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Gérer les problèmes de comportement en classe

Comprendre, évaluer, intervenir

Valérie Benoit [email protected]

Gland 28 octobre 2015

Porter un regard réflexif sur sa pra3que

ObjecCfs

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Plan de la journée 8h30-‐10h00 -‐ Comprendre

²  Éléments de définiCon ²  Facteurs de risque et de protecCon ²  Atelier I

Pause-‐café (20’) 10h20 – 12h -‐ Evaluer

²  EvaluaCon normaCve et foncConnelle ²  Atelier II ²  Autres ouCls d’évaluaCon

Pause de midi (1h30)

13h30-‐15h -‐ Intervenir I

²  Apprendre le comportement aNendu ²  Atelier III ² Modifier l’environnement

Pause-‐café (20’)

15h20-‐16h30 -‐ Intervenir II

²  Réagir ²  SancConner ²  Atelier IV

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Comprendre

DéfiniCon : De qui parle-‐t-‐on ?

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Avant-‐propos

•  Qu’est-‐ce que « bien se comporter » ?

Ø Tenir compte des exigences de son entourage, parfois contre son gré Ø Maîtriser les senCments négaCfs Ø Ignorer les distracCons, les tentaCons, les récompenses immédiates Ø Fournir un effort prolongé

Ø Maîtriser, planifier, organiser son comportement

Ac4on – inac4on ! Ac4on – réflexion !

(Dumas, 2007)

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Les difficultés de la définiCon

Pas de marqueur biologique

Pas de fronCères claires entre le normal et le pathologique

ConstrucCon sociale

(Kauffman, 2005)

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Normes dévelop-‐

pememtales

Normes staCsCques

Normes sociales ou contextuelles

Normes par rapport à l’enfant

Selon une norme ! Qui varie d’un observateur à l’autre

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Différents points de vue

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Criminologique Pédagogique Médical

Rapport « Les jeunes et la violence » ConfédéraCon (2009)

L’agressivité La délinquance Les incivilités La violence hNp://www.news-‐service.admin.ch/NSBSubscriber/message/aNachments/15744.pdf

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Trouble opposiConnel Trouble des conduites Troubles anxieux Troubles de l’humeur

APA – DSM V (2013)

PerspecCve pédagogique (MEQ, 2003)

•  Les comportements de l’élève idenCfié comme ayant des troubles du comportement sont perturbés au point de l’empêcher :

•  d’apprendre

•  d’entretenir un minimum de rela3ons interpersonnelles sa3sfaisantes

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PerspecCve pédagogique (UK) (Department for Children, Schools and Families, 2008)

•  BESD (Behavioral, emo@onal and social disorders) sont une difficulté d’appren3ssage où les enfants et les jeunes présentent les caractérisCques de difficultés émoConnelles et comportementales telles que :

•  être reCré ou isolé •  être perturbateur ou dérangeant •  manifester des comportements hyperacCfs ou manquer de concentraCon

•  avec des compétences sociales immatures •  ou présenter des comportements difficiles découlant d’autres besoins parCculiers complexes 10

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PerspecCve pédagogique (CH)

Trouble du comportement

•  acCon ou ensemble d’acCons qui est jugé problémaCque parce qu’il s’écarte des normes sociales, culturelles ou développementales et qui est préjudiciable à la personne, à son environnement social ou physique

Trouble grave du comportement

•  jugé grave s’il met en danger, réellement ou potenCellement, l’intégrité physique de la personne, d’autrui ou de l’environnement ou qu’il compromet sa liberté, son intégraCon ou ses liens sociaux

Concept cantonal pour la pédagogie spécialisée (Fribourg, août 2012) ; Tassé et al. (2010)

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Difficultés ou troubles du comportement ?

Difficultés comportementales

•  « manifestaCons réacConnelles liées à un contexte donné qui peuvent se traduire par des comportements de désobéissance répétée » (Massé, Desbiens & Lanaris, 2006)

•  Facteurs environnementaux •  Ajustements dans le contexte scolaire suffisants

Troubles du comportement

•  Problèmes d’adaptaCon plus sérieux •  Internalisés et extériorisés •  Constance (milieux ≠)

Gaudreau (2011)

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Facteurs de disCncCon

Normes Fréquence

Durée

Intensité Constance : Contexte ≠

Age

Altéra3on du fonc3on-‐nement

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(APA, DSM-‐V, 2013; Kauffman, 2005)

Trajectoire développementale

Probabilités et non déterminisme !

EvoluCon variable

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Trajectoire développementale

« La conCnuité de l’agressivité dans le temps reflète une conCnuité écologique et sociale autant

qu’individuelle. […] Si la trajectoire de l’agressivité est relaCvement stable, c’est en parCe parce que les circonstances de vie de l’enfant le sont aussi. »

(Dumas, 2000, p. 123)

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Comprendre

Facteurs de risques et de protecCon

(ECologie)

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Modèle biopsychosocial (Bronfenbrenner, 1979, 1999, in Dumas, 2007)

CaractérisCques individuelles

Microsystème famille, école, pairs

Mesosystème Liens entre éléments micro

Exosystème Systèmes sociaux (quarCer, média,…) Macrosystème A~tudes, croyances et praCques éducaCves et sociales

Chronosystème : période de développement de l’enfant

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Facteurs de risque

personne

Facteurs individuels (endogènes)

Facteurs environnementaux

(exogènes)

cumul

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Cumul de facteurs de risques pendant l’enfance et probabilité d’actes de violences à l’adolescence : pas de déterminisme ! (risque uniquement)

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(Farrington, 1997)

Facteurs individuels •  Biologiques/neurologiques/généCques

•  Toujours en interac@on avec l’environnement !

•  Compétences cogniCves •  Rendement scolaire + faible •  Baisse esCme de soi •  Conséquences sociales

•  Compétences sociales •  Lacunes •  Conséquences sociales (rejet, p.ex.)

•  Tempérament ? •  Système de pensée

•  Impuissance apprise

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L’impuissance apprise

Impuissance apprise

Causes internes

Causes globales

Causes stables

TdC Pessimisme Passivité Repli sur soi Idées fausses

ANribuCons externes Déni

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Facteurs familiaux

CaractérisCques

InteracCons

Structure 22

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Facteurs culturels et sociaux • ContradicCon des messages

• ANentes de réussite ì

• Conflits de loyauté

Culture/ethnicité

• DésensibilisaCon envers les actes d’agression

• BanalisaCon

Médias

•  Influences • AssociaCon

Pairs

•  Physique – social •  Influence/modèles •  Sécurité ? • Défavorisé ?

QuarCer

•  Pas un facteur en soi !

• CorrélaCons fortes

Pauvreté 23

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Facteurs scolaires

24 Facteurs sur lesquels on a prise

AcCons possibles !

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Facteurs de risque scolaires

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ANentes inappropriées, gesCon de classe incohérente et inconstante, « puniCons », relaCon négaCve, rejet, etc.

Modèle négaCf, senCment d’efficacité personnelle, stress/épuisement professionnel, méta-‐émoCons, etc.

CondiCons structurelles et organisaConnelles, séparaCon et exclusion scolaire, absence de règles communes, climat d’insécurité, manque de souCen direcCon, etc.

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Facteurs scolaires Archimbault et Chouinard (2009)

•  L’élève ne sait pas quoi faire •  L’élève ne sait pas comment faire •  L’élève ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu’on lui propose •  L’élève n’a rien à faire •  L’acCvité d’apprenCssage est trop difficile •  L’acCvité d’apprenCssage est trop facile •  L’élève ne comprend pas et est dépassé par la maCère •  L’acCvité ne l’intéresse pas et n’est pas signifiante pour lui •  L’enseignant est trop réac3f à son égard •  Il reçoit l’aXen3on de ses pairs •  Les intervenCons visant à faire cesser ses comportements sont des puni3ons

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Comportement inadapté

Comportement inadapté

Emotions négatives

Emotions négatives

Comportement adaptatif

Affects positifs

Zone

de

conf

ort m

axim

ale

Zone

de

perfo

rman

ce p

oten

tielle

max

imal

Com

péte

nces

indi

vidue

lles

Elevées

Basse

Pression environnementale Forte Faible

Rôle de l’environnement

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Facteurs de protecCon Domaine scolaire ü  climat scolaire posi3f ü  percepCon de l'école comme une ressource ü  service éducaCf adapté aux besoins des élèves ü  règles de vie claires, communica3on claire des aXentes ü  Consignes « apla » : claires, directes, non-‐équivoques, sans

verbalisaCon supplémentaire (une direcCve à la fois) ü  lien avec l'enseignant, rela3on posi3ve ü  A[tudes d’accepta3on et de respect de la part de l’enseignant ü  compétences sociales de l’élève ü  situa3ons d’appren3ssage mo3vantes ü  appren3ssages coopéra3fs (vs compéCCfs) ü  relaCons saines entre les intervenants ü  l'enseignant comme modèle digne de confiance ü  connexion avec des réseaux prosociaux

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(Royer, 2005)

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Atelier I : IdenCfier les facteurs de risque et de protecCon à l’école

q Penser son école, sa classe, sa manière d’enseigner

q En extraire les facteurs de risque et de protecCon

q Partage & discussion

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Facteurs de risque et de protecCon

En résumé…

facteurs de risques facteurs de protecCon

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Evaluer

EvaluaCon foncConnelle OuCls d’évaluaCon

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Evaluer les problèmes de comportement : l’évaluaCon psychosociale

Difficultés, forces, ressources, besoins ?

Choix de la meilleure intervenCon, intervenCon ciblée

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Mesures de prévenCon

FoncCon administraCve

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L’évaluaCon graduée – étapes d’évaluaCon (Goupil, 2007)

ObservaCons, entreCen(s) avec l’élève, compréhension, intervenCon(s)

EntreCen(s) avec les parents

Référence à la direcCon, à l’inspecteur, aux spécialistes

Si le problème persiste

Si le problème persiste

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L’évaluaCon standardisée

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Teacher Report’s Form / Child Behavior Checklist / Youth Self Report Conners (différentes versions) Strenghs and DifficulCes QuesConnaires (P4-‐16 / P3-‐4 / T4-‐16 / S11-‐17) … etc !

L’évaluaCon standardisée

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+ •  Dépistage et élément de diagnosCc •  Fiabilité générale •  Faisabilité

-‐ •  Mesure du progrès difficile •  Indirect (rôle de l’observateur) •  Généralement coûteux •  Focus sur le problème •  Aucun piste d’acCon n’en découle

L’évaluaCon foncConnelle du comportement Ø MeNre en évidence les fonc4ons des comportements perturbateurs ainsi que l’ensemble des facteurs de l’environnement suscepCbles d’influencer l’appariCon de ces comportement (antécédents) ou de les maintenir (conséquences) (Willaye & MageroNe, 2003)

•  Fonc3ons principales des comportements :

Obtenir Eviter 36

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FoncCons secondaires des comportements perturbateurs (Curonici, Joliat, & McCulloch, 2006; Friend, Bursuk & Hutchinson, 1998)

Réponse à un besoin physique ProtecCon/évitement Pouvoir/contrôle/

organisaCon ANenCon

AcceptaCon/affiliaCon/ adaptaCon Expression de soi GraCficaCon JusCce / revanche 37

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L’évaluaCon foncConnelle Etapes (Goupil, 2007; Massé, Desbiens & Lanaris, 2006)

1. Problèmes ?

2. Priorités ?

3. ObjecCvaCon !

4. Hypothèses ?

5. IntervenCon

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L’évaluaCon foncConnelle Etape 1 (Goupil, 2007; Massé, Desbiens & Lanaris, 2006)

•  Personnes signifiantes (enseignant, parents)

•  Déterminer les problèmes de comportement de manière générale Ø  Importance, circonstances, …

•  Déterminer ce qui va bien, les circonstances dans lesquelles l’élève se comporte bien

1. Problèmes ?

2. Priorités ?

3. ObjecCvaCon !

4. Hypothèses ?

5. IntervenCon

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•  Classer les problèmes de comportement selon les priorités :

Ø  intervenCon urgente ? Ø  aggravaCon ?

•  S’interroger sur les conséquences de ces comportements :

Ø  Élève : bien-‐être, sécurité, apprenCssage, acceptaCon sociale Ø  Environnement humain et physique : sécurité des pairs,

apprenCssage des pairs, destrucCon du matériel ?, … 40

1. Problèmes ?

2. Priorités ?

3. ObjecCvaCon !

4. Hypothèses ?

5. IntervenCon

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•  Jugement (subjecCf) -‐> descripCon objecCve, opéraConnelle

Ø  Être observable et mesurable !

Ø  Par l’observaCon

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1. Problèmes ?

2. Priorités ?

3. ObjecCvaCon !

4. Hypothèses ?

5. IntervenCon

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ObjecCver, oui mais comment ?

Discours, propos objecCfs

Observer et

répertorier

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Discours, propos : objecCvons !

Jugements de valeur Comportements observables L’élève est agressif •  Il s’est baNu dans la cour de récréaCon

•  Il a déchiré les pages de son cahier •  Il a poussé Julie dans les couloirs.

L’élève est paresseux •  Il commence son travail au moins cinq minutes après les autres élèves

•  Il reste a sa place et ne fait rien alors qu’il est censé travailler

•  L’élève termine moins de la moiCé des exercices demandés.

L’élève est inaNenCf •  L’élève perd ou oublie quoCdiennement des objets nécessaires à ses acCvités scolaires, à l’école ou à la maison

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ObjecCver

ü  Caractéris3ques significa3ves des comportements Ø  fréquence Ø  durée Ø  adéquaCon Ø  temps de latence Ø  intensité

ü  Consigner les observa3ons Ø  grilles Ø  coenseignement Ø  textes narraCfs (journal de bord, p.ex.) Ø  séquences « antécédents – comportement – conséquences » 44

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OuCls d’évaluaCon Exemple de grille d’observaCon

Exemple de relevé selon la durée et la fréquence

Jour Durée du retard le maCn Fréquence du comportement : sorCr de la classe sans permission

Lundi 10’ 5x

Mardi 5’ 6x

Mercredi -‐ 2x

Jeudi 18’ -‐

Vendredi 5’ 2x

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OuCls d’évaluaCon Exemple de grille d’observaCon

Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

Se lève

Regarde aux alentours

Bouge de manière stéréotypée

Joue avec un objet

Interagit avec un camarade

Interagit avec l’enseignant

…

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OuCls d’évaluaCon Exemple d’évaluaCon directe

•  Elève : _____________________________ •  Contexte d’évaluaCon : _____________________________ •  Horaire : _____________________________ •  Comportement-‐cible : _____________________________

1 -‐ 2 -‐ 3 -‐ 4 -‐ 5 -‐ 6

Jamais – Souvent Peu – Beaucoup

Excellent – Insuffisant …

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L’observaCon par le coenseignement le modèle « observa@f »

Un enseignant enseigne pendant que l’autre observe aNenCvement certains processus spécifiques afin de mieux saisir le foncConnement scolaire et social des élèves.

(Friend & Cook, 2013) 48

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atrick Bo

nvin

L’observaCon des comportements Exemple de rapport narraCf

« Ce maCn, Jacques est arrivé à 8h40. Il avait encore oublié son livre de lecture et son coffret de crayons. Il a demandé à Paul de lui prêter un crayon. Paul a refusé, mais Jacques le lui a emprunté quand-‐même. Les deux élèves se sont alors verbalement aNaqués, et le ton de leurs voix était élevé. J’ai dû intervenir en demandant à Jacques de retourner à sa place. J’ai fourni le matériel qui lui manquait en lui indiquant que demain, il devrait apporter toutes ses affaires. Le reste de l’après-‐midi s’est déroulé comme d’habitude. Jacques a terminé chacun des exercices. Il a présenté oralement sa recherche sur les castors. Les autres élèves lui ont posé plusieurs quesCons auxquelles il a fourni des réponses exactes. »

(Goupil, 2007, p. 155) 49

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ObservaCons sur les antécédents, les comportements et leurs conséquences (Goupil, 2007, p. 156)

Antécédents Comportements Conséquences

•  Lieux

•  Moments

•  Personnes

•  AcCvités (type, degré de difficulté)

•  Evènements parCculiers

•  Durée

•  Intensité, fréquence

•  AppariCon /dispariCon

•  CaractérisCques de l’élève

•  RéacCons des pairs, de l’enseignant, d’autres intervenants

•  Temps de réacCon des intervenants

•  FoncCon du comportement

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Exemples séquences

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Séquence comportementale (Goupil, 2007, p. 156/185)

Antécédent Comportement Conséquence

Les parents de Lyne lui disent d’aller se coucher

Lyne refuse et se met à pleurer.

Ses parents lui accordent un délai d’une demi-‐heure

Annonce d’une leçon de mathémaCques (maCère

aversive pour Jean)

Jean se met à faire de nombreuses

blagues

Il est envoyé au bureau du directeur, où on lui impose une suspension du cours.

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•  A parCr des données recueillies en 1. et 3. •  A parCr d’observaCons supplémentaires

Ø  Hypothèses sur la ou les séquences des comportements (antécédents – comportement – conséquences)

Ø  Préciser ou confirmer l’hypothèse par ü  d’autres observaCons ü  un entreCen (avec l’élève, avec les parents)

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1. Problèmes ?

2. Priorités ?

3. ObjecCvaCon !

4. Hypothèses ?

5. IntervenCon

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Etape 4 : Hypothèses Autres exemples de quesCons à se poser

•  Dans quelles ac@vités le problème se produit-‐il ? •  Quelles sont les réac@ons de l’enseignant, des autres élèves, des

parents ? •  Y a-‐t-‐il des évènements par@culiers qui précèdent les problèmes ? •  L’élève u@lise-‐t-‐il son problème de comportement pour communiquer

avec les autres ? •  Y a-‐t-‐il des changements dans l’humeur de l’élève avant ou après

l’appari@on de son problème de comportement ? •  Certains facteurs de l’environnement semblent ils modifier le

comportement ? •  Y a-‐t-‐il des facteurs qui influent sur le comportement de l’élève ?

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OuCls d’évaluaCon Les entreCens : élaborer ou vérifier des hypothèses

Avec l’élève

• Moment opportun • Données concrètes •  Buts : •  PercepCon •  Éléments pour améliorer la situaCon

•  Prise de conscience •  Projets

Avec les parents

• Moment opportun •  Faits objecCfs •  Buts: •  PercepCons •  Évènements « explicaCfs »

•  SuggesCons intervenCon •  Evaluer les forces et ressources de la famille ©

Manue

la Len

oir &

Valérie Ben

oit

2014

© M

anue

la Len

oir &

Valérie Ben

oit

2014

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•  Que meNriez-‐vous en place ?

•  Quand et comment prévoyez-‐vous une réévaluaCon (infirmer ou confirmer les hypothèse, évaluer les intervenCons, entreCen avec l’élève ou les parents, etc.) ?

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1. Problèmes ?

2. Priorités ?

3. ObjecCvaCon !

4. Hypothèses ?

5. IntervenCon

Choisir une situa@on « probléma@que »

1.   Déterminer les problèmes de comportement de manière générale, mais aussi ce qui va bien, les circonstances dans lesquelles l’élève se comporte bien

2.   Classer les problèmes de comportement selon les priorités (conséquences pour l’élève et/ou l’environnement social/physique)

3.   Décrire le problème prioritaire de manière objec3ve a.  sélecConner et élaborer un ou3l d’observa3on (grille ? Journal de bord ?) b.  de mémoire, compléter la séquence « ACC » (antécédents – comportement – conséquences)

4.   Elaborer quelques hypothèses a.  en lien avec la ou les foncCons du comportement ? b.  ce qui me manque pour élaborer ou vérifier mes hypothèses ?

5.   Imaginer une/des pistes d’interven3on a.  sur les antécédents ? b.  sur les conséquences ?

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Atelier II : effectuer une analyse foncConnelle

Autres ouCls d’évaluaCon & Autres données à recueillir

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EntreCens (élève, parents)

Rendement scolaire, difficultés

d’apprenCssage

Statut social de l’élève

Environnement scolaire (école, classe, etc.)

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Les stratégies qui mobilisent l’acCon de l’élève sur lui-‐même (auto-‐évalua3on)

Auto-‐ : observaCon évaluaCon

renforcement

Autocontrôle ResponsabilisaCon

Autonomie Autorégula3on

EvaluaCon du contexte scolaire : cf. facteurs de risques !!!

DirecCon •  ConcertaCon // philosophie de l’école •  Disponibilité et présence

Enseignant •  Dialogue avec les élèves & disponibilité •  Leçons moCvantes •  JusCce et équité pour tous

Ecole / Classe •  Accueil (Staquet, 2002) •  Climat relaConnel, de sécurité

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Intervenir I

Enseigner le bon comportement Modifier l’environnement

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Pas d’intervenCon

sans évaluaCon

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Analyser pour orienter IdenCfier le comportement aNendu

L’élève peut-‐il produire le

comportement aNendu ?

•  Enseigner le comportement aNendu

•  Enseigner le comportement

•  Modifier l’environnement


•  UCliser les renforcements

L’environnement permet-‐il de produire ce

comportement?


comportement?

Non

Non Non

Oui

Oui Oui

Traduit et adapté par Lionel Alvarez de hNp://protecCveschools.org/pbis/fwconferencepresentaCon/FBAbasics.ppt.pdf

Thèse de

compétence

Thèse de performance

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Développer les habiletés sociales •  Non-‐verbal (sourire, contact

visuel, ton de la voix…) •  Faire des compliments •  Manifester de l’intérêt •  UCliser les conséquences

posiCves •  Manifester de l’empathie •  Dire Merci •  Discuter avec les autres •  Collaborer •  Offrir son aide •  Accueillir quelqu’un •  Accepter un compliment •  A~rer l’aNenCon de

l’enseignant •  Donner une rétroacCon

négaCve •  Formuler une plainte •  Exprimer son désaccord

•  Refuser quelque chose •  Résister à la pression des

condisciples •  Demander un changement de

comportement •  Bien réagir lorsqu’on nous

taquine •  Accepter les cri3ques ou les

conséquences •  Accepter que l’on nous dise

non, qu’on refuse notre demande

•  Se défendre •  Prendre des décisions •  Résoudre un conflit •  Négocier •  Faire des compromis •  Suivre des consignes •  Demander des direcCves

•  Demander des explicaCons •  Poser des quesCons •  Demander de l’aide •  Maîtriser son anxiété •  Se détendre •  Résoudre un problème •  Imaginer plusieurs solu3ons •  Prévoir les conséquences d’un

choix •  Planifier •  Se fixer un objecCf •  Se présenter •  Entreprendre une

conversaCon •  Interrompre une conversaCon •  Se joindre à la discussion •  Interagir dans un groupe

(Archambault & Chouinard, 2009)

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Développer les compétences sociales...

Ø Favoriser l’établissement et le mainCen des relaCons harmonieuses entre les élèves

ü Débats philosophique ü Mises en situaCon / jeux de rôle ü AcCvités de coopéraCon ü Vidéos ü Enseignement explicite

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Vidéo : hNp://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/centre-‐de-‐ressources/ouCls-‐pedagogiques/

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Prise de posiCon et anCcipaCon

•  Complète les phrases suivantes en u3lisant au moins un verbe au condi3onnel :

•  SI je trouvais un billet de 200.-‐ dans les alentours de l’école sans que personne ne me voit, …

•  Si je savais la vérité, …

•  Si je voyais un ami tricher à un examen, …

•  Si je découvrais qu’un ami est vicCme d’abus, …

•  Si je mentais, …

•  Si un élève était vicCme d’inCmidaCon ou d’harcèlement par d’autres élèves…

•  Si…

Ee, 2009

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Jeux de rôles 1.  En arrivant à la maison, tu vois ton frère uCliser

ton appareil de jeux vidéo. Penses-‐tu qu’il est un voleur ?

2.  Tu vois Anthony avec un de tes travaux dans les mains. Le travail est gribouillé. Penses-‐tu qu’Anthony est l’auteur des gribouillages ?

3.  Tu joues au football avec des amis. Quatre camarades arrivent et jouent avec vous. Trois minutes après, ton ballon est dégonflé. Penses-‐tu que les quatre camarades sont fau@fs ?

4.  Tu te balades avec un ami, lorsque tu vois des jeunes (connus pour être agressifs) groupés autour de ton peCt frère / ta peCte sœur. Tu conCnues ton chemin. Que penses-‐tu qui s’est passé ?

(McNamara & Moreton, 2001)

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Enseignement explicite des comportements aNendus

IdenCfier 3 valeurs => les afficher

En déduire les comportements opéraConnalisés (objecCvité) 1. Pour chaque aire de vie/contexte => les afficher 2. Créer des supports visuels

Enseigner explicitement ces comportements (modelage, étayage, autonomie)

Créer un système de renforcement posiCfs • Verbal, social, relaConnel •  Jetons (ou points) pour chaque système (élève, classe, établissement)

BissonneNe, Bouchard & St-‐Georges (2011) hNp://scp-‐pbis.com

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IdenCficaCon des comportements par contexte

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à ma place

à la bibliothèque

au coin jeu

à la récré

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Créer un système de renforcement posiCfs • Verbal, social, relaConnel •  Jetons (ou points) pour chaque système (élève, classe, établissement)

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BissonneNe et al. (2011) hNp://scp-‐pbis.com

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Expliciter visuellement les comportements aNendus

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Proposer des alternaCves

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PrévenCon des crises

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D’autrui Et les siennes

IdenCfier les émoCons

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Créer un système de renforcement posi3fs • Verbal, social, relaConnel •  Jetons (ou points) pour chaque système (élève, classe, établissement)

BisonneNe et al. (2011/2013) hNp://scp-‐pbis.com/presentaCon-‐du-‐systeme-‐scp/

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Pourquoi le renforcement posiCf?

Un comportement adapté qui n’est suivi d’aucun renforcement ou d’aucune aNenCon ni approbaCon de la part de l’enseignant a toutes les chances de ne pas se reproduire.

(Massé & Lanaris, 2006)

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Régula3on externe (récompense/sancCon)

Régula3on introjectée

(sens du devoir / ne pas se senCr coupable)

Régula3on iden3fiée

(quête d’un but)

Régula3on intégrée

(intégraCon à l’idenCté et aux

valeurs personnelles)

AmoC

vaCo

n

MoCvaCon intrinsèque

AutodéterminaCon

La moCvaCon à « bien » se comporter

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Atelier III

80

3 Valeurs

Comportements opéraConnalisés

Enseignement explicite

Système de renforcement

Planifier succinctement une procédure d’enseignement

explicite pour se rendre compte de la

complexité de la démarche

Idéalement, au niveau de

l’établissement 80% d’adhésion

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BissonneNe (2013, p. 15)

Exemple








•  UCliser les renforcements


comportement?


comportement?

Non

Non Non

Oui

Oui Oui

Traduit et adapté de hNp://protecCveschools.org/pbis/fwconferencepresentaCon/FBAbasics.ppt.pdf

Thèse de

compétence


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Modifier l’environnement •  Objec3fs (Sieber, 2001):

§  Aider des élèves à mieux contrôler leur comportement ou leur aNenCon

§  Susciter la moCvaCon, l’aNenCon et l’engagement des élèves vis-‐à-‐vis des acCvités pédagogiques

§  Prévenir l’appariCon de comportements indisciplinés / perturbateurs

§ Préven3on §  Accueil / règles / rouCnes, rituels

§  Organisa3on §  Espace / temps / enseignement

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Accueil •  Créer le groupe è senCment d’appartenance •  Instaurer un climat chaleureux et sécurisant •  Susciter des interacCons agréables et producCves avec et entre les élèves

•  Établir un foncConnement du groupe d’élèves •  Se présenter de manière posiCve

Règles de vie •  ElaboraCon avec l’ensemble des élèves / formulaCon posi3ve / Sens

•  En début d’année – reprises ponctuelles -‐ rappels •  AverCssements & conséquences (+/-‐) anCcipés •  Contrat, règlement, charte

Prévenir

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Pour établir des règles…

Archambault & Chouinard (2009, p.73)

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AXentes

ce que je veux pour mes élèves, ce que l’école aZend de moi

Aider mes élèves à développer leurs

compétences sociales

Règles

4 ou 5 principes organisateurs

Je respecte les autres en gestes et en paroles

Comporte-‐ments adaptés

comportements qui découlent de ces principes

Parler à son tour, s’adresser aux autres par leur prénom,

manifester calmement son désaccord…

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Exemples, alternaCves !

Consé-‐quences

Posi@ves et néga@ves

Raisonnables, appliquées avec constance ; ne

visent pas à brimer, punir ou ridiculiser

Quelques « règles » d’élaboraCon …

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Cooley (2009)

ü  … concises (souCen à la compréhension et à la mémorisaCon) ü  … réalistes (aNentes // âge + développement des élèves)

ü  … explicites (comportement concret et non idée abstraite afin d’éviter les interprétaCons mulCples )

ü  … posi3ves (indique le comportement aNendu, fourni une alternaCve; on évite : « ne … pas… »)

ü  … expliquées et acceptées ( souCen à la compréhension et adhésion)

ü  … systéma3ques (diverses situaCons, cohérence dans l’école, selon

les moments de la journée, les acCvités)

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Accueil •  Créer le groupe è senCment d’appartenance •  Instaurer un climat chaleureux et sécurisant •  Susciter des interacCons agréables et producCves avec et entre les élèves •  Établir un foncConnement du groupe d’élèves •  Se présenter de manière posiCve

Règles de vie •  ElaboraCon avec l’ensemble des élèves / formulaCon posiCve / Sens •  En début d’année – reprises ponctuelles -‐ rappels •  AverCssements & conséquences (+/-‐) anCcipés •  Contrat, règlement, charte

RouCnes & rituels •  Favorisent l’ordre, l’efficacité, la prévisibilité (=> sécurité cogni4ve!) •  Offrent une structure et des repères •  SouCen la cohésion du groupe

Prévenir

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88

Les rouCnes / Les rituels

Les rouCnes pour minimiser l’imprévisibilité

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QuesConner ses propres rouCnes de classe •  Avant

•  Début de journée •  Début de leçon •  Début de transiCon •  Début de récréaCon •  Début de l’évaluaCon •  Début des acCvités en individuel •  Début de……..

➜ Les buts/rôles/tâches/fonc@ons/ aZentes de chacun sont-‐ils clairs ? ➜ Le temps et l’espace sont-‐ils clairs/ adaptés ?

•  Après

•  Fin de journée •  Fin de leçon •  Fin de transiCon •  Fin de récréaCon •  Fin de l’évaluaCon •  Fin des acCvités en individuel •  Fin de……… ➜ L’ac@vité est-‐elle correctement conclue ? ➜ Chacun (vous y compris) est-‐il prêt à passer à la suite ? En termes d’organisa@on, d’émo@ons…

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« RouCnes » interacConnelles

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AcCon

RéacCon

•  L’enseignant définit la relaCon •  Encadrement •  InteracCon entre élèves encouragées

•  L’élève définit la relaCon •  Contrôle •  InteracCon entre élèves insuffisante

Analyser les interacCons Opter pour l’anCcipaCon

Adapté de Curonici, Joliat, & McCulloch (2006 , p. 168)

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91

L’espace • Aménagement de la classe • DisposiCon des tables, « coins », affichage • Emplacement des élèves les uns par rapport aux autres /

• Espaces à fréquentaCon intense / sources de bruit

• Favoriser la mobilité de l’enseignant / angles de vue !

Organiser

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Enseignement/apprenCssage •  Varier les acCvités pédagogiques, les modalités (diff. péd.) •  Tenir compte des moments de la journée/des possibilités des élèves (ZPD, prérequis)

• Minimiser les temps morts •  Ritualiser les moments criCques (ouverture/clôture, transiCons) •  Clarifier la situa3on d’appren3ssage et les aXentes de comportement : • Menu du jour • Mise en projet (clarifier les objecCfs et les tâches) •  Plan de travail

•  Engager et moCver les élèves ! (élèves acteurs, défits cogniCfs, intérêts, choix, etc.)

•  Feedbacks

Organiser

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Clarifier la situaCon d’apprenCssage

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ü  Partage d’un but commun, d’objecCfs communs – repères (annuel, semestre, etc.)

ü  ObjecCfs et plan (de la journée, de la séquence, etc.) ü  Tâches/acCvités ü  ANentes/exigences ü  OuCls/matériel

ü  AcCvités en autonomie (hétérogénéité des rythmes de travail)

ü  Cadre, repères, prévisibilité, contrôlabilité

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Partage d’un but commun, d’objecCfs communs -‐ repères

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Clarifier la situaCon d’apprenCssage •  Le menu du jour

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Clarifier la situaCon d’apprenCssage •  Le menu du jour

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Clarifier la situaCon d’apprenCssage : la mise en projet (ouverture d’une leçon)

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Objec3f

Etapes

Comportement

Ou3ls

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Prévoir des acCvités en autonomie

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Clarifier la situaCon d’apprenCssage et le temps à disposiCon

100

prévisibilité

contrôlabilité repères

cadre

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2014

Penser ses séquences d’enseignement : en résumé

•  Mobiliser l’aXen3on des élèves, créer les condiCons d’une curiosité

•  Définir les objec3fs d’apprenCssage, les moyens, et les critères de réussite

•  Donner du sens aux apprenCssages •  Enseignement direct et explicite des stratégies d’apprenCssage

•  Varier les acCvités selon les moments •  Donner du choix •  Varier et équilibrer les situaCons de travail •  Temps de synthèse 101

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102

-‐ effort intellectuel soutenu ; -‐ fin de journée -‐ acCvités extérieures

-‐ renforcements adéquats -‐ matériel sCmulant -‐ situaCons intéressantes

TDA/H Fréquence d’appari@on des symptômes

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Intervenir II

Réagir -‐ sancConner

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•  U3liser les renforcements


comportement?


comportement?

Non

Non Non

Oui

Oui Oui

Traduit et adapté de hNp://protecCveschools.org/pbis/fwconferencepresentaCon/FBAbasics.ppt.pdf

Thèse de

compétence


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• A la suite d’un comportement • Rappeler une règle sociale +/-‐ discrètement

•  L’enseignant •  Les autres élèves •  Feedbacks • posiCfs • négaCfs

Réagir

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Feedbacks posiCfs et renforcements

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Dépendant •  Un élève doit aNeindre le critère de réussite pour que toute la classe bénéficie du « privilège » convenu

•  Favorise la coopéraCon, voire l’esCme de soi •  Risque de représailles

Indépendant •  « Privilège » individuel en foncCon de l’aNeinte de l’objecCf spécifique à l’élève

Interdépendant •  Tous doivent aNeindre le critère de réussite •  Favorise les interacCons sociales et la coopéraCon •  Risque de sCgmaCsaCon

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Choisir les renforçateurs

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ComesCbles

• Manger et boire • Fruits • Barres chocolatées • …

Sensoriels

• Travail en musique • Temps de repos • …

Matériels

• CerCficat / Prix • Badge du … • AnnotaCon posiCve

Privilèges/AcCvités

• Temps pour commencer les devoirs

• Responsabilité à choix • Choix du partenaire • Choix d’une acCvité • …

Généralisés

• Points • Crédits • …

Sociaux

• Expressions • Proximité • Contact • Feedbacks

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ou les faire choisir... Ac3vité

Travailler sur l’ordinateur oui non Lire un magazine oui non

Travailler avec un camarade oui non Dessiner oui non

Regarder un DVD oui non Jouer à un jeu de plateau oui non

Choisir une acCvité pour la classe oui non Faire un puzzle oui non

Ecouter de la musique oui non Lire un livre oui non

Matériel

Matériel d’art (pinceaux…) oui non Bon pour choisir sa place oui non

Crayon de couleur oui non Clé USB oui non

LoCon / baume pour les lèvres oui non Sac à dos oui non

Corde pour la récré oui non Bon pour choisir sa tâche de classe oui non

Sudoku / mot croisé oui non Carte pour le café oui non

Comes3ble

Jus de fruit oui non Fruits oui non

Chewing-‐gum… oui non Fromage… oui non

Social

Être l’assistant de l’enseignant-‐e oui non FélicitaCons directes oui non

Temps addiConnel de gym oui non Prix/médaille oui non

Dîner avec l’enseignant-‐e oui non Excursion oui non

Place spéciale dans la classe oui non Téléphone aux parents oui non

Temps addiConnel en ... oui non FélicitaCons face à la classe oui non

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GesCon réacCve (Sieber, 2001) L’enseignant doit faire des choix

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• Elève • Groupe

DesCnataire

• ConCnuité • Rupture

FoncCon • Diversion • Remontrance •  Ignorance, …

Acte

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La gesCon réacCve : 5 actes (Sieber, 2001)

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CONTINUITE PEDAGOGIQUE (tâche scolaire) Règle pas explicitée

Un élève Un groupe d’élèves

Diversion

Ignorance

FRACTURE PEDAGOGIQUE (comportement) Transmission explicite des règles

Un élève Un groupe d’élèves

Remontrance

ClarificaCon

GesCon indirecte

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Efficacité des actes de gesCon réacCve (Sieber, 2001)

111

Fracture

(com

portem

ent)

Remontrance ✔ ✔

ClarificaCon

GesCon indirecte ✔ ✔

Des3na-‐taire Acte

Cpt de distrac3on

Cpt d’oppo-‐si3on

Bavardage

Cpt impulsif

ConC

nuité

(tâche

) Diversion ✔ ✔

Ignorance

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Réagir, oui mais graduellement !

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Cptmt inadéquat

Regarder

Faire un signe S’approcher

Toucher

Interroger Clarifier

Exiger

Laisser un choix

Viser le minimum nécessaire !

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Contact physique et contenCon

•  UNIQUEMENT s’il y a danger pour l’enfant, les camarades, l’environnement ou vous-‐même

•  DÈS qu’il y a danger pour l’enfant, les camarades, l’environnement ou vous-‐même

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Intervenir II

Punir ou sancConner ?

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Préambule

115

Risque de l’absence de sancCon

ConstrucCon de soi

Vivre ensemble

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Préambule

116

Écarts de conduites

CentraCon sur les manquements de l’élève è Copie, retenue,

exclusion d’une acCvité, suspension

Si pas TdC : effet dissuasif Mesures qui n’enseignent rien ! Si TdC : inefficaces ! ìrisque d’échec ì décrochage scolaire ì criminalité ì senCment d’humiliaCon ì désintérêt de l’école

ì AppariCon mainCen voire aggravaCon des problèmes (uClisaCon excessive)

Dishion & Patterson, 2006; Hastings, 2005; Mayer, 1995 ; Walker, Ramsey & Gresham, 2004 (in Gaudreau et al., 2011) Dishion & Patterson, 2006; Hastings, 2005; Mayer, 1995 ; Walker, Ramsey & Gresham, 2004 (in Gaudreau et al., 2011) Dishion & Patterson, 2006; Hastings, 2005; Mayer, 1995 ; Walker, Ramsey & Gresham, 2004 (in Gaudreau et al., 2011) Dishion & Patterson, 2006; Hastings, 2005; Mayer, 1995 ; Walker, Ramsey & Gresham, 2004 (in Gaudreau et al., 2011)

(Dishion & PaNerson, 2006; Gaudreau et al., 2011; HasCngs, 2005; Mayer, 1995 ; Royer, 2005; Walker, Ramsey & Gresham, 2004)

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117

Gaudreau (2013)

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PuniCon / SancCon : quelle différence ?

118

•  Puni3on è « punire » = châCer et venger è souvent connotée négaCvement

•  Sanc3on è « sanctus » = saint (rendre à la règle son caractère « sacré ») ou è « sancire » = établir une loi

•  Sanc3on éduca3ve: toute sancCon qui réaffirme la règle et aide l’auteur d’une transgression à assumer sa responsabilité.

è  « dé-‐escalade » è  restaurer le lien

•  But =

« Donner qqch de mal en réponse au mal è espoir du posiCf »

Pénibilité ?

Prise de conscience ?

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119

PuniCon / sancCon : quelle différence ? Puni4on

•  privaCons, sévices parfois ; •  s'appuie sur l'illusion que la privaCon ou la douleur => prise de conscience salutaire et entraîner un changement de conduite.

•  réac3on émo3onnelle •  souvent exagérée (émoCons à vif ?) •  culpabilise plus qu’apaise ou ne répare

•  souvent vécue comme injuste •  subjec3ve •  Punir c'est faire preuve de pouvoir et de puissance, en plaçant l'enfant dans l'impuissance et la soumission.

Sanc4on

•  permet à un enfant de se confronter a la réalité (lien acte – conséquences chez autrui ou sur l'environnement)

•  permet aussi d'intérioriser que la loi, la référence, est bien extérieure aux désirs (ses désirs ne sont pas tout-‐puissants)

•  rappel des règles et des conséquences, dont l’enseignant est le garant

•  objec3ve (par rapport aux faits) •  Sanc3onner c'est faire preuve d'autorité en confrontant l'enfant à la réalité qui l'entoure

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015

SancCon éducaCve : principes structurants

120

•  Pas collecCve

sujet

•  Pas si inadvertance ou maladresse

•  Détachée de toute affecCvité

•  DisCncCon acte – auteur

actes

•  Claire, prévisible, non-‐arbitraire

•  Comprendre et faire le lien

sens, parole

•  Droits ou avantages

suppression

•  Non-‐humiliante •  « juste » •  FoncCon d’éducaCon à la responsabilité et au respect

réparaCon

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015

Face à la transgression

121

« grandes règles »

« peCtes règles »

Barème ?

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015

Pour conclure…

Sécuriser

Structurer

Socialiser

Changer de regard 122

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015

Transfert dans votre praCque

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015 IdenCfier

facteurs risques + protecCon (classe, école)

Tester l’évaluaCon (foncConnelle,

grilles d’observaCon)

Partage, échanges (intervision

ou supervision)

Bibliographie •  American Psychological AssociaCon. (2003). DSM-‐IV-‐TR : Manuel diagnos@que et sta@s@que

des troubles mentaux. Paris : 4e éd. Masson. •  Archambault, J., & Chouinard, R. (2009). Vers une ges@on éduca@ve de la classe. Bruxelles:

De Boeck. •  Beck, Ph. (2013). Eduquer sans puni@on. La sanc@on éduca@ve en pra@que. Thônex :

Jouvence •  BissonneNe, S. (2013). L’enseignement efficace : une démarche professionnalisante pour

gérer les comportements et les appren@ssages des élèves. Bienne : Colloque HEP Bejune 20 février 2013. hNp://www.hep-‐bejune.ch/recherche/evenements/professionnalisaCon-‐formaCons-‐2013/evenement/scp-‐2

•  BissonneNe, S., Bouchard, C., & St-‐Georges, N. (2011). Prévenir les difficultés comportementales : Le souCen au comportement posiCf. Vivre le primaire, 24(4), 52-‐54.

•  Bowen, F., & Desbiens, N. (2011). La violence chez l’enfant : Approches cogni@ve, développementales, neurobiologique et sociale. Marseille: Solal.

•  Bursztejn, C. & Golse, B. (2006). L’hyperacCvité avec troubles de l’aNenCon : quesCons cliniques et épistémologiques. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 54, 29-‐37.

•  Cooley, M. L. (2009). Enseigner aux élèves aZeints de troubles de santé mentale et d’appren@ssage. Stratégies pour la classe régulière. Montréal : Chenelière EducaCon.

•  Curonici, C., Joliat, F., & McCulloch, P. (2006). Des difficultés scolaires aux ressources de l’école. Un modèle de consulta@on systémique pour psychologues et enseignants. Bruxelles: De Boeck.

•  Dumas, J. E. (2000). L’enfant violent. Le connaître, l'aider, l'aimer. Paris: Bayard. •  Dumas, J.E. (2007). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Bruxelles : De Boeck •  Gaudreau, N. (2011). La gesCon des problèmes de comportement en classe inclusive :

praCques efficaces. Educa@on et francophonie, 39(2), 122-‐144.

124

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015

Bibliographie (suite) •  Goupil, G. (2007). Les élèves en difficulté d'adapta@on et d'appren@ssage. Montréal : Gaëtan Morin.

•  Habimana, E., Ethier, L.S., Petot, D. &Tousignant, M. (1999). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Approche intégra@ve. Paris : Gaëtan Morin.

•  Maheu, E. (2010) Sanc@onner sans punir : dire les règles pour vivre ensemble (4e ed.). Lyon : Chronique sociale.

•  Massé, L., Desbiens, N., & Lanaris, C. (2006). Les troubles du comportement à l’école. Préven@on, évalua@on et interven@on. Montréal: Gaëtan Morin.

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