chẽ đối với mọi thành viên, mọi thành viên phải phục tùng ý chí

của tập thể, phải có sự lãnh đạo thống nhất, các thành viên phải được bình

đẳng trước tập thể.

Thứ nữa, như đã nói ở trên, mỗi học sinh có thể là thành viên của một

số tập thể khác nhau. Mỗi tập thể đều có mục đích, yêu cầu nhiệm vụ và hình

thức hoạt động riêng. Trong trường hợp như vậy, người thầy giáo phải có khả

năng làm cho dư luận của những tập thể khác nhau có sự thống nhất về cùng

những vấn đề như nhau. Chỉ có như thế thì dư luận mới có tác dụng giáo dục

đạo đức cho học sinh.

Hơn nữa, thầy giáo còn phải biết hướng dư luận của tập thể học sinh

theo một hướng có chủ định, cùng nói một giọng “đô” (theo cách nói của

Macarencô), đồng thời cũng phải biết dẹp đi những dư luận không có lợi cho

giáo dục đạo đức.

Mọi dư luận của tập thể học sinh về những hành vi đạo đức của mỗi

thành viên tạo ra không khí đạo đức của tập thể. Khi được hình thành đầy đủ

và đúng đắn, lành mạnh, không khí đạo đức của tập thể học sinh sẽ trở thành

môi trường nẩy sinh, điều kiện tồn lại và củng cố những hành vi đạo đức của

mỗi học sinh.

3. Nền nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục gia đình có ý nghĩa đặc biệt trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh

Gia đình là nơi diễn ra những mối quan hệ xã hội đầu tiên của con

người. Vì những mối quan hệ trực tiếp giữa đứa trẻ và cha mẹ là những tác

động qua lại đầu tiên trong đời sống xã hội của đứa trẻ. Thông qua gia đình,

các mối quan hệ xã hội ảnh hưởng đến trẻ. Có thể nói gia đình là một tập thể

đặc biệt. Vì rằng, các thành viên trong gia đình gắn bó mật thiết với nhau,

trước hết là do sự ràng buộc về tình cảm. Con cái luôn luôn có quan hệ phụ

thuộc với cha mẹ. Chúng tôn trọng kính nể cha mẹ, luôn làm cho cha mẹ yên

lòng. Cha mẹ là người biết rõ con cái mình có gì hay, có gì dở, thiên hướng

của chúng như thế nào, bằng cách nào để bồi dưỡng hay khắc phục chúng.

Do đó, mọi sinh hoạt trong gia đình đều có ảnh hưởng đến sự hình thành đạo

đức cho học sinh, trong nền nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục của gia

đình có ý nghĩa quan trọng.

Vì vậy các bậc cha mẹ và người lớn trong gia đình phải xác định rõ mục

đích của việc giáo dục đạo đức cho con cái mình. Khi đã có mục đích giáo

dục đạo đức cho con cái đúng đắn, cha mẹ phải ý thức sâu sắc rằng, đạo đức

của bản thân họ chính là yếu tố quyết định đạo đức của con cái họ (vì “cha

nào con nấy” mà). Các bậc cha mẹ chúng ta không nên nghĩ rằng, chúng ta

chỉ giáo dục con cái khi chúng ta trực tiếp giảng giải, khuyên răn, sai bảo hoặc

ngăn cấm chúng điều gì đấy, mà bất cứ khi nào trong cuộc sống của cha mẹ,

thậm chí cả khi chúng ta vắng mặt chúng ta vẫn đang giáo dục đạo đức cho

con cái mình. Cách ăn mặc, nói năng của cha mẹ, cách trao đổi hoặc bàn

luận đề một người nào đó, cha mẹ biểu hiện niềm vui, nỗi buồn, thái độ của

cha mẹ đối với bạn và thù... Tất cả đều có nhiều hay ít ảnh hưởng trực tiếp

đến đạo đức con cái. Do đó, nghiêm khắc với bản thân, kiểm soát từng hành

vi cử chỉ của mình là thái độ, phong cách đúng đắn trong sinh hoạt gia đình

đối với bậc cha mẹ là phương pháp giáo dục đạo đức cho con cái đầu tiên và

quan trọng nhất.

Hơn nữa trẻ em không chỉ nhận sự tác động giáo dục của gia đình mà

còn có các quan hệ xã hội khác. Nên các em còn chịu sự tác động của hoàn

cảnh xã hội. Do đó, tổ chức giáo dục gia đình không có nghĩa là cha mẹ ngăn

cấm hay né tránh các em tiếp xúc với ảnh hưởng xấu của ngoại cảnh. Vì có

làm như vậy cũng không thể thực hiện được. Vấn đề ở đây là cha mẹ phải

làm thế nào để tạo cho các em một hàng rào “miễn dịch”, không để cho

những tác động xấu thâm nhập vào tâm hồn của các em. Cho nên, các bậc

cha mẹ cần giáo dục thế nào để các em hiểu, kịp thời nhận ra và chống lại tác

động tiêu cực của những con người là sự việc xấu. Cha mẹ cần theo dõi sát

sao những hành vi cử chỉ của chúng, kịp thời uốn nắn những quan niệm và

hành vi không phù hợp được thâm nhập qua sự tiếp xúc của các em với quan

hệ xã hội cụ thể của nó.

Ngoài ra như đã nói, cha mẹ có sức thuyết phục lớn, có quyền uy đối

với con cái. Dựa vào quyền uy này, khả năng giáo dục của cha mẹ đối với

con cái rất lớn. Tuy nhiên, cần phải hiểu về quyền uy của mình cho đúng để

lợi dụng nó một cách hiệu quả. Quyền uy của cha mẹ đối với con cái có thể là

quyền uy xây dựng trên sự trấn áp, bằng thuyết lý đạo đức, bằng tình thương

đơn thuần (như nuông chiều quá mức), bằng sự dễ dãi, bằng sự mua chuộc

vật chất hay lời hứa... Tất cả những cái tạo ra uy quyền trên đều không đúng

và không đem lại tác động tích cực trong giáo dục đạo đức cho con cái mình.

Vậy, cách xây dựng quyền uy đúng đắn có thể nói đó là hình ảnh mẫu mực

trong cuộc sống, trong lao động, trong đối xử, trong thái độ, nói cách khác cha

mẹ luôn tạo ra cho mình một tấm gương sáng về đạo đức để con cái mình noi

theo.

4. Sự tu dưỡng là yếu tố quyết định trực tiếp trình độ dạo đức của mỗi học sinh

Sự hình thành và phát triển đạo đức của mỗi cá nhân là một quá trình

lâu dài và phức lạp. Trong quá trình đó, các tác động bên ngoài và những

động lực bên trong thường xuyên tác động lẫn nhau và vai trò của mỗi yếu tố

đó thay đổi tùy theo từng giai đoạn phát triển của con người. Nhờ giáo dục,

những yếu tố bên trong dần dần lấn át được yếu tố bên ngoài trong việc điều

chỉnh hành vi của trẻ. Ở học sinh PTTH, tri thức đạo đức được chuyển hóa

thành niềm tin đạo đức rõ ràng và lúc đó mọi hành vi của trẻ đã có tính

nguyên tắc rõ rệt. Khi nhân cách của cá nhân phát triển khá đầy đủ thì lúc đó

việc xem xét, đánh giá hay cư xử bất cứ điều gì, học sinh cũng dựa trên quan

điểm, niềm tin đạo đức của mình. Lúc này, cái bên ngoài được sàng lọc thông

qua cái bên trong. Học sinh đưa vào cái bẽn trong của mình để đánh giá, tiếp

nhận hay gạt bỏ cái bên ngoài. Lương tâm đã trở thành nhân tố điều chỉnh

hành vi đạo đức của mình. Như vậy, sự hình thành dạo đức của các em do

ảnh hưởng của tác động bên ngoài mà trước hết là do tác động giáo dục của

nhà trường, của tập thể, của gia đình sẽ dần chuyển thành sự tự giáo dục mà

trong đó sự tu dưỡng là yếu tố cơ bản.

Vậy ta có thể hiểu sự tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một hành động tự

giác, có hệ thống mà mỗi cá nhân thực hiện đối với bản thân mình nhằm khắc

phục những hành vi trái đạo đức và bồi dưỡng, củng cố những hành vi đạo

đức của mình, thúc đẩy sự phát triển nhân cách.

Sự tu dưỡng là một yêu cầu tự nhiên của mỗi cá nhân ở trình độ nhận

thức đã phát triển. Mọi cá nhân đều cần làm cho mình tốt hơn lên, bồi bổ tình

cảm và ý chí của mình, khắc phục nhưng thói hư tật xấu, làm cho mình biết

phân biệt điều thiện với điều ác Do đó, sự tu dưỡng là con đường nhằm hình

thành những phẩm chất đạo đức ở mỗi cá nhân học sinh. Tạo cho học sinh

khả năng tự tu dưỡng là một yêu cầu giáo dục đạo đức trong nhà trường.

Ý thức và khả năng tự tu dưỡng do đâu mà có? Có thể nói rằng, hoàn

cảnh bên ngoài, sự giáo dục và kinh nghiệm sống của cá nhân các em là

nguồn gốc của sự tự tu dưỡng đạo đức của các em. Trong cuộc sống, trong

giáo dục, các em nhận thức được mình, nhận thức về người khác, tập đối

chiếu yêu cầu của những người xung quanh với khả năng của bản thân mình.

Trong quá trình được giáo dục, các em sẽ hình thành những cơ sở đạo đức

của cá nhân, những khái niệm, quan niệm, niềm tin và thói quen đạo đức... tất

cả những cái đó có vai trò điều chỉnh hành vi đạo đức của các em và quyết

định cả xu hướng đạo đức của nhân cách trong tương lai của các em. Như

vậy, trẻ em ngày càng phát triển thì sự tự tu dưỡng của các em ngày càng có

vai trò to lớn và có hiệu lực trong việc hình thành những phẩm chất đạo đức

cho mình.

Muốn tiến hành tự tu dưỡng tốt thì học sinh phải có những điều kiện

nhất định, tiền đề cần thiết. Các em phải tự thấy được mình còn thiếu gì, cần

phải rèn luyện thêm những phẩm chất đạo đức nào và con đường vươn tới

như thế nào? Sự tự nhận thức về những đòi hỏi đó đối với mình cũng là do

các em phải được giáo dục đến mức độ nhất định. Như vậy, tiền đề của sự tự

tu dưỡng là những thuộc tính về nhận thức, về tình cảm, về ý chí của cá nhân

do giáo dục tạo ra.

Vậy điều kiện để tiến hành tự tu dưỡng là gì?

Thứ nhất, học sinh phải nhận thức được bản thân mình, đánh giá đúng

mình, luôn luôn có thái độ phê phán nghiêm lúc những hành vi đạo đức của

chính mình, những thái độ tự mãn, kiêu ngạo hay tự ti đều trái với điều kiện

này.

Thứ hai, học sinh phải có một viễn cảnh về cuộc sống tương lai, về lý

tưởng của đời mình. Vì một người chỉ tích cực tự tu dưỡng đạo đức của mình

khi biết mình phải đi tới đâu, phải trở thành con người như thế nào?

Thứ ba, học sinh phải có những phẩm chất ý chí mạnh, phải có quyền

lực đối với chính mình (tức là nghị lực), vì có nghị lực thì mới tiến hành tự tu

dưỡng một cách liên tục và hệ thống.

Thứ tư công việc tự tu dưỡng của mỗi học sinh phải được tập thể giúp

đỡ, phải được dư luận tập thể đồng tình và ủng hộ.

Thứ năm, công việc tự tu dưỡng của học sinh phải được giáo viên

hướng dẫn, đánh giá và uốn nắn thường xuyên.

Thứ sáu học sinh phải có động cơ tự tu dưỡng đạo đức chính xác, tốt

đẹp, có ý nghĩa xã hội cao cả.

Để giúp đỡ, lãnh đạo việc tự tu dưỡng đạo đức của học sinh thật tốt,

người thầy giáo cần giúp đỡ mỗi học sinh:

- Nắm vững mục đích, phương pháp và tổ chức việc tự tu dưỡng của

các em. Trong tổ chức việc tự tu dưỡng, điều dầu tiên thầy phải hướng dẫn

cho các em lập kế hoạch tự tu dưỡng. Trong đó bao gồm những nét đạo đức

mà các em cần rèn luyện, củng cố hay khắc phục.

- Phải làm cho học sinh hiểu rằng tự tu dưỡng diễn ra trong quá trình

hoạt động thực tiễn mới đem lại kết quả, vì chỉ qua thực tiễn thì niềm tin đạo

đức mới được hình thành.

- Làm cho học sinh hiểu tự kiểm tra, tự đánh giá thường xuyên là một

việc làm không thể thiếu được của người tự tu dưỡng, vì có như vậy thì mới

có cơ sở để tự khuyến khích vươn lên và củng cố lòng tin.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Đạo đức là gì?

2. Hành vi đạo đức là gì? Tiêu chuẩn về đánh giá hành vi đạo đức. Mối

quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức.

3. Phân tích cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức. Chỉ rõ vai trò và mối

quan hệ giữa các yếu tố tâm lý trong cấu trúc đó.

4. Tại sao nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức?

5. Phân tích những con đường giáo dục đạo đức cho học sinh.

CÂU HỎI THẢO LUẬN

Lần thứ nhất: Phân tích hành vi đạo đức và cấu trúc tâm lý của nó.

Nội dung cần đề cập:

1. Khái niệm về hành vi đạo đức.

2. Tiêu chuẩn để đánh giá hành vi đạo đức.

3. Mối quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức.

4. Nêu và phân tích các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo

đức. Vai trò của các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng trong cấu trúc tâm lý

của hành vi đạo đức.

Lần thứ hai: Phân tích các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh.

Nội dụng cần đề cập:

1. Nêu và phân tích nội dung tâm lý của các con đường.

2. Sự hỗ trợ giữa các con đường giáo dục đạo đức và hình thành hành

vi đạo đức.

3. Nêu và phê phán những hành vi thiếu đạo đức trong học sinh. Phân

tích nguyên nhân của những thiếu sót đó.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

1. Nội dung: Tìm hiểu thái độ của học sinh đối với một số chuẩn mực

đạo đức và chất lượng của một số phẩm chất đạo đức như tinh thần trách

nhiệm, khuynh hướng lập thể, lương tâm, tinh thần tự phê bình, tính nguyên

tắc, sự nhạy cảm...

2. Cách tiến hành: Đề nghị học sinh thực hiện phép thử sau: Em xử sự

như thế nào trong các hoàn cảnh sau, bằng cách chọn câu trả lời phù hợp với

hành vi của em hoặc tự viết thêm câu trả lời của chính mình.

Hoàn cảnh l: Thời gian nghỉ hè, khi chuẩn bị đi tham quan, giáo viên

chủ nhiệm lớp đề nghị dọn dẹp lại văn phòng nhà trường. Em xử sự như thế

nào?

a. Đồng ý, hoãn chuyến đi.

b. Triệu tập các bạn và cùng làm cho xong một ngày.

c. Hứa đi tham quan xong về sẽ làm.

d. Đề nghị nhờ những người bạn không đi làm giúp.

e. Hoặc là...

Hoàn cảnh 2: Người ta giao cho em một việc, em hoàn toàn không

thích nhưng việc đó lại cần cho tập thể. Em làm thế nào?

a. Thực hiện một cách thoải mái.

b. Triệu tập các bạn cùng làm, không làm một mình.

c. Đề nghị là việc khác mà em thích hơn.

d. Tìm cách từ chối.

e. Hoặc là...

Hoàn cảnh 3: Em nghe các bạn cùng lớp nhận xét đúng về em, nhưng

điều đó không thú vị đối với em. Em xử sự thế nào?

a. Tìm cách giải thích cho bạn, thanh minh nguyên nhân em mắc thiếu

sót.

b. Em cách nói chuyện láng để tránh trực diện với thiếu sót.

c. Làm ra vẻ không nghe gì hết.

d. Tìm cách nói cho bạn biết, họ không hơn gì mình, vì họ nói khi em

không có mặt.

e. Hoặc là...

Hoàn cảnh 4: Trong buổi lao động thu hoạch rau, em bị đau tay. Em

làm thế nào?

a. Quên đau, cố gắng thực hiện như mọi người.

b. Đề nghị các bạn giúp em đạt định mức.

c. Đề nghị cho em làm việc khác.

d. Bỏ dở công việc, nghỉ ngay.

e. Hoặc là...

Hoàn cảnh 5: Em thấy một người làm cho người khác bực mình. Em

hành động ra sao?

a. Yêu cầu người mắc khuyết điểm xin lỗi người kia.

b. Giải thích nguyên nhân mâu thuẫn và hòa giải.

c. Tỏ ra thông cảm với người bị phiền.

d. Làm ra vẻ việc đó không liên quan.

e. Hoặc là…

Hoàn cảnh 6: Vô tình, em gây phiền cho người khác. Em xử sự như

thế nào?

a. Làm mọi cách để làm dịu sự bực mình của người đó.

b. Xin lỗi và nói mình không cố ý.

c. Giấu không cho ai biết lôi lầm của mình. Làm ra vẻ mình không có

lỗi.

d. Đổ lỗi cho chính người bị phiền.

e. Hoặc là...

3. Cách xử lý: Theo các tiêu chí sau:

Nếu chọn câu trả lời (a) chứng tỏ thái độ tích cực, bền vững đối với các

chuẩn mực đạo đức.

- Nếu chọn câu trả lời (b) chứng tỏ thái độ này dù có tích cực nhưng

chưa bền vững (còn có thể thỏa hiệp).

- Nếu chọn câu trả lời I tỏ ra thái độ của học sinh còn bị động và chưa

đầy đủ.

- Nếu chọn câu trả lời (đ) chứng tỏ thái độ không ổn định, phủ định đối

với các chuẩn mực đạo đức đưa ra khảo sát. Dựa vào các tiêu chí nêu trên,

xử lý, thống kê và lập bảng:

Hoàn cảnh

Cách xử sự (tính theo tỷ lệ %)

a b c d e

1

2

3

4

5

6

x

Dựa vào kết quả thống kê trên, hãy nêu nhận xét hành vi đạo đức của

học sinh đối với các chuẩn mực đạo đức được nêu ra để khảo sát.

Kết hợp với kết quả thử nghiệm trên, cần xem thêm các hành vi cụ thể

của học sinh thông qua quan sát, tham khảo ý kiến của giáo viên khác, của

cha mẹ học sinh, cán bộ đoàn, lớp... để có những nhận xét khái quát về học

sinh được khảo sát.

Chương 6: TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI THẦY GIÁO

“Trọng việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục.”

K.D. Usinxki

I – SỰ CẦN THIẾT TRAU DỒI NHÂN CÁCH ĐỐI VỚI NGƯỜI THẦY GIÁO1. Sản phẩm lao động của người thầy giáo là nhân cách học sinh do những yêu cầu khách quan của xã hội quy định

Sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả thầy lân trò nhằm biến những

tinh hoa của nền văn minh xã hội thành tài sản riêng (sự phát triển tâm lý) của

trò. Đặc điểm đó của nghề dạy học quy định một cách khách quan những

phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân cách của người thầy giáo.

Sự phù hợp giữa yêu cầu khách quan của nghề dạy học với những phẩm

chất tương ứng trong nhân cách của người thầy giáo sẽ tạo nên chất lượng

cao của sản phẩm giáo dục. Rõ ràng sự trau dồi nhân cách đối với người thầy

giáo là một yêu cầu cấp thiết trong sự nghiệp đào tạo

2. Thầy giáo, người quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo

Trong trường học, người trực tiếp thực hiện quan điểm giáo dục của Đảng,

người quyết định “phương hướng của việc giảng dạy”, “lực lượng cốt cán

trong sự nghiệp giáo dục, văn hóa” là người thầy giáo, trình độ tư tưởng,

phẩm chất đạo đức, trình độ học vấn và sự phát triển tư duy độc lập, sáng tạo

của học sinh không chỉ phụ thuộc vào chương trình và sách giáo khoa, cũng

không chỉ phụ thuộc vào nhân cách học sinh, mà còn phụ thuộc vào người

thầy giáo, vào phẩm chất chính trị, trình độ chuyên môn và khả năng tay nghề

của “nhân vật chủ đạo” trong nhà trường. Vì vậy chất lượng giáo dục phụ

thuộc phần lớn vào đội ngũ người thầy giáo và nhân cách của ông ta. Trên đà

phát triển của giáo dục dù có sự xuất hiện của các phương tiện kỹ thuật dạy

học tinh xảo, hiện đại đến đâu chăng nữa (như máy dạy học), cũng hoàn toàn

không thể thay thế được hai trò người thầy giáo. Nhấn mạnh về ý nghĩa này,

K.D.Usinxki đã vạch ra rằng: “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân

cách của người giáo dục, bởi vì sức mạnh của giáo dục chỉ bắt nguồn từ

nhân cách của con người mà có. Không một điều lệ, chương trình, không một

cơ quan giáo dục nào dù có được tạo ra một cách khôn khéo như thế nào

cũng không thể thay thế được nhân cách của con người trong sự nghiệp giáo

dục. Không một sách giáo khoa, một lời khuyên răn nào, một hình phạt. một

khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân người thầy giáo đối với

học sinh” (K.D.Usinxki. Toàn tập. Tập II, Nxb Viện KHGD Nước CHLB Nga,

1948. tr.63). Như vậy, việc trau dồi nhân cách đối với người thầy giáo là rõ

ràng.

3. Thầy giáo là cái “dấu nối” giữa nền văn hóa nhân loại và dân tộc với việc tái tạo nên văn hóa đó trong chính thế hệ

Nền văn hóa của nhân loại, cũng như của dân tộc chỉ được bảo tồn và

phát triển thông qua sự lĩnh hội nền văn hóa ở thế hệ trẻ. Muốn cho sự lĩnh

hội đó của trẻ đầy đủ, chính xác, muốn cho nền văn hóa đó được trẻ “tiêu

hóa” là biến thành những cơ sở trọng yếu để xây dựng nhân cách của chính

nó, tự trẻ không làm được việc đó mà phải được huấn luyện theo phương

thức đặc biệt (phương thức nhà trường) thông qua vai trò người thầy giáo. Vì

rằng nền văn hóa xã hội được trẻ lĩnh hội không thể thực hiện theo con

đường truyền đạt và ghi nhận, ở đó thầy giảng giải và chứng minh, khuyên

răn và trừng phạt... trò thụ động tiếp thu ngoan ngoãn, học thuộc những điều

thầy nói và xem như là chân lý của khoa học. Như vậy, sự lĩnh hội nền văn

hóa đó ở trẻ phải được thực hiện bằng một cơ chế khác. Thầy – tổ chức và

điều khiển hoạt động lĩnh hội ở trò, trò – hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hóa

đó. Trong cơ chế đó, cả thầy và trò đều là chủ thể của hoạt động dạy học.

Nền văn hóa (tri thức khoa học) là phương tiện của hoạt động dạy của thầy,

đồng thời là mục đích của hoạt động dạy – học, thầy và trò đều phải hoạt

động tích cực, hoạt động của thầy không có mục đích tự thân, mà có mục

đích tạo hoạt động tích cực của trò. Trò hoạt động theo sự tổ chức và điều

khiển của thầy để tái sản xuất nền văn hóa nhân loại và dân tộc, tạo ra sự

phát triển tâm lý của chính mình, tạo ra những năng lực mới mang tính người.

Theo nghĩa đó, ta cũng có thể nói thầy đã biến quá trình giáo dục của mình

thành quá trình tự giáo dục cùi trò. Vì thế giáo dục và tự giáo dục thống nhất

với nhau trong việc làm nên sản phẩm giáo dục nhân cách. Làm được điều

đó, thầy xứng đáng là “cái dấu nối” giữa nền văn hoá xã hội và việc tái sản

xuất nền văn hóa đó ở trẻ. Thật là một sứ mạng vẻ vang, nhưng công việc

không đơn giản, không mang tính chất lặp lại. Công việc này phải dựa trên cơ

sở nắm vững con đường mà loài người đã đi qua trong khi phát hiện ra nền

văn hóa đó, phải dựa trên cơ sở của những thành tựu tâm lý học, giáo dục

học hiện đại đồng thời lại phải am hiểu đầy đủ đắc điểm và trình độ phát triển

về mọi mặt của trẻ nhất là về mặt trí tuệ và đạo đức.

Công việc đó đòi hỏi một quá trình học tập lý luận nghiêm túc trau dồi

chuyên môn, rèn luyện tay nghề... nói chung là trau dồi nhân cách.

Tóm lại, sự cần thiết trau dồi nhân cách đối với một người thầy giáo là

tất yếu. Sự khẳng định ấy là một yêu cầu khách quan dựa trên đặc điểm cơ

bản của nghề dạy học, vai trò và chức năng của người thầy giáo. Đây là một

quá trình lâu dài, phức tạp, đòi hỏi một sự học tập và rèn luyện kiên trì và giàu

sáng tạo về mọi mặt (chính trị, chuyên môn nghiệp vụ) để từng bước hình

thành lý tưởng nghề nghiệp cao cả và tài năng sư phạm hoàn hảo.

II – ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGƯỜI THẦY GIÁO Hiểu được đặc trưng của lao động nghề nghiệp, một mặt chúng ta hiểu

rõ yêu cầu khách quan của xã hội đối với nghề mà ta đang làm, mặt khác

chúng ta cũng tự ý thức về yêu cầu đối với phẩm chất và năng lực (nói chung

là nhân cách) khi thực hiện nghề nghiệp đó. Để tìm thấy đặc trưng của một

loại hoạt động nghề nghiệp nào, ta có thể dựa vào các mặt, như đối tượng

của hoạt động, công cụ của hoạt động, tính chất của hoạt động... Dựa trên cơ

sở đó, ta có thể nêu lên đặc điểm lao động cơ bản của người thầy giáo như

sau:

1. Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người

Như ta đã rõ, nghề nào cũng có đối tượng quan hệ trực tiếp của mình.

Có nhà khoa học dã dựa vào tiêu chuẩn này để chia thành bốn loại sau đây:

- Nghề quan hệ với kỹ thuật: như thợ lắp máy, sửa chữa máy, gia công

bằng máy...

- Nghề quan hệ với tín hiệu: như thợ sắp chữ, sửa bản in, đánh máy,

mật mã...

- Nghề quan hệ với động vật và thiên nhiên: như nghề chăn nuôi, thú y,

địa chất, khí tượng...

- Nghề quan hệ trực tiếp với con người: như người cán bộ quản lý, cán

bộ tuyên huấn, chị bán hàng, cô hướng dẫn viên du lịch, thầy thuốc và cả

thầy giáo nữa...

Vì đối tượng quan hệ trực tiếp với con người, nên đòi hỏi người hoạt

động trong nghề đó phải có những yêu cầu nhất định trong quan hệ giữa con

người và con người, chẳng hạn: sự tôn trọng, lòng tin, tình thương, sự đối xử

công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị... là những nét tính cách không thể

thiếu được của loại hình nghề nghiệp này.

Cũng là đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, những con người với

tư cách là đối tượng của thầy giáo cũng không hoàn toàn giống với con người

trong quan hệ với thầy thuốc, chị bán hàng hay cô hướng dẫn viên du lịch. Đó

là con người đang trong thời kỳ chuẩn bị, đang ở buổi bình minh của cuộc đời

xã hội tương lai mạnh hay yếu, phát triển hay trì trệ, tùy thuộc vào nội dung và

chất lượng của thời kỳ chuẩn bị này. Thực chất nội dung của thời kỳ chuẩn bị

này là hình thành những phẩm chất và năng lực của con người mới đáp ứng

yêu cầu của xã hội đang phát triển. Hoạt động chính của thầy giáo là tổ chức

và điều khiển trẻ lĩnh hội, thông trải những kinh nghiệm, những tinh hoa mà

loại người tích lũy được và biến chúng trở thành những nét nhân cách của

chính mình. Không ai trong xã hội, ngay cả cha mẹ là bậc vĩ nhân đi nữa cũng

không thể thay thế được chức năng của người thầy giáo. Xuất phát từ đặc

điểm này, cho nên có nhiều ý kiến cho rằng nghề thầy giáo là nghề có ý nghĩa

chính trị, kinh tế to lớn và từ đó ta càng hiểu thêm lời dạy của chủ tịch Hồ Chí

Minh “Bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng là

rất cần thiết” mà Người đã dặn lại trong di chúc của mình.

2. Nghề mà công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình

Nghề nào cũng bằng công cụ để gia công vào vật liệu tạo ra sản phẩm.

Công cụ càng tốt, càng hiện đại thì kết quả gia công càng cao. Công cụ đó có

thể ở trong hay ngoài người lao động.

Trong dạy học và giáo dục, thầy giáo dùng nhân cách của chính mình

để tác động vào học sinh. Đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lý

tưởng đào tạo thế hệ trẻ, là lòng yêu nghề mến trẻ, là trình độ học vấn, là sự

thành thạo về nghề nghiệp, là lối sống, cách sử sự và kỹ thuật giao tiếp của

người thầy giáo... Đó là lý do mà K.D.Usinxki đã khẳng định: “Dùng nhân cách

để giáo dục nhân cách”.

Hơn nữa, nghề đào tạo con người lại là nghề lao động nghiêm túc,

không được phép tạo ra thứ phẩm, chứ nói gì là phế phẩm như ở một số

nghề khác. Có người đã từng nói: làm hỏng một đồ vàng ta có thể nấu lại,

một nên ngọc quý ta có thể bỏ đi, làm hỏng một con người là một tội lớn, một

lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim cương đều quý nhưng

không thể so sánh chúng với tâm hồn, nhân cách một con người, một trẻ thơ.

Vì công cụ chủ yếu của lao động người thầy giáo là bản thân ông thầy,

là nhân cách của chính mình, cho nên nghề thây giáo đòi hỏi những yêu cầu

về phẩm chất và năng lực rất cao. Nhưng làm sao có thê có dược điều đó?

Một giáo viên đã trả lời câu hỏi: “Thế nào là một giáo viên tốt?” – Theo tôi để

trở thành một giáo viên tốt, trước hết cần phải sống một cuộc sống chân

chính, vẹn toàn nhưng đồng thời phải có ý thức và kỹ năng tự hoàn thiện

mình. Tâm hồn của nhà giáo phải được bồi bổ rất nhiều để sau này có khả

năng truyền lại gấp bội cho thế hệ trẻ. Người giáo viên, một mặt là cống hiến,

mặt khác họ như một thứ bọt biển, thấm hút vào mọi tinh hoa của dân tộc và

của thời đại, của cuộc sống và của khoa học và rồi, họ lại cống hiến những

tinh hoa này cho trẻ.

3. Nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội

Để tồn tại và phát triển, xã hội loài người phải sản xuất và tái sản xuất

của cải vật chất và của cải tinh thần. Để tạo ra mọi của cải vật chất và tinh

thần cần đến sức lao động. Sức lao động chính là toàn bộ sức mạnh vật chất

hay tinh thần ở trong con người, trong nhân cách sinh động của cá nhân cần

phải có để sản xuất ra sản phẩm vật chất hay tinh thần có ích cho xã hội. Cho

nên chức năng của giáo dục chính là bồi dưỡng và phát huy sức mạnh đó ở

trong con người và thầy giáo là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao động xã hội

đó.

Những sức mạnh tinh thần đó là truyền thống yêu nước, bất khuất, kiên

cường; là tình thương đồng bào, đồng loại; là đức tính cần cù, sáng tạo, là tri

thức và năng lực để làm chủ thiên nhiên, xã hội và bản thân; là lòng yêu lao

động, lao động có tổ chức, có kỹ thuật và năng suất cao.

Giáo dục tạo ra sức mạnh đó không phải ở dạng giản đơn, cũng không

phải “một vốn bốn lãi”, mà có lúc tạo ra những hiệu quả không lường. Có lẽ

đây là lý do mà người ta cho rằng đầu tư cho giáo dục là loại đầu tư có lãi

nhất, sáng suốt nhất. Để làm rõ cho ý kiến này ta hãy tiếp xúc với một dẫn

chứng. Trong một cuộc hội thảo nọ, khi bàn về sự giàu có của một đất nước,

có nhiều ý kiến nêu ra những căn cứ khác nhau. Có người cho rằng: dựa vào

tài nguyên như dầu mỏ, kim cương, vàng... có ý kiến khác lại cho rằng: dựa

vào thu nhập bình quân tính theo đầu người. Có ý kiến khác lại cho rằng: lấy

số lượng chuyên gia làm căn cứ. Nhưng trong số những ý kiến nêu ra thì có ý

kiến cho rằng: dựa vào trình độ dân trí của người lao động là có căn cứ nhất.

Họ lập luận rằng chúng ta đang sống trong thời đại của cách mạng khoa học

kỹ thuật lần thứ hai. Do đặc điểm của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật này

mà ngày càng dẫn đến sự thay đổi vị trí của người lao động sản xuất. Nếu

như trước đây người lao động dùng năng lượng cơ bắp để gia công tạo ra

sản phẩm cho xã hội thì ngày nay vị trí đó được thay thế dần bằng máy móc

và như vậy người lao động từ vị trí là người gia công, nay ở vị trí là người chỉ

huy gia công. Công việc chính của họ là dùng “năng lượng thần kinh” để “bấm

nút”, để lập chương trình cho máy móc gia công tạo ra sản phẩm cho xã hội.

Nói cách khác họ lao động chủ yếu bằng sức mạnh tinh thần, sức mạnh trí

tuệ không chối cãi gì, nhà trường, thầy giáo là nơi, là người tạo ra sức mạnh

đó theo phương thức tái sản xuất mở rộng.

4. Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao

Ai có ở trong nghề thầy giáo, ai có làm việc đầy đủ tinh thần trách

nhiệm, với lương tâm nghề nghiệp cao thượng thì mới cảm thấy lao động sư

phạm là một loại lao động không đóng khung trong giờ giảng, trong khuôn khổ

nhà trường. Dạy học sinh biết giải một bài toán, đặt một câu đúng ngữ pháp,

làm một thí nghiệm... không phải khó nhưng dạy sao cho nó biết con đường

đi đến chân lý, nắm được phương pháp, phát triển trí tuệ... mới là công việc

đích thực của một ông giáo. Dieterweg, một nhà sư phạm học Đức, đã nhấn

mạnh: “Người thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, người thầy giáo

giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý”. Thực hiện được công việc dạy

học theo tinh thần đó, rõ ràng đòi hỏi người thầy giáo phải dựa trên những

nền tảng khoa học giáo dục và có kỹ năng sử dụng chúng vào từng tình

huống sư phạm cụ thể, thích ứng với từng cá nhân sinh động.

Quan niệm công việc của nhà giáo như vậy là yêu cầu người thầy giáo

thực hiện chức năng xã hội của mình theo yêu cầu đó thì công việc của họ đòi

hỏi tính khoa học cao và tính khoa học cao đến mức khi thể hiện nó như một

người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ, một nhà thơ của quá trình sư phạm.

5. Nghề lao động trí óc chuyên nghiệp

Lao động trí óc có hai đặc điểm nổi bật:

- Phải có một thời kỳ khởi động (như lấy đà trong thể thao) nghĩa là thời

kỳ để cho lao động đi vào nền nếp, tạo ra hiệu quả. Người công nhân đứng

máy sau một phút, có khi xong một giây đã có thể cho ra sản phẩm. Khác với

người công nhân, người lao động trí óc trăn trở đêm ngày, có khi trăn trở

hằng tháng cũng không chắc cho ra sản phẩm gì. Lao động của nhà giáo

cũng có tính chất như vậy, nhất là khi phải giải quyết một tình huống sư phạm

phức tạp và quyết định.

- Có “quán tính” của trí tuệ. Chị kế toán ra khỏi phòng làm việc sự nhảy

múa của các con số đã bị dập tắt. Thầy giáo ra khỏi lớp học có khi còn miên

man suy nghĩ về cách chứng minh một định lý, suy nghĩ về một trường hợp

chậm hiểu của học sinh, phán đoán về một sự ngập ngừng, biểu hiện trong

sự dập xóa ở bài làm của các em...

Do những đặc điểm của lao động trí óc chuyên nghiệp như trên, cho

nên công việc của người thầy giáo không hẳn đóng khung trong không gian

(lớp học), thời gian (8h vàng ngọc) xác định, mà ở khối lượng, chất lượng và

tính sáng tạo của công việc. Công việc tìm tòi một luận chứng, cách giải một

bài toán, xác định một biện pháp sư phạm cụ thể trong một hoàn cảnh sư

phạm nhất định... Nhiều khi cũng giống như trường hợp “Eureca” của Acsimet

vậy.

Tóm lại, thông qua những đặc điểm lao động của người thầy giáo,

chúng ta thấy đặt ra nhiều đòi hỏi trong phẩm chất và năng lực của người

thầy giáo, càng minh chứng tính khách quan trọng yêu cầu đối với nhân cách

nhà giáo dục. Nhưng mặt khác nó cũng đặt ra cho xã hội phải dành cho nhà

giáo một vị trí tinh thần và sự ưu đãi vật chất xứng đáng, như Lê nin đã từng

mong ước “Chúng ta phải làm cho giáo.viên ở nước ta có một địa vị mà từ

trước dấn này họ chưa bao giờ có” (V.I. Lê nin, Bàn về giáo dục. NXBGD,

HN. Tr.23)

III – CẤU TRÚC NHÂN CÁCH NGƯỜI THẦY GIÁO Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và năng lực

tạo nên bản sắc (nét đặc trưng) và giá trị tinh thần (giá trị làm người) của mỗi

người. Như vậy cấu trúc của nhân cách là một hệ thống gồm hai bộ phận:

phẩm chất (đức) và năng lực (tài).

Nói đến phẩm chất là nói đến thái độ của người đó với hiện thực (tự

nhiên, xã hội, người khác và cả bản thân), có nghĩa là nó là hệ thống những

thuộc tính tâm lý biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của người đó.

Nhưng mối quan hệ cụ thể đó thường được thể hiện ra hành động, hành vi và

cách xử xử đối với con người, công việc, tổ chức...

Nói đến năng lực là nói đến mặt hiệu quả của tác động, tác động vào

con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?

Phẩm chất và năng lực đều là tổ chức của ba yếu tố tâm lý cơ bản:

nhận thức, tình cảm, ý chí. Cho nên, mặt phẩm chất của nhân cách bao gồm

ý thức, niềm tin đạo đức (nhận thức) mà biểu hiện tập trung là thế giới quan

và lý tưởng; tình cảm, đạo đức và ý chí đạo đức (biểu hiện tập trung ở tính

cách).

Mặt năng lực cũng vậy, bao gồm năng lực trí tuệ (nhận thức), tình cảm

trí tuệ và hành động trí tuệ (ý thức).

Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chúng quyện vào

nhau, chi phối lẫn nhau và lạo nên một cấu trúc (với ý nghĩa là một tổ hợp

những yếu tố cũng như mối quan hệ giữa các yếu tố đó tạo ra một thể thống

nhất toàn vẹn).

Những nội dung cơ bản tạo thành nhân cách nói trên là chung cho mọi

người ở mọi loại hoạt động nghề nghiệp. Tuy nhiên, trong mỗi thành phần của

nó, ở mỗi loại hình hoạt động nghề nghiệp khác nhau có nội dung tính chất và

yêu cầu khác nhau.

Sau đây ta sẽ xét cấu trúc nhân cách của người thầy giáo.

Trong cấu trúc nhân cách của người thầy giáo có thể kể đến những

thành phần sau đây:

Các phẩm chất: thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ,

lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề nghiệp, những phẩm chất đạo đức phù hợp với

hoạt động của người thầy giáo.

Các năng lực sư phạm: năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học

và giáo dục tri thức và tầm hiểu biết: năng lực chế biến tài liệu học tập, năng

lực dạy học, năng lực ngôn ngữ, năng lực vạch dự án phát triển nhân cách

học sinh, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực “cảm hóa” học sinh, năng lực

đối xử khéo léo sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm...

Các phẩm chất và năng lực của người thầy giáo sẽ được làm sáng tỏ ở

phần sau.

IV – PHẨM CHẤT CỦA NGƯỜI THẦY GIÁO1. Thế giới khoa học

Trong phẩm chất nhân cách của người thầy giáo, trước hết phải có thế

giới quan khoa học. Sau khi vạch trần tính chất bịp bợm cái gọi là giáo dục

phi chính trị, phi Đảng, V.I.Lê nin khẳng định: “Nền giáo dục mới có trách

nhiệm phải gắn hoạt động của giáo viên với nhiệm vụ xây dựng xã hội XHCN”

và cần “Bồi dưỡng một đội ngũ những người làm công tác giáo dục và giảng

dạy gắn bó chặt chẽ với Đảng, với lý tưởng của Đảng và thấm nhuần tinh

thần của Đảng”.

Mà xu hướng chính trị phụ thuộc vào niềm tin, vào hệ thống quan điểm

của con người trước những quy luật: về tự nhiên, về xã hội, tức là phụ thuộc

vào thế giới quan. Thế giới quan – nó vừa là hiểu biết, quan điểm, vừa là sự

thể nghiệm, vừa là tình cảm sâu sắc. Do đó, thế giới quan là yếu tố quan

trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không những quyết đinh niềm tin chính trị,

mà còn quyết định toàn bộ hành vi, cũng như ảnh hưởng của thây giáo đối

với trẻ.

Thế giới quan của người thầy giáo là thế giới quan Mác – Lênin, bao

hàm những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật tự nhiên, xã hội và

tư duy. Thế giới quan Mác – Lênin cua người thầy giáo được hình hành dưới

nhiều ảnh hưởng khác nhau. Trước hết, đó là trình độ học vấn của người

thầy giáo, là việc nghiên cứu nội dung giảng dạy (chẳng hạn: qua toán học

thay được sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng, qua văn học thấy được ý

nghĩa của điều kiện vật chất trong đời sống xã hội đến sự hình thành hệ tư

tưởng của tác giả và giá trị tinh thần của tác phẩm), là ảnh hưởng của toàn bộ

thực tế đất nước (kinh tế, khoa học, văn hóa, nghệ thuật...), là do việc nghiên

cứu triết học.

Thế giới quan của người thầy giáo chi phối nhiều mặt hoạt động cũng

như thái độ của ông ta đối với các mặt hoạt động đó, như việc lựa chọn nội

dung và phương pháp giảng dạy và giáo dục, việc kết hợp giữa giáo dục với

nhiệm vụ chính trị của xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc sống,

cũng như phương pháp xử lý và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý học sinh.

Tóm lại, thế giới quan Mác – Lênin là kim chỉ nam giúp cho người thầy

giáo đi tiên phong trong đội ngũ những người xây dựng xã hội XHCN. Xây

dựng niềm tin cho thế hệ đang lớn lên, và chống mọi biểu hiện của tư tưởng

xa lạ.

2. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách người

thầy giáo. Lý tưởng là “ngôi sao dẫn đường” giúp cho thầy giáo luôn đi lại

phía trước, thấy hết được giá trị lao động của mình đối với thế hệ trẻ. Mặt

khác lý tưởng của thầy giáo có ảnh hưởng sâu sắc đen sự hình thành nhân

cách học sinh.

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người thầy giáo biểu hiện ra ngoài

bằng niềm say mê nghề nghiệp, lòng yêu trẻ, lương tâm nghề nghiệp, tận tụy

hy sinh với công việc, tác phong làm việc cần cù, trách nhiệm, lối sống giản dị

và thân tình... Những cái đó sẽ tạo nên sức mạnh giúp thầy vượt qua mọi khó

khăn về tinh thần và vật chất, hoàn thành nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam. Những cái đó cũng sẽ để lại những dấu

ấn đậm nét trong tâm trí học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn, điều khiển quá

trình hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Một đoạn tâm sự của học

sinh sau đây sẽ nói lên ảnh hưởng lớn lao của thầy giáo: “ở trường tôi học, kể

từ khi cô HV bắt đầu dạy môn văn học, ở tôi mới dấy lên một nguyện vọng tha

thiết trở thành nhà giáo. Tôi hằng mơ ước được như cô, cũng sẽ bước lên

bục giảng say sưa kể cho học sinh nghe về Nguyễn Du, Nguyễn Đình Chiểu,

Bà Huyện Thanh Quan, Hồ Xuân tương, Puskin, Gôgôn, Goócki và các nhà

văn khác. Tôi hình dung rằng mình cũng sẽ nói một cách trong sáng và đầy

sức thuyết phục như cô và thậm chí còn niềm nở và dịu dàng với học sinh

hơn cô HV. Tôi đã tưởng tượng mình cũng sẽ có tất cả những phẩm chất

khác mà cô chưa có. Những phẩm chất khác này tôi rút ra từ các thầy cô giáo

khác. Và lúc đó tôi lại càng mong thời gian trôi nhanh để tôi mau chóng trở

thành một cô giáo”.

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ không phải là cái gì có sẵn, cũng không

phải là cái gì có thể truyền từ người này sang người khác bằng cách áp đặt.

Trái lại, sự hình thành và phát triển là một quá trình hoạt động tích cực trong

công tác giáo dục. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề càng được

nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng tỏ rõ quyết tâm cao.

Vì tác dụng to lớn của lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ trong nhân cách

người thây giáo, cho nên mọi việc làm trong trường sư phạm phải nhằm xây

dựng lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh. Nếu trường sư phạm không giáo

dục lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh thì cũng như A.X.Macarenco đánh giá

là: “Không giáo dục gì hết”.

3. Lòng yêu trẻ

Lòng yêu người, trước hết là yêu trẻ là một trong những phẩm chất đạo

đức cao quý của con người, là một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách

người thầy giáo, vì lòng thương người đó và đạo lý của cuộc sống. Lòng

thương người, yêu trẻ càng sâu sắc bao nhiêu thì càng làm được nhiều việc

vĩ đại bấy nhiêu. Để khẳng định ý nghĩa to lớn của tình thương người, lòng

yêu trẻ trong nhân cách người thầy giáo, V.A.Xukhômlinxki (một giáo viên

công huân của Liên Xô (trước đây) (1918 – 1970)), bằng sự trải nghiệm của

mình đã viết: “Tôi nghĩ rằng đối với một nhà giáo dục điều chủ yếu là tình

người, đó là nhu cầu sâu sắc trong con người. Có lẽ những mầm mống của

hứng thú sư phạm là ở chỗ hoạt động sáng tạo đầy tình người để tạo ra hạnh

phúc cho con người. Đó là một điều vô cùng quan trọng. Vì khi tạo ra niềm vui

cho người khác, cho trẻ thơ thì ở họ sẽ có một tài sản vô giá: đó là tình người,

mà tập trung là sự nhiệt tâm, thái độ ân cần và chu đáo, lòng vị tha”.

Lòng yêu trẻ của thầy giáo dược thể hiện:

- Cảm thấy sung sướng khi được tiếp xúc với trẻ, khi đi sâu và thế giới

độc đáo của trẻ. “Đối với tôi không có gì thân thiết hơn là những khuôn mặt tò

mò của các em, là muôn vàn giọng nói thơ ngây của các em... Thật sung

sướng biết bao khi nhìn thấy trí óc của trẻ ngày một giàu thêm trí thức, tâm

hồn của trẻ ngày một mọc lên tươi tốt những hạt giống quý giá của nhân loại

và những cái đó lại do chính bàn tay của mình”, lời tâm sự đó của một cô giáo

nói lên khuynh hướng quan tâm tới trẻ, muốn giúp đỡ và đem lại niềm vui cho

trẻ. Nếu tình cảm này được nảy nở sớm bao nhiêu, càng được thỏa mãn sớm

chừng nào qua hoạt động phù hợp thì ở người đó càng nhanh chóng chín

muồi tình yêu và nguyện vọng hoạt động sư phạm bấy nhiêu.

- Lòng yêu trẻ còn thể hiện trong thái độ quan tâm đầy thiện chí và ân

cần đối với trẻ, kể cả các em học kém và vô kỷ luật.

- Người thầy giáo có lòng yêu thương trẻ lúc nào cũng thể hiện tinh

thần giúp đỡ họ bằng ý kiến hoặc hành động thực tế của mình một cách chân

thành và giản dị. Đối với họ không bao giờ có thái độ phân biệt đối xử, dù có

những em chưa ngoan hoặc chậm hiểu.

Tuy nhiên, lòng yêu trẻ của người thầy giáo không thể pha trộn với

những nét ủy mỵ, mềm yếu và thiếu đề ra yêu cầu cao và nghiêm khác đối

với trẻ, mà ngược lại.

Tóm lại, có thể nói rằng bí quyết thành công của người thầy giáo suất

sắc là bộ nguồn từ một thứ tình cảm vô cùng sâu sắc – đó là tình yêu trẻ.

Khẩu hiệu các trường học hiện nay ở nước ta “Tất cả vì học sinh thân yêu”

cũng là xuất phát từ tình cảm đó..

4. Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm)

Lòng yêu trẻ và yêu nghề gắn bó chặt chẽ với nhau, lồng vào nhau.

Càng yêu người bao nhiêu, càng yêu nghề bấy nhiêu, có yêu người mới có

cơ sở để yêu nghề. Không có lòng thương người, yêu trẻ thì khó mà tạo ra

cho mình những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng cách

mạng, vì lý tưởng nghề nghiệp.

Người thầy giáo là người luôn nghĩ đến việc cống hiến cho sự nghiệp

đào tạo thế hệ trẻ của mình. Trong công tác giảng dạy và giáo dục, họ luôn

luôn làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, luôn luôn cải tiến nội dung và

phương pháp, không tự thỏa mãn với trình độ hiểu biết và tay nghề của mình.

Họ thường có niềm vui khi được giao tiếp với học sinh. Sự giao tiếp này sẽ

làm phong phú cuộc đời người thầy giáo, càng làm cho thầy giáo có nhiêu

cảm xúc tích cực và say mê.

Có thể nói rằng, chỉ có người giáo viên nào mà họ hiến cả cuộc đời

mình cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ, lấy việc hy sinh phấn đấu hoàn thành

nhiệm vụ đào tạo con người mới làm hạnh phúc cao cả của cuộc đời mình thì

mới có thể thực hiện được chức năng “người kỹ sư tâm hồn” một cách xứng

đáng.

Chúng ta có thể khẳng định vai trò của phẩm chất này trong cấu trúc

nhân cách người thầy giáo bằng cách mượn câu nói của L.N.Tônxtôi: “Để đạt

được thành tích trong công tác, người thầy giáo phải có một phẩm chất – đó

là tình yêu. Người thầy giáo có tình yêu trong công việc là đủ cho họ trở thành

người giáo viên tốt” (L.N.Tônxtôi. “Tác phẩm sư phạm”. NXB Giáo dục

Mátxcơva, 1953, tr 342).

5. Một số phẩm chất đạo đức (nét tính cách) và phẩm chất ý chí của người thầy giáo

Khác với các hoạt động khác, hoạt động của người thầy giáo nhằm làm

thay đổi con người (học sinh). Do vậy, mối quan hệ thầy trò nổi lên như một

vấn đề quan trọng nhất. Nội dung, tính chất và cách xử lý mối quan hệ này

ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học. Nếu người thầy giáo xây dựng

được mối quan hệ với học sinh, sao cho qua đó khơi dậy ở họ được tính tích

cực hoạt động thì chắc chắn chất lượng dạy – học sẽ được nâng cao.

Hơn nữa, người thầy giáo giáo dục học sinh không những bằng những

hành động trực tiếp của mình mà còn bằng tấm gương của cá nhân mình,

bằng thái độ và hành vi của chính mình đối với hiện thực.

Để làm điều đó, thầy giáo, một mặt, phải biết lấy những quy luật khách

quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác, phải có

những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết. Trong những phẩm

chất đó, ta có thể nêu lên những phẩm chỉ đạo đức và ý chí không thể thiếu.

Đó là: tinh thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình”,

thái độ nhân đạo, lòng tôn trọng, thái độ công bằng, thái độ chính trực, tính

tình ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên

nhẫn, tính tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thói hư tật xấu, kỹ năng

điều khiển tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình huống sư phạm...

Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng theo quan điểm

sư phạm trong các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò. Những phẩm chất ý

chí là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của người thầy

giáo thành hiện thực và tác động sâu sắc tới học sinh.

V – ĐỘNG LỰC CỦA NGUỜI THẦY GIÁO (NĂNG LỰC SƯ PHẠM) Hoạt động của người thầy giáo biểu hiện ở tất cả các hình thức khác

nhau của công tác sư phạm nhưng tựu chung lại ở hai dạng đặc trưng: công

tác dạy học và công tác giáo dục. Tuy nhiên, sự phân chia này cũng chỉ là

tương đối vì khi tiến hành công tác dạy học thì cũng đã đạt mục đích giáo

dục, ngược lại, muốn giáo dục thì cũng phải dựa trên cơ sở dạy học. Vả lại

dạy học hay giáo dục thực chất cũng là tạo ra những cơ sở trọng y yếu, cơ

bản để “xây cất” nhân cách cho thế hệ trẻ.

Hiện nay việc xem xét cấu trúc của năng lực sư phạm cũng có nhiều

cách khác nhau. Chẳng hạn, có tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựa

vào các yếu tố chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đó chia thành nhóm các năng

lực sư phạm giữ các vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò

hỗ trợ, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò điểm tựa.

Cách phân chia trên có mặt hợp lý và mặt chưa hợp lý. Cách phân chia

này giúp ta thấy mức độ ý nghĩa là hiệu quả khác nhau của năng lực trong

hoạt động sư phạm. Nhưng cách làm đó cũng bộc lộ một nhược điểm lớn là

việc sắp xếp năng lực này hay năng lực kia vào nhóm năng lực giữ vai trò chủ

đạo hay hỗ trợ hoặc điểm tựa thiếu cơ sở thuyết phục lớn. Ví dụ dựa vào cơ

sở nào để xắp năng lực giao tiếp và nhóm năng lực giữ vai trò điểm tựa?

Còn một cách khác, tuy “chiết trung”, nhưng trong đó có hạt nhân hợp

lý của nó. Đó là cách nêu ra một số các năng lực điển hình của hoạt động sư

phạm (theo cách làm của Ph.N. Gônôbôlin), Ph.N. Gônôbôlin cho rằng, việc

đưa ra những năng lực trong các năng lực sư phạm không phải xếp theo thứ

tự quan trọng khác nhau. Trong số những năng lực đó, có những năng lực

“đặc hiệu” cho hoạt động này (chẳng hạn năng lực cảm hóa học sinh cần cho

công tác giáo dục, hoặc năng lực truyền đạt tài liệu thì lại đặc trưng cho công

tác dạy học), nhưng cũng có năng lực “đặc hiệu cho cả hai hoạt động dạy học

và giáo dục. Hơn nữa, trong số những năng lực đó, có năng lực được sử

dụng hiệu quả ở những giáo viên khác nhau trong công một loại hoạt động dù

có những đặc điểm cá nhân khác nhau. Chẳng hạn, cả hai giáo viên đều

thành công trong công tác dạy học và giáo dục nhưng người thì chủ yếu do

truyền đạt tri thức, nhưng có người thì lại nhờ tài khéo léo đối xử sư phạm;

cũng có người có tất cả các năng lực nhưng chỉ là một giáo viên trung bình,

nếu ở họ không có những phẩm chất nhân cách chung. Những phẩm chất

này, có thể không gọi là năng lực sư phạm được, (chẳng hạn niềm tin sâu sắc

vào sức mạnh của giáo dục, tính mục đích, tính nguyên tắc...) nhưng thiếu nó

thì cũng không thể trở thành một giáo viên có tài.

Cũng có tác giả dựa vào chức năng đặc trưng của người thầy giáo là

dạy học và giáo dục để xác định cấu trúc của năng lực sư phạm. Để thực hiện

có hiệu quả các chức năng đặc trưng đó phải có một hệ thống các năng lực

tương ứng, do đó tạo thành các nhóm năng lực như: nhóm năng lực dạy học,

nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm.

Tuy nhiên, cách chia này cũng có một nhược điểm khác là không hơn

một năng lực cụ thể nào đó là bộ phận cấu thành của nhóm năng lực này chứ

không phải là của nhóm năng lực kia. Chẳng hạn, năng lực hiểu học sinh

chẳng những cần có trong nhóm năng lực dạy học mà cả trong nhóm năng

lực giáo dục cũng không thể thiếu sự có mặt của nó.

Dù sao, xét về mặt thực tiễn, cách phân chia này giúp chúng la thấy

những năng lực cần thiết, cơ bản ứng với từng loại hoạt động đặc trưng của

người thầy giáo. Từ đó, trong đào tạo ở các trường sư phạm cũng như trong

tự rèn luyện của giáo sinh, những hiểu biết trên sẽ là những định hướng bổ

ích.

Sau đây, ta sẽ xét một số năng lực điển hình trong các nhóm của năng

lực sư phạm.

A. Nhóm năng lực dạy học

B. Nhóm năng lực giáo dục.

C. Nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm.

A. Nhóm năng lực dạy học1. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

Như ta đã biết: dạy học là một quá trình thuận nghịch, thống nhất của

hai loại hoạt động dạy và học do hai thực thể (thầy và trò) đảm nhiệm. Trong

quá trình đó, chức năng của thầy là tổ chức và điều khiển hoạt động của trò,

chức năng của trò là chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội. Dạy học chỉ có hiệu quả

cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự

điều khiển một phần tùy thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy

là người học, nói cách khác, thầy càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì

càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học và giáo dục của

mình bấy nhiêu. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và

giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm.

Đó là năng lực “thâm nhập” vào thế giới bên trong của trẻ, sự hiểu biết

tường tận về nhân cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế

những biểu hiện tâm lý của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục.

Một thầy giáo có năng lực hiểu học sinh khi chuẩn bị bài giảng đã biết

tính đến trình độ văn hóa, trình độ phát triển của chúng, hình dung được từng

em cái gì chúng biết, biết đến đâu, cái gì có thể quên hoặc khó hiểu. Về vấn

đề này, ở những giáo viên ít kinh nghiệm, vì không biết đánh giá đúng trình độ

học sinh, nên đối với họ tài liệu nào cũng dường như đơn giản, dễ hiểu và

không đòi hỏi một thủ thuật trình bày đặc biệt nào. Rõ ràng là đối với họ tất cả

học sinh đều như nhau. Sự phân biệt của họ có chăng chỉ có hai loại: cố gắng

hoặc lười biếng, học khá hoặc học kém. Do đó trong khi chế biến và trình bày

tài liệu, họ đã hướng về mình chứ không phải hướng về học sinh. Trái lại,

người thầy giáo có kinh nghiệm, khi chế biến và trình bày tài liệu lại biết đặt

mình vào địa vị người học. Do đó, họ đặc biệt suy nghĩ về đặc điểm của nội

dung, xác định khối lượng, mức độ khó khăn và hình thức trình bày sao cho

thuận lợi nhất đối với học sinh.

Vì vậy biểu hiện trước hết của năng lực hiểu học sinh là ở chỗ, thầy

biết xác định khối lượng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của học

sinh và từ đó xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần trình bày

trong công tác dạy học hay giáo dục.

Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh, trong quá trình giảng dạy

của mình, căn cứ vào một loạt dấu hiệu do quan sát tinh tế có thể xây dựng

những biểu tượng chính xác về những lời giảng dạy của mình đã được

những học sinh xác nhau lĩnh hội như thế nào? Nhiều quan sát tâm lý cho

thấy rằng khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học của người thầy giáo

được thể hiện trên hai mức độ: ở mức đọ thấp, giáo viên có thể nhận biết

được học sinh hiểu bài mới ra sao bằng cách đề ra câu hỏi, ra bài tập và học

sinh làm và trả lời, ở mức độ cao hơn, giáo viên có năng lực, ngay trong quá

trình dạy học, tựa hồ như đã nắm được phần nào diễn biến của sự lĩnh hội ở

chúng và hầu như đã “đọc” được cái gì đã diễn ra và diễn ra như thế nào

trong óc họ. Quan sát những giáo viên dạy giỏi ta thấy, họ theo dõi học sinh

hiểu bài như thế nào không phải chỉ qua câu trả lời mà chính qua thắc mắc

của học sinh hoặc căn cứ vào những dấu hiệu dường như không đáng kể

(một sự ngập ngừng trong câu trả lời, một từ, một câu bị dập xóa trong bài

làm, một ánh mắt, một nụ cười hay một tiếng xì xào của lớp...) mà có thể hiểu

được những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán được mức độ

hiểu bài và có khi còn phát hiện được cả mức độ hiểu sai lệch của chúng.

Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện ở chỗ dự đoán

được thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết

khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức.

Năng lực hiểu học sinh là kết quả của một quá trình lao động đầy trách

nhiệm, thương yêu và sâu sát học sinh, nắm vững môn mình dạy, am hiểu

đầy đủ về tâm lý học trẻ em, tâm lý học sư phạm cùng với một số phẩm chất

tâm lý cần thiết như sự “tinh ý”, sư phạm (quan sát), óc tưởng tượng, khả

năng phân tích và tổng hợp...

2. Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo

Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những

năng lực trụ cột của nghề dạy học. Vì sao vậy? Thầy giáo có nhiệm vụ phát

triển nhân cách học sinh nhờ một phương tiện đặc biệt là tri thức, quan điểm,

kỹ năng, thái độ... mà loài người khám phá ra, nhất là tri thức khoa học thuộc

lĩnh vực giảng dạy của mình. Thầy giáo phải nắm vững nội dung, bản chất

cũng như con đường mà loại người đã đi qua. Chỉ có trong điều kiện ấy, thầy

giáo mới có thể tổ chức cho học sinh tái tạo và lấy lại những cái cần cho sự

phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh, tạo ra những cơ sở trọng yếu để

hình thành phẩm chất và năng lực của con người mới.

Vì công việc của thầy giáo đồng thời cũng là công việc của một nhà

giáo dục, một dạng lao động phong phú và đa dạng. Họ vừa dạy một môn

học, lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ có một nhãn quan rộng rãi, có những

hứng thú và thiên hướng thích hợp. Do đó, cần ở thầy giáo một tầm hiểu biết

rộng, tâm hồn của thầy giáo phải được bói bổ rất nhiều tinh hoa của dân tộc,

của cuộc sống và của khoa học. Lúc đó, dù họ có cống hiến cho học sinh bao

nhiêu đi nữa thì vẫn luôn dư dật những “thức ăn tinh khiết” dành cho trẻ.

Do sự tiến bộ của kỹ thuật và sự phát triển nhanh của khoa học, một

mặt xã hội đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hóa chung

của thế hệ trẻ, mặt khác cũng làm cho hứng thú và nguyện vọng của trẻ ngày

càng phát triển (thích tìm hiểu, tò mò...) còn một lý do nữa có thể đề cập tới là

tri thức và tầm hiểu biết còn có tác dụng mạnh mẽ tạo ra uy tín của người

thầy giáo.

Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:

- Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.

- Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh khoa học

thuộc môn mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những

hứng thú lớn lao đối với nó.

- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của

mình, đầy đủ ý thức tự nguyện làm “một thứ bọt biển” để thấm hút vào mình

mọi tinh hoa của khoa học, của nền văn hóa nhân loại.

Để có năng lực này (tri thức và tầm hiểu biết), không có gì hơn đòi hỏi

ở người thầy giáo phải có hai yếu tố cơ bản trong chính mình. Thứ nhất là

nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (nó là nguồn gốc của tính tích

cực và động lực của việc tự học), thứ hai là những kỹ năng để làm thỏa mãn

nhu cầu đó (phương pháp tự học). Một vĩ nhân nếu không thường xuyên tự

bồi dưỡng thì cũng dần dần mất hết nhu cầu trí tuệ và hứng thú tinh thần và

lúc đó còn gì là vĩ nhân, huống gì là thầy giáo.

3. Năng lực chế biến tài liệu học tập

Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học

tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi đặc điểm cá nhân

học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgic sư phạm.

Muốn làm được điều đó trước hết đòi hỏi người thầy giáo phải biết

đánh giá đúng đắn tài liệu. Việc đánh giá đúng đắn tài liệu của giáo viên chính

là xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với

trình độ nhận thức của học sinh. Người giáo viên có năng lực chính là người

biết tính và xác lập được đúng đắn mối quan hệ nói trên, làm sao vừa đảm

bảo được yêu cầu chung về kiến thức của chương trình, vừa làm cho tài liệu

đó vừa sức liếp thu đối với trẻ.

Trên cơ sở đánh giá đúng đắn tài liệu, người thầy giáo phải biết chế

biến, gia công tài liệu nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lôgic của sự phát triển

khoa học, vừa phù hợp với lôgic sư phạm, lại thích hợp với trình độ nhặn thức

của trẻ. Trong cơ chế dạy học trên quan điểm hoạt động, người thầy không

phải làm việc vận chuyển tài liệu từ sách giáo khoa đến trò, mà chủ yếu tổ

chức cho trẻ giành lại được tri thức khoa học đã được gửi gắm trong sách

giáo khoa, truyền được sức sống của kiến thức, làm cho kiến thức đó có ý

nghĩa sâu sắc đối với cuộc sống của họ. Vì vậy người thầy giáo ngoài việc

nắm được lôgic phát triển của tri thức, hiểu thấu đáo, chính xác tài liệu, còn

phải biết chế biến, nhào nặn, biết bổ sung tài liệu đó bằng những điều lấy từ

sách vở, những điều quan sát và thu thập từ cuộc sống.

Muốn làm được điều đó, trước hết, người thầy giáo phải có khả năng

phân tích tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức. Khi trình bày một tài liệu (nhất là

tài liệu mới, khó, phức tạp, có nhiều mối tương quan), người thầy giáo phải

phân tích để thấy cái gì là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giữa chúng với

những cái chi tiết, cái thứ yếu như thế nào, cũng như suy nghĩ cách trình bày,

dắt dẫn để làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của trẻ.

Hai là, người thầy giáo phải có óc sáng tạo. Truyền đạt kiến thức cho

người khác hiểu được không phải là vấn đề đơn giản. Không phải là mọi cái

mình hiểu thì sẽ nói ra cho người khác cũng hiểu đúng và đầy đủ như mình.

Do đó, việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợp với đặc điểm đối tượng

là một quá trình lao động sáng tạo. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa làm

cho tài liệu trở nên đơn giản, thô thiển; hạ thấp trình độ học sinh.

Óc sáng tạo của người thầy giáo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:

- Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho

học sinh những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến

thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác,

liên hệ vận dụng và thực tiễn cuộc sống.

- Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng

đầy sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực.

- Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp

phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu ở người thầy giáo.

4. Nắm vững kỹ thuật dạy học

Kết quả lĩnh hội tri thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào ba

yếu tố: một là trình độ nhận thức của học sinh (do đó thầy giáo phải hiểu học

sinh), hai là nội dung của bài giảng (do đó thầy phải biết cách chế biến tài

liệu), ba là cách dạy của thầy. Vì vậy, thầy phải biết cách dạy và nâng cao

trình độ cách dạy lên mức độ năng lực.

Như ta biết, nghề nào cũng có kỹ thuật hành nghề của mình. Nghề dạy

cũng có kỹ thuật riêng của nó. Nhiều lần đã nói đến, hoạt động dạy và hoạt

động học thống nhất với nhau trong cùng một quá trình và không hoạt động

nào thay thế cho hoạt động nào. Hoạt động của thầy không có mục đích riêng

cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích cực của trò.

Quan niệm này dẫn tới một kỹ thuật dạy học hoàn toàn khác với kỹ thuật “rót

tri thức” (thầy: giảng, trò: ghi). Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy học mới là

thầy tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ

chức này dựa trên cơ sở nắm vững con đường mà loài người đã đi trong khi

phát hiện tri thức đó. Vì chỉ có cách đó, học sinh mới thực sự nắm được lôgic

nội tại của khái niệm, nắm được chân lý khoa học.

Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và điều

khiển hoạt động nhận thức của trò qua bài giảng, và đạt đến mức như là năng

lực.

Nắm vững kỹ thuật dạy học được biểu hiện ở chỗ:

Nắm vững kỹ thuật dạy mới, tạo cho học sinh ở vị trí “Người phát minh”

trong quá trình dạy học.

Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trớ nên vừa sức với

học sinh.

Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập (xin

nhắc lại là không phải bằng cách hô hào, mà bằng chính “lực hút” từ bản thân

đối tượng học).

Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập (như động viên, khêu gợi

được sự chú ý, chuyển hóa kịp thời từ trạng thái làm việc sang trạng thái nghỉ

(giảm căng thẳng trong giây lát) và ngược lai, khắc phục sự suy giảm của

hoạt động trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ, uể oải).

Việc hình thành một năng lực như vậy, nắm vững được kỹ thuật dạy

học nêu trên quả không dễ dàng, trái lại, nó là kết quả của một quá trình học

tập nghiêm túc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện tay nghê

công phu.

5. Năng lực ngôn ngữ

Có thể nói không có năng lực dạy học nếu không có năng lực ngôn

ngữ. Trong dạy học, cũng như giáo dục, ngôn ngữ của thầy thường hướng

vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó, như: truyền thụ kiến thức

mới, kiểm tra kiến thức cũ, thuyết phục học sinh tin vào một chân lý, một lẽ

phải nào đó, hoặc có khi qua lời nói biểu thị một sự đồng tình hay phản đối

điều gì.

Vậy năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ

và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ.

Nó là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giáo. Nó là

công cụ sống còn đảm bảo cho người thầy giáo thực hiện chức năng dạy học

và giáo dục của mình. Sở dĩ như vậy là vì: bằng ngôn ngữ. truyền đạt thông

tin từ giáo viên đến học sinh; bằng ngôn ngữ thúc đẩy sự chú ý và sự suy

nghĩ của học sinh vào bài giảng; bằng ngôn ngữ điều khiển và điều chỉnh hoạt

động nhận thức của học sinh.

Năng lực ngôn ngữ của người thầy giáo thường được biểu hiện cả ở

nội dung và hình thức của nó, vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của thầy giáo là

phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức.

a. Về nội dung

- Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng

mật độ thông tin lớn, diễn tả trình bày phải chính xác, cô đọng và “đắt”.

Những điều nói trên là kết quả của sự uyên thâm về hiểu biết, của sự suy

nghĩ sâu sắc.

- Lời nói phải phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm

bảo thông tin liên tục, logic.

- Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ

nhận thức khác nhau (thông báo tài liệu mới, bình luận câu trả lời của học

sinh, biểu lộ một sự tán đồng hay bất bình).

- Nhân cách của người thầy giáo là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất

cho lời nói của mình. Dù là thông báo, bình luận, tán thưởng hay trách móc...,

ngôn ngữ của người thầy giáo bao giờ cũng được cân nặng bởi sức mạnh

bên trong của họ. Vì thế, sức mạnh, sự lôi cuốn, lực hấp dẫn, tính điều khiển

và điều chỉnh của lời nói nguời thầy giáo là tùy thuộc một phần lớn vào nhân

cách vào uy tín của chính họ. Một học sinh đã ghi cảm xúc của mình về thầy

giáo dạy văn như sau, “Đối với chúng tôi, không một sự vui thích nào lớn hơn

bằng được nghe nhà văn học của chúng tôi, ông ta nói hay đến làm sao! Lời

của ông vừa giàu về nội dung, lại được cân nặng thêm hàng ngàn cân bằng

tấm lòng và cuộc sống của ông. Mỗi lúc tiếng trống điểm tan giờ đến với

chúng tôi như là một trở ngại đáng căm giận”

b. Về hình thức

- Hình thức ngôn ngữ của thầy giáo có năng lực thường giản dị, sinh

động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch

lạc trong đó không có những sai phạm ác mặt tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ

âm. Vì thế, người thầy giáo cần suy nghĩ để lựa chọn hình thức trình bày sao

cho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lao động được tâm hồn học

sinh. Nếu lời nói cầu kỳ, với những từ hoa mỹ, kêu nhưng rỗng tuếch thường

không gây được ấn tượng tốt trong tâm hồn các em. Vì thế có lúc M.I.Calinin

đã khuyên chúng ta: “Cái tâm trạng bên trong của con người bạn, bạn hãy cố

dùng lời lẽ thông thường để diễn tả. Bằng lời lẽ giản dị, không dùng công

thức có sẵn thì lời nói của bạn sẽ đi thẳng vào tâm hồn trẻ em”.

- Năng lực ngôn ngữ của thầy giáo còn biểu hiện ở chỗ thúc đẩy một

cách tối đa sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào bài giảng. Vì thế, giáo

viên nên tránh những câu dài, cấu trúc từ phức tạp, những thuật ngữ và cách

trình bày khó hiểu. Ngược lại, giáo viên cân nhắc những lời nói quá ngắn

ngủi, quá vắn tắt thường làm cho học sinh quá khó hiểu. Ngoài ra, người ta

còn thấy rằng sự khôi hài đúng chỗ, sự pha trò nhẹ nhàng, sự châm biếm dí

dỏm, có thiện ý sẽ có tác dụng giúp học sinh tích cực suy nghĩ, học tập sôi nổi

và tiếp thu tốt.

- Nhịp độ ngôn ngữ của thầy giáo cũng có một ý nghĩa nhất định. Nếu

ngôn ngữ của thầy giáo đều đều, đơn điệu sẽ gây mệt mỏi rất nhanh chóng,

làm cho người nghe chán chường uể oải và thờ ơ. Nhịp độ quá gấp cũng gây

khó khăn trong việc lĩnh hội, chóng gây mệt mỏi, ức chế bảo vệ phát sinh

nhanh. Ngược lại, nhịp độ quá chậm cũng gây uể oải và tẻ nhạt. Ngoài ra,

chúng ta còn thấy, ngôn ngữ quá to, quá mạnh hoặc ngược lại quá yếu, giọng

thé cũng đều gây ảnh hưởng tương tự. Cho nên, chúng ta cũng thấy rằng

nhịp độ tối ưu đối với sự lĩnh hội của học sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát.

Bác Hồ của chúng ta, một gương sáng về cách dùng từ giản dị mà từ lớn, câu

ngắn mà trong sáng. Cụ thể và sinh động, tươi tắn trong lời nói cũng như bài

viết. “Không có gì quý hơn độc lập tự do”. “Không có việc gì khó. Chỉ sợ lòng

không bền. Đào núi và lấp biển. Quyết chí ắt làm nên”. Những chân lý lớn

nhất của thời đại ta, những quy luật tâm lý trừu tượng được Bác nêu lên thật

là giản dị và sâu sắc đã thâm nhập vào trái tim và khối óc của hàng triệu con

người. Có lẽ không có gương nào sáng hơn, mẫu mực nào bằng để chúng ta

– người thầy giáo noi theo là rèn luyện ngôn ngữ của mình.

B. Nhóm năng lực giáo dục1. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh

Hình thành nhân cách là mục đích của giáo dục. Nó là tổ hợp của

những phẩm chất và năng lực theo một cấu trúc nhất định. Vì vậy mọi hoạt

động sư phạm phải nhằm hình thành nên những “chất liệu” đó để dệt nên

nhân cách học sinh.

Người thầy giáo phải biết hình dung trước biểu tượng nhân cách học

sinh mà mình có nhiệm vụ dào tạo.

Đó là năng lực biết dựa vào mục đích giáo dục, yêu cầu đào tạo hình

dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách

nào và hướng hoạt động của mình để đạt tới hình mẫu trọn vẹn của con

người mới.

Năng lực này thường được biểu hiện ở chỗ:

- Vừa có kỹ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay

khác của từng học sinh, vừa nắm được nguyên nhân sinh ra cũng như mức

độ phát triển của những thuộc tính đó.

- Có sự sáng rõ về những biểu hiện nhân cách của những học sinh

khác sẽ thu được trong tương lai dưới ảnh hưởng của những dự án phát triển

nhân cách do mình xây dựng.

- Hình dung được hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành

nhân cách theo dự án.

Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh được tạo nên bởi

yếu tố tâm lý như: óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan sư phạm, niềm tin

vào sức mạnh giáo dục, niềm tin vào con người và óc quan sát sư phạm.

Nhờ có năng lực này, công việc của thầy giáo trở nên có kế hoạch, chủ

động và sáng tạo.

2. Năng lực giao tiếp sư phạm

Giao tiếp là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những

hình thức chủ yếu của công tác giáo dục và học tập diễn ra trong điều kiện

giao tiếp, như: giảng bài, phụ đạo, thi cử, công tác cá biệt, lao động, vui

chơi... Không có giao tiếp thì hoạt động của giáo viên và học sinh không thể

diễn ra. Vì vậy, người giáo viên cũng phải có năng lực giao tiếp sư phạm.

Đó là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và

những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời biết sử

dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức,

điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giáo dục.

Năng lực giao tiếp sư phạm thường được biểu hiện ở các kỹ năng

chính như:

- Kỹ năng định hướng giao tiếp. Kỹ năng này dược biểu hiện ở khả

năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài nào đó như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu,

thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ động tác, thời điểm mà không gian giao tiếp

mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể

(giáo viên) và đối tượng (học sinh) giao tiếp.

- Kỹ năng định vị. Một điều kiện quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong

quá trình giao tiếp, đó là sự đồng cảm giữa chủ thể và đối tượng. Do đó, một

kỹ năng đảm báo có sự đồng cảm là kỹ năng định vị. Kỹ năng này là khả năng

biết xác định vị trí trong giao tiếp. bịa đặt vị trí của mình vào vị trí của đối

tượng để có thể “thương người như thể thương thân” và biết tạo ra điều kiện

để đối tượng chủ động. thoải mái giao tiếp với mình. Kỹ năng điều khiển quá

trình giao tiếp thể hiện ở cho biết thu hút đối tượng, tìm ra đối tượng giao tiếp.

duy trì nó, xác định dược hứng thú, nguyện vọng của đối tượng. Kỹ năng này

còn bao gồm các kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân, biết sử

dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp.

+ Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân biểu hiện ở chỗ biết

kiềm chế trạng thái xúc cảm mạnh, khắc phục những tâm trạng có hại, khi cần

thiết có thể bộc lộ rõ những tình cảm mà lúc này không có hoặc có nhưng yếu

ớt, nói cách khác là biết điều khiển và điều chỉnh các diễn biến tâm lý của

mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Với ý nghĩa này, A.X. Macarenco

đã nhận xét: “Một số bậc cha mẹ và nhà giáo thường không biết kiềm chế, họ

để cho giọng nói của họ phản ánh tâm trạng của mình. Điều đó hoàn toàn

không được phép... Mỗi một nhà giáo dục trước khi nói chuyện với trẻ cần

phải uốn lưỡi vài lần để cho mọi tâm trạng của mình lắng xuống”

(A.X.Macarenco toàn tập. Tập V. NXB Viện HLKhGDCHLB Nga. 1957,

tr.502).

+ Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp. Phương tiện giao tiếp đặc

trưng của con người là lời nói (ngôn ngữ). Trong tâm lý học người ta khẳng

định rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ điệu của nó

tác động manh mẽ đến tình cảm con người. Về điều này, V.A.Xukhomlinxki

viết: “Từ là tác động mạnh mẽ nhất đến trái tim, nó có thể trở nên mềm mại

như bông hoa đang nở và nước thần, chuyển từ niềm tin vào sự đôn hậu...

Một từ thông minh và hiền hòa tạo ra niềm vui, một từ ngu xuẩn hay tàn ác,

không suy nghĩ và không lịch sự đem lại điều tai họa, từ đó có thể giết chết

niềm tin và làm giảm sức mạnh của tâm hồn. Do đó, việc lựa chọn các từ ngữ

một cách có văn hóa, có giáo dục quan trọng biết chừng nào trong giao tiếp.

“Lời nói chẳng mất tiền mua, lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau” là vì vậy. Mặt

khác, ngữ điệu phát ra từ các từ đó cũng không kém ý nghĩa, thậm chí nó có

thể làm tăng hay giảm tính sâu sắc của từ. Do đó, trong giao tiếp phải biết lựa

chọn từ “đắt” và biết biểu hiện ngữ điệu. Có thể với giọng nói dịu dàng,

nghiêm khắc mệnh lệnh hay phẫn nộ nhưng phải phù hợp với những tình

huống giao tiếp nhất định.

Ngoài ngôn ngữ diễn đạt: những phương tiện ngoài ngôn ngữ như cử

chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười, ánh mắt... có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ

của người thầy giáo trong quan hệ tiếp xúc với học sinh.

Năng lực giao tiếp sư phạm không chỉ thể hiện trong việc tiếp xúc giữa

thầy và trò trong mọi mặt của hoạt động sư phạm. Trong thực tiễn hoạt động

giáo dục của mình, thầy giáo còn có sự tiếp xúc với đồng nghiệp, với phụ

huynh học sinh, với các tổ chức xã hội khác. Thông qua sự giao tiếp này, thầy

giáo đóng góp công sức của mình vào việc gắn giáo dục nhà trường với giáo

dục gia đình và xã hội, làm cho giáo dục cuộc sống cùng chiều với giáo dục

nhà trường tạo nên sức mạnh tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ.

Việc rèn luyện năng lực giao tiếp không tách rời với việc rèn luyện các

phẩm chất nhân cách. Chỉ có những giáo viên nào có nhiệt tình, tôn trọng

nhân cách học sinh, thiện chí, quan tâm giúp đỡ học sinh, luôn lắng nghe và

dân chủ trong giao tiếp với họ thì thường dễ dàng thiết lập quan hệ tốt với học

sinh, dễ đạt kết quả cao trong hoạt động sư phạm của mình.

3. Năng lực “cảm hóa” học sinh

Muốn hiểu được đối tượng giáo dục của mình, muốn cho các tác động

sư phạm của mình có ý nghĩa đến sự hình thành nhân cách của trẻ.,trong hệ

thống các năng lực sư phạm không thể vắng mặt năng lực “cảm hóa” học

sinh.

Đó là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp của mình đến với học

sinh về mặt tình cảm và ý chí. Nói một cách khác, đó là khả năng làm cho học

sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin.

Năng lực “cảm hóa” học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất

nhân cách người thầy giáo như tinh thần trách nhiệm dối với công việc, niềm

tin vào sự nghiệp chính nghĩa cũng như kĩ năng truyền đạt niềm tin đó, lòng

tôn trọng học sinh cũng như sự chu đáo và khéo léo đối xử của giáo viên,

lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí, ý kiến của nhiều học sinh được phóng

vấn cho biết rằng họ rất tôn trọng những giáo viên biết yêu cầu cho đối với họ,

nhưng không bao giờ tỏ ra cưỡng bức và đe doạ thô bỉ, cũng như tỏ ra thông

thái không cần thiết. Cùng với ý kiến trên, nhiều học sinh cũng nhất trí, không

tán thành tính nhu nhược, sư khoan dung vô nguyên tắc, sự cả tin một cách

ngây thơ, sự uể oải, sự thiếu kiên quyết của người thầy giáo.

Bằng cách nào để có năng lực này?

Để có năng lực này đòi hỏi người thây giáo phấn đấu và tu dưỡng để

có một nếp sống văn hóa cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra một uy

tín chân chính và thực sự, biểu hiện từ cử chỉ, lời nói đếm tinh thần lao động

hăng say, sáng tạo, ý tưởng nghề nghiệp cao đẹp.

Xây dựng mối quan hệ thầy trò tốt đẹp: Vừa nghiêm túc, vừa thân mật,

có thái độ yêu thương và tin tưởng học sinh; biết phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh... Có tư thế tác phong gương mẫu trước học

sinh: ăn nói lịch sự nhã nhặn, tôn trọng, cử chỉ đẹp, giọng điệu đàng hoàng.

Tóm lại, sức hút của sự cảm hóa hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính

bộ mặt chính trị đạo đức và tài nghệ sư phạm của thầy.

4. Năng lực kéo léo đối xử sư phạm

Trong quá trình giáo dục, người thầy giáo thường đứng trước nhiều

tình huống sư phạm khác nhau. Điều đó, một mặt đòi hỏi người thầy giáo phải

hiểu biết tâm lý trẻ, hiểu được những điều đang diễn ra trong tâm hồn các em,

mặt khác phải đòi hỏi người thầy giáo phải biết giải quyết linh hoạt và sáng

tạo những tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng như tập thể học sinh.

Muốn ứng xử tốt, rõ ràng cần có tài ứng xử sư phạm.

Vậy thế nào là sự đối xử khéo léo sư phạm?

Theo I.V. Xtrakhốp (I.V. Strakhốp “Khái luận về tâm lý học khéo léo đối

xứ sư phạm” NXB Trường Đại học Xaratôp, 1996) người có nhiều đóng góp

trong việc nghiên cứu vấn đề này, cho rằng: cái chủ yếu trong sự khéo léo đối

xử sư phạm là kĩ năng tìm ra những phương thức tác động đến học sinh một

cách hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ

thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể

học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ thể.

Nói cách khác, sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng trong bất cứ

trường hợp nào cũng tìm ra được những tác động sư phạm đúng đắn nhất

như là một nghệ thuật. Vì thế, sự khéo léo đối xử sư phạm được xem như

một thành phần quan trọng của “tài nghệ sư phạm”.

I.V. Strakhop cũng đã phân tích các yếu tố tâm lý của sự khéo léo đối

xử sư phạm. Theo ông đó là:

- Sự thống nhất giữa tình thương yêu có lý lẽ của giáo viên đối với học

sinh và những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm. Sự thống nhất

giữa sự tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao có cơ sở bề mặt sư

phạm.

- Sự thống nhất giữa niềm tin và sự kiểm tra sư phạm.

- Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp kết hợp với tính giản dị, tự nhiên,

chân thật và có thiện chí của những hình thức đối xử.

Trong thực tiễn hoạt động sư phạm của người thầy giáo, sự khéo léo

đối xử sư phạm được biểu hiện dưới nhiều khía cạnh khác nhau:

- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất kì mọi tác động sư phạm nào

(khuyến khích, trách phạt hay ra lệnh... những tác động này quá lời hay quá

mức có thể dần đến “phản sư phạm”).

- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra là kịp thời áp dụng những

biện pháp thích hợp, chẳng hạn có trường hợp học sinh đề ra cho thầy một

thắc mắc mà thầy chưa trả lời ngay được. Trong trường hợp này, người thầy

giáo khéo léo ứng xử thường không hành động một cách máy móc, mà ứng

xử một cách khác nhau tùy theo nội dung thắc mắc và hoàn cảnh cụ thể lúc

đó. Có thể nói thẳng: “Tôi cũng chưa biết, sẽ nghiên cứu và trả lời các em

sau”; trong trường hợp khác nếu trả lời như vậy có thể làm giảm uy tín của

người thầy giáo, mà có thể tìm cách “hoãn binh” khéo léo: “Vấn đề các em

nêu lên rất hay, thầy muốn nêu vấn đề đó cho tất cả các em đều suy nghĩ và

một giờ lên lớp sau thầy và trò sẽ tìm lời giải đáp”...

- Biết phát biện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất

ngờ, không nóng vội, không thô bạo.

- Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ

các vấn đề phức tạp đặt ra trong công tác dạy học và giáo dục.

Ngoài ra, chúng ta cũng thấy người thầy giáo khéo léo đối xử sư phạm

thường quan tâm chu đáo đến trẻ, có tính đến một cách đầy đủ những đặc

điểm tâm lý của cá nhân học sinh, thường quang minh chính đại.

Trong thực tiễn sư phạm, chúng ta thấy việc không khéo ứng xử

thường dẫn đến những hậu quả nặng nề. Chẳng hạn, có giáo viên đã đề ra

cho học sinh một số yêu cầu, nhưng lại không nhất quán. Đối với một vi phạm

nhỏ nhặt của học sinh, ông ta cũng có những nhận xét gay gắt, thô bạo và

làm mất lòng. Dần dần, sự mất lòng đó được dồn tích lại ở học sinh. Qua một

số thời gian, sự không hài lòng, sự phản kháng của học sinh được biểu hiện

ở sự không vâng lời, sự phá rối kỉ luật có chủ tâm và cuối cùng ở sự phê

phán giáo viên một cách gay gắt.

Tóm lại, tài ứng xử sư phạm không gì khác hơn là một bộ phận của

nghệ thuật sư phạm. Cho nên, cơ sở hình thành nên nó cũng là do lương tâm

nghề nghiệp. niềm tin yêu và lòng tôn trọng người mà mình dạy dỗ, tinh thông

nghề nghiệp.

C. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm Người thầy giáo vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể

học sinh trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn

học sinh thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp

các lực lượng giáo dục. Vì thế, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm là tất

yếu cần có trong năng lực của người thầy giáo.

1. Cho nên năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người thầy giáo

được thể hiện, trước hết ở chỗ tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm

vụ khác nhau của công tác dạy học và giáo dục ở trên lớp cũng như ngoài

trường, trong nội khóa cũng như ngoại khóa, cho từng học sinh cũng như cho

tập thể của chúng.

2. Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm còn thể hiện ở chỗ biết đoàn

kết học sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh có kỉ luật, có nề nếp

đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, biến tập thể

học sinh thành “một thầy giáo thường trực” (thầy giáo thứ hai).

3. Người thầy giáo có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm không

những biết tổ chức và đoàn kết học sinh, mà còn biết tổ chức và vận động

nhân dân, cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo

dục theo một mục tiêu xác định.

Để có được các năng lực trên, đòi hỏi người thầy giáo:

a. Biết vạch kế hoạch. Người giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy

nghĩ một cách chín chắn, sâu sắc các tình huống giáo dục và đặc điểm đối

tượng nên kế hoạch vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm

bảo tính nguyên tắc và tính linh hoạt của kế hoạch, biết vạch ra kế hoặc đi đôi

với kiểm tra để đánh giá kết quả và sẵn sàng bổ sung kế hoạch.

b. Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và

giáo dục khác nhau nhằm tổ chức lốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến

tư tưởng và tình cảm của học sinh.

c. Biết định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và giáo dục

khác nhau.

d. Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các

biện pháp giáo dục.

Trên đây, chúng ta đã phân tích toàn bộ cấu trúc nhân cách người thầy

giáo, trong đó có hai phần lớn: các phẩm chất và các năng lực. Bằng tổ hợp

này, bằng nhân cách này, người thầy giáo tiến hành nghề nghiệp.

Những thành phần trong cấu trúc nhân cách nêu trên sẽ giúp người

thầy giáo thực hiện chức năng cao cả của mình. “Những nấc thang” của tuổi

trẻ hôm nay và mai sau, và chính trong thực tiễn hoạt động sáng tạo của

người “kĩ sư tâm hồn” những thành phần đó trong cấu trúc nhân cách người

thầy giáo lại càing ngày phát triển.

Tuy nhiên, cần thấy hết vai trò quan trọng của trường sư phạm trong

quá trình này. Vì mỗi nghề đều có đặc trưng của nó. Do đó, làm nghề nào

cũng phải học nghề đó. Không học nghề sư phạm thì không thể dạy học và

giáo dục mang tính chất nghề nghiệp. Vì thế, trong trường sư phạm, mọi việc

học tập, vui chơi, thực hành, sinh hoạt tập thể, lao động, hoạt động xã hội...

phải được quy hoạch hóa và được định hướng theo mục đích hình thành

nhân cách người thầy giáo. Giáo sinh đang học tập, tu dưỡng trong trường

sư phạm cần ý thức sâu sắc điều này để phấn đấu vượt qua mọi khó khăn để

sinh thành ra mình với tư cách: một nhà giáo (xứng đáng được viết hoa).

VI – SỰ HÌNH THÀNH UY TÍN CỦA NGƯỜI THẦY GIÁO Hiệu quả của giáo dục và dạy học phụ thuộc rất nhiều vào uy tín của

người thầy giáo. Học sinh có tin, nghe và làm theo thầy hay không cũng do uy

tín của thầy mà có. Thầy giáo có xứng đáng là đại diện cho nền văn minh

nhân loại, cho nền giáo dục tiến bộ, cho điều hay lẽ phải hay không cũng xuất

phát lừ uy tín của người thầy giáo. Vì vậy, uy tín là một điều vô cùng quan

trọng của công tác sư phạm.

Người thầy giáo có uy tín thường có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến tư

tưởng, tình cảm của các em. Họ thường được học sinh thừa nhận có nhiều

phẩm chất và năng lực tốt đẹp, họ được các em kính trọng và yêu mến. Sức

mạnh tinh thần và khả năng cảm hóa của người giáo viên có uy tín thường

được nhân lên gấp bội.

Vậy thực chất của uy tín là gì? Nói một cách cô đọng và đầy đủ, ta có

thể nói: đó là tấm lòng và tài năng của người thầy giáo. Vì có tấm lòng, nên

thầy giáo mới có lòng thương yêu học sinh, tận tụy với công việc và đạo đức

trong sáng. Bằng tài năng, thầy giáo đạt dược hiệu quả cao trong công tác

dạy học và giáo dục.

Đó là uy tín thực, uy tín chân chính. Với uy tín đó, người thầy giáo

thường xuyên tỏa ra một “hào quang” hấp dẫn và soi sáng các em đi theo

mình. Lúc đó, mỗi cử chỉ, mỗi lời nói cho đến tinh thần lao động, lí tưởng,

nghề nghiệp... đều là những bài học sống đối với các em. Do đó, đối với

nhiều học sinh, người thầy giáo có uy tín đã trở thành hình tượng lí tưởng của

cuộc đời các em và các em mong muốn xây dựng cuộc sống của mình theo

hình mẫu lí tưởng đó (như trường hợp cô HV đã nói ở trên).

Khác với uy tín nói trên, là uy tín giả (uy tín quyền uy). Chẳng hạn có

giáo viên xây dựng uy tín cho mình bằng các thủ thuật giả tạo như: bằng cách

trấn áp em cho các em sợ hãi mà phải phục tùng mình, bằng cách khoe

khoang, khoác lác về những cái mà mình không có, bằng lối sống xuề xòa dễ

dãi, vô nguyên tắc, bằng những biện pháp nuông chiều học sinh... Có thể nói

răng mọi ý đồ xây dựng uy tín bằng các thủ thuật đó trước sau thế nào cũng

thất bại.

Bởi thế, có lúc A.X.Macarenco đã khuyến cáo chúng ta “Nếu bạn có

những biểu hiện huy hoàng nổi bật trong công tác, trong hiểu biết và trong

thành tựu, lúc đó bạn sẽ thấy mọi học sinh đều hướng về phía bạn. Trái lại,

nếu bạn tỏ ra không có năng lực và tầm thường thì dù bạn có ôn tồn đến đâu,

hiền lành đến thế nào đi chăng nữa, dù bạn có săn sóc đến sinh hoạt và nghỉ

ngơi của học sinh như thế nào, ngoài việc bị học sinh khinh thị ra, vĩnh viễn

bạn sẽ không bao giờ được cái gì hết” (A.X. Macarenco toàn tập. T1. NXB

Viện HLKHGD nước CHLB Nga, 1957, tr.189). Tuy nhiên, cũng không có gì

đáng sợ cả. Vì, uy tín được toát lên từ toàn bộ cuộc sống của người thầy

giáo. Nó là kết quả của việc hoàn thiện nhân cách, là hiệu quả lao động đầy

kiên trì và giàu sáng tạo, là do sự kiến tạo quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò.

Muốn hình thành uy tín, người thầy giáo phải có những điều kiện sau

đây:

a. Thương yêu học sinh và tận tụy với nghề.

b. Công bằng trong đối xử (không thiên vị, không thành kiến, không

cảm tính (yêu nên tốt, ghét nên xấu).

c. Phải có chí tiến thủ (có nguyện vọng tự phát triển, nhu cầu về mở

rộng tri thức và hoàn thiện kỹ năng nghề nghiệp).

d. Có phương pháp và kỹ năng tác động trong dạy học và giáo dục hợp

lí, hiệu quả và sáng tạo.

Mô phạm, gương mẫu về mọi mặt, mọi lúc và mọi nơi.

Tóm lại, nhân cách là bộ mặt chính trị - đạo đức của người thầy giáo, là

công cụ chủ yếu để tạo ra sản phẩm giáo dục. Nó là cấu tạo tâm lý phức tạp

và phong phú. Sự hình thành và phát triển nhân cách là cả một quá trình tu

dưỡng văn hóa và rèn luyện tay nghề trong thực tiễn sư phạm. Nhân cách

hoàn thiện và có sức sáng tạo sẽ tạo uy tín chân chính của người thầy giáo.

Trường sư phạm có nhiệm vụ xây dựng nên những cơ sở trọng yếu để hình

thành nhân cách người thầy giáo tương lai. Thời gian học tập là tu dưỡng của

giáo sinh ở trường sư phạm là cực kỳ quan trọng để tạo ra những tiền đề cần

thiết kiến tạo nhân cách.

CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Dựa vào cơ sở sao để khẳng định sự cần thiết trau dồi nhân cách đối

với người thầy giáo?

2. Nêu và phân tích đặc điểm của lao động sư phạm, ý nghĩa của sự

hiểu biết đó trong sự định hướng rèn luyện nhân cách của người thầy giáo.

3. Phân tích những phẩm chất chủ yếu (thế giới quan khoa học, lí

tưởng nghề nghiệp, lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề...) trong nhân cách người

giáo viên.

4. Phân tích ý nghĩa, nội dung các năng lực sư phạm là mối quan hệ

giữa chúng với nhau trong cau trúc năng lực của người thầy giáo.

5. Uy tín, vai trò của uy tín trong hoạt động của người thầy giáo. Những

điều kiện chủ yếu để hình thành uy tín.

CÂU HỎI THẢO LUẬN

Lần thứ nhất: Lấy câu hỏi ôn tập thứ hai ở trên.

Yêu cầu:

Phân tích nội dung của từng đặc điểm.

Ứng với các đặc điểm đó chỉ ra sự định hướng trong học tập và rèn

luyện của mình hiện nay ở trường sư phạm.

Lần thứ hai: lấy câu hỏi ôn tập thứ tư ở trên.

Yêu cầu:

Phân tích sự cần thiết, nội dung và các yếu tố tâm lý cần có của từng

năng lực trong các nhóm của năng lực sư phạm.

Làm rõ mối quan hệ giữa các nhóm của năng lực sư phạm.

Sự thống nhất của chúng là cơ sở của tài năng sư phạm.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Viết chân dung tâm lý một thầy, cô giáo đã để lại trong tâm trí anh (chị)

những ấn tượng sâu sắc về đức độ và tài năng của ông (bà) ta.

1. Đối tượng chọn: Trong quá trình ngồi trên ghế nhà trường trước đây

và hiện nay, anh (chị) đã được học qua nhiều thầy giáo, cô giáo. Chắc chắn

trong nhiều thầy cô đó đã để lại trong anh (chị) nhiều kỷ niệm đẹp. Anh (chị)

chọn một gương thầy (cô) mà anh (chị) cảm phục nhất. Bây giờ, anh (chị) viết

mô tả chân dung người thầy giáo mẫu mực đó.

2. Yêu cầu: qua mô tả anh (chị) giúp người đọc hình dung một cách cụ

thể những nét phẩm chất và năng lực của thầy mình và qua đó thấy được

nhân cách toàn vẹn của một nhà sư phạm tài năng.

3. Cách làm:

Có thể chọn một thầy đã học ở trường phổ thông trước đây (tiểu học,

trung học cơ sở, trung học phổ thông) hay một thầy đang dạy anh (chị) ở bậc

cao đẳng, đại học hiện nay làm đối tượng viết.

Quan sát, thu thập, sưu tầm, trao đổi (cùng với bạn học. với các thầy

khác hoặc chính thầy)... để có sự kiện. Xây dựng tổng hợp các sự kiện để tạo

ra những hình ảnh nói lên phẩm chất và năng lực của thầy. Bằng các hình

ảnh được mó tả trên làm sao “vẽ” được chân dung một nhân cách người thầy

mẫu mực.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. I.X. Côn. Tâm lí học tình bạn của tuổi trẻ. NXB Thanh niên. HN,

1987.

2. I.X.Côn. Tâm lí học thanh niên. NXB Trẻ. Tp HCM. 1987.

3. N.V.Cudơmia. Sơ thảo tâm lí lao động của người giáo viên. Cục

ĐTBD. Bộ Giáo dục. 1976.

4. Phạm Văn Đồng. Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những chiến

sĩ cách mạng dũng cảm, thông minh, sáng tạo. NXBGD. 1969.

5. Hồ Ngọc Đại. Tâm lý học dạy học. NXBGD. HN. 1983.

6. Hồ Ngọc Đại. Bài học là gì? NXBGD. HN. 1985.

7. Hồ Ngọc Đại. Công nghệ giáo dục. T1. NXBGD. 1994.

8. Ph.N.Gônôbôlin. Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên. T1, 2.

NXBGD. 1968.

9. Phạm Minh Hạc. Hành vi và hoạt động. NXBGD. 1987.

10. Phạm Minh Hạc (đồng tác giả). Tâm lý học. T1, 2. NXBGD.1989.

11. Phạm Minh Hạc. Phương pháp tiếp cận hoạt động nhân cách trong

giáo dục hiện đại. Bài giảng tại ĐHQG lần thứ 2 về lý thuyết hoạt động. Phần

Lan. 1991.

12. Phạm Minh Hạc. Một số vấn đề tâm lý học. NXBGD. 1992.

13. Phạm Minh Hạc. Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới. KX07.

1994:

14. Lê Vàn Hồng (đồng tác giả). Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư

phạm. Hội đồng bộ môn TLGDH. BGD. HN. 1975.

15. Lê Văn Hồng. Đặc điểm lao động sư phạm. Thông báo khoa học số

3. ĐHSPHN. 1991.

16. Lê Văn Hồng. Tâm lý học sư phạm. Trường ĐHSPHN. 1994.

17. Lê. Văn Hồng (đồng tác giả). Tâm lý học đại cương. Hội đồng bộ

môn TLGDH. BGD. HN. 1975.

18. V.A.Kruchétki. Những cơ sở của tâm lý học sư phạm. NXBGD.

1981.

19. L.E.Kharlamốp. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh. T1, 2.

NXBGD. 1979.

20. N.X.Lâytex. Năng lực trí tuệ và lứa tuổi. T1, 2. NXBGD. 1980.

21. A.N.Leontiev. Hoạt động – ý thức – nhân cách. NXBGD. 1989.

22. N.D.Levitop. Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm. NXBGD.

1970.

23. N.A.Lyalin. Cơ sở tâm lý của đức dục. NXBGD. 1969.

24. V.I.Lê nin. Toàn tập; T.43. NXB. Sự thật. 1994, tr. 36.

25. V.I.Lê nin. Bàn về giáo dục. NXBGD.

26. C.Mác và PH. Anghen. Toàn tập. NXB CTQG.1994, tr.15.

27. A.X.Macarecô. Toàn tập. NXB Viện HLKHGD. CHLB Nga. 1957.

28. A.M.Machiukin. Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy

học. Tư liệu trường ĐHSPHN I. 1978.

29. Maurice Delcsse-Gaston Mialaret. Traité dé Sciencépédagogiques.

T5. Chap. 2.3.4. Presses uivesitaires de France. 1974.

30. Hồ Chí Minh. Về vấn đề giáo dục. NXBGD. HN. 1990.

31. Đỗ Mười. Chăm sóc, bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người vì

mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội văn minh. HN. 1993.

32. N.A.Mensinxkaia. Tâm lý học dạy học. NXBGD. 1971.

33. J.Piagiê. The origills ofintelligellce. NY.1952.

34. J.Piagiê. Tâm lý học – Giáo dục học. NXBGD. HN. 1986.

35. A.V.Pêtrôpxki. Tâm lý học sư phạm. NXBGD. HN. 1988.

36. A.V.Pêtrôpxki. Psicologia. Edicoes Progesso. Moscovo.

37. M.N.Sacdacôp. Tư duy học sinh. NXBGD. HN. 1970.

38. B.F.Skinner. La révolution scientìcque de l’eneignement. Desat et

Mardaga. Bruxellé. 1969.

39. L.N.Tônxtôi. Tác phẩm sư phạm. NXBGD. M. 1953.

40. Tsunésburo Makiguchi. Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo. ĐHTH

Tp.HCM và NXB Trẻ. 1994.

41. Nguyễn Thạc – Hoàng Anh. Luyện giao tiếp sư phạm. ĐHSPHN.

1991.

42. Trần Trọng Thuỷ (đồng tác giả). Bài tập thực hành tâm lý học. 1990.

43. Nguyễn Khắc Viện. Lòng con trẻ. NXB Phụ nữ. NXBGD.

44. Nguyễn Khắc Viện. Từ điển râm lý. NXB Ngoại văn. 1991.

45. K.D.Usinxki. Toàn tập. NXB. Viện HLKHGD CHLB Nga 1948.

46. H. Wallon Resforme de L’eneignement et Psvchologie enfance.

1984.47.R.ZAZZO. La Psychologie scolaire. Education nationale. No 10.

1952.

47. I.V.Xtrakhốp. Khái luận về tâm lý học khéo léo đối xử sư phạm.

NXB Trường ĐHTH Xaraốp. 1996.

48. Hà Thế Ngữ - Đãng Vũ Hdạt. Giáo dục học. NXBGĐ. HN. 1987

MỤC LỤCLời nói đầu

Phần thứ nhấtMỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI

Chương 1. Nhập môn tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

I. Khái quát về tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

1. Đối tượng, nhiệm vụ của TLHLT và TLHSP

2. Quan hệ giữa TLHLT và TLHSP

II. Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em

1 Khái niệm về sự phát triển tâm lý trẻ em

2. Những quy luật chung của sự phát triển tâm lý trẻ em

3. Dạy học, giáo dục và sự phát triển tâm lý

III. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý

1. Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý

2. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em

Câu hỏi ôn lập, thảo luận và bài tập thực hành

Chương II. Tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (Thiếu niên)

I. Vị trí, ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh THCS

II. Những điều kiện phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh THCS

III. Một số quan niệm về “khủng hoảng” trong sự phát triển tâm lý lứa

tuổi học sinh THCS

IV. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ

V. Hoạt động giao tiếp của lứa tuổi học sinh THCS

VI. Sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi học sinh THCS

Câu hỏi ôn tập, thảo luận và bài tập thực hành

Chương III. Tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT)

I. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học

sinh THPT

1. Khái đệm tuổi thanh niên

2. Đặc điểm cá thể

3. Điều kiện xã hội của sự phát triển tâm lý

II. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh THPT

1. Đặc điểm hoạt động học tập

2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

III. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu

1. Sự phát triển tự ý thức

2. Sự hình thành thế giới quan

3. Giao tiếp và đời sống tình cảm

IV. Hoạt động lao động và sự lựa chọn nghề

V. Một số vấn đề giáo dục

Câu hỏi ôn tập, thảo luận, bài tập thực hành

Phần thứ haiMỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Chương IV. Tâm lý học dạy học

I. Giới thiệu một số thuyết về tâm lý học dạy học

1. Thuyết liên tưởng

2. Thuyết hành vi

3. Thuyết hoạt động

II. Hoạt động dạy

1. Khái niệm về hoạt động dạy

2. Mục đích của hoạt động dạy

3. Bằng cách nào để đạt mục đích đó

III. Hoạt động học

1. Khái niệm về hoạt động học

2. Bản chất của hoạt động học

3. Sự hình thành của hoạt động học

IV. Sự hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo

1. Sự hình thành khái niệm

2. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo

V. Dạy học và sự phát triển trí tuệ

1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ

2. Các chỉ số của sự phát triển

3. Quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ

4. Tăng cường việc dạy học và phát triển trí tuệ

Câu hỏi ôn tập, thảo luận và bài tập thực hành

Chương V. Tâm lý học giáo dục

I. Đạo đức và hành vi đạo đức

1. Đạo đức là gì?

2. Hành vi đạo đức là gì?

II. Cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức

1. Tri thức và niềm tin đạo đức

2. Động cơ và tình cảm

3. Thiện chí và thói quen đạo đức

4. Mối quan hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của hành vi đạo

đức

III. Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức

1. Tinh sẵn sàng hành động có đạo đức

2. Ý thức bản ngã

IV. Vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh THCS – THPT

1. Tổ chức giáo dục của nhà trường...

2. Không khí đạo đức của tập thể...

3. Nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục của gia đình...

4. Sự tu dưỡng là yếu tố quyết định...

Câu hỏi ôn tập, thảo luận, bài tập thực hành

Chương VI. Tâm lý học nhân cách của người thầy giáo

I. Sự cần thiết trau dồi nhân cách đối với người thầy giáo

II. Đặc điểm lao động của người thầy giáo

III. Cấu trúc nhân cách của người thầy giáo

IV. Phẩm chất của người thầy giáo

V. Năng lực của người thầy giáo

A. Nhóm năng lực dạy học

B. Nhóm năng lực giáo dục

C. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

VI. Sự hình thành uy tín của người thầy giáo

Câu hỏi ôn tập, thảo luận, bài tập thực hành

Tài liệu tham khảo

---//---

TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM

Tác giả:

LÊ VĂN HỒNG – LÊ NGỌC LAN – NGUYỄN VĂN THÀNG

Nhà xuất bản Thế giới

Số đăng kí kế hoạch xuất bản: 276-2008/CXB/8-50/ThG.

In xong và nộp lưu chiểu Quý III năm 2008