TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN TÀI LIỆU BÀI GIẢNG

TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

(Tài liệu dùng cho học viên khoa GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT)

Tác giả: TS. Lê Thị Minh Hà

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

Bài 1: ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

* Khái niệm về sự phát triển tâm lí

- Tăng trưởng: Là khái niệm đề cập đến sự gia tăng về số lượng

(chiều dài, dung tích, khối lượng...) Ví dụ sự gia tăng về chiều cao, cân nặng,

sự tăng lên của tế bào thần kinh, sự gia tăng về vốn từ mà không thay đổi

chức năng ngôn ngữ.

- Phát triển: Phát triển đặc trưng bởi sự biến đổi về chất, bởi sự xuất

hiện những tổ chức mới, những cơ chế mới, quá trình mới và cấu trúc mới.

Bao gồm không chỉ tích luỹ về lượng (điều kiện cần), mà cả sự thay đổi về

chất (điều kiện đủ) của hiện tượng tâm lí. Ví dụ sự phát triển ngôn ngữ không

chỉ tăng về vốn từ, trẻ hiểu và nói, mà tư duy cũng phát triển, sự phát triển trí

tuệ bước sang giai đoạn mới. Nói đến phát triển là nói đến sự chuyển hóa về

mặt chất lượng, nói đến một trình độ mới khác về chất so với cái cũ. Hoặc sự

phát triển của quá trình nhận thức từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tư

duy... (tri giác là trình độ khác về chất so với cảm giác, tư duy là trình độ khác

về chất so với tri giác).

- Phát triển tâm lí là một quá trình bao gồm từ sự phát sinh, hình

thành, phát triển của nhu cầu, động cơ, hoạt động, hành động, những quá

trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lí của cá thể, từ đơn giản đến

phức tạp, từ chỗ chưa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những quy luật

có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những đặc điểm tâm lí

khác nhau theo giai đoạn. Đó là một hoạt động có tính hệ thống, được sắp

xếp có tính thứ bậc và ngày càng tinh tế tạo ra đặc điểm đặc trưng cho mỗi

thời kỳ, mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con người sống và hoạt động

với tư cách là chủ thể có ý thức của xã hội.

1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học phát triển

Nghiên cứu sự phát triển tâm lí và nhân cách con người từ khi sinh ra

cho đến lúc trưởng thành với tư cách là một thành viên của xã hội. Nghiên

cứu các quy luật, những điều kiện, động lực, nguồn gốc phát triển tâm lý cá

thể.

2. Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển:

- Làm sáng tỏ các quy luật phát triển tâm lí cá thể.

- Tìm ra cơ chế của sự phát triển tâm lí (nguyên nhân, quá trình phát

triển và điều kiện của sự phát triển).

- Nghiên cứu quá trình phát triển tâm lí, các hoạt động và sự hình thành

nhân cách diễn ra như thế nào qua các thời kì, các giai đoạn phát triển cá thể.

3. Mối liên hệ giữa tâm lí học phát triển với các ngành khoa học khác

3.1. Tâm lí học phát triển và tâm lí học đại cương:

Tâm lí học đại cương cung cấp những khái niệm cơ bản về các hiện

tượng tâm lí, vạch ra những quy luật về sự phát triển tâm lí người. Nó là cơ

sở cho các nghiên cứu từng mặt trong tâm lí học phát triển.

Ví dụ: Theo dõi một cách liên tục xem trẻ nhỏ bắt đầu phân biệt màu

sắc và âm thanh như thế nào, hoặc xem ở trẻ bắt đầu xuất hiện những biểu

tượng đơn giản, riêng lẻ, phức tạp, khái niệm sơ đẳng như thế nào, các nhà

tâm lí đã mở ra con đường giải quyết vấn đề phức tạp của lý luận nhận thức

là sự chuyển từ cảm giác tới tư duy. Sự chuyển đó ở người lớn xảy ra trong

nháy mắt, nhưng ở trẻ em quá trình đó diễn ra trong một thời gian.

3.2. Tâm lí học phát triển và sinh lí học tứa tuổi:

Tâm lí học phát triển sử dụng những thành tựu của giải phẫu và sinh lí

học lứa tuổi, nhất là những số liệu về sự phát triển hệ thần kinh cấp cao ở trẻ.

Sự trưởng thành và hoạt động bình thường của hệ thần kinh là điều kiện

quan trọng của sự phát triển tâm lí.

Ví dụ: Trẻ bị rối loạn chú ý - tăng động (ADHD), khi sử dụng kỹ thuật

chụp ảnh não thấy có giảm chuyển hoá ở thùy trán phải so với người bình

thường, sự mất cân bằng của các hoá chất trong hệ thần kinh (hai loại hoá

chất dopamine và norepinephrine có vai trò quan trọng trong việc hình thành

chú ý và sự tập trung chú ý).

3.3. Tâm lí học phát triển và giáo dục học:

Tâm lí học phát triển là cơ sở của giáo dục học. Theo Usinxki, muốn

giáo dục con người về mọi mặt, trước hết phải hiểu biết con người về mọi

mặt. Sự phát triển tâm lí, ý thức và tình cảm của trẻ được thể hiện trong nội

dung và sự tổ chức giáo dục chúng. Không có giáo dục học thì tâm lí phát

triển không có đối tượng nghiên cứu của mình.

3.4. Tâm lí học phát triển và triết học Mác - Lênin:

- Những thành tựu của tâm lí học phát triển là một bộ phận cấu thành

của nhận thức và phép biện chứng trong triết học duy vật biện chứng.

- Sự phát triển là quá trình tích lũy từ lượng dẫn đến sự thay đổi về chất

(các tuyến nội tiết chín muồi dẫn đến sự dạy thì ở tuổi thiếu niên)

- Sự phát triển tâm lí có nguồn gốc, động lực bên trong: Việc nảy sinh

và giải quyết các mâu thuẫn giữa mong muốn và khả năng, giữa cái đã biết

và cái chưa biết, giữa cái làm được và chưa làm được dẫn đến sụ phát triển.

- Sự phát triển tâm lí cũng có những bước nhảy vọt, là kết quả của sự

tích lũy linh nghiệm, hiểu biết trên cơ sở hoạt động và giao tiếp. Sự phát triển

tâm lí chuyển sang một giai đoạn mới chỉ có được do sự kế thừa những trình

độ phát triển đã có.

4. Quy luật phát triển tâm lí

4.1. Phát triển theo chuẩn mực

Phát triển theo chuẩn mực là những biến đổi và tổ chức lại hành vi mà

mọi trẻ đều trải qua trong quá trình trưởng thành (chuẩn mực có nghĩa là điển

hình hoặc ở mức trung bình)

4.2. Phát triển cá nhân:

Đề cập đến sự phát triển của mỗi cá nhân so với người khác. Sự phát

triển của cá nhân có hai loại:

- Loại thứ nhất: Bao gồm những nét khác biệt của từng cá nhân so với

quá trình phát triển theo chuẩn mực (chúng ta xác định thời điểm xuất hiện

các khả năng theo độ tuổi trung bình). Nếu vẽ biểu đồ phát triển của 100 đứa

trẻ từ khi sinh ra tới khi trưởng thành thì có rất nhiều sự khác biệt về thời gian

và cách trẻ đạt được những mốc phát triển nhất định như trẻ biết đi, biết nói,

biết đếm, biết chơi phối hợp với những đứa trẻ khác... Ví dụ ta nói trẻ 22

tháng có thể nhận ra mình trong gương, thì đó chi là độ tuổi trung bình, vì đôi

khi khả năng này xuất hiện chậm hơn ở trẻ này và sớm hơn ở trẻ khác. Biểu

hiện này lại càng chậm hơn ở đứa trẻ có rối loạn nhiễm sắc thể trong hội

chứng Down (30 tháng), loại trẻ này phát triển theo cùng một hướng như trẻ

bình thường, nhưng với tốc độ chậm hơn.

- Loại thứ hai: Dạng phát triển cá nhân theo chiều hướng khác nhau.

Do các đặc điểm bẩm sinh, do những trải nghiệm đặc thù của trẻ hoặc do

những phương pháp nuôi dạy dẫn đến sự phát triển theo những chiều hướng

khác nhau tạo nên sự khác biệt về nhân cách hoặc khả năng ở trẻ. Ví dụ có

trẻ cởi mở, có trẻ lại nhút nhát, một số thích những hoạt động phiên lưu nguy

hiểm, số khác lại thích những hoạt động an toàn hơn...

4.3. Tính không đồng đều của sự phát triển:

4.3.1. Xét trong tiến trình phát triển cá thể:

Sự phát triển tâm lí của mỗi cá thể mang tính không đồng đều. Có

những giai đoạn sự phát triển diễn ra với tốc độ rất nhanh, có giai đoạn phát

triển chậm chạp hơn. Ví dụ ở lứa tuổi mầm non tốc độ phát triển nhanh có thể

tính từng tháng, tuần. Tốc độ phát triển đó về sau khó tìm thấy ở giai đoạn

khác.

Trong tiến trình phát triển còn có những giai đoạn phát cảm phát triển

một vài chức năng tâm lí. Đó là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi nhất,

đặc biệt sự chín muồi của hệ thần kinh khiến cho một chức năng tâm lí nào

đó phát triển rất nhanh. Ví dụ sự phát triển ngôn ngữ của trẻ diễn ra rất nhanh

ở trẻ 2 - 5 tuổi (thời kỳ phát cảm phát triển ngôn ngữ), hoặc những cử động

tinh tế của ngón tay thường diễn ra ở trẻ 7 - 8 tuổi, mà trước đó trẻ khó có

được, ở tuổi mẫu giáo xúc cảm thẩm mỹ phát triển mạnh, trẻ thích hát múa,

vẽ và học hát, múa, vẽ rất nhanh. Phát hiện thời kỳ phát câm phát triển, nhà

giáo dục tìm mọi cách phát triển các chức năng tâm lí của trẻ đúng lúc. Nếu

để chậm quá hoặc quá sớm thì sự phát triển sẽ khó thực hiện. (trẻ 8 tháng

tuổi mà đã bắt đầu tập đi, ép trẻ tập đọc, tập viết làm tính trước 6 tuổi... chẳng

những không kết quả mà còn có hại cho trẻ sau này.

4.3.2. Xét sự phát triển giữa trẻ này và trẻ khác:

Sự phát triển tâm lí của trẻ theo một trình tự các giai đoạn nhất định.

Những giai đoạn này như những bậc thang, muốn trèo lên bậc thang trên

cùng, đứa trẻ phải trèo lần lượt từng bậc một. Tuy nhiên, mỗi trẻ trải qua con

đường phát triển theo cách riêng của mình, với tốc độ, nhịp độ, khuynh

hướng riêng.

Sự phát triển không đồng đều về tốc độ và nhịp độ thể hiện có những

trẻ phát triển sớm hơn hoặc chậm hơn so với trẻ khác, hoặc trẻ này phát triển

nhận thức năng lực... hơn trẻ khác. Ví dụ trong cùng một nhóm trẻ, cháu thì

vẽ được những bức tranh có ý nghĩa, cháu thì lại hoàn toàn chưa có kỹ năng

vẽ. Có trẻ tỏ ra ham hiểu biết, có trẻ tỏ ra thờ ơ với mọi sự vật hiện tượng....

Bên cạnh sự khác biệt về tốc độ và nhịp độ phát trên, ở trẻ còn bộc lộ

những khác biệt về tính cách, năng lực, hứng thú... tạo ra khuynh hướng khác

nhau trong sự phát triển của trẻ.

Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều

- Do điều kiện sinh học của trẻ khác nhau

- Do môi trường sống và giáo dục khác nhau.

- Hoàn cảnh phát triển riêng khác nhau

- Sự lựa chọn, khuynh hướng của trẻ khi tiếp nhận ấn tượng từ môi

trường sống. Trẻ càng lớn tính lựa chọn càng tăng dần và sự khác biệt tâm lí

càng lớn.

- Mức độ tích cực của trẻ khi tham gia vào hoạt động. Nhu cầu, động

cơ, kỹ năng và kết quả hoạt động của trẻ là khác nhau, dẫn tới mức độ phát

triển tâm lí khác nhau.

4.4. Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ trong sự phát triển tâm lí

Tính mềm dẻo của hệ thần kinh phát triển tạo ra khả năng bù trừ. Khi

một chức năng tâm lí nào đó bị thiếu hoặc yếu thì những chức năng tâm lí

khác được tăng cường, phát triển mạnh để bù đắp hoạt động của chức năng

bị thiếu hoặc yếu. Vd: sự khuyết tật của thị giác được bù đắp bằng sự phát

triển mạnh mẽ của thính giác, xúc giác.

Tóm lại: Sự phát triển tâm lý diễn ra rất phức tạp, bởi các điều kiện quy

định sự phát triển luôn thay đổi, không ổn định. Bản thân trẻ cũng luôn thay

đổi, không bao giờ lặp lại chính nó. Điều này làm cho quá trình giáo dục trẻ

gặp nhiều khó khăn. Tuy nhiên, sự phát triển tâm lí cho thấy nhân cách con

người vô cùng phong phú, có một không hai, tạo ta sự phong phú của xã hội.

Công tác giáo dục tránh rập khuôn máy móc, áp đặt mà phải tôn trọng cá tính

riêng của trẻ. Nhà giáo dục phải tìm ra con đường riêng cho mỗi trẻ và có

những biện pháp phù hợp để mỗi trẻ trở thành chính nó.

5. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí:

5.1. Điều kiện sinh học

- Khi sinh ra, con người đã có hình thái cần thiết cho quá trình phát triển

mang tính lịch sử - xã hội sau này của con người. Mức độ phát triển thể chất

của trẻ ở mỗi thời kỳ và những đặc điểm của hoạt động thần kinh cấp cao của

nó là điều kiện cần thiết cho trẻ phát triển với tư cách là thành viên xã hội.

- Mức độ phát triển thể chất và những đặc điểm hoạt động hệ thần kinh

cấp cao của trẻ là điều kiện cần thiết cho sự phát triển tâm lí của trẻ. Đặc

điểm bẩm sinh và di truyền có thể bất lợi đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ

(con cái của những người nghiện rượu và bệnh tâm thần có sự uể oải, yếu

kém của các tế bào vỏ bán cầu đại não) hoặc sự tổn thương của cơ quan

thính giác ảnh hướng đến khả năng âm nhạc.

5.2. Môi trường sống:

Văn hoá gia đình có vai trò đặc biệt quan trọng. Gia đình là nơi đứa trẻ

được tiếp cận sớm nhất, là môi trường xã hội đầu tiên của mỗi người. Con

người tiếp thu văn hoá gia đình và mang theo trong suốt cuộc đời.

- Các chức năng tâm lí người được phát triển trong quá trình lĩnh hội

kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài người ghi giữ lại trong nền văn hoá.

Trong nền văn hoá chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người,

của dân tộc, của địa phương, nó tạo thành môi trường văn hoá nuôi dưỡng

đời sống tinh thần và vật chất cho trẻ, tạo ra những chuẩn mực đạo đức, giá

trị thẩm mĩ và nhân cách trẻ. Không được sống trong xã hội loài người thì đứa

trẻ không thể trở thành Người (những đứa trẻ bị chó sói và khỉ nuôi - chúng

không thể trở thành Người).

- Sự khác biệt giữa nền văn hoá tạo ra sự khác biệt tâm lí giữa trẻ với

nhau. Song ở một nền văn hoá như nhau mỗi đứa trẻ cũng khác nhau, vì

chúng tiếp nhận nền văn hoá ấy theo cách riêng của mình.

- Dạy học và giáo dục có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lí,

nhân cách trẻ em. Tuy nhiên, dạy học phải hướng vào "vùng phát triển gần

nhất của đứa trẻ" (theo L.X. Vưgotxki). Độ chênh lệch giữa những cái đứa trẻ

có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn và những cái trẻ có thể tự làm

một mình được gọi là vùng phát triển gần nhất của đứa trẻ. Có nghĩa là, dạy

học phải tính đến trình độ phát triển trẻ đã đạt được ở hiện tại, nhưng không

phải dừng lại, mà phải biết sẽ đưa sự phát triển của trẻ đi tới đâu và bước

tiếp theo như thế nào. Ví dụ khi quan sát những nét vẽ nguệch ngoạc của trẻ

2 tuổi, bắt đầu nhận ra những nét đồ vật quen thuộc (quả bóng), bước tiếp

phải dạy trẻ vẽ một cách có chủ định (hình quả bóng). Như vậy, hướng dẫn

trẻ đặt trước cho mình một mục đích (vẽ quả bóng).

- Dạy học phải hướng vào giai đoạn phát cảm phát triển. Có những giai

đoạn lứa tuổi mà những tác động dạy học nhất định có ảnh hướng mạnh nhất

đến quá trình phát triển tâm lí - những giai đoạn đó gọi là giai đoạn phát cảm

phát triển. Sở dĩ có giai đoạn phát cảm phát triển là do sự chín mùi của hệ

thần kinh và các giác quan của trẻ kết hợp với vốn kinh nghiệm trẻ đã tích lũy

được. Ví dụ giai đoạn phát cảm phát triển đối với những hình thức dạy học

tác động đến sự phát triển tri giác hình ảnh, óc tưởng tượng và tư duy hình

tượng là giai đoạn mẫu giáo.

- Dạy học chú trọng đặc biệt đến việc hình thành ở trẻ những hành

động định hướng (hành động định hướng bên ngoài, hành động định hướng

bên trong).

- Giáo dục có thể làm thay đổi điều kiện sinh học không có lợi cho sự

phát triển tâm lí của trẻ (các dị tật). Não người (đặc biệt phát triển khi hệ thần

kinh còn mềm dẻo), có khả năng cải tổ lại hoặc từng phần, hoặc khả năng bù

trừ cao. Ví dụ người mù phát triển mạnh chức năng thính giác và xúc giác, trẻ

điếc phát triển khẩu hình. Giáo dục phát triển chức năng cho trẻ bị khiếm

khuyết. Giáo dục tạo ra hoàn cảnh đặc biệt, tổ chức hoạt động cho trẻ để thực

hiện mục đích của giáo dục và phát triển những mầm mống năng khiếu đặc

biệt của trẻ.

5.3. Hoạt động cá nhân

- Sự phát triển tâm lí chỉ có thể diễn ra trong hoạt động, vì trong quá

trình hoạt động, con người phản ánh đối tượng hoạt động một cách đầy đủ

nhất. Đặc điểm của đối tượng, công dụng, cách sử dụng đối tượng theo kiểu

người (lãnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người).

- Hoạt động giao tiếp làm phát triển ngôn ngữ của trẻ. Trẻ học nói bằng

cách bắt trước ngôn ngữ của người lớn, trẻ phải giao tiếp với người lớn. Trẻ

học cách biểu lộ xúc cảm, tình cảm của người lớn trong giao tiếp.

- Hoạt động tâm lí được hình thành theo quy luật chuyển từ ngoài vào

trong (quá trình nhập tâm). Hành động bên ngoài là hành động thực hành

(hành động diễn ra ở các thao tác tay chân). Hành động bên trong là hành

động tâm lí (hành động diễn ra trong óc: Tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng

tượng). Hành động bên ngoài được tiến hành bởi công cụ (công cụ chính là

năng lực của loài người kết tinh lại, vật thể hoá). Hành động bên trong được

thực hiện nhờ phương tiện trung gian là ngôn ngữ, hệ thống tín hiệu và dấu

hiệu (đặc biệt là âm thanh). Cơ chế chuyển từ ngoài vào trong là con đường

cơ bản để trẻ tiếp thu kinh nghiệm của loài người.

Mỗi giai đoạn lứa tuổi có một loại hoạt động đặc trưng - Hoạt động chủ

đạo. Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những

biến đổi chủ yếu nhất trong quá trình tâm lí và nhân cách ở giai đoạn phát

triển nhất định của nó.

Đặc điểm hoạt động chủ đạo:

- Là hoạt động có đối tượng mới, chính đối tượng mới tạo ra những cái

mới trong tâm lí, tức là tạo ra sự phát triển.

- Là hoạt động đặc trưng của lứa tuổi, nó quyết định sự phát triển tâm lí

của lứa tuổi. Những quá trình tâm lí được cải tổ, được tổ chức lại bằng hoạt

động này.

- Là hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác cùng diễn ra

đồng thời. Do vậy tạo ra những nét đặc trưng trong tâm lí cá thể ở mỗi giai

đoạn phát triển.

Mỗi giai đoạn phát triển tâm lí đặc trưng bởi một quan hệ nhất định của

đứa trẻ với thực tế, bởi một kiểu hoạt động chủ đạo của nó. Dấu hiệu chuyển

từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ

đạo, quan hệ chủ đạo của trẻ với hiện thực.

Tìm hiểu quá trình biến đổi bên trong các giai đoạn phát triển của trẻ,

A.N.Leonchiep đưa ra hai hướng: Hướng thứ nhất (cơ bản và quyết định), từ

biến đổi bước đầu trong phạm vi các quan hệ đời sống và hoạt động đến sự

phát triển hành động, thao tác, chức năng. Hướng thứ hai, từ sự sắp xếp lại

các chức năng, các thao tác vào sự phát triển hoạt động của trẻ. Vì vậy, mỗi

hoạt động của trẻ biểu hiện không chỉ quan hệ của nó đối với chính đối tượng

mà còn thể hiện những quan hệ xã hội hiện tại.

Tóm lại: Về nguồn gốc của sự phát triển tâm lí trẻ em, Enconhin cho

rằng bẩm sinh di truyền là những điều kiện cần thiết bên trong giúp cho các

cấu tạo tâm lí có thể xuất hiện, nhưng nó không quy định cả thành phần lẫn

chất lượng chuyên biệt của các cấu tạo mới ấy. Giáo dục và người lớn có vai

trò quan trọng. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có người lớn trẻ mới nắm

được sự phong phú của hiện thực. Trong quan hệ của trẻ với thế giới đồ vật,

bao giờ cũng phải lấy quan hệ giữa trẻ với người lớn làm khâu trung gian.

Nhưng chỉ có hoạt động của bản thân trẻ nắm lấy thực tại mới là động lực làm

cho trẻ - thành viên của xã hội phát triển được tâm lí và ý thức của mình. Hoạt

động đó thông qua quan hệ với người lớn.

Bài 2: CÁC THUYẾT PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Thuyết tâm lí động học (lí thuyết phát triển động)

Thuyết Tâm lí động học cho rằng hành vi của con người phần lớn do

động cơ chi phối, động cơ này ở bên trong và thường vô thức. Những tác

động ẩn này ảnh hướng đến hành vi, suy nghĩ và nhân cách con người.

Thuyết Tâm lí động học cho rằng chúng ta được định hướng bằng động cơ và

cảm xúc tiềm thức, bằng kinh nghiệm đầu đời.

Singmund Freud và Erik Enkson đại diện của thuyết Tâm lí động học.

1.1. Thuyết Phân tâm của Freud (1856 - 1939)

Theo Freud, mỗi nhân cách cá nhân được hình thành bằng kinh nghiệm

trong bối cảnh xã hội, kinh nghiệm đầu đời hình thành các mẫu kéo dài trong

suốt cả cuộc đời

THUYẾT PHÂN TÂM VỀ NHÂN CÁCH

Xung động bản năng là nguồn năng lượng cung cấp xu thế phát triển

tâm lí của con người. Nó có từ lúc đứa trẻ mới sinh, quy định trực tiếp nhu

cầu cơ thể. Bản ngã là thành phần nhân cách thực tế, duy lý, xuất hiện trong

năm đầu cuộc đời đáp ứng nhu cầu của trẻ (trẻ thông báo cho người khác

biết nhu cầu của nó qua tiếng khóc). Siêu ngã hay "Tác nhân đạo đức" phát

triển trong nhân cách trẻ 3 - 4 tuổi, khi trẻ bắt đầu kết hợp tiêu chuẩn đúng sai

của người lớn.

CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TÌNH DỤC CỦA FREUD

TTGiai đoạn

Tuổi Mô tả

1 Miệng 0 - 1Nhu cầu tâm lí tình dục bằng đường miệng (bú) hình

thành sự quyến luyến với mẹ

2 Hậu môn 1 - 3

Trẻ con được thúc hối phải kiểm soát bàng quan và

ruột, tạo sự xung đột giữa thôi thúc sinh học và sự

kiểm soát xã hội

3 Tượng 3 - 6 Năng lượng tâm lí tình dục được hướng về cơ quan

Xung dong ban nang(cai no- cai vo thuc)

Sieu nga (y thuc xa hoi)

Ban nga (cai toi y thuc)

Nhan cach

dương

vật

sinh dục, thúc dục sự ham muốn bố mẹ khác giới. Sợ

bố mẹ cùng giới với mình trả thù là nguyên nhân làm

cho trẻ đồng nhất bố mẹ ấy và thỏa mãn sự hấp dẫn

với bố mẹ khác giới.

4 Tiềm ẩn6 -

12

"Thời gian yên tĩnh" trong đó năng lượng tình dục

được định hướng thành hoạt động có thể được xã hội

chấp nhận (học ở trường, làm việc và nô đùa với bạn

đồng tuổi cùng giới)

5Cơ quan

sinh dục

12

trở

lên

Giai đoạn trưởng thành giới tính, nhu cầu tâm lí tình

dục được định hướng sang mối quan hệ tình dục

khác giới

Sự phát triển tâm lí của trẻ diễn ra qua các giai đoạn phát triển phổ biến

không thay đổi về chuỗi. Những giai đoạn này phần lớn do khuynh hướng

bẩm sinh quyết định. Theo Freud, mỗi giai đoạn đều mang tính độc đáo bằng

sự phát triển khả năng nhận cảm trong bộ phận cơ thể cụ thể (vùng nhạy cảm

tình dục), ông gọi mỗi giai đoạn là tình dục tâm lí. Sự phát triển tâm lí là do

tập trung liên tục và giảm bớt căng thẳng ở vùng nhạy cảm tình dục trong các

giai đoạn khác nhau. Nghĩa là trong từng giai đoạn trẻ được đáp ứng tốt nhu

cầu tâm lí tình dục nhưng không thái quá. Nếu không được đáp ứng đủ trẻ sẽ

thất vọng và do dự khi quan hệ với người khác. Quan hệ với người khác

chính là nguồn kích thích trẻ phát triển tâm lí. Sự phát triển tâm lí đạt mức

hoàn chỉnh khi trẻ ở lứa tuổi thanh niên.

Nhận xét: Cách phân chia này dựa trên sự chín muồi cơ thể, Freud bỏ

qua bản chất xã hội của sự phát triển tâm lí, bỏ qua vai trò của hoạt động và

giáo dục. Ông cho rằng sự phát triển tâm lí là quá trình phát triển của cơ chế

thích nghi của cá nhân. Các cơ chế kiểm duyệt, thay thế được xem như

những cơ chế thích nghi của đứa trẻ với thế giới người lớn.

1.2. Thuyết của Erikson (1902 - 1994)

Erikson là học trò của Freud, ông cho rằng sự phát triển tâm lí diễn ra

trong suốt cuộc đời. Trong lí thuyết tâm lí xã hội của mình, Erikson cho rằng

sự phát triển nhân cách được quyết định bằng sự tương tác giữa kế hoạch

trưởng thành bên trong và nhu cầu xã hội bên ngoài.

CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ XÃ HỘI CỦA ERIKSON

TT Giai đoạn TLXH Tuổi Thử thách

1Tin cậy cơ bản so

với hoài nghi0 - 1

Phát triển ý thức cho rằng thế giới là

nơi an toàn, tốt đẹp

2

Tự quản so với

hổ thẹn và hoài

nghi

1 - 3Thừa nhận rằng con người là một

người độc lập có thể ra quyết định

3Sáng kiến so với

tội lỗi3 - 6

Phát triển khả năng thử làm việc mới

và giải quyết thất bại

4Chuyên cần so

với tự ti6 - 15

Học hỏi kỹ năng cơ bản và làm việc với

người khác

5

Nhận dạng so với

nhầm lẫn nhận

dạng

15 - 18Phát triển ý thức lâu bền kết hợp với

cái tôi

6

Thân mật so với

cô lập

Đầu tuổi

trưởng

thành

Ràng buộc với người khác trong mối

quan hệ yêu đương

7

Khả năng sinh

sản so với ngưng

trệ

Giữa tuổi

trưởng

thành

Góp phần với người nhỏ tuổi hơn,

thông qua việc nuôi con, chăm sóc con

cái hoặc công việc sản xuất khác

8Kết hợp so với

thất vọngVề già Xem cuộc sống đáng giá và hài lòng

Thứ tự 8 giai đoạn trong lí thuyết của Erikson dựa trên nguyên tắc biểu

sinh. Nghĩa là mỗi giai đoạn đều thể hiện sức mạnh tâm lí xã hội của mình.

Tên của mỗi giai đoạn phản ánh thử thách mà con người phải đối mặt

ở một độ tuổi cụ thể. Chẳng hạn thử thách đối với giai đoạn thanh niên là

quan tâm đến mối quan hệ yêu đương. Thử thách được đáp ứng thông qua

sự kết hợp các tác động tâm lí bên trong với tác động xã hội bên ngoài. Khi

đáp ứng thành công con người đã chuẩn bị tốt đáp ứng thử thách trong giai

đoạn tiếp theo sau. 8 giai đoạn phát triển tâm lí kéo dài trong suốt quãng đời

con người, vì vậy cần cả đời mới có được sức mạnh tâm lí xã hội. Hành vi

hiện tại và tương lai đều có nguồn gốc từ quá khứ các giai đoạn sau được

hình thành trên nền tảng của giai đoạn trước.

Chuỗi 8 giai đoạn phát triển tâm lí xã hội của Erikson gồm các chu kỳ

lặp lại: Chu kỳ đầu tiên từ tin cậy so với hoài nghi đen đồng nhất so với nhầm

lẫn đồng nhất. Chu kỳ thứ hai từ mật thiết so với cô lập qua nguyên vẹn so

với tuyệt vọng.

Diễn tiến phát triển của hai chu kỳ: Tin cậy -> đạt được -> trọn vẹn.

Tóm lại: Tâm lí động học nhấn mạnh sự chuyển qua tuổi trưởng thành

là rất khó vì con đường đầy rẫy vật cản. Kết quả phát triển tâm lí phản ánh

thái độ và sự dễ chịu mà trẻ dùng để vượt qua rào cản. Khi trẻ vượt qua rào

cản ba đầu dễ dàng, thì trẻ có khả năng giải quyết các rào cản sau này tốt

hơn.

2. Thuyết Tập quen:

Thuyết Tập quen nhấn mạnh việc tập quen ảnh hướng đến hành vi của

con người và con người tập quen từ việc quan sát người khác quanh mình.

2.1. Thuyết hành vi (John Watson 1878 - 1958)

- John Locke (triết gia người Anh) cho rằng đầu óc đứa trẻ như một

trang giấy trắng để viết kinh nghiệm vào. John Watson nhấn mạnh vai trò của

kinh nghiệm, ông cho rằng tập quen quyết định sự phát triển của đứa trẻ sau

này sẽ ra sao, nếu áp dụng đúng kỹ thuật trẻ có thể học được mọi thứ.

- B.F.Skiner (1904 - 1990) nghiên cứu thực nghiệm sự biến đổi ngoại

cảnh ở động vật, sau đó mở rộng sang người. Hành vi sẽ được lặp lại hay

mất đi dựa vào sự củng cố hoặc dập tắt hành vi bằng liệu pháp khen thưởng

(củng cố) và trách phạt (kiềm chế hành vi, ngăn chặn hứng thú).

2.2. Thuyết tập quen xã hội

- Alber Bandura (1918) đưa ra thuyết tập quen xã hội trên cơ sở phần

thưởng, hình phạt và sự bắt chước phức tạp. Ông cho rằng hành vi của

người khác cũng là nguồn thông tin về thế giới xung quanh. Tập quen qua

quan sát người khác được gọi là sự bắt chước.

Bắt chước một cách máy móc (mô phỏng tuyệt đối hành vi của người

khác, không phê phán) hoặc bắt chước có nhận thức (nhận thức khả năng

của bản thân có thể và khi nào cần bắt chước và đánh giá hành vi của người

khác khi bắt chước).

Tóm lại: Thuyết tập quen nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong sự

phát triển tâm lí của con người.

3. Thuyết phát triển nhận thức:

Thuyết phát triển nhận thức đề cập đến con người suy nghĩ ra sao và

sự suy nghĩ thay đổi như thế nào. Có ba cách tiếp cận trong thuyết phát triển

nhận thức. Cách thứ nhất, theo Jean Piaget (1896 - 1980) sự phát triển nhận

thức trải qua các giai đoạn phổ biến. Cách thứ hai, Kohlberg mở rộng khía

cạnh đạo đức trong phát triển nhận thức. Cách thứ ba, con người xử lí thông

tin giống như máy vi tính, càng ngày càng sử lí có hiệu quả hơn khi tuổi đời

cao.

3.1. Thuyết nhận thức của Piaget:

Piaget tập trung xem xét trẻ em hình thành kiến thức ra sao và sự phát

triển kiến thức của trẻ thay đổi theo thời gian như thế nào.

Ông cho rằng đứa trẻ cố gắng tìm hiểu thế giới từ khi còn là đứa bé ẵm

ngửa, trong suốt thời kỳ ấu thơ cho đến tuổi thanh niên, trẻ luôn tìm hiểu hoạt

động của cả thế giới tự nhiên và xã hội. Trong nỗ lực tìm hiểu thế giới xung

quanh mình, đứa trẻ hành động giống như các nhà khoa học. Chúng cố liên

kết tất cả những gì về sự vật và hiện tượng, về thế giới đồ vật, thực vật, động

vật và con người.... Thành một bức tranh đa dạng. Trẻ cũng quan sát, thử

nghiệm, dự đoán các sự kiện xảy ra xung quanh chúng. Chẳng hạn trẻ suy

nghĩ và quan sát: "Chuyện gì xảy ra khi mình đẩy đồ chơi ra khỏi bàn", sau đó

trẻ đẩy đồ chơi rớt xuống đất, nó lại đẩy tiếp quần áo, ly, chén... rớt khỏi bàn.

Từ đó hình thành lí thuyết: "Đồ vật đẩy khỏi bàn sẽ rơi xuống đất".

Piaget cho rằng có một số thời điểm là mốc quan trọng trong sự phát

triển nhận thức của trẻ. Tại những thời điểm này diễn ra sự thay đổi cơ bản

về nhận thức của trẻ. Có ba mốc quan trọng nhất: Lần thứ nhất - trẻ 2 tuổi,

lần thứ hai - trẻ 7 tuổi và lần thứ ba - trong tuổi thanh niên.

Piaget cố gắng kết hợp sự trưởng thành và kinh nghiệm với nhận thức

và xã hội trong sự phát triển tâm lí của con người.

CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA PIAGET

TT Giai đoạn Tuổi Đặc điểm

1Vận động

nhận cảm0 - 2

Hiểu biết thế giới của trẻ dựa trên giác quan và kỹ

năng vận động. Cuối giai đoạn sử dụng miêu tả

suy nghĩ.

2

Suy nghĩ

tiền hoạt

động

2 - 6

Trẻ học cách sử dụng biểu tượng: Từ ngữ và con

số để mô tả các khía cạnh thế giới. Nhưng liên

kết với thế giới chỉ bằng quan điểm của mình.

3

Suy nghĩ

hoạt động

cụ thể

7 - 12

Trẻ hiểu và áp dụng hoạt động logic vào kinh

nghiệm của mình (trực tiếp và cụ thể).

4 Suy nghĩ

hoạt động

12 -

15 trở

Thanh niên hoặc người lớn suy nghĩ trừu tượng,

giải quyết tình huống giả thuyết và suy đoán về

hình thức lên những gì có thể.

Mỗi giai đoạn phát triển nhận thức tượng trưng cho sự thay đổi cơ bản

trong cách trẻ tìm hiểu và sắp xếp thế giới xung quanh vào vốn hiểu biết của

mình.

Mỗi giai đoạn cũng thể hiện phương thức lãnh hội thế giới xung quanh

ngày càng tinh vi hơn.

3.2. Thuyết Lập luận đạo đức của Lawrence Kohlberg (1984, 1987):

Kohlberg dùng thuyết nhận thức của Piaget làm xuất phát điểm, ông mô

tả một chuỗi các giai đoạn phổ biến, phản ánh nhiều cách suy nghĩ khác nhau

của con người về tình huống đạo đức khó xử. Kohlberg khảo sát các nguyên

tắc mà con người áp dụng để quyết định đạo đức hơn là chính các quyết định

ấy.

CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN LẬP LUẬN ĐẠO ĐỨC CỦA KOHLBERG

Cấp độ

Giai đoạn

Đặc điểm

Tiền

quy

ước

(trừng

phạt

và

tưởng

thưởng

)

1

Vâng lời người có uy tín. Lập luận đạo đức dựa trên tác động

bên ngoài (phần thưởng và hình phạt). Cá nhân thừa nhận

vâng lời theo người có uy tín (làm đúng để tránh bị trách

phạt)

2

Hành vi tử tế để sau này được trả ơn. Cá nhân tìm kiếm nhu

cầu của chính mình (họ nghĩ họ tử tế với người khác, sau

này người khác sẽ trả ơn)

Quy

ước

(chuẩn

3 Sống theo kỳ vọng của người khác. Cá nhân tìm kiếm hướng

dẫn đạo đức trong chuẩn mực giữa cá nhân với nhau và xã

hội, họ quyết định điều gì đều mong giành được sự đồng ý

mực

xã hội)

của người khác (là một đứa bé ngoan)

4

Áp dụng nguyên tắc để duy trì trật tự đạo đức xã hội. Cá

nhân hiểu được vai trò của luật pháp để duy trì trật tự xã hội

và mang lại điều tốt cho mọi người

Hậu

quy

ước

(chuẩn

mực

đạo

đức)

5

Trung thành với quy định xã hội khi nó có giá trị với cá nhân.

Lập luận đạo đức dựa trên tiêu chuẩn đạo đức cá nhân. Cá

nhân hành động không vì những tác động bên ngoài như

phần thưởng, hình phạt, vai trò XH (nếu giá trị XH không

mang lại lợi ích cho cá nhân)

6

Hệ thống đạo đức cá nhân dựa trên nguyên tắc trừu tượng.

Lập luận đạo đức bị chi phối bởi nguyên tắc đạo đức. Những

giá trị như lương tâm, lòng trắc ẩn, sự cảm thông… tác động

lên hành động của cá nhân

6 giai đoạn phát triển tập luận đạo đức của Kohlberg là một chuỗi cố

định, nghĩa là cá nhân đi qua 6 giai đoạn theo thứ tự liệt kê và chỉ đi qua thứ

tự ấy. Cấp độ lập luận đạo đức phải kết hợp với độ tuổi và sự phát triển nhận

thức.

3.3. Thuyết xử lí thông tin:

Các nhà tâm lí học xử lý thông tin dựa vào hoạt động của máy tính để

giải thích tư duy và sự phát triển của tư duy từ thời thơ ấu cho đến tuổi thanh

niên.

Cũng như máy tính, phần cứng (ổ đĩa, bộ nhớ truy cập và thiết bị xử lý

trung tâm) và phần mềm (chương trình sử dụng). Nhận thức con người bao

gồm phần cứng trí tuệ (cấu trúc nhận thức gồm các bộ nhớ khác nhau lưu trữ

thông tin) và phần mềm trí tuệ (các tập hợp quá trình nhận thức giúp trẻ thực

hiện nhiệm vụ cụ thể). Chẳng hạn khi học bài, trẻ phải mã hóa thông tin, lưu

trữ thông tin trong bộ nhớ, sau đó truy cập thông tin cần thiết để làm bài thi....

Các nhà tâm lí học xử lý thông tin giải thích sự phát triển tư duy như

quá trình thay đổi phần cứng (nhiều bộ nhớ và thiết bị xử lí trung tâm nhanh

hơn) và phần mềm (tinh vi và đa dạng hơn) máy tính. Thanh niên có phần

cứng và phần mềm trí tuệ tốt hơn trẻ nhỏ, họ có dung lượng bộ nhớ nhiều

hơn và nội dung kiến thức nhớ nhiều hơn... nên giải quyết các tình huống tốt

hơn. Sự lão hóa là quá trình sa sút phần mềm trí tuệ dẫn đến giảm khả năng

khả năng xử lí thông tin.

4. Tiếp cận sinh thái học và hệ thống

Thuyết sinh thái học tập trung nghiên cứu tính phức tạp của môi trường

và sự liên kết của chúng với sự phát triển. Theo các nhà sinh thái học, sự

phát triển của con người không thể tách rời các bối cảnh môi trường mà trong

đó con người phát triển. Trong bối cảnh môi trường phát triển, các yếu tố phát

triển đều kết nối với nhau. Chẳng hạn muốn hiểu sự hành xử của một thanh

niên như thế nào, cần tìm hiểu nhiều hệ thống khác nhau (bố mẹ, bạn bè,

thầy cô giáo, truyền hình, xã hội...) ảnh hướng đến họ.

4.1. Thuyết của Urie Bronfenbrenner (1979, 1989, 1995)

Bronfenbrenner cho rằng trẻ con phát triển được gắn kết với một loạt

hệ thống phức tạp và tương tác. Ông chia môi trường sống thành 4 cấp độ:

- Hệ thống vi mô gồm những người gần gũi với cá nhân nhất trong gia

đình: cha mẹ, ông bà, anh chị em ruột...

- Hệ thống giữa gồm bạn bè thân trường học.

- Hệ thống ngoại gồm đồng nghiệp nơi làm việc, hệ thống XH của bố

mẹ, chính sách XH và chính phủ.

- Hệ thống vĩ mô gồm nhóm dân tộc, cộng đồng văn hóa, sự kiện lịch

sử...

Bốn cấp bậc hệ thống kết nối chặt chẽ với nhau và ảnh hướng lẫn

nhau. Hệ thống vi mô ảnh hưởng nhiều nhất đến sự phát triển tâm lí cá nhân,

nó kết nối để hình thành hệ thống giữa, hệ thống giữa gây ảnh hướng trong

hệ thống vi mô. Hệ thống ngoài là bối cảnh xã hội gần gũi với cá nhân. Hệ

thống vi mô là nền văn hóa xã hội, nó thay đổi theo thời gian, vì vậy mỗi thế

hệ trẻ có thể sống trong bối cảnh xã hội và nền văn hóa khác nhau.

4.2. Thuyết cạnh tranh áp lực môi trường của Lawton và Nahemov (1973)

Thuyết cạnh tranh áp lực môi trường nhấn mạnh sự tương của cá nhân

với môi trường. Lawton cho rằng, con người thích nghi tốt như thế nào tùy

vào sự kết hợp giữa khả năng cạnh tranh với áp lực môi trường hoặc một

trường áp đặt yêu cầu với họ. Khái niệm "phù hợp nhất" hoặc "thích hợp

nhất" dẫn đến sự thích nghi mở rộng của cá nhân với môi trường (chẳng hạn

kỹ năng xã hội của đứa trẻ với bạn cùng tuổi có phù hợp hay không giải thích

cho việc nhóm bạn có chấp nhận đứa trẻ hay không). Vì vậy, để tìm hiểu

chức năng hoạt động của con người cần phải tìm hiểu một loạt hệ thống phức

tạp con người đang sống.

Tóm lại: Thuyết tiếp cận sinh thái học và hệ thống nhấn mạnh mức độ

khác nhau trong ảnh hướng của đối với sự phát triển tâm lí cá nhân.

HT vi mo

HT ngoai

HT giữa

HT vi mo

5. Thuyết cuộc đời và chu kỳ sống:

Thuyết cuộc đời và chu kỳ sống đặc biệt chú ý đến giai đoạn trưởang

thành và tuổi già trong sự phát triển của con người.

5.1. Quan điểm quãng đời của Matilda Rilay:

Theo quan điểm quãng đời, sự phát triển con người không được hiểu

trong khuôn khổ duy nhất, mà được xét đến trong khuôn khổ tâm sinh học xã

hội. Con người tiếp tục phát triển và thay đổi trong suốt cuộc đời, vì vậy cần

tạo điều kiện thúc đẩy sự phát triển toàn diện của con người về hình thể, khả

năng trí tuệ và kỹ năng xã hội. Ở người già trong một giai đoạn nhất định nào

đó có thể thấy một số khía cạnh hành vi sẽ không thay đổi, một số khía cạnh

khác sẽ là mới, điều đó phản ánh sự gián đoạn trong phát triển của tuổi già.

Tuổi già được xét đến trong bối cảnh sau:

- Tuổi già là một tiến trình trưởng thành và già trong suốt cuộc đời, bắt

đầu với khái niệm đã định hình và kết thúc bằng cái chết. Để tìm hiểu một giai

đoạn cụ thể, chúng ta phải biết trước đó điều gì đã đến và sau đó điều gì sẽ

đến.

- Cuộc sống của con người chịu tác động của xã hội, vì thế kinh nghiệm

của mỗi thế hệ khác nhau.

- Các chuẩn mực đạo đức (các mẫu phát triển) cũng ảnh hưởng đến sự

phát triển của con người.

5.2. Chu kỳ đời sống gia đình của Duvall (1997):

Thuyết này cho rằng gia đình trải qua một loạt thay đổi có thể dự đoán,

cấu thành chu kỳ đời sống gia đình liên quan đến độ tuổi của trẻ. Ở mỗi giai

đoạn phát triển của trẻ đều có những đặc điểm riêng, nhưng có những đặc

điểm nhất quán trong cách giải quyết tình huống gia đình gia đình của cha

mẹ. Theo Duvall, có sự di truyền về tương tác gia đình để tạo nên kinh

nghiệm sống của đứa trẻ.

84

321

1. Các cặp vợ chồng đã kết hôn chưa có con

2. GĐ nuôi con, con lớn nhất 30 tháng

3. GĐ có con được độ tuổi đến trường

4. GĐ có con độ tuổi đến trường

5. GĐ có con tuổi vị thành niên (con lớn nhất 13 - 20 tuổi)

6. GĐ có con trưởng thành ra ở riêng (con đầu lòng đến con út rời khỏi

nhà)

7. Bố mẹ tuổi trung niên (trống ổ rồi nghỉ hưu)

8. Thành viên trong GĐ lớn tuổi (nghỉ hưu đến khi hai vợ chồng mất).

Nhận xét: Các mô hình chu kỳ đời sống gia đình giúp chúng ta tìm hiểu

những thay đổi mà gia đình trải qua khi con cái trưởng thành. Tuy nhiên,

thuyết mô hình chỉ dựa trên hôn nhân lần đầu, theo truyền thống có con, mối

quan hệ không con, cũng như ảnh hưởng của những yếu tố nghề nghiệp, bạn

bè, gia đình và vợ chồng bị bỏ qua.

Tóm lại: Thuyết quãng đời và chu kỳ đời sống hướng sự chú ý vào vai

trò của tuổi trưởng thành và tuổi già trong quá trình phát triển của con người.

6. Lí thuyết hoạt động của các nhà Tâm lí học Nga:

6.1. Sự phân kỳ lứa tuổi trong sự phát triển tâm lí của trẻ:

Theo các các nhà Tâm lí học Nga, hoạt động tích cực của cá nhân là

động lực của sự phát triển tâm lí. Dựa vào nội dung, đặc điểm và đối tượng

của hoạt động, Đ.B.Enconin đã chia các loại hình hoạt động thành hai nhóm

lớn:

- Nhóm 1: Gồm những hoạt động trong hệ thống "chủ thể - cá thể khác

- xã hội". Trong hoạt động, trẻ tích cực tìm hiểu ý nghĩa hoạt động của con

người, trẻ tiếp thu nhiệm vụ, động cơ và chuẩn mực quan hệ giữa người với

người - Giao tiếp Hoạt động giao tiếp là bậc thang đặc biệt trong quá trình

phát triển của trẻ, trong quá trình giao tiếp nhu cầu, động cơ, tình cảm ở trẻ

phát triển mạnh (Giao lưu cảm xúc trực tiếp của trẻ hài nhi, trò chơi đóng vai

của trẻ mẫu giáo và giao tiếp cá nhân thân tình của thiếu niên).

- Nhóm 2: Gồm những hoạt động, trong đó trẻ tiếp thu các phương

thức hành động đối với đồ vật do xã hội tạo ra. Trong quá trình đó trẻ tiếp thu

tri thức chứa trong đồ vật và kỹ năng sử dụng đồ vật (hoạt động với đồ vật

của trẻ ấu nhi và hoạt động học tập của học sinh). Nội dung của những hoạt

động này khác nhau, nhưng chúng đều chứa nền văn minh nhân loại. Trên cơ

sở những hoạt động này, hình thành năng lực trí tuệ của trẻ và quá trình trẻ

trưởng thành như một thành viên trong lực lượng sản xuất của xã hội.

PHÂN CHIA THỜI KỲ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

Thời kỳ ấu thơ Thời kỳ thiếu nhi Thời kỳ thanh niên

Giai đoạn

hài nhi

(0 - 12

tháng)

Giai đoạn

ấu nhi

(1 - 3 tuổi)

Giai đoạn

mẫu giáo

(3 - 6 tuổi)

Giai đoạn

tiểu học

(6 - 12

tuổi)

Giai đoạn

thiếu niên

(12 - 15

tuổi)

Giai đoạn

thanh niên

(15 - 18

tuổi)

Khủng

hoảng sơ

sinh

Khủng

hoảng 1

tuổi

Khủng

hoảng 3

tuổi

Khủng

hoảng 7

tuổi

Khủng

hoảng 11 -

12 tuổi

Khủng

hoảng 15

tuổi

Lĩnh vực

động cơ

Lĩnh vực

thao tác kỹ

Lĩnh vực

động cơ

Lĩnh vực

thao tác kỹ

Lĩnh vực

động cơ

Lĩnh vực

thao tác kỹ

nhu cầu

của nhân

cách

thuật của

nhân cách

nhu cầu

của nhân

cách

thuật của

nhân cách

nhu cầu

của nhân

cách

thuật của

nhân cách

Giao tiếp

tình cảm

trực tiếp

Hoạt động

với đồ vật

Hoạt động

vui chơi

Hoạt động

học tập

Hoạt động

giao tiếp

nhân cách

Hoạt động

học tập -

hướng

nghiệp

Cách chia này có ý nghĩa lớn trong việc hình thành các biện pháp giáo

dục thích hợp cho từng giai đoạn tuổi, từng thời kỳ và sự liên hệ giữa chúng.

Trong mỗi giai đoạn phát triển tâm lí có hoạt động chủ đạo, nhà giáo dục cần

tập trung hình thành hoạt động ấy và tổ chức tốt hoạt động để nó thúc đẩy sự

phát triển tâm lí trẻ

Tuy nhiên, sự phân định giai đoạn ở đây chỉ là tương đối, vì các giai

đoạn phát triển tâm lí của trẻ không cố định, không bất biến. Giới hạn lứa tuổi

ở mỗi giai đoạn có thể thay đổi tùy theo trình độ phát triển kinh tế, xã hội, đặc

điểm hệ thống giáo dục ở mỗi nước, mỗi vùng, miền, tùy theo phong tục tập

quán.... Những nét tâm lí cơ bản chung cho sự phát triển ở cùng một giai

đoạn phát triển, phụ thuộc vào đặc điểm và những nét tâm lí riêng của từng

em.

6.2. Lí thuyết về sự phát triển hành động trí tuệ của P.Ia. Galperin:

1 - Thực hiện các hành động vật chất với các đối tượng cần tìm hiểu.

Thực hiện hành động vật chất với các vật thật (hoặc là hành động vật

chất hóa đối với các vật thay thế)

2 - Thực hiện các hành động với mô hình hay sơ đồ của đối tượng.

Hành động với mô hình hay sơ đồ của đối tượng chính là hành động

với các hình vẽ, sơ đồ, mô hình, hình mẫu, chữ viết).

3 - Nói to lên về trình tự và nội dung các hành động đã tiến hành.

Hành động được thực hiện bằng ngôn ngữ ở dạng nói to. Muốn bứt ra

khỏi điểm tựa vật chất, trước hết phải có điểm tựa ngôn ngữ, cần luyện tập

hành động mới bằng ngôn ngữ. Nội dung công việc tương ứng với bước hình

thành hành động nói to là việc tạo ra ngôn ngữ với chức năng mới. Khi trẻ

hành động vật chất, ngôn ngữ dùng làm hệ thống các chỉ dẫn về hiện tượng

trực tiếp diễn ra trong trường tri giác, giúp trẻ hiểu được hiện tượng đó. Khi

luyện tập hành động nói to, ngôn ngữ vừa là hệ thống ký hiệu, vừa là một

thực tại đặc biệt - thực tại ngôn ngữ, có quy tắc. Không chỉ hành động, mà cả

sự phản ánh của nó trong ngôn ngữ cũng trở thành đối tượng nhận thức của

trẻ. Hành động bằng ngôn ngữ được cấu tạo như là sự phản ánh hành động

vật chất. Muốn vậy, phải từng bước triển khai hành động vật chất và từng

bước chuyển nó sang dạng ngôn ngữ.

4 - Nói thầm về những điều đó.

Mức độ thứ tư của hành động là hành động trí não - ý nghĩ. Ở đây

phương tiện của ý nghĩ là ngôn ngữ. "Quan hệ giữa ý nghĩa và ngôn ngữ là

quan hệ sống động, trong đó ý nghĩ nảy sinh trong từ ngữ. Từ ngữ mà không

có ý nghĩ trước hết là từ ngữ chết. Ngay cả ý nghĩ cũng vậy, một khi không

được vật chất hóa trong từ ngữ thì cũng chỉ là một bóng mờ, một âm thanh

hư vô" (L. X. Vưgotxki). Ngôn ngữ chứa đựng ý nghĩ, Vưgotxki gọi là ngôn

ngữ bên trong. Ngôn ngữ bên trong không hình thành ngay lập tức, nghĩa là,

ý nghĩ không có ngay cái vỏ ngôn ngữ hoàn chỉnh ngay từ đầu và lúc đầu

ngôn ngữ bên trong có một tầng bậc sơ khai, đó là "ngôn ngữ tự kỷ trung

tâm" (cách gọi của Vưgotxki) hoặc "ngôn ngữ thầm", sau đó ngôn ngữ chuyển

thành ý nghĩ.

5 - Nghĩ thầm trong óc - hành động được rút gọn và biến thành tư duy

logic.

Về thực chất, 5 giai đoạn của hành động đã giúp trẻ chuyển từ những

hành động định hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên

trong bằng cách dùng những phương tiện đặc biệt (sơ đồ, mô hình, từ, ký

hiệu, các chuẩn thước đo) để cuối cùng làm xuất hiện kiểu tư duy logic.

CÂU HỎI

1. Thuyết tâm lí động học giải thích sự phát triển tâm lí như thế nào?

2. Tiêu điểm của thuyết tập quen là gì?

3. Thuyết phát triển nhận thức giải thích sự thay đổi trong tư duy ra

sao?

4. Điểm chính trong thuyết tiếp cận sinh thái học và hệ thống là gì?

5. Trong thuyết quãng đời và chu kỳ đời sống có những điểm chính gì?

6. Vai trò của tí thuyết hoạt động trong giáo dục sự phát triển tâm lí?

BÀI TẬP

Học viên lập bảng so sánh và đánh giá các thuyết về sự phát triển tâm

lí.

Bài 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Các phương pháp nghiên cứu sự phát triển tâm lí

1.1. Phương pháp quan sát:

- Nhiệm vụ của phương pháp quan sát là tích lũy dữ liệu và sắp xếp

chúng một cách hệ thống theo trật tự thời gian (quan sát có hệ thống). Nhà

nghiên cứu quan sát tuyến phát triển thực của đứa trẻ trong điều kiện diễn ra

sự phát triển đó, tích lũy dữ liệu, hệ thống hóa, xác định các mức độ và các

giai đoạn phát triển của trẻ, trên cơ sở đó làm rõ các xu hướng cơ bản,

nguyên nhân và các quy luật của quá trình phát triển.

- Hai hình thức quan sát thường gặp: Quan sát tự nhiên và quan sát

trong điều kiện đặc biệt.

Trong quan sát tự nhiên, nhà nghiên cứu quan sát hành vi của nghiệm

thể trong đời sống thường ngày của họ, quan trọng là chọn thời điểm quan

sát và chọn biến số nào để quan sát.

Quan sát trong điều kiện đặc biệt, nhà nghiên cứu tạo ra một bối cảnh

cần thiết có khả năng suy luận hành vi mình cần quan tâm. Chẳng hạn quan

sát sự tương tác giữa bạn bè của trẻ vị thành niên, nhà nghiên cứu tạo tình

huống đặc biệt trong đó diễn ra hành vi của bọn trẻ ở một căn phòng và có

thể quan sát trẻ ở một phòng khác bằng hệ thống gương một chiều. Nhà

nghiên cứu cần chú ý khi tạo bối cảnh cần thiết mà không làm xáo trộn hành

vi tự nhiên của trẻ.

- Khi quan sát nhà tâm lí cần đảm bảo nguyên tắc khách quan, bảo

đảm tính tự nhiên và tính bình thường trong điều kiện quan sát. Kết quả quan

sát phải đáng tin cậy và có giá trị.

- Quan sát có hệ thống lâu dài và theo dõi hành vi hàng ngày của một

đứa trẻ, hiểu biết lịch sử phát triển, gần gũi và quan hệ tốt với nó là những

khía cạnh xúc cảm cần thiết đối với quá trình quan sát của nhà tâm lý học.

Các nhà tâm lý học nổi tiếng như V. Steme từ kết quả quan sát con gái

của mình đã viết sách về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. J. Piaget đã mô tả

sự phát triển cảm giác - vận động (trí tuệ giác - động) trên cơ sở quan sát ba

đứa con của ông. Đ. B. Encônhin quan sát trẻ mới lớn trong ba năm, đã định

được đặc điểm tâm lý của tuổi mới lớn.

1.2. Phương pháp thực nghiệm:

1.2.1. Thực nghiệm thăm dò:

Phương pháp thực nghiệm thăm dò được tiến hành trong điều kiện tự

nhiên của cuộc sống thực, trong đó nghiệm thể biểu hiện được đặc điểm tâm

lí của mình một cách tự nhiên. Nó cho phép xác định sự biểu hiện các khía

cạnh tâm lý đang nghiên cứu trong điều kiện nhất định.

- Phương pháp này không cho phép tác động vào quá trình phát triển

của trẻ, do đó quá trình nghiên cứu thụ động, không làm sáng tỏ động lực

phát triển tâm lí.

1.2.2. Thực nghiệm hình thành:

- Thực nghiệm hình thành được dùng để hình thành những phẩm chất

hay thuộc tính tâm lý nào đó ở trẻ trong những điều kiện nhất định. Trong đó,

người nghiên cứu tạo rà và làm biến đổi có chủ định các điều kiện diễn ra các

hoạt động của trẻ đặt cho trẻ nhiệm vụ cần thiết, trên cơ sở cách giải quyết

nhiệm vụ của trẻ, sớm hiểu đặc điểm tâm lí của nó.

1.3. Trắc nghiệm tâm lý (test):

Là phép thử tâm lí gồm những bài toán, những câu hỏi được chuẩn hoá

dưới hình thức lời nói, hình ảnh. Thông qua việc trả lời những bài toán, câu

hỏi đó người nghiên cứu phán đoán trình độ phát triển tâm lí, nhân cách của

trẻ em.

- Đầu thế kỷ XX (1905) ở Pháp xuất hiện bộ trắc nghiệm đầu tiên. A.

Bin (Alfed Binet 1857 - 1911) soạn thảo phương pháp lựa chọn trẻ vào các

trường chuyên nghiệp, ông xây dựng thang đo sự phát triển trí tuệ với các bài

tập chuẩn hóa cho từng lứa tuổi. Sau đó, các nhà tâm lý học người Mỹ đề

xuất các trắc nghiệm tính hệ số thông minh (IQ). Trong một thời gian dài, họ

cho rằng hệ số IQ là chỉ số năng khiếu bẩm sinh, không hề thay đổi trong suốt

cả cuộc đời.

1.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ

Sản phẩm hoạt động của trẻ bao gồm: Tranh vẽ, sản phẩm nặn, cắt,

dán... qua đó có thể biết được năng lực, tính cách của trẻ và biện pháp dạy

học, giáo dục phù hợp (trong tranh vẽ của trẻ có những điều trẻ nhìn thấy,

những điều trẻ biết được khi hoạt động với đối tượng, tranh vẽ phản ảnh trí

tuệ của trẻ (tri giác), phản ảnh cả thái độ tình cảm, ví dụ: tranh vẽ về gia đình

của mình).

Trong tâm lý học phát triển, còn sử dụng các phương pháp hỗ trợ như:

Phương pháp nghiên cứu trẻ sinh đôi, phương pháp nghiên cứu quan hệ giữa

các nhân cách...

2. Các thiết kế chung cho nghiên cứu:

2.1. Nghiên cứu tương quan:

Trong nghiên cứu tương quan, nhà nghiên cứu xét mối quan hệ giữa

các biến số khi chúng tồn tại một cách tự nhiên. Chẳng hạn nhà nghiên cứu

muốn kiểm tra một phán đoán cho rằng người thông minh hơn có nhiều bạn

hơn. Trong trường hợp này, người nghiên cứu xét một tương quan của hai

biến số cho từng người trong mẫu nghiên cứu: Một biến số là số lượng bạn

bè của từng người và biến số còn lại là sự thông minh. Ký hiệu hệ số tương

quan viết tắt là r, thể hiện sức mạnh và chiều hướng quan hệ giữa hai biến

số, hệ số tương quan dao động từ -1,0 đến 1,0 và phản ánh ba quan hệ khác

nhau giữa trí thông minh và số lượng bạn:

- Khi r = 0, hai biến số hoàn toàn không liên quan với nhau - Trí thông

minh không liên quan đến số lượng bạn bè của người đó.

- Khi r > 0, điểm số liên quan tích cực - Người thông minh thường có

nhiều bạn hơn người không thông minh, nghĩa là càng thông minh càng có

nhiều bạn.

- Khi r < 0, điểm số liên quan nhau nhưng nghịch đảo - Người thông

minh thường có ít bạn hơn người không thông minh, nghĩa là càng thông

minh càng có ít bạn.

Ba cách giải thích hệ số tương quan:

1) Biến số đầu tiên là nguyên nhân sinh ra biến số thứ hai (thông minh -

> có nhiều bạn).

2) Biến số thứ hai là nguyên nhân sinh ra biến số đầu tiên (có nhiều

bạn -> thông minh).

3) Không có biến số nào do biến số kia tạo ra, cả hai do biến số thứ ba

tạo ra nhưng không được đánh giá trong nghiên cứu (bố mẹ quan tâm giúp

đỡ -> trẻ thông minh và có nhiều bạn hơn).

Từ ba cách giải thích trên đây cho thấy, bất kỳ giải thích nào trong số

này cũng có thể đúng. Để tìm ra nguyên nhân chính xác, nhà nghiên cứu

không thể phân biệt được trong một nghiên cứu tương quan.

2.2. Lựa chọn biến số

Cách lựa chọn các yếu tố quan trọng theo hệ thống: Yếu tố được vận

dụng gọi là biến số độc lập, hành vi đang được quan sát gọi là biến số phụ

thuộc. Trong nghiên cứu sự phát triển tâm lí, một thử nghiệm đòi hỏi nhà

nghiên cứu bắt đầu bằng cách sử lí tình huống hoặc sự kiện (biến số độc lập)

ảnh hưởng đến hành vi cần nghiên cứu. Sau đó, nhà nghiên cứu chọn đặc

điểm cần thiết (biến số phụ thuộc).

Chẳng hạn nhà nghiên cứu giả thuyết rằng tần số giao tiếp và khả năng

phát triển ngôn ngữ (biến số phụ thuộc) của trẻ mẫu giáo sẽ tăng cao hơn

trong giờ chơi ở các lớp không cùng độ tuổi (biến số độc lập) so với các lớp

cùng độ tuổi.

Ket luan

Danh gia bien so phu thuoc

Van dung bien so doc lap

Tao ra boi canh tieu chuan

Xep tre vao nhom choi

Choi khong cung do tuoi lam tang tan so GT va kha nang ngon ngu cua tre mau giao

Tan so GT va kha nang ngon ngu cua tre o nhom choi khong cung do tuoi cao hon nhom cung tuoi

To chuc tre khong cung do tuoi choi voi nhau

To chuc tre cung do tuoi choi voi nhau

Gio choi

Choi cung do tuoi Choi khong cung do tuoi

2.3. Thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc và cắt ngang:

2.3.1. Thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc:

- Trong nghiên cứu theo chiều dọc, cùng một cá nhân được quan sát

hoặc kiểm tra lặp đi lặp lại vào các thời điểm khác nhau trong đời sống của

mình. Đây là cách tiếp cận trực tiếp để quan sát bất kỳ khía cạnh nào trong

sự phát triển đang diễn ra. Quan trọng hơn, nó là cách duy nhất để trả lời một

số câu hỏi về tính ổn định hoặc không ổn định của hành vi. Chẳng hạn tính ưa

gây hấn, tính lệ thuộc hoặc tính hoài nghi được quan sát thấy ở trẻ tuổi hài

nhi và ấu thơ có kéo dài đến tuổi trưởng thành không? Hoặc chương tập thể

dục bắt đầu ở tuổi trung niên có lợi khí về già không? Có thể tìm hiểu chỉ

bằng cách kiểm tra con người ở đỉnh điểm trong quá trình phát triển, sau đó,

tái kiểm tra họ vào cuối sự phát triển.

- Tuy nhiên, nghiên cứu dọc tốn kém, mất thời gian ghi chép, dễ mất

mẫu do nghiệm thể khó kiên trì (họ thường rút lui) vì kéo dài thời gian nghiên

cứu (vài năm đến vài chục năm), kiểm tra lặp đi lặp lại làm sai lệch hành vi

qua thời gian (gia nghiệm thể thuộc bài kiểm tra).

2.3.2. Thiết kế nghiên cứu cắt ngang:

- Trong nghiên cứu cắt ngang, những khác biệt phát triển được nhận

dạng bằng cách kiểm tra con người ở nhiều độ tuổi khác nhau trong nghiên

cứu. Sự phát triển được mô tả bằng sơ đồ nêu rõ sự khác nhau giữa các cá

nhân ở cùng độ tuổi và sự khác nhau của con người thuộc nhiều độ tuổi khác

nhau được kiểm tra cùng lúc.

- Tuy nhiên nghiên cứu cắt ngang cũng có hạn chế, nghiệm thể được

kiểm tra chỉ vào một thời điểm trong sự phát triển của mình, nên chúng ta

không thấy được sự phát triển liên tục của họ. Chẳng hạn chúng ta không thể

biết liệu một đứa bé 14 tuổi hay gây gổ khi đến 30 tuổi còn gây gổ nữa không.

Vì chúng ta chi kiểm tra họ khi ở 14 tuổi hoặc khi 30 tuổi.

- Nghiên cứu cắt ngang cũng chịu ảnh hưởng của yếu tố "tập trung"

theo nhóm tuổi, mà bỏ qua yếu tố môi trường ảnh hưởng đến sự phát triển.

Có nghĩa là, khi nghiên cứu so sánh con người ở hai độ tuổi, nếu chúng ta

nhận thấy sự khác biệt và quy chúng vào sự khác biệt trong độ tuổi. Điều đó

không phải lúc nào cũng đúng. Chẳng hạn, qua nghiên cứu đánh giá tính

sáng tạo của con người ở đầu tuổi trưởng thành và tuổi trung niên. Nếu thanh

niên được cho là nhiều tưởng tượng hơn tuổi trung niên, chúng ta chưa thể

kết luận trí tưởng tượng giảm sút theo độ tuổi.

2.3.3. Thiết kê nghiên cứu theo chuỗi:

- Về cơ bản, thiết kế nghiên cứu theo chuỗi bắt đầu bằng một thiết kế

cắt ngang hoặc theo chiều dọc đơn giản. Chẳng hạn, muốn biết khả năng nhớ

của người lớn có thay đổi theo độ tuổi hay không, chúng ta có thể theo dõi

nhiều nhóm người có độ tuổi khác nhau qua thời gian bằng một nghiên cứu

cắt lát kiểm tra trí nhớ những người 60 tuổi và 75 tuổi. Sau đó, cứ mỗi 3 năm,

kiểm tra lại hai nhóm, tạo ra hai nghiên cứu theo chiều dọc.

- Thiết kế nghiên cứu theo chuỗi khá tốn kém, nhưng hạn chế được

những nhược điểm của cả hai thiết kế cắt ngang và theo chiều dọc.

3. Chú ý vấn đề đạo đức trong nghiên cứu sự phát triển tâm lí:

- Mô tả nghiên cứu cho người tham gia biết để họ quyết định có nên

tham gia hay không. Đối với những người khuyết tật, phải có sự đồng ý của

người giám hộ hợp pháp.

- Bảo mật tên, tuổi nghiệm thể.

BÀI TẬP

Học viên lập bảng so sánh và đánh giá các phương pháp nghiên cứu

và các thiết kế được sử dụng trong nghiên cứu sự phát triển tâm lí.

Chương 2: CÁC THỜI KỲ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CÁ THỂ

Bài 1: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRONG NĂM ĐẦU

1. Cơ chế di truyền

- Lúc thụ thai, trứng và tinh trùng kết hợp với nhau để tạo thành một

sinh vật mới kết hợp một số đặc điểm của bố mẹ.

- Mỗi tế bào trứng và tinh trùng có 23 nhiễm sắc thể (NST), cấu trúc

như sợi chỉ chứa vật chất di truyền trong nhân. Mỗi NST gồm có một phân tử

acid deoxyribonucleic - viết tắt là AND. Khi tinh trùng thâm nhập vào trứng,

NST của chúng kết hợp để tạo ra 23 cặp NST. 22 cặp NST đầu tiên gọi là

NST thường, cặp thứ 23 là NST giới tính quyết định giới tính (XX là gái, XY là

trai).

- Mỗi NST là một phân tử AND, một phần của AND cung cấp chỉ thị

sinh hóa cụ thể gọi là gien.

- Gien là đơn vị di truyền cơ bản, vì chúng quyết định cơ sở của các

đặc điểm và khả năng của con người. 46 NST của một đứa bé khoảng

100.000 gien. Tập hợp hoàn chỉnh gien hình thành kiểu di truyền của con

người - kiểu hình cơ thể con người.

- Nhiễm sắc thể bất thường, đôi khi cá thể không nhận được sự bổ

sung bình thường của 46 NST. Nếu sinh ra với số NST dư, thiếu hoặc bị tổn

thương thì sự phát triển luôn bị xáo trộn. Chẳng hạn người bị hội chứng Down

dư 1 NST thứ 21 do trứng tạo ra, tỉ lệ người mẹ sinh con bị hội chứng Down

tăng lên đáng kể khi người mẹ lớn tuổi (người mẹ trong độ tuổi 20 tỉ lệ sinh

trẻ Down: 1/1000, trong độ tuổi 40: l/50). Người hội chứng Down đều có cặp

mắt đặc trưng, nhiều nếp gấp phía trên mí mắt, đầu, cổ, mũi nhỏ hơn bình

thường. Trong một vài tháng đầu đời, sự phát triển của bé có vẻ bình thường.

Sau đó sự phát triển tâm lí, vận động và hành vi chậm lại: 1 tuổi mới biết ngồi,

2 tuổi biết đi, 3 tuổi biết nói, sự phát triển nhận thức và xã hội giảm thiểu

nghiêm trọng (Nghiên cứu của Cienlinski và người khác 1995, Rast và

Meltzoff 1995).

- NST giới tính bất bình thường cũng có thể phá vỡ sự phát triển.

RỐI LOẠN THÔNG THƯỜNG ĐI KÈM VỚI NST GIỚI TÍNH

Rối loạn NST Tần số Đặc điểm

Hội

chứng

Klinefelte

r

XXY1:500

lần sinh bé trai

Cao, tinh hoàn nhỏ, vô sinh, trí năng dưới

mức bình thường, thụ động

XYY

bổ sungXYY

1:1000

lần sinh bé gái

Cao, một số trường hợp có trí năng dưới

mức bình thường rõ rệt

Hội

chứng

Turne

X1:2500 - 5000

lần sinh bé gái

Thấp phát triển hạn chế giới tính, nhận

thức quan hệ không gian kém

Hội

chứng

XXX

XXX1:500 - 1200

lần sinh bé gái

Vóc dáng bình thường nhưng phát triển

ngôn ngữ và vận động chậm trễ

(Nguồn: Dựa theo Bancoft và người khác 1982, Downey và người khác

1991, Linden và người khác 1998, Plomin và người khác 1990)

- Kiểu di truyền có thể ảnh hướng đến kinh nghiệm. Chẳng hạn, các

kiểu gien khác nhau có thể gợi ra các phản ứng khác nhau từ môi trường. Trẻ

thân mật và thoải mái tự nhiên rất có khả năng tìm thấy sự tương tác xã hội

vừa ý và thích thú. Trái lại, trẻ rụt rè, e thẹn tự nhiên rất có khả năng nhận sự

tương tác xã hội kém vừa ý hơn nhiều. Ngoài ra, khi trẻ lớn lên, nó chủ động

tìm kiếm môi trường thích hợp với di truyền của mình. Chẳng hạn, trẻ có tính

hướng ngoại sẽ thường tìm kiếm môi trường trong đó có thể làm bạn với

người khác, trẻ rụt rè thường tìm môi trường yên tĩnh riêng tư.

- Tuy nhiên, di truyền không phải là số phận, sự tương tác giữa di

truyền và môi trường tạo nên kiểu hành vi của con người. Chẳng hạn, nếu

đứa trẻ có đặc điểm hướng nội (hay e thẹn, rụt rè, nhút nhát) nhưng nếu sống

trong môi trường phong phú đầy ắp sự kích thích từ bố mẹ, anh chị, bạn bè,

nền văn hóa... sẽ giúp trẻ tương tác với nhiều kích thích khác nhau, vì vậy trẻ

sẽ tự tin hơn. Hoặc bệnh PKU là một rối loạn di truyền trong đó phenylalanine

tích tụ trong cơ thể gây thương tổn cho hệ thần kinh dẫn đến giảm thiểu trí

năng, có thể tránh được bằng chế độ ăn kiêng chất phenylalanine.

Tóm lại: những gì chúng ta nói về gien, môi trường và sự phát triển

tâm lí được tóm tắt bằng sơ đồ sau:

- Bố mẹ cung cấp gien và kinh nghiệm sống cho con.

- Gien của con cũng lựa chọn môi trường phù hợp với nó.

- Di truyền và môi trường quyết định sự phát triển tâm lí của trẻ

2. Từ lúc thụ thai đến lúc sinh:

Sự phát triển trước khi sinh bắt đầu khi tinh trùng và trứng thụ tinh

thành công (khoảng 30 tuần). Chia ba giai đoạn: Giai đoạn hợp tử: tuần 1 - 2;

Giai đoạn phôi: Tuần 3 - 8; Giai đoạn thai: Tuần 9 - 38.

BA GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CỦA THAI

Giai đoạn

Mô tả

Hợp tử

(tuần 1 -

2)

- Khoảng 200 - 500 triệu tinh trùng (một thìa cà phê tinh dịch)

trong mỗi lần xuất tinh của người đàn ông trong độ tuổi sinh sản,

có vài trăm ngàn tinh trùng đến được vòi Fallop. Ở đây trứng

Gien cua bo me

Kieu hinh cua dua tre

Moi truong cua dua tre

Gien cua dua tre

rụng hàng tháng được vòi trứng phóng thích đến vòi Fallop đã

nằm chờ sẵn.

- Trứng và tinh trùng kết hợp với nhau tạo thành hợp tử. Hợp tử

di chuyển đến tử cung và bắt đầu quá trình Phân chia thành các

nhóm tế bào với các chức năng khác nhau: Lớp tế bào gần tâm

nhất sẽ phát triển thành phôi thai, lớp tế bào gần tử cung nhất sẽ

trở thành nhau thai - nơi trao đổi dưỡng chất và chất thải giữa cơ

thể người mẹ và thai nhi, các tế bào khác sẽ trở thành cấu trúc

hỗ trợ, nuôi dưỡng và bảo vệ cơ thể sống đang phát triển.

- Đôi khi hợp tử tách ra hai cụm phát triển thành trẻ song sinh

đơn hợp tử (sinh đôi cùng trứng). Nhưng thường gặp hơn cả là

trẻ song sinh lưỡng hợp tử (sinh đôi khác trứng).

Phôi

(tuần 3 -

8)

- Cấu trúc cơ thể và cơ quan nội tạng phát triển. Sự phát triển

trong giai đoạn phôi theo hai nguyên tắc: Thứ nhất, phần đầu

phát triển trước các phần khác của cơ thể (nguyên tắc đầu đuôi).

Thứ hai, cánh tay và chân phát triển trước bàn tay và bàn chân.

Sự phát triển các bộ phận gần tâm cơ thể trước những bộ phận

nằm xa hơn (nguyên tắc cận - xa tâm). Sự phát triển sau khi sinh

cũng theo nguyên tắc này.

Thai

(tuần 9 -

38)

- Hệ thống cơ thể bắt đầu hoạt động. Tháng thứ 5 não bắt đầu

định vị và hoạt động chức năng. Khoảng tháng thứ 7, hầu hết hệ

thống chức năng hoạt động đủ tốt đến mức thai nhi sinh ở tháng

này có thể sống được.

- Tuy nhiên phổi vẫn chưa phát triển đầy đủ nên bé khó thở. Bé

chưa thể điều hòa thân nhiệt của mình vì thiếu lớp mỡ bao bọc.

- Tháng cuối cùng, tai và mắt bắt đầu hoạt động chức năng. Tai

nghe được tiếng ồn 75 decibel (dung lượng cuộc trò chuyện bình

thường). De Casper và Spence (1986) để phụ nữ mang thai đọc

to câu chuyện "The Cat on the Hat" nổi tiếng của bác sĩ Seuss hai

lần trong ngày và 1,5 tháng cuối thai kỳ. Khi sinh ra, những bé

này đã nghe câu chuyện 50 lần. Sau đó các bé được ngậm núm

vú cơ học kết nối với máy ghi âm, sao cho động tác bú có thể tắt

mở máy. Bé chỉ mở máy với câu chuyện "The Cat on the Hat" và

tắt máy những câu chuyện khác. Chứng tỏ bé đã nhận biết nhịp

điệu quen thuộc của câu chuyện.

3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ trước khi sinh:

3.1. Yếu tố rủi ro

- Độ tuổi của bố mẹ: Độ tuổi sinh con của người phụ nữ 20 đầu 30 tuổi,

các bà mẹ vị thành niên hoặc các bà mẹ tuổi trung niên, có nhiều khả năng

sinh con khuyết tật. Độ tuổi của bố 30 - 40 tinh trùng làm trứng thụ tinh gia

tăng, nam giới lớn tuổi có nhiều khả năng sinh con thừa 1 NST 21 dẫn đến

hội chứng Down.

- Chế độ dinh dưỡng của người mẹ, bé thiếu dinh dưỡng có nhiều khả

năng sinh non, sinh không đủ tháng, ảnh hưỏng đến sự phát triển của hệ thần

kinh trung ương.

- Stress ở người mẹ, thai phụ bị stress kéo dài thường sinh non, bé hay

cáu kỉnh. Stress của người mẹ làm giảm lưu lượng oxy dẫn đến thai trong khi

tăng nhịp tim và mức độ hoạt động của thai.

3.2. Nhân tố gây quái thai:

- Chất gây nghiện, cuối thập niên 1950 nhiều phụ nữ mang thai ở Đức

uống Thalidomide, một loại thuốc giúp họ dễ ngủ. Tuy nhiên, ít lâu sau, phần

lớn những phụ nữ này sinh con có bàn tay, bàn chân, cánh tay, ngón chân

biến dạng (Jensen, Ben son và Bobak 1981). Thadomide là chất gây quái thai

rất mạnh. Thalidomide bị cấm khi 7.000 trẻ em khắp thế giới bị quái thai

(Moore và Persaud, 1993).

CHẤT GÂY NGHIỆN – TÁC NHÂN GÂY QUÁI THAI VÀ HẬU QUẢ

Chất gây nghiện

Hậu quả tiềm năng

Rượu Hội chứng thai bệnh do rượu, giảm sút nhận thức, tổn

thương tim, phát triển chậm

Aspirin Giảm sút trí năng, chú ý và kỹ năng vận động

Caffein Sinh thiếu cân, cơ bắp giảm sự rắn chắc

Cocain và

heroin

Chậm phát triển trí tuệ, trẻ sơ sinh cáu kỉnh

Cần sa Sinh thiếu cân, kiểm soát vận động kém

Nicotine Chậm phát triển trí tuệ, mặt biến dạng

BỆNH TẬT GÂY QUÁI THAI VÀ HẬU QUẢ

Bệnh tật Hậu quả tiềm năng

AIDS Nhiễm trùng, rối loạn thần kinh thường xuyên, tử vong

Virus cự bào Khiếm thính, mù loà, đầu nhỏ bất thường, giảm thiểu trí

năng

Mụn dộp sinh

dục

Viêm não, đông máu không thích hợp

Bệnh sởi Đức Giảm thiểu trí năng, thương tổn mắt, tai và tim

Bệnh giang mai Thương tổn hệ thần kinh trung ương, răng và xương

TÁC NHÂN GÂY QUÁI THAI TỪ MÔI TRƯỜNG VÀ HẬU QUẢ

Nguy hiểm Hậu quả tiềm năng

Chì Giảm thiểu trí năng

Thuỷ ngân Chậm phát triển, giảm thiểu trí năng, liệt

não

PCB (Polycholorinated Giảm sút kỹ năng diễn đạt bằng lời và trí

biphenyls) có trong máy biến thế

và hội hoạ

nhớ

Tia X Chậm phát triển, giảm thiểu trí năng

3.3. Các nhân tố gây quái thai ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ trước khi sinh như thế nào

- Tùy thuộc vào kiểu gien của cơ thể sống, có nghĩa là di truyền khiến

cho một số cá thể nhạy cảm hoặc không với một số tác nhân gây quái thai.

- Tác động của nhân tố gây quái thai thay đổi trong suốt quá trình phát

triển khi sinh và có ảnh hưởng khác nhau đến ba giai đoạn phát triển thai kỳ.

Chẳng hạn: Tiếp xúc với nhân tố gây quái thai trong giai đoạn hợp tử, thường

tạo ra sẩy thai tự phát của trứng thụ tinh, trong giai đoạn phôi, gây nhiều

khuyết tật trong cấu trúc cơ thể (thai phụ dùng thalidomide sinh con thiếu chi

hoặc biến dạng), trong giai đoạn thai, làm cho các cơ quan hoạt động không

đúng chức năng (thai phụ uống rượu thai phát triển ít tế bào não).

- Mỗi nhân tố gây quái thai ảnh hưởng đến một khía cạnh (hoặc nhiều

khía cạnh) cụ thể trong sự phát triển của trẻ. Có nghĩa là sự thương tổn mang

tính chọn lọc Chẳng hạn thai phụ mắc bệnh sởi Đức, sinh con khuyết tật ở

mắt, tai, tim nhưng tứ chi bình thường, hoặc thai phụ ăn cá nhiễm PCB, sinh

con có các bộ phận cơ thể và kỹ năng vận động bình thường, nhưng kỹ năng

diễn đạt bằng lờ nói và trí nhớ thì ở mức dưới trung bình.

- Thương tổn không phải lúc nào cũng biểu hiện ngay sau khi sinh mà

có thể xuất hiện sau này.

4. Các biến chứng khi sinh:

- Khi trẻ lọt lòng mẹ, thở là điều quan trọng nhất. Trong khoảnh khắc

sau khi sinh trẻ sơ sinh phải lấy oxy từ chính phổi của mình. Nếu thiếu oxy

(rối nhau, dây rốn nối với nhau bị kẹp hoặc phổi của bé không phản ứng tết)

tế bào bắt đầu chết, nhất là tế bào não gây giảm thiểu trí năng và liệt não

(Apgar và Beck 1974).

- Bé sinh trước 36 tuần gọi là sinh non (bình thường 38 tuần), trong 1

năm đầu trẻ sinh non phát triển chậm hơn trẻ sinh đủ tháng. Khi trẻ 2 - 3 tuổi,

sự khác biệt với trẻ bình thường biến mất (Greenberg và Chắc, 1988).

- Bé sinh thiếu cân (đủ 38 tuần): 2.500gr trở xuống được xem là trọng

lượng thấp, dưới 1.500gr trọng lượng rất thấp và dưới 1.000gr trọng lượng

sinh cực thấp. Số trẻ sinh trọng lượng rất thấp và cực thấp đều khó sống lâu,

kém phát triển kỹ năng vận động và trí tuệ (Ventura, 1997). Trẻ trên 1.500gr

đều sống sót, một số phát triển bình thường nếu được chăm sóc tốt về y tế và

điều kiện gia đình hỗ trợ tốt. Số khác phát triển chậm do không được chăm

sóc y tế và bị căng thẳng và rối loạn trong gia đình. Nghiên cứu theo chiều

dọc của Werner (1989, 1994), Wemer và Smith, 1992) trên tất cả trẻ em sinh

ra trên đảo Kavai, Hawai trong năm 1955. Đứa trẻ sinh thiếu cân trưởng

thành trong gia đình ổn định (bố mẹ tâm thần khỏe mạnh trong suốt thời thơ

ấu của trẻ), phát triển bình thường. Ngược lại, đứa trẻ sinh thiếu cân trưởng

thành trong gia đình bất ổn (bố mẹ ly hôn, nghiện rượu, hoặc mắc bệnh tâm

thần) thì trẻ chậm phát triển trí tuệ và xã hội.

5. Sự phát triển tâm lí của trẻ sơ sinh:

5.1. Phản xạ cơ bản của trẻ sơ sinh

Hầu hết trẻ sơ sinh được chuẩn bị tốt để tương tác với thế giới xung

quanh thông qua một tập hợp các phản xạ không điều kiện đa dạng.

NHỮNG PHẢN XẠ CƠ BẢN CỦA TRẺ SƠ SINH

Tên Phản xạ Ý nghĩa

Phản xạ Babinski

Ngón chân xòe ra khi bàn chân bị

cù từ gót đến ngón chân (Trẻ bị tổn

thương cột sống không có phản xạ

này)

Có thể là tàn dư của

sự tiến hóa

Chớp mắtMắt bé nhắm khi quá sáng hoặc

quá ồnBảo vệ mắt

Phản xạ Moro Bé duỗi thẳng cánh tay ra ngoài rồi Giúp bé bám chặt

sau đó hướng vào bên trong (như

ôm) để phản ứng với tiếng ồn hoặc

khi đầu bé cúi

mẹ

Lòng bàn tayBé nắm chặt đồ vật khi người khác

đặt vào lòng bàn tay

Dấu hiệu nắm bắt tự

ý

Phản xạ cơ bản

(Phản xạ tìm

kiếm)

Khi khều má bé, bé ngoảnh mặt

sang bên má bị khều rồi há miệng Giúp bé tìm núm vú

Phản xạ bước

Bé được người lớn giữ thẳng

người rồi sau đó bước về phía

trước bắt đầu bước theo nhịp điệu

Dấu hiệu bước đi tự

ý

Phản xạ búBé bú khi người khác đưa đồ vật

vào miệngCho phép nuôi ăn

Phản xạ rút chân

Bé rút bàn chân khi lòng bàn chân

bị người khác dùng kim gút cù nhẹ.

(Trẻ bị tổn thương dây thần kinh

hông không có phản xạ này)

Bảo vệ bé tránh kích

thích khó chịu

5.2. Đánh giá trẻ sơ sinh

- Thang điểm của Apgas (1953): 1) Thở; 2) Tim đập; 3) Săn chắc cơ

bắp; 4) Có phản xạ; 5) Màu da hồng hào.

Mỗi dấu hiệu quan trọng này được cho điểm 0, 1 hoặc 2, với 2 là điểm

tối đa. Chẳng hạn một trẻ sơ sinh có cơ nhão cho điểm 0, cử động cánh tay

và chân khỏe mạnh cho điểm 2. Cộng điểm số của 5 biểu hiện trên. Tổng

điểm từ 7 trở lên đứa trẻ có tình trạng cơ thể tốt, 4 - 6 điểm - đứa trẻ cần

được chú ý chăm sóc đặc biệt, điểm số từ 3 trở xuống báo hiệu đe dọa tính

mạng cần được chăm sóc y tế khẩn cấp.

- Thang đánh giá hành vi trẻ sơ sinh của trẻ sơ sinh (NBAS, Brazelton,

1984). NBAS đánh giá phản xạ, thính lực, thị lực, tính lanh lợi, tính cáu kỉnh

và khả năng an ủi. Từ đó xác định một trẻ sơ sinh có hoạt động chức năng

bình thường hay không hoặc chẩn đoán sự rối loạn của hệ thần kinh trung

ương.

5.3. Tình trạng trẻ sơ sinh:

- Trẻ sơ sinh mỗi ngày trải qua bốn tình trạng (St.James Roberts và

Plewis, 1996, Wolff, 1987). Người lớn thường chú ý đến việc trẻ khóc và ngủ

nhiều hơn

Không hoạt động tỉnh táo - trẻ thản nhiên, mở to mắt chú ý, trông có vẻ

chủ tâm quan sát môi trường.

Hoạt động thức - mắt trẻ mở nhưng có vẻ không tập trung, cánh tay

hoặc chân bước trong cử động không kết hợp.

Khóc – trẻ khóc dữ dội thường kèm với cử động bối rối nhưng không

kết hợp.

Ngủ - Trẻ thay đổi từ thở nhẹ và đều sang thở khẽ và thở không đều,

mắt nhắm suốt.

- Tiếng khóc là biểu hiện sự giao tiếp đầu tiên của trẻ với người lớn. Có

ba loại tiếng khóc dễ phân biệt (Holden, 1988). Tiếng khóc cơ bản bắt đầu

thật khẽ sau đó dần dần mãnh liệt hơn diễn ra khi trẻ đói hoặc mệt. Tiếng

khóc bực bội mãnh liệt hơn tiếng khóc cơ bản. Tiếng khóc đau đớn bắt đầu

bằng một loạt tiếng khóc đột ngột, kéo dài, tiếp theo là sự tạm ngưng và thở

hổn hển. Qua tiếng khóc, trẻ cho người lớn biết nó đói hoặc mệt, giận dữ

hoặc đau.

- Chu kỳ thức ngủ của trẻ sơ sinh khoảng mỗi 4 tiếng (ngủ 3 tiếng,

thức 1 tiếng), sau đó lại bắt đầu một chu kỳ mới. Khoảng một nửa giấc ngủ

của trẻ sơ sinh là giấc ngủ không đều hoặc cử động nhanh của mắt (REM).

Trong giấc ngủ REM, trẻ sơ sinh có cử động tay chân, nhăn mặt, mí mắt sụp

xuống, sóng não hoạt động nhanh, tim đập nhanh hơn, thở nhanh hơn. Trong

giấc ngủ đều, hơi thở, nhịp tim và hoạt động của não ổn định, trẻ nằm im

không co giật như trong giấc ngủ REM. Trẻ khoảng 4 tháng tuổi chu kỳ ngủ

theo ngày, đêm, giác ngủ REM mất dần (còn khoảng 40%) và trẻ 1 tuổi còn

25% (Halpem, Maclean và Baumeister, 1995).

- Chú ý hội chứng đột tử ở trẻ sơ sinh (SIDS) không rõ nguyên nhân,

hầu hết trẻ 2 - 4 tháng (khoảng 1 - 3 trẻ/1.000trẻ ở Mỹ, Wegman, 1994). Một

số yếu tố góp phần: Trẻ sinh non, trọng lượng sinh thấp, lúc ngủ nằm sấp,

hoặc trẻ bị nóng do mặc quá nhiều áo và đắp nhiều lớp chăn quá dày trong

mùa đông (Carrol, Laughlin, 1994).

5.4. Tình huống xã hội của tuổi sơ sinh:

- Đối tượng đầu tiên mà trẻ chú ý tới trong môi trường xung quanh là

gương mặt người lớn, đặc biệt khuôn mặt người mẹ là tiêu chí của sự xác

định đối tượng ở trẻ ánh mắt của trẻ dõi theo gương mặt và nụ cười của mẹ.

- Giai đoạn khủng hoảng đầu tiên trong quá trình phát triển của trẻ -

Giai đoạn sơ sinh. Các nhà Phân tâm học gọi là giai đoạn tổn thương đầu tiên

mà trẻ phải chịu đựng, nó tác động rất mạnh đến sự phát triển tâm lý của trẻ.

Cả cuộc đời sau này của con người đều mang dấu ấn của lần tổn thương

này. Theo các nhà tâm lý học trường phái L.X. Vưgotxki, khủng hoảng tuổi sơ

sinh là một bước chuyển biến từ hình thức sống trong bụng mẹ sang hình

thức sống bên ngoài. Nếu bên cạnh trẻ sơ sinh không có người lớn, chỉ vài

giờ sau nó sẽ chết. Sự quá độ sang hình thức vận hành chức năng mới được

đảm bảo bởi người lớn. Người lớn thỏa mãn các nhu cầu của cơ thể trẻ.

5.5. Cấu trúc tâm lý mới của tuổi sơ sinh:

- Tiếng khóc của trẻ là hình thức giao tiếp đầu tiên trẻ hướng tới người

lớn. Tiếng khóc đó chưa phải là ngôn ngữ theo đúng nghĩa, nó mới chỉ là

phản xạ biểu hiện sự xúc cảm mà thôi.

- Phức cảm hớn hở. Phức cảm hớn hở là phản xạ xúc cảm có kèm

theo sự vận động và âm thanh phát ra từ đứa trẻ. Trước đó trẻ vận động loạn

xạ thiếu phối hợp, trong phức cảm hớn hở xuất hiện sự điều hòa của vận

động. Phức cảm hớn hở là động tác giao tiếp đầu tiên, là phản xạ biểu lộ sự

nỗ lực tác động tới người lớn. Phản xạ âm thanh và cái nhìn của trẻ trở nên

chủ động khi trẻ phát hiện ra người lớn. Trong giai đoạn này, xuất hiện sự tập

trung thị giác và thính giác, khả năng hình thành phản xạ có điều kiện đối với

tác nhân kích thích thị giác và thính giác.

- Theo Buss và Plomin (1984) tính khí trẻ sơ sinh biểu hiện ba khía

cạnh:

+ Tính cảm xúc, thể hiện phản ứng dễ chịu của trẻ trước một tình

huống này và khó chịu với một tình huống khác. Một số đứa trẻ có những

phản ứng cảm xúc mạnh, dễ gợi và ở những đứa trẻ khác có phản ứng thờ ơ,

khó gợi...

+ Tính hoạt động chỉ cường độ và sự mãnh liệt trong hoạt động của

đứa trẻ. Một số đứa trẻ luôn bận rộn, thích tìm hiểu môi trường và thích trò

chơi sôi nổi và ở những đứa trẻ khác không hoạt động và hành vi dè dặt và

thích chơi yên tĩnh.

+ Tính xã hội chỉ sự thích kết bạn với người khác. Một số đứa trẻ thích

tiếp xúc với người khác, tìm kiếm sự chú ý của người khác, thích trò chơi có

người khác và ở những đứa trẻ khác thích chơi một mình.

5.6. Sự phát triển tâm lí của trẻ sơ sinh

5.6.1. Nhu cầu gắn bó với người khác (chủ yếu trong quan hệ mẹ con)

Lọt lòng mẹ trẻ có những ứng xử: Mút, bám, khóc, mỉm cười, rúc đầu

vào ngực mẹ (tìm vú và muốn được áp sát vào mẹ được ôm ấp vỗ về) thể

hiện sự gắn bó mẹ con.

Quan hệ mẹ - con qua xúc giác là quan trọng bậc nhất và được xuất

hiện sớm nhất (sau khi sinh cả mẹ và con đều rất nhạy cảm với sự tiếp xúc

gần gũi da thịt, do nhu cầu gắn bó mẹ con) ở mẹ và con đều phát ra tín hiệu

cho nhau.

Trẻ cảm ứng ngay những biểu cảm của người mẹ và phản ứng lại bằng

các cử động (mẹ ôm ấp nâng niu, vỗ về.... trẻ tỏ ra dễ chịu, an toàn, mỉm

cười, la khóc, vặn mình.

Thông qua những tín hiệu phát ra từ mẹ và con, nhiều công trình đã

tổng kết được 4 kiểu quan hệ mẹ con:

Kiểu thứ nhất: Tín hiệu phát ra ở cả mẹ và con đều mạnh, nghĩa là

nhu cầu gắn bó mẹ con điều tỏ ra bức thiết, mối quan hệ gắn bó mẹ con được

thiết lập dễ dàng (kiểu này phổ biến ở những cặp mẹ con sinh nở bình

thường, xuất phát từ lòng ước ao mong đợi của người mẹ đón chờ sự ra đời

của đứa con). Kiểu này thuận lợi cho sự phát triển tâm lí của trẻ sau này.

Kiểu thứ hai: Tín hiệu phát ra từ mẹ thì mạnh, nhưng từ con lại yếu.

Thường đây là những trẻ thiếu tháng hoặc khuyết tật bẩm sinh. Người mẹ

không nên giao tiếp với con quá mạnh mẽ hoặc hối hả, mà nên nhẹ nhàng, từ

tốn, nên thường xuyên trò chuyện với trẻ, kiên trì chờ tín hiệu con đáp lại.

Kiểu thứ ba: Tín hiệu của con mạnh, nhưng của mẹ lại yếu. Kiểu này

thường xẩy ra ở những người mẹ mang tâm trạng riêng tư, phiền muộn chán

chường dẫn đến thái độ thờ ơ với con, không muốn âu yếm vỗ về nó. Theo

đó tín hiệu của đứa con phát ra cũng yếu dần đi, có khi mất hẳn, trẻ rơi vào

trạng thái ủ ê mệt mỏi, thu mình lại.

Kiểu thứ tư: Tín hiệu phát ra đều yếu ở mẹ và con. Đây thực sự là tai

họa, cần có sự tác động của thầy thuốc và những người xung quanh.

* Vai trò của nhu cầu gắn bó mẹ - con:

- Tạo được sự gắn bó mẹ con ngay từ những ngày đầu trẻ mới ra đời là

cách phòng ngừa tốt nhất, tránh cho trẻ nguy cơ chậm phát triển và những

lệch lạc về sinh lí cũng như tâm lý sau này (những đứa trẻ thiếu sự yêu

thương của người mẹ từ nhỏ thường sống trong tình cảnh cô đơn, lo lắng và

sợ hãi, sau này thường mặc cảm trong giao tiếp với người xung quanh).

- Nhu cầu gắn bó mẹ - con là cơ sở cho nhu cầu giao tiếp sau này của

trẻ với những người xung quanh.

- Tạo cho trẻ cảm xúc người: Vui mừng (cười) khi được thoả mãn nhu

cầu và khóc khi không được thoả mãn.

- Mẹ là nguồn gây ấn tượng và là người tổ chức ấn tượng bên ngoài

cần thiết cho sự phát triển thần kinh và các giác quan tâm lí cho trẻ.

5.6.2. Nhu cầu an toàn:

Là trạng thái tâm lí xuất hiện khi trẻ được thoả mãn các nhu cầu cơ bản

và nhu cầu gắn bó, khi trẻ được ở trong bầu không khí tâm lí bình yên, được

bảo vệ, che chở ấm áp tình cảm của người mẹ. Nhu cầu an toàn là điều kiện

để cơ thể, tâm lí, tình cảm và các quan hệ xã hội được phát triển bình thường

ở trẻ. Thiếu sự an toàn, cảm xúc của trẻ sẽ bị rối loạn.

5.6.3. Nhu cầu tiếp nhận ấn tượng thế giới bên ngoài:

Là một trong những nhu cầu được nẩy sinh sớm nhất trong thời kỳ sơ

sinh.

Nhu cầu tiếp nhận ấn tượng gắn liền với phản xạ định hướng, trẻ nhìn

theo các vật sáng di động phản ứng với âm thanh, đặc biệt giọng nói của

người mẹ. Trẻ có thể nín khóc để lắng nghe tiếng hát ru, giọng dịu dàng của

người lớn. Trẻ tập trung nghe âm thanh, nhìn ánh sáng, màu sắc. Trẻ sơ sinh

tháng thứ hai đã bắt đầu chú ý đến khuôn mặt người lớn, trẻ thường mỉm

cười khi người lớn cúi xuống trò chuyện với nó. Người lớn cần đưa các ấn

tượng bên ngoài đến trẻ.

- Sự trưởng thành nhanh chống của bộ não (trong vài tuần lễ đầu, vùng

hoạt động thị giác trên vỏ não đã tăng lên 25%. Não trẻ sơ sinh có trọng

lượng bằng 114 não người lớn, tế bào thần kinh đã đầy đủ và được trưởng

thành nhanh chóng - miệng hoá) là điều kiện thuận lợi cho nhu cầu tiếp nhận

ấn tượng từ thế giới bên ngoài.

- Nhu cầu tiếp thu ấn tượng từ thế giới bên ngoài là cơ sở của các nhu

cầu xã hội khác như nhu cầu giao tiếp và nhu cầu nhận thức sau này của trẻ.

Nếu đứa trẻ bị "đói ấn tượng" nó sẽ chậm phát triển một cách nghiêm trọng

(hội chứng "nằm viện").

5.7. Đặc điểm phát triển các giác quan:

- Theo René Spitz (nhà tâm lí học Mỹ), trẻ sơ sinh trong tháng đầu ở

trong tình trạng bất phân - cảm giác chưa phân định khi cảm nhận mọi vật.

Cảm giác chưa phân định biểu hiện ở cảm giác mang tính tràn lan, hỗn hợp

không phân định. Chẳng hạn, bé tưởng vú mẹ thuộc bản thân mình. Nội cảm

lấn át ngoại cảm, chỉ có nội cảm và tự cảm, trong tháng đầu hầu như trẻ chưa

tiếp nhận kích thích từ bên ngoài, chỉ khi kích thích quá mạnh mới gây cảm

giác ở trẻ.

- Nghiên cứu về sự phát triển cảm giác vận động của trẻ sơ sinh, theo

J. Piaget thì khởi đầu, em bé mới sinh ra chưa nghe thấy, nhìn thấy, chưa

cảm thấy gì ở bản thân. Thế giới bên ngoài là một loạt bức tranh cảm giác

thường xuyên vận động. Những bức tranh ấy không ổn định, lúc ẩn, lúc hiện,

hợp rồi tan, không tồn tại thường xuyên, không có một không gian khách

quan, mọi điều ở tình trạng bất phân.

- Đứa bé sống trong thời kỳ cảm giác - vận động: Cảm và nhận thế giới

qua cảm giác và vận động, vận động càng được mở rộng thì càng được tổ

chức lại các ấn tượng về thế giới xung quanh cũng tiến theo (các phản xạ co,

duỗi cơ dần được tổ chức lại để thăm dò thế giới xung quanh).

- Trẻ sơ sinh sớm nhận ra mặt người mẹ (khi bú mẹ trẻ vừa bú vừa

nhìn mẹ, hai cảm giác ở miệng và ở mắt được kết hợp, dần dần trẻ không bú

nữa nhưng vẫn 1 còn cảm giác thị giác).

- 3 ngày sau khi sinh trẻ có phản ứng với tiếng động mạnh, co tay chân.

Trẻ là được 10 - 20 ngày có phản ứng với tiếng nói của mẹ, ngừng khóc khi

nghe thấy tiếng động mạnh. 2 tháng trẻ lim dim khi nghe lời ru.

- Sự phát triển các cảm giác khác: ở vùng môi, miệng phát triển mạnh

nhất. Môi, miệng là nơi tiếp xúc với ngoại cảm (tìm vú mẹ để bú sữa), tập

trung xúc giác vị giác và khứu giác.

- Trẻ sơ sinh chưa có tri giác, vì tri giác là một quá trình luyện tập. Von

Sunden theo dõi 63 em mù bẩm sinh, sau được mổ thủy tinh thể. Nhưng

không phải mổ song là nhìn thấy ngay, phải luyện tập một thời gian khá dài,

phải thông qua các giác quan khác để dựng nên một mạng lưới tín hiệu, ghi

lại trong não một hình ảnh nhất định của thế giới xung quanh.

Tóm lại: Trẻ một tháng chưa nhận ra kính thích từ bên ngoài, chỉ có

cảm giác đói no, dễ chịu, khó chịu về thân thể. Tai và mắt chưa phân biệt rõ

cảm giác (tình trạng bất phân cảm giác). Sự trưởng thành nhanh chóng của

não và nhu cầu tiếp thu ấn tượng từ thế giới bên ngoài đã mở ra khả năng

phát triển các giác quan của trẻ. Cuối tháng thứ hai, thị giác và thính giác của

trẻ phát triển nhanh hơn cảm giác vận động - đặc điểm nổi bật khác với động

vật non (phát triển vận động rất nhanh).

6. Giai đoạn hài nhi:

6.1. Sự phát triển cơ thể

- Sự phát triển của hệ thần kinh của trẻ thể hiện ở sự phát triển cảm

giác, xúc cảm, vận động và cử động. Có 50 - 100 tỷ tế bào thần kinh. Tế bào

thần kinh được myelin (chất béo) hóa khi trẻ ở tháng thứ tư và kéo đến tuổi

thanh niên. Sự myelin hóa giúp tế bào thần kinh truyền thông tin nhanh hơn

(giống đi ô tô và đi máy bay, Casear, 1993).

- Vỏ não gồm hai bán cầu não và trái, được liên kết với nhau bởi một

bó tế bào thần kinh dày gọi là thể chai. ì h chuẩn bị cho việc xử lí ngôn ngữ

(Molfese và Burger - Judisch, 1991), bán cầu não phải đảm nhận chức năng

nhận biết không gian, khuôn mặt và nhận biết âm thanh. Vỏ não trước định

hướng, lập kế hoạch hành động, kiểm soát hành vi, điều tiết cảm xúc vui,

buồn (Field và người khác, 1995; Fox, 1991).

- Sự tăng trọng lượng và chiều cao nhanh chóng trong năm đầu đòi hỏi

chế độ dinh dưỡng phù hợp. Trẻ suy dinh dưỡng trong tuổi hài nhi có điểm số

trá nghiệm thông minh thấp hơn nhiều so với bạn cùng tuổi không bị suy dinh

dưỡng. Trẻ có tiền sử suy dinh dưỡng dễ mệt mỏi, dè dặt hơn và không tập

trung chú ý khi học (Lozoll và người khác,1988).

6.2. Tình huống xã hội của sự phát triển tuổi hài nhi:

- Tình huống xã hội của sự phát triển tâm lý trẻ ở tuổi hài nhi là tìm

huống của khối thống nhất giữa trẻ và người lớn, L.X. Vưgotxki gọi là tình

huống xã hội “chúng ta” tình huống tiện lợi. Trong tình huống xã hội “chúng ta”

khẳng định sự không chia cắt giữa trẻ và người lớn. Trẻ không thể làm gì nếu

không có người lớn. Cuộc sống và hoạt động của trẻ dường như hòa quyện

với cuộc sống và hoạt động của người chăm sóc nó, làm nảy sinh ở trẻ cảm

xúc tích cực. Tình huống này là điều kiện phát triển thể chất và tâm lý lành

mạnh của trẻ, nó cần được duy trì thường xuyên.

- Tình huống xã hội giữa trẻ và người lớn chứa đựng sự mâu thuẫn:

Trẻ hoàn toàn cần người lớn, đồng thời không có phương tiện đặc thù để tác

động qua lại với người lớn. Sự mâu thuẫn này được giải quyết trong suốt giai

đoạn hài nhi (khi trẻ hướng vào thế giới đồ vật, mong muốn người lớn gắn với

nó trong thế giới đồ vật).

6.3. Hoạt động chủ đạo của tuổi hài nhi:

- Tình huống xã hội của cuộc sống chung giữa trẻ và mẹ dẫn đến sự

hình thành dạng hoạt động mới - giao tiếp cảm xúc trực tiếp giữa trẻ và mẹ.

Đ.B.Enconhin đã chỉ rõ đối tượng của hoạt động giao tiếp cảm xúc trực tiếp là

người khác (Nếu đối tượng của hoạt động là người khác thì hoạt động đó là

hoạt động giao tiếp).

- Giao tiếp ở giai đoạn hài nhi hình thành sự hưng phấn xúc cảm tích

cực ở trẻ nó được xem như một dấu hiệu của sức khỏe tâm sinh lý. Những

công trình nghiên cứu chỉ ra rằng sự thiếu giao tiếp ở thời kỳ này có thể ảnh

hưởng tiêu cực đến trẻ. Các nhà nghiên cứu (R.Spitzs; J.Bowby) đều cho

rằng: Sự xa cách mẹ trong những năm đầu của cuộc đời sẽ hủy hoại sự phát

triển tâm lý một cách đáng kể và tạo dấu ấn tiêu cực trong suốt cuộc đời trẻ.

Có rất nhiều triệu chứng rối loạn hành vi và sự chậm phát triển tâm sinh

lý của trẻ trong các nhà nuôi trẻ, cũng như khi trẻ nằm viện lâu ngày, cho vụ

ăn uống và điều kiện vệ sinh ở đây tốt, nhưng tỷ lệ trẻ chết rất cao, hoặc trẻ bị

mắc bệnh chậm phát triển tiền ngôn ngữ và ngôn ngữ. Sự cách biệt mẹ kìm

hãm sự phát triển chức năng nhận thức và phát triển xúc cảm của trẻ (hội

chứng “nằm viện”).

A.Giergild quan sát sự phát triển xúc cảm của trẻ và chỉ ra rằng: Khả

năng yêu thích môi trường xung quanh thuộc vào tình yêu thương mà trẻ

nhận được và hình thức biểu hiện tình thương đó ở nơi mẹ. Trẻ ở các nhà

nuôi trẻ, sau chiến tranh, không có năng lực thể hiện thái độ lựa chọn trong

quan hệ với bạn cùng lứa và người lớn ngay cả ở tuổi dậy thì. Nhiều trẻ mới

lớn cố gắng thiết lập quan hệ mật thiết kiểu mẹ con với ai đó trong số người

lớn không đồng trang đồng lứa với nó. Nếu không, chúng sẽ không thể trở

thành người lớn được (A. Freud).

Theo L.X.Vưgotxki: Nguồn gốc của sự phát triển tâm lí của trẻ nằm

trong nền văn hóa vật chất - tinh thần. Văn hóa được người lớn mở ra trước

mắt trẻ trong quá trình giao tiếp và trong hoạt động phối hợp với trẻ. Vì vậy,

con đường để trẻ tiến tới đồ vật và tiến tới sự thỏa mãn nhu cầu của chính

mình là thông qua quan hệ với người khác. Cuộc sống tâm lý bắt đầu xuất

hiện trong sự hình thành ở trẻ nhu cầu giao tiếp - Nhu cầu đặc trưng của con

người. Nhu cầu này không chỉ xuất hiện trên cơ sở thỏa mãn các nhu cầu cơ

thể, nó được hình thành trong giao tiếp của trẻ với người lớn.

6.4. Sự phát triển vận động

6.4.1. Sự phát triển vận động thô:

SỰ PHÁT TRIỂN CƠ THỂ CỦA TRẺ TUỔI HÀI NHI

Thời điểm xuất hiện các vận động

Phát triển vận động

1 tháng tuổi Nâng cằm

2 tháng tuổi Nâng ngực

3 tháng tuổi Với tay về phía đồ vật như là vẫy

4 tháng tuổi Ngồi có người đỡ

5 tháng tuổi Nắm đồ vật trong tay

6 tháng tuổi

7 tháng tuổi Ngồi không cần đỡ

8 tháng tuổi Tự ngồi, không cần sự trợ giúp

9 tháng tuổi Bò úp bụng, đứng bám tay

10 tháng tuổi Bò bằng bàn tay và đầu gối,

đi được nhờ người lớn giữ hai tay

11 tháng tuổi Tự đứng

12 tháng tuổi Đi được nhờ người lớn giữ một tay

Một số mốc quan trọng: Trẻ 5 tháng đã biết lật, ngồi thẳng lưng khi có

người đỡ và 7 tháng tự ngồi một mình. Trẻ 10 tháng biết bò và 14 tháng biết

đi chập chững. Khi đứa trẻ biết đi, nó biết giữ tự điều chỉnh tư thế của mình,

biết cử động luân phiên hai bàn chân và phối hợp hàng loạt kỹ năng vận động

cơ bản (Thelen, 1996).

6.4.2. Sự phát triển vận động tinh

- Đứa trẻ ba tháng bắt đầu cầm đồ chơi lắc. Khi 4 tháng trẻ sử dụng cả

hai bàn tay cầm đồ chơi, nhưng chưa phối hợp hai tay. Khoảng 5 tháng tuổi

đứa trẻ có thể kết hợp cử động của hai bàn tay, trẻ dùng tay phải cầm đổ

chơi, tay trái vuốt ve (Kimmerle, Mick và Michel, 1995). Động tác cầm nắm là

hành động có tính định hướng đầu tiên, là bước ngoặt trong sự phát triển của

trẻ năm đầu đời. Hành động cầm nắm có vai trò quan trọng trong sự phát

triển tâm lí của trẻ: Bàn tay trở thành cơ quan xúc giác, bàn tay biết "khám

phá".

- Sự cầm nắm được thực hiện dưới sự kiểm tra của mắt: Trẻ nhìn theo

tay, theo dõi tay chuyển động về phía đồ vật. Khi tác nhân kích thích lọt vào

mắt trẻ, hình ảnh chưa có. Hình ảnh chỉ xuất hiện khi có sự tiếp xúc giữa sự

sờ mó bằng tay lên chính đồ vật. Cầm nắm đồ vật cũng là sự phối hợp hoạt

động của tay và mắt.

- Nhờ động tác cầm nắm mà đôi tay phát triển. Bắt đầu có sự đặt ngón

cái đối diện với các ngón còn lại. Đây là đặc điểm khác hẳn của người đối với

tổ tiên của họ là loài vượn.

- Trẻ 4 - 7 tháng, xuất hiện hành động dịch chuyển đồ vật - lay động đồ

vật, gõ lắc tạo ra âm thanh. Khoảng 7 - 10 tháng, hình thành các động tác

phối hợp: Cầm nắm hai vật cùng một lúc, đẩy chúng ra xa. Cuối thời kỳ hài

nhi (10 - 11 tháng đến 14 tháng) xuất hiện hành động chức năng: đặt cạnh,

xếp chồng, lồng hộp, xâu chuỗi, xỏ các vật.

- Khi trẻ 13 - 14 tháng, người lớn bắt đầu nhận thấy trẻ thuận tay phải

hay tay trái. Khoảng 90% số người thuận tay phải, hầu hết 10% số còn lại

thuận tay trái một số rất ít thuận cả hai tay. Trước 1 tuổi đứa trẻ sử dụng luân

phiên tay phải và tay trái.

- Cầm nắm, hướng tới đồ vật, là những hành động kích thích tư thế

ngồi của trẻ. Khi trẻ ngồi được, trước mắt trẻ xuất hiện nhiều đồ vật khác

nhau. Xuất hiện các đồ vật mà trẻ không thể chạm tay vào được. Trẻ với tới

đồ vật, trẻ bị lôi cuốn, nhưng để với tới đồ vật phải nhờ sự giúp đỡ của người

lớn. Nhờ vậy, giao tiếp có được sắc thái mới, nó trở thành sự giao tiếp vì đồ

vật. (M.I.Lisina gọi giao tiếp đó là giao tiếp tình huống công việc).

6.5. Sự phát triển hoạt động giao tiếp

- Bắt đầu từ nửa sau của năm thứ nhất, trẻ không chỉ thỏa mãn bởi

giao tiếp với người lớn bằng những cái vuốt ve. Nó cần người lớn hợp tác với

nó trong công việc - Giao tiếp tình huống công việc. Trong giao tiếp tình

huống công việc, trẻ trên kiếm người lớn, đòi hỏi một sự quan tâm mang tính

hợp tác từ phía họ. Hơn nữa, trẻ còn đòi hỏi ở người lớn có thái độ với những

gì nó làm, chủ động tham gia vào còng việc của nó.

6.6. Cấu trúc tâm lý mới của tuổi hài nhi:

- Bước đi là cấu trúc mới cơ bản đầu tiên trong tuổi hài nhi có giá trị phá

vỡ tình huống phát triển cũ. Khi trẻ biết đi, Đ.B.Enconhin cho rằng: cái chính

không phải là sự mở rộng không gian tiếp xúc của trẻ, mà là trẻ đã tách mình

khỏi người lớn. Lần đầu tiên phá vỡ tình huống khối thống nhất "chúng ta".

Bây giờ không phải mẹ dẫn dắt trẻ, mà là trẻ dẫn mẹ đến nơi mà nó muốn.

- Các từ vựng đầu tiên là cấu trúc mới thứ hai xuất hiện ở năm đầu

cuộc đời. Đó là ngôn ngữ tự cảm và chỉ có những người thân mới hiểu, ngôn

ngữ này đặc thù ở cấu trúc, nó hình thành từ những âm của từ. Các nhà tâm

lý học gọi nó là "tiếng vú em". Ngôn ngữ này là tiêu chí chứng tỏ tình huống

xã hội của sự phát triển cũ đã bị tan vỡ. Ở đó khối thống nhất "chúng ta" đã bị

chia hai: Trẻ và người lớn, giữa họ là hoạt động với đồ vật.

6.7. Sự phát triển nhận thức

- Trẻ khoảng 4,5 tháng có thể nhận biết tên mình qua tiếng gọi của

người thân, phân biệt được âm sắc không quá cao cũng không quá thấp

(Mandel, Jusczyk, Pisoni 1995). Trẻ 7 tháng có thể dựa vào âm lượng để định

vị đồ vật (đồ vật ở gần hay xa, Clifton, Penis và Bullinger, 1991). Chẳng hạn

trẻ được đặt trong phòng tối đen, nghe tiếng lục lạc ưa thích gần mình thì nó

với tay lấy, điều này mô tả trẻ sử dụng âm thanh để đánh giá khoảng cách.

SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ HÀI NHI

Tháng tuổi

Thành công Thất bại

1 - 2

Thường chăm chú nhìn một điểm

đáng chú ý của đồ vật (Bronson,

1991), trẻ thường chăm chú nhìn

vào đường viền ngoài của khuôn

mặt người lớn

Không có hành động nào khi có

đồ vật xuất hiện trong trường thị

giác

3 - 4 Nhìn theo vật chuyển động trước

mắt trẻ, đặc biệt là mắt và miệng

của người cúi xuống nhìn nó

Trẻ chỉ nhìn đối tượng sau khi

đối tượng dừng lại. Không tìm

đối tượng khi thấy đối tượng

(Aslin, 1987).

Trẻ phân biệt được màu đỏ và

xanh lục do tế bào hình nón –

nhạy cảm với màu sắc phát triển

(Adams, 1987).

chuyển sang vị trí mới.

Trẻ không phân biệt được màu

vàng với màu xanh lục (Adams,

1987).

5 - 6

Tìm được đối tượng quen thuộc

khi đối tượng đó bị khăn che một

phần.

Trẻ không tìm được đối tượng

khi đối tượng đó bị khăn che

hoàn toàn.

7 - 12

Trẻ tìm được đối tượng khi đối

tượng đó bị khăn che hoàn toàn.

Trẻ nhìn thấy hết đối tượng ở

trước mặt nó.

Tìm đối tượng ở vị trí mà trước

đây trẻ đã tìm ra nó, nhưng bỏ

qua vị trí mà người ta dấu đối

tượng ngay trước mắt trẻ.

12Độ tinh của mắt trẻ giống như độ

tinh của mắt người lớn.

- Lúc bốn tháng xuất hiện phản xạ vòng tròn lần thứ nhất. Phản xạ xúc

giác rất cần thiết đối với việc hình thành động tác cầm nắm và khảo sát đồ

vật. Trẻ phản ứng tiêu cực với vị chua và đắng. Trẻ phản ứng với đau bằng

tiếng khóc âm sắc cao và khó dỗ.

- Trẻ 5 tháng đã kết hợp nghe và nhìn để xác định khoảng cách và

hướng di chuyển của vật. Nghĩa là trẻ biết vật đến gần sẽ to hơn, âm thanh

lớn hơn, khi vật đi xa, trông có vẻ nhỏ hơn và âm thanh khẽ hơn (Jeffrey

Pickens, 1994). Trẻ cũng kết hợp giữa nhìn và sờ mó để nhận biết đặc điểm

của đối tượng.

CÂU HỎI

1. Ý nghĩa các phản xạ và các nhu cầu của trẻ sơ sinh?

2. Hoàn cảnh xã hội và cấu trúc tâm lí của trẻ sơ sinh và hài nhi?

3. Vai trò của vận động và cử động đối với sự phát triển tâm lí trẻ hài

BÀI TẬP

Học viên lập bảng đánh giá sự phát triển nhận thức của trẻ hài nhi

PHÂN ĐOẠN TRONG GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN VẬN ĐỘNG NHẬN CẢM

Phân đoạn

Độ tuổi

(tháng)

Thành tựu Minh hoạ

1 0 - 1 Phản xạ mang tính kết hợp Bú mẹ

2 1 - 4

Phản xạ vòng sơ cấp – Phản ứng

tập quen đầu tiên của đứa trẻ đối

với thế giới

Mút tay (tự tạo)

3 4 - 8Phản xạ vòng thứ cấp – Giúp trẻ tìm

hiểu thế giới đồ vật

Lắc đồ chơi (lặp lại

nhiều lần)

4 8 - 12

Chuỗi sơ đồ phương tiện – Mục

đích, đánh dấu khởi đầu hành vi có

chủ tâm

Dẹp vật cản để tiếp

cận đồ chơi

5 12 - 18

Phản xạ vòng cấp ba phát triển giúp

trẻ thử nghiệm

Lắc đồ chơi khác

nhau để nghe tiếng

động

6 18 - 24

Xử lý biểu tượng thể hiện trong

ngôn ngữ, điệu bộ và giả vờ chơi

(trẻ biết dự đoán kết quả hành động)

Ăn thức ăn giả vờ

bằng muỗng giả vờ

Bài 2: TUỔI ẤU NHI1. Tình huống xã hội của sự phát triển

- Tình huống xã hội của sự phát triển tâm lý của trẻ ấu nhi thể hiện

trong mối quan hệ giữa trẻ với thế giới xung quanh:

Trong hoạt động cùng nhau này, trẻ khám phá và tiếp thu phương thức

sử dụng đồ vật do xã hội tích lũy được, nó trở thành thế giới của trẻ.

Tình huống xã hội của hoạt động cùng nhau giữa trẻ và người lớn chứa

đựng mâu thuẫn: Phương thức hành động và mẫu hành động với đồ vật phụ

thuộc vào người lớn, mà trẻ lại cần tự thực hiện hành động. Đ.B.Enconhin

nhấn mạnh: Sự phát triển của trẻ ấu nhi ngấm ngầm chứa đựng sự tan vỡ

của tình huống xã hội. Hành động cùng nhau (với người lớn) đã chứa đựng

sự tan rã dần của nó khi trẻ tự thực hiện được hành động.

2. Hoạt động chủ đạo của tuổi ấu nhi

- Hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo, nó hướng tới sự lĩnh hội

đặc điểm của đồ vật và phương thức sử dụng đồ vật do xã hội tạo ra và ghi

lại "dấu ấn” trong công cụ (công dụng, mục đích sử dụng và phương thức sử

dụng đồ vật do xã hội tạo ra).

+ Hành động thiết lập mối tương quan: Là hành động đưa hai hoặc

nhiều đối tượng (hoặc các bộ phận của chúng) vào mối tương quan nhất định

trong không gian. Ví dụ hành động chồng các khối gỗ thành hình tháp.

Khi hành động thiết lập mối tương quan, trẻ phải tính đến những thuộc

tính của đối tượng. Ví dụ khi xếp hình tháp, trẻ phải chú ý đến tương quan về

độ lớn của khối gỗ: Xếp khối gỗ to nhất ở dưới cùng, rồi chồng lần lượt những

khối gỗ nhỏ dần lên. Hoặc xâu chuỗi hạt theo thứ tự các màu xanh - đỏ -

vàng, buộc trẻ phải phân biệt được màu sắc để tạo mối tương quan nhất

định. Đây là những hành động khá phức tạp đối với trẻ ấu nhi, hành động

được điều chỉnh bằng chính kết quả thu được trong thời kỳ đầu trẻ chưa tạo

Do vat

Nguoi lonTre

ra được kết quả đó, chúng thường sắp xếp lung tung, yêu cầu người lớn giúp

trẻ.

Có nhiều cách người lớn giúp trẻ: Người lớn làm mẫu, trẻ tự làm và lưu

ý các chỗ sai, trẻ hành động theo lối làm thử và có lỗi, dạy trẻ quan sát bằng

mắt để chọn các đối tượng thích hợp, theo một tương quan nhất định, tổ chức

các hành động thiết lập mối tương quan cho đúng.

Nhờ hành động thiết lập mối tương quan, các chức năng tâm lý: Trí

nhớ, tư duy, tưởng tượng phát triển mạnh.

+ Hành động công cụ: Là hành động trong đó một đồ vật nào đó được

sử dụng như một công cụ để tác động lên đồ vật khác. Ví dụ dùng thìa để xúc

cơm, dùng que để khều bóng.

Việc sử dụng công cụ đòi hỏi thay đổi động tác của tay, bàn tay phải

phục tùng cấu tạo của công cụ (ngón tay cái của trẻ đối lập với 4 ngón kia để

cầm, nắm, viết).

Trước khi hành động công cụ, trẻ chưa hình dung được mục đích và

kết quả cuối cùng của hành động. Chỉ khi trẻ thực hiện chính hành động ở

dạng vật chất bên ngoài, học cách sử dụng công cụ, thì trẻ mới biết mục đích

và khi đó, mục đích mới bắt đầu chi phối hành động của trẻ với đồ vật. Nghĩa

là, mục đích được nêu rõ trong kết quả của hành động, trong từng tình huống

cụ thể. Chẳng hạn sau khi trẻ uống nước trong ly, thì trẻ mới hiểu mục đích

sử dụng ly là để uống nước.

- Việc lĩnh hội chức năng xã hội của đồ vật, mục đích cần đạt được

trong phương thức sử dụng đồ vật mà xã hội tạo ra chỉ có thể thông qua hoạt

động cùng với người lớn. Quá trình đó diễn ra theo các hướng sau:

+ Cuối năm thứ nhất, khi sử dụng công cụ, trẻ có chú ý đến thuộc tính

vật lý của đồ vật, cho dù chưa phải là các thuộc tính đặc trưng.

+ Sau đó, trẻ cố gắng sử dụng đồ vật một cách đặc trưng, nhưng chưa

hình thành phương thức sử dụng, chẳng hạn trẻ biết muỗng được dùng để

xúc ăn, trẻ cầm vào cán muỗng, nhưng lại múc thức ăn làm đổ ra ngoài rất

nhiều. Đây là sự định hướng về công dụng của muỗng.

+ Cuối cùng, trẻ lĩnh hội được phương thức sử dụng đồ vật theo chức

năng của nó. Trẻ nỗ lực tập xúc cơm và đưa vào miệng. Trẻ định hướng vào

mục đích và phương thức sử dụng phù hợp với mục đích. Nhưng quá trình

phát triển hành động với đồ vật vẫn tiếp tục.

- Hoạt động với đồ vật gồm hai loại hành động: Hành động thiết lập mối

tương quan và hành động công cụ.

3. Cấu trúc tâm lý mới của tuổi ấu nhi

3.1. Sự phát triển ngôn ngữ

Trẻ 3 tuổi có sự phát cảm phát triển về ngôn ngữ. Ngôn ngữ phát triển

theo các hướng sau: Sự hiểu ngôn ngữ và hình thành ngôn ngữ nói.

- Sự hiểu ngôn ngữ đi từ ngôn ngữ kèm với động tác đến ngôn ngữ đi

với ngữ cảnh. Dần dần trẻ hiểu từ vựng có chỉ dẫn, sau đó trẻ bắt đầu hiểu từ

vựng chỉ tên, hiểu các mệnh lệnh thức, cuối cùng hiểu cả câu chuyện, hiểu lời

văn.

- Sự phát triển ngôn ngữ tích cực theo hướng tăng vốn từ, hiểu cấu trúc

ngữ pháp và ngôn ngữ tham gia vào việc cải tổ quá trình nhận thức.

+ Từ vựng ở tuổi ấu nhi xuất hiện như công cụ giao tiếp giữa trẻ và

người lớn trong hoạt động đồ vật, tốc độ phát triển vốn từ tăng lên nhanh

chóng. Từ vựng vừa có ý nghĩa chỉ đối tượng cụ thể vừa có ý nghĩa khái quát

hóa. Tạo hình và đồ chơi có vai trò lớn trong quá trình này. Trong vui chơi trẻ

gọi ghế là ngựa, trong tạo hình trẻ chỉ hình vẽ thay cho con vật thật.

+ Ngôn ngữ nói xuất hiện khi trẻ có nhu cầu gọi tên đồ vật. Xuất hiện

các câu hỏi "cái gì dây", "ai đấy"... đây là sự "khám phá tiếng nói" đầu tiên của

trẻ (V.Stem). Các nhà tâm lý trường phái L.X.Vưgotxki cho đó kết quả của sự

lĩnh hội ngôn ngữ thực tiễn trong hoạt động với đồ vật và hoạt động cùng

nhau với người lớn. G.L.Rozengard chứng minh rằng: ngôn ngữ có vai trò rất

quan trọng trong sự phát triển tri giác. Không có ngôn ngữ thì sự tách bạch

hình dạng và nền bị kìm hãm.

+ Ngôn ngữ làm phát triển trí tuệ, ngôn ngữ giải phóng trẻ khỏi sự phụ

thuộc vào tri giác. Trẻ tiếp thu logic riêng và ý nghĩa tương ứng của công cụ

trong xã hội. Trẻ dần dần tiếp thu ý nghĩa của đồ vật. Ngôn ngữ tham gia vào

quá trình trí nhớ, tư duy và tưởng tượng.

3.2. Sự phát triển giao tiếp

- Động cơ hoạt động giao tiếp di chuyển từ đối tượng "người lớn" sang

đối tượng "đồ vật mang tính xã hội". Giao tiếp phát triển mạnh và trở thành

giao tiếp ngôn ngữ. Nội dung của giao tiếp chứa nội dung hành động với đồ

vật, ví dụ người mẹ nói với con "Cầm thìa bằng tay phải, chúc mũi thìa xuống,

múc cháo nào...".

- Ba yếu tố quan trọng trong giao tiếp bằng ngôn ngữ có hiệu quả với

người khác: Trẻ phải luân phiên trong vai người nói và người nghe, khi nói

phải nói rõ rằng, khi nghe phải chú ý lắng nghe.

3.3. Sự phát triển tri giác:

- L.X.Vưgotxki nói về tuổi ấu nhi như tuổi phát triển tri giác. Theo ông,

tất cả các quá trình tâm lý đều phát triển "xung quanh tri giác, thông qua tri

giác, và nhờ tri giác". Sự phát triển của các quá trình trí nhớ, tư duy, tưởng

tượng gắn liền với quá trình tri giác. Tri giác của trẻ trên quan chặt chẽ với

hành động thực tiễn, hành động vật chất bên ngoài - hành động của tay, mắt,

cơ thể... Ví dụ: khi đưa cho trẻ xem quả cam, cho trẻ sờ khắp quả cam.

3.4. Sự phát triển tư duy:

- Ở trẻ ấu nhi tư duy chủ yếu là tư duy trực quan hành động. Đặc điểm

phát triển tư duy của trẻ ấu nhi diễn ra như sau. Cuối tuổi hài nhi ở trẻ đã xuất

hiện những hành động có thể coi đó là mầm mống của tư duy, trẻ biết sử

dụng mối liên hệ giữa đối tượng để đạt tới mục đích. Chẳng hạn trẻ kéo cái rổ

để lấy quả cam đựng trong đó, trẻ đã biết sử dụng mối liên hệ có sẵn để thực

hiện mục đích của mình. (quả cam đã nằm sẵn trong rổ hoặc kéo cái khăn trải

bàn để lấy cái ly).

- Sự biểu hiện của hành động tư duy đích thực khi trẻ biết xác lập các

mối quan hệ chưa có sẵn giữa các đồ vật để giải quyết một nhiệm vụ thực

tiễn nào đó. Ví dụ trẻ dùng gậy để nhiều quả bóng trong gầm giường (gậy và

bóng không có mối quan hệ sẵn có, trẻ xác lập mối quan hệ giữa gậy và bóng

là nhiệm vụ của tư duy. Trẻ 2 tuổi xác lập mối quan hệ giữa các đồ vật chỉ do

ngẫu nhiên (phép thử thật tế).

- Trong hành động với đồ vật, trẻ biết hướng vào mối liên hệ giữa các

đối tượng. Sau đó, trẻ chuyển sang hành động thiết lập mối quan hệ mới để

giải quyết những nhiệm vụ mới (trẻ dùng gậy để khiếu một vật ở trên cao

xuống (hoặc không dùng gậy mà dùng chổi).

- Cuối tuổi ấu nhi, bắt đầu xuất hiện hành động tư duy thực hiện trong

óc, phép thử được thực hiện với hình ảnh của các đồ vật và phương thức sử

dụng chúng, đó là tư duy trực quan - hình ảnh (kiểu tư duy mà trong đó việc

giải quyết bài toán được thực hiện nhờ các hành động bên trong với các hình

ảnh).

- Khả năng khái quát của trẻ ấu nhi biểu hiện ở khả năng hợp nhất

những đồ vật có dấu hiệu bên ngoài giống nhau. ("Đồng hồ" chỉ đồng hồ đeo

tay, đồng hồ báo thức, hay đồng hồ treo tường)... Từ ngữ có vai trò trong quá

trình khái quát, trẻ gọi từ chung cho những đồ vật có cùng công dụng, nhưng

có thuộc tính bên ngoài khác nhau. (khái quát theo công dụng và đặc điểm

bên ngoài của đồ vật).

3.5. Quá trình xuất hiện "Cái tôi" của trẻ ấu nhi

- Quá trình hình thành cái tôi diễn ra từng giai đoạn. Người ta làm thực

nghiệm với đứa bé bị chấm một dấu mực đỏ trên mũi. Đứa trẻ 1 tuổi tình cờ

soi gương, nó nhìn chăm chú rất lâu ảnh nó trong gương, sau đó sờ tay lên

mặt gương nơi mũi có chấm đỏ trong ảnh. Đứa trẻ khoảng 15 tháng nhìn thấy

chấm đỏ trên mũi của ảnh mình trong gương, nó đến gần hơn và sờ vào mũi

mình. Mọi đứa trẻ 2 tuổi đều làm như vậy. Khi những đứa trẻ này để ý đến

dấu đỏ trong gương thì chúng hiểu rằng cái mũi ngộ nghĩnh trong gương là

mũi của mình (Bullock và Litkenhaus, 1990). Trẻ 20 - 24 tháng bắt đầu nhận

ra ảnh của mình trong ảnh đám trẻ con cùng tuổi (Lewis, 1987), theo Lewis sự

phát triển cái tôi xuất hiện khi trẻ 20 - 24 tháng.

- Trẻ 28 tháng bắt đầu xác lập chủ sở hữu trên đồ chơi khi chơi chung

với bạn, nếu nó lấy ô tô chơi trước, bạn đến gần định lấy ô tô, nó vội giằng lấy

và nói: "ô tô này của tôi" (Lewis, 1987).

M.Kestki nghiên cứu quá trình phân hóa môi trường xã hội, ông đưa ra

các mức độ sau trong sự phát triển "cái tôi" ở trẻ:

+ Mức độ 1: (1 - 1,5 tuổi) chưa phân biệt tình huống hoạt động theo

ngôi. Trẻ chưa phân biệt một từ nào đó tương ứng với ngôi của người nói và

phù hợp nội dung tình huống. Ví dụ trẻ thường dùng từ "cầm lấy" hoặc "đưa

đây" khi nó đưa và nhận đồ vật từ người khác. Trẻ chưa xác định được bản

thân mình, chưa tách rời ý muốn của mình với thế giới bên ngoài. Trẻ nói với

người khác như nói với mình, trẻ có thái độ với mình từ sự bắt chước thái độ

của người khác đối với trẻ (sự đồng nhất mình với người khác). Hoặc trong

cách xưng hô, trẻ thường xưng tên của mình như người khác đã gọi.

+ Mức độ 2: (1,5 tuổi trở lên) xuất hiện sự phân biệt tình huống hoạt

động theo ngôi, nhưng còn nhầm lẫn ngôi. Ví dụ trẻ chơi "tìm bạn", "trốn tìm",

trẻ phân ngôi khi giao tiếp trong trò chơi, khi đó trên phương diện ngôn ngữ

và ký hiệu trẻ bắt đầu tiến hành trò chuyện theo ngôi của mình và ngôi của

người khác. Trẻ thay đổi ngữ điệu và nói theo ngôi của người khác một cách

tự phát. Trẻ rất hay nhầm ngôi khi chơi với các bạn chơi.

+ Mức độ 3: (cuối 2 - 3 tuổi) đối với trẻ, quan trọng là mỗi người cần

nói theo ngôi của mình trong tình huống xã hội tích cực. Trẻ nhất thiết phải

thực hiện hành vi đúng theo ngôi của mình. Ngôi này do trẻ được quy định

trong tình huống xã hội. Trẻ thực hiện đúng theo ngôi. Trong hội thoại, trẻ trò

chuyện đúng ngôi, ngay cả khi ở trong tình huống có nhiều ngôi khác nhau.

Cuối tuổi ấu nhi trẻ bắt đầu nhận biết được mình là ngôi thứ nhất (lúc này trẻ

xưng con, xưng em và cả xưng tao).

- Sự tự ý thức còn biểu hiện trẻ muốn hiểu về bản thân trong quá khứ

và những mong muốn về mình trong tương lai. Khi đứa trẻ biết định hướng về

thế giới là bước phát triển mang tính xã hội (chỉ có ở con người), trẻ mong

muốn vươn tới những điều tốt đẹp trong tương lai. Trẻ tự nhận thức bằng

cách thử sức với các đồ vật cố gắng hành động với đồ vật và theo dõi sự thay

đổi mà nó tạo ra ở đó. Ví dụ trẻ cầm búa đóng đinh, múc nước đầy chậu...

Trẻ cảm nhận nó có thể làm thay đổi các vật xung quanh, trẻ nhận ra sức

mạnh của bản thân mình.

Như vậy, từ tình trạng hòa mình vào những người khác, trẻ chuyển

sang tách mình ra khỏi người lớn, tự khẳng định mình trong thế giới xung

quanh. Trên thực tế trẻ có thể đi từ nơi này đến nơi khác, nắm được khá

nhiều phương thức sử dụng đồ vật (do sử dụng công cụ), tự thỏa mãn được

nhu cầu của mình, nhận ra mình đã là một chủ thể riêng biệt (khác với người

khác) và chủ động giao tiếp với người xung quanh bằng ngôn ngữ.

- Nguyện vọng độc lập: Khi trẻ tách mình ra khỏi người khác và có ý

thức về những khả năng của mình, xuất hiện thái độ mới với người lớn. Trẻ

bắt đầu so sánh mình với người lớn, muốn giống như người lớn và làm việc

như người lớn, muốn được độc lập. Nguyện vọng được độc lập để khẳng

định mình. Nhu cầu tự khẳng định là một động lực mạnh mẽ, thúc đẩy trẻ

bước sang giai đoạn phát triển mới. Nhu cầu tự khẳng định mình phát triển

mạnh ở cuối 3 tuổi, và đôi khi lấn át các nhu cầu khác ở trẻ đó là dấu hiệu của

sự hình thành cái tôi.

4. Khủng hoảng lúc 3 tuổi:

Đợt khủng hoảng lúc 3 tuổi lần đầu tiên được V.Keler mô tả trong tác

phẩm "Về nhân cách trẻ 3 tuổi". Bà đã ghi lại các hiện tượng cơ bản nhất của

khủng hoảng trẻ 3 tuổi:

Bướng bỉnh. Phản ứng đối với những quyết định của chính mình.

Không nên nhầm lẫn ngoan cố với sự kiên định. Sự bướng bỉnh thể

hiện ở chỗ trẻ kiên quyết nghiêng về phía sự thỏa mãn đòi hỏi của bản

thân, sự quyết định của mình.

Ngang ngạnh. Gần như sự bướng bỉnh và tiêu cực nhưng nó có đặc

điểm đặc trưng là có tính công khai và thiếu cá tính hơn. Đây là sự

phản kháng lại trật tự trong gia đình. (trẻ có lăn ra ăn vạ, đập đầu, đạp

tứ tung để đạt được mục đích).

Tự tiện. Là xu hướng giải thoát khỏi người lớn. Trẻ muốn tự mình làm

điều gì đó đòi sự độc lập có chủ định. Trẻ 3 tuổi muốn tự làm mọi thứ

giống người lớn. Trước mặt người lớn trẻ tỏ ra ngoan ngoãn, sau lưng

người lớn trẻ lén làm mọi thứ.

Vô lễ với người lớn. S. Builer cho rằng thật khủng khiếp khi mẹ nghe

thấy con mình nói: “Đồ ngu”.

Chống đối. Hiện tượng này xuất hiện trong các cuộc tranh luận thường

xuyên với cha mẹ. Tất cả hành vi của trẻ đều thể hiện sự chống đối,

dường như trẻ luôn nằm trong trạng thái chiến tranh với người xung

quanh, trong trạng thái ẩu đả với người lớn. Có trẻ sẵn sàng cắn lại

người lớn để không phải làm theo mệnh lệnh của người lớn.

Chuyên quyền: ở những gia đình có độc nhất một trẻ, chúng ta sẽ gặp

phải xu hướng chuyên quyền ở trẻ. Trẻ tỏ ra có áp lực chuyên quyền

trong quan hệ với tất cả mọi cái xung quanh và nó đưa ra hàng loạt các

phương thức chuyên quyền. Trẻ có thể khóc ré lên, hoặc khóc tỉ tê,

hoặc làm bộ mếu, hoặc dãy đành đạch... để điều khiển người lớn theo

ý mình. Những lúc như vậy, trẻ thường liếc trộm người lớn xem phản

ứng của người lớn để điều chỉnh phương thức chuyên quyền của mình.

Vưgotxki cho rằng: trẻ tìm kiếm hình thức quan hệ mới và cao hơn với

những người xung quanh. Đ.B.Encônhin khẳng định: khủng hoảng 3 tuổi là

khủng hoảng về quan hệ xã hội. Mọi khủng hoảng quan hệ xã hội đều là

khủng hoảng đề cao "cái tôi" của bản thân.

Khủng hoảng 3 tuổi là sự phá vỡ quan hệ qua lại có từ trước giữa trẻ

và người lớn. Cuối tuổi ấu nhi, xuất hiện xu hướng hoạt động độc lập, bởi trẻ

nắm được đặc điểm của đồ vật và phương thức hành động với đồ vật. Hiện

tượng "tự con làm" chứng tỏ hình thành sự độc lập rõ nét bên ngoài và sự

tách trẻ ra khỏi người lớn. Do ảnh hưởng của sự phân cách giữa tù và người

lớn, người lớn dường như lần đầu xuất hiện trong thế giới trẻ em với tư cách

là đối tượng nhận thức của trẻ. Thế giới cuộc sống của trẻ chuyển biến từ thế

giới giới hạn bởi đồ vật sang thế giới người lớn.

Từ những cấu trúc tâm lý mới của khủng hoảng 3 tuổi xuất hiện xu

hướng hoạt động học tập, bản thân người lớn là hình mẫu và trẻ hành động

theo hình mẫu đó. Xu hướng cùng sống với người lớn và càng có những

quan hệ sâu sắc hơn với người lớn.

CÂU HỎI

1. Hoạt động chủ đạo của trẻ ấu nhi?

2. Cấu trúc tâm lí của trẻ ấu nhi?

BÀI TẬP

Học viên lập bảng phân tích biểu hiện khủng hoảng của trẻ 3 tuổi

Bài 3 : TUỔI MẪU GIÁO1. Tình huống xã hội của sự phát triển tâm lí tuổi Mẫu giáo

Ở tuổi mẫu giáo thế giới người lớn là hình thức lý tưởng để trẻ bắt đầu

phối hợp hoạt động (tương tác). Trẻ xoay quanh thế giới người lớn với các

chức năng và nhiệm vụ của họ (mẹ, bố, bác lái xe, cô giáo, bác sĩ...). Theo

Enconhin, tình huống xã hôi tâm lí phát triển ở thời kỳ này là: trẻ thành viên

của xã hội, nó không thể sống ở ngoài xã hội. Nhu cầu cơ bản của nó là -

sống cùng với những người xung quanh. Nhưng cuộc sống của trẻ tiến triển

trong mối liên hệ gián tiếp, chứ không trực tiếp đối với thế giới người lớn. Như

vậy, có sự cách biệt giữa mức độ phát triển thực và hình thức lý tưởng mà trẻ

muốn tác động tới, vì vậy một hoạt động duy nhất có thể cho phép mô hình

hóa mối quan hệ xã hội của người lớn, cho phép trẻ bước vào các mối quan

hệ đã mô hình hóa đó và hoạt động bên trong nó - Đó là trò chơi sắm vai.

2. Hoạt động chủ đạo của trẻ Mẫu giáo

2.1. Cơ chế lĩnh hội quan hệ giữa người và người trong hoạt động vui chơi:

- Đ B.Enconhin khẳng định: trò chơi là dạng hoạt động mang tính mô

hình biểu trưng. Trong trò chơi, đối tượng của nó là người lớn, người mang

chức năng xã hội nhất định, người tham gia vào các mối quan hệ với những

người khác, người tuân theo luật lệ nhất định trong hoạt động thực tiễn của

mình. Trong trò chơi trẻ lĩnh hội hệ thống các quan hệ của con người. Lúc

đầu, sự lĩnh hội mang tính xúc cảm, về sau mang tính trí tuệ trò chơi là hình

thức đặc biệt của sự chiếm lĩnh thế giới khách quan bằng con đường tái tạo,

mô hình hóa thế giới. Tất cả trẻ con đều muốn thành người lớn, xu hướng

này thể hiện rất rõ trong cuộc sống của trẻ, từ đó mà phát triển các dạng khác

nhau của hoạt động vui chơi.

- Trò chơi là dạng hoạt động mà trong đó trẻ tái tạo lại ý nghĩa cơ bản

của hoạt động con người bằng cách tạo ra tình huống chơi đặc biệt, thay đồ

vật này bằng đồ vật khác thay hành động thực bằng hành động rút gọn và trẻ

lĩnh hội các dạng quan hệ nảy sinh trong hoạt động của con người. Chính vì

vậy, mà trò chơi là hoạt động chủ đạo. Nó cho phép trẻ va chạm với các khía

cạnh của cuộc sống mà trẻ không có khả năng bước vào. Trong trò chơi có

sự định hướng vào hoạt động nghiêm túc của người lớn, hệ thống các quan

hệ giữa người và người xuất hiện trước trẻ.

2.2. Cấu trúc của trò chơi sắm vai:

- Trung tâm của trò chơi sắm vai là vai chơi mà trẻ tự nhận. Trong trò

chơi, trẻ làm đủ các nghề có trong xã hội. Điều quan trọng là khi nhập vai trẻ

biến thành người lớn và thực hiện mọi chức năng xã hội của người lớn ở

dạng khái quát nhất, dạng biểu trưng (ký hiệu).

- Hành động chơi cũng có ý nghĩa biểu trưng và rút gọn thoát ly khỏi

khía cạnh kỹ thuật của hành động, hành động này cùng với ý nghĩa của nó

mang tính chất tạo hình. Trong trò chơi, có sự dịch chuyển ý nghĩa từ một vật

này sang vật khác (tình huống tưởng tượng), thay thế đồ vật này bằng đồ vật

có thể tái tạo được hành động cho dù chỉ là cử chỉ. Ví dụ: trẻ dùng ngón tay là

muỗng múc cháo cho búp bê ăn, nhưng không dùng cục đá làm muỗng ý

nghĩa đó gọi là tính hình tượng của trò chơi, nó cho phép mô hình hóa hành

động của con người.

- Trong trò chơi cân có bạn, vai chơi mô phỏng mối quan hệ của người

lớn trong xã hội. Trong trò chơi có sự nảy sinh ý nghĩa của hành động của

con người (hành động vì người khác). Đó là ý nghĩa nhân văn lớn lao của trò

chơi.

- Thành tố cuối cùng trong cấu trúc của trò chơi là luật chơi. Lần đầu

tiên, xuất hiện hình thức thỏa mãn mới của trẻ - Vui sướng vì đã hành động

theo đúng luật. Tuân theo luật chơi giúp trẻ phát triển tính chủ định.

2.3. Những dạng hoạt động khác của trẻ mẫu giáo:

2.3.1. Hoạt động tạo hình:

Nhà Tâm lý học người ý K.Ritri cho rằng hoạt động tạo hình có hai mức

độ phát triển: tiền tạo hình và tạo hình.

* Giai đoạn tiền tạo hình

- Giai đoạn đầu của mức độ tiền tạo hình là giai đoạn "gà bới " (2 tuổi).

Những nét "gà bới" đầu tiên thường là những nét vẽ tình cờ. Khi đó trẻ không

quan tâm đến việc vẽ mà là quan tâm đến cây viết chì. Trẻ thường ngó lung

tung khi nguệch ngoạc trên giấy. Ở giai đoạn này, trẻ không liên kết hình ảnh

thị giác với việc vẽ. Trẻ được thỏa mãn bởi chính hành động khi di di bút trên

giấy. Ở thời kỳ này, trẻ không có khả năng vẽ một vật gì trong hiện thực

khách quan.

- Trẻ 2 tuổi 6 tháng bắt đầu có thể kiểm soát việc vẽ tranh bằng thị giác.

Cho dù người lớn chưa nhận ra sự khác biệt về bản chất của tranh vẽ của trẻ

ở giai đoạn này so với giai đoạn trước, nhưng đối với trẻ việc kiểm soát hành

động có ý nghĩa quan trọng. Bây giờ trẻ đã hiểu được cái được tạo ra khi đưa

bút trên giấy. Phần lớn trẻ ở giai đoạn này vẽ rất hăng hái, vì sự điều hoà

giữa cử động của mắt và tay là thành công lớn của trẻ. Trẻ đã chiếm lĩnh

được việc vẽ bằng cách này.

- Giai đoạn hai của mức độ tiền tạo hình là giai đoạn lý giải (2 - 3 tuổi),

nó không khác mấy so với giai đoạn trước về chất lượng tạo hình. Ở giai

đoạn này, trẻ đã có thể gọi tên được hình mình vẽ. Gọi tên các hình "gà bới"

có ý nghĩa rất quan trọng - sự biến đổi trong tư duy của trẻ. Trước đây trẻ

thoả mãn bởi hành động, thì bây giờ đã bắt đầu liên kết hành động với thế

giới xung quanh. Bắt đầu bước quá độ từ "Tư duy trong hành động" đến "Tư

duy hình ảnh". Nét vẽ trên giấy bắt đầu có ý nghĩa.

Tóm lại, ở giai đoạn vẽ "gà bới", điều quan trọng đối với trẻ là nó đã vẽ

được đường nét và hình dáng của một vật nào đó; có sự điều phối hành

động; có sự phản ánh hình tượng thế giới khách quan.

* Giai đoạn tạo hình

- Diễn đạt các bức tranh môn cách thô sơ, đánh dấu giai đoạn thứ nhất

của mức độ tạo hình (3 - 5 tuổi).

- Những bức tranh mang tính sơ đồ là giai đoạn hai của mức độ tạo

hình (6 - 7 tuổi) - Trẻ vẽ các đồ vật với các đặc điểm của nó.

- Vẽ theo sự quan sát là giai đoạn 3 của mức độ tạo hình. Giai đoạn

này gọi là tranh vẽ hình tượng. Sự hình thành kỹ năng quan sát đối tượng có

ý nghĩa rất lớn trong giai đoạn này (không phải là kỹ thuật vẽ có ý nghĩa quan

trọng). N.P.Saculina cho rằng: Trẻ khoảng 4 - 5 tuổi, có hai loại họa công: loại

định trước việc vẽ các đồ vật riêng lẻ (ở những trẻ này, năng lực tạo hình

phát triển trội hơn) và loại nghiêng về phía khai triển cốt truyện, tường thuật

lại sự việc (ở những trẻ này diễn tả cốt truyện trong tranh được hỗ trợ bởi

ngôn ngữ và có tính trò chơi). Có trẻ thì quá trình vẽ hòa vào trò chơi, vào

hành động đóng kịch, vào giao tiếp, có trẻ thì đắm chìm trong tranh, không

quan tâm đến xung quanh.

+ Những trẻ nghiêng về dạng cốt chuyện, trò chơi của việc tạo hình,

đặc trưng bởi sự tưởng tượng sống động, sự tích cực của ngôn ngữ. Sự diễn

tả sáng tạo ở dạng ngôn ngữ hơn, tranh vẽ chỉ là điểm tựa, để trẻ khai triển

câu chuyện. Ở những trẻ này khía cạnh tạo hình phát triển kém hơn.

+ Những trẻ quan tâm đến hình vẽ thì tích cực tri giác đồ vật và tạo ra

bức tranh từ kết quả tri giác, quan tâm đến chất lượng của bức tranh. Loại trẻ

này có hứng thú đối với trang trí tác phẩm, tức là với cấu trúc của tác phẩm.

- Vai trò của hoạt động tạo hình đối với sự phát triển tâm lý của trẻ

+ Theo A.V. Daparodet, hoạt động tạo hình giống như trò chơi, giúp trẻ

suy ngẫm về những vấn đề mà trẻ quan tâm. Việc lãnh hội được hoạt động

tạo hình hình thành bình diện ý tưởng (ý tình) bên trong. Bình diện này không

có ở trẻ ấu nhi. Ở trẻ mẫu giáo, bình diện bên trong của hoạt động vẫn chưa

hoàn toàn là bên trong, nó cần có chỗ dựa vật chất, tranh vẽ là một trong

những chỗ dựa vật chất đó.

+ Theo các nhà tâm lý Mỹ, thì trẻ có thể tìm thấy mình trong tranh. Ở trẻ

xuất hiện sự tự động đồng nhất cái có trong hiện thực với cái vẽ được trong

công việc sáng tạo của nó. Ở đây, công việc sáng tạo của trẻ tự bản thân nó

không có ý nghĩa thẩm mỹ. Những sự đồng nhất này có ý nghĩa quan trọng

đối với sự phát triển, hơn là sản phẩm cuối cùng - tranh vẽ.

+ Theo L.X. Vưgốtxky tranh vẽ của trẻ như bước quá độ từ cái biểu

trưng (symbole) sang ký hiệu (signe). Cái biểu trưng có sự giống nhau với cái

mà nó biểu thị, ký hiệu không có sự giống nhau đó. Tranh vẽ của trẻ là sự

biểu trưng các đồ vật, vì nó giống cái mà trẻ muốn vẽ. Từ vựng không có sự

giống nhau đó, vì vậy nó là ký hiệu. Tranh vẽ giúp từ vựng thành ký hiệu.

Tranh của trẻ là dạng ngôn ngữ của trẻ: "Tranh của trẻ theo chức năng tâm lý

là ngôn ngữ đồ họa độc đáo là truyện kể mang tính đồ họa về điều gì đó".

+ Sản phẩm của hoạt động tạo hình không chỉ đơn thuần là sự biểu

trưng, thể hiện đồ vật, nó là mô hình về hiện thực khách quan, mà trong mô

hình đó thể hiện sự mô tả các đặc tính mới của hiện thực khách quan. Trong

mô hình, từng dấu hiệu đơn lẻ được tách ra, được trừu tượng hóa từ các vật

thật và được tri giác theo chuẩn cảm giác. Việc tri giác theo chuẩn cảm giác

(hình dạng, màu sắc, kích thước) xuất hiện trong hoạt động có sản phẩm: trẻ

dựa vào vật liệu mà tách các thuộc tính ra khỏi đồ vật. Trẻ dường như chơi

với màu sắc khi vẽ "thảm xanh" hay “cỏ nâu”. Điều này chứng tỏ màu sắc đối

với trẻ bắt đầu tồn tại như một thang thứ bậc. Trước đây màu sắc được cụ

thể hoá, vật chất hoá, nghĩa là không tồn tại tách biệt với đồ vật. Sự phân biệt

các thuộc tính trên cơ sở các chuẩn cảm giác có thể tách biệt các thuộc tính

đó ra khỏi đồ vật.

+ Chức năng biểu cảm. Trong tranh, trẻ thể hiện thái độ của mình với

thế giới xung quanh. Qua tranh, ta có thể thấy được điều gì quan trọng đối với

trẻ, điều gì là thứ yếu. Trong tranh bao giờ cũng có trọng tâm xúc cảm và tư

tưởng của trẻ. Bằng tranh vẽ, có thể luyện tập tri giác mang tính xúc cảm

nhận thức của trẻ.

+ Cuối cùng, cốt truyện yêu thích trong tranh của trẻ là con người -

trung tâm của cuộc sống trẻ. Cho dù hoạt động tạo hình có liên quan đến hiện

thực vật chất, các quan hệ thực cũng có vai trò rất quan trọng ở đây. Nhưng

hoạt động này không đủ để đưa trẻ vào hoạt động trong thế giới các quan hệ

xã hội của người trưởng thành, vào thế giới lao động của người lớn.

2.3.2. Hoạt động lao động tự phục vụ:

Hình thức lao động tự phục vụ rất quan trọng và thú vị, vì giữa trẻ và

người lớn hình thành mối quan hệ, điều chỉnh hành vi, phân chia trách nhiệm.

Các quan hệ này phát triển ở tuổi mẫu giáo và tiếp tục phát triển sau này.

2.3.3. Hoạt động học tập:

Hoạt động học tập ban đầu không được tách biệt như một hoạt động

độc lập. Về sau ở trẻ xuất hiện xu hướng học cắt dán, học vẽ, nặn.... Người

lớn thường làm mẫu cho trẻ và trẻ làm lại, đó là dạy thủ thuật, hành động đơn

giản của hoạt động có sản phẩm, nhưng chưa có tính hệ thống đặc trưng cho

việc lĩnh hội khái niệm và tri thức khoa học. Cuối tuổi mẫu giáo trẻ chuyển từ

dạng dạy học phân tán (tự phát) sang dạng dạy học phản xạ (đáp ứng) theo

chương trình do người lớn soạn ra và điều quan trọng là làm sao cho trẻ

muốn cái mà người lớn muốn dạy.

3. Những cấu trúc tâm lý mới ở tuổi mẫu giáo

3.1. Sự phát triển tưởng tượng:

- Tuổi mẫu giáo tưởng tượng phát triển mạnh. Trong trò chơi, chức

năng kí hiệu phát triển hai hướng: Thứ nhất, thay thế các đối tượng bằng

những đối tượng khác hoặc bằng hình ảnh, mô hình, hình vẽ. Thứ hai, thay

thế các đối tượng bằng sử dụng các kí hiệu, hành động rút gọn.

- Tưởng tượng của trẻ đầu tuổi mẫu giáo mang tính tái tạo và gắn liền

với hoàn cảnh đang tri giác (khi em bé cưỡi lên cái gậy, em tưởng tượng

mình là một kỵ sĩ và cái gậy là con ngựa. Em không thể tưởng tượng ra hành

động cưỡi ngựa khi em không dùng que để thay thế cho con ngựa và em

cũng không thể biến đổi thầm trong óc cái gậy thành con ngựa khi em không

hành động với cái gậy.

Trong tranh vẽ, ban đầu trẻ cũng dựa vào những vật đang tri giác trực

tiếp hay những nét vẽ của mình trên giấy. Ví dụ người ta đã nghe lỏm được

một chú bé nói những gì trong lúc chú vẽ một mình trên bảng. Thoạt đầu chú

định vẽ một con lạc đà chú vẽ cái đầu nhô ra khỏi thân (nhưng chú lại quên

mất), chỗ nhô đó chú thấy giống tựa như cánh bướm, chú lẩm bẩm: "hay là

vẽ bướm", chú xóa chỗ nhô ra và vẽ cánh bướm, chú nói tiếp: "bướm rồi, bay

giờ vẽ chim", à vẽ tất cả nhũng con biết bay "bướm, chim, ruồi nữa... Chú lại

vẽ chim, nhìn hình vẽ chú nói: "lại hóa ra mặt trăng, nhưng ruồi phải biết đất

chứ" và chú vẽ hai chấm (hai vết chấm trên bảng), đang vẽ chú lại thốt lên:

"chà ruồi, mình phải vẽ mặt trời" và chú lại vẽ tiếp… sau đó chú quay trở về ý

định ban đầu: "bây giờ vẽ ruồi", chú chấm hai chấm và vẽ 1 hình bầu dục méo

mó vòng quanh hai chấm, "ruồi đấy", thôi vẽ con chim đang leo trên tường,

chú vẽ cái mỏ chim. Nhưng trí tưởng tượng của chú lại nhảy sang một đề tài

mới - thấy hai chấm này giống hình ngôi sao, chú nói "hay là vẽ ngôi sao", và

chú lại vẽ ngôi sao (kết quả quan sát của V.Stem).

- Tưởng tượng của trẻ mẫu giáo chủ yếu là không chủ định. Những gì

làm trẻ xúc động mạnh sẽ trở thành đối tượng của tưởng tượng. Do ảnh

hướng của trò chơi trẻ "sáng tác" những truyện cổ tích, nhiều trẻ khi "sáng

tác" mà chưa biết câu truyện của mình sẽ nói về cái gì (cô cứ nghe con kể,

chứ con cũng chưa biết kết cục sẽ ra sao).

- Tưởng tượng có chủ định hình thành ở mẫu giáo lớn trong quá trình

phát triển các dạng hoạt động sáng tạo (khi trẻ vẽ, nặn, thiết kế trong xây

dựng và kể chuyện). Trong các hoạt động này có sự điều chỉnh hành vi của

trẻ bằng ngôn ngữ (Trẻ tự nghĩ ra khúc cuối của một câu chuyện, sáng tác

truyện theo chủ đề, vẽ tranh theo mục đích đặt ra từ trước).

- Tưởng tượng của trẻ tiến dần đến chỗ nhập tâm (tưởng tượng bên

trong). Trong trò chơi, từ hành động với vật thật đến hành động với vật thay

thế, dần dần trẻ có khả năng hành động với vật không có trên thực tế (hành

động trong tưởng tượng). Ví dụ trẻ 5 tuổi có thể đánh cờ tướng trong tưởng

tượng, trẻ tưởng tượng những bước đi của mình và của đối phương hoặc trẻ

nằm trong đống đồ chơi hàng giờ liền, không hề thao tác với đồ chơi, nhưng

ai lấy đồ chơi của trẻ, nó sẽ la lên do nó đang chơi trong tưởng tượng.

3.2. Sự phát triển tư duy:

3.2.1. Tư duy trực quan hình ảnh

- Tư duy của trẻ mẫu giáo chủ yếu là tư duy hình tượng. Tuy nhiên,

việc thực hiện các thao tác trí tuệ cũng gặp một vài khó khăn: Trẻ nhầm lẫn

kích thước với số lượng. (chẳng hạn có 4 vòng tròn, 2 vòng tròn nhỏ và 2

vòng tròn to, hỏi trẻ ở đâu nhiều hơn? Trẻ chỉ hai vòng to). Trẻ khó khăn khi

xác định các khái niệm khoa học (trái cây là gì? Trái cây là quả có hạt).

Piaget đã xác định 2 đặc điểm của tư duy trẻ mẫu giáo: Thứ nhất, sự

quá độ từ tư duy tiền thao tác sang tư duy thao tác của trẻ mẫu giáo. Tư duy

này được thực hiện nhờ hình thành các thao tác. Thao tác được hình thành

từ hành động bên ngoài - hành động sờ mó đồ vật. Theo ông, tư duy của trẻ

mẫu giáo đặc trưng bởi sự thiếu biểu tượng về tính bất biến (ví dụ để trước

mặt trẻ hai bình chất lỏng giống nhau, có cùng độ cao của chất lỏng bên

trong, trẻ 4 - 6 tuổi thừa nhận số lượng chất lỏng trong hai bình là hoàn toàn

bằng nhau. Sau đó, lấy một bình đổ sang hai bình nhỏ hơn, nên tạo ra mực

nước cao hơn. Hỏi trẻ lượng nước ở hai bình nhỏ có bằng với lượng nước ở

bình to không? Trẻ 4 - 6 tuổi phủ nhận sự bằng nhau. Trẻ cho rằng mực nước

ở bình lớn thấp hơn, nên lượng nước ít hơn. Ngay cả trẻ 6 - 7 tuổi vẫn cho

rằng lượng nước thay đổi khi đổ từ bình này sang bình kia vì các mực nước

khác nhau rõ rệt. Chỉ trẻ 7 - 8 tuổi mới thừa nhận sự bất biến về số lượng,

hiện tượng trên mất đi có liên quan đến việc hình thành hành động bên trong.

Hiện tượng đặc biệt thứ hai của tư duy trẻ mẫu giáo là sự tự kỷ. Để quá

độ từ tư duy tiền thao tác sang tư duy thao tác, cần phải chuyển từ tự kỷ sang

phân hóa. Tự kỷ nghĩa là trẻ chỉ có thể nhìn thế giới bằng nhãn quan của

mình, đối với trẻ không có sự tồn tại của các nhãn quan khác. Trẻ không thể

đứng trên quan điểm của khoa học và xã hội (quan điểm phân hóa). Trong trò

chơi sắm vai có thể khắc phục tính tự kỷ trong nhận thức. Việc thường xuyên

chuyển từ vai này sang vai khác trong các trò chơi khác nhau, việc chuyển từ

vị trí của mình sang vị trí của người lớn sẽ đưa đến việc "mở rộng" một cách

có hệ thống các biểu tượng của trẻ về thế giới đồ vật và con người.

- Ở lứa tuổi mẫu giáo, quá trình tư duy của trẻ dựa vào những hình ảnh

của sự vật và hiện tượng đã có trong kinh nghiệm nhiều hơn. Nghĩa là, việc

giải quyết nhiệm vụ đặt ra không chỉ thực hiện bằng phép thử bên ngoài nữa,

mà được thực hiện bằng cả phép thử ngầm trong óc dựa vào hình ảnh, biểu

tượng về đồ vật hay về hành động với đồ vật mà trẻ đã làm hay nhìn thấy

người khác làm. Ví dụ trẻ mẫu giáo đều biết các vật bằng gỗ thì nổi, nhưng

khi hỏi vì sao mảnh gỗ que diêm nổi trẻ không dựa vào kết luận trừu tượng

chung (vì tất cả các vật gỗ đều nổi) mà dựa vào trường hợp quan sát cụ thể

nào đó (hồi hè chúng cháu ra sông, ném các thứ xuống nước, đinh thì chìm,

mà que gỗ thì nổi).

- Tư duy trực quan hình ảnh phát triển do trẻ hành động lặp lại với đồ

vật nhiều lần, dần dần nhập tâm thành biểu tượng trong đầu. Trong trò chơi

đóng vai, trẻ biết dùng vật thay thế và hành động với vật thay thế, đó là hành

động mang tính kí hiệu tượng trưng, hành động rút gọn, là cơ sở để phát triển

tư duy trực quan hình ảnh.

3.2.2. Tư duy lôgíc từ ngữ:

- Trẻ mẫu giáo nắm được các từ chỉ nghĩa, chỉ các sự vật hiện tượng,

chỉ ra dấu hiệu của hành động và chỉ khái niệm. Ví dụ hỏi trẻ 3 tuổi: "bút chì là

gì?", "búp bê là gì?. Trẻ chỉ vào bút chì và nói: "bút chì là cái này", "búp bê là

cái này"(mẫu giáo bé chỉ vào đối tượng cụ thể). Trẻ 4 tuổi có khả năng tách

các dấu hiệu có ý nghĩa đối với nó - chức năng, công dụng của đối tượng. Trẻ

trả lời: "bút chì là cái để viết", "búp bê là cái để chơi". Trẻ 5 tuổi tả lại đối

tượng trong khi gọi tên các dấu hiệu bề ngoài "búp bê là cái có đầu, tay, chân,

tóc", "con ngựa là con có đầu, lưng, đuôi và 4 chân". Trẻ 6 tuổi mới học được

cách tách dấu hiệu bản chất của đối tượng xếp vào một loại, nhóm. "con

ngựa là một động vật", "búp bê là đồ chơi" "bút chì là một chiếc đũa nhỏ để

viết"...

- Trong cuộc sống hàng ngày trẻ mẫu giáo đã đưa ra được nhiều phán

đoán để giải quyết những nhiệm vụ quen thuộc với nó (một trẻ 5 tuổi nói cháu

biết con ngựa nhỏ được lấy từ đâu rồi, từ trong bụng con ngựa lớn, nhưng

chính những con ngựa lớn được lấy từ đâu thì cháu còn chưa biết).

3.2.3. Khả năng khái quát hoá của trẻ mẫu giáo:

Theo Fratkira, trẻ mẫu giáo khái quát theo các mức độ sau đây:

SỰ PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT CỦA TRẺ MẪU GIÁO

Mức độ

Đặc điểm Minh họa

1Trẻ xếp các vật theo dấu hiệu ngẫu nhiên

nào đó.

2

Trẻ xếp các đối tượng riêng lẻ vào nhóm

theo dấu hiệu bên ngoài, nhưng chưa giải

thích được tại sao xếp chúng vào cùng

nhóm.

Trẻ quả bóng đỏ, rổ đô,

ca đỏ vào một nhóm.

3

Trẻ xếp các vật vào nhóm theo chức năng,

công dụng của đối tượng. Nhưng trẻ chưa

gọi chính xác tên nhóm và tên dấu hiệu

đặc trưng mà trẻ dựa vào đó để thực hiện

thao tác khái quát, chưa ý thức được dấu

hiệu chung.

Trẻ gọi xe ca, xe tải, xe

lửa gọi là xe ca. Gọi

giường, ghế gọi chung là

cái để ngồi.

4

Trẻ tách ra và liên kết cùng một nhóm theo

dấu hiệu, mối quan hệ đặc trưng bản chất

gần giống khái niệm người lớn và hiểu ý

nghĩa của từ chỉ loại, hoặc mối quan hệ

chức năng, công dụng.

Trẻ gọi trái cây (cam,

chuối, măng cầu), cái để

đựng như túi, cặp, vali,

nơi sống của động vật,

thực vật khái niệm gia

súc, gia cầm...

3.3. Hình thành hệ thống động cơ hành vi:

Động cơ gắn liền với hứng thú của trẻ đối với thế giới của người lớn,

với khát vọng được giống như người lớn, thiết lập và giữ gìn những quan hệ

tốt với người lớn và với những trẻ khác, tự khẳng định, nhận thức và động cơ

thi đua. Động cơ xã hội, đạo đức....

3.4. Hình thành tính có chủ định của các quá trình tâm lí:

Trên cơ sở hình thành hành động có chủ định, ở trẻ xuất hiện xu hướng

chế ngự bản thân và hành vi của mình (hành động ý chí). Ở tuổi mẫu giáo,

hình ảnh điều chỉnh hành vi của trẻ lúc đầu ở dạng biểu tượng, sau đó trở

nên khái quát và cuối cùng trở thành quy tắc hoặc chuẩn mực.

3.5. Sự phát triển cảm xúc và tình cảm

- Trẻ mẫu giáo bắt đầu biết che dấu tình cảm của mình (Jones, Abbey

và Cumberland, 1998). Nó cũng nhận thức được sự giận dữ của nó có thể

làm tổn thương người khác, nên nó cố dấu cảm xúc của mình (Russel và

Paris, 1994).

- Sự phát triển tình cảm cấp cao ở trẻ: Tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo

đức và tình cảm thẩm mỹ.

3.6. Sự tương tác với người khác

- Ban đầu trẻ tương tác với bố mẹ. Khoảng 6 tháng tuổi đứa trẻ biết chỉ

tay hoặc mỉm cười với đứa trẻ khác (Hartup, 1983). Sau ngày thôi nôi, trẻ bắt

đầu chơi song hành (chơi cạnh nhau), trong đó mỗi đứa trẻ chơi một mình

nhưng luôn quan tâm xem đứa kia chơi gì. Khoảng 15 - 18 tháng, trẻ bắt đầu

chơi giống nhau và mỉm cười với nhau, chúng có thể trao đổi đồ chơi cho

nhau - sự tương tác xã hội giản đơn. Trẻ 2 tuổi bắt đầu chơi luân phiên đơn

giản (trốn tìm).

- Trẻ 3 - 4 tuổi chơi hợp tác với nhau (chơi cùng nhau - Trò chơi đóng

vai là chủ đạo. Tính biểu trưng (giả vờ) trong trò chơi đóng vai ngày càng

phứa tạp. Trò chơi đóng vai giúp trẻ phát triển nhận thức, trí nhớ, ngôn ngữ

(Berk, 1994), trẻ cũng tinh tế hơn trong hiểu biết, cảm xúc và hình thành niềm

tin (Duun, 1995; HoweRinaldi, 1998). Chẳn hạn trẻ sợ bóng đêm, khi nó chơi

với búp bê nó cố giải thích cho búp bê hiểu không nên sợ bóng đêm hoặc nếu

búp bê hư bị phạt, nó sẽ trải nghiệm cảm xúc giận dữ của bố mẹ và sự hối

hận của búp bê.

- Trẻ em trong suốt độ tuổi trước khi đến trường thích chơi với bạn

cùng giới. Trẻ khác giới có sự tương tác khác nhau. Khi bé gái tương tác,

chúng thường ủng hộ nhau trong hành động và nhận xét, mâu thuẫn phát

sinh được giải quyết thông qua bàn bạc và dàn xếp (Mccloskey và Coleman,

1992). Khi bé trai tương tác, sự hăm doạ và cường điệu thường thấy khi một

bé trai này cố gắng chế ngự bé trai kia (Smith và Inder, 1993).

3.7. Nhận dạng giới tính

- Trong những năm trước tuổi đến trường đứa trẻ bắt đầu nhận dạng

giới tính của mình. Sự giáo dục của bố mẹ, suy nghĩ truyền thống về giới tính

của các nền văn hoá và các trò chơi ảnh hưởng đến sự hình thành và phát

triển giới tính của trẻ.

- Tất cả các nền văn hóa đều có suy nghĩ rập khuôn về giới tính: Đàn

ông là chủ động, duy lý, độc lập, ganh đua và gây hấn. Đàn bà là bị động, tình

cảm, lệ thuộc nhạy cảm và nhu mì (Williams và Best, 1990). Các nghiên cứu

cho thấy có sự khác nhau giữa nam và nữ trong một số lĩnh vực:

+ Khả năng diễn đạt bằng lời. Nữ thường vượt trội trong các trắc

nghiệm phát triển ngôn ngữ về khả năng tạo ra lời nói và khả năng đọc. Con

gái ít gặp các rối loạn về ngôn ngữ hơn (khó khăn về đọc, nói lắp).

+ Toán học: Nam thường có điểm cao trong vác trắc nghiệm toán, nữ

thường có điểm cao trong các lớp học toán (Beller và Gafni, 1996).

+ Khả năng không gian: Nam thường trả lời nhanh hơn và chính xác

hơn nữ (Voyer, Bryden, 1995).

+ Ảnh hưởng xã hội: Con gái nghe lời xã hội nhiều hơn con trai, con gái

thường chịu tác động của người khác nhiều hơn (Becker, 1986, Karau,

Makhijani, 1996)

+ Gây hấn: Nam thường gây hấn nhiều hơn (Fabes và Higgins, 1996)

Dựa vào suy nghĩ này chúng ta có phản ứng khác nhau với hành vi

của trẻ và giáo dục trẻ theo khuôn mẫu hành vi phù hợp với giới tính của

chúng. Chẳng hạn bé gái chơi búp bê, bé trai chơi ô tô...

- Nhận dạng giới tính: Theo Kohlberg (1966), sự hiểu biết đầy đủ về

giới tính của trẻ phát triển dần theo ba bước:

+ Gọi tên giới tính: Khi 2 - 3 tuổi, trẻ con hiểu rằng mình là con trai hoặc

con gái và tự gọi tên phù hợp.

+ Sự ổn định giới tính: Trẻ 3 - 4 tuổi bắt đầu hiểu rằng giới tính mang

tính ổn định: Con trai trở thành đàn ông, con gái trở thành đàn bà. Tuy nhiên

trẻ trong giai đoạn này suy nghĩ rằng con gái để tóc giống con trai sẽ trở

thành con trai và con trai chơi búp bê sẽ trở thành con gái (fagot, 1985).

+ Tính không đổi giới tính: Trẻ 4 - 7 tuổi đều hiểu rằng nam tính và nữ

tính không thay đổi trong các tình huống hoặc theo ý muốn cá nhân, giới tính

của nó không phụ thuộc và quần áo và đồ chơi mình đang chơi.

SƠ ĐỒ GIỚI TÍNH

(Martin và Halverson 1981)

Trong sơ đồ giới tính, trước tiên trẻ con xác định xem đồ vật, hoạt động

hoặc hành vi là nam hoặc nữ tính rồi sau đó sử dụng thông tin này để quyết

định liệu mình có nên tìm hiểu đồ vật, hoạt động hoặc hành vi nhiều hơn hay

không.

3.8. Xuất hiện tuý thức: ý thức về vị trí của mình trong hệ thống các

quan hệ với người lớn, tự đánh giá mình và ý thức về các phẩm chất nhân

cách của mình. Xu hướng hoạt động có ích cho xã hội và được xã hội đánh

giá.

CÂU HỎI

Tiep can va tim hieu

Nen tranh

Cho minh

Khong phai cho minh

Bup be

Cho con gai

Minh la gai

Cho con trai

1. Hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo?

2. Cấu trúc tâm lí của trẻ ấu nhi?

BÀI TẬP

Học viên lập bảng phân tích nhận thức của trẻ mẫu giáo.

Bài 4: TUỔI HỌC SINH NHỎ (HỌC SINH TIỂU HỌC)

1. Hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ:

Hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ là hoạt động học tập. Hoạt động

học tập là hoạt động trực tiếp hướng tới việc lĩnh hội khoa học và văn hóa

nhân loại. Hoạt động học tập không được đặt ra ở dạng có sẵn. Khi trẻ vào

trường phổ thông nó cần phải học kỹ năng học tập.

Khó khăn đầu tiên là động cơ vào lớp 1 của trẻ không liên quan đến nội

dung hoạt động mà trẻ phải thực hiện (động cơ và nội dung của hoạt động

học tập không tương ứng nhau). Ở phổ thông người ta thường làm việc bằng

các phương pháp thúc đẩy bên ngoài (điểm số với tư cách là động lực bên

ngoài, xuất hiện hệ thống ép buộc ở phổ thông). Nhiệm vụ của nhà giáo dục

là xây dựng động cơ bên trong của học tập, sao cho đứa trẻ đến trường như

tới nơi mà nó thấy sung sướng, thoải mái và thú vị.

1.1. Đặc điểm của hoạt động học tập

1.1.1. Đối tượng của hoạt động học tập

Tri thức xã hội được phân hóa theo các ngành khoa học là đối tượng

của hoạt động học tập. Cái cất lõi nhất trong hoạt động học tập là biến đổi

chính bản thân chủ thể; chủ thể thay đổi hàng ngày, hàng giờ vì chính mình.

Đánh giá sự biến đổi của mình, phản ứng lại mình - đối tượng đặc trưng của

hoạt động học tập.

1.1.2. Cấu trúc của hoạt động học tập

* Động cơ học tập: Học tập là hoạt động có nhiều động cơ khác nhau.

Trong đó động cơ nhận thức là động cơ phù hợp với nhiệm vụ học tập. Đ. B.

Encônhin gọi động cơ đó là động cơ "học tập - nhận thức". Trong động cơ, có

chứa nhu cầu nhận thức và nhu cầu tự phát triển.

* Nhiệm vụ học tập: Trẻ lĩnh hội được những phương thức hành động

chung nhất - Hành động học tập (thao tác học tập), bao gồm:

- Hành động phân tích (phân tích cấu trúc của bài toán: điều kiện và

câu hỏi, kỹ năng vẽ các sơ đồ, mô hình thay thế cho điều kiện, chuyển bài

toán từ dạng ngôn ngữ sang hình ảnh).

- Hành động kiểm tra: So sánh hành động học sinh thực hiện với yêu

cầu.

- Hành động đánh giá: xác định xem trẻ có đạt được kết quả hay không

(chấm điểm của giáo viên).

1.1.3. Sự phát triển của hoạt động học tập

- Hoạt động học tập lúc đầu tồn tại ở dạng hoạt động cùng nhau với

thầy giáo. Để thực hiện hoạt động học tập, cần phải vật chất hóa các đối

tượng của nó. Không có sự vật chất hóa thì hoạt động không thể thực hiện

được. Quá trình phát triển hoạt động học tập là quá trình truyền từ thầy sang

trò từng mắt xích của hoạt động đó. Quan hệ qua lại trong trao đổi phương

thức hoạt động tạo thành cơ sở tâm lý và động lực phát triển tính tích cực

nhận thức của trẻ. Mọi hành động của trẻ đều hình thành cùng với người lớn,

xuất hiện vòng tròn khép kín: không có người lớn, trẻ không thể lĩnh hội hành

động một cách đầy đủ.

- Trẻ tiếp thu tài liệu học tập tết hơn trong điều kiện làm việc chung với

các bạn cùng trang lứa. Còn quan hệ giữa trẻ con và người lớn thì có thứ

bậc. J.Piaget khẳng định rằng: Các phẩm chất tư duy: Tính phê phán, rộng

lượng, biết đứng về phía người khác chỉ có thể phát triển trong mối quan hệ

giữa học trò với nhau. Nhờ quan giữa trẻ với nhau, sau đó là giữa trẻ và

người lớn, logic của hiện thực và đạo đức sẽ thay thế cho sự tự kỷ.

- Dạng phát triển của hoạt động học tập là hình thức mà trong đó chủ

thể đặt trước mình nhiệm vụ tự biến đổi mình. Đó cũng là mục đích dạy học.

Mục đích dạy học là biến đổi học trò. Khi tổ chức hoạt động học tập một cách

khoa học, cần cho trẻ lĩnh hội phương thức hành động và phương thức hợp

tác trong hoạt động chung.

2. Tình huống xã hội của sự phát triển của học sinh nhỏ

- Ở học sinh tiểu học xuất hiện cấu trúc quan hệ mới, hệ thống "Trẻ -

Người lớn" bị phân hóa thành "Trẻ em - Thầy giáo" và "Trẻ em - Cha mẹ".

- Hệ thống "Trẻ em - Thầy giáo" trở thành trung tâm cuộc sống của trẻ.

Lần đầu tiên quan hệ này trở thành quan hệ "Trẻ - Xã hội". Yêu cầu của xã

hội chứa trong người Thầy. Ở phổ thông trẻ làm quen với hệ thống chuẩn và

thước đo đánh giá. Đi học là đưa con người vào chuẩn mực xã hội. Trẻ rất

nhạy cảm trước thái độ của thầy đối với nó. Nếu nó phát hiện ra người thầy

thiên vị, không công bằng, thì uy tín của thầy sụp đổ trước nó. Trẻ nghiêm túc

thực hiện yêu cầu của thầy. Nếu thầy giáo không thực hiện các luật (nội quy)

thì các luật sẽ bị tan vỡ ngay từ bên trong. Tình huống "Trẻ em - thầy giáo"

xuyên suốt cả cuộc đời trẻ. Nếu ở trường mọi việc đều thuận lợi thì ở nhà

cũng thuận lợi, quan hệ với bạn bè cũng thuận lợi. Trẻ bắt đầu có thái độ với

trẻ khác trên quan điểm các chuẩn mực mà thầy giáo đề ra, vì vậy xuất hiện

hiện tượng trẻ hay mách nhau. Tình huống xã hội của sự phát triển đòi hỏi

hoạt động đặc trưng - Hoạt động học tập.

- Hệ thống "Trẻ em - Cha mẹ", cũng ảnh hướng không nhỏ đến học

sinh tiểu học. Từ sự quan tâm và sự kiểm soát của bố mẹ, Parke và Buriel,

1998 đưa ra bốn kiểu bố mẹ và bốn kiểu hành vi của con tương ứng:

Kiểu Hành vi của bố mẹ Hành vi của con

1 Bố mẹ độc đoán kết hợp sự kiểm soát chặt Trẻ con thường có điểm

chẽ, ít tình cảm. Họ đặt quy tắc và mong

đợi con thực hiện không thảo luận hoặc

tranh cãi, không xem xét đến nhu cầu và

nguyện vọng của con

thấp trong trường học,

thái độ tự trọng thấp và

không khéo léo trong kết

bạn

2

Bố mẹ quyền uy kết hợp mức độ kiểm soát

tương đối của bố mẹ với tình cảm và sự

quan tâm đến con. Họ thích đưa ra lời giải

thích các quy tắc và khuyến khích thảo

luận.

Trẻ con có điểm học tập

ở trường cao, có trách

nhiệm, tự lực và thân

thiện

3

Bố mẹ nuông chiều thoải mái rất tình cảm

và quan tâm, nhưng ít kiểm soát con. Họ

thường chấp nhận phần lớn hành vi của

con và trừng phạt con không thường

xuyên.

Trẻ con có điểm thấp

hơn, thường bốc đồng,

dễ thất vọng

4

Bố mẹ dửng dưng – không quan tâm,

không tình cảm cũng không kiểm soát. Họ

đáp ứng nhu cầu vật chất của con, nhưng

các nhu cầu khác thì không, họ cố gắng

giảm thiểu lượng thời gian dành cho con

và tránh quan tâm cảm xúc của con, không

muốn bị quấy rầy.

Trẻ con thường có thái độ

tự trọng thấp, bốc đồng,

gây hấn và ủ rũ

- Ảnh hưởng của gia đình ly hôn đối với con cái. Sự đổ bể, mâu thuẫn

và căng thẳng đi kèm với ly hôn làm cho kết quả học tập của đứa trẻ kém, có

nhiều vấn đề liên quan đến hạnh kiểm và khái niệm cái tôi cũng như mối quan

hệ bố mẹ - con thường xấu đi. Khi con của bố mẹ đã ly hôn trở thành người

lớn, ảnh hướng vẫn dai dẳng. Trong tư cách người lớn, họ có nhiều khả năng

có con riêng ở tuổi vị thành niên và chính chúng cũng ly hôn. Họ gặp rắc rối

về cảm xúc, ít hài lòng với cuộc sống và thất vọng nhiều hơn (Furstemberg và

Teitler, 1994). Ly hôn ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của trẻ: Đứa trẻ mất

đi một vai trò mẫu, một nguồn giúp đỡ và hỗ trợ cảm xúc (của bố hoặc mẹ).

Gia đình túng quẫn về kinh tế, do đó điều kiện sống và học tập của trẻ giảm

đi. Mâu thuẫn giữa bố và mẹ khiến con cái vô cùng đau khổ do những vụ cãi

vã, ẩu đả trước ly hôn.

- Những đứa trẻ bị cha mẹ ngược đãi: Ngược đãi hành hạ (đánh đập),

lạm dụng tình dục, ngược đãi tâm lí (chế giễu, hắt hủi), bỏ bê (không được

chăm sóc). Trẻ con bị ngược đãi thường có điểm số thấp ở trường học và

trong các trắc nghiệm, bị lưu ban, rối loạn hành vi ở trường học, bị trầm cảm

hoặc lo âu và thường nghĩ đến tự tử. Khi những đứa trẻ bị ngược đãi trưởng

thành, có khả năng dùng bạo lực với chồng, vợ và con mình (Hansen, 1993).

Vì sao bố mẹ ngược đãi con, đôi khi lúc nhỏ họ cũng bị ngược đãi (Simons,

1991), có kỳ vọng cao đôi với con nhưng ít giúp đỡ con đạt được những mục

tiêu này (Trickett, 1991), dựa vào sự đánh đập để kiểm soát con (Kuczynski,

1991).

3. Cấu trúc tâm lý mới của học sinh nhỏ

- Theo Encônhin, trước nhất phải chú ý đến sự hình thành hành động

có chủ định, trước tiên là chú ý có chủ định. Đó là đấu hiệu quan trọng nhất

của sự sẵn sàng vào lớp 1.

- Tri giác chuyển từ không chủ định của trẻ mẫu giáo sang quan sát có

chủ định và có định hướng theo nhiệm vụ nhất định. P.ra.Galperin cho rằng

để khắc phục sự tri giác mang tính tổng thể trực tiếp của trẻ mẫu giáo, cần

phải hình thành ở trẻ các thước đo. Các chuẩn cảm giác và các thước đo là

các phương tiện phá vỡ sự tri giác trực tiếp đối tượng. Chúng cho phép so

sánh các khía cạnh của hiện thực khách quan một cách gián tiếp và về mặt

số lượng. Lĩnh hội các phương tiện tách các tham số của đồ vật, trẻ lĩnh hội

các phương thức nhận thức do xã hội tích lũy.

- Trí nhớ có chủ định phát triển. Những biến đổi về trí nhớ có liên quan

đến việc trẻ bắt đầu ý thức được các nhiệm vụ cần nhớ. Trẻ được luyện tập

các thủ thuật nhớ: Chuyển từ thủ thuật thô sơ (trẻ 7 - 8 tuổi thường đi giác

trực tiếp và lặp đi lặp lại tài liệu nhớ) đến các thủ thuật phức tạp hơn như xác

định mục đích nhớ, chia nhóm, tìm mối liên hệ các phần khác nhau của tài

liệu nhớ, nỗ lực nhớ và kiểm tra kết quả nhớ.

Hoạt động học tập đòi hỏi sự phát triển của ý chí. Việc học cần có kỷ

luật đã được nội tâm hóa (kỷ luật bên trong ý thức). Học tập chuẩn bị cho các

hoạt động đòi hỏi kỷ luật cao.

CÂU HỎI

1. Hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học?

2. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học?

3. Cấu trúc tâm lí của học sinh tiểu học?

BÀI TẬP

Học viên lập bảng so sánh hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học và

trẻ mẫu giáo.

Khong hieu qua Tap trung vao tai lieu chua duoc

Hieu qua

Giam sat chien luoc

Ap dung chien luoc

Chon chien luoc

Xac dinh muc tieu nho

Bài 5: TUỔI THIẾU NIÊN1. Các quan điểm khác nhau về khủng hoảng tuổi thiếu niên:

Tuổi thiếu niên được xem là bước ngoặt, bước quá độ, tuổi khủng

hoảng.

- S.T.Kholl cho rằng: thời kỳ thiếu niên trong sự phát triển của con

người tương ứng với thời kỳ lãng mạn của lịch sử nhân loại, đây là thời kỳ

trung gian giữa tuổi thơ - thời kỳ hái lượm, săn bắn của nhân loại và người

lớn - thời kỳ văn minh phát triển.

Quan điểm của ông về tuổi thiếu niên "nổi loạn" chứa nhiều xung đột,

khủng hoảng. Trong đó tính kiêu ngạo, ngang ngược với sự không ổn định,

sự hăng hái và rối loạn vượt trội. Theo ông, luật tương phản ngự trị trong lứa

tuổi này, ở thiếu niên có quá nhiều mâu thuẫn: Quá tích cực có thể đưa tới

kiệt sức, vui sướng vô lý sẽ dẫn tới chán nản, sự tự ti sẽ tạo ra tính thẹn

thùng và luống cuống, tính ích kỷ hẹp hòi luân phiên với lòng vị tha. Những

khát vọng đạo đức cao cả bị trộn lẫn với những ham muốn thấp hèn. Khát

vọng giao tiếp được thay bằng sự khép kín. Sự nhạy cảm cao luân phiên với

sự lãnh đạm. Sự tò mò cao độ nhanh chóng chuyển sang sự thờ ơ...

S.T.Kholl gọi thời kỳ này là thời kỳ "Gai góc và áp lực"

- Nhà Tâm lý học người Đức E.Sprangher xem xét tuổi thiếu niên là thời

kỳ đầu của tuổi thanh niên (khoảng 14 - 17 tuổi), tuổi khủng hoảng, nội dung

của lứa tuổi này là giải phóng khỏi sự ràng buộc kiểu trẻ con. Ba dạng phát

triển của tuổi thiếu niên.

Dạng 1 đặc trưng bởi sự tiến triển khủng hoãn. Khi đó, tuổi thiếu niên

trải qua giai đoạn tái sinh và kết quả là xuất hiện "cái tôi" mới.

Dạng 2 phát triển êm đềm, dần dần và chậm chạp. Thiếu niên thích

nghi dần với đời sống của người lớn, không có dấu ấn rõ ràng gì trong nhân

cách.

Dạng 3 phát triển tích cực, ý thức hình thành và giáo dục bản thân,

khắc phục những ham muốn và khủng hoảng bên trong, dạng này đặc trưng

cho những người tự kiểm soát cao và có kỷ luật.

Ở thiếu niên, biểu hiện đầu tiên của rung cảm mang màu sắc tình dục

có liên quan đến cảm giác sợ hãi trước cái lạ và bí ẩn. Cảm giác đó pha lẫn

cảm giác xấu hổ. Sự bất ổn và cảm giác không trọn vẹn của thiếu niên có liên

quan đến các rung cảm trên, nó xuất hiện trong cảm giác xấu hổ và sợ hãi

(dạng nhẹ là rụt rè và e thẹn). Nguồn gốc của nỗi sợ cần được tìm ở trong sự

tác động qua lại giữa các rung cảm mang màu sắc tình dục đối với khía cạnh

tâm hồn. Ông cho rằng cái tạo khủng hoảng chính là sự thúc dục căng thẳng,

nhức nhối, nó xuất phát từ sự tưởng tượng của thiếu niên.

- S.Builer xác định tuổi thiếu niên trên cơ sở khái niệm "dậy thì ". Thời

kỳ dậy thì là thời kỳ chín muồi về tâm lí và thể lực. Thời kỳ đầu của dậy thì bà

gọi là tuổi thiếu niên, còn phần cuối của dậy thì là thanh niên:

+ Pha dậy thì, bé gái là 11 - 1 3 tuổi, ở bé trai là 13 - 1 5 tuổi. Sự chín

muồi về sinh lý và kéo dài sau đó dẫn đến hiện tượng dậy thì tâm lý. Sự chín

muồi về sinh dục đã kéo thiếu niên ra khỏi trạng thái tự thỏa mãn, tự an ủi và

thúc dục nó tìm kiếm và tiến gần tới thực thể khác giới. Cùng với sự phát triển

văn hóa, sự kéo dài thời kỳ dậy thì là cái trở thành nguyên nhân của nhiều

khó khăn có liên quan đến thời kỳ này: Thiếu niên nhạy cảm cao, dễ bị kích

thích, phản ứng, gây gổ. Thiếu niên không hài lòng về mình, chúng thường ở

trạng thái không vui vẻ, chúng cũng cảm thấy hành động của mình quá khích

và mọi người không sẵn sàng đón nhận sự đòi hỏi cũng như hành vi không

thiện chí của chúng. Chúng muốn thành người khác, nhưng cơ thể và bản

chất của chúng không phục tùng, do đó chúng cần phải la hét, vùng vẫy, giận

dữ. Chúng cũng nhận ra sự bất nhã, sự lạ lẫm của hành vi của mình, căm thù

mình và ghét bỏ người khác có thể cùng một lúc tồn tại trong thiếu niên và có

thể luân phiên nhau. Ngoài ra, ở thiếu niên có thể xuất hiện các ham muốn

bên trong hướng tới sự bí ẩn, điều cấm kỵ, sự khác thường trong tưởng

tượng (khác cuộc sống nề nếp hàng ngày). Những cảm giác đó có thể đưa

thiếu niên đến sự nổi loạn. Việc thực hiện những điều cấm kỵ tạo ra gánh

nặng tâm lí đặc biệt cho tuổi thiếu niên. Thiếu niên cảm thấy mình cô đơn, xa

lạ và khó hiểu đối với mọi người xung quanh và bạn đồng lứa. Các phương

thức hành vi phổ biến là "đa sầu, thụ động và tự vệ một cách phản kháng".

Kết thúc pha tiêu cực là sự hoàn thiện của cơ thể.

+ Pha tích cực xuất hiện từ từ và bắt đầu trước tiên từ rung cảm trước

vẻ đẹp của thiên nhiên. Trong điều kiện thuận lợi, thì nghệ thuật và khoa học

trở thành nguồn gốc của niềm vui. Nguồn gốc của niềm vui cũng có thể là tình

yêu có định hướng. Khát vọng hoạt động và sự phấn chấn tình yêu mộng mơ

và sự rối loạn tình cảm mang tính tình dục đều là những biểu hiện đặc trưng

tết của giai đoạn tuổi thanh niên.

- J. Piaget cho rằng 11 - 12 tuổi cho đến 14 - 15 tuổi xảy ra quá trình

phân hóa cơ bản cuối cùng. Thiếu niên được giải phóng khỏi sự ràng buộc

vào các đối tượng trong trường tri giác và bắt đầu xem xét thế giới từ nhãn

quan của mình. Thiếu niên tiếp nhận vai trò của mình và lập kế hoạch cuộc

đời phù hợp với mục đích. Với kế hoạch đó, thiếu niên bước vào xã hội người

lớn và mong muốn cải tạo xã hội đó. Gặp trở ngại về phía xã hội, chấp nhận

sự ràng buộc của xã hội, thiếu niên dần dần được xã hội hóa. Chỉ có công

việc nghề nghiệp mới cho phép khắc phục những khủng hoảng khi thích nghi

và đẩy thiếu niên đến bước quá độ thành người lớn.

- Z. Freud quan niệm di truyền "vạn năng", sinh vật hóa lứa tuổi thiếu

niên. Ông cho rằng, những đặc điểm và sự phát triển đột biến ở lứa tuổi thiếu

niên do nguyên nhân sinh vật. Hiện tượng "khủng hoảng" ở tuổi thiếu niên là

không tránh khỏi, những biểu hiện "điên loạn", "thô bạo", "vô chính phủ"... đều

do thời kỳ phát dục gây ra.

- Các nhà nhân chủng học, dân tộc học Mỹ nghiên cứu cái gọi là "văn

minh sơ khai" đã xác nhận cái gì trong con người được quyết định bởi "tự

nhiên" và cái gì bởi "nền văn hoá", nghĩa là bởi những điều kiện xã hội - lịch

sử cụ thể của cuộc sống và sự phát triển. M.Mee đã nghiên cứu điều kiện xã

hội ở đảo Samoa và lứa tuổi thiếu niên, Bà khẳng định, khủng hoãn trong lứa

tuổi thiếu niên là không thể tránh khỏi là không có căn cứ và bà đã chứng

minh tính chế ước xã hội, chứ không phải tính chế ước sinh vật của chúng.

Bà đã nhìn thấy thiếu niên Samoa chuyển một cách hài hoà, không mâu

thuẫn từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thiếu niên, bà mô tả một cách chi tiết

những điều kiện sống, những đặc điểm giáo dục và những quan hệ của trẻ

em với người xung quanh. Mee đánh giá tuổi thiếu niên là thời kỳ tự do so với

tuổi thơ ấu và tuổi trưởng thành.

- R.Benedict đã khái quát các tài liệu dân tộc học chia thành hai kiểu

chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành: Kiểu chuyển tiếp liên tục và

kiểu chuyển tiếp có những gián đoạn giữa những điều đứa trẻ học được trong

thời thơ ấu với những phương thức hành vi và những biểu tượng cần thiết để

thực hiện vai trò người lớn.

+ Kiểu thứ nhất những chuẩn mực và yêu cầu đề ra cho thiếu niên và

người lớn có sự giống nhau. Trong hoàn cảnh đó sự phát triển diễn ra nhịp

nhàng, đứa trẻ dần dần học được những phương thức hành vi của người lớn

và tỏ ra được chuẩn bị để thực hiện những yêu cầu của vị thế người lớn.

+ Kiểu thứ hai: Có sự trái ngược giữa những chuẩn mực và yêu cầu đề

ra cho người lớn và cho trẻ em (Mee và Benedict cho rằng kiểu này đặc trưng

cho xã hội Mỹ hiện đại và các nước phát triển công nghiệp). Đó là việc thiếu

niên chưa được chuẩn bị để thực hiện vai trò người lớn khi đã đạt được sự

trưởng thành một cách hình thức.

- K. Lewin đã tiếp tục nghiên cứu tư tưởng trên, ông xem xét kiểu

chuyển tiếp có mâu thuẫn sang tuổi trưởng thành theo quan điểm về vị trí của

nhóm trẻ em và nhóm người lớn trong xã hội, về quyền hạn và đặc quyền của

người lớn. Ông xác nhận tính phân li của những nhóm này và cho rằng lứa

tuổi thiếu niên có nguyện vọng chuyển sang nhóm người lớn, mong muốn có

được một vài đặc quyền mà trẻ con không có được. Nhưng người lớn còn

chưa chấp nhận, vì vậy thiếu niên ở vào vị trí giữa của các nhóm. Lewin coi

mức độ kiểu thứ hai và sự hiện diện của các mâu thuẫn phụ thuộc vào những

yếu tố xã hội - đó là sự phân định ranh giới rõ rệt giữa nhóm trẻ em và nhóm

người lớn trong xã hội và thời kỳ thiếu niên nằm ờ vị trí giữa của các nhóm

đó.

- L.X.Vưgotxki phân biệt 3 góc độ của tuổi dậy thì: cơ thể, giới tính và

xã hội. Ở trẻ hiện đại, các tuyến phát triển này đều phát tán xa nhau, sự chín

muồi về giới tính trước, sau đó đến cơ thể và cuối cùng là xã hội. Ở các nước

phát triển, thời kỳ này có xu hướng dài khoảng 10 năm (từ 11 tuổi đến 20

tuổi). Sự tiến triển và sự kéo dài của tuổi thiếu niên phụ thuộc vào sự phát

triển của xã hội. Tuổi thiếu niên là thời kỳ không bền vững và dễ biến đổi

nhất. L.X.Vưgotxki cho rằng: ở tuổi thiếu niên cấu trúc của nhu cầu và hứng

thú về cơ bản được ấn định bởi giai cấp của nó. Có sự khác biệt lớn giữa sự

phát triển trí tuệ của trẻ ở nông thôn và thành thị, giữa trai và gái, giữa trẻ ở

các giai cấp khác nhau.

L.S.Vưgotxki đưa ra giả thuyết về sự không trùng lặp của ba điểm

trưởng thành: Giới tính, cơ thể và xã hội - là những đặc điểm và mâu thuẫn

cơ bản của tuổi thiếu niên. Những người theo quan điểm duy vật coi sự phát

triển như một quá trình có sự thống nhất giữa mặt tâm lý và nhân cách, sự

thống nhất giữa cái xã hội và cái tự nhiên trong từng bước phát triển của trẻ

em. Vưgotxki đặt ra những vấn đề hoàn toàn mới khi nghiên cứu lứa tuổi

thiếu niên, ông cho rằng cần thiết phải tách ra những cấu thành mới trong ý

thức của thiếu niên và giải thích rõ hoàn cảnh xã hội của sự phát triển mà

trong mỗi lứa tuổi hoàn cảnh này là một hệ thống có một không hai của

những quan hệ giữa trẻ và môi trường. Ông giả định rằng, sự cải tổ hệ thống

những quan hệ này là nội dung chủ yếu của sự khủng hoảng của lứa tuổi

thiếu niên chuyển tiếp.

Phần lớn trẻ em trong giai đoạn khủng hoảng đều rất khó giáo dục. Trẻ

em dường như trượt ra ngoài hệ thống tác động của giáo dục học. Trong giai

đoạn khủng hoảng lứa tuổi thiếu niên ta thấy thành tích học tập giảm đi, các

em ít hứng thú với công việc học tập hơn và khả năng làm việc nhìn chung bị

giảm. Trẻ ít nhiều có những mâu thuẫn với xung quanh. Cuộc sống nội tâm

thường gắn với tâm trạng dằn vặt, khó chịu và những khủng hoảng bên trong.

Khủng hoảng tuổi thiếu niên làm cho kết quả hoạt động trí tuệ của học

sinh giảm xuống, vì có sự nhận thức từ trực quan sang trừu tượng. Bước

chuẩn bị hoạt động trí tuệ cao hơn gắn liền với sự giảm sút tạm thời khả năng

làm việc, dấu hiệu tiêu cực che lấp mất tính tích cực. Từ tất cả những lí giải

của mình về tuổi khủng hoảng, Vưgotxki xem lứa tuổi dậy thì là giai đoạn phát

triển mạnh mẽ trong cuộc đời con người, là một thời kì của sự tổng hợp cấp

cao trong nhân cách.

2. Tình huống xã hội của sự phát triển tuổi thiếu niên:

- Sự dậy thì kéo theo sự phát triển cơ thể của thiếu niên có ý nghĩa lớn

đối với sự phát triển của tuổi thiếu niên. Thiếu niên được xã hội thừa nhận

như một thành viên tích cực, tham gia vào nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội,

quan hệ xã hội của thiếu niên cũng được mở rộng, các em hiểu biết nhiều về

xã hội và người lớn. Hoạt động xã hội có tính tập thể giúp các em tích lũy kinh

nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết.

- Ở tuổi thiếu niên, địa vị của các em trong gia đình đã thay đổi. Thiếu

niên được gia đình thừa nhận như một thành viên tích cực của gia đình, các

em được tham gia bàn bạc và đảm đương một số việc trong gia đình. Những

thay đổi này đã động viên, kích thích thiếu niên hoạt động tích cực, độc lập, tự

chủ hơn.

- Hoạt động học tập cũng có nhiều thay đổi lớn. Thiếu niên được tiếp

xúc với nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học bao gồm một hệ thống trí

thức phong phú, làm cho hiểu biết của thiếu niên tăng lên, hứng thú với học

tập rõ rệt, hình thành lập luận độc đáo và cũng đòi hỏi thiếu niên phải thay đổi

cách học. Hoạt động học tập là cơ sở để phát triển hoạt động nhận thức và

nhân cách của thiếu niên. Do tiếp xúc với nhiều thầy và nhiều bạn, nên các

em chịu ảnh hưởng của nhiều phong cách xử thế khác nhau. Những hoạt

động khác ở nhà trường cũng đa dạng hơn nhiều so với tiểu học. Sự thay đổi

này mang tính tích cực, tạo đà cho sự phát triển tiếp tục về nhiều mặt trong

tâm lý của các em.

- Sự chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành tạo nên nội dung

giáo dục cơ bản và sự khác biệt đặc thù trong nhiều mặt phát triển của thời kỳ

này: sự phát triển thể chất, trí tuệ, đặc điểm, xã hội. Về nhiều mặt đều diễn ra

sự hình thành những cấu tạo mới về tâm lí, xuất hiện những yếu tố mới trong

sự trưởng thành do kết quả biến đổi của cơ thể, của những hứng thú, của

hoạt động nhận thức và hoạt động học tập, của đạo đức trong hành vi, hoạt

động và các quan hệ.

- Ảnh hưởng của bạn bè trong việc thay đổi hành vi ứng xử của thiếu

niên.

Ở giai đoạn này giao tiếp của các em với bạn bè được mở rộng. Trong

đó trẻ dành mối quan tâm đặc biệt đến giao lưu bạn bè thông qua các hình

thức: nhóm bạn học, bạn hoạt động đoàn, nhóm bạn ngoài xã hội... Tiếp xúc

càng nhiều bạn bè thì sự thay đổi về hành vi của các em càng rõ rệt. Các em

thích bắt chước các hành vi ứng xử của bạn bè cùng tuổi, học những ngôn

từ, những thói quen mới và cảm xúc mới. Các em có thể thay đổi từ chỗ ít nói

sang hay nói, từ chỗ nhút nhát trở nên bạo dạn hơn, hay trong gia đình các

em tỏ ra rất hiền lành nhưng khi đi chơi với bạn bè lại trở lên nhanh nhẹn và

láu cá. Trong môi trường bạn bè các em luôn khám phá ra những điều mới

mẻ, bắt đầu thấy mình lớn lên được bạn bè thừa nhận và luôn mong được

bạn bè nghĩ tốt về mình, tìm thấy sự phù hợp khi sống với thế giới bạn bè.

Judith Hirris một học giả người Mỹ cho rằng "không phải hoàn toàn là

do cha mẹ mà do những người bạn đồng lứa có ảnh hưởng đến nhân cách

con người ", "khi con người ta trưởng thành - tính cách con người trở nên cố

định và ít biến đổi - những gì đã hình thành từ tuổi ấu thơ khi va chạm giao

lưu với bạn bè sẽ theo ta suốt cả cuộc đời".

Hay khi nhìn lại, từ xưa ông cha ta cũng đã từng nhắc nhở con cháu

một cách sâu sắc khi lựa chọn bạn bè: "chọn bạn mà chơi".

- Khát vọng trở thành người lớn đã gặp sự phản đối từ phía hiện thực

khách quan. Dường như thiếu niên vẫn chưa thể chiếm lĩnh một vị trí nào

trong hệ thống các quan hệ với người lớn. Thiếu niên tìm vị trí của mình trong

sự giao lưu của trẻ thơ. Đối với thiếu niên đặc trưng bởi sự chiếm ưu thế của

giao lưu kiểu trẻ thơ trước giao lưu với người lớn. Ở đây xuất hiện tình huống

xã hội mới của sự phát triển. Hình thức lý tưởng là những gì mà trẻ lĩnh hội

được ở tuổi này, những cái mà trẻ thật sự tương tác với - đó là lĩnh vực

chuẩn mực đạo đức trên cơ sở các chuẩn mực đạo đức đó mà các mối quan

hệ xã hội được hình thành.

Tóm lại: Những điều kiện phát triển tâm lý ở tuổi thiếu niên cũng gây

một số khó khăn đặc trưng cho lứa tuổi này. Sự phát triển cơ thể mạnh mẽ

nhưng không đồng đều. Ví dụ xương tay, xương chân phát triển rất nhanh,

nhưng xương ngón tay, ngón chân lại phát triển chậm hơn. Vì thế các em có

vẽ lóng ngóng, vụng về, không khéo léo khi làm việc, hay làm đổ vỡ... gây ra

tâm lý khó chịu. Sự phát triển của tim mạch và các tuyến nội tiết dẫn đến sự

rối loạn hoạt động thần kinh. Do đó, các em dễ xúc động, bực tức, có phản

ứng gay gắt, mạnh mẽ. Hoặc có khi các em ở tình trạng ức chế mạnh, sống

thu mình, uể oải, thờ ơ, lơ đểnh hoặc có hành vi xấu không đúng bản chất

các em.

Sự phát dục là quy luật phát triển bình thường của thiếu niên. Sự phát

dục kéo theo sự trưởng thành của cơ thể, nhưng sự trưởng thành về mặt xã

hội và tâm lý chưa theo kịp. Khó khăn của thiếu niên chính là ở chỗ, các em

chưa đánh giá, chưa biết kìm hãm và hướng dẫn bản năng, ham muốn của

mình một cách đúng đắn, chưa biết kiểm tra tình cảm và hành vi của mình,

chưa biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với bạn khác giới.

Mong muốn được coi như người lớn, muốn độc lập một cách quyết liệt

của thiếu niên, dẫn đến những va chạm xung khắc giữa thiếu niên và người

lớn. Sự xung đột có thể kéo dài cho đến khi người lớn thay đổi cách nhìn

nhận, đánh giá về thiếu niên. Do đó, dễ đưa thiếu niên đến chỗ xa lánh người

lớn, phủ định người lớn.

Tất cả những khó khăn của thiếu niên, đòi hỏi thái độ, phương pháp

giáo dục và cách nhìn nhận của người lớn với thiếu niên phải thay đổi. Nhờ

đó những mâu thuẫn, những khó khăn về lứa tuổi được giải quyết. Những

mất cân bằng về sinh lý, tâm lý của thiếu niên dần dần qua đi, các em sẽ

được phát triển bình thường và lành mạnh.

3. Hoạt động chủ đạo của tuổi thiếu niên:

Giao tiếp cùng với bạn cùng lứa là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này.

Thiếu niên lĩnh hội chuẩn mực hành vi, đạo đức và hình thành sự bình đẳng,

lòng tin với nhau. Nếu ở trường thiếu niên không tìm được hệ thống thỏa mãn

giao tiếp, các em sẽ tìm ở ngoài trường học. Khi ở trường, thiếu niên giao tiếp

với nhau theo luật bạn bè, hoàn toàn tin tưởng và cố gắng hiểu lẫn nhau. Ở

thời kỳ này, hoạt động học tập bị đẩy lùi lại phía sau. Trung tâm cuộc sống bị

chuyển từ hoạt động học tập sang hoạt động giao tiếp. Ở đây cũng vẫn phát

triển hệ thống quan hệ với thầy giáo, nhưng vị trí mà trẻ chiếm lĩnh trong tập

thể quan trọng hơn là sự đánh giá của giáo viên.

4. Cấu trúc tâm lý mới của tuổi thiếu niên:

Quá trình phát triển nhân cách của thiếu niên phụ thuộc vào nhiều đặc

điểm và diễn ra không đồng đều về mọi mặt. Điều đó quyết định sự tự "tính

trẻ con" vừa "tính người lớn" trong thiếu niên.

4.1. Mức độ trưởng thành:

- Mức độ trưởng thành của thiếu niên không đồng đều. Có em dậy thì

sớm, có em muộn hơn. Yếu tố di truyền (tuổi bắt đầu hành kinh của mẹ và

con gái) điều tiết quá trình dậy thì sớm hay muộn. Kinh nghiệm cũng ảnh

hưởng đến sự bắt đầu tuổi dậy thì, chẳng hạn em gái bị trầm cảm (Graber và

những người khác, 1995) và chứng kiến sự xung đột gia đình triền miên

(Belsky, Steinbreg và Draper, 1991) bắt đầu có kinh sớm hơn.

- Sự trưởng thành sớm có lợi cho bé trai hơn bé gái. Bé trai trưởng

thành sớm thường độc lập, tự tin nhiều hơn vì người lớn tin tưởng và sẵn

sàng giao phó trách nhiệm giống như người lớn. Trái lại, bé gái trưởng thành

sớm thường kém tự tin, ít được bạn cùng tuổi ưa thích, có rối loạn hành vi và

trầm cảm nhiều hơn. Trưởng thành sớm cản trở sự phát triển của bé gái bằng

cách hướng bé gái làm quen với bạn khác giới lớn tuổi hơn và tham gia các

hoạt động phù hợp (hoạt động giới tính khi các em chưa chuẩn bị kỹ đối với

hoạt động này, Ge và những người khác, 1996).

4.2. Cái tôi phát triển (nhận dạng so với nhầm lẫn vai trò)

- Chú ý đến bản thân mình, xem xét "tôi là ai". Biểu tượng về bản thân

không giống trẻ con xuất hiện đó chính là cấu trúc tâm lý mới cơ bản nhất của

lứa tuổi này. Thiếu niên bắt đầu cảm thấy mình là người lớn, nó cố gắng trở

thành người lớn và được hành động như người lớn. Tuổi thiếu niên đang

mong muốn thử nghiệm nhiều "cái tôi" và chọn ra "cái tôi" duy nhất phù hợp:

+ Một số thiếu niên tưởng tượng mình là vận động viên chuyên nghiệp,

ngôi sao nhạc Rock.

+ Một số khác định hướng tình cảm lãng mạn, tưởng tượng mình đang

chung sống với người mình yêu.

+ Một số thiếu niên bắt chước những dấu hiệu bên ngoài của sự trưởng

thành: Hút thuốc, uống rượu, dùng ngôn từ đường phố, bắt chước trang phục

và đầu tóc trang điểm, phương thức giải trí, tiêu khiển. Đây là phương thức

trưởng thành dễ dàng nhất và cũng là cách trưởng thành nguy hiểm nhất. Bắt

chước phong cách sống vui vẻ, nhẹ nhàng được các nhà tâm lý gọi đó là "văn

hóa thấp của sự nhàn rỗi". Trong đó, các hứng thú nhận thức bị hủy diệt và

xuất hiện xu hướng sử dụng thời gian vui vẻ theo các giá trị cuộc sống tầm

thường.

+ Một số thiếu niên so sánh nhau theo phẩm chất của "người đàn ông

thật sự. Đó là sức mạnh, lòng dũng cảm, sự khỏe mạnh, nhanh nhẹn, ý chí,

niềm tin trong tình bạn. Tập luyện thể thao là phương thức tự giáo dục.

+ Một số thiếu niên có khuynh hướng bịa đặt cá nhân, các em cho rằng

kinh nghiệm và suy nghĩ của mình độc đáo, không ai có tâm trạng và suy nghĩ

như mình (sự phấn khích của tình yêu đầu đời, sự thất vọng trong mối quan

hệ gãy đổ, sự nhầm lẫn trong hoạch định tương lai, Elkinnd và Bowen, 1979).

- Các kiểu bố mẹ cũng ảnh hướng đến sự nhận dạng của thiếu niên.

Kiểu bố mẹ quyền uy, bố mẹ khuyến khích trẻ tiến hành thử nghiệm cá nhân

dẫn đến việc có một nhận dạng phù hợp, thảo luận và thừa nhận tính tự lập

của con đi kèm với tình trạng thành tựu (con tự nhận dạng về mình). Kiểu bố

mẹ độc đoán, bố mẹ đặt ra quy định, ít có lí do biện minh và không một lời

giải thích, những thiếu niên con của họ không được khuyến khích hoặc thủ

tiêu thử nghiệm cá nhân, thay vào đó bố mẹ áp đặt trẻ phải chấp nhận một

loại nhận dạng nào. Kiểu bố mẹ nuông chiều thoải mái, bố mẹ chỉ có một vài

yêu cầu với con, dẫn đến con nhầm lẫn nhận dạng, ít trưởng thành về mặt xã

hội hơn bạn cùng tuổi và ít cố gắng để có một nhận dạng phù hợp. (Marcia,

1991).

4.3. Tự ý thức

- Quá trình tự ý thức, tự khẳng định bắt đầu phát triển. Sự phát triển

của tự ý thức cũng như bất kỳ khía cạnh nào của nhân cách, đều xuất phát từ

nội dung văn hóa của môi trường. Hoạt động giao tiếp rất quan trọng đối với

sự hình thành nhân cách và tự ý thức. Ý thức là tri thức cộng đồng, là tri thức

về hệ thống các quan hệ, tự ý thức là tri thức xã hội đã được nội tâm hóa

trong tư duy. Cấu trúc tâm lý mới cơ bản của tuổi này là ý thức xã hội đã

được nhập tâm và Vưgôtxki cho đó là tự ý thức.

- Tự điều khiển hành vi và hướng nó theo chuẩn mực xã hội, đó chính

là nhân cách Đ.B.Enconhin cho rằng các cấu trúc tâm lý mới của tuổi thiếu

niên, giống như những giọt nước, nó tích tụ từng chút trong quan hệ với

người khác. Khi xem xét các quan hệ đó chúng ta sẽ thấy cả hệ thống chuẩn

mực đạo đức mà thiếu niên lĩnh hội được.

- Tự khẳng định là cấu trúc tâm lý mới ở cuối giai đoạn thiếu niên, tự

khẳng định được đặc trưng bởi sự ý thức bản thân với tư cách là thành viên

của xã hội và được cụ thể hóa trong vị trí xã hội mới. Tự khẳng định xuất hiện

ở cuối thời kỳ học tập ở phổ thông, khi mà thiếu niên đứng trước sự cấp thiết

phải giải quyết vấn đề tương lai. Sự tự khẳng định khác với dự kiến về cuộc

sống tương lai, khác với ước mơ về tương lai. Sự tự khẳng định bắt nguồn từ

hứng thú bền vững đã được hình thành, nó giúp trẻ lường trước được khả

năng của mình, nó dựa trên thế giới quan và hèn quan đến việc lựa chọn

nghề. Vào cuối tuổi thiếu niên sự tự khẳng định đặc trưng bởi sự hiểu biết về

mình - khả năng của mình và khát vọng của mình, bởi sự hiểu biết vị trí của

mình trong xã hội và ý nghĩa của cuộc đời.

- Xuất hiện những hứng thú mới, khát vọng chiếm lĩnh vị trí độc lập,

kiểu người lớn trong cuộc sống. Nhưng nó chưa có khả năng (cả bên trong và

bên ngoài) để chiếm lĩnh vị trí đó. Sự mâu thuẫn giữa nhu cầu mới và bối

cảnh cuộc sống hiện tại là đặc trưng khủng hoảng ở tuổi thiếu niên. Mâu

thuẫn này hạn chế khả năng hiện thực hóa nhu cầu độc lập của thiếu niên.

Song các em vẫn nỗ lực đấu tranh cho quyền độc lập của mình.

- Thiếu niên có ấn tượng sâu sắc rằng: "mình không còn là trẻ con

nữa". Các em ý thức và đánh giá được những biến chuyển trong sự phát triển

của cơ thể mình, nó cảm thấy mình đã là "người lớn" và mong được đối xử

như người lớn. Thiếu niên có sức sống mãnh liệt, ý thức tự trọng và ý muốn

độc lập. Các em thường có tâm lý "phóng đại" các năng lực của mình, thường

đánh giá mình cao hơn hiện thực.

4.4. Sự phát triển cảm xúc:

- Ở thiếu niên xuất hiện cảm xúc giới tính và có những đặc điểm hành

vi riêng biệt (bắt đầu quan tâm đến bạn khác giới một cách kín đáo). Một số

em đã bắt đầu hẹn hò với bạn khác giới lúc 15 tuổi (Miller và người khác,

1997). Hẹn hò một nhóm bạn nam nữ chơi chung, trong đó đối tượng tình

cảm được xác định rõ ràng. Sau đó đến hẹn hò từng cặp có thể vào cuối cấp

II và đầu cấp III. Vào cuối năm phổ thông, đa số các em có một bạn khác giới

ổn định, công khai trong nhóm bạn. Chức năng của hẹn hò với bạn ở tuổi

thiếu niên phức tạp: Là hình thức tiêu khiển, giải trí thú vị, hướng dẫn nhau

các tiêu chuẩn hành vi, là phương tiện xác lập thân thế ở nhóm bạn đồng tuổi,

là lối thoát thử nghiệm quan hệ giới tính, tạo tình bạn thân và dẫn đến sự thân

mật trong đó trẻ chia sẻ những điều thầm kín với bạn mình (Sanderson và

Cantor, 1995).

- Một số thiếu niên đã thử nghiệm hoạt động tình dục. Nguyên nhân có

thể (Ben da, 1990; Windle, 1996) có trẻ nghĩ rằng bố mẹ có thái độ tích cực

về hoạt động tình dục (kiểu bố mẹ nuông chiều thoải mái), có em nghĩ rằng

bạn bè của mình cũng có sinh hoạt tình dục. Có em suy nghĩ nhiều đến khía

cạnh cảm xúc khi có sự gần gũi cơ thể với bạn khác giới mà không suy nghĩ

đến cái giá phải trả, có em trưởng thành sớm và hẹn hò sớm và có em có bạn

khác giới và vấn đề hạnh kiểm khi còn nhỏ.

4.5. Sự hình thành hệ thống thứ bậc động cơ hành vi

- Ở tuổi thiếu niên, có sự xây dựng lại hệ thống thứ bậc động cơ.

Trong đó, các động cơ có liên quan đến thế giới quan đang hình thành, được

đưa lên hàng đầu cùng với kế hoạch cuộc sống tương lai. Sự phát triển đạo

đức có liên quan chặt chẽ với lĩnh vực động cơ. Đạo đức của tuổi thiếu niên

có những biến đổi cơ bản. Các em lĩnh hội hình mẫu đạo đức khi nó thực hiện

hành vi đạo đức. Những biến đổi đạo đức luôn ẩn trong cha mẹ và thầy cô.

Chính thời kỳ này khả năng tác động giáo dục là rất lớn, do các em chưa khái

quát đầy đủ kinh nghiệm đạo đức, niềm tin đạo đức của trẻ ở trạng thái chưa

ổn định, có thể tiếp nhận tác động giáo dục từ phía người lớn.

- Tính tích cực xã hội mạnh mẽ nhằm lĩnh hội những chuẩn mực và giá

trị, nhất định, nhằm xây dựng những quan hệ thoả đáng với người lớn và bạn

bè và cuối cùng là nhằm vào bản thân (thiết kế nhân cách của mình, thực

hiện những ý định, mục đích, nhiệm vụ tương lai).

- Niềm tin và thế giới quan đạo đức được hình thành, dẫn đến những

biến đổi bản chất trong hệ thống nhu cầu và khát vọng của thiếu niên. Dưới

ảnh hướng của thế giới quan đang hình thành, quá trình phân chia thứ bậc

các động cơ xảy ra, trong đó các động cơ đạo đức được xếp lên trên. Việc

hình thành hệ thống thứ bậc đó sẽ dẫn đến sự định chuẩn các phẩm chất

nhân cách, sự định hướng nhân cách, làm cho nhân cách luôn giữ được lập

trường đạo đức của mình trong mọi bối cảnh.

4.6. Sự trưởng thành về trí tuệ

- Thiếu niên ham học hỏi, mở rộng hoạt động nhận thức, vượt ra khỏi

giới hạn của chương trình phổ thông (câu lạc bộ, hội tin học...). Khối lượ ng tri

thức và kỹ năng mà thiếu niên tích luỹ được có ý nghĩa riêng đối với các em

và trở thành cấu trúc tâm lý của thiếu niên.

- L.X. Vưgotxki cũng như J. Piaget, chú ý đến sự phát triển tư duy của

thiếu niên. Cái chính trong sự phát triển tư duy là sự lĩnh hội quá trình hình

thành khái niệm. Quá trình đó sẽ đưa thiếu niên đến hình thức cao của hoạt

động trí tuệ và các phương thức mới của hành vi. Chức năng của việc hình

thành khái niệm nằm trên cơ sở của sự biến đổi trí tuệ ở tuổi này, hiểu hiện

thực khách quan, hiểu người khác và hiểu bản thân đó là quá trình phát triển

tự ý thức của thiếu niên.

- Những biến đổi cơ bản ở lứa tuổi này biểu hiện cả ở trong sự phát

triển tưởng tượng. Dưới ảnh hướng của tư duy - trừu tường, mộng tưởng

"bước vào lĩnh vực mơ mộng". Khi bàn về sự mơ mộng của tuổi thiếu niên,

L..X. Vưgotxki nhấn mạnh rằng sự mơ mộng hướng thiếu niên vào lĩnh vực

tâm tình bí mật với mọi người, lĩnh vực này là hình thức tư duy hoàn toàn chủ

quan, tư duy cho riêng mình. Thiếu niên thường che dấu sự mơ mộng của

mình như là bí mật thầm kín và thiếu niên thừa nhận như một tội lỗi, hơn là

bộc lộ sự mơ mộng của mình.

CÂU HỎI

1. Hoạt động chủ đạo của thiếu niên?

2. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển tâm lí của thiếu niên?

3. Cấu trúc tâm lí của thiếu niên?

BÀI TẬP

Học viên phân tích ảnh hưởng của hiện tượng dậy thì đến sự phát triển

tâm lí thiếu niên.

Bài 6: TUỔI THANH NIÊN1. Giới hạn của tuổi thanh niên (15 - 18 tuổi)

Thanh niên được xác định như một giai đoạn phát triển bắt đầu từ thời

điểm hoàn thiện dậy thì giới tính đến sự xuất hiện chín muồi xã hội. Trong

khái niệm này giới hạn đầu là sinh lý, giới hạn sau là xã hội đã làm bộc lộ tính

phức tạp và nhiều mặt của lứa tuổi thanh niên.

- Các thuyết sinh học cho rằng, đây là thời kỳ tiến hóa của cơ thể, các

quá trình tăng trưởng về mặt sinh học dẫn trước các quá trình khác.

Các thuyết tâm lý học tập trung khám phá các quy luật phát triển tâm lý,

đặc điểm đặc trưng của thế giới nội tâm và tự ý thức.

- Thuyết phân tâm nhìn thấy bên trong tuổi thanh niên là thời kỳ phát

triển tâm lý tình dục.

- Thuyết xã hội học xem tuổi thanh niên là một giai đoạn nhất định của

xã hội loài người, như là thời kỳ quá độ từ tuổi thơ lệ thuộc sang hoạt động

độc lập và có trách nhiệm của người lớn. Họ tập trung nghiên cứu vai trò xã

hội và sự hình thành khả năng định hướng của con người.

Các thuyết kể trên đã nhìn tuổi thanh niên từ góc độ quá trình phát triển

con người như một cá thể và như một nhân cách. Nhưng sự phát triển này đã

xảy ra rất khác nhau trong các môi trường văn hóa xã hội khác nhau. Vấn đề

tuổi thanh niên cần nghiên cứu tổng thể các yếu tố tâm lý xã hội và các quy

luật phát triển tâm sinh lí của họ. Điều này rất khó thực hiện, vì tốc độ phát

triển tâm sinh lý không phái lúc nào cũng trùng với thời điểm chín muồi xã hội.

Ngày nay, gia tốc của quá trình phát triển thể lực của trẻ ngày càng lớn và

chúng đạt được sự tăng trưởng và sự chín muồi giới tính sớm hai năm. Do

gia tốc phát triển thể lực lớn, tuổi thanh niên xuất hiện sớm hơn. Nhưng nội

dung cụ thể của tuổi thanh niên được xác định trước nhất bởi các điều kiện

xã hội yêu cầu thanh niên tiếp thu và các yếu tố khác phụ thuộc vào điều kiện

xã hội.

2. Tình huống xã hội của sự phát triển ở tuổi thanh niên

- Tuổi thanh niên, với sự phức tạp dần của hoạt động sống của thanh

niên, vai trò và hứng thú xã hội mở rộng, tính độc lập và quyền công dân, vị trí

và trách nhiệm trong gia đình, lựa chọn nghề nghiệp và con đường phát triển

của bản thân… Mặt khác thanh niên vẫn còn phụ thuộc kinh tế vào cha mẹ,

phục tùng giáo viên. Tính không nhất quán của vị trí và các yêu cầu đối với

tuổi thanh niên, đã tạo ra nét tâm lý riêng đầy mâu thuẫn của tuổi này. Mối

quan hệ qua lại giữa cha mẹ và con cái phụ thuộc vào tổng thể các điều kiện

xã hội, vào cấu trúc gia đình và phương thức duy trì kỷ luật… Hệ thống giáo

dục theo kiểu áp đặt không tạo ra khoảng không tự do cho nhân cách phát

triển, mà còn phát sinh các mâu thuẫn.

- Sự tự trị về tình cảm của thanh niên (nhu cầu và quyền gắn bó riêng

tư không lệ thuộc vào cha mẹ) gặp không ít khó khăn. Thanh niên thường

cảm thấy cha mẹ đánh giá không đúng những biến đổi và xem thường xúc

cảm của chúng. Sự thiếu tế nhị của cha mẹ làm cho thanh niên trở nên kín

đáo trước cha mẹ. Đặc biệt với người cha. Bầu không khí thân mật để con cái

trưởng thành phụ thuộc vào sự nhạy cảm và tế nhị của cha mẹ.

- Ở lĩnh vực tự trị về đạo đức và định hướng giá trị (có nhu cầu và

quyền đối với các quan điểm của riêng mình và đối với sự tồn tại các quyền

tự trị khác), thanh niên có vẻ quyết liệt trong việc duy trì sự tự trị của mình.

Thực chất cha mẹ có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành đạo đức và định

hướng giá trị của thanh niên. Các thế hệ thường khác biệt nhau ở những lĩnh

vực bên ngoài. Trong các vấn đề sâu sắc như quan điểm chính trị, thế giới

quan, sự lựa chọn nghề nghiệp, ý kiến và uy tín của cha mẹ có vai trò lớn.

3. Hoạt động chủ đạo của tuổi thanh niên:

3.1. Hoạt động học tập hướng nghiệp

- Nhiệm vụ cơ bản nhất của thanh niên là lựa chọn nghề nghiệp, chuẩn

bị cho lao động và hoạt động xã hội, tạo dựng cuộc sống riêng. Việc thực hiện

các nhiệm vụ có liên quan với nhau đòi hỏi thời gian nhất định. Thanh niên có

thể học ở trường trung học chuyên nghiệp, có người vừa học vừa làm. Sự

khác biệt này tạo ra nét tâm lý riêng của lứa tuổi này.

- Thanh niên còn hiểu biết rất ít về các tính chất thật sự của các ngành

nghề, yêu cầu đối với người lao động trong các ngành nghề và còn kém hiểu

biết hơn nữa về khả năng tương lai của mình. Từ đó, xuất hiện nhiều mâu

thuẫn xã hội và tâm lý trong việc chọn nghề. Thanh niên thường định hướng

nghề nghiệp vì: Nghề được xã hội coi trọng, có thu nhập cao, hợp xu thế thời

đại, nghề "lao động trí óc".

Donal Super (1980) đưa ra thuyết phát triển nghề, theo ông quá trình

thanh niên chọn nghề trải qua các giai đoạn sau:

+ Khi ở lứa tuổi 13 - 14, nhiều em bắt đầu sử dụng "cái tôi" của mình để

thể hiện thái độ và khả năng của mình trong việc lựa chọn nghề nghiệp.

Chẳng hạn em trai có tính hướng ngoại, hòa đồng thường quyết định chọn

nghề trong đó tiếp xúc nhiều với người khác. Tuy nhiên quyết định của em

cũng chỉ có tính tạm thời. Nhiều trẻ vị thành niên thử nghiệm nhiều nghề giả

thuyết khác nhau và có tưởng tượng mỗi nghề có đặc điểm gì.

+ Khi 18 tuổi, các em tìm hiểu nhiều hơn về công việc cụ thể và bắt đầu

học hỏi theo yêu cầu của công việc cụ thể ấy. Em trai có tính hướng ngoại,

hòa đồng thích làm việc với người khác có thể lựa chọn nghề bán hàng vì phù

hợp với khả năng và sự quan tâm của em.

+ Đầu tuổi 20, thanh niên trực tiếp tìm hiểu công việc chẳng hạn thiếu

niên tìm hiểu trách nhiệm và năng suất, sự hòa hợp với đồng nghiệp, thay đổi

cách sống để thích nghi với công việc.

- John Holland (1996) đưa ra thuyết "Loại nhân cách", giải thích sự phù

hợp giữa con người và nghề nghiệp. Theo Holland, công việc được trọn vẹn

khi các đặc điểm quan trọng của công việc hoặc nghề nghiệp phù hợp với

nhân cách của cá nhân. Hollaand nhận dạng 6 nguyên mẫu liên quan đến thế

giới công việc:

CHỦ ĐỀ NGHỀ NGHIỆP CHUNG TRONG THUYẾT CỦA HOLLAND

Chủ đề Mô tả Nghề nghiệp

Thực tế Cá nhân thích lao động chân tay và thích

giải quyết vấn đề cụ thể

Thợ máy, lái xe, công

nhân

Điều

nghiên

Cá nhân định hướng công việc và thích

suy nghĩ về vấn đề quan hệ trừu tượng

Nhà khoa học, nhân văn

Xã hội Cá nhân có kỹ năng diễn đạt bằng lời và

kỹ năng quan hệ giữa cá nhân với nhau,

thích giải quyết vấn đề sử dụng những

kỹ năng này

Giáo viên, luật sư, nhân

viên xã hội

Qui ước Cá nhân có kỹ năng diễn đạt bằng lời và

về số lượng thích áp dụng công việc có

cấu trúc, được xác định rõ, được người

khác phân công

Nhân viên thu ngân, thư

ký phụ trách lương,

quản lý giao thông

Táo bạo Cá nhân có kỹ năng diễn đạt bằng lời

trong vị trí người có quyền lực, địa vị và

khả năng

Điều hành kinh doanh,

nhà sản xuất, nhân viên

bất động sản

Nghệ

thuật

Cá nhân thích tự thể hiện trong công

việc không cấu trúc

Nhà thơ, nhạc sỹ, diễn

viên

Trên đây chỉ là nguyên mẫu, hầu hết mọi người không giống đúng như

một loại nhân cách bất kỳ. Thay vào đó, nhân cách liên quan đến công việc là

sự hỗn hợp của 6 loại nhân cách.

Kết hợp thuyết phát triển nghề của Super và thuyết nghề nghiệp chung

của Holland cho chúng ta một bức tranh hoàn chỉnh về sự lựa chọn nghề của

thanh niên.

3.2. Các hoạt động khác của tuổi thanh niên:

3.2.1. Giao tiếp của thanh niên

- Tuổi thanh niên thường nỗ lực để được người khác chấp nhận. Chúng

mong có uy tín và có thể diện trước bạn cùng lứa. Những thanh niên không

được nổi bật trong các bạn cùng lứa thường muốn thay đổi nhân cách của

mình. Ở trong lớp, thường xuất hiện sự phân cực, một bên là những người

nổi tiếng, một bên là những người khác. Trật tự này không phổ biến rõ, nhưng

rất bền vững và lan truyền từ lớp học này sang lớp học khác. Điều này gây ra

sự thi đua trong thanh niên và tạo ra không ít vấn đề tâm lý. Có những người

thanh niên tìm kiếm uy tín của mình ở những vai trò kiểu như vai hề, thậm chí

cả lúc nó cảm thấy những vai trò đó không phù hợp với tính cách của mình.

- Sự mở rộng phạm vi giao tiếp và phức tạp hóa hoạt động của thanh

niên làm tăng số lượng các nhóm và các tập thể mà thanh niên tham gia sinh

hoạt, nơi mà thanh niên có những định hướng giá trị và sự tự đánh giá (nhóm

trong và ngoài nhà trường, nhóm chính thức và không chính thức). Vai trò của

các nhóm tự phát cũng rất quan trọng trong sự phát triển nhân cách của

thanh niên. Đặc trưng của các nhóm tự phát, là nhiều lứa tuổi và nhiều thành

phần xã hội, vì vậy có ảnh hướng không thể kiểm soát được đối với thanh

niên, (có thể uy tín của thanh niên ở các nhóm tự phát rất trái ngược với quy

định trong nhóm có tổ chức ở trường lớp). Các giá trị mà nhóm tự phát định

hướng, đôi khi mang tính phản xã hội, vì kẻ đứng đầu nhóm rất có thể là

người thiếu nhân cách.

- Nỗ lực ép thanh niên từ bỏ các nhóm tự phát thường không đem lại

kết quả. Thường các nhà giáo dục đưa vào nhóm những chức năng giáo dục

xã hội hữu ích. Những thành công và trọng trách ở nhóm có tổ chức trong

trường học có thể khắc phục được ảnh hưởng xấu của nhóm tự phát.

3.2.2.Tình bạn

- Thanh niên có nhu cầu lớn trong tình bạn. Cảm xúc đầu tiên có được

ở người thanh niên có giáo dục tất là tình bạn chứ không phải tình yêu, tình

bạn ở tuổi thanh niên bền vững và sâu sắc. Ngoài việc cùng chí hướng và

cùng hoạt động, - tình bạn được củng cố bởi sự thân mật, chân tình, ấm áp

về tình cảm. Thanh niên có nhu cầu "bày tỏ nội tâm", chia sẻ cảm xúc. Vì vậy,

thanh niên hiểu bạn như là hiểu "cái tôi" khác của mình.

- Thanh niên quan niệm tình bạn và mức độ thân tình trong tình bạn rất

khác nhau. Ở nữ giới, do dậy thì sớm hơn, nên có nhu cầu về bạn thân sớm

hơn nam giới. Sự khác biệt giữa các cá nhân là rất lớn. Có nhiều trường hợp,

nhu cầu tình bạn xuất hiện do cô đơn và thiếu tình cảm ấm áp, hoặc tình bạn

xuất hiện và phát triển từ mối quan hệ hợp tác giữa bạn cùng học. Tình bạn ở

lứa tuổi thanh niên là sự ràng buộc đầu tiên, mang tính độc lập và sâu sắc, sẽ

thúc đẩy cho sự hình thành các mối quan hệ khác, trong đó có tình yêu.

- Thanh niên khát khao tự khám phá mình. Tình bạn thân mật cho phép

đối chiếu xúc cảm, tư tưởng, ước mơ của mình với của người khác. Với bạn,

thanh niên học cách tự bộc bạch về bản thân mình, vì vậy tình bạn có ý nghĩa

to lớn đối với thanh niên. Xúc cảm chan chứa trong tình bạn sẽ làm cho nó trở

thành huyễn tướng. Thanh niên thường không chỉ lý tưởng hóa mình trong

tình bạn, mà còn lý tưởng hóa tình bạn trong mình. Quan niệm của thanh niên

về người bạn thường gần với hình mẫu về "cái tôi" hơn là gần với mẫu người

thật. Có nhu cầu cao trong tình bạn, nên đôi khi thanh niên không chú ý đến

các thuộc tính thực sự của đối tượng kết bạn của mình. Đôi khi tình bạn chỉ là

sự đam mê đơn phương đối với người khác (là bạn cùng tuổi hoặc lớn hơn).

"Cái tôi" khác mà thanh niên tìm kiếm trong người bạn, phản ánh nhu cầu

không ý thức nổi về chính cái tôi của mình.

- Phần lớn thanh niên kết bạn với những người cùng giới tính và cùng

lứa tuổi. Ở nữ thường có nhu cầu kết bạn với người lớn hơn một chút. Cũng

có thanh niên có nhu cầu kết bạn với bạn nhỏ tuổi hơn nhiều. Nhưng sự kết

bạn đó chứng tỏ họ gặp khó khăn trong giao tiếp với người cùng tuổi, do nhút

nhát hoặc có yêu cầu quá cao.

3.2.3. Tình yêu và các quan hệ giới tính:

- Cùng với sư tương tư kiểu trẻ con (nhìn trộm, viết thư, thậm chí hôn

trộm...), ở thanh niên, bắt đầu có sự lôi cuốn nghiêm túc, mầm mống của tình

yêu chân thành với những rung cảm sâu sắc. Tình yêu phụ thuộc vào quan

hệ bạn bè và sự giáo dục trước đó. Khả năng giao tiếp sâu sắc và hiểu biết

lẫn nhau bị cản trở bởi khác biệt tâm lý và tốc độ dậy thì. Em gái dậy thì và

phát triển trí tuệ sớm hơn em trai, các em gái quan tâm đến thế giới nội tâm,

đến cảm xúc và đến mối quan hệ với bạn khác giới sớm hơn.

- Sự dậy thì giới tính, màu sắc ái tình được tạo ra mạnh mẽ, mặc dù

thiếu ý thức, nhưng đầy xúc cảm và hứng thú ở thanh niên. Tình yêu giới tính

chín muồi là sự thống nhất cân bằng giữa sự đam mê tình ái, nhu cầu giao

tiếp sâu sắc và sự hòa hợp với người mình yêu. Những khía cạnh đó không

được chín muồi cùng một lúc giữa các em trai và gái. Nam thanh niên rất

căng thẳng trong giao tiếp với bạn gái, trong khi đó nữ thanh niên điều khiển

hành vi của mình rất tự tin. Điều này là do trong xã hội quan niệm đàn ông

phải chăm sóc bạn gái, nhưng thanh niên còn chưa rõ phải cư xử như thế

nào cho đúng.

Ở thanh niên xuất hiện cảm xúc giới tính và có những đặc điểm hành

vi riêng biệt (bắt đầu quan tâm đến bạn khác giới một cách kín đáo). Một số

em đã bắt đầu hẹn hò với bạn khác giới lúc 15 tuổi (Miller và người khác,

1997). Hẹn hò một nhóm bạn nam nữ chơi chung, trong đó đối tượng tình

cảm được xác định rõ ràng. Sau đó đến hẹn hò từng cặp có thể vào cuối cấp

II và đầu cấp III. Vào cuối năm phổ thông, đa số các em có một bạn khác giới

ổn định, công khai trong nhóm bạn. Chức năng của hẹn hò với bạn ở tuổi

thiếu niên phức tạp: Là hình thức tiêu khiển, giải trí thú vị, hướng dẫn nhau

các tiêu chuẩn hành vi, là phương tiện xác lập thân thế ở nhóm bạn đồng tuổi,

là lối thoát thử nghiệm quan hệ giới tính, tạo tình bạn thân và dẫn đến sự thân

mật trong đó trẻ chia sẻ nhưng điều thầm kín với bạn hành (Sanderson và

Cantor, 1995).

- Một số thanh niên đã thử nghiệm hoạt động tình dục. Nguyên nhân có

thể (Benda, 1990; Windle, 1996) có trẻ nghĩ rằng bố mẹ có thái độ tích cực về

hoạt động tình dục (kiểu bố mẹ nuông chiều thoải mái), có em nghĩ rằng bạn

bè của mình cũng có sinh hoạt tình dục. Có em suy nghĩ nhiều đến khía cạnh

cảm xúc khi có sự gần gũi cơ thể với bạn khác giới mà không suy nghĩ đến

cái giá phải trả, có em trưởng thành sớm và hẹn hò sớm và có em có bạn

khác giới và vấn đề hạnh kiểm khi còn nhỏ.

3.2.4. Hứng thú và nhu cầu về tinh thần:

- Thanh niên có hứng thú ở các lĩnh vực khác nhau, khoa học, chính trị,

quan hệ quốc tế, thể thao, nghệ thuật, du lịch... hứng thú trong lĩnh vực khoa

học khác nhau. Có sự khác biệt giữa mức độ phát triển và phạm vi hứng thú

của thanh niên thành thị và nông thôn, thanh niên các nước khác nhau.

- Trường học không còn là trung tâm văn hóa của thanh niên nữa. Vai

trò của giáo viên trở nên phức tạp. Ngày nay thầy giáo không còn là người có

học vấn cao nhất và có uy tín bất di bất dịch trước thanh niên nữa. Thầy giáo

vẫn phải tiếp tục cùng những người có học vấn cao ở các ngành nghề khác

nhau duy trì uy tín nhất định trước thanh niên.

3.2.5. Sự định hướng giá trị và tính tích cực xã hội:

- Tuổi thanh niên là tuổi của tính tích cực xã hội, thanh niên quan tâm

đến cuộc sống xã hội trong nước và ngoài nước, thậm chí muốn thành thành

viên tích cực của xã hội (xuất hiện chín muồi xã hội). Tiêu chí chủ quan của

sự chín muồi xã hội rất đa dạng. Bao gồm: hoàn thành học vấn, bắt đầu cuộc

sống lao động độc lập, không phụ thuộc kinh tế vào cha mẹ, thực hiện nghĩa

vụ công dân, tham gia nghĩa vụ quân sự.

- Tính lãng mạn làm cho thanh niên sôi nổi luôn lựa chọn những việc

khó, có chiến công và đòi hỏi lòng dũng cảm. Đây chính là điều kiện để giáo

dục các phẩm chất đạo đức cao cả (kiên định, dũng cảm, không chấp nhận

cái ác...). Tuy nhiên, nếu không thu được kết quả, thanh niên để thoái chí, dễ

thờ ơ và cháy lụi lòng nhiệt tình.

- Tính thổi phồng, đánh giá cao và yêu cầu cao gây khó khăn cho việc

hiểu đúng hiện thực. Thanh niên rất khó thoát ra khỏi tính phiến diện, không

nhẫn nại, tính nguyên tắc. Thanh niên dễ rơi vào tình trạng phê phán thái quá.

Những thanh niên này thường hay chú ý đến khía cạnh mà anh ta không hài

lòng, những cái không phù hợp với lý tưởng.

4. Các cấu trúc tâm lý mới ở tuổi thanh niên:

4.1. Sự phát triển của tự ý thức

- Tự ý thức - là cấu trúc tâm lý phức tạp, bao gồm các thành tố đặc biệt:

ý thức về sự đồng nhất của mình, ý thức về "cái tôi" của mình như khởi đầu

của hoạt động tích cực, ý thức về các thuộc tính và phẩm chất tâm lý của

mình và tự đánh giá chuẩn mực đạo đức xã hội.

- Ý thức về các phẩm chất tâm lý của mình và tự đánh giá thật sự hình

thành ở cuối tuổi thiếu niên và ở tuổi thanh niên. Khi các thành tố này liên kết

với nhau thay đổi nhân cách của thanh niên về chất. Thiếu niên và thanh niên

đều có khát vọng muốn biết mình là ai, mình có giá trị và khả năng gì.

- Có hai phương thức tự đánh giá: Cách thứ nhất là so sánh mức độ

đòi hỏi của mình với kết quả đạt được. Nhưng sự hạn chế trong kinh nghiệm

sống của thanh niên gây trở ngại cho việc đánh giá này. Nhiều hành vi vô lý

của thanh niên như sự nghịch ngợm nguy hiểm, táo bạo, được lý giải không

chỉ bởi mong muốn nổi bật trong mắt người khác, mà còn bởi nhu cầu tự kiểm

tra lại khả năng của mình (tính quyết đoán và sự quả cảm). Cách thứ hai là thi

đua xã hội, đối chiếu ý kiến của những người xung quanh về mình. Thanh

niên rất nhạy cảm với nhận xét của người khác về mình.

- Hình ảnh về "cái tôi" hiện thực, "cái tôi" sống động (tôi cố gắng trở

thành người ra sao), "cái tôi" lý tưởng (tôi sẽ trở thành người theo chuẩn mực

đạo đức mà tôi lựa chọn), "cái tôi" viễn tưởng (tôi trở thành người tuyệt vời

nếu có thể được) và hàng loạt "cái tôi" được thanh niên hình dung. Nhưng sự

đánh giá đôi khi không thích ứng. Ở tuổi thanh niên điều này còn phức tạp

hơn. Đôi khi thanh niên cố hiểu mình bằng tự quan sát, tự ngắm nghía mình.

- Chiều sâu và cường độ của tự ý thức ở thanh niên phụ thuộc vào các

yếu tố xã hội (thành phần cá thể, mức độ hướng nội và hướng ngoại) và các

điều kiện giáo dục, quan hệ với bạn bè, việc học tập.

4.2. Hình ảnh cơ thể của mình:

Từ tuổi thiếu niên, nhờ nhu cầu tự khẳng định, trẻ đã có hứng thú đối

với bản thân "cái tôi" và các thuộc tính của nó. Thiếu niên đã bắt đầu tri giác

hình ảnh thể lực và cơ thể của mình. Thanh niên thường lo lắng về vẻ ngoài

của mình. Đối với thanh niên hình ảnh cơ thể của mình là một trong những

thành tố rất quan trọng của sự tự ý thức.

4.3. Tự trọng và chức năng của tự trọng:

- Tự trọng là một trong những nét quan trọng nhất của nhân cách thanh

niên. Nét tính cách này phần lớn được hình thành ở đầu tuổi thanh niên. Tự

trọng là sự tự đánh giá một cách khái quát, mức độ thừa nhận hay không

thừa nhận bản thân như một nhân cách. Sự tự trọng cao không đồng nghĩa

với sự tự phụ hoặc sự thiếu phê phán. Nó có nghĩa là: Con người tự xem

mình không thấp hơn, không cao hơn người khác, nó còn có nghĩa là con

người có thái độ tết với chính bản thân. Tự trọng thấp có nghĩa là không hài

lòng, sự coi rẻ đối với mình, thiếu tự tin vào sức mạnh của mình.

- Ở tuổi thanh niên do sự đổ vở của hệ thống giá trị cũ, do hiểu rõ các

phẩm chất cá nhân mới của mình mà biểu tượng về nhân cách của mình

cũng chịu nhiều biến đổi. Thanh niên thường nghiêng về phía đòi hỏi không

thực tế và thổi phồng bản thân, nó đánh giá lại năng lực và vị trí của nó trong

tập thể. Sự tự tin không có cơ sở thường làm cho cha mẹ (và cả bạn bè) bất

an, gây ra vô số sự xung đột và va chạm giữa các nhân cách.

- Sự tự tin của thanh niên dường như khó chấp nhận. Nhưng "nguy

hiểm" hơn cả là sự thiếu tự trọng, nó làm cho sự hình dung của các em về

bản thân đầy mâu thuẫn không bền vững. Nhiều chàng trai, cô gái thiếu tự

trọng gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp và thường trốn tránh mọi người

xung quanh bằng cách tạo ra bộ mặt giả tạo, mặt nạ. Những người như vậy

rất khó khăn khi định hướng với sự phê phán, ý kiến đánh giá, nhận xét của

những người xung quanh về mình. Con người càng thiếu tự trọng càng cô

đơn. Sự thiếu tự trọng làm cho con người thiếu trách nhiệm, làm cho họ từ

chối mọi hoạt động có sự thi đua. Những người này thường từ bỏ việc đạt

được mục đích.

4.4. Hình thành thế giới quan:

- Hình thành thế giới quan nảy sinh từ việc thực hiện các thói quen đạo

đức nhất định, sự bất đồng với cái xấu và sự đồng cảm với cái tốt.

- Ở tuổi thanh niên xuất hiện nhu cầu sắp xếp các nguyên tắc đạo đức

thành hệ thống cho phép hiểu thế giới, đánh giá đúng nó và thể hiện thái độ

phù hợp. Những nỗ lực xây dựng thế giới quan này không hiếm khi trùng với

sự đánh giá lại các giá trị của nhân cách về phía thế giới khách quan và bản

thân hành vi của thanh niên.

- Các dấu hiệu đầu tiên của sự hình thành thế giới quan gồm: Tích cực

nhận thức (giải quyết vác vấn đề đạo đức xã hội, lý giải ý nghĩa cuộc đời),

hứng thú đối với hình thành thế giới quan, các quy luật cơ bản của thiên

nhiên và xã hội.

CÂU HỎI

1. Hoạt động chủ đạo của thanh niên?

2. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển tâm lí của thanh niên?

3. Cấu trúc tâm lí của thanh niên?

BÀI TẬP

Học viên phân tích ảnh hưởng của việc lựa chọn nghề đến sự phát

triển tâm lí thanh niên.

Bài 7: TUỔI TRƯỞNG THÀNH

- Dấu hiệu xác định con người bước vào tuổi trưởng thành: Học xong,

có việc làm, lập gia đình, có chỗ ở định và trở thành ông bố, bà mẹ (Hogan,

1986). Nghi thức đánh dấu sự bắt đầu sang tuổi trưởng thành là nghi thức

quan trọng nhất trong các nền văn hóa. Chẳng hạn lễ tốt nghiệp đại học, nhận

tháng lương đầu tiên, nghi lễ cưới hỏi....

- Ý nghĩa của việc làm: Tạo uy tín, xã hội công nhận, ý thức về giá trị,

người hữu ích, kiếm tiền và duy trì cuộc sống, là nơi nương tựa trong cuộc

sống và là yếu tố nhận dạng của người trưởng thành. Làm nghề gì được con

người quan tâm từ rất sớm. Người lớn hay hỏi trẻ khi lớn lên con làm nghề

gì? Đứa trẻ 3 tuổi mong muốn lớn lên làm nghề gì? Đứa trẻ mẫu giáo chơi trò

chơi sắm vai (giả vờ trong vai thuộc một nghề nào đó) hướng đến nghề mình

thích, tuổi thiếu niên định hướng nghề, tuổi thanh niên chọn nghề, tuổi trưởng

thành có nghề.

- Theo Super (1980), phát triển nghề dựa trên cái tôi, gồm 5 giai đoạn:

+ Thực hiện: Bắt đầu chọn nghề vào cuối vị thành niên

+ Xác lập: Làm việc và tiến bộ trong nghề nghiệp

+ Duy trì: Tuổi trưởng thành đến trung niên

+ Giảm tốc: Giảm thời gian thực hiện vai trò trong công việc, nghĩ

đến nghỉ hưu và tách dần ra khỏi công việc.

+ Nghỉ hưu: Không làm việc.

- Chuyển nghề: Tự làm mới mình và cơ hội học tập, đào tạo lại. Giậm

chân tại chỗ và bị đào thải.

1. Sự phát triển cơ thể người trưởng thành:

Sự phát triển chức năng sinh lí và sự khéo léo tinh nhạy của các giác

quan đạt đến đỉnh điểm trong lứa tuổi 20 - 30, sau đó suy giảm. Một số cách

sống tiêu cực ảnh hưởng đến sức khỏe của người trưởng thành: Hút thuốc,

nghiện rượu, chè chén say sưa, ít sử dụng dịch vụ y tế và áp lực công việc...

Tỉ lệ nam cao hơn nữ.

2. Sự phát triển nhận thức của người trưởng thành

2.1. Các kiểu trí tuệ ở người trưởng thành

Nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của người trưởng thành, các nhà tâm lí

thấy rằng trí năng của người lớn là một cấu trúc phức tạp, nhiều khía cạnh.

Có hai cách đánh giá trí năng người trưởng thành: Trắc nghiệm chính thức và

đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn. Trắc nghiệm chính thức đánh

giá khả năng trí tuệ sơ cấp và trí tuệ thứ cấp.

* Khả năng trí tuệ sơ cấp rất phong phú, các nhà tâm lí học tập trung

vào năm khả năng đặc trưng:

- Con số - Kỹ năng cơ bản làm nền tảng cho lập luận toán học.

- Sự lưu loát từ ngữ - Đưa ra sự mô tả đồ vật bằng lời một cách dễ

dàng.

- Ý nghĩa lời nói - Khả năng từ vựng

- Lập luận quy nạp - Khả năng ngoại suy từ các vấn đề cụ thể đến khái

niệm chung.

- Định hướng không gian.

* Theo Horn (1982), khả năng trí tuệ thứ cấp bao gồm trí năng linh động

và trí năng kết tinh.

- Trí năng linh động bao gồm khả năng giúp bạn trở thành người suy

nghĩ năng động và thích nghi.

- Trí năng kết tinh là kiến thức bạn tích lũy từ kinh nghiệm cuộc sống và

trình độ văn hóa trong một nền văn hóa cụ thể, nó bao gồm chiều dày kiến

thức, hiểu được sự truyền đạt, đánh giá và sự phức tạp trong thông tin.

Trí năng kết tinh dựa trên trí năng linh động, chẳng hạn bề dày vốn từ

của bạn phụ thuộc vào một số mức độ bạn có thể kết nối từ mới bạn đã đọc

và thông tin bạn đã biết (thành phần của trí năng linh động).

Trong suốt tuổi trưởng thành, trí năng kết tinh phát triển dần (do con

người liên tục bổ sung kiến thức mỗi ngày) nhưng trí năng linh động lại giảm

sút (có thể do lão hóa tăng dần, do bệnh tật, hoặc do thiếu thực hành, Horn

và Hofer, 1992). Chẳng hạn một thanh niên 17 tuổi và một người 50 tuổi cùng

học ngôn ngữ thứ hai, mặc dù kỹ năng diễn đạt bằng lời tiếng mẹ đẻ (một

thành phần của trí năng kết tinh) của người 50 tuổi giỏi hơn thanh niên 17

tuổi, nhưng sự vượt trội trong khả năng linh động của thanh niên 17 tuổi, giúp

em học dễ dàng hơn.

2.2. Xu hướng phát triển của quá trình nhận thức ở người trưởng thành

* Theo Kramer (1991), quá trình phát triển nhận thức của người trưởng

thành gồm ba giai đoạn: Tuyệt đối, tương đối và biện chứng.

- Suy nghĩ tuyệt đối là sự thừa nhận chắc chắn rằng chỉ có một giải

pháp đúng duy nhất đối với vấn đề và kinh nghiệm cá nhân là cơ sở cho tất

cả sự thật. Những người 18 - 20 tuổi thường suy nghĩ theo cách này.

- Suy nghĩ tương đối là sự thừa nhận đối với một vấn đề có nhiều khía

cạnh và nhiều hành động hoặc giải pháp đúng tùy thuộc vào tình huống (lập

luận sự việc trên cơ sở từng trường hợp một). Những người cuối tuổi 20 cho

đến tuổi trung niên thường suy nghĩ theo cách này.

- Suy nghĩ biện chứng khi giải quyết vấn đề. Những người suy nghĩ

biện chứng nhìn thấy giá trị trong các quan giám khác nhau, họ có khả năng

tổng hợp chúng thành một giải pháp khả thi Kramer và Kahlbaugh, 1994;

Sinnott, 1998).

* Ở người trưởng thành, khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống, họ

thường kết hợp tư duy logic với cảm xúc. Chẳng hạn tình huống bố mẹ và

con trai ở tuổi vị thành niên bất đồng về chuyện đi thăm ông bà (đứa con

không muốn đi). Thanh niên và trẻ vị thành niên thường giải quyết vấn đề

mang tính cảm xúc nhiều hơn (thanh niên không sử dụng và người trưởng

thành luôn sử dụng bao cao su khi sinh hoạt tình dục, vì hành vi tình dục của

thanh niên chứa quá nhiều cảm xúc).

* Trí năng người trưởng thành giảm sút dần ở tuổi 50 - 60. Sự giảm sút

ở các cá nhân khác nhau ở thời điểm, tốc độ và loại khả năng giảm sút.

3. Nhân cách người trưởng thành

3.1. Vấn đề dạo đức (Thuyết Kohlberg phát triển lập luận đạo đức trang 21)

Theo Kohlberg, lập luận đạo đức phát triển trong suốt cuộc đời theo

một chuỗi các giai đoạn cụ thể. Kết hợp các giai đoạn tạo thành chuỗi phát

triển đạo đức như sau:

- Cấp tiền quy ước: Trừng phạt và tưởng thưởng:

+ Giai đoạn 1: Vâng lời người có uy tín, đối với hầu hết trẻ con, nhiều

trẻ vị thành niên và một số người lớn. Họ nghĩ rằng người có uy tín biết được

điều gì đúng, sai và do đó họ làm đúng những gì người có uy tín yêu cầu để

được khen hoặc tránh bị trừng phạt.

+ Giai đoạn 2: Hành vi tử tế với người khác để sau này được trả ơn.

- Cấp quy ước: Chuẩn mực xã hội. Trẻ vị thành niên và người lớn tìm

kiếm hướng dẫn đạo đức trong chuẩn mực xã hội. Nói cách khác, lập luận

đạo đức của con người phần lớn do kỳ vọng của người khác về họ quyết

định.

+ Giai đoạn 3: Lập luận đạo đức của trẻ vị thành niên và người lớn dựa

trên chuẩn mực đạo đức cá nhân.

+ Giai đoạn 4: Tập trung và hệ thống đạo đức xã hội. Trẻ vị thành niên

và người lớn nghĩ rằng xã hội, kỳ vọng, luật pháp tồn tại để duy trì trật tự xã

hội.

- Cấp hậu quy ước: Chuẩn mực đạo đức. Lập luận đạo đức không đặt

nặng tác động bên ngoài như hình phạt, phần thưởng hay xã hội. Mà dựa vào

lợi ích cá nhân.

+ Giai đoạn 5: Cá nhân đặt lợi của mình lên giao kèo xã hội. Người lớn

đồng ý rằng các thành viên trong xã hội, nhóm trung thành với giao kèo xã hội

vì nó mang lại lợi cho họ.

+ Giai đoạn 6: Nguyên tắc đạo đức cá nhân chi phối lập luận đạo đức

(công lý, lòng trắc ẩn, sự bình đẳng...).

- Theo Kohlberg, cấp lập luận đạo đức phải kết hợp chặt chẽ với tuổi và

mức độ phát triển nhận thức. Những suy nghĩ tiến bộ hơn thường ở người

trưởng thành nhiều hơn. Theo Gilligan, phụ nữ khi lập luận đạo đức thường

dựa vào sự quan tâm và trách nhiệm trong mối quan hệ giữa cá nhân với

nhau nhiều hơn. Có sự khác biệt văn hóa trong giá trị đạo đức.

3.2. Cái tôi phát triển suốt cuộc đời

- Nghiên cứu của Whitbourne (1986) cho thấy, tuổi trưởng thành có

xem xét lại nhận thức về cái tôi trong tuổi thanh niên. Đầu tuổi trưởng thành,

cá nhân nhận dạng bản thân "tôi là người đang yêu, tôi có năng lực và tôi tốt

bụng". Trong suốt lứa tuổi trưởng thành, cá nhân trải quá "cái tôi" trong gia

đình, trong công việc và các vai trò xã hội khác. Cuối tuổi trưởng thành, cá

nhân tự đánh giá, xem xét "cái tôi và bổ sung thêm yếu tố sức khỏe (có thể có

biện pháp thay thế).

- Markus và Nurius (1986) đã đưa ra "Kịch bản giả định" để nghiên cứu

về "Cái tôi có thể, để mỗi cá nhân tự lập kế hoạch cho tương lai của mình.

Nghĩ về kế hoạch trong tương lai bao gồm việc hình thành "Cái tôi có thể"

được mô tả chúng ta sẽ trở thành ai, chúng ta thích trở thành ai và chúng ta

sơ phải trở thành ai. Những gì bản có thể và thích trở thành phản ánh mục

tiêu hoặc giá trị cá nhân. Những gì bạn sợ trở thành thường phản ánh trong

các nỗi sợ cụ thể (sợ ở một mình). "Cái tôi có thể" là động cơ thúc đẩy hành

vi rất mạnh ở người trưởng thành, phần lớn hành vi được giải thích như

những nỗ lực đạt được hoặc né tránh những "Cái tôi có thể" này và bảo vệ

những quan điểm hiện có về cái tôi.

Trong nghiên cứu về "Cái tôi có thể" có sự khác biệt giữa các nhóm tuổi

khác nhau. Độ tuổi 18 - 24 - Gia đình là mối quan tâm hàng đầu (kết hôn với

người thích hợp); 25 - 39 tuổi – Các vấn đề cá nhân được quan tâm hàng đầu

(trở thành người đáng yêu hơn, mong được quan tâm nhiều hơn, gia đình là

mối quan tâm sau cùng; 40 - 59 - Gia đình lại nổi lên hàng đầu, nhưng tiêu

điểm là loại bố mẹ quan hoặc không quan tâm đến con cái; 60 - 86 tuổi - Các

vấn đề cá nhân lại được quan tâm hàng đầu (sức khỏe và hoạt động). Tất cả

các độ tuổi đều liệt kê các vấn đề cơ thể như là một phần trong cái tôi đáng

sợ nhất (thừa cân, da mặt nhăn, mắc bệnh Alzheimer, không tự chăm sóc

được mình).

- Nghiên cứu của Ryff (1991), nghiên cứu sự thay đổi nhận thức của

con người về "cái tôi" của mình theo thời gian. Dữ liệu nghiên cứu cho thấy,

những người ở đầu tuổi trưởng thành và tuổi trung niên tự nhận xét mình cải

thiện cùng với độ tuổi và nghĩ rằng mình sẽ tốt hơn trong tương lai. Trái lại,

người già tự xem mình ổn định qua thời gian và họ biết trước sự giảm sút

trong tương lai.

3.3. Sự kiểm soát cá nhân

Nghiên cứu của Tiffany (1996) cho rằng con người trải qua bốn loại

kiểm soát cá nhân: Kiểm soát từ bên trong bản thân (nghĩ rằng mình đang tự

kiểm soát), kiểm soát đối với bản thân(có hành vi và hoạt động tự kiểm soát),

kiểm soát đối với môi trường và kiểm soát từ môi trường. Sự kiểm soát cá

nhân phụ thuộc và kết mối quan hệ trong tuổi trưởng thành.

4. Mối quan hệ trong tuổi trưởng thành

4.1. Tình bạn

Theo De Vries (1996), tình bạn của người trưởng thành dựa trên ba cơ

sở: Cảm xúc, sự chia sẻ và sự tương thích.

- Cảm xúc: biểu hiện sự bày tỏ tám sự, thân mật, hiểu rõ giá trị, tình

cảm... dựa trên sự tin cậy, trung thành và ràng buộc.

- Sự chia sẻ (hoặc cộng chung): Trong đó bạn bè tham gia vào các hoạt

động hỗ trợ quan tâm lẫn nhau.

- Sự tương thích (tính xã hội): Bạn bè giúp chúng ta vui và cũng là

nguồn giải trí tiêu khiển.

4.2. Tình yêu

- Theo Sternberg (1986), tình yêu có ba thành phần: Sự đam mê (ham

muốn sinh lý với một người nào đó), thân mật (sẵn sàng chia sẻ tất cả hành

động và suy nghĩ của mình với người khác) và sự ràng buộc (tự nguyện sống

với một người trong mọi thời điểm thăng trầm của cuộc sống). Dựa vào các

kết hợp khác nhau của ba thành phần này, Sternberg nhận dạng bảy hình

thức tình yêu:

1) Mến: Có sự thân mật, gần gũi, cảm thông, giúp đỡ và tình cảm nhưng

không có ràng buộc hoặc đam mê. Hình thức này mô tả hầu hết tình

bạn của chúng ta.

2) Mê đắm: Dựa trên sự hấp dẫn về thể xác (yêu ngay từ cái nhìn đầu

tiên). Nhưng kết thúc nhanh như lúc bắt đầu vì không có sư thân mật

hoặc ràng buộc.

3) Tình yêu trống rỗng: Đôi khi mối quan hệ không có đam mê và thân

mật, mà chỉ dựa và sự ràng buộc. (đôi vợ chồng không còn yêu nhau

nữa nhưng không ly hôn vì một số lí do (con cái, tôn giáo hoặc sợ sống

cô độc).

4) Tình yêu lãng mạn: Khi hai người kết hợp cả về đam mê và thân mật thì

sinh ra sự lãng mạn. Nhưng không ràng buộc phải thực hiện quan hệ

thể xác và cảm xúc.

5) Tình yêu ngu muội: Đôi bạn tìm hiểu và lấy nhau thật nhanh. Sự ràng

buộc của họ dựa trên đam mê vì họ không có thời gian để cho sự thân

mật phát triển. Kết quả những mối quan hệ như thế thường gãy đổ.

6) Tình yêu bầu bạn: Trong trường hợp này, đều có cả thân mật lẫn ràng

buộc. Loại tình yêu này là tình bạn lâu dài cũng như cuộc hôn nhân lâu

dài không có đam mê.

7) Tình yêu tuyệt vời: Mối quan hệ yêu đương tốtt nhất là phải có ràng

buộc, thân mật và đam mê. Tình yêu hoàn hảo như thế rất khó duy trì

nếu không dành nhiều nghị lực để nuôi dưỡng.

Mối quan hệ yêu đương lí tưởng phải có cả ba thành phần. Các thành

phần này thay đổi theo thời gian, nhưng không mất đi. Một số yếu tố lưu giữ

trong suất tuổi trưởng thành: Sự truyền đạt, thân mật, tình dục, tôn trọng, giúp

đỡ, nô đùa, cảm giác yên tâm và sự chung thủy.

- Theo Murstein (1987), các giai đoạn phát triển của tình yêu bao gồm.

Tình bạn - Tình yêu - Tình bạn. Con người áp dụng ba đầu lọc tượng trưng

cho các giai đoạn khác nhau khi họ quen nhau:

1) Kích thích: Vẻ ngoài hình thể, giai cấp xã hội và thái độ của người ấy có

hợp với bạn không?

2) Giá trị của người ấy về tình dục, tôn giáo, chính trị có hợp với bạn

không?

3) Vai trò: Quan điểm của người ấy về mối quan hệ, kiểu truyền đạt, vai

trò giới tính... có hợp với bạn không?

Nếu câu trả lời là có sẽ hình thành đôi bạn, sự quyến luyến giữa họ sẽ

nảy sinh tình yêu.

- Peplau và Gordon (1985) nghiên cứu về sự khác nhau giữa nam và

nữ trong tình yêu.

Giai đoạn

Nam Nũ

Đầu

Lãng mạn, tin tưởng, hạnh phúc,

tình yêu là phép màu nhiệm

không thiếu được

Thực dụng hơn, có đảm bảo cuộc

sống cho mình không, thận trọng

hơn

SauGiải quyết bất hòa thông qua tình

dục (tình dục như một lời xin lỗi)

Giải quyết bất hòa bằng sự bàn

bạc thành tâm, riêng tư

Cuối

cùng

Sự bất mãn trong quan hệ tình

dục là dấu hiệu chấm dứt mối

quan hệ

Sự bất mãn trong quan hệ thân

mật

4.3. Hôn nhân gia đình:

- Cách sống: Độc thân, chung sống như vợ chồng, quan hệ đồng tính

và hôn nhân.

- Yếu tố giúp hôn nhân thành công: Độ tuổi (20 - 30 là tốt nhất. Dưới

20, tỉ lệ ly hôn cao gấp 3 lần 20 tuổi và gấp 6 lần 30 tuổi), mức độ phát triển

tâm lí của vợ chồng, sự đồng giao (giống nhau về giá trị và sự quan tâm), mối

quan hệ bình đẳng (trao đổi công bằng trong các mối quan hệ, khi đối tác gặp

khó khăn được đáp ứng).

- Theo Knapp và Taylor (1994), 7 vấn đề quan trọng giúp các cặp vợ

chồng hạnh phúc lâu dài: Dành thời gian cho mối quan hệ, thể hiện tình yêu

của mình với người bạn đời, phải có mặt lúc cần, truyền đạt mang tính xây

dựng và tích cực về cá rắc rối trong mối quan hệ, quan tâm đến cuộc sống

của bạn đời, tâm sự với bạn đời và tha thứ lỗi lầm nhỏ tìm hiểu lỗi lầm lớn.

- Vấn đề bạo hành trong hôn nhân. Một số mối quan hệ mang tính chất

bạo hành, một người trở nên gây hấn với người kia hình thành một mối quan

hệ ngược đãi Theo OLeary (1993) có chuỗi tiếp nối hành vi gây hấn với bạn

đời, diễn tiến như sau: Hành vi gây hấn bằng lời, hành vi gây hấn thể xác,

hành vi gây hấn thể xác nghiêm trọng và giết chết bạn đời.

1) Gây hấn bằng lời: Thóa mạ, la hét, gọi tên. Nguyên nhân: Cần kiểm

soát, lạm dụng quyền hạn, ghen, hôn nhân bất hòa

2) Gây hấn thể xác: Xô đẩy, bạt tai, đẩy mạnh. Nguyên nhân: Chấp

nhận bạo hành làm phương tiện kiểm soát, làm mẫu cho cho sự gây hấn thể

xác, bị ngược đãi khi còn nhỏ, kiểu nhân cách gây hấn, lạm dụng rượu.

3) Gây hấn thể xác nghiêm trọng: Đánh đập, đấm, cầm đồ vật đánh.

Nguyên nhân: Rối loạn nhân cách, cảm xúc không ổn định, thái độ tự trọng

kém. Ngoài các nguyên nhân trên, còn có yếu tố góp phần: Sự căng thẳng

trong công việc hoặc thất nghiệp và chứng nghiện rượu.

- Vấn đề ly hôn. Lý do ly hôn do nam và nữ đưa ra khá trùng nhau. Bao

gồm: Vấn đề giao tiếp, không hạnh phúc cơ bản, không hợp nhau, vấn đề tình

dục, vấn đề tài chính, lạm dụng tình cảm bố mẹ vợ (chồng), không chung

thủy, lạm dụng rượu, đánh đập.... Cảm giác sau ly hôn: Giận dữ, thất vọng, cô

độc, bị bỏ rơi và bị phản bội.... Dẫn đến mất quân bình, trầm cảm, khó khăn

về kinh tế và phá vô các mối quan hệ xã hội khác. Nói chung hậu quả kéo dài

sau 5 năm (trầm trọng hơn vợ hoặc chồng mất).

- Vấn đề tái hôn: 25% các cuộc tái hôn gãy đổ lần thứ hai.

CÂU HỎI

1. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển tâm lí của người trưởng thành?

2. Đặc điểm tâm lí tuổi trưởng thành?

BÀI TẬP

Học viên viết kế hoạch tương lai của mình (bạn sẽ trở thành ai sau

này? Bạn thích trở thành ai? Bạn sợ trở thành ai?

Bài 8: TUỔI TRUNG NIÊN1. Sự thay đổi diện mạo

Sự lão hóa bắt đầu sau 40 tuổi: Da nhăn, tóc bạc, rụng tóc, cơ chảy sệ,

tăng cân từ đầu 30 đến giữa 50 tuổi, giảm khối lượng xương dẫn đến loãng

xương, tắc dục và mãn kinh (nam: 45 - 55, nữ 40 - 50).

- Sức khỏe giảm sút: Thần kinh căng thẳng, cơ thể mỏi mệt, bệnh tật.

2. Nhận thức

- Trí năng thực hành: Năng lực thực hiện công việc, sinh hoạt hàng

ngày.

- Trí tuệ cơ bản: Trí nhớ, tư suy giảm sút.

3. Nhân cách

- Tính ổn định là quy luật phát triển nhân cách của tuổi trung niên.

Nghiên cứu của Paul Costa và Robert McCrae đưa ra mô hình 5 yếu trong sự

phát triển nhân cách của tuổi trung niên: Loạn thần kinh, hướng ngoại, mở

rộng kinh nghiệm, tính dễ chịu và tính ngay thẳng.

+ Loạn thần kinh. Người có biểu hiện loạn thần kinh cao thường có

khuynh hướng lo âu, thù địch, ý thức cái tôi, trầm cảm, bốc đồng và dễ bị

thương tổn. Họ có thể biểu hiện cảm xúc tiêu cực hoặc mãnh liệt cản trở khả

năng hòa hợp với người khác. Những người có biểu hiện khía cạnh này thấp

thường điềm tĩnh, ôn hòa, thoải mái, hài lòng với bản thân và táo bạo.

+ Tính hướng ngoại. Cá nhân hướng ngoại cao thường phát triển sự

tương tác xã hội, thích trò chuyện, dễ nhận trách nhiệm, sẵn sàng bày tỏ

quan điểm và cảm xúc của mình, thích luôn hoạt động, có nghị lực, thích môi

trường kích thích và nhiều thử thách. Họ thường thích các công việc giao tiếp

với người khác (bán hàng, công tác xã hội... có mục tiêu nhân văn). Người

hướng ngoại thấp thường dè dặt, thụ động, trầm lặng, nghiêm nghị và ít phản

ứng về mặt cảm xúc.

+ Mở rộng kinh nghiệm. Người mở rộng kinh nghiệm cao thường có

cuộc sống mơ mộng và trí tướng tượng sống động, hiểu được giá trị của

nghệ thuật và khao khát mãnh liệt muốn làm thử bất cứ việc gì. Họ thường

mang bản tính hướng tự nhiên đối với sự vật và ra quyết định dựa trên các

yếu tố tình huống hơn là các nguyên tắc tuyệt đối. Người mở rộng kinh

nghiệm thấp thường rất thực tế, không sáng tạo, bảo thủ.

+ Tính dễ chịu. Người có tính dễ chịu cao thường đi kèm với sự chấp

nhận, sẵn sàng làm việc với người khác và quan tâm. Người có tính dễ chịu

thấp thường nhẫn tâm, hoài nghi, phản đối, phê bình và cáu kỉnh.

+ Tính ngay thẳng. Người biểu hiện tính ngay thẳng cao thường làm

việc chăm chỉ, nhiều tham vọng, có nghị lực, thận trọng và kiên nhẫn. Họ luôn

mong muốn tự mình làm điều gì đó. Người có mức ngay thẳng thấp thường

có khuynh hướng cẩu thả, lười biếng, phá rối, đi muộn, không mục đích và

không kiên nhẫn.

- Thay đổi thứ tự ưu tiên trong động cơ hành vi ở tuổi trung niên (họ

quan tâm đến việc chia sẻ kinh nghiệm cho người nhỏ tuổi hơn là chỉ lo cho

sự tiến bộ của bản thần mình).

- Theo Carl Jung (1933), có ảnh hưởng chéo của nhận dạng giới tính

trong tuổi trung niên. Một số khía cạnh nhân cách bị kiềm chế trong tuổi vị

thành niên và đầu tuổi trưởng thành tái xuất hiện ở tuổi trung niên. Chẳng hạn

nữ ban đầu kiềm chế nam tính, nam kiềm chế nữ tính, đến tuổi trung niên nữ

chú ý đến thành tựu và thực hiện, nam chú trọng gia đình và chăm sóc hơn.

4. Thách thức tuổi trung niên:

- Nam giới có sự đấu tranh bên trong mãnh liệt giống như trầm cảm.

- Klohmen, Vandewater và Young (1996) cho rằng tuổi trung niên là cơ

hội thay đổi và phát triển đối với người có tính đàn hồi bản ngã cao, hoặc

ngưng trệ giảm sút đối với người có tính đàn hồi bản ngã thấp.

- Con cái rời khỏi gia đình dẫn đến hội chứng "trống ổ", "tổ ấm trống

vắng".

CÂU HỎI

1. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển tâm lí của người trung niên?

2. Đặc điểm tâm lí tuổi trung niên?

Bài 9: TUỔI GIÀ1. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển tâm lí tuổi già

- Người già có tuổi 60. Theo dự đoán của tổ chức Y tế thế giới, năm

2030 số người già trên 65 tuổi trên thế giới sẽ cao hơn bất kỳ nhóm tuổi nào.

Tuổi già thọ cao do yếu tố di truyền, đời sống phát triển và chăm sóc y tế. Nữ

thọ hơn nam. Người già có trình độ văn hóa ngày càng cao.

- Tuổi thọ hữu dụng là số năm sống không bị mắc bệnh mãn tính nào

và không giảm sút. Tuổi thọ tối đa độ tuổi cao nhất một người bất kỳ sống

được.

- Sự thay đổi của cơ thể: Sự hoạt động của hệ thần kinh giảm sút, trong

đó ức chế mạnh hơn hưng phấn. Giảm nhận cảm, bệnh Parkison và các bạn

khác. Giấc ngủ rối loạn, tốc độ tâm thần vận động chậm, sử lí thông tin chậm,

giảm chú ý. Giảm trí nhớ ngắn hạn theo tuổi, trí nhớ dài hạn ít bị ảnh hưởng,

trí nhớ hoạt động có thể rèn luyện được. Bệnh trầm cảm ở tuổi già: Buồn,

chán nản (cảm giác bất lực, cảm giác mệt mỏi), lãnh đạm, không biểu cảm,

không màng đến bản thân, phát biểu mất giá trị về mình, tự gò bó mình nằm

trên giường, ăn không ngon, mất ngủ, khó thở... Bệnh rối loạn lo âu,

Alzheimer.

- Nghỉ hưu: Rút ra khỏi công việc là sự chuyển tiếp quan trọng trong

cuộc sống.

- Vấn đề xã hội và người già: Được chăm sóc, hay bị bỏ bê, ngược đãi.

Sống với con cháu hay nhà dưỡng lão.

2. Đặc điểm nhân cách khi về già

- Theo Erikson, người già đối mặt với cuộc đấu tranh giữa tính toán

toàn vẹn so với thất vọng bằng cách ôn lại cuộc đời. Tính toàn vẹn thể hiện

thái độ chấp nhận cuộc sống cá nhân và tự khẳng định mình, đánh giá cuộc

đời mình một cách tốt đẹp. Sự thất vọng thể hiện thái độ cay đắng về quá khứ

trước đây.

- Theo Ryff, nhận dạng sáu khía cạnh cái tôi ở người già: Chấp nhận

bản thân, quan hệ tích cực với người khác, hiểu biết môi trường, tính tự quản,

mục đích trong cuộc sống và sự phát triển cá nhân.

- Sau nghỉ hưu, nam giới hay bị sa sút sức khỏe và "cái tôi" nếu không

tham gia vào hoạt động xã hội hoặc gia đình. Nữ thường hài lòng vì dành thời

gian cho gia đình và con cháu. Cả nam và nữ có thể phá vỡ mẫu hành vi

trong hôn nhân, căng thẳng do các mối quan hệ xã hội cũ trong công việc để

lại (bất mãn không được đồng nghiệp quan tâm)

- Tình bạn ở người già giống tình bạn ở người đầu tuổi trưởng thành,

nhưng người già có nhiều chọn lọc hơn.

- Sự ràng buộc anh chị em là ràng buộc mạnh nhất. Năm loại mối quan

hệ anh chị em được nhận dạng: Thân mật, tương đắc, trung thành, thấu cảm

và thù địch.

- Hôn nhân tuổi già ít mâu thuẫn hơn. Hôn nhân kéo dài đến già là hôn

nhân hạnh phúc. Hôn nhân mới ở tuổi già nhiều thích thú hơn. Sự chăm sóc

nhau ở tuổi già phụ thuộc vào mối quan hệ hài lòng của mỗi người trong hôn

nhân. Nếu quan hệ không hài lòng, thấy sự khó chịu căng thẳng trong sự

chăm sóc nhau. Cảnh góa bụa là sự chuyển tiếp khó khăn, cảm giác cô đơn,

khó thích nghi.

- Làm ông, bà một cột mốc trong cuộc đời, thể hiện sự đa dạng trong

cuộc sống và mối quan hệ, trong đó người già bộc lộ sự hài lòng về cuộc

sống của cá nhân và gia đình.

CÂU HỎI

1. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển tâm lí của người già?

2. Đặc điểm tâm lí tuổi già?

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Robert V. Kail và John C.Cavanaugh - "Nghiên cứu về sự phát triển con

người" (TS. Nguyễn Kiên Trường dịch), NXB Văn hóa thông tin, Hà nội

2006.

2. Nicky Hayes – “Nền tảng Tâm lí học” (TS. Nguyễn Kiên Trường dịch), NXB

Lao động, Hà nội 2005.

3. Isabelle Filliozat - "Thế giới cảm xúc của trẻ thơ" (Nguyễn Văn Sự dịch),

NXB Phụ nữ, Hà nội 2002.

4. L.Alan Sroufe, Robert G.Cooper, Gania B.De Hart (Th.s Lương Thị Hồng

Hạnh dịch) - "Tâm lí học phát triển bản chất và quá trình", Đại học Sư

Phạm Hà Nội, 1996.

5. A.A.Liublinxkaia – “Tâm lí học trẻ em” - 2 tập, Sở Giáo dục TP. HCM,

1978.

6. A.V.Pêtrốpxki – “Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm” - Tập 1, NXB

Giáo dục, 1982.

7. A.N.Lêonchiep – “Sự phát triển tâm lí trẻ em” - Trường CĐSP Mẫu giáo

TW3, 1980.

8. V X.Mukhina -"Tâm lí học mẫu giáo" 2 tập, NXB Giáo dục 1981.

9. A.R.Luria - "Cơ sở Tâm lí học thần kinh" (Võ Minh Chí, Phạm Minh Hạc và

Trần Trọng Thủy dịch) - NXB Giáo dục, Hà Nội 2003.

10. Nguyễn Ánh Tuyết chủ biên – “Tâm lí học mầm non” - Đại

học Sư Phạm Hà Nội, 1994.

11. Vũ Thị Nho – “Tâm lí học phát triển” - NXBĐHQG Hà Nội,

1999.

12. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn

Thàng – “Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm” - Hà Nội, 1995.

13. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) - "Tâm lí học trí tuệ " - NXB

Đại học Quốc gia Hà nội, 2001.

14. Nguyễn Khắc Viện - Tâm lí học sinh tiểu học - NXB trẻ,

1998.

15. P.M.Iacốpxơn - Đời sống tình cảm của học sinh - NXBGD

1977.

16. I.X. Côn - Tâm lí học thanh niên - NXB trẻ TP.HCM, 1987.

17. Trương Xuân Huệ - Tâm lí học phát triển (Trường CĐSP

Mẫu giáo TW3, tài liệu lưu hành nội bộ 2005).

MỤC LỤCCHƯƠNG 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÂM LÍ HỌC PHÁT TRIỂN

Bài 1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

Bài 2. Các thuyết phát triển tâm lí

Bài 3. Phương pháp nghiên cứu sự phát triển tâm lí

CHƯƠNG 2CÁC THỜI KỲ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CÁ THỂ

Bài 1. Sự phát triển tâm lí trong năm đầu

Bài 2. Tuổi ấu nhi

Bài 3. Tuổi mẫu giáo

Bài 4. Tuổi học sinh nhỏ (học sinh tiểu học)

Bài 5. Tuổi thiếu niên

Bài 6. Tuổi thanh niên

Bài 7. Tuổi trưởng thành

Bài 8. Tuổi trung niên

Bài 9. Tuổi già

--//--

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Tác giả:

TS. Lê Thị Minh Hà

TÀI LIỆU LƯU HÀNH NỘI BỘ