Glavna Nova Skola 8.Doc

Нова школа бр. VII I Педагошки факултет, Бијељина

Садржај

2

Часопис „Нова школа“Издавач:

Педагошки факултет у БијељиниЗа издавача:

Проф. др Момчило Пелемиш, декан

Редакција:Др Перо Спасојевић, главни и одговорни уредник Др Златко Павловић, замјеник главног и одговорног уредникаДр Владо Симеуновић, уредник Др Вељко Брборић, лектор

- Мр Нина Ћеклић,- Данка Работа и- Душко Крсмановић,

сарадници лектораМр Милена Ковачевић и Сузана Лаловић, коректориМр Оливера Петровић, лектор и преводилац за енглески језик Марица Цвјетковић, секретар редакције

Електронску верзију часописа уредили:Мирјана Деспотовић иВања Ђурић

_______________________________

Адреса Редакције: Педагошки факултет, 76 300 Бијељина, Семберских ратара, б.б. Веб страница: www . pfb . unssa . rs . ba и е-mail: novaskolapfb @ gmail . com Контакт-телефони: +38755-290-070, +38755-290-071 и факс:+38755-250-233

Уређивачки одбор:1. Др Милица Андевски, Нови Сад2. Др Миланка Бабић, Пале3. Др Мирко Бањац, Бања Луака4. Др Светозар Богојевић, Бања Лука5. Др Драго Бранковић, Бања Лука 6. Др Младен Вилотијевић, Београд7. Др Срђан Дамјановић, Бијељина 8. Др Урош Дојчиновић, Београд9. Др Јелина Ђурковић, Бијељина,10. Др Миле Илић, Бања Лука11. Др Првослав Јанковић, Сомбор12. Др Љиљана Јовковић, Београд13. Др Емил Каменов, Нови Сад14. Др Бранка Ковачевић, Пале15. Др Митја Крањчан, Марибор16. Др Бранка Максимовић, Бања Лука17. Др Милан Матијевић, Загреб18. Др Драгутин Мировић, Бијељина19. Др Митар Новаковић, Бијељина20. Др Милка Ољача, Нови Сад21. Др Сања Опсеница, Бијељина22. Др Златко Павловић, Пале23. Др Стево Пашалић, Бијељина24. Др Момчило Пелемиш, Бијељина25. Др Миленко Пикула, Пале26. Др Раде Попадић, Пале27. Др Ивица Радовановић, Београд28. Др Милан Ратковић, Београд29. Др Цвијетин Ристановић, Бијељина30. Др Владо Симеуновић, Бијељина31. Др Перо Спасојевић, Бијељина32. Др Далибор Стевић, Бијељина33. Др Ненад Сузић, Бања Лука34. Др Десанка Тракиловић, Бијељина35. Др Миленко Ћурчић, Бијељина36. Др Јасмина Шефер, Београд

Часопис излази два пута годишње.Годишња претплата:

- за студенте – 5 КМ- за појединце – 10 КМ- за установе – 10 КМ- за иностранство – 5 €

Рачун посебних намјена: Педагошки факултет, 562-099-80950598-34Врста прихода: 722538, општина 005Буџетска организација: 0831009

mailto:[email protected]

http://www.pfb.unssa.rs.ba/


САВРЕМЕНА ШКОЛА – СТАЊЕ И ПЕРСПЕКТИВЕ

1. PEDAGOŠKI I ŠKOLSKI PLURALIZAM KAO ŠANSA ZA UVAŽAVANJE TEMELJNIH LJUDSKIH I DJEČJIH PRAVA

Milan Matijević.......................................................................................................

2. АКРЕДИТАЦИЈА ВИСОКОШКОЛСКИХ УСТАНОВА У БиХ–СТАНДАРДИ И СМЈЕРНИЦЕ, КРИТЕРИЈУМИ, ОСИГУРАЊЕ КВАЛИТЕТА Нихад Фејзић, Стево Пашалић, Момчило Пелемиш........................

3. СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА ПРЕДУСЛОВ УНАПРЕЂЕЊА ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ ПРОЦЕСА И ПРОФЕСИОНАЛНОГ НАПРЕДОВАЊА Миленко Кундачина, Јелена Стаматовић ............................................

4. МОГУЋНОСТИ КОРИШЋЕЊА ПРИРОДНИХ ДОБАРА ЗА РАЗВОЈ ЕКОЛОШКЕ СВИЈЕСТИ Александар Вукановић............................................................................

ШКОЛСКА ПРАКСА ИЗМЕЂУ ТРАДИЦИЈЕ И РЕФОРМЕ

5. ДЕФИНИСАЊЕ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКАРАЗРЕДНО-ПРЕДМЕТНЕ НАСТАВЕ Драго Бранковић.....................................................................................

6. PLANIRANJE, OSTVARIVANJE I EVALUACIJA TEMELJNIH KVALITETA RADA UČENIKA U EFIKSANOJ RAZREDNOJ NASTAVI Mile Ilić .....................................................................................................

7. ОБРАЗОВНИ СОФТВЕР КАО ПЕРСПЕКТИВА УЧЕЊА ПУТЕМ РЈЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА Драгица Милинковић, Миленко Пикула.................................................

8. ISKUSTVA IZ RADA NA UNAPREĐIVANJU KOMPETENCIJA ZA PLANIRANJЕ VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA

3


Slobodan Stanojlović.............................................................................................

ПРЕДШКОЛСТВО

9. ПРОФЕСИОНАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ ВАСПИТАЧА –УСЛОВ КВАЛИТЕТНОГ ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА Борислав Станојловић.........................................................................................

10. СОЦИО-КОНСТРУКТИВИЗАМ КАО ЗНАЧАЈНО УПОРИШТЕ У МЕТОДИЦИ ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

Перо Спасојевић....................................................................................................

11. СТАВОВИ ВАСПИТАЧА О ДЕЧЈЕМ ЛИКОВНОМ СТВАРАЛАШТВУ Сања Филиповић...................................................................................................

12. ПРОБЛЕМСКА МЕТОДА У ПРЕДШКОЛСКОЈ МАТЕМАТИЦИ Драгица Милинковић.......................................................................

13. ИНСТИТУЦИОНАЛНО ПРЕДШКОЛСКО ВАСПИТАЊЕ У ЈЕДИНСТВЕНОМ СИСТЕМУ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА НА ТЛУ ЦРНЕ ГОРЕ – ЗНАЧАЈ И МОГУЋНОСТИ Анђелка Булатовић....................................................................................

ИЗ ПРАКСЕ ЗА ПРАКСУ

14. OBLICI INDIVIDUALIZACIJE NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA

Draдana Radivojević ............................................................................................. 15. ОДНОС НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА У КОМУНИКАТИВНОМ ПРИСТУПУ У НАСТАВИ СТРАНОГ ЈЕЗИКА

Татјана Думитрашковић.....................................................................................

16. UVAŽAVANJE AFEKTIVNOG ASPEKTA U NASTAVIENGLESKOG JEZIKA Olivera Petrović........................................................................................

4


17. PROMJENE U SISTEMATICI ŽIVOG SVIJETA, CARSTVA GLJIVA I PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE Dušan Materić..................................................................................

18. ZNAČAJ UČEŠĆA UČENIKA VOKALNO-INSTRUMENTALNIH ODSJEKA OSNOVNIH MUZIČKIH ŠKOLA U SKLOPU NASTAVE MUZIČKE KULTURE.HARMONIKA U NASTAVI MUZIČKE KULTURE. Ljubo Škiljević...........................................................................................

ПРИКАЗИ И ИНФОРМАЦИЈЕ

19. НАЈАВА НАУЧНОГ СКУПА........................................................................................................................

5


Table of contents

MODERN SCHOOL – STATE AND PERSPECTIVES

1. PEDAGOGICAL AND SCHOOL PLURALISM AS AN OPPORTUNITY FOR ACHIEVING BASIC HUMAN AND CHILDREN'S RIGHTS Milan Matijevic........................................................................................

2. ACCREDITATION OF ACADEMIC INSTITUTIONS IN BIH– STANDARDS AND POINTERS, CRITERIA, QUALITY ASSURANCE Nihad Fejzic, Stevo Pasalic, Momcilo Pelemis.........................................

3. CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AS A PREREQUISITE FOR IMPROVEMENT OF THE EDUCATIONAL PROCESS AND PROFESSIONAL ADVANCEMENT Milenko Kundacina, Jelena Stamatovic......................................................

4. POSSIBILITIES OF THE USE OF NATURE’S GOODS FOR DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL AWARENESS Aleksandar Vukanovic.................................................................................

SCHOOL PRACTICE BETWEEN TRADITION AND REFORM

5. DEFINITION OF COMPETENCIES FOR TEACHERS OF CLASS-SUBJECT TEACHING Draдo Brankovic………………………………………………………..

6. PLANNING, IMPLEMENTATION AND EVALUATION OF BASIC QUALITIES OF PUPILS' WORK IN EFFICENT CLASS TEACHING Mile Ilic..................................................................................................

7. EDUCATIONAL SOFTWARE PERSPECTIVE OF LEARNING THROUGH PROBLEM SOLVING

Draдica Milinkovic, Milenko Pikula....................................................

6


8. EXPERIENCES FROM WORK ON IMPROVEMENT OF COMPETENCES FOR PLANNING OF EDUCATIONAL WORK Slobodan Stanojlovic………………………………………………….

9. PROFESSIONAL COMPETENCY OF TEACHERS – CONDITION FOR QUALITY NURSERY EDUCATION Borislav Stanojlovic………………………………………………….

10. SOCIO-CONSTURCTIVISM AS AN IMPORTANT BASE IN METHODOLOGY OF NURSERY EDUCATION Pero Spasojevic...................................................................................

11. PRESCHOOL TEACHERS’ OPINION ON CHILDREN’S ART CREATIVITY Sanja Filipovic........................................................................................

12. PROBLEM METHOD IN PRESCHOOL MATHEMATICS Draдica Milinkovic............................................................................

13. INSTITUTIONAL PRESCHOOL EDUCATION INTO A UNIFIED SYSTEM OF EDUCATION IN THE TERRITORY OF MONTENEGRO – THE IMPORTANCE AND OPPORTUNITIES Andelka Bulatovic..................................................................................

FROM THE PRACTICE TO PRACTICE

14. FORMS OF INDIVIDUALIZATION IN TEACHING SCIENCE AND SOCIETY Draдana Radivojevic.............................................................................

15. TEACHER-STUDENT RELATION IN COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING Tatjana Dumitraskovic........................................................................

16. INCLUSION OF THE AFFECTIVE ASPECTS IN ENGLISHLANGUAGE TEACHING Olivera Petrovic.................................................................................

17. RECENT CHANGES IN SYSTEMATICS OF LIFE, FUNGAL SYSTEMATICS AND PEDAGOGICAL IMPLICATION Dusan Materic...................................................................................

7


18. THE IMPORTANCE OF PARTICIPATION OF PRIMARYMUSIC SCHOOL PUPILS IN THE SEGMENT OF VOCAL AND INSTRUMENTAL TEACHING DURING THE MUSIC CULTURE EDUCATION.ACCORDING IN THE MUSIC CULTURE EDUCATION Ljubo Skiljevic........................................................................................

REVIEWS AND INFORMATION

19.

8


САВРЕМЕНА ШКОЛА – СТАЊЕ И ПЕРСПЕКТИВЕ

9


Teorijska raspravaUDK 37.017+371.4]:316.42

PEDAGOŠKI I ŠKOLSKI PLURALIZAM KAO ŠANSA ZA UVAŽAVANJE TEMELJNIH LJUDSKIH

I DJEČJIH PRAVA

PEDAGOGICAL AND SCHOOL PLURALISM AS AN OPPORTUNITY FOR ACHIEVING BASIC HUMAN AND

CHILDREN'S RIGHTS

Milan Matijević

Rezime: Ne postoji u svijetu najbolja škola. Postoje samo različite škole. Te se škole razlikuju prema položaju glavnih subjekata obrazovanja u nastavnom procesu, prema odnosu učitelja i učenika, prema svjetonazoru, prema autonomiji škole i učitelja, prema pravima roditelja, prema filozofiji obrazovanja i teorijama vaspitanja na kojima se gradi svakodnevna komunikacija u školskom radu i životu.

Na pitanje (Alain Madelin): „Kome pripadaju djeca – roditeljima ili državi?“, odgovoreno je u Opštoj deklaraciji o ljudskim pravima (čl. 26): „Roditelji imaju pravo prvenstva u izboru vrste obrazovanja za svoju djecu“. Kako se ova odredba tumači i shvaća u zemljama jugoistočne Europe? Jedini, u svijetu poznat način omogućavanja ovog opšteg ljudskog prava predstavljaju školski i pedagoški pluralizam.

U Republici Hrvatskoj trenutno djeluju tri alternativne osnovne škole (dvije Waldorfske i jedna Montessori škola) te šest privatnih osnovnih škola. U Sloveniji osim osnivanja alternativnih škola roditelji mogu birati i mogućnost privatnog podučavanja svoje djece u kući (homeschoolinд). Takvu mogućnost koristi tek pedesetak roditelja, ali istu mogućnost u Austriji koristi hiljade roditelja. Takvu mogućnost građani na području Hrvatske su mogli konzumirati u 19. vijeku, u vrijeme dok su zajedno sa Slovenijom bili pod upravom Beča. Trenutno se u Hrvatskoj vode rasprave u vraćanju takve odredbe u temeljni zakon o školstvu.

Budući da je na prostorima bivše Jugoslavije, a i u zemljama u okruženju (jugoistočna Europa), pola stoljeća postojala samo konfekcijska državna škola, teško je na ovim prostorima očekivati snažniji razvoj školskog pluralizma (osnivanje većeg broja privatnih i alternativnih škola). Realnije je očekivati razvoj pedagoškog pluralizma u državnim školama.

Ključne riječi: osnovna škola, školski pluralizam, pedagoški pluralizam, ljudska prava, alternativne škole

Abstract: There is no best school in the world. There are only different schools. These schools differ dependinд on the position of the main actors of educational process, on the relation between the teacher and the student, dependinд on the world view, school autonomy, parents' riдhts, educational philosophy and theory which make daily communication in school work and life.The question (Alain Madelin) „To whom do the children belonд to – the parents or the state?“ is answered in the Universal declaration on human riдhts (article 26) Parents have

10


a prior riдht to choose the kind of education that shall be дiven to their children. How is this article interpreted in South East Europe? The only possible way of enablinд this basic human riдht is school and pedaдoдical pluralism.In the Republic of Croatia there are three alternative primary schools (two waldorf and one Montessori school), and six private primary schools. In Slovenia besides openinд private schools parents have the option of homeschoolinд their children. This option is used only by fifty parents but the same option in Austria is chosen by thousands. This opportunity was possible for Croatian citizens in the 19th century while Croatia and Slovenia were under the rule of Wien. At this moment there are discussions in the Republic of Croatia on returninд the possibility of homeschoolinд in the school leдislation.Since that in the areas of former Yuдoslavia and in the surroundinд countries (South East Europe) only state school existed for half a century, it is difficult to expect stronд development of school pluralism (openinд of a дreater number of private and alternative schools). It would be more realistic to expect the development of pedaдoдical pluralism in state schools. Key words: primary school, school pluralism, pedaдoдical pluralism, human riдhts, alternative schools

UVOD

U ovom radu polazimo od dvije pretpostavke:

- U svijetu ne postoji najbolja škola.

- U postojećim školama sve može biti drukčije, a ako to osnivači i korisnici žele i ako znaju kako te svoje želje ostvariti.

Ideja o autonomiji škole, o školskom pluralizmu i slobodi u školstvu nije nova na prostorima jugoistočne Europe. Podsjetimo se da je Bosna i Hercegovina, zajedno s Hrvatskom, Vojvodinom, Slovenijom i drugim pokrajinama u okruženju, dugo bila u velikoj državnoj zajednici koja je imala različite nazive prije raspada 1918. godine. Posljednje ime te državne zajednice bilo je Austrougarska monarhija sa sjedištem u Beču. U toj državnoj zajednici je školski pluralizam bio dosta razvijen zbog želje da se poštuju nacionalne i regionalne, te religijske posebnosti naroda koji su živjeli na tom području. Krajem 19. vijeka roditelji su na tim područjima mogli birati hoće li svoju djecu školovati kod kuće (kućna škola, homeschoolinд), ili u privatnim ili u državnim školama. Zato je u to vrijeme (krajem 19. i početkom 20. stoljeća) na području Monarhije djelovalo na stotine privatnih škola.

Pitanje školske autonomije i slobode u školstvu nije bila tabu tema. Dapače, vođene su velike rasprave o autonomiji škole u odnosu na crkvu i državu. Najzapaženija rasprava o toj temi je izlaganje učitelja i pedagoga Davorina Trstenjaka u Pragu 1908. godine na Sveslavenskom kongresu

11


učitelja iz cijele Monarhije [12]. Trstenjak, rođeni Slovenac, više je djelovao na području današnje Hrvatske, a bilježe biografi da je 1918. izabran za prvog predsjednika udruženja učitelja s područja novoformirane države (Udruženje jugoslavenskih učitelja). U spomenutom predavanju (kasnije objavljeno kao knjižica od 60 stranica) on se energično zalagao za više slobode za škole i učitelje u izboru nastavnih sadržaja i metoda, odnosno za školsku autonomiju, tj. za veću autonomiju škole u odnosu na državu i crkvu.

Stotinu godina kasnije, situacija na prostorima jugoistočne Europe je bitno drukčija. Brojni su uzroci tome, a ponajviše pedesetogodišnje vrijeme ratova i dominacije komunističke ideologije u drugoj polovini proteklog stoljeća. Dok smo se na ovim prostorima od 1958. do 1990. ponosili jedinstvenom osnovnom školom „od Vardara do Triglava“ u ostalim dijelovima Europe je razvijan pedagoški i školski pluralizam. Nakon pedeset godina školske i pedagoške konfekcije teško je na ovim prostorima razumjeti i samo značenje pojmova koji se koriste u ovom tekstu, a kamoli školsku praksu koja bi bila obilježena školskim i pedagoškim pluralizmom.

NEKE POJMOVNE DILEME

U ovom radu često koristimo riječi alternativne škole, školski pluralizam, pedagoški pluralizam, slobodna škola, pa da te pojmove jasnije odredimo [14] i [15].

Ponekad se u literaturi sintagmom alternativne škole označavaju sve škole koje nije osnovala država, odnosno koje su utemeljili neki drugi subjekti izvan službenih državnih organa (udruženja roditelja i učitelja, vjerske organizacije, itd.). Drugi pak inzistiraju na razlikovanju pojmova alternativne škole i privatne škole. Privatne škole mogu osnivati pojedinci ili grupe građana, ali one ne moraju po programu rada i metodama biti različite u odnosu na državne škole [5]. Dakle, takve škole predstavljaju alternativu državnim školama tek po osnivačima. Malo zbrke na ovim prostorima nakon pedesetak godina nepostojanja takvih škola izaziva i razlikovanje sadržaja pojma javna škola. Sve državne škole u svim državama jesu javne škole, ali sve privatne škole ne moraju biti javne škole, odnosno ne moraju odmah dobiti i pravo javnosti. To znači da su javne škole (osnovane) priznate od strane države, te kao takve mogu izdavati javne isprave (dokumente) koji su u svim državnim ustanovama priznati. Na području nekih demokratskih država inzistira se da novoosnovane privatne škole najmanje tri godine djeluju kontinuirano prije traženja i dobivanja prava da koriste sintagmu „škola s pravom javnosti“, odnosno javne škole.

12


Zbunjenost učitelja i nekih stručnjaka na ovim prostorima izaziva i pojam „slobodna škola“. Teško je zamisliti da bi se neka osnovna škola ovdje zvala „Slobodna osnovna škola u Novom Selu“. A mnoge škole u Njemačkoj nose službeno nazive „Slobodna waldorfska škola u Stuttgartu“ ili „Slobodna škola u Bochumu“. „Slobodna“ od čega, ili „slobodna“ u odnosu na što? Misli se u ovim slučajevima na slobodu učitelja u tim školama da ne rade sve prema službenim državnim nastavnim programima, te da učiteljice i učitelji imaju potpunu slobodu u izboru metoda odgoja i obrazovanja, te nastavnih oblika, koji se po mnogočemu razlikuju od onih koji se mogu vidjeti u školama koje je osnovala država. To znači da slobodne škole ne osniva država nego, u pravilu, udruženje učitelja i roditelja, odnosno udruženje građana [1], [10], [14], [19], [20]. Drugo je pitanje hoće li i koliko država snositi troškove djelovanja tako osnovanih škola. Velike su razlike od države do države. Tako u Holandiji će država snositi sve troškove djelovanja takve škole, a u Njemačkoj, ovisno o saveznoj pokrajini, od 70 do 90 % ukupnih troškova. U ostalim europskim državama alternativne i slobodne škole mogu očekivati od države pedeset do sedamdeset posto sredstava za potrebe djelovanja.

Pedagoški pluralizam kao stručni izraz označava mogućnost postojanja različitih pedagogija u državnim i privatnim školama. Tako npr. nije rijetkost u Njemačkoj, Finskoj ili Holandiji da u školama koje je osnovala država djeluju odjeljenja koja rade prema Montessori ili nekoj drugoj priznatoj alternativnoj pedagogiji. Školski pluralizam, kao pedagoški izraz, označava postojanje u školskom sistemu neke države škola koje se razlikuju prema osnivačima ili pedagoškim koncepcijama koje se u njima događaju, koje obilježavaju djelovanje tih škola. Tako obavezne osnovne škole mogu osnivati vjerske ustanove, državni prosvjetni organi, lokalna uprava (gradska), vjerske organizacije, pojedinci i udruge građana, itd.

I na kraju – politički pluralizam podrazumijeva postojanje školskog i pedagoškog pluralizma u školskom sistemu neke države.

EGZEMPLARNI PREDSTAVNICI ALTERNATIVNIH ŠKOLA I PEDAGOGIJA

O privatnim školama koje osnivaju pojedinci ili grupe građana ovdje nećemo šire govoriti. Tek, radi boljeg razumijevanja, podsjećanje na egzemplarne predstavnike alternativnih škola. Dakle, ovdje pojam privatna škola ne treba posebno objašnjavati iako je broj privatnih osnovnih obaveznih škola na ovim prostorima zanemariv. Mnogo je zanimljivije poznavanje alternativnih škola i alternativnih pedagogija koje postoje u državnim školama. Neke od alternativnih škola koje djeluju na području

13


Europe su utemeljene početkom prošlog stoljeća, kao rezultat ideja koje su nastale u vrijeme pokreta tzv. reformne pedagogije, radne škole, nove škole ili koje sve nazive nisu stručnjaci pripisivali pedagoškim reformnim projektima početkom prošlog vijeka.

Među brojnije alternativne škole koje djeluju na područjima država s bogatijom tradicijom pedagoškog i školskog pluralizma možemo nabrojati Montessori škole [9], Waldorfske škole [2], Jena plan škole [5], Dalton plan škole (posebno u Holandiji) [5], zatim cijeli pokret slobodnih škola koje nastaju na području Njemačke prije tridesetak godina. Svakako valja podsjetiti na široku prihvaćenost ideja Celestina Freineta u svim europskim državama [3] i [5]. O svim tim školama i pedagogijama je napisana opsežna literatura ili se mogu pronaći aktuelne informacije, pa je mnogo važnije procijeniti korisnost poznavanja tih informacija, te šanse za razvoj pedagoškog pluralizma u Bosni i Hercegovini i državama u okruženju [6].

S obzirom na školsku politiku i praksu na ovim prostorima, teško je očekivati prihvaćanje i razvoj pedagoškog i školskog pluralizma. Mnogo je realnije očekivati razvoj pedagoškog pluralizma u državnim školama. Ideje Celestina Freineta [3] (učenička samouprava, slobodno pismeno i usmeno izražavanje, učeničke zadruge, grupni rad u nastavi itd.) su i ranije bile kao didaktička rješenja dosta prisutne u školama na ovim prostorima, ali nije bilo uobičajeno niti popularno to isticati kao neku posebnost [6]. Osim toga, u vidu raznih međunarodnih projekata koje su na ovim prostorima prezentirale i nudile neke međunarodne organizacije, mnoge ideje Marije Montessori, Freineta, Dalton plana, itd. su „na mala vrata“ ušle u naše škole, tako da toga nismo niti bili svjesni. Osim mnogih ideja i didaktičkih rješenja s repertoara poznatih alternativnih pedagogija s tim projektima smo dobili i novu terminologiju koja je nastala od strane drugih autora i drugih didaktičkih teorija (npr. teorije kurikuluma), pa se naši učitelji i nastavnici sve teže snalaze s tom terminologijom, pripadajućim teorijama i didaktičkim rješenjima te tradicionalnom pedagoškom dokumentacijom koja je pisana na terminologiji naših autora iz prošlog stoljeća.

TEMELJNA LJUDSKA PRAVA I PEDAGOŠKI PLURALIZAM

Potpisani su mnogi međunarodni dokumenti koji reguliraju pitanja ljudskih prava. Kad su školstvo i obrazovanje u pitanju posebno su važne Opšta deklaracija o ljudskim pravima (UN, 1948) i Konvencija o pravima djeteta (UN, 1989). Naravno, ti su dokumenti prevedeni na sve svjetske jezike i na razne načine dostupni svim građanima. No, upitno je koliko i

14


kako ti građani razumiju te odredbe, te kako se one provode na prostorima gdje žive i rade.

Sve države na prostorima bivše Jugoslavije i države u okruženju su multikulturalne i multietničke, a uz to idu i razlike u religijama i političkim uvjerenjima. Svako nametanje sistema vrijednosti i službenih svjetonazora od strane državnih vlasti upućuje građane na odgojni i obrazovni dualizam: jedan sistem vrijednosti koji njeguje i razvija državna škola i drugi koji se njeguje i razvija u privatnom životu. Države s razvijenom demokracijom i zadovoljavajućom tradicijom njegovanja političkog pluralizma su se, u pravilu, opredijelile za razvoj školskog pluralizma. Uz školski i pedagoški pluralizam, građanima (roditeljima) je omogućeno biranje škola s različitim programima i pristupima odgoju [4] i [6].

Podsjetimo na jedan stavak iz članka 26 Opšte deklaracije o ljudskim pravima: „Roditelji imaju pravo prvenstva u izboru vrste obrazovanja za svoju djecu“. Kako se ova odredba tumači i shvaća u zemljama jugoistočne Europe? Jedini, u svijetu poznat način omogućavanja ovog opšteg ljudskog prava predstavljaju školski i pedagoški pluralizam.

Kada bi u bilo kojem većem gradu na prostorima Balkana netko otvorio Waldorfsku ili Montessori školu [9], lako je procijeniti da bi bilo problema pronaći roditelje koji bi željeli izabrati takvu školu za svoju djecu. Zbog neinformiranosti (ili krive informiranosti) neke od takvih škola bi doživjele razne vidove ometanja od strane lokalne političke elite, te izbjegavanje od strane roditelja. Takve škole, koje rade prema nekoj od alternativnih pedagogija, trebaju publiku (korisnike) koja razumije suštinu i prirodu ponuđenih vaspitnih i obrazovnih metoda, te nastavih programa koji se ostvaruju u takvim školama [7] . To se ne može postići za godinu ili dvije dana. Tradicija pedagoškog i školskog pluralizma u zemljama Europske unije je izgrađivana i razvijana više od stotinu godina. Na ovim prostorima će biti teško, nakon dugogodišnje dominacije državnih škola, razviti ili razvijati školski i pedagoški pluralizam.

Strah od prevelike slobode roditeljima jedan je od faktora koji uvjetuje neprihvaćanje koncepata poznatih pod izrazima školski pluralizam, alternativne škole, pedagoški pluralizam i sl. Vrhunac te autonomije može se vidjeti u pravu roditelja da izaberu školovanje kod kuće. To je pravo, osim u članku 26 Opšte deklaracije o ljudskim pravima, poticano i člankom 18 Konvencije o pravima djece: „Roditelji ili skrbnici imaju najveću odgovornost za odgoj i razvoj djeteta, a država im u tome treba pomoći“. Zbog nepostojanja tradicije takva načina vaspitanja i školovanja vlastite djece stručnjacima i roditeljima u prvi plan na um padaju razne varijante zloupotrebljavanja takve mogućnosti na štetu vlastite djece. (Zloupotrebljavanja i zanemarivanja roditeljske dužnosti,

15


nažalost, ima i danas uz sve državne kontrole i prisiljavanje svih roditelja na biranje samo jedne pedagogije i jednog školskog modela!) Takve se zloupotrebe mogu spriječiti raznim političkim i pedagoškim mjerama kojima socijalna zajednica (država, grad i sl.) mogu kontrolirati izvršavanje roditeljskih dužnosti [14] i [15].

Na području Hrvatske u proteklih dvadesetak godina nevladine organizacije i neki strani nastavnički fakulteti su organizirali više studijskih ciklusa osposobljavanja učiteljica i učitelja za rad prema nekim alternativnim pedagogijama, npr. Steinerova waldorfska pedagogija, Montessori pedagogija. Na svim nastavničkim fakultetima budući nastavnici uče o alternativnim pedagogijama i pedagoškom pluralizmu. Tisuće mladih učitelja koji su zapošljavani u školama u proteklih petnaestak godina su dosta informirani o ljudskim pravima, o zaštiti dječjih prava, te o autonomiji škole i školskom pluralizmu. To omogućuje razvoj školskog i pedagoškog pluralizma i sve manje nesporazuma između osnivača takvih škola i roditelja koji žele školovati i vaspitavati svoju djecu prema nekoj od takvih pedagogija.

ZAKLJUČNE MISLI

Pitanje pedagoškog i školskog pluralizma izaziva pozornost stručnjaka i u zemljama EU i u zemljama koje očekuju pridruženje toj zajednici država. EU očekuje da zemlje koje se pridružuju imaju školske propise koji omogućuju djelovanje alternativnih škola i pedagoški pluralizam u državnim školama. To nije moguće postići „preko noći“. To je složen proces koji uključuje političare, stručnjake i građane. Kako na prostorima zemalja jugoistočne Europe djeluju brojni političari i stručnjaci koji su nedovoljno upoznati s teorijom i praksom školskog pluralizma, teško je očekivati brži razvoj školskog pluralizma na tim prostorima [6].

Za početak je korisno svako uvođenje sadržaja iz područja školskog pluralizma u programe nastavničkih fakulteta. Korisni su i seminari koje strukovne udruge organizuju za učitelje i školske rukovodioce. Za preporučiti je i organiziranje studijskih ekskurzija u zemlje s razvijenim školskim i pedagoškim pluralizmom, npr. u Njemačku, Holandiju, Austriju, Dansku itd.

Sličan put su prošle ili prolaze zemlje koje su već pridružene zajednici EU (Slovenija, Rumunjska, Bugarska), ali i zemlje koje su kandidati za pridruživanje, npr. Hrvatska. U Hrvatskoj na tom tranzicijskom putu danas djeluju dvije alternativne škole u Zagrebu [22] i jedna u Rijeci [23]. Mnogo je zanimljivije pratiti uvođenje elemenata alternativnih škola u državne škole [8], što je mnogo realnije za očekivati ,

16


negoli otvaranje većeg broja alternativnih škola.Upozorimo na kraju i na jedan zanimljiv fenomen vezan za

pripremanje budućih nastavnika: budući nastavnici vježbaju nastavne vještine za rad u u školama u kojima dominiraju nastavni i didaktički modeli za koje znamo da su davno prevladani i zastarjeli. Njemački stručnjaci su počeli nuditi tzv. model-škole ili eksperimentalne škole koje djeluju pri sveučilištima, a u kojima se eksperimentira novim metodima ili se uvode najvrijedniji elementi poznatih i priznatih alternativnih škola. Najpoznatija od takvih sveučilišnih vježbaonica je Laborschule u Bielefeldu [21].

LITERATURA

[1] Borchert, M. (Hrsg.), Freie Alternativschulen in Deutschland. Marl: Bundesverb. Der Freien Alternativschulen in BRD, 2003.

[2] Carlgren, K., Odдoj ka slobodi: Pedaдoдija Rudolfa Steinera. Zagreb: Društvo za waldorfsku pedagogiju, 1991.

[3] Dietrich, I. (Hrsg.), Handbuch Freinet-Pädaдoдik. Weinheim: Beltz Verlag, 1995.

[4] Matijević, M. (ur.), Prilozi razvoju pluralizma u odдoju i školstvu. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta, 1994.

[5] Matijević, M., Alternativne škole. Zagreb: Tipex, 2001.

[6] Matijević, M., Š kolski i pedago š ki pluralizam u zemljama u tranziciji . Zbornik radova sa naučnoд skupa 'Buduća škola' Potkonjak Nikola (ur.). Beograd: Srpska akademija obrazovanja, str. 194 – 206, 2009.

[7] Rajić, V., Stavovi u č itelja i roditelja o razvoju privatnog i alternativnog osnovnog š kolstva u Republic Hrvatskoj . Odдojne znanosti. 10, 2 (16); 329 – 348, 2008

[8] Rajić, V., Mi š ljenja studenata o mogu ć nostima implementacije elemenata reformskih pedagogija u suvremenu dr ž avnu š kolu . U: Kurikulumi ranoд odдoja i obveznoд obrazovanja / Bouillet, Dejana; Matijević, Milan (ur.). Zagreb: Učiteljski fakultet, Sveučilišta u Zagrebu, str.579 – 589, 2009.

[9] Seitz, M. i Hallwachs, U., Montessori ili Waldorf? Zagreb: Educa, 1997.

[10] Scholz, N. (Hrsg.), Freie Alternativschulen: Kinder machen Schule. Wolfratshausen: Drachen Verlag, 1992.

[11] Suzić, N. (ur), Hrestomatija: Inovacije i primjena Pauer-pointa u nastavi. Banja Luka: HBS, 2007.

[12] Trstenjak, D., Slobodna škola. Zagreb: Tiskara i litografija Mile Maravića, 1908.

Internet izvori:[13] Association Montessori Internationale (20. 09. 2010.)http :// www . montessori - ami . org /

17

http://www.montessori-ami.org/

http://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=442520






[14] Bundesverband der freien Alternativschulen (20. 09. 2010.)http :// www . freie - alternativschulen . de / cms / jml /

[15] European Forum for Freedom in Education (18. 09. 2010.)http :// www . effe - eu . org / effe 2/ index . php ? home

[16] European Council for Steiner Waldorfeducation (20. 09. 2010.)http://www.ecswe.org/

[17] Freinet Pädagogik (21. 09. 2010.)http :// freinet . paed . com / index . htm

[18] Fédération Internationale des Mouvements d'Ecole Moderne (20. 09. 2010.)http :// freinet . paed . com / index . htm

[19] Freie Schule Bochum (20. 09. 2010.)http :// www . freieschulebochum . de /

[20] Freie Schule in Berlin – Tempelhof (20. 09. 2010.)http://www.freieschulebochum.de/

[21] Laborschule Bielefeld (20. 09. 2010.)http :// www . uni - bielefeld . de / LS / laborschule _ neu / dieschule . html

[22] Osnovna Montessori škola u Zagrebu (20. 09. 2010.)http :// www . montessori - skola . hr / stranica . htm

[23] Osnovna Waldorfska škola u Rijeci (20. 08. 2008.)http :// www . waldorf - rijeka . hr /

[24] The Internationale Montessori Index (20. 08. 2008.)http :// www . montessori . edu / index . html

Информативни чланак

18

http://www.montessori.edu/index.html

http://www.waldorf-rijeka.hr/

http://www.montessori-skola.hr/stranica.htm

http://www.uni-bielefeld.de/LS/laborschule_neu/dieschule.html

http://www.freieschulebochum.de/

http://freinet.paed.com/index.htm

http://freinet.paed.com/index.htm

http://www.ecswe.org/

http://www.effe-eu.org/effe2/index.php?home

http://www.freie-alternativschulen.de/cms/jml/


UDK 378.014.3(497.6)

АКРЕДИТАЦИЈА ВИСОКОШКОЛСКИХ УСТАНОВА У БиХ – СТАНДАРДИ И

СМЈЕРНИЦЕ, КРИТЕРИЈУМИ, ОСИГУРАЊЕ КВАЛИТЕТА1

Нихад Фејзић, Стево Пашалић, Момчило Пелемиш

ACCREDITATION OF ACADEMIC INSTITUTIONS IN BIH– STANDARDS AND POINTERS, CRITERIA, QUALITY

ASSURANCE

Резиме: Генерални циљеви скупа стандарда и смјерница за обезбјеђивање квалитета су да се промовише и подржи стално унапређење квалитета и стандарда за пружање програма високог образовања, доступност јавне и прецизне информације о квалитету и стандардима пружања високог образовања и обуке, те примјена најбоље међународне праксе у оцјени и ревизији високог образовања и програма обука. Критеријуми за акредитацију дефинишу стандарде које високошколске установе треба да достигну да би пoказале да кредибилно обављају образовну дјелатност, а што ће оцјењивати независни стручњаци. Критеријуми за акредитацију су јединствени и обавезни и од степена њихове испуњености зависиће препорука о акредитацији високошколске установе.

Своју основну мисију високошколске установе обављају у научно-наставном и научно-истраживачком процесу, а то је главна улога система квалитета који се развија на високошколским установама.

Дефиниција најнеопходнијих мјеста гдје систем квалитета треба бити најприсутнији, огледа се у сљедећем: дизајн наставних планова и програма, оптерећење студената, реализација наставног процеса, акредитација НПП, самоевалуација (аудити), анкета студената и особља, екстерна евалуација и акредитација, научно-истраживачки и стручни рад, промоција квалитета, осигурање квалитета и управљање квалитетом.

Кључне ријечи: акредитација, стандарди, смјернице, критеријуми, квалитет

Abstract: General aims of a set of standards and pointers for quality providinд are to promote and support constant improvement of quality and standards of hiдher education provision, the availability of public and accurate information about quality and standards of hiдher education provision and traininд, and implementation of the best international practice in the assesment an review of hiдher education and traininд proдrams.Criteria for accreditation define the standards that should be achieved by academic institutions in order to demonstrate a credible performance of educational activity, which will be evaluated by independent experts.Criteria for accreditation are unique and mandatory and

1 Агенција за развој високог образовања и обезбјеђивање квалитета БиХ

19


recommendations on accreditation of academic institutions will depend on the deдree of their realization.As it's primary mission, academic institutions perform throuдh scientific-instuctional and scientific-exploratory process,which is the main part of quality system that is developed in academic institutions.Definition of most needed places where system of quality should be mostly present, is consisted in the followinд: the desiдn of curricula and proдrams, students straininд, realisation of curricula, accreditation of curricula, selfevaluation (audits), survey of students and stuffs,extern evaluation and accreditation, scientific-exploratory and specialized work, quality promotion,quality assurance and quality control.

Key words: accreditation, standards, pointers, criteria, quality

СТАНДАРДИ И СМЈЕРНИЦЕ ЗА ОСИГУРАЊЕ КВАЛИТЕТАУ ВИСОКОМ ОБРАЗОВАЊУ У БОСНИ И ХЕРЦЕГОВИНИ2

И прије укључивања у болоњски процес[1] 2003. године универзитети у БиХ почели су да раде на увођењу политике и праксе обезбјеђивања квалитета. Те су активности добиле још већи значај придруживањем болоњском процесу на министарској конференцији у Берлину 2003. године. Током школске 2003/04. године сви јавни универзитети у БиХукључени су у институционалну процјену Европске асоцијације универзитета (EUA)[2] како би се утврдили изазови с којима ће се универзитети суочити у испуњавању захтјева за придруживање европском простору високог образовања до 2010. године.

Поменутом процјеном Европске асоцијације универзитета утврђен је велики број значајних питања која треба да се ријеше кроз систематичне и ригорозне процедуре за обезбјеђивање квалитета. Поменута питања била су стратешке и академске природе, али су се односила и на област управљања и администрације. Рад у наведеним областима од суштинског је значаја за модернизовање и реформисање високог образовања у БиХ.

И на европском нивоу обезбјеђивање квалитета је представљало једну од три приоритетне области програма процјене у оквиру болоњског процеса, након чега је 2005. године одржана министарска конференција у Бергену, а резултати те процјене у случају Босне и Херцеговине сугерисали су да постоји релативан недостатак активности и напретка у тој области у односу на већину осталих земаља болоњског процеса.

Тај фокус је на европском нивоу отишао корак даље 2005.

2 Овај докуменат је израђен у оквиру заједничког пројекта Европске комисије и Савјет Европе „Јачање високог образовања у Босни и Херцеговини“.

20


године када су све земље укључене у болоњски процес усвојиле „Европске стандарде и смјернице за обезбјеђивање квалитета“ (ESG)[3]. Поменути докуменат је израдила организација ENQA у сарадњи са EUA-ом, EURASHE-ом и ESIB-ом, а прихватили су га сви министри присутни на конференцији у Бергену 2005. ESG покрива три главне области:1. унутрашње обезбјеђивање квалитета организовано унутар институција високог образовања, а које се односи на израду, примјену и праћење процеса и структура обезбјеђивања квалитета;2. спољашње обезбјеђивање квалитета и релевантне активности које се генерално баве оним што би требало да се испита унутар институција високог образовања, те начином на који би требало да се спроводе активности везане за спољашње обезбјеђивање квалитета;3. рад агенција за спољашње обезбјеђивање квалитета у смислу њиховог успостављања, организовања и признавања. Болоњски процес представља најзначајнију и најсвеобухватнију реформу високог образовања у Европи. Крајњи циљ тог процеса је да се успостави европски простор високог образовања до 2010. године, који ће значити неометану мобилност академских радника и студената, те објективно признавање њихових квалификација. Болоњску декларацију 1999. године су потписали министри образовања 29 европских земаља. Тај процес је почео да се шири и на друге земље, па су организовани даљи састанци представника влада у Прагу 2001, Берлину 2003. и Бергену 2005. године. Наредни састанак одржаће се у Лондону у мају 2007. године. Босна и Херцеговина укључила се у поменути процес 2003. године[2], а у Савјет Европе, Европску комисију, 2004. Примјена ESG-а за обезбјеђивање квалитета у области високог образовања представља један од три приоритета за период од 2005. до 2007. године и, самим тим, и фокус програма процјене који ће резултовати министарском конференцијом у Лондону у мају 2007. У склопу поменуте примјене, свака од земаља требала би да покаже на који начин су њени системи обезбјеђивања квалитета, и унутрашњег и спољашњег, у складу са „Европским стандардима и смјерницама“.

У Босни и Херцеговини су, стога, надлежна министарства на ентитетском и државном нивоу, као и јавни универзитети, донијели одлуку да је, кроз заједнички програм Европске комисије и Савјета Европе „Јачање високог образовања у БиХ“, неопходно да се успоставе стандарди и израде смјернице за обезбјеђивање квалитета у области високог образовања у БиХ. Оформљена је радна група за њихову израду, а у њен састав улазе представници надлежних министарстава на ентитетском и државном нивоу, осам универзитета

21


и студената. Два међународна експерта су помогла радној групи да изради ове стандарде и смјернице за обезбјеђивање квалитета: др Patricia Georgieva, генерални секретар државне агенције за евалуацију и акредитацију у Бугарској, и Lewis Purser, помоћник директора удружења универзитета Ирске. Рад ове радне групе, стога, се директно везује за обавезе Босне и Херцеговине као пуноправног учесника болоњског процеса. БиХ је дала преглед свог напретка како у тој тако и у другим областима у склопу извјештаја који је поднесен групи за праћење болоњског процеса крајем 2006. Извјештај о програму процјене за 2007, који ће бити поднесен министрима у Лондону 2007, заснива се на релевантним извјештајима сваке од земаља учесница, а боље оцјене које је БиХ добила већ одражавају помаке остварене на пољу обезбјеђивања квалитета.

Циљеви

Успостављање система за обезбјеђивање квалитета у најбољем је интересу институција високог образовања у Босни и Херцеговини. Обезбјеђивање квалитета даје квалитет – релевантне информације о образовању и дипломама од користи су како послодавцима и друштву у цјелини тако и академским радницима, студентима и потенцијалним запосленицима. Аналитички опис и систематска оцјена квалитета, те његово обезбјеђивање, олакшавају задатак високошколским институцијама да увјере своје, домаће и међународне партнере у квалитет образовања које пружају, и да високо образовање у БиХ учине студентима што привлачнијим.

Сврха овог рада је да се дају јасни стандарди и смјернице – како унутрашњи тако и спољашњи – да би се обезбиједио квалитет у високом образовању у БиХ, који би се прослиједио, на коришћење универзитетима, министарствима и агенцијама за обезбјеђивање квалитета у њиховом раду, а све у напорима да подрже суштинску реформу која се спроводи у области високог образовања. Поменути стандарди и смјернице БиХ осмишљени су тако да испуне захтјеве ЕСГ-а.Генерални циљеви предложеног скупа стандарда и смјерница за обезбјеђивање квалитета су сљедећи:- да се промовише и подржи стално унапређење квалитета и стандарда за пружање програма високог образовања. Институционална евалуација седам универзитета у Босни и Херцеговини, резиме извјештаја Европске асоцијације универзитета у оквиру заједничког пројекта Европске комисије и Савјета Европе, „Модернизовање капацитета за менаџмент и управљање универзитета

22


у Босни и Херцеговини“, Сарајево[3], ENQA, 2005. Стандарди и смјернице за обезбјеђивање квалитета у европском простору високог образовања, http://www.coe.ba/pdf/ESG_loc.pdf;- да се обезбиједи да јавности буду доступне јасне и прецизне информације о квалитету и стандардима пружања високог образовања и обуке и- да се примјењује најбоља међународна пракса у оцјени и ревизији високог образовања и програма обуке.

Дугорочни циљеви система обезбјеђивања квалитета су сљедећи:- да се промовише мобилност студената, дипломаца и грађана унутар БиХ и на међународном нивоу;- да се промовишу једнаке социјалне могућности за све категорије студената у БиХ;- да се одговори на потребе свих субјеката и корисника у високом образовању;- да се промовише научно-истраживачки рад и преношење знања у БиХ;- да се обезбиједи компатибилност с Европском унијом на различитим пољима (подршка студентима, систем повратних информација завршених студената и послодаваца, итд.);- да се повећа степен јавне одговорности високог образовања према широј јавности.

Наглашено је да би ти дугорочни циљеви требало да се имају на уму при успостављању стандарда и смјерница за обезбјеђивање квалитета у високом образовању БиХ како би процеси који се успостављају успјели да их остваре. Недостатак кохерентне законске регулативе широм земље у области високог образовања тренутно представља препреку за остваривање тих дугорочних циљева.

Структура стандарда и смјерница у БиХ

Стандарди и смјернице у БиХ дијеле се у два дијела:1. стандарди и смјернице за унутрашње обезбјеђивање квалитета, тј. активности на обезбјеђивању квалитета које се предузимају унутар универзитета и представљају њихову одговорност. Овај први дио подразумијева осам стандарда за унутрашње обезбјеђивање квалитета институција високог образовања у БиХ. Он се руководи логиком првог дијела Европских стандарда и смјерница за обезбјеђивање квалитета у институцијама високог образовања, али укључује и један додатни стандард који поставља захтјев према ком институције морају да се спреме за спољашњу евалуацију својих процедура

23


обезбјеђивања квалитета;2. стандарди и смјернице за спољашње обезбјеђивање квалитета, тј. активности на обезбјеђивању квалитета које предузимају неки спољашњи органи (агенција, министарство, комисија, итд.) који испитују рад који се одвија унутар универзитета или одређене јединице унутар универзитета. Овај други дио односи се на механизме спољашњег обезбјеђивања квалитета и садржи пет стандарда за екстерно обезбјеђивање квалитета у високом образовању, и два стандарда која се односе на агенције или органе који спроводе активности екстерног обезбјеђивања квалитета у БиХ.

Поред сваког од стандарда и пратећих смјерница које појашњавају његове захтјеве, ту су и „показатељи“ који илуструју прикупљене доказе или мјерила провођења и који назначавају како достигнути стандарди могу да се демонстрирају.

С обзиром на то да БиХ нема агенцију за обезбјеђивање квалитета, трећи дио – стандарди и смјернице за обезбјеђивање квалитета агенција – ограничен је на захтјеве за признавање и независност органа или агенција које спроводе активности екстерног обезбјеђивања квалитета у БиХ.

Ова структура заснива се на структури ESG-а. До маја 2007. године стандарди и смјернице БиХ за унутрашње и спољашње обезбјеђивање квалитета разрађени су до степена када је могуће да се тестирају и испробају.

Однос стандарда и смјерница према оквиру за квалификације и признавање

Предложени босанскохерцеговачки стандарди и смјернице за обезбјеђивање квалитета у области високог образовања представљају само један аспект задатака у оквиру реформе високог образовања, који мора да се посматра скупа са осталим иницијативама, а што све скупа има за циљ трансформацију система високог образовања и његову потпуну компатибилност са европским простором високог образовања. Заједнички пројекат Савјета Европе и Европске комисије, „Јачање високог образовања у БиХ“, од тих елемената третира три:1. успостављање оквира за високошколске квалификације;2. израду плана рада на увођењу модерних процедура и структура усмислу признавања квалификација и3. успостављање стандарда и смјерница за обезбјеђивање квалитета увисоком образовању.

С обзиром на то да су главни правци дјеловања унутар болоњског процеса уско повезани, и три елемента поменутог пројекта

24


такође су уско повезана. На примјер, обезбјеђивање квалитета мора да подржи поузданост и квалитет квалификација унутар квалификационог оквира, али и да створи неопходно повјерење за дјелотворно признавање тих квалификација при запошљавању и у другим академским институцијама, како у БиХ тако и у иностранству. Признавање квалификација од кључног је значаја за трансфер и проходност свих категорија студената кроз различите нивое квалификационог оквира. Процјена индивидуалних квалификација (тј. признавање) је могућа само онда када референти/службеници за провјеру докумената (Credentials evaluators) имају поуздане информације о квалитету институције или неке друге установе која пружа студијски програм који води до те квалификације.

Квалификациони оквир подразумијева да стандарди и смјернице за обезбјеђивање квалитета користе заједничке дескрипторе и договорене образовне циљеве при процјени квалитета наставе и процеса учења у различитим институцијама.

Сва три елемента имају централну улогу у промовисању европске димензије високог образовања, цјеложивотног образовања и предности европског простора високог образовања. Заједно могу да одржавају везе између квалификација и могућности запошљавања, између привреде и универзитета. Без повјерења у системе обезбјеђивања квалитета не може да буде ни повјерења у институције нити њиховог признавања.

Управо је то кључно питање босанскохерцеговачког високог образовања у садашњем тренутку. Та три елемента су, стога, повезана, а њихова истовремена примјена од суштинског је значаја за крајњи успјех. Даље, познато је да свака успјешна реформа захтијева да се дјелује и у правцу одоздо ка горе и у правцу одозго ка доље. Сва три елемента уско су повезана са ранијим иницијативама везаним за реформу универзитета у БиХ, као и са неопходношћу да се усвоји оквирни закон о високом образовању на државном нивоу.

СТАНДАРДИ И СМЈЕРНИЦЕ ЗА ОБЕЗБЈЕЂИВАЊЕ КВАЛИТЕТА У ВИСОКОМ ОБРАЗОВАЊУ У БиХ

1. Стандарди и смјернице за интерно обезбјеђивање квалитета у институцијама високог образовања

Стандард 1.1.Високошколска институција у БиХ би требалo да има јасно

дефинисану политику и процедуре обезбјеђивања квалитета изведене на основу њене званичне визије, мисије и стратегије. Њих би, скупа са свим релевантним законским прописима, требало објавити и учинити

25


доступним академским радницима, студентима и свим другим субјектима.

Визија, мисија, стратегија, те политика и процедуре обезбјеђивања квалитета требало би да имају формалноправни статус и да буду доступне јавности.Смјернице уз наведени стандард

Политика обезбјеђивања квалитета требало би да одражава мисију и вриједности одговарајуће институције, и да буде уско повезана с релевантним плановима и активностима у смислу стратешког менаџмента. Она би требало јасно да наведе мјерљиве циљеве у погледу обезбјеђивања квалитета за различите функције и нивое унутар дате организације. Процедуре би требало да подразумијевају могућност да се анализира и разради суштина мисије, вриједности и планова, те да у дугорочном периоду допринесу стварању и одржавању институционалне културе квалитета.

Политика обезбјеђивања квалитета требало би да се фокусира на то у којој је мјери дата институција успјешна у постизању циљева који су изведени из суштине њене мисије. При томе би главни критеријум требало да буде успјех студената у остваривању образовних резултата. Даље снажење програмског квалитета требало би да представља један од главних циљева наведене политике.

Дата институција требало би јасно да одреди орган или лице одговорно за осмишљавање и провођење политике и процедура обезбјеђивања квалитета, на коју се преноси одговорност за провођење. Наведени орган, односно лице, требало би да буде директно одговорно управном органу за питања квалитета и требало би да буде позиционирано на одговарајућем нивоу структуре дате организације како би имало одговарајућа овлашћења за провођење политике и процедура обезбјеђивања квалитета. Институција би требало јасно да дефинише улогу студената и других заинтересованихстрана у процесима обезбјеђивања квалитета и њиховом сталном унапређењу.Показатељи уз наведени стандард- званична стратегија универзитета,- званична политика квалитета, укључујући и улогу студената,-формално успостављени орган с конкретном одговорношћу за унутрашње обезбјеђивање квалитета на универзитету.

Стандард 1.2.Процедуре за израду и усвајање студијских програма требало

26


би да укључују јасне и темељите одредбе о предочавању доказа да су сљедећа питања ријешена на задовољавајући начин:- циљеви програма/додијељених квалификација[4] јасно су наведени;- документација која доказује да програм/признање испуњава наведене циљеве;- ефикасност процедура којима се исправљају недостаци и остварује даљи напредак.Смјернице уз наведени стандард

У складу с наведеним стандардом, високошколска институција у БиХ мора да докаже сопствену способност да организује студијске програме уз прихватљив ниво квалитета, те да има процедуре обезбјеђивања квалитета за очување и побољшање академских стандарда, а помоћу којих ће да испуни очекивања босанскохерцеговачког друштва и међународне заједнице.

Од сваке институције очекује се да успостави и објави свој процес усклађивања постојећих програма и признања са босанскохерцеговачким високошколским квалификационим оквиром.За сваки студијски програм требало би да се предоче докази да су сљедећа питања ријешена на задовољавајући начин:- наведени генерални и конкретни програмски циљеви;- опис очекиваних исхода учења које би свршени студенти требало да остваре;- релевантност структуре и садржаја програма за мисију и стратешки план дате институције;- на који начин програм испуњава наведене конкретне циљеве, нарочито у погледу планираних исхода учења;- начин извођења;- релевантност квалификација особља и ресурса;- ресурси потребни за дати програм;- утицај програма на образовна средства и помоћне капацитете унутар институције;-механизми програмског менаџмента (нпр. формалноправна процедура за одобравање програма, процедуре за праћење успјешности програма и утврђену одговорност за њихово унапређење, редовна и периодична евалуација програма, укључујући и спољашњу евалуацију);- улога студената у обезбјеђивању квалитета студијских програма;-релевантност програма за тржиште рада (локално, државно, међународно);-одговарајуће обезбјеђење приступа, трансфера и проходности студената свих категорија у контексту босанскохерцеговачког квалификационог оквира.

27


Показатељи уз наведени стандард- привредне и друге везе, укључујући и могуће запошљавање,- популарност програма код студената у односу на претходне године и друге институције које га нуде,- проценат завршених студената и просјечно трајање студија,-укупан број завршених студената у односу на број уписаних,- број запослених у односу на укупни број завршених студената,- информациони пакети.

Додијељена квалификација подразумијева: звање, квалификацију, титулу, степен или диплому која описује завршен додипломски, магистарски или докторски степен, или било које друго звање, ако је студијски програм у вези са тим признањем регистрован као високошколски програм.

Стандард 1.3.Процедуре за оцјењивање студената јасно су дефинисане,

транспарентне и непристрасно и досљедно се примјењују у читавој институцији. Постоје механизми за процјену ефикасности процедура оцјењивања како би оне у пракси биле праведно и досљедно примјењиване.Смјернице уз наведени стандард

Критеријуми и методе оцјењивања морају да буду дефинисани унапријед, објављени и усклађени са прописима високошколске институције.Процедуре за оцјену успјеха студента требало би да обезбиједе:- јасну везу између метода оцјењивања и циљева који су постављени ускладу са намијењеним циљевима учења и- валидан, конзистентан, транспарентан и јавно доступан процес оцјењивања, као и одговарајуће сертификовање успјеха студента.Показатељи уз наведени стандардЈасно дефинисани, документовани и транспарентни:- критеријуми за оцјену напретка и успјеха студента;- методе оцјењивања;- вријеме u1079 \u1080 и мјесто оцјењивања студента;- жалбена процедура и могућност поновног оцјењивања.

Стандард 1.4.Институција мора да обезбиједи да наставу врши

квалификован и компетентан наставни кадар. Институција би требало редовно да врши евалуацију ефикасности своје политике и процедура у вези са људским ресурсима. Ово посебно важи за процедуре избора, именовања, процјене, развоја и промоције кадра на сваком нивоу

28


извршавања и подршке одређеном програму. Програм развоја кадра, са одговарајућим средствима за те сврхе, морао би да буде приоритет.Смјернице уз наведени стандард- институција мора да има дефинисане критеријуме за запошљавање и промоцију наставног кадра,- институција ће јавно објавити критеријуме за потврду компетентности наставног кадра,- редовно мора да се врши праћење и евалуација квалитета и компетентности наставног кадра,- институција ће пружати могућности за професионални развој кадра.Показатељи за наведени стандард- кадровска архива,- кнкете студената,- публикације и други видови документованог истраживачког рада,- план и активности развоја универзитетског кадра,- анализа потреба наставног кадра.

Стандард 1.5.Високошколска институција би требало редовно да врши

евалуацију ефикасности коришћења својих просторија, опреме и објеката како би обезбиједила адекватност и ефикасност коришћења за програме високог образовања и обуке које нуди.Смјернице уз наведени стандард

Ова периодична евалуација требало би да се фокусира на њен допринос (нпр. просторија, опреме и објеката) успјешном учењу студената на датим програмима. Њена сврха је да понуди информације за доношење одлука о наставку пружања адекватних наставних ресурса и других средстава у односу на студијске програме понуђене у датој институцији. За понуђене програме институције ће утврдити минималне, постигнуте и пројектоване стандарде за објекте и опрему. У случају потребних унапређења, институција ће израдити план акције како би одговорила на ове потребе.Показатељи уз наведени стандард- ревизија инвентара ресурса,- план инвестирања у ресурсе,- планови акције за унапређење,- мишљења особља и студената.

Стандард 1.6.Институција ће успоставити механизме за прикупљање,

анализу и употребу информација релевантних за дјелотворно

29


управљање студијским програмима и другимактивностима.Смјернице уз наведени стандард

Стално праћење програма је од суштинске важности за обезбјеђивање одржавања квалитета и стандарда. Информациони систем управљања квалитетом надопуниће напоре праћења програма институције како би се обезбиједио трајни процес праћења.Показатељи би обично требало да се састоје од сљедећег:- омјера наставника и студената,- профила студентске популације,- напретка и успјеха студената (индивидуалног),- крајње стопе дипломирања,- дужине студирања у односу на формално трајање програма,- задовољства студената студијем,- стопе успјешности студената за сваку академску годину,- стопе запослености дипломираних студената.

Стандард 1.7.Институција би требало редовно да објављује непристрасне

и објективне информације о свим програмима и звањима која нуди, и квалитативне и квантитативне.Смјернице уз наведени стандард

С обзиром на своју јавну улогу, високошколска институција би требала да пружа информације о:- понуђеним програмима, очекиваним циљевима учења у склопу тих програма, квалификацијама које се постижу по завршетку;- процедурама наставе, учења и оцјењивања;- могућностима учења доступним студентима;- могућностима запошљавања након дипломирања.Институција треба да развија и имплементира ефикасан систем информисања јавности. Осим тога, информације о студијским програмима би требало да задовоље очекивања заинтересованих страна по питању непристрасности и објективности.Показатељи уз наведени стандард - презентације за будуће студенте, - штампани материјали доступни јавности (нпр. распоред студирања, водич за будуће студенте, информациони пакети), - веб стране са редовно ажурираним подацима, - број посјетилаца wеб стране, - контакти с медијима, - контакти са заинтересованим странама, - регистар дипломираних студената (Алумни), - транспарентна правила и прописи за упис.

30


Стандард 1.8.Стандарди за интерно обезбјеђивање квалитета пружају

поуздан основ за процес екстерног обезбјеђивања квалитета. Процедуре интерног обезбјеђивања квалитета требале би да буду отворене редовном процесу екстерне евалуације како би се одредило до које мјере су стандарди задовољени.Смјернице уз наведени стандард

Високошколска институција требало би да буде у стању да покаже колико ефикасно се њене процедуре обезбјеђивања квалитета примјењују и имплементирају на цијелој институцији, а посебно у вези са израдом и извршењем програма који резултују академским звањима.Показатељи уз наведени стандард - формални статус институционалних поступака за припрему извјештаја о самоевалуацији на разним нивоима и за разне типове екстерног обезбјеђивања квалитета, - стандардни скуп процедура за провођење интерног праћења квалитета помоћу усаглашеног скупа показатеља успјеха, - стандардни скуп процедура за припрему посјета локацијама екстерних група за евалуацију, - редовни извјештаји за сенате универзитета.

2. Стандарди и смјернице за екстерно обезбјеђивање квалитетависокошколских институција у БиХ

Стандарди и смјернице за екстерно обезбјеђивање квалитета примјењиви су у свим случајевима када екстерне структуре врше екстерну евалуацију неке високошколске институције у БиХ. Стандарди и смјернице за екстерно обезбјеђивање квалитета примјенљиви су на:- органе или агенције из БиХ и- међународне органе или агенције.У оба случаја агенције би требало да раде уз одобрење релевантних босанскохерцеговачких власти.

Стандард 2.1.Власти задужене за високо образовање у Босни и Херцеговини

побринуће се да омогуће:a) евалуације дјелотворности процедура интерног обезбјеђивања квалитета;b) процес правоваљаности програма који резултују академским звањима утврђеним државним оквиром за квалификације.

31


Смјернице уз наведени стандардСврха процеса и процедура екстерног обезбјеђивања

квалитета је да се обезбиједи да је институција која подлијеже евалуацији адекватно одговорила на сљедећа питања:- Да ли је институција уградила процедуре обезбјеђивања квалитета у свим својим јединицама и програмима које нуди?- Да ли институција врши систематско праћење свог напретка ка циљевима у подручју квалитета, а посебно квалитета образовања?- Да ли се резултати процедура обезбјеђивања квалитета користе за унапређење квалитета услуга образовања и обуке и у смјеру задовољавања потреба студената?- Да ли се корективне мјере предузимају како би се уклонили недостаци утврђени процедурама праћења квалитета?- Да ли се заинтересованим странама пружају релевантне информације о квалитету институције и њених програма?Показатељи уз наведени стандард- усаглашени и објављени критеријуми и процедуре за екстерно обезбјеђивање квалитета,- сажет опис процедура са одговарајућим временским распоредом и потребном документацијом.

Стандард 2.2.Процеси екстерног обезбјеђивања квалитета биће

структурисани кроз модел од четири корака који укључује:а) извјештај о самоевалуацији;б) посјету на лицу мјеста;в) објављени извјештај о евалуацији иг) накнадне активности.Смјернице уз наведени стандард- институција која подлијеже евалуацији треба да преда извјештај о самоевалуацији како би образложила сопствени аналитички став поткријепљен доказима да су процедуре за интерно обезбјеђивање квалитета успостављене и да је обезбијеђена њихова дјелотворност,- именована група за екстерну евалуацију треба да се састоји од три до пет особа:• високог академског угледа;• компетентних да направе државна и међународна поређења квалитета наставе и истраживачког рада и да пружају друге услуге на универзитетском нивоу;• које посједују високе компетенције у пољу које је предмет екстерне евалуације;• треба да буду независне тако да на њих не може да утиче трећа

32


страна као што су високошколске институције, министарства или други учесници у процесу;• за евалуацију треба да посјети институцију како би потврдле извјештај о самоевалуацији;- тим за евалуацију треба благовремено да преда извјештај о евалуацији. Извјештај и пропратни закључци и препоруке треба да буду доступни јавности. - раније одређена процедура накнадних активности треба да буде досљедно имплементирана како би се обезбиједило да ће институција предузети даље кораке у складу са препорукама тима за евалуацију.Показатељи уз наведени стандард- имплементација протокола за досљедну употребу модела за евалуацију од четири корака,- извјештаји о самоевалуацији,- објављени и досљедно примјењивани критеријуми за именовање стручњака за екстерно обезбјеђивање квалитета,- одговарајући брифинзи или обука за стручњаке, програм и документација за обучавање стручњака, планирани или реализовани,- ангажман међународних стручњака,- учешће студената,- кодекс понашања за стручњаке за евалуацију.

Стандард 2.3.Извјештаји о евалуацији треба да буду доступни јавности и

написани тако да буду јасни и разумљиви. Све одлуке, похвале и препоруке из извјештаја треба да буде лако пронаћи и треба да буду лако разумљиве у смислу сврхе евалуације и критеријума који су коришћени при доношењу одлука.Смјернице уз наведени стандард

Уобичајено структура извјештаја садржи опис, анализу (укључујући релевантне доказе), закључке, похвале и препоруке. Потребно је адекватно прелиминарно објашњење типа евалуације, њене сврхе и посљедица одлука евалуације (нпр. одобравање или неодобравање система интерног обезбјеђивања квалитета, акредитација студијских програма, итд.) и критеријума који су коришћени при доношењу одлука. Кључни резултати, закључци и препоруке треба да буду лако доступни читаоцима.Показатељи уз наведени стандард- објављени извјештаји,- добро структурисани, читљиви извјештаји,- објављена основна методологија за израду извјештаја.

33


Стандард 2.4.Процеси обезбјеђивања квалитета који садрже препоруке за

даље дјеловање или који захтијевају накнадну израду акционог плана треба да имају раније одређене процедуре за накнадне активности које ће се досљедно спроводити.Смјернице уз наведени стандард

Обезбјеђивање квалитета је трајни процес унапређења. Након објављивања извјештаја о екстерној евалуацији и његових препорука, институција која подлијеже евалуацији треба да изради план акције. Процеси накнадних активности треба да провјере до које мјере су ове препоруке имплементиране.Показатељи уз наведени стандард- дефинисане процедуре накнадних активности у складу са извјештајима,- дефинисани рокови за активности у складу са препорукама стручњака,- планови акције, задаци, временски оквир и одговорности.

Стандард 2.5.Периодично треба да се врши екстерно обезбјеђивање

квалитета система за интерно обезбјеђивање квалитета институције и њених студијских програма.Дужина циклуса треба да буде раније одређена и објављена.Смјернице уз наведени стандард

Све касније екстерне евалуације треба да узму у обзир напредак који је постигнут од претходне евалуације.Показатељи уз наведени стандард- дефинисани циклуси екстерног обезбјеђивања квалитета и њиховаредовна имплементација,- временски оквир за екстерну евалуацију.

Стандард 2.6.Органи задужени за екстерно обезбјеђивање квалитета

треба формално да признају компетентне јавне власти у европском простору високог образовања и треба да имају основано правно упориште. Такође, треба да се придржавају захтјева легислативне надлежности у склопу којих дјелују као и Стандарда и смјерница за обезбјеђивање квалитета у европском подручју високог образовања.Смјернице уз наведени стандард

Процедуре за екстерно обезбјеђивање квалитета би биле унапријеђене ако би било транспарентно до које мјере је осигурање квалитета обезбијеђено признатим агенцијама. Јавне, приватне и

34


тематске агенције које дјелују или планирају да дјелују у Европи треба да буду признате као професионалне и вјеродостојне агенције за обезбјеђивање квалитета.Показатељи уз наведени стандард

Имплементација овог стандарда захтијева прелазне одредбе, и то у току прелазне фазе од двије године, након што власти у БиХ усвоје овај докуменат:- агенције које су овлашћене да изврше екстерно обезбјеђивање квалитета треба да раде у складу са стандардом 2.7. овог документа и релевантним законодавним захтјевима у БиХ;- стране међународне агенције, унајмљене да изврше екстерну евалуацију у БиХ, треба званично да признају компетентне јавне власти у европском подручју високог образовања.Показатељи уз наведени стандард након прелазне фазе од двије године:- агенције са пуним чланством у ENQA;- одобрене европске или ваневропске агенције које дјелују у Европи и унесене су у европски регистар агенција за обезбјеђивање квалитета.

Стандард 2.7.Агенције или органи који раде на активностима екстерног

обезбјеђивања квалитета треба да буду независни до те мјере да имају аутономну одговорност за своје дјелатности и да закључци и препоруке из њихових извјештаја не подлијежу утицајима трећих страна попут високошколских институција, министарстава или других заинтересованих страна.Смјернице уз наведени стандард

Агенције или органи одговорни за екстерно обезбјеђивање квалитета мораће да покажу своју независност кроз мјере као што су сљедеће:- оперативна независност од високошколских институција и власти гарантована у званичној документацији (нпр. управни инструменти или правни акти);- дефиниција и провођење процедура и метода, номинација и именовање екстернихстручњака и одређивање циљева процеса обезбјеђивања квалитета врши се аутономно и независно од власти, високошколских установа и сл.

КРИТЕРИЈУМИ

35


Критеријуми за акредитацију високошколских установа у Босни и Херцеговини су:

А) развој и стратегија високошколске установе;

1) високошколска установа израђује стратегију у поступку јавног консултовања са свим заинтересованим странама, формално је усваја и чини је јавно доступном,

2) стратегијом високошколска установа утврђује своју мисију и визију, стратешке циљеве, те релевантне планове и активности за сваки стратешки циљ,

3) високошколска установа има ефикасан систем и процедуре за праћење испуњења планова и реализацију стратешких циљева.

Б) управљање, унутрашње обезбјеђивање квалитета и култура квалитета;

1) високошколска установа има ефикасну организацијску и управљачку структуру, које су формализоване правним актима,

2) високошколска установа промовише културу квалитета, развија свеобухватан и ефикасан систем за унутрашње обезбјеђивање квалитета у циљу побољшања наставе, научно-истраживачког рада, те процеса управљања и администрације,

3) политика и процедуре за унутрашње обезбјеђивање квалитета дефинисани су формално донесеним актом,

4) високошколска установа има формално тијело за обезбјеђивање квалитета, чија је улога, одговорност и активност јасно утврђена правним актима,

5) улога студената сва три циклуса у управљању високошколском установом је и у систему унутрашњег обезбјеђивања квалитета јасно и институционално дефинисана.

В) процедуре за обезбјеђивање квалитета студијских програма; 1) процедуре за предлагање, прихватање, праћење и спровођење студијских програма су успостављене и примјењују се за сваки студијски програм,

36


2) процедуре посебно регулишу: назив и циљеве студијског програма, исходе учења исказане за укупну квалификацију и за сваки предмет, услове за упис на студијски програм, врсту студија и начин извођења, бодовну вриједност сваког предмета исказану сходно ЕЦТС-у, начин оцјењивања на предмету, релевантност квалификација особља и ресурса,

3) високошколска установа анализира и континуирано тежи унапређењу студијских програма.

Г) процедуре за оцјењивање студената;

1) високошколска установа има и проводи процедуре које гарантују фер, транспарентно и конзистентно оцјењивање студената, утврђене формалним актом које усваја сенат,

2) високошколска установа континуирано прикупља податке и анализира успјех студената (анализа пролазности) на нивоу студијског програма и високошколске установе, те предузима активности на унапређењу успјеха студената.

Д) људски ресурси;

1) високошколска установа обезбјеђује довољан број квалификованог наставног особља (наставници и сарадници) како би постигла образовне циљеве, успоставила и надзирала академска правила и обезбиједила одрживост својих студијских програма. На сваком студијском програму на високошколској установи је запослен довољан број наставног особља у сталном радном односу са пуним радним временом, како би се обезбиједили квалитет и континуитет учења и подстакли спољни сарадници да се укључе у академске процесе. Високошколска установа запошљава довољан број сарадника и/или научне асистенте, како би обезбиједила континуитет академског напредовања и развој властитог кадра,

2) високошколска установа има политику усавршавања наставног особља, омогућујући му стручно и научно усавршавање, 3) високошколска установа једном годишње презентује публикације властитог наставног особља реализоване у посљедњој академској години (називи радова с посебним нагласком на релевантност

37


часописа или скупа, гдје су радови/књиге објављени или презентовани и сл.). Високошколска установа има процедуру за издавање књига и уџбеника,

4) процедуре за избор и напредовање наставног особља утврђују се унапријед, јавно су доступне и усклађене су са важећим законским прописима. Састав комисије за избор у звање је компетентан у научној области (пољима и гранама) у којој пријављени кандидат тражи избор у звање,

5) високошколска установа редовно анализира старосну структуру наставног особља, однос властитог и гостујућег кадра, квалификације наставног особља на свим студијским програмима, а посебно на ускостручним предметима,

6) високошколска установа запошљава довољан број административног и помоћног особља, како би обезбиједила редовно провођење дјелатности, те обезбјеђује њихову обуку, усавршавање и оцјењивање (евалуацију).

Ђ) квалитет физичких ресурса;

1) високошколска установа обезбјеђује довољно ресурса (учионице, лабораторије и опрема, библиотечки ресурси, рачунари, појединачни и групни простори за учење и сл.) за комплетно особље и уписане студенте, како би обезбиједила побољшање амбијента и подржала његово ефикасно кориштење. Адекватност ресурса за извођење студијских програма, функционалност, старост, ергономичност и доступност оцјењују се континуирано, интерним евалуацијама,

2) високошколска установа планира улагање финансијских средстава, тако да се дио годишњег прихода улаже у побољшање физичких ресурса,

3) високошколска установа посједује адекватну информатичку опрему која обезбјеђује квалитетно извођење наставе. Високошколска установа има приступ интернету доступан студентима,

4) високошколска установа има библиотеку опремљену потребним бројем библиотечких јединица у штампаном или електронском облику и одговарајући простор за нормално кориштење услуга библиотеке.

38


Е) информациони системи;

1) високошколска установа прикупља, анализира и користи информације релевантне за унапређење својих активности, како наставних и научно-истраживачких, тако и пословно-административних,

2) високошколска установа има информационе системе који омогућавају прецизне анализе пролазности студената по испитним роковима за сваки предмет, годину и студијски програм, те омјера наставника и студената и сл. Информациони систем се базира минимално на сљедећим подацима:- подаци о студентима по студијским програмима, циклусима, годинама, полној и старосној структури, раздобљу студирања, постотку дипломирања, успјеху и сл, - подаци о наставном особљу (објављене публикације, ангажман по предметима, полна и старосна структура, избор у научно-наставна звања, и сл.).

Ж) презентација информација за јавност;

1) високошколска установа редовно објављује непристрасне, објективне и јавно провјерљиве информације о свим програмима и звањима које нуди, минимално на веб страници и то на једном од језика народа Босне и Херцеговине и на енглеском језику,

2) високошколска установа има политику комуникације с јавношћу и развија комуникациону стартегију којом дефинише циљне групе (студенти, свршени студенти, окружење, владе и органи власти, невладин сектор, привреда, социјални сектор), облике комуникације са сваком од циљних група, као и начин институционалних односа с јавношћу,

3) високошколска установа, сваке године прије уписа студената, обезбјеђује издавање водича за будуће студенте.

З) међународна сарадња; 1) високошколска установа има развијене облике међународне сарадње кроз европске (међународне) пројекте, билатералне уговоре, заједничке програме и сл,

39


2) високошколска установа подстиче и обезбјеђује међународну мобилност студената и наставника, пратећи примјену стечених искустава у својим активностима, 3) високошколска установа има процедуре и обезбјеђује ресурсе за подршку међународним активностима.

ОБЕЗБЈЕЂИВАЊЕ КВАЛИТЕТА

Своју основну мисију високошколске организације обављају кроз научно-наставни и научно-итраживачки процес, а то је главна улога система квалитета који се развија у високошколској организацији. С тим да се ни административно-логистичка функција не смије заборавити, али је објективно то пратећа функција за два кључна процеса високошколских институција.

Дефиниција најнужнијих мјеста гдје систем квалитета треба бити најприсутнији, а унутар два претходно дефинисана кључна процеса, огледа се у сљедећим сегментима:- Дизајн наставних планова и програма (Curriculuma) – наставни планови и програми представљају компромис између онога што високошколска установа може понудити студентима и тржишту рада, са једне стране, и објективних потреба тржишта и послодаваца, са друге стране. Обавеза високошколских институција је да своје НПП перманентно иновирају, те да их мијењају сагласно потребама окружења и глобалног тржишта радне снаге, те нових сазнања и научних открића које своје мјесто добијају у НПП. Треба нагласити да НПП не могу имати статичну форму и да унутар донесених НПП за неки период треба оставити простор да се сваке године врше мање иновације и измјене НПП (на примјер, 10-20%).- Оптерећење студената (ECTS бодови) – правилније утврђена мјера оптерећења студената (working loard) по појединачним предметима ће дати висок ниво излазних резултата учења (знања, компетенција и вјештина), пријеко потребних тржишту рада, као висок квалитет „производа“ високошколске организације, односно њених дипломаца (аlumnija). Евидентно је да су данас на највећем броју високошколских институција ECTS бодови углавном додјељивани без прецизног сагледавања реалног оптерећења судената (предавања, вјежбе, практикуми, семинари, колоквијуми, пројектни радови, припреме усмених и писмених испита и др.).- Реализација наставног (едукационог) процеса – наставни процес се реализује као интерактивни процес у којем учествују бројни чиниоци, као што су професори, асистенти, лаборанти, студенти, студентске

40


службе, библиотеке, а посредно и бројни други фактори. Студенти похађају наставно-научни процес кроз организован распоред рада, предавања, вјежби, семинара, испита, посјета институцијама, учешћа на конференцијама, практикумима и сл. Едукацијски процес као скуп наставно-научног и научно-истраживачког рада је кључни процес сваке високошколске институције и зато процесни приступ ову активност препознаје као најважнију активност унутар QMS.- Акредитација НПП (curriculuma) – значај који квалитетни НПП имају за високошколске организације исти значај као технолошке процедуре у производним системима или дијагностичке процедуре у медицини. Битна ствар у систему квалитета је, с једне стране, постићи склад између онога што високошколска институција кроз НПП жели понудити, а са друге стране што је у стању урадити. Са треће стране поставља се питање колико је то тржишту рада заиста потребно. У том комплексу недоумица и питања лежи и улога акредитације НПП као непристрасног екстерног „оцјењивача“ високошколске институције. Овдје треба указати и на још једну врло опасну заблуду кад су у питању НПП на високошколским институцијама у региону – да НПП треба да буду идентични. То је потпуно погрешан приступ, да на примјер, сви економски факултети, треба да имају исте предмете, исте фонд часова, исти начин рада, итд. Овакав концепт није прихватљив јер високошколске институције кроз НПП изражавају академске слободе, али је НПП у истој мјери представља највећи израз одговорности према широј друштвеној заједници, финансијерима, те својим купцима/корисницима услуга – студентима. - Самоевалуација (интерне евалуације или аудити) – процес самоевалуације унутар високошколских организација је најважнији механизам самоконтроле, те процес детектовања проблема, проналажења начина за његово превазилажење и, коначно, мјесто за креирање сталних побољшања. Високошколске институције треба да их проводе до нивоа организационих јединица најмање једанпут годишње, а на нивоу већих система (универзитети и сл.) сваких 3 – 6 година. - Анкете студената и особља – унутар академске заједнице региона ова активност је побудила највећу пажњу и у многим случајевима постала синоним цјелокупног процеса осигурања квалитета. Разлог за ово лежи у чињеници што је то у прошлости рађено само спорадично, или готово никада, и што је довело до ситуације да „професоре оцјењују студенти“, што су многи дочекали као удар на академске слободе. Ако заиста градимо озбиљан систем онда су нам овакве анкете потребне. Наравно, креирање упитника, њихов садржај и начин провођења, су ствари којима треба приступити са

41


максималном сензитивношћу спрам процеса који се отвара. Поред анкетних упитника које попуњавају студенти треба организовати и анкете у којима ће учествовати и други запослени унутар академских организација, анкете које се организују за послодавце, за алумније (некадашње студенте), за форуме stakeholdersa високошколског процеса. - Екстерне еваулације и акредитација институције – ово је сегмент који би требало да буде циљ сваке озбиљне високошколске институције у систему изградње и осигурања квалитета. То не треба да буде схваћено као механизам принуде, него као нормалан слијед свих активности које се проводе с циљем изградње озбиљног система квалитета и градње респектабилне високошколске институције. - Научно-истраживачки, стручни рад и логистичке функције – ова важна компонента рада високошколских организација мора да буде интегрални дио изградње куће квалитета. Као најважније елементе у креирању НИР-а, те као кључне области које треба стално имати у виду када је систем квалитета у овој области у питању наводимо:

- квалитет развоја научног рада,- квалитет инфраструктуре у науци,- квалитет пројекта.

- Промоција квалитета (QP/QPU) – јединице за промоцију квалитета (QPU) су форме организације система квалитета на некој високошколској институцији која указује на превасходно развојну компоненту система квалитета унутар читавог система високошколске институције. - Осигурање квалитета (QA/QAU) – је концепт око којег постоји највећа сагласност високошколских организација у Европи. Он је садржајно најприхватљивији у академској заједници као компромис између нечега што можемо сматрати академским слободама, са једне стране, и ограничењима стандарда (ENQA смјернице и стандарди и др.), са друге стране. Развој програма осигурања квалитета на високошколској институцији је предуслов за успостављање интерног програма развоја квалитета на њима, као средство за стално унапређење квалитета пружања услуга крајњим корисницима. QA јединице нису затворени системи унутар високошколске институције, него најбоља спона са спољним окружењем. Политика квалитета се састоји од праћења визије, мисије, политике, циљева и стратегије. Први и минимални предуслов за успостављање система и квалитета на високошколској институцији је свакако изградња адекватног и ефикасног система осигурања квалитета. - Систем управљања квалитетом (QMS) – подразумијева уређење пословног система који квалитет третира кроз све аспекте пословања

42


и којим се организација усмјерава ка захтјевима својих корисника. Једна од најважнијих одредница QMS је документован систем осигурања квалитета кроз развијену документацију система квалитета коју чине процедуре, пословници и упутства, уз сву осталу документацију високошколске институције.

Да закључимо, високошколске институције у Републици Српској и БиХ само осигурањем квалитета у наредном периоду могу рачунати на придобијање повјерења корисника, тј. евидентно демографски смањених капацитета популације која ће студирати на високошколским институцијама.

КОРИШЋЕНИ ИЗВОРИ ПОДАТАКА И ДОКУМЕНТИ

А. Болоњски процес1. Лисабонска конвенција, 1997.2. Сорбонска декларација, 1998.3. Болоњска декларација, 1999.4. Саламанска конвенција, 2001.5. Праг, 2001.6. Берлин, 2003.7. Берген, 2005.8. Лондон, 2007.9. Лувен, 2009.10. Будимпешта – Беч, 2010.Б. Остали извори11. Оквирни закон о високом образовању у БиХ, 2007.12. Заједнички пројекат „Јачање високог образовања у БиХ III“, 2009 – 2011.13. Статистика образовања у БиХ

Оригиналн научни радUDK 371.3:37.035.1

СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА –

43


ПРЕДУСЛОВ УНАПРЕЂЕЊА ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ ПРОЦЕСА И

ПРОФЕСИОНАЛНОГ НАПРЕДОВАЊА

CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AS

A PREREQUISITE FOR IMPROVEMENT OF THE EDUCATIONAL

PROCESS AND PROFESSIONAL ADVANCEMENT

Миленко Кундачина, Јелена Стаматовић

Резиме: Стручним усавршавањем наставник унапређује себе, развија знање, вештине и способности, развија персоналне карактеристике, а самим тим и свој рад. Обезбеђивање напредовања у професионалној каријери, као и низ других погодности (функције, звања, материјална стимулација, итд) за наставнике који завршавају одговарајуће програме усавршавања отвара широк простор за нова интересовања, подстиче њихов потенцијал, усмерава на самовредновање и даље професионално усавршавање. У раду се износе резултати емпиријског истраживања мишљења запослених у образовању о могућностима дисеминације и примене знања стечених кроз програме стручног усавршавања и њиховом професионалном напредовању и развоју. Истраживање је обављено на узорку од 802 испитаника у пет округа Републике Србије (Златиборски, Колубарски, Мачвански, Моравички и Рашки). Степен и начини примене знања стечених кроз програме усавршавања, као и мотивација за усавршавање и напредовање резултати су до којих се дошло истраживањем.

Кључне речи: стручно усавршавање, програми усавршавања, професионално напредовање

Abstract: By continuous professional development a teacher improves himself, develops knowledge, skills and abilities, as well as personal characteristics and its own work. Provision of carrier advancement, as well as other benefits (functions, professional titles, financial incentives…) for teachers who complete appropriate training programs opens a wide space for new interests, encourages their potential, and focuses on the self-evaluation and further professional development. This paper presents the results of an empirical research and opinions of employees in education about opportunities for the dissemination and application of knowledge acquired through professional development programs. The research has been done on a sample of 802 respondents in five districts of Republic Serbia (Zlatiborski, Kolubarski, Macvanski, Moravicki and Raski). The degree and manners of knowledge application, acquired through training programs and the motivation for development and advancement, are the results obtained during the research.

Key words: professional development, traininд proдram, professional advancement

УВОД У ПРОБЛЕМ

44


Студиозно осмишљени и квалитетно реализовани програми стручног усавршавања омогућавају адекватније повезивање педагошке теорије и образовно-васпитне праксе, међусобну сарадњу и размену међу наставницима, те сарадњу са другим стручњацима који се баве проблематиком, реализацијом и унапређивањем образовно-васпитног процеса. Образовање и усавршавање наставника заснива се на концепцији перманентног образовања, а захтеви савремене школе постављају наставника као доживотног ученика. Тиме и школа постаје организација која учи, анализира свој рад, препознајући своје развојне потребе и усмеравајући се на унапређење васпитно-образовног рада. Квалитетна школа препознаје се по потенцијалу усвајања, ширења и примењивања нових знања. За наставнике, као ресурс и потенцијал школе, то значи стално праћење нових знања, усвајање различитих вештина које доприносе ширењу њихових компетенција за професију. Зато је важно ваљано утемељити концепт стручног усавршавања који се заснива на праву, обавезама и аутономији наставника у усавршавању. Квалитет образовања и стручног усавршавања наставника је приоритет и зависи од више кључних сегмената, и то од планирања преко реализације и провере, до самог унапређења процеса који може представљати један од индикатора квалитета (Николић, 2010).

Обавеза државе је да омогући услове да сви наставници буду укључени у програме организованог и систематског усавршавања. У основи усавршавања је концепт професионалног развоја наставника. У Републици Србији законски је регулисана обавеза стручног усавршавања наставника и постављени су оквири професионалног развоја. Међутим, реализација је усмерена на учешће у програмима који су акредитовани од стране експертских комисија. Ана Пешикан и сарадници у свом истраживању наглашавају да постоји разлика између прокламованог професионалног развоја наставника и оног који се реализује. Анализом каталога усавршавања и реализације програма дошли су до закључка да у Србији није успостављен концепт професионалног развоја наставника и да му недостају кључне карактеристике, и то јасност, целовитост, доследност и научна заснованост концепта (Пешикан и сар, 2010).

Побољшање квалитета образовања углавном зависи од избора, образовања и друштвеног статуса и рада наставника. Неопходно је да наставници поседују одговарајуће знање, вештине, личне особине, професионалну перспективу и мотивацију, ако се очекује да задовоље захтеве који се пред њих постављају. Драгана Бјекић наводи да наставник утиче на успешно остваривање наставног процеса и подстиче раст и развој ученика, али он у том процесу добија повратни

45


утицај наставе и ученика на самог себе, свој персонални и професионални интегритет, задовољство и лични раст и развој (Бјекић, 1999). То доприноси мотивацији за рад и напредовање. На радну мотивацију наставника утичу многи фактори међу којима је детерминисана могућност за учење и развој који се може сагледати кроз мотивацију за усавршавање и напредовање. Спољашњи и унутрашњи мотиви утичу на укључивање наставника у образовање и усавршавање. Спољашњи мотиви често се везују за стручну оспособљеност, једнакост међу колегама, обезбеђивање веће зараде, док се унутрашњи мотиви везују за сам процес учења, стицање нових знања, могућност примене знања у циљу унапређења свога рада.

Стручно усавршавање требало би наставницима омогућити напредовање у професионалној каријери. Системски решено усавршавање претпоставља кораке у напредовању наставника, звања која могу да добију и различите врсте стимулације. Неопходан је систем друштвених мера које пружају могућност наставнику да напредује (Кундачина, 2008). У Републици Србији законски су постављени оквири усавршавања и напредовања наставника. Напредовање је везано за стицање одређених звања (педагошки саветник, самостални педагошки саветник, виши педагошки саветник и високи педагошки саветник). Процедуре и начини долажења до звања условљени су стручним усавршавањем путем акредитованих програма, а регулисани су подзаконским документима.

С обзиром на то да се реализација стручног усавршавања наставника остварује кроз акредитоване програме, да је законски утемељен процес професионалног напредовања наставника, неопходно је овако конципирану праксу истраживати и резултатима аргументовати предности и недостатке који постоје у циљу унапређења професионалног развоја и стручног усавршавања наставника.

МЕТОДА

Проблем од кога смо пошли у овом истраживању односи се на могућности и ефекте стручног усавршавања као сегмента професионалног развоја наставника. Циљ истраживања је усмерен на утврђивање нивоа заступљености дисеминације и примене знања стечених кроз програме усавршавања, као и мишљења наставника о професионалном напредовању због доприноса унапређењу система стручног усавршавања. Задаци истраживања су усмерени на:

46


(1) Утврђивање начина дисеминације знања стечених кроз програме и мотива наставника за укључивање у програме усавршавања;

(2) Утврђивање мишљења наставника о нивоу примене знања стечених кроз програме усавршавања у свом раду;

(3) Утврђивање мишљења и ставова наставника о професионалном напредовању.

У теоријском делу рада, разматрајући проблематику професионалног развоја, стручног усавршавања наставника, као и могућности и ефекте ових процеса, приступило се методом теоријске анализе. Прикупљање и анализа података вршена је техником анкетирања, а као инструмент коришћен је анкетни упитник који је имао за циљ да испита мишљења и ставове наставника3 о проблематици дефинисаној у задацима истраживања. По начину формирања узорак истраживања је систематски што је обезбедило његову репрезентативност. Формиран је избором из популације васпитача, учитеља, наставника основних и средњих школа, запослених школске 2009/2010. године у пет округа Републике Србије (Златиборски, Колубарски, Мачвански, Моравички и Рашки). Узорак је чинило 802 испитаника (васпитачи, наставници основних и наставници средњих школа).

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

Дисеминације знања и информација стечених кроз програме усавршавања и мотиви наставника за стручно усавршавање

Проток информација и њихова размена важан је чинилац усавршавања јер чини доступне информације и сазнања о којима се довољно или мало зна. Влаховић наводи да се усавршавање мора сагледати као нераздвојива компонента организације и ширења нових педагошких идеја (Влаховић, 2002). А наставници су ти који се кроз процес усавршавања упознају са новим идејама, примењују их у свом раду и размењују са осталим колегама.

Први истраживачки задатак односио се на утврђивање начина ширења знања и информација стечених кроз програме усавршавања. Испитивањем васпитача, учитеља, наставника основних и средњих школа дошли смо до резултата који указују на то како се садржаји усвајају кроз усавршавање. Већина испитаника наводи да лако усваја

3 Узорак испитаника су чинили васпитачи, учитељи, наставници основних и средњих школа, али у дефинисању циља и задатака испитаници су дефинисани кроз појам наставници.

47


садржаје, 87,40%, отежано садржаје усваја 9,40% испитаника и тешко само 0,70% испитаника. То указује да су садржаји који се презентују кроз програме које су похађали испитаници адекватни или познати, а форме кроз које се реализују усклађене са садржајима и афинитетима испитаника. Међутим, анализом каталога стручног усавршавања показало се да су садржаји који се презентују кроз програме актуелни и довољно познати наставницима. Истраживање такође показује да су наставници високо проценили организацију и реализовање програма усавршавања (Кундачина, Стаматовић, 2010).

Начини упознавања колега са сазнањима стеченим кроз програме усавршавања нису регулисани законским и подзаконским документима, али у програмима рада школа планира се који су критеријуми избора програма усавршавања наставника који ће их похађати и на који начин ће се добијати повратне информације о програмима које су похађали. Резултати су потврдили полазну хипотезу да се најчешће наставници међусобно упознају са новим знањима и информацијама добијеним кроз различите програме усавршавања на састанцима стручних тела у школи (табела 1).

Табела 1. Начини размене знања и информација стечених кроз програме усавршавања

Начини размене знања и информација f %На седницама наставничког већа 172 21,68На седницама стручних актива 297 37,45На седницама стручних већа 80 10,08У неформалним разговорима 213 26,86Не размењујем информације са колегама 31 3,93Свега: 793 100,00

Може се уочити да већина испитаника наводи да размењује сазнања и информације добијене кроз програме усавршавања са својим колегама кроз формалне облике, односно на седницама стручних тела у предшколским установама и школама. Неформални разговори, такође, могу да буду начин размене, али има и наставника који уопште не размењују са својим колегама сазнања, идеје, информације, итд. Стручно усавршавање је сложен процес и подразумева организацију на различитим нивоима што захтева постојање стратегије ширења и примене нових знања, информација и вештина у васпитно-образовној пракси. Проток информација, размена и формирање базе стручних материјала, садржаја и података важан је сегмент усавршавања унутар школе јер их чини доступним свим заинтересованим наставницима (Стаматовић, 2006).

48


Адекватна и квалитетна размена може да утиче на мотивацију оних наставника који нису учествовали у програмима усавршавања да се укључе или дођу до нових сазнања кроз различите облике. То може бити један од мотива за опредељивање наставника да се даље усавршавају. Најчешће се мотиви класификују у спољашње (напредовање у струци, друштвени статус, законска обавеза, итд.) и унутрашње (односе се на проширивање знања, унапређење рада са ученицима, итд.). Нека истраживања су показала да су водећи мотиви који опредељују наставнике за своју професију интринсичне природе и односе се на унутрашњу потребу да прате и учествују у развоју и напредовању ученика. Отуда произлази висок ниво мотивације да се посвете своме послу, да се усавршавају и унапређују свој рад. Шта опредељује наставнике да се укључе у програме стручног усавршавања питање је које се намеће а које смо покушали да објаснимо основним мотивима похађања програма (табела 2).

Табела 2. Основни мотиви укључивања наставника у програме усавршавања

Основни мотиви f %Остваривање предвиђених броја сати за одржавање лиценци 328 40.89

Стицање нових сазнања 286 35,66Размена искустава 119 14,83Напредовање у стручним знањима 69 8,60Свега: 802 100,00

Резултати показују да већина наставника наводи спољашње мотиве опредељивања за усавршавање, и то 40,89% наставника наводи обавезу, тј. законски предвиђен број сати усавршавања за одржавање лиценце, а 8,60% наставника наводи напредовање у струци, док 14,83% као мотив истиче размену искуства и информација са колегама. Унутрашњи мотив за усавршавање у области усвајања нових и научних сазнања наводи 35,66% наставника, што се може дефинисати као лична жеља и потреба наставника.

Примена знања стечених кроз програме стручног усавршавања

Успешност стручног усавршавања наставника процењује се праћењем и вредновањем процеса и ефеката. Ефекти процеса

49


усавршавања дају одговор на питање какав је квалитет процеса у односу на даље усавршавање и у односу на ефекте у васпитно-образовном процесу. То подразумева примену стечених знања, вештина, умећа у пракси у циљу њеног унапређења. Други истраживачки задатак односио се на мишљење наставника о томе колико примењују знања добијена кроз програме усавршавања у свом раду. Посебно нас је интересовало да ли примена знања зависи од тога у којој установи су испитаници запослени, односно да ли су у питању васпитачи, наставници основних или средњих школа (табела 3).

Табела 3. Мишљење васпитача, наставника основних и наставника средњих школа о примени знања стечених кроз

програме стручног усавршавањаУстанова у којој је

испитаник запослен У потпуности Делимично Нимало Свега

Предшколска установа

4545,0%

5353,0%

22,0%

100100%

Основна школа 11222,27%

37975,35%

122,38%

503100%

Средња школа 3621,40%

12876,20%

42,40

168100%

Свега 19325,0%

56072,60%

182,30%

771100%

χ2 = 29,363 df = 6 p=0,00 C=0,606

Резултати показују да 25,0% наставника у потпуности примењује знања стечена кроз програме стручног усавршавања, 72,60% делимично примењује и 2,30% уопште не примењује. Може се уочити да знање у потпуности највише примењују васпитачи, а да су наставници основних и средњих школа уједначени по проценту примене. Добијени подаци су резултат мишљења васпитача и наставника, што би могло делимично да се окарактерише као самопроцена, односно самовредновање, које би тек праве и објективне показатеље добило дефинисањем индикатора и стандарда вредновања и самовредновања овог сегмента и усаглашавања екстерне провере и резултата унутрашњег процеса вредновања. С обзиром да је израчуната вредност хи квадрат теста, χ2 = 29,363 већа од граничних вредности 12,592 и 16,812 на оба нивоа значајности (0,05 и 0,01), уз df = 6 степени слободе, постоји значајна разлика у мишљењу наставника о примени знања стечених кроз програме усавршавања, с обзиром на установу у којој су запослени

50


(предшколска установа, основна и средња школа). Праћење примене знања у раду наставника није системски

решено већ је препуштено самим наставницима. Вредновање ефеката примене остаје потреба, али не и обавеза и реализује се спорадично у зависности од школе и унутаршколске организације стручног усавршавања. Имајући то у виду, интересантно је било испитати мишљење наставника о начинима вредновања и проверавања стечених знања и њихове примене у раду (табела 4).

Табела 4. Могући начини вредновања наставника који су похађали програме стручног усавршавањаНачини вредновања f %

Провера путем разговора 174 21,70Провера тестовима знања 95 11,84Усменим испитивањем 19 2,37Организовањем угледних часова 295 36,78Није потребно вршити проверу 183 22,82Неки други начин 36 4,49Свега: 802 100

Већина испитаних наставника сматра да је потребно вршити проверу и вредновање примене знања у пракси, 73,69% . Разлика је у начинима провере за коју су се наставници опредељивали. Најзаступљеније је мишљење наставника које се односи не само на проверу, већ и кроз примену нових знања, умећа и вештина наставника кроз организовање огледних часова, 36,78%.

Мишљење и ставови наставника о професионалном напредовању

У претходном излагању могло се видети да је напредовање у струци као мотив недовољно заступљен код наставника када је у питању стручно усавршавање. Поставили смо трећи задатак који се односио на питање амбициозности наставника у свом професионалном развоју и напредовању. У Србији је напредовање наставника кроз добијање звања регулисано Законом о основама система образовања и васпитања и подзаконским документима, тј. Правилником о стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника (Службени гласник РС, бр. 14/04, 56/05). У току напредовања наставник може да стекне следећа звања: педагошки саветник, самостални педагошки саветник, виши педагошки саветник и високи педагошки саветник.

Важност информисаности наставника о начинима и

51


могућностима напредовања може да утиче на то колико је наставник мотивисан да напредује у свом професионалном развоју. Амбицију наставника у односу на напредовање приказали смо као личну жељу за добијањем различитих звања која су условљена, између осталог, и стручним усавршавањем. Пошли смо од претпоставке да уколико су наставници више информисани и уколико боље познају могућности, процедуре и начине који доводе до напредовања и добијања звања, утолико ће бити мотивисанији за напредовањем. У табели 5 приказани су резултати који се односе на повезаност потребе наставника за стицањем звања са степеном информисаности о неопходним начинима и процедурама за стицање звања и напредовање.

Табела 5. Мотивисаност наставника за стицање звања и степен информисаности о напредовању

Амбиције наставника према напредовању и стицању звањаСтепен

информис. о напредовању

Задов. садашњим

звањем

Задов. првим

звањем

Задов. са два

звања

Задов. са прва три

звања

Задовољан са сва четири

звањаСвега

Довољно сам информисан

14744,10%

6619,80%

3510,50%

309,0%

5516,50%

333100%

Делим. сам информисан

18454,80%

5717,0%

329,50%

236,80%

4011,90%

336100%

Немам никакве

информације

4355,10%

1114,10%

810,30%

79,0%

911,50%

78100%

Свега: 37450,10%

13417,90%

7510,0%

608,0%

10413,90%

747100%

χ2 = 9,834 df = 8 p=0,277 C=0,114

Подаци показују да је највећи проценат наставника задовољан постојећим статусом у вези са звањима и да не показују амбицију за напредовањем. Нема ни неких већих разлика код ове групе наставника у односу на степен информисаности. Друга половина испитаних васпитача и наставника показује жељу за напредовањем у односу на сва наведена звања. Незнатно већи проценат васпитача и наставника који су довољно информисани о начинима и процедурама напредовања показују већу жељу за напредовањем. С обзиром да је израчуната вредност хи квадрат теста χ2 = 9,834 мања од граничних вредности 15,507 и 20,090 на оба нивоа значајности (0,05 и 0,01) уз df = 8 степени слободе, нема статистички значајних разлика у жељи за напредовањем наставника с обзиром на ниво информисаности о начинима и процедурама напредовања.

52


Може се рећи да је амбиција и мотив васпитача и наставника ипак резултат унутрашњих потреба и да на то утичу неки други фактори а не то колико су наставници упознати са звањима које могу да стекну, начинима како доћи до њих и да ли та звања омогућавају наставницима неке облике стимулација, што може бити интринсички фактор који утиче на мотивацију.

ЗАКЉУЧАК

Значај и неопходност стручног усавршавања наставника наглашава се у бројним теоријским разматрањима и расправама. Реализација у пракси показала је неке недостатке који утичу на квалитет стручног усавршавања и професионалног развоја наставника, а односе се на вредновање програма, механизме праћења примене знања стечених кроз програме у раду и усаглашавање концепције напредовања и стимулације наставника дефинисаних у законској регулативи са реализацијом у пракси.

Наше истраживање показало је да је дисеминација информација, новина, материјала, идеја и садржаја усавршавања неопходна и планира се на нивоу школе у оквиру рада стручних тела. Међутим, присутност неформалних начина размене и дискусија о садржајима усавршавања показује потребу наставника да упознају своје колеге и разменом утичу на њихову мотивацију да се укључе у различите програме усавршавања.

Који су мотиви који покрећу наставнике да се усавршавају питање је које смо поставили у нашем истраживању. Резултати су показали да преовлађују спољашњи мотиви и да је наставницима важно да се усавршавају због обавезе прописаног броја сати за одржавање лиценце. Мотиви за образовање, рад, усавршавање и напредовање развијају се још у току иницијалног образовања и припреме за позив наставника. Због тога је важно имати то у виду код организације и рада са будућим наставницима.

Анализа је показала да наставници самоиницијативно, према својим потребама и у зависности од образовно–васпитне институције у којој раде, примењују знања стечена кроз програме усавршавања у свом раду. Ефективност стручног усавршавања се управо огледа у могућности и неопходности примене знања у пракси, која није системски решена у образовној стратегији наше земље.

Мотивација и информисаност наставника може да утиче на њихову личну амбицију у професионалном напредовању. Међутим, резултати истраживања су показали да су наставници углавном задовољни постојећим статусом везаним за стицање звања. Њихова

53


информисаност о начинима и процедурама стицања звања која законски омогућавају неке облике стимулације не утиче на амбиције и жеље да напредују и стичу звања. Можда постојећи раскорак између законски прокламованих процедура везаних за напредовање и саме реализације има дестимулативни утицај на саме наставнике да аплицирају за добијање звања и напредују. Ово стање у пракси може бити подстицај, као и могућност неким истраживачима да се даље баве овом проблематиком.

ЛИТЕРАТУРА

Бјекић, Драгана (1999): Професионални развој наставника. Ужице: Учитељски факултет.

Влаховић, Бошко (2002): „Припремање и усавршавање наставника код нас“, Педагогија, вол. 57, 3.???

Кундачина, Миленко (2008): „Акредитовани програми као облик стручног усавршавања наставника“. У: Образовање и усавршавање наставника – облици и модели. Ужице: Учитељски факултет, стр. 93–106.

Кундачина, Миленко (2007): „Теоријско-методолошки приступи у проучавању и истраживању стручног усавршавања наставника“. У: Образовање и усавршавање наставника – историјски аспект. Ужице: Учитељски факултет, стр. 281–292.

Кундачина, Миленко и Стаматовић, Јелена (2010): „Потребе наставника за дидактичко-методичким образовањем у акредитованим програмима стручног усавршавања“. У: Образовање и усавршавање наставника – дидактичко-методички приступ. Ужице: Учитељски факултет, стр. 105–116.

Маринковић, Снежана (2010): Професионални развој наставника и постигнућа ученика. Ужице: Учитељски факултет.

Николић, Радмила (2008): „Усавршавање наставника унутар школе“. У: Образовање и усавршавање наставника – облици и модели. Ужице: Учитељски факултет, стр. 107–120.

Пешикан, Ана, Антић, Слободанка и Маринковић, Снежана (2010): „Анализа концепције стручног усавршавања наставника у Србији: прокламовани и скривени ниво“ (I део). Настава и васпитање, вол. 59, 2, стр. 287–296.

Стаматовић, Јелена (2006): Програми и облици стручног усавршавања наставника. Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета у Београду.

Стручни чланакUDK 502.7+504.05/.06

МОГУЋНОСТИ КОРИШЋЕЊА ПРИРОДНИХ

54


ДОБАРА ЗА РАЗВОЈ ЕКОЛОШКЕ СВИЈЕСТИ

POSSIBILITIES OF THE USE OF NATURE’S GOODS FOR DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL AWARENESS

Александар Вукановић

Резиме: У раду су описане могућности коришћења природних добара у циљу подизања еколошке свијести и културе ученика, као и локалног становништва. Изабрана су три репрезентативна природна добра на простору општине Требиње и то: Врело Око, Павлова пећина и планина Орјен (његов херцеговачки дио) као могуће дестинације. Одлазак и боравак у природи и указивање на њену љепоту подстиче људе на одговорније понашање према својој околини. Развој свијести о важности заштите животне средине треба да буде један од приоритетних задатака школског васпитно-образовног система. Еколошко образовање и васпитање требало би да помогне друштву да разумије и схвати одрживи однос између природе и људи. Еколошко образовање буди код људи еколошку свијест и савјест и подстиче на понашања у складу са природним законима. Еколошко васпитање и образовање служи као основа за боље управљање природним ресурсима и за савјесније планирање будућности.Кључне ријечи: природна добра, еколошка свијест, еколошка култура, васпитање и образовање, заштита животне средине

Аbstract: In this paper I have described possible ways of usinд nature’s дoods in order to raise students’ ecoloдical awareness and culture. Three representative natural дoods from Trebinje have been chosen as destinations: Vrelo oko, Pavlova cave and mountain Orjen (the part that belonдs to Herceдovina). Goinд to nature and дettinд acquainted with its beauties encouraдes people to act more responsibly towards environment. The development of environmental awareness should be one of the priority tasks for school educational system.Ecoloдical education should help society to understand the sustainable correlation between nature and humans. Ecoloдical education raises ecoloдical awareness and conscience and encouraдes people to behave accordinд to the laws of nature. Ecoloдical education is the basis for better manaдinд of natural resources and more conscientious planninд of the future.Key words: nature’s дoods, ecoloдical awareness, ecoloдical culture, education, environmental protection

УВОД

Усљед све већег развоја науке и технике и складиштења отпадних материја у природи посебно опасних по сав биљни и животињски свијет природа више није у могућности да врши самопрешчишћавање и саморегулацију без посредства човјека. Заштита животне средине подразумијева „предвиђање свих негативних одраза било којом људском акцијом, интервенцијом, односно променом у средини у циљу спречавања узрока деградације, загађивања или уништавања

55


животне средине и прекомерног трошења ресурса и простора. Такође, под тим називом подразумева се и предузимање низа мера (административних, законских, техничких, планских и других) које на најбољи начин могу да спрече, или да ублаже или отклоне последице.“[1] Једна од дугорочних и сврсисходних могућности утицаја на савремено стање битне нарушености равнотеже у природи и друштву је несумњиво плански, организовани и систематичан начин еколошког васпитања и образовања цјелокупне људске популације, нарочито у редовном процесу васпитања и образовања на свим степенима образовног система, а посебно у млађим разредима основне школе.

Глобална опасност за природу и друштво проистиче из стања свеукупних претпоставки односа човјека према животној средини, односно крупних и неопростивих грешака које човјек чини у процесу рада заснованог на енормном техничко-технолошком развоју, а не спречава посљедице које нарушавају човјекову животну средину и хармоничан однос природе и друштва. Значи да „човјек понесен великим аспирацијама у погледу нивоа живота, неконтролисано користи могућности техничко-технолошке револуције.“ [2]

Претпоставке адекватног одговора на еколошку кризу полазе од идентификације проблема, преко нормативног регулисања у свим релевантним областима привредног и друштвеног живота, планско-програмских иновација у васпитно-образовном систему до контроле реализације свеукупних активности на заштити животне средине. Еколошко васпитање је, према проф. др Бранку Ракићу „стицање савремених знања, вештина, навика и ставова о еколошким особеностима и законима у животној средини; упознавање о деловању човека на животну средину у различитим формама и димензијама; разумевање савремених тежњи и могућности науке, технологије, друштвених наука и уметности за целовиту заштиту и унапређивање животне средине; навикавање ученика у одржавању личне хигијене, хигијене и естетског уређења школских средина, као и навикавање на правилан однос према објектима у природи, културним вредностима, радом створеним вредностима, посебно према свеукупним међуљудским односима.“ [3]

ЕКОЛОШКА СВИЈЕСТ

Један од прворазредних циљева васпитања и образовања за

56


заштиту човјекове животне средине је „развој еколошке културе и еколошке свести као њене духовне димензије.“ [4] Еколошка свијест је само као научни појам релативно касно уведена у систем научних дисциплина, а стварно је, као историјска категорија већ више од миленијума присутна у свакодневном животу, моралу, обичајима, различитим религијама, филозофији и науци у цјелини. Свијест о нужности очувања човјекове средине и њеном подизању путем васпитања и образовања била је у складу са друштвеним односима и цивилизацијским обрасцима одређених култура. Поред тога, њено опште одређење зависи и од аспекта са кога овом појму приступамо. Тако у „физиолошком смислу свест се може одредити као квалитет и функција органске материје; у биолошком – свест је посредник организма и средине; у филозофском – представља сазнајни-логичко-гносеолоши однос према спољашњем свету; у психолошком – свест се одређује као посебна унутрашња, субјективна, психичка појава о објективном свету.“ [5] У сваком случају неопходно је напустити популистичко поимање еколошке свијести као „еколошког хигијеничарства“ , у складу са моралистичким нормативизмом и дати јој адекватно научно значење. Еколошка свијест је један од кључних елемената друштвене свијести уопште. Она се не може свести само на критику стања односа друштва према природи јер она подразумијева и сазнања о узроцима датих односа друштва и природе; затим, сазнања о стању тих односа и о потреби заштите природе, тј. хуманизацији односа друштва према природи као претпоставци човјекове егзистенције.

Однос човјека према природи прошао је разне фазе, од првобитне равнотеже, преко њеног нарушавања до очигледне кризе. Та криза је подстакла развој еколошке свијести јер са „растом еколошке кризе, расте и еколошка свест.“ [6] Она је битан предуслов превазилажења еколошке кризе и претпоставка биолошког и социјалног опстанка и развоја човјека и друштва. Теоријско конституисање, описивање и дефинисање еколошке свијести условљено је теоријско-методолошким прилазом овом феномену и системом вриједности од кога се полази, а који зависи од друштвено-економских односа датог друштва. Иначе, сам појам еколошке свијести подразумијева: представе, мотиве дјеловања и начине понашања, жеље и очекивања која се односе на човјекову средину.

Еколошку свијест је могуће постићи теоријски и емпиријски, а њени битни елементи су: еколошка знања, вредновање еколошке ситуације и еколошко понашање. Еколошка знања, као основни елемент еколошке свијести, односе се на сазнања о стварним односима човјека, друштва, технике, комуникација и природе. Свако

57


друштво почива на одређеним системима вриједности, па је и вредновање еколошке ситуације одређено тим системом вриједности.

Под еколошки адекватним понашањем подразумијевају се свјесна и савјесна конкретна понашања у свакодневном дјеловању појединаца и група, с циљем да се тим понашањима рјешавају проблеми. Пошто је понашање човјека условљено свакодневним усвајањем затечених, традиционалних понашања или пуким имитирањем и опонашањем, неопходно је сузбијати она понашања која су нецивилизацијска, односно она која не воде рачуна о датој еколошкој ситуацији.

У непосредној вези са еколошком свијешћу и еколошким понашањем, тј. моралним и естетским аспектом односа према човјековој средини, је пожељна еколошка култура. Васпитање и образовање у цјелини, а посебно у основној школи, има задатак да развија еколошку свијест, адекватно еколошко понашање и одговарајућу еколошку културу.Крајњи циљ свеукупних активности у погледу човјековог односа према његовој природној и друштвеној околини је формирање еколошког начина живота.

НАСТВА У ПРИРОДИ

Прије појаве школе као институционалне форме организовања наставе постојала су бројна искуства учења у природи, која су резултирала појавом школе различитих модалитета у древним цивилизацијама, нпр. у сумерској, кинеској, египатској и грчкој цивилизацији. Учење у природи старо је колико и човјечанство јер је услов одржавања, егзистенције и напретка првих људских заједница био преношење знања и искустава старијих генерација на младе нараштаје. У том смислу истичемо став проф. др Радоњића, који гласи: „Упознавање природе и учења o природи из природе је старо колико и човјечанство, а сазнања о потреби њезиног упознавања далеко старија од школског учења и школе.“ [7] Најчувенији Сократов ученик Платон (427-347.г.п.н.е.) је у врту извјесног Академоса у Атини отворио школу у природи и назвао је Академија по имену власника врта. Увјерен у своје идеалистичке погледе, Платон је својим ученицима говорио о тројству душе (чулност, воља и разум), које омогућава класификацију људских способности и склоности у циљу подјеле рада у идеалној држави. Настава у природи је специфичан вид наставе која се ослања на „дидактички троугао“ (наставни садржај, ученик и наставник), односно "дидактички четвороугао“ (додаје се наставна технологија). Настава је иначе „темељни део школског рада

58


у којем се плански и организовано проводи и одгој и образовање ученика према прописаном наставном плану и наставном програму.“ [8] „Настава у природи према врсти спада у помоћни вид наставе која се организује ван учионице у циљу допуне и побољшања садржаја рада у редовној настави.“ [9] Овакав тип наставе реализује се уз одређивање специфичних циљева и задатака наставе који су у складу са циљевима и задацима који су утврђени наставним програмом датог предмета. Такође, кад се настава обавља у природи, наставник се, у сарадњи са ученицима, а према специфичним условима, служи специфичним наставним методама и наставним средствима, а посебно расположивим дидактичким материјалима и практикује специфичне облике наставног рада.

Специфични услови извођења наставе намећу њене специфичне задатке и то: материјалне (информативне, когнитивне и сазнајне) и функционалне (формативне, психомоторне и оперативне). Одлазак и боравак у природи и указивање на њену љепоту подстиче људе на одговорније понашање према својој околини. Развој свијести о важности заштите животне средине треба да буде један од приоритетних задатака школског васпитно-образовног система.

УСЛОВИ ИЗВОЂЕЊА НАСТАВЕ У ПРИРОДИ

Настава у природи се изводи у специфичним условима наставног рада. Од њих у значајној мјери зависи припрема за наставу, извођење наставе (циљеви и задаци, наставне методе, наставна средства и помагала, облици наставног рада) и резултати наставног рада у природи.

Најважнији услови наставног рада у природи су: природни, средински, техничко-педагошки и организациони услови. Природни услови обухватају карактеристичне услове за дестинацију на којој се изводи настава у природи, нпр: природно-географске, климатске и хидрографске услове. Зависно од наведених специфичних услова одређене дестинације, свака локација на којој се изводи настава има одговарајућу флору и фауну. Зато је значајно да се наставни рад прилагоди датим природним условима.

Средински услови се разликују од природних утолико што су природни услови одређени независно од човјековог односа, жеља и рада на одређеној локацији, а средински услови су само дјелимично посљедице датих природних услова, а претежно човјековог дјеловања на одређеној локацији. Значи да људи својим дјеловањем у датим природним условима стварају нове тзв. срединске услове. Заправо, човјек својим свјесним и одговорним или несвјесним и неодговорним

59


дјеловањем може позитивно или негативно дјеловати на дате природне услове. Он их уствари, може побољшати прилагођавањем према својим потребама, а може их и погорштати својим неодговорним односом према природи.У том случају он може битно нарушити природну равнотежу и довести у питање флору и фауну одређене средине.

Техничко-педагошки услови обухватају оне услове који се могу користити у одређеној природној средини, нпр. могу се нека наставна средства понијети из школе (двогледи, микроскопи, фотоапарати и сл.). Такође, у мјесту извођења наставе, могу се користити постојећи кадрови, нпр. шумари, биолози, еколози, планинари, спелеолози и сл, који могу предочити ученицима актуелне појаве и процесе.Наставни васпитно-образовни значај наставе у природи огледа се у чињеници да се многи наставни садржаји, нарочито из наставе природе и друштва у млађим разредима, као и садржаји биологије, географије, хемије и сл. у старијим разредима, најсврсисходније могу, заједничким напорима наставника и ученика, упознати и практично провјерити у аутентичном природном амбијенту.

Настава у природи се припрема и изводи, полазећи од општих педагошких, дидактичких и методичких начела, на принципу специфичних дидактичко-методичких опредјељења која су најсврсисходнија у датим условима. Наиме, при извођењу наставе у природи неопходан је специфичан планско-програмски приступ који подразумијева и специфичну припрему наставника и ученика. Затим, нужно је одредити само реалне тј. могуће задатке и циљеве наставе, који се по врсти, обиму и редосљеду, разликују од задатака и циљева које бисмо поставили у класичној разредно-часовној настави. Међутим, те циљеве и задатке морамо поставити тако да се остваре циљеви и задаци који су предвиђени наставним програмом. Такође, при извођењу наставе у природи морају се пажљиво изабрати и практиковати одговарајуће врсте наставе, адекватне наставне методе, одговарајући облици наставног рада и разноврсна наставна средства, а посебно природни, дидактички материјал. Коначно, у верификативној фази наставе, неопходно је провјеравати, оцјењивати и евалуирати укупне, групне, тандемске и појединачне резултате, узимајући у обзир специфичне околности у којим је настава реализована. Мишљења смо да је корисна сугестија да се прикупи погодан дидактички материјал и, према унапријед утврђеном плану и програму, изврши његова идентификација, селекција, сређивање, нумерисање и преношење у иначе оскудне школске збирке наставних средстава, односно дидактичког материјала.

1. ПРИРОДНА ДОБРА

60


Под појмом природа подразумијевамо, у дословном смислу, нешто што постоји или само по себи настаје. У општем смислу то је цијели свемир са својом материјом и енергијом, те са својим промјенама и законитостима. При томе разликујемо живу (биотичку) и неживу (абиотичку) природу. Шта се сматра заштићеним природним добром?Према Закону о заштити природе „Заштићена природна добра“ се дефинишу као природне вриједности проглашене заштићеним од тијела утврђеног овим законом и уписане у регистар заштићених природних добара, а односе се на заштитне категорије (заштићена природна подручја, националне паркове, споменике природе, подручја управљања стаништем, заштићене пејзаже, заштићена подручја за управљање ресурсима), укључивајући и водене површине које су у њиховом саставу, заштићене минерале и фосиле, те заштићене врсте биљака, гљива и животиња, укључујући мртве примјерке дивљих врста, њихове дијелове и деривате, заштићених на основу овог, посебних закона и међународних уговора чија је Босна и Херцеговина земља потписница; [10]Природно добро добија одговарајућу категорију приликом проглашења за заштићено природно добро. Међутим, временом под природним и антропогеним утицајима оно мења свој првобитни изглед унапређујући га или деградирајући. Због тога се приступа ревизији и валоризацији природног добра како би се утврдило стање, одредиле мјере, услови и режим заштите за даље очување и развој основних вриједности, односно успоставила активна заштита и потврдила или одредила нова категорија природног добра с обзиром на значај које оно има за државу.Велике су могућности коришћења природних добара у циљу подизања еколошке свијести и културе ученика и локалног становништва. У ту сврху изабрана су три репрезентативна природна добра на простору општине Требиње и то: Врело Око, Павлова пећина и планина Орјен (његов херцеговачки дио) као могуће дестинације. Сматрамо да изабране дестинације задовољавају и испуњавају услове за извођење наставе у природи, како ученика основне и средње школе тако и студената одговарајућих студијских програма.5.1. Врело Око Извор Врело Око је некадашње станиште ендемске врсте, човјечије рибице (Proteus Anguinus). Улаз у Врело Око (Засад) лоциран је на ГПС координатама 42˚42’46“ N; 018˚20’13“ E; на надморској висини од 269 метара.Локација се налази на западном крају Требињског поља унутар

61


Требињске регије, општина Требиње. Смјештено је на нижем дијелу градске области Засад, испод цесте Требиње – Љубиње, на западу Требиња у подножју Илијиног брда. Прилаз до извора је могућ вожњом кроз центар насеља локалним асфалтним путем који завршава на само пар метара од локалитета, или једноставно шетњом од центра града.Хидролошки, Врело Око је врло активно, некада је било једно од ријетких извора за снабдијевање водом локалног становништва. Током периода Аустро-Угарске окупације крајем 19. вијека, подиже се камени канал за одвод вишка воде директно у корито Требишњице и тиме утиче на смањење поплава, што би потпомогло развој локалне пољопривреде на сусједној плавној равници Требињског поља. Увођењем модерних система за снабдијевање водом околних насеља, Врело Око се више не користи у те сврхе. Локација Врело Око, као претходно потврђено станиште човјечије рибице, укључено је у међународни пројекат очувања станишта човјечије рибице. Спелеолошко друштво „Зелена брда“ – Требиње у сарадњи са „Devon Karst Research Society“ из Plymouth-a, Devon, UK, врши мониторинг и периодична анализа воде. Циљ пројекта је да се створе првобитни услови за живот човјечије рибице на тој локацију. Локалитет пружа изузетне могућности за реализацију наставних и ваннаставних активности.

5.2. Павлова пећинаПавлова пећина (раније се називала Вилина или Петрина пећина) налази се на брду Доли изнад Петровог поља, западно од села Бихова, на надморској висини 435 метара. Припада територији општине Требиње, од кога је удаљена 6 км. Приступачна је путничким возилима из два правца: -од Требиња асфалтним путем до Петро-Павловог манастира, а даље пјешачком стазом 2 км до пећине,- од Требиња асфалтним путем до села Бихово, затим макадамским путем на брдо Доли, те пјешачком стазом 100 м до пећине.Павлова пећина је најзначајнији спелеолошки објекат на простору Општине, а најстарији геолошкеи подаци за шире истражно подручје потичу из друге половине 19. вијека. Почетком 20. вијека еминентни геолози су истраживали ово подручје, међу којима је био и Ј. Цвијић. Геолошка грађа ширег подручја пећине припада геотектонској јединици навлака високог крша, гдје су поред доминантних кредних карбонатних маса заступљене и седименти палеогена и квартара.Споменик природе Павлова пећина показује знатан степен разноликости природних садржаја, прије свега елемената геодиверзитета, с обзиром на

62


анализиране вриједности. То је релативно велика пећина, укупна дужина пећинских канала износи 217 м, а денивелација -28 м. Главни канал представља простран канал који се протеже од улазне до завршне дворане. Он се састоји из три мање дворане (галерије) које су међусобно спојене на појединим мјестимаГалерије су богато украшене пећинским накитом различитих боја. Доминира накит сиве и бијеле боје, али има га и мрке и црне боје. Од пећинског накита формирани су сталагмити, сталактити, пећински стубови, саливи и корални накит. У једној од галерија налази се и мало језеро, бигрена када у којој се накупљају прокапне воде и која никада не пресушује[11]Према истраживањима Ђ. Јанковића, пећина је у прошлости представљала култно мјесто, а и данас служи за вјерске обреде.Пејзажно-амбијенталне вриједности пећине се високо рангирају и поред субјективности доживљавања и оцјене лијепог у природи. Те се вриједности заснивају на изузетној разноликости садржаја спелеолошког објекта, уклопљености изворне умјетности и ненарушен предионог лика. Естетика појаве посебно долази до изражаја због могућности широке визуелне перцепције на само појединих елемената већ и цјеловитог простора чији су они дио.

5.3. Планина ОрјенНа самом југу Републике Српске, тачније на њеној тромеђи са Републиком Црном Гором и Републиком Хрватском, простире се планина Орјен.Орјен је највиша субадриатичка планина динарског орогена. Са 1894 м Зубачки кабао је највиши од укупно 6 врхова изнад 1800 м. Као јако кршевита планина Орјен је безводан и поред тога што ту пада највише кише у Европи (4762 mm/m²) . Орјен се састоји од неколико паралелних ланаца који се пружају од северозапада према југоистоку. Између ланаца су дубоки долови као Реовачки до, Дубоки до, Добри до и Убалски до. Они су глацијални долови који поред дужина од неколико километара достижу значајне ширине од 2 км. Рељеф Орјена је изразито глациокарстног карактера пошто је матични субстрат веома чист кречњак, а глацијација је овде била јако снажна. Ледена капа је у време глацијала достигла величину од 150 км². Глечери су силазили са свих страна Орјена а најзначајнији су били глечери према Рисну (до Кнежеваца), Драгаљског поља, где је један ледник сишао и у Добром долу. Сјеверна страна Орјена се зове Бијела гора и изразити је високопланински предио прекривен великим површима високих буково-јелових шума.Биодиверзитет флоре веома је изражен. Иако није монографски до сада

63


обрађен, јасно је да се ради о огромном богатству биљног свијета за наше прилике. Из пописа који је обавио Републички завод за заштиту културно-историјског и природног наслеђа Републике Српске (2002) на Орјен се налази 850 биљних врста из 104 породице.Орјен је ендемски центар флоре par excellans. Орјенска флора броји 78 ендема, од чега је 6 стеноендем. Вегетација Орјена је специфична и разноврсна. Ради се о неколико ендемских заједница (Helleboro-Pinetum nigrae, Fago- Pinetum nigrae, Helleboro-Pinetum heldreichii, Amphoricarpo- Pinetum heldreichii...), са драгоцјеним субалпским заједницама кривуља и планинских рудина, точила, сњежника и др.) Природа на Орјену својом хармонијом, шароликошћу појава и процеса, богатством дидактичког материјала, непосредно подстиче мисаону активизацију ученика, изазивајући их да јој се радују, да схвате њену разноврсност и ризничност, а сазнања стечена у таквом амбијенту да постану трајна и подстицајна за схватање цјелине природе, друштва и људског мишљења. Постоји прилазни асфалтни пут који се одвала са магистралног пута Требиње – Херцег Нови. Локалитет је погодан за реализацију наставе у природи како по приступачности, тако и по својим природним љепотама

2. ЗАКЉУЧАК

Антропогени утицај са порастом броја становништва, развојем технологије, индустрије, различитих облика загађења, ширењем насеља, пратеће инфраструктуре и пољопривредних површина, постаје све већи фактор угрожавања биљног и животињског свијета.Зато је неопходно радити на развијању и стварању еколошке свијести и савјести становништва. Поред редовног васпитно-образовног процеса који се одвија у школама, могуће је организовати ваннаставну и рекреативну наставу у природи. Због приступачности терена, обиљу гео-морфолошке грађе, богаства флоре и фауне, мноштва ријетких и ендемичних биљних и животињских врста, изразито лијепог природног амбијента предложене локације пружају погодне услове за одвијање наставе у природи која омогућује стицање еколошке свијести и културе ученика, а и шире заједнице.Извођењем активности у природном амбијенту, код ученика, између осталог треба да:- подстакне способност практичног запажања у њиховој животној средини, и препознавања елемената савладаних током градива;

64


- омогући развијање истраживачког духа и жеље за откривањем мало запаженог свијета;- помогне у доживљавању непосредног окружења и бризи за заједничку животне средину;- прошири знање из домена њихових личних интересовања.Примјеном разноврсне педагошке методологије која подстиче креативност код ученика, развија логику расуђивања, практичну спознају стеченог знања али и упознавање са заштитом природе и размишљање о неопходности заједничких акција на нивоу друштва како би се животна средина и природа очували и унаприједили.


[1] Ђукановић, М., Животна средина и одрживи развој, Елит, Београд,1996.[2] Кундачина, М., Чиниоци еколошког васпитања и образовања, Учитељски факултет у Ужицу, Ужице, 2006.[3] Педагошка енциклопедија књига l, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, стр.171. 1989.[4] и [5] Николић, В., Образовање и заштита животне средине, Задужбина Андрејевић, Београд, 2003.[6] Брун, Г., Образовање и васпитање за опстанак, Задужбина Андрејевић, Београд, 2001.[7] Радоњић,С., Школа у природи, Побједа, Подгорица, 1996.[8] Пољак, В., Настава, Одредница у: Педагошка енциклопедија, II део, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, Београд, стр. 88. 1989.[9] Круљ, С. Р., Врсте наставе, у књизи: Педагогија, II издање, аутора Круљ, Р.,Качапор,С.и Кулић. Р., Свет књиге, Београд, стр.178-180. 2002.[10] Републички Завод за заштиту културно-историјског и природног насљеђа Републике Српске, Закон о заштити природе, Службени гласник Републике Српске“, број 28/07,2008.[11] Бањак Д. ,Валоризација природног наслеђа општине Требиње, Републички завод за заштиту културно-историјског и природног наслеђа Републике Српске, Требиње-Бања Лука, стр. 70-87., 2000.

65


ШКОЛСКА ПРАКСА ИЗМЕЂУ ТРАДИЦИЈЕ И РЕФОРМЕ

Теоријска расправаUDK 371.311.5+371.14

ДЕФИНИСАЊЕ КОМПЕТЕНЦИЈА

66


НАСТАВНИКА РАЗРЕДНО-ПРЕДМЕТНЕ НАСТАВЕ

DEFINITION OF COMPETENCIES FOR TEACHERS OF CLASS-SUBJECT TEACHING

Драго Бранковић

Резиме: У фокусу интересовања већег броја педагога посљедњих година налазе се и сложени проблеми дефинисања општих, али и специфичних професионалних компетенција. И поред тога у курикуларној теорији још увијек нису осмишљена фундаментална теоријско-методолошка питања дефинисања компетенција. Импликације таквог стања у изради курикулума све су израженије. Посебан проблем чине курикулуми студија за школовање будућих наставника засновани на Болоњском процесу.Реформом основног образовања и изграђивањем концепције савремене деветогодишње основне школе постављени су темељи микроорганизације наставе са тријадама (разредна, разредно-предметна и предметна настава). Таква концепција примјерена је европским моделима основне школе. За разлику од савремене концепције практична рјешења још увијек задржавају традиционални концепт разредне и предметне наставе. На задржавање таквог модела основне школе пресудно утиче недостатак школованих наставника разредно-предметне наставе.Почетни проблем школовања наставника разредно-предметне наставе представља недостак прецизно дефинисаних компетенција таквог профила наставника. У фокусу нашег интересовања налази се сложено теоријско-методолошко питање дефинисања компетенција наставника разредно-предметне наставе. Наша промишљања овог проблема фокусирана су на критичку анализу нових дефиниција појма компетенције, у чијој основи се налазе психофизичке способности и особине (карактеристике) личности, те конструкти компетенција (знања, вјештине мишљења и ставови). На темељу савремених схватања основа компетенција и њихових конструката могуће је идентификовати наставничке, па и компетенције наставника разредно-предметне наставе. На основу идентификованих компетенција у раду су предствљена и два модела курикулума (синергијски модел и дивергентни модел) за школовања будућих наставника разредно-предметне наставе.

Кључне ријечи: компетенције, конструкти компетенција, наставничке компетенције, тријаде, разредно-предметна настава, модели курикулума, синергијски модел, дивергентни модел

Abstract: Complex problems of defining general and specific professional competencies have been in the focus of interest of major number of pedagogues in the past couple of years. In addition to that, curriculum theory has not provided answers to fundamental theoretic-methodological questions in regard to defining of competencies. Implications of such a state in drafting of curriculum are becoming more expressed. A particular problem lies in curriculum for future teachers studies based on Bologna process. By primary education reform and developing of the concept of contemporary nine-year long primary school install a fundament for micro organisation of teaching in triads (class, class-subject and subject teaching). Such a concept resembles European models for primary

67


school. Differing from a contemporary concept practical solutions still maintain traditional concept of class and subject teaching. Maintaining of such a model of primary school teaching is primarily influenced by lack of educated teachers of class-subject teaching. Initial problem for educating teachers of class-subject teaching represents lack of precisely defined competencies of such teachers’ profile. In focus of our interest is a complex theoretic-methodological question of defining of teachers’ competences for class-subject teaching. Our thinking in relation to this problem have been focused on critical analysis of new definitions of the idea of competency, which is determined by psychophysical capabilities and attributes (characteristics) of personalities, and constructs of competencies (knowledge, skills, opinions and attitudes). On the basis of contemporary understanding of competencies’ basics and their constructs it is possible to identify teachers’ competencies and competencies for teachers of class-subject teaching. On the basis of identifies competencies this paper presents two models of curricula (synergetic model and divergent model) for education of future teachers of class-subject teaching.

Key words: competencies, constructs of competencies, teachers’ competencies, triads, class-subject teaching, models of curriculum, synergetic model, divergent model

1. Компетенције – термин и појамТермин компетенција у нашу педагогију уведен је из енглеског језика (eng. competences) и користи се у више значења без прецизних појмовних одређења. У рјечничко-енциклопедијској педагошкој литератури скоро да и нема појмовног одређења компетенција. У српском језику користе се два термина која су паралелно у употреби: компетентност и компетенције. И поред терминолошке сличности они се не могу користити као синоними. Наиме, компетенција као ширим појмом од компетентности означава цјелокупност ангажовања да би се остварио одређени циљ а термином компетентност формирана оспособљеност (знање и вјештине) за обављање одређених послова. И поред тих елементарних динстинкција самих термина тешко је учинити разлику између појмовних одређења. Полазну основу за њихово дефинисање изводимо из општег значења појма компетенција (competences) као «надлежност, меродавност, способност» (Вујаклија, 1985. стр. 442). Oпште значење термина може бити основ за промишљање цјеловитог појмовног одређења термина. Издвајамо схватања неколико познатих свјетских аутора који су у дескриптивне дефиниције уграђивали структурне конструкте и истицали вишедимензионалност компетенција. Рое (R.A.Roe) суштину компетенција своди на „научену способност да се неки задатак, дужност или улога адекватно изврши“(Roe, 2002, str. 195). Суштинска одредница такве дефиниције исказује схватање према којем су компетенције „научене способности“. Слично појмовно одређење уз кориштење других термина налазимо и код аутора који компетенције дефинишу као „репертоаре понашања који су инструментални за постизање жељених резултата и исхода“.

68


(Kurtz, R.& Bartram, D. 2002, str.229). Условно, могло би се закључити да „репертоари понашања“ имају приближно исто значење „научених способности“ а „жељени резултати“ значење „задатака, дужности или улога“. Уз наведене постоје и свеобухватније дефиниције које изражавају и схватање према којем се под појмом компетенције подразумијева „скуп понашања, знања, процеса мишљења и/или ставова, за које је вјероватно да ће бити видљиви у обављању посла који досеже дефинисане елементарне, базичне и високе нивое стандарда (Warr, P. & Conner,,M.,1992, стр. 99). У наведеној дефиницији поред понашања у остваривању задатака уведена су и друга значења компетенција као знања, процеси мишљења и ставови чије се функције изражавају кроз високе елементарне и базичне стандарде у обављању послова и функција. Очито да се у овој дефиницији апострофирају одређени структурни елементи (конструкти) компетенција (понашања, знања, умјења, мишљења и ставови). Још прецизнији однос према конструктима компетенција налазимо у дефиницији усаглашеној у оквиру посебног европског Тунинг пројекта (Gonzales, J., Wagenaar, R., 2005) према којој појам компетенције обухвата одређена знања, вјештине и способности које особа има. Критичка анализа наведених појмовних одређења, без обзира на терминолошке и неке садржинске разлике, показује да се термин компетенције може дефинисати помоћу три конструкта: а) знање, б) вјештина и в) мишљења и ставови. Идентификовани конструкти јасно указују на потребу напуштања једнодимензионалног поимања компетенција (компетенције као енциклопедијско знање). Ти, да их условно одредимо као компоненте кометенција (знања, вјештине, мишљења и увјерења), сасвим су довољни за одређивања појма компетенција уопште али и као основа за дефинисање професионалних компетенција наставника. За одређивање компетенција наставника поред поменутих конструкта неопходно је укључити и неке друге као: способности за критичност, аналитичко мишљење, креативност, толерантност, иновативност, способности тимског рада, самосталност и самоинцијативност. Логички посматрано ови конструкти могу се третирати и као педагошки принципи (начела) које треба уграђивати у основне конструкте компетенција (знања, вјештине, мишљења и ставови). Између основних констукта компетенција постоје посебне везе и односи. На те везе илустративно указује и архитектонски приказ структуре компетенција.

Шема 1: Архитектонски приказ структуре компетенција

69


Терминолошко-појмовни проблеми компетенција су сложени али су и теоријско-методолошки проблеми утврђивања врста компетенција и критеријума њихове класификације још сложенији. Један од познатих аутора из области компетенција Големан (Goleman, 1997) посебну пажњу посвећује емоционалним и социјалним компетенцијама. Емоционалне компетенције Големан класификује на: 1. самосвијест (свијест о унутрашњим стањима, могућностима, изворима и интуицији), 2. саморегулација (управљање властитим унутрашњим стањима, импулсима и ресурсима). 3. мотивација (емоционалне тенденције које воде циљу или олакшавају реализацију циљева). Големан је такође извршио и класификацију социјалних компетенција које разврстава у двије групе: 1. емпатију (свијест о осјећањима, потребама и бригама других), 2. социјалне способности (адаптибилност и позитивни одговори према другим). У контексту критичке анализе односа компетенција и циљева васпитања и образовања цјеловиту идентификацију и класификацију извршио је Н. Сузић (Сузић, 2005) који идентификује 28 компетенција и разврстава их у четири подручја: 1. Когнитивне компетенције (издвајање битног од небитног; постављање питања; разумијевање материје и проблема; памћење и одабир информација; руковање информацијама; конвергентна и дивергентна продукција; евалуација); 2. Емоционалне компетенције (емоционална свијест; самопоуздање; самоконтрола; емпатија и алтруизам; истинољубљивост; иновације); 3. Социјалне компетенције (разумијевање других индивидуа и група; сагласност и

70


усаглашеност са циљевима; групни менаџмент; комуникација; подршка другима; уважавање различитости; толеранција и демократија; осјећај позитивне припадности нацији и цивилизацији); и 4. Радно-акционе компетенције (познавање струке; општеинформатичка и комуникацијска писменост; самосвијест и предузимање одговорности за лична остварења; перзистенција; мотив постигнућа; инцијатива; спремност да се искористе указане могућности; оптимизам; унутрашња мотивисаност и воља за рад). Поред наведених у педагошкој литератури наводи се већи број и других класификација компетенција. Скоро сви аутори сагласни су са схватањем да постоје опште компетенције (generic competences) које треба дефинисати на сваком нивоу образовања. Стога су и опште компетенције веома битне за наставничке професије. И са аспекта наставничке професије примјерена је класификација општих компетенција прихваћена у оквиру Тунинг пројекта у којој се разликују: инструменталне, интерперсоналне и системске. У инструменталне компетенције разврставају се: способност анализе и синтезе, способност планирања и организовања, основно опште знање, утемељење у основном професионалном знању, усмена и писмена комуникација на матерњем језику, знање страног језика, елементарно познавање рачунара, вјештине менаџмента информација, рјешавање проблема и одлучивање. Интерперсоналне компетенције чине: способност критике и самокритике, тимски рад, интерперсоналне вјештине, способност рада у интердисциплинарним тимовима, способност комуницирања са неекспертима из других области, разумијевање разноликости и мултикултуралности, способност рада у међународном окружењу и етичка посвећеност. Опште системске компетенције садрже: способност примјене знања у пракси, истраживачке вјештине, способност учења, способност прилагођавања новим ситуацијама, способност стварања нових идеја (креативност), вођство, разумијевање култура и обичаја других земаља, способнмост независног рада, креирање и менаџмент пројеката, покретачки и предузетнички дух, брига о квалитету и жеља за успјехом.Наведене опште компетенције чине основу и за дефинисање компетенција наставника. Код израде студијских програма за школовање наставника, умјесто «преписивања» општих компетенција неопходна је њихова конкретизација у једном стручном подручју. Та конкретизација је један од најкреативнијих задатака коју аутори студијских програма морају ријешити у почетној фази њихове израде. За одређивање стручних компетенција «дијалог унутар одређене струке» апсолутно је неопходан како би се идентиковала она знања,

71


способности и вјештине које треба стећи у току школовања.Поред тога, за наставничке професије веома су битне и компетенције за цјеложивотно учење и акционе компетенције. У посебном документу «Меморандум доживотног учења» (Кључне компетенције, 2005) истиче се да су за цјеложивотно учење кључне компетенције: познавање информационих технологија, страних језика, технолошка култура, предузетништво, социјалне вјештине, грађанско друштво. Не мали број познатих аутора у посљедње вријеме пише и о акционим компетенцијама (акциона компетентност). Акциона компетенција апострофира и још неке битне вјештине и способности као што су: сопсобност оријентисана на рјешавање проблема, способност оријентисана на саморазумијевање, вјештине оријентисане према кооперацији, вјештине оријентисане ка дјелотоврности, вјештине ка самоорганизацији, али и оријентацију ка цјеловитости. Очито је да акционе компетенције укључују и неке способности из општих и специфичних професионалних способности. 2. Наставничке компетенцијеДефинисање наставничих компетенција као специфичних професионалних компетенција треба теоријски и методолошки заснивати на битним педагошким полазиштима: - наставник мора посједовати компетенције које ће развијати код ученика;- компетенције наставника треба да садржавају све битне структурне конструкте (знања, умјења, мишљења и увјерења);- компетенције наставника не треба дефинисати као „статичне циљеве“ већ их одређивати у складу са развојем науке, технике, технологије и друштвених односа конкретној друштвеној средини;- аналитичко набрајање свих професионалних компетенција наставника није оправдано те компетенције треба идентификовати на глобалнијем плану, јер постоје битне разлике у профилима наставника.У педагошкој литератури објављен је већи број радова који приказују вриједне покушаје дефинисања и класификација компетенција наставника. Илустративан је примјер одређивања три глобалне групе са 16 посебних компетенција које је сачинио Национални савјет за образовање у Финској:а) Учење учења (приступ новим задацима; трансфер преношења на нове ситуације; унутрашње прихватање датог задатка; унутрашња мотивација; аутономија и самоконтрола; спремност за укључивање у различите задатке);б) Комуникационе компетенције (социјалне и интерактивне вјештине; сарадња и преговарање; вербално и невербално примјећивање и

72


изражавање; метакогнитивне комуникационе вјештине; информатичке технологије и компетенције у односима са медијима);в) Опште компетенције (трајна мотивација за учење; утврђивање вјештина наставничког позива; постизање високог степена знања у области информатичких технологија; разумијевање културе и њених вриједности; отвореност за интернационализацију). У Словенији је, у оквиру посебног пројекта, експертска група утврдила почетну теоријску парадигму, а затим емпиријским истраживањем идентификовала пет подручја са чак 37 компетенција. Према наводима Ц. Пеклаја (Peklaj, 2008, str. 171-188) то су: а) Ефикасно подучавање: знање и разумијевање предмета који предаје; оспособљеност за преношење стручно предметних садржаја; познавање развоја ученика и законитостима процеса учења; познавање педагошке теорије и дидактичких законитости; оспособљеност за планирање, извођење и вредновање процеса учења; познавање нормативних основа васпитања и образовања; оспособљеност за повезивање циљева, садржаја, наставних приступа и развоја ученика; оспособљеност за ефикасно планирање, организовање и извођење наставних активности; примјена наставних метода и стратегија које подстичу на разумијевање, употребу и развијање нових знања; кориштење интерактивних метода; подстицање активног и самосталног учења; подстицање ученика на пројекатски и истраживачки рад; подстицање активности на повезивању предмета и групног рада са другим наставницима.б) Опште образовање: методи за подстицање мотивације у различитим областима учења; развој стратегије учење учења; подстицање флексибилности и истрајности и способност самовредновања; развој информатичке писмености (ИКТ); вјештине комуницирања и социјалне вјештине.в) Управљање и комуникација: добра комуникација са ученицима; способност договарања са ученицима (формирање заједнице са ученицима); формирање подстицајног окружења; постављање јасних правила и понашања и дисциплине; успјешно суочавање са непримјереним понашањима, агресивношћу и конфликтима; једнакост према свим ученицима и примјереност рада према индивидуалности ученика; препознавање ученика са посебним потребама.г) Провјеравање и оцјењивање знања и напретка ученика: формира и примјењује криутеријуме оцјењивања; користи различите начине праћења и провјеравање напретка сваког ученика; користе различите начине оцјењивања и саопштавање резултата; прати и вреднује напредак ученика на подручју усвајања стратегија учења, социјалних

73


вјештина, читалачке и информатичке писмености; родитеље информише о напретку ученика.д) Шире професионалне компетенције: позитиван однос према ученицима, поштовање према социјалном, културном, језичком и религиозном поријеклу; вјера у способности ученика; поштује етичка начела и законске регулативе; планира, прати, вреднује и уређује свој професионални развој; подстиче позитивне вриједности, ставове и понашања ученика; успјешност у комуницирању и сарадњи са родитељима; сарадња са другим наставницима и педагошким сарадницима; учешће и сарадња у разним активностима у окружењу; подстиче отвореност према другим културама, вриједностима, људима и народима. Критичка анализа идентификованих наставничких компетенција показује да су компетенције цјеловито идентификоване и прихватњиво класификоване у пет подручја. Из пописа тих компетенција методолошки је могуће вршити избор оних које су примарне за поједине профиле наставника (наставник разредне наставе, наставник разредно-предметне наставе, наставник страног језика, наставник вјеронауке, универзитетски наставник и др.) и нивое образовања. Исто тако, могуће је креирати студијске програме школовања будућих наставника на тим компетенцијама али и планирати концепт професионалног развоја наставника на концепцији цјеложивотног учења.

3. Компетенције наставника разредно-предметне наставеРеформом основне школе и код нас је уведен концепт деветогодишње основне школе. Микроорганизација такве школе постављена је у оквиру три тријаде: разредна настава (I-III), разредно-предметна настава (IV-VI), предметна настава (VII-IX разред). У званичним школским документима (закони, програми, правилници, уредбе) нису дефинисане наставничке компетенције. Полазни методолошки приступ да се из утврђених компетенција ученика за одређене степене школовања могу дедуковати наставничке компетенције код нас није примјенљив. Наиме, проблем је у томе што званично нису утврђене компетенције ученика за поједине степене школовања нити за наставне предмете. Још увијек се задржава телеолошки приступ одређивања само циљева за одређене школе и наставне предмете. Истина, у неким случајевима у дефинисам циљевима садржане су и одређене формулације које припадају компетенцијама. У педагошкој литератури скоро да и нема радова о компетенцијама наставника разредно-предметне наставе. Стога је методолошки прихватљиво из дефинисаних наставничких компетенција издвојити оне које се

74


односе на наставника разредно-предметне наставе. Посебно наглашавамо да наставник разредно-предметне наставе мора бити компетентан не за једну већ двије тријаде у основној школи. То значи да је компетентан за извођење разредне наставе у првој тријади (сви наставни предмети) и да је истовремено компетентан за рад у другој тријади у оквиру одговарајућег наставног (наставних) предмета или подручја. Критичка анализа дефинисаних компетенција (Финска, Словенија) показују да и наставник разредно-предметне наставе мора имати наведене компетенције. Специфичност таквог профила наставника није у дефинисању неких нових компетенција већ у осмишљавању компетенција које произлазе из природе и карактера наставних садржаја одређених предмета у разредно-предметној настави. Може се уочити да су поред заједничких битне још двије специфичне компетенције: 1. посједовање знања и разумијевање предмета који предаје и 2. оспособљеност за преношење стручних предметних садржаја (подручје ефиксног подучавања). За формирање ове двије компетенције потребно је планирати посебне садржаје (предмете) или посебне нивое школовања наставника. Сасвим је логичан захтјев према којем компетенције треба стећи наставник у току школовања (припреме за наставничку професију). Међутим, достизање експертности у настави је доживотни процес који се остварује не само кроз почетно професионално образовање већ и кроз различите облике цјеложивотног образовања. У том процесу наставник стиче нова знања о предмету и о томе како га подучавати, развија педагошке и метакогнитивне вјештине које су повезане са истраживањем и самоевалуацијом, те мијења властиту личност (промјена увјерења, схватања и вриједности о настави и учењу).Наставник компетенције, након почетног образовања, стиче и путем формалног (програми стручног усавршавања) и неформалног образовања. Осим тога наставник може развијати властите компетенције путем рефлектовања властите праксе. Таква концепција изграђивања компетенција темељи се на Колбовом моделу искуственог учења и рефлективном моделу.Према Колбовом моделу учење па и професионални развој наставника може се остваривати кроз интегралан процес (циклус) са четири фазе: конкретно искуство, рефлексивна опсервација, концептуализација и активно експериментисање.

75


Шема 2: Колбов модел искуственог учењаПрема схватањима Колба учење почиње у оним систуацијама када се личност суочи са искуством које га по садржају усмјерава на критичко промишљање и води ка разумијевању. Ситуационо разумијевање постиже се помоћу посматрања властитог искуства, развијања осјећања (прихватрање или одбијање) и реаговања. У другој фази (рефлективна опсервација) прикупљају се нови подаци о искуству које је опажено. Концептуализација представља критичко анализирање података о конкретном искуству и њиховој властитој интерпретацији. Активно експериментисање представља завршну фазу циклуса искуственог учења у којој се врши процјењивање посљедица конкретног искуства али и моделовање новог искуства. На Колбовом моделу могуће је организовати и професионални развој и формирање компетенција наставника у току школовања (хоспитовање) и у постшколском периоду (перменентно стручно усавршавање).Поред Колбовог модела формирање професионалних компетенција може се организовати и на основним законистостима рефлективног учења. Рефлективни модел заснива се на способности наставника за истраживање (самоистраживање) „самога себе“ и наставног процеса који изводи. У суштини тог модела налази се ситуационо разумијевање. Стога и у току образовања наставника (формирање професионалних компетенција) треба развијати способности за рефлексију властитог рада.

76


Шема 3: Рефлективни модел развијања професионалних компетенција

Рефлективни модел заснива се на разумијевању ситуације. Полазне тачке тог модела, према схватањима Б. Марентич Пожарник, су: а) успјешан практичар мора имати развијeну способност ситуационог разумијевања, б) у наставничкој пракси потребна је и практична мудрост, в) професионалне процјене су етичке, конфликтне па и њихова рјешења није могуће научити из теорије, г) саставни дио професионалних способности су и сачувани примјери из личних искуства и искустава добрих практичара, д) већина педагошких проблема је неструктурирана (Марентич Пожарник, 1993). Са критичким промишљањем властитог и искуства других наставника као суштинском одредницом рефлективног модела треба започети још у току школовања и наставити током професионалног развоја у постшколском периоду.

4. Модели школовања наставника разредно-предметне наставеПрофесионалне компетенције наставника формирају се у току школовања на наставничким факултетима у оквиру општих, педагошко-психолошких и дидактичко-методичких наставних предмета. За формирање тих компетенција постоје богата историјска искуства. Међутим, процес стицања компетенција наставника разредно-предметне наставе није теоријски осмишљен, а не постоје практична искуства нити спремност надлежних институција да се тај проблем почне рјешавати. Наша почетна сазнања указују да је могуће осмислити два модела школовања наставника разредно-предметне наставе: дивергентни и синергијски модел.Дивергентни модел (лат. divergens - разноклик, који иде у различитом правцу, који се разилази) школовања наставника разредно-предметне наставе као и код других профила наставника састоји се од два циклуса. Први циклус (4 године – 8 семестара) обухватао би опште, педагошко-психолошке и дидактичко-методичке предмете са

77


садржајима из разредне наставе са статусом обавезног или изборног предмета. Завршни рад студенти би радили из подручја разредне наставе и стицали звање професора разредне наставе. У другом циклусу (1 година – 2 семестра) проучавали би се само изабрани предмети из друге тријаде. Кандидати за упис овог циклуса бирали би одређено подручје (наставни предмет из друге тријаде) које се студијским програмом разврстава на обавезне и изборне предмете. Након одбране мастер рада стицало би се звање мастера разредно-предметне наставе са усмјерењем у изабраном предмету из друге тријаде. Поред тога треба оставити могућност да се и у другом циклусу настави професионлни развој само у разредној настави и стицање звања мастера разредне наставе. Синергијски модел (грч. synergia - заједничко деловање, сарадња, помагање) школовања наставника темељио би се на заједничком изучавању предмета из разредне и предмета из разредно-предметне наставе у оба циклуса студија. У првом циклусу обавезни предмети (4 године – 8 семестара) припадали би разредној настави (општи, педагошко-психолошки и дидактичко-методички), а изборни предмети из једне од изабраних подручја разредно-предметне наставе. Завршни рад радио би се из подручја разредне наставе и његовом одбраном стицало би се звање професора разредне наставе. Други циклус (1 година – 2 семестра) обухвата обавезне али и изборнме предмете из разредне и разредно-предметне наставе. Након одбране мастер рада стицало би се звање мастера разредно-предметне наставе са усмјерењем у неком од изабраних предмета из друге тријаде. И у другом циклусу синергијског модела треба задржати могућност настављања студије само из разредне наставе и стицање звања мастера разредне наставе. Разумије се да је могуће осмислити и друге моделе школовања који би омогућили стицање врло захтјевних компетенција наставника разреднео-предметне наставе.

5. Закључни освртПроблем дефинисања компетенција наставника разредно-

предметне наставе спада у нове још увијек теоријски недовољно осмишљене нити епиријски провјерене проблеме. У недостатку емпиријских искустава идентификација професионалних компетенција овог профила наставника могућа је само дедуковањем из општих професионалних компетенција наставника.

За професионални развој и формирање компетенција посебно су значајни студијски програми школовања будућих наставника. Поред стицања одређених стандарда у формирању компетенција у

78


почетном професионалном образовању значајан је и развој тих компетенција који се може остваривати на основу властитог искуства (Колбов модел искуственог учења и рефлективни модел професионалног развоја).

У пракси не постоје посебни модели школовања наставника разредно-предметне наставе, па се само неке од тих компетенције формирају у оквиру студија разредне наставе или студија предметне наставе. Практично не постоје посебни програми школовања таквог профила наставника па наставни процес изводе или наставници разредне или наставници предметне наставе за коју немају компетенције.

Теоријска знања из области компетенција и реалне потребе наставног процеса у другој тријади (IV-VI разред) указују на потребу стварања нових модела за школовање наставника разредно-предметне наставе. Постоји теоријско-методолошко оправдање да се као нови модели школовања наставника разредно-предметне наставе осмисле и креирају студијски програма према захтјевима Болоњског процеса. Наша сазнања указују на пуну оправданост школовања таквог профила наставника кроз дивергентни и синергијски модел школовања наставника.Специфичност компетенција и модели школовања наставника разредно-предметне наставе постаје и значајан истраживачки проблем. Литература

1. Бранковић, Д. ( 2009): Интерактивно учење у настави-парадигма школе будућности, у: Зборник радова са научног скупа Будућа школа 2, Београд, Српска акдемија образовања, 2. Бранковић, Д. (1995): Комплементарност општег и посебних циљева васпитања, Наша школа, Бања Лука, бр. 1-2,3. Бранковић, Д. (2004): Педагошке теорије: научне основе и развојни токови, Универзитет у Бањој Луци,4. Вујаклија, М. (1985): Лексикон страних речи и израза, Београд, Просвета,5. Вукасовић, М. (2006): Развој курикулума, Београд, Алтернативна академска образовна мрежа,6. Гојков, Г. и сарадници, (2008): Компетенције учитеља и васпитача, Вршац, Висока школа струковних студија за образовање васпитача,7. Големан, Д., (1997): Емоционална интелигенција, Загреб, Мозаик књига, 8. Gonzales, J., Wagenaar, R.(2005): Tuninд Educational Structures in Europe II, University of Deusto, University of Groningen,9. Јаворник Кречич, М. (2010). Повезаност професионалног развоја наставника и квалитета наставе, Бања Лука, Филозофски факултет. 10. Кључне компетенције – компетенције за доживотно учење, (2005), Београд, Педагогија, бр. 3,11. Kolb, D. A. (1984). Experiential Leavninд, Englewood Clifs: Prentice-Hall.12. Kurtz, R.& Bartram, D. (2002). Competency and indvidual performance: Modelinд the world of work, in: orдaniyational effectiveness: The role of psychology. Chichester: John Wiley, 13. Lilian, G. Katz i Diane E. McClellan, (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije, Zagreb, Educa,

79


14. Marčetič Požarnik, B. (1993). Kako se učijo učitelji? Uzgoja in obraževanje, 24 (1),15. Peklaj, C. (2008). Definisanje nastavničkih kompetencija - početni korak u obnovi pedaдoških studija, u: Kompetencij učitelja i vaspitača, Vršac, visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača,16. Roe, R. A. (2002). What makes a competent psycholoдist? European Psychologist, 7 (3),17. Salovey, P. Sluyter, J.D. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteliдencija, Zagreb, Educa,18. Сузић, Н. (2005): Педагогија за 21. вијек, Бања Лука, ТТ-Центар,19. Tot, D. (2010). Učeničke kompetencije i suvremena nastava, Zagreb, Odgojne znanosti, 12, br.1.20. Флорић-Кнежевић, О. ( 2005): Педагогија развоја, Нови Сад, Филозофски факултет,21. Haitger, M., (2004): Filozofija pedaдoдije, Beograd, Pedagogija, br.4,22. Warr, P. & Conner, M. (1992). Job competence and coдnition, Research in Organizational Behavior, 14,

Teorijska raspravaUDK 371.311.5

80


PLANIRANJE, OSTVARIVANJE I EVALUACIJA TEMELJNIH KVALITETA RADA UČENIKA U

EFIKSANOJ RAZREDNOJ NASTAVI

PLANNING, IMPLEMENTATION AND EVALUATION OF BASIC QUALITIES OF PUPILS' WORK IN EFFICENT

CLASS TEACHING

Mile Ilić

Rezime: U radu je (prvi put) eksplicirano sedam kriterija vaspitno-obrazovne efikasanosti razredne nastave. Identifikovano je i objašnjeno šest procesualnih i četiri ishodišna temeljna (ključna, kritična) kvaliteta rada učenika u efikasnoj razrednoj nastavi.Klasifikovani su modeli efikasne razredne nastave.Temeljni kvaliteti rada učenika podrobnije su rasvijetljeni u okviru stadija mikroplana efiksane razredne nastave u obrnutom dizajnu.Razmatrane su mogućnosti ostvarivanja planiranih ključnih kvaliteta rada učenika u efikasnoj razrednoj nastavi.Poseban prostor je posvećen predstavljanju tehnika i mjernih instrumenata formativne evaluacije temeljnih kvaliteta rada učenika u efikasnoj razrednoj nastavi.

Ključne riječi: temeljni kvaliteti rada učenika, kriteriji efikasanosti razredne nastave, stadiji mikroplana efikasne razredne nastave u obrnutom dizajnu, uobičajena (tradicionalna) nastava, inovativna nastava, formativna i sumativna evaluacija, mjerni instrumenti

Abstract: This paper (for the first time) explicates seven criteria for educational efficiency of class teaching. Six procedural and four source and basic (key, critical) qualities of pupils’ work in efficient class teaching have been identified. Models of efficient class teaching have been classified. Basic qualities of pupils’ work have been further explained in relation to stages of micro plan of efficient class teaching in inverse design.Possibilities for achievement of planned key qualities of pupils’ work in efficient class teaching have been studied. A special space is dedicated to presenting of techniques and measurement instruments of formative evaluation of basic qualities of pupils’ work in efficient class teaching.

Key words: key qualities of pupils’ work, criteria of efficiency in class teaching, stages of micro plan in efficient class teaching in inverse design, common (traditional) teaching, innovative teaching. Formative and summative evaluation, measurement instruments

1.Kriteriji vaspitno-obrazovne efikasanosti razredne nastave 4

4 Kada jedan učitelj (nastavnik, profesor) izvodi nastavu iz svih predmeta (ili vaspitno-obrazovnih područja) u jednom odjeljenju (“razredu”) riječ je o razrednoj nastavi. Takva nastava izvodi se u prvoj trijadi devetogodišnje škole (I, II, III razred). U drugoj trijadi (IV, V, VI razred) koncepcijski je predviđena

81


Nivo vaspitno-obrazovne efiksanosti bilo kog didaktičkog sistema (modela, varijante) razredne nastave može se procjenjivati prema sljedećim kriterijima:

1. istinska (personalna, socijalna...) prihva ć enost svakog učenika;2. ugodnost okruženja (stepen prijatnosti emocionalne atmosfere i

nenasilne komunikacije) u odjeljenju;3. ravnopravnost (partnerstvo) učešća svih učenika i nastavnika u

odlučivanju o bitnim pitanjima pripremanja, realizacije i vrednovanja vaspitno-obrazovnog rada učenika;

4. individualizacija učenja i stvaralaštva prema nivoima znanja, sposobnosti, interesovanja i ostalih potencijala;

5. optimalna socijalizacija individualiteta;6. djelotvornost poučavanja temeljenog na optimalizovanim

očekivanim ishodima učenja i prihvatljivim dokazima da su temeljni kvaliteti rada učenika ostvareni i

7. usvojenost znanja i razvijenost umjenja, navika i sposobnosti u sferi trajnog razumijevanja.

8. Temeljni kvaliteti rada učenika 5 Temeljne (ključni, kritični) kvaliteti rada učenika možemo svrstati u dvije grupe: procesualne i ishodišne.

a) Procesualni kvaliteti rada učenika i nastavnika tokom nastave su:

1. zaštićenost od neželjenih posljedica početnih neuspjeha, pošto su učenici više zainterisovani kad mogu pokušati raditi zadatak bez sramote, kazne ili inferiornosti;

2. upoznatost sa jasnim i zanimljivim standardima, jer učenici vole da znaju šta se tačno od njih očekuje i kako se ta očekivanja vežu sa nečim do čega im je stalo;

3. udruživanje, obzirom da je učenicima zanimljiviji rad koji dozvoljava, ohrabruje ili podržava prilike za međusobno zavisan rad sa drugima;4. inovativnost i raznolikost, jer učenike više interesuje rad u

kome su permanentno izloženi novim načinom rada;

razredno-predmetna nastava u kojoj bi većinu predmeta realizovao jedan nastavnik, a nastavu iz ostalih predmeta izvodili bi predmetni nastavnici određenih stručnih profila (stranog jezika, umjetničkih predmeta, vjeronauke…). Međutim u školskoj praksi, u većini slučajeva u IV razredu je razredna nastava, u V razredno-predmetna I i u VI razredu predmetna nastava.

5 Prema: Phil Schlechty – http://www.middleweb.com/schlechty.html

82


5. mogućnost izbora varijante aktivnosti ili načina rada čime učenici demokratski postaju odgovorni partneri koji imaju određeni nivo kontorle nad onim što rade te rade sa većom predanošću;

6. organizacija informacija i znanja na jasan i dostupan način.

b) Ishodišni temeljni kvaliteti rada učenika, tj. rezultati, mjerljiva postignuća

1. fokusiranje aktivnosti na proizvod ili izvedbu značajnu za njih;2. sadržaj i bit – usvojenost bitnih (ključnih) nastavnih sadržaja,

što ukazuje na nivo usvojenog znanja, razvijenost umjenja, navika i sposobnosti.

3. potvrda značaja performansi, jer su učenici motivisaniji kad im relevantne osobe (nastavnici, kolege, roditelji) daju do znanja da oni misle da je učenički rad važan ( u što se mogu uvjeriti uvidom u portfolio) i

4. originalnost u izvršavanju zadataka koji imaju stvarne posljedice što dovodi do poboljšanja motivacije, a trivijalni, beznačajni i neprirodni zadaci ne uzimaju se ozbiljno sa interesovanjem.

c) Modeli efikasne razredne nastave6

Opšte značenje riječi model je uzor, prototip, predložak. U najširem značenju „model je prikaz koji odražava ili na neki način odslikava i ilustruje strukturu odnosa za koje se zna ili pretpostavlja da postoje u stvarnosti“ (Pedagoški leksikon, 1996, str. 295) ili u teoriji. „Sve ono što ima neki odraz u realnoj stvarnosti (ili pak zamišljenoj, kao teorija na primjer) može se smatrati jer služi kao objekat istraživanja radi upoznavanja originala“ (Stevanović, 2000, str. 93). U didaktičkom mo-delovanju se razvija, pokazuje i objašnjava nova projekcija (skica, mi-kroplan, scenario, pripreme...) odnosa u nastavi po uzoru na iskustveno / eksperimentalno provjereni uzor ili pak, u teorijskim osnovama obra-zloženi ilustrativni primjer izvođenja efikasne nastave.

Između pojmova didaktički (nastavni) sistem, nastavna strategija, mikrostrategija nastave...) i didaktički model (mikroplan, projekcija nastavnog rada, slika toka nastave...) postoje sličnosti i izvjesne razlike. U

6 Strukture modela potencijalno efikasne razredne nastave prikazane su u savremenim didaktičkim monografijama i univerzitetskim udžbenicima, a pregledno i sažeto u monografiji autora ovog rada Inkluzivna nastava (2009, 2010),

str. 160-175.

83


didaktičkom sistemu uspostavljene su čvrste, determinističke međuzavisne veze i odnosi između činilaca i ostalih elemenata strukture nastave, čija postojanost je takvim relacijama potpuno uslovljena. U didaktičkom modelu postoje uspostavljeni odnosi između njegovih faktora, elemenata, ali su veze među njima elastičnije i fleksibilnije. Dakle, struktura istoimenog didaktičkog (nastavnog) sistema i didaktičkog nastavnog modela su slične, ali je čvrstina veza i odnosa među njihovim elementima različita. Zato je, možda, na ovom nivou informisanosti i (ne)obučenosti većine nastavnika za efikasnu nastavu prikladnije govoriti o modelima takve nastave.

Efikasan je svaki model razredne nastave koji se ostvaruje po uzoru na teorijski zasnovan i praktično provjeren mikroplan nastavnog rada u kome su odnosi njegovih neposrednih učesnika stalno stimulišu i podržavaju prihvaćenost i uključenost svakog učenika u zajedničko, individualizovano i interaktivno učenje i djelotvorno poučavanje radi ovladavanja znanjima, umjenjima, navikama i sposobnostima do ličnog maksimuma svakog pojedinca i svih učenika u odjeljenju.

Prema dominirajućoj aktivnosti neposrednih učesnika nastave, di-daktičko-metodičke modele efikasne razredne nastave klasifikujemo u dvije grupe:

1. didaktičko-metodički modeli efikasne tradicionalne nastave:a) efikasna predavačka razredna nastava;b) efikasna predavačko-prikazivačka razredna nastava;c) efikasna katehetička razredna nastava id) efikasna majeutička razredna nastava.

2. didaktičko-metodički modeli efikasne inovativne nastave2.1. didaktičko-metodički modeli efikasne individualizovane razredne nastave:a) efikasna individualizovana razredna nastava primjenom

nastavnih listića;b) efikasna razredna nastava različitih nivoa složenosti;c) efikasni rad učenika na zadacima različite težine;d) efikasna individualno planirana razredna nastava;e) efikasna razredna mikronastava;f) efikasna programirana razredna nastava (razgranati model) ig) efikasna kompjuterizovana razredna nastava.2.2. didaktičko-metodički modeli efikasne interaktivne razredne

nastavea) efikasna interaktivna razredna nastava različitih nivoa složenosti;b) efikasni rad učenika u grupama nivoa;c) efikasni grupni rad učenika;d) efikasna tandemska nastava;

84


e) efikasni rad učenika u okviru slagalice;f) efikasni rad učenika u okviru edukacijskih radionica;g) efikasna responsibilna razredna nastava;h) efikasna interaktivana egzemplarna razredna nastava ii) efikasna interaktivna problemska razredna nastava.2.3. ostali inovativni modeli efikasna inovativne razredne nastave:a) efikasna heuristička razredna nastava;b) efikasna programirana razredna nastava (linearni model);c) efikasna egzemplarna razredna nastava;d) efikasna problemska razredna nastava;e) efikasna timska razredna nastava;f) efikasna recepciona razredna nastava ig) efikasna integrisana razredna nastava.

4.Planiranje ključnih kvaliteta rada učenika u efikasnoj razrednoj nastavi

Temeljni kvaliteti rada učenika element su mikroplana ili neposredne pripreme efikasne razredne nastave u obrnutom dizajnu.

U odnosu na dosadašnje pristupe, modele i varijante operativnog planiranja ili neposrednog pripremanja nastave, mikroplan u obrnutom dizajnu predstavljaju didaktičko-metodičku inovaciju.

Makroplan i mikroplan efikasne razredne nastave u obrnutom dizajnu u svojoj strukturi ima stadije (etape):

3. identifikacija željenih rezultata,4. određivanje prihvatljivih dokaza,5. planiranje iskustava učenja i poučavanja i6. obezbjeđivanje materijalno-tehničke osnove nastavnog rada.

Stadij 1.

Stadij 2.

85

Identifikacija željenih rezultata

Određivanjeprihvatljivih dokaza


Stadij 3.

Stadij 4.

Šematski prikaz 1: Stadiji plana nastavnoд rada u obrnutom dizajnu

Za razliku od planiranja uobičajene (tradicionalne) nastave u kome se zamišlja hronološki redoslijed nastavnih aktivnosti od početka do kraja nastavnog rada, unaprijed (uvođenje učenika u nastavni proces – obrada programskih sadržaja – ponavljanje – vježbanje – vrednovanje ishoda nastave) u planiranju efikasne razredne nastave u obrnutom dizajnu kreativno-koncepcijski kreće se od zamišljenog kraja, od završetka nastavnog procesa, obrnuto od hronološkog redoslijeda, tj. od očekivanih ishoda (rezultata) efikasne razredne nastave ka izvođenju takve nastave, a zatim ka planiranju, pripremanju i materijalno-tehničkom obezbjeđivanju takve nastave. Odatle je izveden i naziv „planiranje nastave u obrnutom dizajnu“. Četiri navedena stadija (etape, faze) mikroplana ili makroplana u obrnutom dizajnu bilo koje nastave identični su, te ćemo ih sažeto obrazložiti.

4.1. Identifikacija željenih rezultata nastavnog rada

Željeni (očekivani) rezultati realizacije efikasne razredne su ključni obrazovno-vaspitni ishodi (znanja, umijeća, sposobnosti) koje je vrijedno razumjeti i trajno zadržati.

86

Planiranje iskustavaučenja i poučavanja

Obezbjeđivanjematerijalno-tehničke

osnove nastavnog rada

SA ČIME SE VRIJEDI UPOZNATI

VAŽNO JE ZNATI I ČINITI


Šematski prikaz 2: Prioriteti prvoд stadija plana nastave u obrnutom dizajnu (prema: Dr Nancy Haas, 2005, str. 212).

Dakle, željeni obrazovno-vaspitni rezultati su centralni i trajni efekti ostvarivanja programa (nastavne jedinice, teme, modula, podmodula, cjelokupnog kurikuluma). Njih treba razlikovati od sadržaja i efekata nastave koje (mada nisu centralni, ključni) vrijedi znati ili onih sa kojima se vrijedi upoznati.

Planirane ideje za trajno razumijevanje zadovoljavaju sljedeće kriterije (koji se mogu primijeniti kao „filteri“):

1. imaju vrijednosti izvan učionice, moguće ih je kao svojinu prim-jenjivati cijeli život,

2. dopiru do srži naučne discipline (pa i istoimenog nastavnog pred-meta koji je iz nje didaktički izveden),

3. takve ideje (generalizacije, pojmovi, umijeća, sposobnosti, stavovi, vrijednosti) su složeniji kompleksi (dostignuća nauke, tehnike, umjetnosti...) koji traže razjašnjenja u nastavi (ne mogu ih učenici samostalno razumjeti, učiti) i

4. daju potencijal za pobuđivanje interesa svih učenika (uz argumento-vano obrazloženje zašto su im važne).

Primjeri „trajnog razumijevanja“ nastavnih sadržaja (kao željenih rezultata u „ishodišnom“, krajnjem stadiju u obrnutom dizajnu plana) su: uvjerljiva usmena objašnjenja određenih pojava, pojmova i generalizacija; identifikacija obilježja datih fenomena; identifikacija uzroka i posljedica konkretnih događaja i procesa; rješavanje teorijskih i praktičnih problema; razlikovanja; upoređivanja; klasifikacije; analize; povezivanja; sučeljavanja; uopštavanja; procjenjivanje; prosuđivanje; zaključivanje; ilustrovanje i pokazivanje, itd.

Trajno razumijevanje se NE dešava ukoliko nastavni rad nije dovoljno „dubok“, odnosno kada: Ne istražuje ključna pitanja; Predavanje se realizuje kroz „spominjanje“;

87

TRAJNO RAZUMIJEVANJE


Nedavanje prioriteta važnim idejama i Ne uključuje ispitivanje potrebnih dokaza da je postignuto razumi-jevanje.

„Važno je znati i činiti (raditi)“ odnosi se na:5. znanja (i vještine) koja doprinose proširivanju spoznaja i6. ono što se nadovezuje na trajno razumijevanje.

Vrijedi se upoznati sa nečim ako je:7. jako interesantno i doprinosi uspješnijem učenju,8. može biti veza sa „velikim“ idejama ili temom i9. pomaže u uspostavljanju veze sa drugim idejama ili disciplinama.

Tabela 1: Primjer prioriteta prvoд stadija plana efikasne razredne nastave u obrnutom dizajnu, tj. identifikacije željenih (očekivanih) rezultata u nast.

jedinici „Obrada basne Gavran i lisica“

1. TRAJNO RAZUMIJEVANjE

1.1. da je basna kratka alegorijska priča (jer likovi životinje imaju osobine kao neki ljudi),1.2. da basna sadrži pouku (naravoučenije).

2. VAŽNO JE ZNATI I ČINITI

2.1. da su basni donekle slične narodne priče, narodne pjesme, poslovice, izreke, pitalice, mozgalice, jer kao narodne mudrosti sadrže pouke.

3. SA ČIME SE VRIJEDI UPOZNATI

3.1. da su poznati sakupljači basni Ezop (u svijetu), Dositej Obradović (kod nas).

Obrađujući basnu u efikasnoj razrednoj nastavi, uspješan nastavnik će dati prioritet trajnom razumijevanju među željenim rezultatima (ishodima). Planiraće, pripremiti i organizovati individualizovane, interaktivne i zajedničke nastavne aktivnosti (učeće, vježbovne, poučavajuće), kao na primjer: identifikovati osobine svakog lika (životinje) u basni i objasniti ka-rakteristike i ponašanje ljudi (djece, mladih, odraslih) sa takvim osobinama; pronaći u basni riječi koje označavaju osobine i postupke likova (životinja) i razvrstati ih na pozitivne i negativne u društvu; otkriti i objasniti pouku basne, te pronaći rečenice u basni u kojima je ona izražena i opisati situacije u životu ljudi u kojima bi bilo korisno primijeniti otkrivenu pouku.

88


Ukoliko bude vremena, nastavnik će dati informacije ili kreirati vježbe u kojima će učenici usvajati sadržaje koje je još važno znati u vezi sa obrađivanom basnom (drugi segment željenih rezultata), a zatim i ono sa čime se još vrijedi upoznati (treći segment željenih rezultata). Ali, u efikasnoj razrednoj nastavi, ne daje se obrnuti redoslijed prioriteta, što je jedan od preduslova planiranja racionalne i efikasne razredne nastave.

Navedeni primjer planiranja trajnog razumijevanja pri obradi basne zadovoljava prethodno istaknuta četiri kriterija ili „filtera“ određivanja prioriteta među željenim rezultatima efikasne razredne nastave. Naime, alegoričnost basne i sadržavanje pouke dva su ključna obilježja basne po kojima se ona prepoznaje stalno: (1) tokom cijelog života čitaoca – učenika i ne samo u učionici, (2) oni dopiru do srži teorije književnosti za djecu, metodike i nastave književnosti, (3) složena su saznanja i traže razjašnjenja u nastavi i (4) imaju potencijale da pobude interesovanja učenika. Zato, od tih obilježja ne može biti prioritetnija ono što je još važno znati – npr. srodne forme narodne mudrosti, niti sa čime se još vrijedi upoznati (npr. ko su sakupljači basni).

Prema očekivanim (željenim) rezultatima neophodno je planirati (imenovati) i odgovarajuće ishodišne temeljne kvalitete rada učenika. Oni će biti na određenom stepenu potvrđivani dokazima (rezultatima) tokom efikasne razredne nastave.

4.2. Određivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnog rada ostvareni

U okviru drugog stadija (mikro) plana nastavnog rada u obrnutom dizajnu neophodno je unaprijed odrediti (i za učenike i za nastavnika) prihvatljive dokaze da su rezultati efikasnog nastavnog rada ostvareni. To mogu biti: jasna i potpuna usmena objašnjenja, uvjerljivi odgovori na postavljena pitanja, tačno riješen zadatak, ilustrativni novi primjeri, šematski prikaz, esej test, petominutno provjeravanje, seminarski rad, praktičan rad, kontrolni rad, niz zadataka objektivnog tipa, stvaralački rad, te ostali produkti i ostvarenja učenika (i studenata).

Prihvatljivi dokazi u uskoj su vezi sa ciljevima učenja koji sadrže trajno razumijevanje. Takvi ciljevi sadrže akcije učenika koje se mogu posmatrati (opisati, izdvojiti, uporediti, pokazati), opise zadataka koje treba uraditi, saznanja neophodna učenicima da pređu na sljedeći nivo učenja, postupke potrebne za život, pa da imaju trajnu vrijednost. Mogu se mjeriti. Precizno i jasno su formulisani. Sadrže minimalno neophodan broj riječi. Ciljevi učenja ne treba da sadrže aktivnosti nastavnika (npr. održati predavanje,

89


podijeliti materijal, rasporediti učenike u grupe), aktivnosti učenika (obaviti ferijalnu praksu, ići na ekskurziju, pročitati tekst), načine procjene (putem esej testa, rješavanje pitanja višestrukog izbora), već njihove ishode, rezultate.

4.3. Planiranje iskustava učenja i poučavanja

Planiranje iskustava učenja i poučavanja započinje pitanjima: Koje aktivnosti će pomoći učenicima da steknu potrebna znanja i vještine, naročito ona u segmentu trajnog razumijevanja? Šta treba predavati i pokazivati, i na koji način to treba predavati, u svjetlu ciljeva i performansi? Koji materijali i resursi su odgovarajući pri ostvarenju ovih ciljeva? Je li cjelokupan dizajn koherentan i efektivan?

Planiranje iskustava učenja i poučavanja jeste u suštini kreiranje scenarija budućih najdjelotvornijih aktivnosti učenika (učenja, vježbanja, komuniciranja, stvaralaštva, interakcije) i nastavnika (motivisanja, informisanja, objašnjavanja, poučavanja, nadgledanja, usmjeravanja, podešavanja, rukovođenja), njihovog isprepletenog redoslijeda i orijentacionog trajanja. To je, u stvari, zamišljena dinamika i struktura što efikasnije nastave, koja u fokusu ima trajno razumijevanje programskih sadržaja kao željenih rezultata. Akcenat je na iskustvenom, doživljenom, individualnom i zajedničkom učenju, međusobno podržanom saznanju u ugodnoj atmosferi. Zato se i planiraju pedagoško-psihološki utemeljeni, didaktičko-metodički operacionalizovani željenim rezultatima prikladni sistemi, modeli i varijante inovativne nastave (sa odgovarajućim oblicima, metodama i sredstvima nastavnog rada). Plan iskustava učenja i pouča-vanja (nekadašnji nazivi: artikulacija nastavnog rada, organizacija i struktura nastave, tok nastavnih aktivnosti) u efikasnoj nastavi treba da bude pregledan i tako jasan da ga može realizovati i bilo koji stručno-metodički kompetentan nastavnik i da se u nastavni proces u potpunosti uključi svaki učenik.

Zato u ovom stadiju treba predvidjeti ostvarivanje odgovarajućih procesualnih temeljnih kvaliteta rada učenika.

4.4. Obezbjeđivanje materijalno-tehničke osnove nastavnog rada

U ovom stadiju plana efikasne razredne nastave u obrnutom dizajnu, nastavnik ne samo da evidentira, već ih pronalazi, izrađuje, umnožava, adaptira za učenje, vježbanje i djelotvorno poučavanje radi lakšeg postizanja željenih rezultata, posebno u oblasti trajnog

90


razumijevanja stečenih znanja, razvijenih umjeća i sposobnosti.Gnoseološko-didaktički nije prihvatljivo zanemarivanje niti nago-

milavanje takvih sredstava i materijala u efikasnoj nastavi. Didaktički smisao njihove primjene nije u postizanju očiglednosti same po sebi, već u očiglednosti u funkciji olakšavanja apstrakcije (indukcija, generalizacija) prilikom formiranja pojmova, izvođenja zaključaka, uočavanja kauzalnih veza između pojava, izvođenja reakcija, procesa, radnih operacija, pokreta, posebno kod djece sa preprekama u učenju i učešću (tj. sa tzv. posebnim potrebama), ali i svih ostalih učenika u efikasnoj nastavi.

Obezbijeđena sredstva su didaktički adekvatna u onoj mjeri u kojoj olakšavaju ostvarivanje predviđenih procesualnih i ishodišnih temeljnih kvaliteta rada učenika.

5. Ostvarivanje ključnih kvaliteta rada učenika u efikasnoj razrednoj nastavi

Ključni procesualni i ishodišni temeljni kvaliteti rada učenika ostvaraju se u okviru didaktički prikladnih modela efiksane razredne nastave.

Na početku časa ( ili blok časa ) efikasne nastave neophodno je za što kraće vrijeme efektno uvesti učenike u suštinu poučavanja, učenja i vježbanja u okviru dotične nastavne jedinice. Tada se izaziva pažnja i pokreće motivacija učenika, najavljuje cilj rada, ponavlja prethodno obrađivano tangentno gradivo, postavljaju zadaci, stavljaju u funkciju tehnička pomagala, uređaji i nastavna sredstva, daju uputstva za rad, eventualno formiraju parovi ili grupe učenika.

Poslije upečatljivog početka (fokusa), preporučuje se zajednički pregled (ispisanih) osnovnih ciljeva predstojećeg poučavanja i učenja, kao i očekivanih rezultata rada učenika i dokaza da su oni postignuti.

Poželjno je u heurističkom razgovoru nastavnika i učenika objasniti nepoznate riječi ključne za razumijevanje suštine sadržaja koji će se obrađivati.

Pedagoško–psihološki smisao uvođenja učenika u djelotvoran nastavni proces je „izazivanje pozitivnih osećanja i motivisanje učenika za kontinuiran i istrajan rad, učenje i ponašanje“ (Pedagoški leksikon, 1996, str. 375).

Na početku nastavnog procesa povoljan razmještaj radnih mjesta učenika, prijatno okruženje u učionici i pozitivna emocionalna atmosfera mogu biti plodotvorni motivacioni faktori prilikom uvođenja učenika u savremenu razrednu nastavu.

91


Odabranim emocionalnim sredstvima motivisanja (kao što su lična podrška, prikladan humor, zabavna aktivnost) mogu se efikasno i ra-cionalno učenici uvesti u nastavu.

Obrada novih programskih sadržaja je etapa efikasnog nastavnog procesa u kojoj učenici pod rukovodstvom nastavnika usvajaju nova znanja (činjenice, pojmove, zakonitosti, pravila, stavove i ostale generalizacije), povezuju ih sa prethodno naučenim gradivom i klasifikuju u sopstveni sistem saznanja, stiču vještine, učvršćuju navike, razvijaju sposobnosti i osobine ličnosti.

U ovoj etapi neophodno je stvoriti uslove da učenik u svojoj svijesti poveže novi nepoznati sadržaj sa ranije usvojenim (poznatim) gradivom. Takvi trenuci uspješnog shvatanja nepoznatih sadržaja i njihovog nadovezivanja na poznate sadržaje i čine suštinu neprekidnog procesa saznanja u svim etapama nastave, ali najprisutnijeg u etapi obrade novih sadržaja. Tada u najvećoj mjeri i nastaju novi kvaliteti u znanju, vještinama, sposobnostima i ostalim obrazovno – vaspitnim rezultatima i razvojnim potencijalima učenika. Za takve nastavne situacije karakteristično je intenzivno povezivanje učenja i poučavanja, te transformisanje školskog učenja u samoučenje, interaktivnog rada u samorad, obrazovanja u samoobrazovanje, vaspitanja u samovaspitanje.

Što je nastavnik u većoj mjeri stručno – metodički kompetentan i osposobljen za izvođenje efikasne nastave, uspješnije će realizovati zadatke na etapi obrade novih sadržaja. Stoga je neophodno da nastavnik čini sljedeće:

1. optimalno dimenzionira obim i dubinu novog gradiva prema struk-turi i nivou predznanja i ostalih edukativnih potencijala učenika;

2. sadržajno–logički struktuira programom predviđeno gradivo, određujući gnoseološko –didaktički funkcionalan redoslijed nji-hovog usvajanja;

3. omogući oslanjanje učenja novog gradiva na prethodno naučeni sadržaj;

4. organizuje posmatranje proučavanih predmeta (slika, crteža, po-kreta) pomoću što većeg broja čula i adekvatnih instrumenata, izvođenje praktičnih operacija sa adekvatnim tehničkim priborom, te didaktički prikladno korišenje primarnih i sekundarnih izvora novog znanja;

5. postavljanjem adekvatnih pitanja, zadataka, davanjem informacija, uputstava i povratnih informacija, pokretati maksimalno misaono angažovanje učenika, tj. adekvatnu primjenu misaono–logičkih operacija i

92


6. odmah poslije misaonog poimanja ili usvajanja određenog sadržaja (tj. faze proučavanja gradiva), provjeriti nivo njihovog ra-zumijevanja i organizovati ponavljanje shvaćenog radi njegovog zapamćivanja (faze učenja); pokazujući vlastitim primjerom u početku usvajanja programskih sadržaja novog predmeta ili nas-tavnog područja učenicima, kako ih treba saznavati (učenje učenja);

7. didaktički osmišljeno i stručno–metodički prikladno primjenjuje i adekvatno kombinuje oblike, metode, sisteme i modele uobičajenog i/ili/ inovativnog inkluzivnog nastavnog rada; uvažavajući za-konitosti saznajnog porcesa (na mlađem uzrastu i kod učenika sa smetnjama u učenju) preovladavaće induktivni put saznanja: od konkretnih primjera, zapažanja i činjenica, njihovom misaonom preradom do generalizacija–pojmova, zaključaka; kod učenika sta-rijeg uzrasta i iznadprosječnih, darovitih može se primjenjivati i deduktivni put saznanja–od generalizacija ka činjenicama, od pra-vila ka primjerima; provjeravanjem saznanja u praksi zatvara se saznajni krug.

Ishodišni kvaliteti rada učenika, posebno oni koji se ispoljavaju kao trajno relevantna znanja, vještine i navike, ostvaruju se u efikasnoj nastavi.

Vježbanje u efikasnoj nastavi biće efikasnije, ukoliko se uvažavaju opšti ili psihološko-didaktički zahtjevi, kao što su:

1. Učenicima ne treba samo objasniti već i praktično pokazati kako se određena radnja izvodi po elementima i u cjelini.

2. Tokom vježbanja ne treba postavljati odjednom mnogo zahtjeva, već individualno odmjerene manje zahtjeve.

3. Vježbanje će biti uspješnije ako je učeniku jasno ono što vježba, ako svjesno shvata način vježbanja i ako je maksimalno angažovan.

4. Vrlo je važno da se vježbanje učini zanimljivim, jer zbog čestog po-navljanja ono može da bude monotono i dosadno.

5. Ustanovljeno je da odobravanje pozitivnog uspjeha, pohvaljivanje, bodrenje i podrška od voditelja vježbanja (nastavnika) pozitivno utiče na usavršavanje vještina i formiranje navika.

6. Ukazivanje na greške i zastoj u toku vježbanja treba da bude vrlo pažljivo, taktično, uvjerljivo, dobronamjerno, empatično, pedagoški tolerantno.

7. Važno je da tokom vježbanja i sam učenik prati i ocjenjuje, koriguje i poboljšava svoje aktivnosti.

8. Tekuće vježbe treba povezivati sa prethodnim i stvoriti pripremu za naredno vježbanje čime se postiže ugrađivanje rezultata vježbanja u sistem povezanih radnji, vještina i navika.

93


9. Neophodno je da vježbanje traje optimalno (ni predugo ni kratko) vrijeme i da razmaci između pojedinih uvježbavanja ne budu dugi.

10. Izvježbanost je dispozicija postignuta vježbanjem i pokazuje se u obliku okretnosti, spretnosti, virtuoznosti, umijenja, vještine, navike u fizičkom, psihomotornom, radno-tehničkom području, ili u inte-lektualno-duhovnoj sferi (logičkom mišljenju, čitanju, moralnom rasuđivanju, estetskom doživljavanju).

11. Podstrijek u vježbanju može biti i takmičenje sa drugim i sa samim sobom.

6. Evaluacija kvaliteta rada učenika u efikasnoj razrednoj nastavi

Tokom pripremanja, a i u realizaciji efikasne nastave uspješan nas-tavnik stalno misli kao evaluator, postavljajući sebi pitanja: 1. Po kojem kriteriju ću procjenjivati rad učenika? 2. Koji su nesporazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina,

produkata (radova) aktivnog učešća učenika u učenju najčešći i kako provjeriti da li su se desili?

3. Šta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja kjučnih programskih sadržaja?

4. Koji zadaci moraju biti “crvene niti vodilje” nastavnog rada?1. Kako ću razlikovati učenike koji istinski razumiju programski

sadržaj od onih koji ne razumiju?

Orijentacioni kriteriji procjene razumijevanja onog što učenici rade u efikasnoj nastavi mogu biti slični prikazanim u sljedećim tabelarnim pregledima.

Tabela 2: Kriteriji procjene učenikovoд razumijevanja

Objašnjenje Interpretacija Aplikacija*Tačno

*Koherentno*Obrazloženo*Sistematsko*Analitičko

*Značajno*Perceptivno

*Bitno*Ilustrativno*Otkrivajuće

*Efektivno*Djelotvorno

*Tečno*Adaptivno*Graciozno

94


Perspektive Suosjećanje Znanje o sebi*Provjerljivo*Otkrivajuće*Perceptivno*Razumno*Neobično

*Osjetljivo*Otvoreno

*Receptivno*Perceptivno*Diskretno

*Samosvjesnost*Metakognitivno*Prilagođavajuće

*Refleksivno*Mudro

(Prema: Haas, H. 2004, fotokopije).

Osnovni smisao evaluacije jeste unapređivanje procesa i poboljšanje rezultata učenja i poučavanja u efikasnoj nastavi.

Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, suštini poučavanja, aktivnostima učenika i osnovnim pitanjima.

Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije: 1.formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu

učenja i poučavanja radi poboljšanja njegovog kvaliteta (a provodi se usmenim ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustracija, eseja, debata i ostalih produkata učenika) i

2.sumativnu ili su marnu evaluaciju koja se provodi na kraju određenog perioda (semestra, polugodišta, školske godine) radi utvrđivanja uspjeha učenika u usvajanju znanja, vještina, stavova, vrlina i učešća učenika što se najčešće obavlja testiranjem, anketiranjem, sistematskim posmatranjem itd. Prije testiranja treba odlučiti o tome koja znanja, vještine ili performanse treba ispitati, a predviđene su programom obrazovanja, zatim koji nivo znanja ili prerformansi treba ispitati, kako će test izgledati i kojeg će obima biti.

Izborom i primjenom odovarajućih tehnika i mjernih instrumenata, metodološko-didaktički i stručno-metodički kompetentan nastavnik, sa učenicima izvršiće pretežno formativnu, a povremeno i sumativnu evaluaciju planiranih procesualnih i ishodišnih temeljnih kvaliteta rada učenika u funkciji njihovog daljeg usavršavanja.

U efikasaoj razrednoj nastavi ne vrši se samo usmeno ispitivanje kvaliteta rada učenika, već sve češće pismeno, praktično i kombinovano.

Evaluacija procesualnih temeljnih kvaliteta rada učenika u efikasnoj razrednoj nastavi vrši se primjenom unaprijed pripremljenih mjernih instrumenata, kao što su: protokoli sistematskog posmatranja, skale procjene, ček liste, upitnici. Njihov sadržaj mora se odnositi na određene procesualne kvalitete ostvarene u planu iskustava učenja i poučavanja.

Najčešći vidovi ishodišnih temeljnih kvaliteta rada učenika su: kontrolni zadaci, lista pitanja za petominutno ili desetominutno ispitivanja, nizovi zadataka objektivnog tipa, testovi znanja, pravopisne i pismene vježbe, itd. Njihov sadržaj treba da bude relevantan za pouzdano

95


utvrđivanje nivoa ostvarenosti imenovanih kvaliteta u okviru očekivanih ishoda u segmentu trajnog razumijevanja. Primjera radi, navodimo model evaluacije kvaliteta rada učenika u jednom mikroplanu efiksane razredne nastave.

Funkcije ocjene u efikasnoj nastavi su:1. dijagnostička (indikator je nivoa i kvaliteta znanja, savladanosti vještina,

razvijenosti navika i sposobnosti učenika; efikasnosti nastave, kvalitete poučavanja i učenja, pokazatelj slabosti u radu);

2. informativna (obavještenje za učenika, nastavnika, roditelja, odjeljenje, školu, društveno okruženje, kvalitet toka i rezultata nastave);

3. razvojno-stimulativna (pokreće učenika na kontinuirano zalaganje i intenzivniji razvoj potencijala njegove ličnosti; podstiče roditelje i društvenu sredinu da obezbjeđuju povoljnije uslove za nastavu i obrazovanje; inicira angažovanje nastavnika i nadležnih institucija u inoviranju nastave) i

4. regulativna (predstavlja osnovu za prevođenje učenika u naredni razred i nivo škole) - (Branković-Ilić, 2004, str. 332). Primjera radi, navodimo jedan model evaluacije temeljnih kvaliteta rada u učenika.

MODEL EVALUACIJE KVALITETA RADA UČENIKA U EFIKASNOJ RAZREDNOJ NASTAVI7

Razred: II4Nastavni predmet: Srpski jezik i književnost.Nastavno područje: Kultura izražavanja.Nastavna jedinica: Pisanje čestitkeTip časa: Obrada novog gradiva.Metode i oblici rada: Metoda razgovora, metoda pisanih radova, metoda rada na tekstu, metoda ilustracije; Frontalni rad, individualni rad, rad u paru.Dominirajući model inovativne nastave: Rad u paru

Stadiji mikroplana nastave u obrnutom dizajnu

1. 1. Identifikacija željenih rezultata Osposobljenost učenika za pravilno pisanje čestitke, kao i njeno izražajno usmeno izricanje

7 Djelimično tematski adaptiran model iz priloga u knjizi M. Ilića (2010). Inkluzivna nastava. Istočno Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 343-348.

96


1. 2. Odredjivanje prihvatljivih dokaza da su željeni rezultati postiдnuti Praktičan stvaralački rad- pravilno napisana i ornamentima ukrašena čestitkaIzražajno usmeno izrečena čestitka

1. 3. Planiranje iskustava učenja i poučavanja

Zajedničke aktivnosti-igra ,, Mreža želja“-obrada nastavnog sadržaja – Pisanje čestitke-podjela učenika u parove-davanje uputstava za rad

Tandemsko vježbanje-individualni rad u paru-tandemska procjena i analiza rada

Kooperativno vrednovanje rada-Učenici uz pomoć nastavnika vrednuju postignuće u savladavanju forme i načina pisanja čestitke.1. 4. Obezbjedjivanje materijalno tehničke osnove nastavnoд rada- uzorci čestitki-papiri u boji-bojice i olovke za pisanje

Tok i struktura inovativnog nastavnog rada

3. 1. Uvodna aktivnostČas započinje igrom ,,Mreža želja“ koja počinje tako što učenici stoje poredani u krug. Nastavnik uzima klupko, baca ga jednom učeniku i tako mu pošalje želju: ,,Želim ti puno zdravlja“. Učenik koji uhvati klupko obmota kraj vune oko prsta i baca klupko drugom učeniku sa novom željom , učenik koji uhvati klupko obmotava kraj vune oko prsta i sa novom željom šalje ga drugu ... sve dok svi učenici ne budu obuhvaćeni mrežom želja. Zatim nastavnik uzima klupko i namotava vunu, a učenici izgovaraju želje koje su poslali. Neke od želja se zapisuju na tablu, nakon čega se razgovara o rodjendanima, praznicima i ostalim povodima za čestitanje.

3. 2. Obrada novoд sadržaja ( djelotvorno poučavanje)Nakon toga učenici dobijaju uzorke nekoliko čestitki sa različitim tekstom. Glasno ih čitaju i na osnovu njih uvidjaju strukturu sadržaja ( uvodna

97


rečenica, čestitka, potpis) i kratkoću teksta. Na taj način uočavaju obilježja čestitke a na tabli se zapisuje:

čitka kratka

razumljiva srdačna

ŽELJE : Želim ti mnogo sreće! Želim ti da se Dejo zaljubi u tebe! Želim ti puno petica! Želim ti sretan rođendan!Napisana čestitka mora biti : čitljiva, razumljiva, kratka, srdačna.Ako izgovaramo čestitku, treba da je izgovorimo: razgovjetno, izražajno, kratko, srdačno.Nekoliko učenika jedni drugima izriču neke čestitke, a ostali pažljivo slušaju nakon čega ukazuju na eventualne pogreške pri čestitanju.

3. 3. Podjela učenika u parove kao i materijala za radUčenici iz šešira izvlače papirić sa napisanim imenom druga kome će pisati čestitku (čestitke se pišu uzajamno), uzimaju papir u boji i bojice koje će koristiti u radu.

3. 4. Davanje uputstava za radU toku vježbanja učenici sjede sa drugom ili drugaricom čije ime izvuku iz šešira i jedno drugome pišu čestitke. Učenici sami biraju povod čestitanja. Pri tome paze na obilježja čestitke (kratkoća, srdačnost, čitkost, razumljivost), te upotrebu velikog slova na početku rečenice, u pisanju vlastitih imena ili imena praznika. Kada napišu čestitku ukrašavaju je ornamenamentima. Za rad imaju na raspolaganju 15 minuta. 3. 5. Tandemsko vježbanjeIndividualno, a zatim interaktivno vježbanje učenika.Učenici samostalno pišu čestitku. Nakon pisanja tandemski se pregleda i analizira njen sadržaj, uočavaju eventualne greške i vrši njihovo ispravljanje.

3. 6. Kooperativno vrednovanje radaUčenici uruče čestitke jedan drugom, glasno ih pročitaju i uz pomoć

98

ČESTITKA


nastavnika utvrđuju postignuće u savladavanju forme i načinu pisanja čestitke.

Temeljni kvaliteti rada učenika u inovativnoj nastavi

Ishodišni: fokus na proizvodu, sadržaj i bit,Procesualni: udruživanje

Ček lista za procjenu uspješnosti učenika u pisanju čestitke

Mjerenje temeljnih kvaliteta rada učenika u inovativnoj nastavi.Sadržaj i bit Fokus na proizvodu (uzorak tabele)

ČESTITKA PAR I

PAR II

PAR III

PAR IV

PAR V

PAR VI

PAR VII

PAR VIII

PAR IX

čitka 1 3 1 1 3 3 2 1 3srdačna 2 3 3 1 3 3 2 2 1kratka 2 3 3 1 2 2 2 3 3razumljiva 1 3 2 1 3 2 2 1 2UKUPNO 6 12 9 4 11 10 8 7 9

Bodovi: 1, 2 i 3 Ocjene odličan: 11, 12 bodova; vrlo dobar: 8, 9, 10 bodova; dobar: 5, 6, 7; dovoljan: 3, 4.

UdruživanjeSkala procjene – Efikasnost rada u paru (ERUP)1. Radeći u paru na ovom času nisam osjetio strah da neću uspjeti napisati čestitku. TAČNO NE ZNAM NETAČNO

2. Pisanje čestitke bolje sam savladao radeći u paru, nego da sam to radio sam. TAČNO NE ZNAM NETAČNO

3. Važno mi je šta drug , sa kojim sam radio, misli o tome kako sam napisao čestitku. TAČNO NE ZNAM NETAČNO

Literatura

99


1. Branković, D., Ilić, M. (2005). Osnovi pedaдoдije. Banja Luka: Comesgrafika.2. Ilić, M. (2010). Inkluzivna nastava: Istočno Sarajevo: Filozofski fakultet.3. Ilić, M. (2005). Planiranje efikasne nastave u obrnutom dizajnu. Banja Luka: Naša škola, br.

1 – 2. str. 141 - 158.4. Muminović, H. (2003). Moдućnosti efikasnijeд učenja i nastavi. U knjizi: Inkluzija u školstvu

BiH. Sarajevo: Filozofski fakultet.5. Pedaдoški leksikon (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.6. Stevanović, M. (2000). Modeli kreativne nastave. Tuzla: R & S.7. http://www.middleweb.com/schlechty.html

Методолошки радUDK 371.3::51]:004

ОБРАЗОВНИ СОФТВЕР КАО ПЕРСПЕКТИВА УЧЕЊА ПУТЕМ РЈЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА

EDUCATIONAL SOFTWARE PERSPECTIVE OF LEARNING THROUGH PROBLEM SOLVING

100


Драгица Милинковић, Миленко Пикула

Резиме: Посљедњих година се све више говори и ради на усавршавању и осавремењавању наставног процеса на свим нивоима образовања, па тако и основног.Један од тренутно најефикаснијих, а истовремено најкомплекснијих путева усавршавања и унапређења почетне наставе математике у оквиру савремене информационе технологије, којим се уважавају захтјеви савремене методике наставе математике у погледу активизацијe наставног процеса и уважавања дидактичког принципа диференцијације и индивидуализације, води ка изради и примјени образовно рачунарског софтвера.

Таква теоријска промишљања резултирала су пројектовањем и израдом конкретног модела диференцирања и индивидуализовања почетне наставе математике образовним рачунарским софтвером, који је лоциран на геометријско моделовање проблемских задатака.

Експерименталном провјером потврђене су претпоставке да софтверски модел доприноси успјешнијем рјешавању проблемских задатака, ефикаснијој примјени стечених знања у новим проблемским ситуацијама, те бржем и квалитетнијем оспособљавању ученика за самостално рјешавање проблемских задатака. Наведени параметри су показатељи квалитета оваквог приступа математичким садржајима, што наводи на закључак да је образовни софтвер веома пожељан као модел наставе и учења.

Зато се са сигурношћу може тврдити да ће образовни софтвер ”Геометријско моделовање проблемских задатака у почетној настави математике” послужити као једно од најсавременијих рјешења за реализацију наставних садржаја, а наставницима као узор за стварање сопствених модела.

Кључне ријечи: образовни рачунарски софтвер, геометријско моделовање проблемских задатака, савремени модели наставе, принцип диференцијације и индивидуализације, активизација и интензификација наставног процеса

Abstract: In recent years a lot of discussions and efforts in upдradinд and modernizinд the educational process at all levels of education and basic

One of the currently most effective, while the most complex road development and improvement of teachinд basic math in the modern information technoloдies, which respect the requirements of modern methods of teachinд mathematics in terms of activatinд the teachinд process and respect the didactic principles of differentiation and individualization, leadinд to the creation and implementation of educational computer software.

Such theoretical considerations have resulted in the desiдn and production of specific models differentiation and individualization teachinд basic mathematics educational computer software, which is located at the дeometric modelinд problem-solvinд tasks.

Experimental verification confirmed the assumption that the software model contributes to successful problem solvinд, more efficient application of acquired knowledдe in new problem situations, and quicker and traininд for individual problem solvinд. These parameters are indicators of the quality of this approach to mathematical content, which suддests that the educational software is hiдhly desirable as a model of teachinд and learninд.

That is why there can certainly be arдued that the educational software "Geometric modelinд problem-solvinд tasks in the initial teachinд of mathematics" serve as one of the

101


most advanced solutions for the implementation of educational content, and teachers as a model to create their own models.

Key words: educational computer software, дeometric modelinд problem-solvinд tasks, current models of teachinд, the principle of differentiation and individualization, the activation and the intensification of the teachinд process

УВОД

Очекивања савремене школе да нова наставна, првенствено информациона, технологија корјенито промијени методику, ток и ефекте образовања и васпитања, потврдила су се у многим земљама свијета, што је овој групи наставних средстава дало примарну улогу у активизацији и интензификацији наставног процеса.

Бројна истраживања која су обављена код нас и у свијету, потврдила су да се примјеном рачунара у наставном процесу може промијенити постојећа пракса, која ограничавајуће дјелује на бржи преображај данашњег васпитно-образовног система.

Савремена методика наставе математике захтијева брзу и свеобухватну примјену образовних софтвера, јер, према резултатима бројних истраживања, они представљају несагледив извор нових могућности којим би се побољшао квалитет математичког образовања и исходи учења подигли на виши ниво.

У ту сврху припремљен је конкретан модел диференцирања и индивидуализовања почетне наставе математике образовним рачунарским софтвером, који је лоциран на геометријско моделовање проблемских задатака.

САДРЖАЈ ОБРАЗОВНОГ СОФТВЕРА

„ГЕОМЕТРИЈСКО МОДЕЛОВАЊЕ ПРОБЛЕМСКИХ ЗАДАТАКА“

Мултимедијални образовни софтвер за учење математичког моделовања у почетној настави математике, конкретно геометријских модела рјешавања проблема, садржи осам поглавља:

102


1. Моделовање у почетној настави математике2. Геометријски модели рјешавања проблема3. Метода дужи4. Метода таблица5. Метода правоугаоника6. Метода графова7. Метода блокдијаграма8. Тестови за провјеру знањаПрво поглавље садржи појмовно одређење математичког

моделовања, основне фазе математичког моделовања, математичке моделе у редовној и математичке моделе у додатној настави.

У другом поглавњу је дат општи приступ геометријским моделима рјешавања проблема.

Наредних пет поглавља се састоје од три потпоглавља: теоријског објашњења методе, практичне примјене методе у рјешавању проблемских задатака и задатака за вјежбање са рјешењима.

Наведених седам поглавља ученик може прелазити редослиједом који му највише одговара, односно може учити или вјежбати садржај за који је у датом тренутку највише заинтересован, а тестове за провјеру знања може користити само када пређе све садржаје.

Осмо поглавље се састоји од осам потпоглавља (осам модела тестова), а сваки од њих садржи четири проблемска задатка са нивоима помоћи и рјешењима.

Програм је конструисан тако да ученик може три пута затражити помоћ при рјешавању проблемских задатака са теста, добити повратну информацију за сваки ниво и уз њих доћи до тачног рјешења.

Уз то, ученику су у току провјеравања знања, односно рада на тестовима, у сваком тренутку доступна упутства за рад са потребним информацијама, док су му остали садржаји учења и вјежбања, односно претходних седам поглавља, недоступни.

МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

Рјешавање проблема у почетној настави математике, као тип учења или врста наставе, представља један од најзначајнијих чинилаца у превазилажењу недостатака данашње школе и подизању исхода наставе на виши ниво.

103


Зато је проучавање услова за рјешавање проблемских задатака, њиховог директног утицаја на успјех ученика и могућност њиховог побољшања вишеструко значајан и сложен задатак.

Имајући у виду улогу математичких проблема у стицању знања из овог наставног предмета, неопходно је уважавати захтјеве савремене школе који се односе на интензивну активност ученика у настави, респектовање и примјену принципа диференцијације и индивидуализације и савремених метода и наставних средстава, као нужне услове успјешнијег рјешавања проблемских задатака.

У складу с тим, интензивније се размишља и ради на проналажењу нових, бољих и ефикаснијих рјешења, што подразумијева истраживање, експериментално постављање и практично провјеравање иновативних модела организације почетне наставе математике.

Предмет истраживања произашао је из наведених теоријских аспеката усавршавања рада са фокусом у исходима учења, те из наставно-практичне компоненте и представља: одређивање потребних и довољних услова за израду и примјену софтверских модела рјешавања проблемских задатака у почетној настави математике.

На основу тога дефинисан је основни циљ истраживања: израда и експериментална провјера образовног софтвера „Геометријско моделовање проблемских задатака у почетној настави математике“, утврђивање утицаја софтверског облика диференцијације и индивидуализације на успјешност рјешавања проблемских задатака и афирмација и потврда понуђеног модела наставе.

На основу постављеног циља, формулисали смо сљедеће задатке истраживања:1. Планирати и систематизовати образовне садржаје за наставу и

учење уз помоћ компјутера;2. Компјутерски дизајнирати програмске садржаје;3. Формирати и уједначити групе које ће учествовати у

експерименту;4. Провести експеримент;5. Испитати резултате експерименталне и контролне групе на

тестовима за провјеру знања;6. Испитати утицај софтверског модела учења на примјену стечених

знања у новим ситуацијама и

104


7. Испитати утицај софтверског модела диференцијације и индивидуализације на самостално рјешавање проблемских задатака.Истраживачки задаци усмјериће извођење хипотеза и тако

омогућити њихово дефинисање. У том смислу, основна хипотеза истраживања гласи: Софтверски облик диференцијације и индивидуализације ће утицати на повећање успјеха у геометријском моделовању и рјешавању проблемских задатака у почетној настави математике.

Помоћне хипотезе изражавају могуће претпоставке:

Х1 – Експериментална група ће у цјелини постићи значајно боље резултате у односу на контролну групу.

Х2 - Софтверски модел учења доприноси ефикаснијој примјени стечених знања у новим ситуацијама.

Х3 - Софтверски облик диференцијације и индивидуализације доприноси бржем и квалитетнијем оспособљавању ученика за самостално рјешавање проблемских задатака.

У складу са природом проблема, предметом, циљем и задацима, те са постављеним хипотезама, кориштене су и сљедеће методе истраживања:

– метода теоријске анализе у процесу проучавања објављених радова чији су аутори познати и признати научни радници код нас и у свијету, чија су дјела публикована, прихваћена и позитивно оцијењена од стране научне јавности, а у којима се уже разматра проблем софтверског приступа почетној настави математике;

– метода моделовања при пројектовању модела наставе „Геометријско моделовање проблемских задатака у почетној настави математике“;

– кибернетичке методе при компјутерском дизајнирању модела наставе „Геометријско моделовање проблемских задатака у почетној настави математике“, односно при изради образовног рачунарског софтвера;

– експериментална метода при извођењу експеримента са паралелним групама (експериментална и контролна група), у којем независну варијаблу представља софтверски модел наставе, а зависну варијаблу успјех ученика у геометријском моделовању и рјешавању проблемских задатака.

105


Као мјерни инструменти у овом педагошком експерименту кориштени су неформални тестови знања (иницијални - за констатацију иницијалног стања и уједначавање група, модели тестова за провјеру знања).

Узорак истраживања има карактеристике намјерног узорка, а одабран је из популације ученика V разреда Основне школе ”Свети Сава” из Бијељине, који се више интересују за математику. Избор узорка истраживања био је условљен околностима у којима се изводи настава. Непостојање компјутеризоване учионице за разредну наставу и необученост ученика и наставника за рад на компјутеру отежавали су извођење експеримента.

Наш узорак је бројао 69 испитних јединица (ученика) – 33 у контролној и 36 у експерименталној групи.

Организација истраживања

На почетку истраживања, 1. марта 2006. године извршено је иницијално испитивање тестом знања из математике. Тест је примијењен као мјерни инструмент за утврђивање почетног стања прије увођења експерименталног фактора и као критеријум за уједначавање група. Истовремено, тест је показатељ достигнутог степена самосталности у рјешавању проблемских задатака.

Експерименталну и контролну групу смо, због отежаних услова, уједначили на основу успјеха на иницијалном тесту.

Након извршеног иницијалног испитивања и уједначавања група, наставници, укључени у експеримент, упознати су са резултатима које су ученици појединачно остварили на иницијалном тесту, а потом су им дата упутства за реализацију експерименталног програма. Сугерисано им је да ученицима, без обзира да ли ће бити у стању да сами дођу до тачног рјешења, не дају никаква упутства, изузев објашњења непознатих ријечи и евентуалних стручних израза.

Експериментални програм представља реализацију пројектованог модела наставе за ученике V разреда који се више интересују за математику. Модел је конструисан тако да испитаници Е групе уче, вјежбају и провјеравају знања путем образовног софтвера, а испитаници К групе реализују исте садржаје у традиционалној настави.

Рад по пројектованом моделу наставе реализован је у марту и априлу 2006. године, паралелно у обје групе, са 25 часова у свакој од њих.

106


Статистичка обрада података

Добијени нумерички подаци су статистички обрађени на PC рачунару, уз кориштење софтверског пакета „SPSS plus“ верзија 12, а у складу са пројектованим циљем и предметом истраживања, као и савременим стандардима методологије педагошких истраживања.

Примијењени су они статистички поступци који највише одговарају самој природи прикупљених података:

- вишеструка дискриминациона анализа за утврђивање степена разлика између група испитаника (Е и К група) и структуре по моделима тестова;

- вишеструка анализа коваријансе за испитивање утицаја експерименталног фактора на потенцијалне разлике између група у погледу успјешности рјешавања математичких проблема, и на структуру тих разлика ;

- каноничка анализа за одређивање међусобне повезаности софтверског облика диференцијације и индивидуализације са моделима тестова;

- χ2 тест као мјеру значајности дискриминација између Е и К групе.

Статистички обрађени резултати приказани су табелама, графиконима и текстуалним путем.

За обраду нумерички немјерљивих елемената варијабле кориштена је дескриптивна статистика.

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА И ЊИХОВА ИНТЕРПРЕТАЦИЈА

Вриједности статистичких параметара добијених анализом тестова знања (Модел 1, Модел 2, Модел 3, Модел 4, Модел 5, Модел 6, Модел 7, Модел 8) имају квантитативно обиљежје и дају могућност егзактне генерализације, односно формирања уопштеног суда о образовним ефектима које смо постигли примјеном образовног софтвера „Геометријско моделовање проблемских задатака у почетној настави математике“.

Табела која слиједи (табела 1), представља успјех укупног броја испитаника по моделима тестова, изражен аритметичком средином (М), стандардном девијацијом () и варијансом ( 2).

Табела 1: Успјех ученика по моделима тестова

107


Резултати по моделима тестова видљиво показују да је средња вриједност, из модела у модел, у порасту и да је у осмом моделу највећа (25,812), што се и очекивало, јер учење рјешавањем типичних проблемских задатака оспособљава ученике за примјену усвојеног модела, алгоритма рјешавања, на блиске проблемске ситуације. Истовремено, варијабилности су у благом порасту и највећа се очитује у седмом моделу (12,699; 161,261).

Остварени резултати група испитаника (Е и К) по моделима тестова приказани су табелом 2.

108

Модел N М 2

Модел 1

69 18,145 10,146 102,949

Модел 2

69 19,927 10,197 103,980

Модел 3

69 23,261 11,244 126,431

Модел 4

69 24,304 11,153 124,391

Модел 5

69 24,855 11,785 138,890

Модел 6

69 23,725 12,625 159,379

Модел 7

69 25,217 12,699 161,261

Модел 8

69 25,812 12,194 148,685


Табела 2: Успјех ученика Е и К групе по моделима тестова

Резултати показују да су средње вриједности у Е групи просјечно веће, а варијабилност уједначена. У К групи се варијабилност посебно очитује у резултатима добијеним на Моделу 4, Моделу 5 и Моделу 8, што говори о лутањима у избору метода рјешавања проблемских задатака радом на уобичајен, традиционалан начин.

Табела 3: Факторски модел дискриминационих функција између Е и К групе (Wilks’ Lambda и униваријантни F тестови)

У овом дијелу анализе података покушали смо сагледати структуралне везе и односе који доприносе разлици у успјеху између посматране Е и К групе након увођења експерименталног фактора.

109

Модел Група N М 2

Модел 1

Е 36 26,028 5,8675 34,428К 33 9,545 5,9113 34,943

Модел 2

Е 36 27,917 5,2502 27,564К 33 11,212 6,3775 40,724

Модел 3

Е 36 31,944 6,0235 36,282К 33 13,788 7,1840 51,610

Модел 4

Е 36 32,556 5,6993 32,483К 33 15,303 8,2858 68,655

Модел 5

Е 36 33,611 6,2714 39,330К 33 15,303 8,4723 71,780

Модел 6

Е 36 34,222 5,1775 26,806К 33 12,273 7,0811 50,142

Модел 7

Е 36 35,694 5,0755 25,761К 33 13,788 7,5032 56,297

Модел 8

Е 36 35,167 5,5678 31,000К 33 15,606 8,7283 76,184

Wilks’ Lambda

F df1 df2 р

Модел 1 0,332 134,897 1 67 0,000Модел 2 0,321 142,037 1 67 0,000Модел 3 0,340 130,172 1 67 0,000Модел 4 0,394 102,991 1 67 0,000Модел 5 0,389 105,255 1 67 0,000Модел 6 0,235 218,567 1 67 0,000

Модел 7 0,247 204,795 1 67 0,000Модел 8 0,348 125,288 1 67 0,000


Оправданост својих претпоставки тестирали смо тако што смо емпиријске податке подвргли вишеструкој дискриминационој анализи. Њен циљ је било утврђивање постојања разлике између двије групе испитаника у погледу успјеха, након примјене софтверског облика диференцијације и индивидуализације у почетној настави математике.

Униваријантном анализом утврдили смо да су све варијабле диференцијације и индивидуализације наставе примијењене у раду са Е и К групом појединачно дискриминативне. Униваријантни F тестови (табела 3) показују како појединачне варијабле, свака за себе, разликују експерименталну од контролне групе по сваком од осам модела тестова.

Тако смо, поступком дискриминационе анализе, добили једну дискриминациону функцију коју можемо назвати „Диференцијација и индивидуализација почетне наставе математике образовним рачунарским софтвером“.

Табела 4: Статистичка значајност дискриминационе функције

Дискриминационом анализом процијенили смо значајност укупне дискриминације варијабли. Значајност Вилксове ламбде (дискриминација између експерименталне и контролне групе) (табела 4) процијењена је Хи квадрат тестом (2 = 120,352; р = 0,000). Овако висока значајност говори о стварној разлици између групних варијанси, односно о утицају дискриминационе функције на успјех ученика експерименталне групе на свим моделима тестова.

Табела 5: Табела центроида

У погледу вриједности дискриминационе функције у тачки средишта група (групних центроида) види се да су групе скоро симетричне око нуле (2,168 Е група и – 2,365 К група), што говори да је дискриминација приближно симетрична (табела 5). Другим ријечима, колико су испитаници експерименталне групе изнад просјека по успјеху на заданим тестовима, толико су испитаници контролне групе испод просјека, што је видљиво и на графиконима 1

110

Функција Wilks’ Lambda 2 df р

1 0,159 120,352 3 0,000

ГрупаФункција

1Е 2,168К - 2,365


и 2.

Графикон 1: Каноничка дискриминациона функција (Група Е)

Графикон 2: Каноничка дискриминациона функција (Група К)

ЗАКЉУЧАК

Сумирајући презентоване резултате истраживања, долази се до закључка да је постављени циљ достигнут, а општа и помоћне хипотезе потврђене, што наводи на закључак да је образовни софтвер „Геометријско моделовање проблемских задатака у почетној настави математике“ веома пожељан као модел наставе и учења. Зато се са сигурношћу може тврдити да ће послужити као једно од најсавременијих рјешења за реализацију наставних садржаја, а наставницима као узор за стварање сопствених модела.

111



[1] Банђур, В., Поткоњак, Н., Методологија педагогије, Савез педагошких друштава, Београд, стр. 138 – 149, 1999.

[2] Мандић, Д., Дидактичко-информатичке иновације у образовању, Медиаграф, Београд, стр. 33 – 37, 2003.

[3] Марјановић, М., Методика математике, Други део, Учитељски факултет, Београд, стр. 56 – 62, 1996.

[4] Петровић, Н., Математички проблеми у причама, Д.О.О ЕДУКА, Нови Сад, стр. 15 – 29, 2001.

[5] Пинтер, Ј., Математичко моделовање у почетној настави математике, Универзитет у Новом Саду, Учитељски факултет, Сомбор, стр. 53 – 69, 1997.

112


Naučna raspravaUDK 37.013+37.014.53

ISKUSTVA IZ RADA NA UNAPREĐIVANЈU KOMPETENCIJA ZA PLANIRANJЕ VASPITNO-

OBRAZOVNOG RADA

EXPERIENCES FROM WORK ON IMPROVEMENT OF COMPETENCES FOR PLANNING OF EDUCATIONAL

WORK

Slobodan Stanojlović

Rezime: U prvom dijelu rada ukazano je na praktične mogućnosti strateškog planiranja unapređivanja jedne od ključnih kompetencija učenika – „znati kako učiti“. Drugi dio rada je posvećen razradi «standarda» za evaluaciju i samoevaluaciju kvaliteta dnevnog pripremanja za čas, uz poseban osvrt na izradu pripreme/skice časa u vidu mape uma.Ključne riječi: strateško planiranje, dnevno pripremanje za čas, kompetencije, priprema/skica časa u vidu mape uma

Abstract: In the first part of this paper the practical opportunities of strateдic planninд in schools are pointed out, aiminд towards the enhancement of the work on development of one of the students' key competencies. The second part of this paper is dedicated to the elaboration of "standards" for evaluation and self-evaluation of the quality of daily preparations for classes, with a special overview on the class preparation/outline throuдh development of mind maps. Key words: strateдic planninд, daily preparation for class, competencies, class preparation/outline throuдh mind maps

Kada se govori o procesu planiranja rada u obrazovanju, uobičajene su podjele koje uključuju kriterijum vremena. Pritom se najčešće različiti nazivi planiranja raspoređuju u okviru dvije dimenzije: strateško planiranje (za vremenski period više od jedne godine) i operativno planiranje koje podrazumijeva definisanje specifičnih aktivnosti koje treba preduzeti pri ostvarivanju strateških ciljeva u vremenu od jedne godine, mjeseca, sedmice ili dana (raspoređivanje sadržaja,

113

Ako ne uspijevaš planirati, planiraš ne uspjeti. (Filip Kotler)


utvrđivanje očekivanih ishoda, konkretizovanje procedura i pravila, odnosno nastavne tehnologije, itd.).

Operativno planiranje najčešće obuhvata izradu posebnih planova rada u školi (stručnog usavršavanja nastavnika, unapređivanja vaspitno-obrazovnog rada, partnerstva s porodicom, itd.) i planove neposrednog rada nastavnika s učenicima (globalno/godišnje, mjesečno, dnevno planiranje, odnosno pripremanje za čas). Prema našem mišljenju, godišnje planiranje i programiranje rada škole uslovno se može razvrstati u „graničnu“ varijantu strateškog i operativnog planiranja.

U narednom tekstu ukazujemo na potrebu i mogućnosti unapređivanja strateškog planiranja u školi i dnevnog pripremanja za nastavni čas izradom skice časa u vidu mape uma.

1. STRATEŠKO PLANIRANJE U ŠKOLI

Cilj strateškog planiranja je određivanje vizije škole u pogledu željenog dugoročnog razvoja u kontekstu očekivanih promjena. I pored velikog značaja, ovakav vid planiranja u školi danas je veoma zapostavljen. Tome je najviše doprinio centralistički koncept obrazovanja u Republici Srpskoj. Naime, rijetki su slučajevi da škole izrađuju planove ili strategije razvoja koji se odnose na duži period (dugoročni i srednjoročni plan razvoja). Izrada godišnjeg programa rada škole ne može se razvrstati u strateško planiranje, uprkos velikoj sličnosti u pristupu.

U uvjerenju da je strateško planiranje u školama zapostavljeno i zbog nedostatka dovoljno instruktivnih podsticaja, ukazaćemo na neke praktične aspekte izrade najjednostavnijeg strateškog plana koji se odnosi na unapređivanja samo jedne od ključnih kompetencija učenika – „znati kako učiti“.

Proces strateškog planiranja podrazumijeva nekoliko aktivnosti: definisanje ciljeva, analizu situacije, definisanje misije i vizije. Poslije navedenog slijedi razrada strateдije ostvarenja ciljeva8. Ukazaćemo na mogući pristup realizaciji pojedinih aktivnosti/faza po redoslijedu koji nam se čini najlogičnijim. Navešćemo i konkretne primjere u vezi sa jednim od mogućih ciljeva strateškog planiranja.

1.1. Definisanje ciljeva

8 Razrada strategije ostvarenja ciljeva podrazumijeva utvrđivanje prioriteta, strateških pravaca, pisanje strateškog plana primjene, razrada godišnjeg operativnog plana, posebnih projekata, itd.) i praćenje, evaluacija i eventualno korigovanje strateškog plana.

114


Prvi i najvažniji korak u strateškom planiranju je definisanje dugoročnijih ciljeva škole rukovodeći se sljedećim zahtjevima: jednostavnost i jasnoća; mjerljivost stepena ostvarenja projektovanih ciljeva i realnost, odnosno mogućnost ostvarivanja ciljeva u utvrđenim vremenskim okvirima.

Primjeri mogućeg definisanja dugoročnog cilja škole u pogledu unapređivanja pomenute ključne kompetencije učenika: „Promovisati mape uma kao obrazovni standard i element ključne kompetencije učenika 'znati kako učiti'“. Ili, „Unaprijediti rad u školi osposobljavanjem učenika za sticanje kompetencije 'znati kako učiti', koristeći se strateдijom mapiranja ideja.“

Suština oba primjera definisanja strateškog cilja škole je ista i podrazumijeva „objašnjenje“ utvrđivanjem više posebnih ciljeva, naprimjer: a) obučiti stručne saradnike i naprednije nastavnike (buduće edukatore)

da primjenjuju strategiju mapiranja u procesu pripremanja i realizaciji projektovanih ciljeva nastavnog plana i programa,

b) obezbijediti uslove da edukatori primijene stečene kompetencije u školi:- informisati sve nastavnike o prednostima primjene mapa uma i

mogućnostima šireg upoznavanja sa temom;- edukovati najmanje 1/3 nastavnika za primjenu strategije mapiranja

ideja i izradu dnevne pripreme časa u vidu mapa uma;- osposobiti najmanje 1/3 učenika trećeg razreda za lakše, brže i uspješnije samostalno učenje izradom zabilješki u vidu mape ma,

c) stvoriti osnove „školske mapoteke“ koristeći se najboljim primjerima mapa uma i skica časa u vidu mapa uma,

d) definisati metodologiju afirmacija napora najuspješnijih nastavnika, stručnih saradnika i učenika.

(Rok za sve aktivnosti: kraj 2012. god.).

1.2. Analiza situacije

Poslije definisanja ciljeva slijedi faza analize faktora koji mogu uticati na ostvarenje utvrđenih ciljeva.9

9 Dobro je koristiti tehniku SWOT analize koja uključuje interne i eksterne faktore koje treba analizirati u početnoj fazi strateškog planiranja: snage (S–strengths), slabosti (W–weaknesses), mogućnosti (O – opportunities), rizici – ograničenja (T – threats)

115


1.2.1.Analiza interne situacije u školi – faktori internog karaktera koji mogu da otežaju ili olakšaju ostvarenje ciljeva:

a) Snaдe (prednosti) škole u pogledu ostvarenja ciljeva, npr:- motivisani stručni saradnici i nastavnici da unapređuju svoja

stručna znanja i vještine koji su od posebnog značaja za efikasan rad sa učenicima i nastavnicima u pogledu sticanja kompetencije „znati kako učiti“.

b) Slabosti škole – šta, ko, zašto ometa ostvarenje ciljeva, npr: - nedovoljna informisanost o potrebama i značaju rada škole na

razvijanju ključnih kompetencija; nizak nivo tehničkih vještina koje podrazumijevaju izradu kompjuterskih mapa uma; nedostatak stručne i finansijske podrške za kvalitetnu obuku i stručno usavršavanje nastavnika; nedostatak projektora koji čine osnovu za primjenu multimedijalnih skica časa u vidu mape uma, itd.).1.2.2.Analiziranje i definisanje eksterne situacije (faktori iz okruženja koji mogu da otežaju ili olakšaju ostvarenje ciljeva):

a) Moдućnosti (prilike, šanse) koje idu u prilog promjenama i u funkciji su ostvarenja ciljeva, npr:

- deklarativna opredjeljenost za usaglašavanje sa evropskim konceptom obrazovanja na bazi definisanih ključnih kompetencija kojima treba da ovladaju učenici; zainteresovanost nevladinih organizacija i stručnih udruženja za razvijanje ključne kompetencije „znati kao učiti“.

b) Oдraničenja (rizici, barijere), npr: - nedostatak dovoljno instruktivne literature i obučenih kadrova.

1.3. Definisanje misije škole

Definisanje misije podrazumijeva sagledavanje povezanosti projektovanog cilja sa svrhom, ulogama, zadacima škole i sistemomom vrijednosti kojim se rukovodi škala (onim što jeste i što želi biti).

U vezi sa navedenim, najjednostavniji primjer definisanja misije može biti:- obučiti nastavnike za što svrsishodnije i efikasnije dnevno pripremanje za čas. - naučiti učenika kako da uči brže, lakše i uspješnije.

1.4. Faza – definisanje vizije (mogući primjeri):

- u posebnim programima škole primjena strategije učenja uz pomoć mapa uma utvrđena je kao standard koji treba afirmisati, ali i ostvarivati,

116


- praksa mapiranje ideja u školi se „tretira“ i prihvata kao vid unapređivanja poučavanja i samostalnog učenja učenika izvan nastave,

- stručno usavršavanje se odvija po sistemu: uči i vježbaj (tokom obuke, ali i samostalno); „dokaži“ stečenu kompetentnost – primijeni naučeno; pomozi druдima da nauče; planiraj da kontinuirano razvijaš kompetencije (svoje i svojih učenika),

- stručni saradnici i najmanje trećina nastavnika škole koriste mape uma kao elemenat savremene tehnologije nastave i učenja,

- najmanje 1/3 učenika trećeg razreda i 1/4 učenika u školi, zna sačiniti i „čitati“ jednostavnu mapu uma,

- škola ima najmanje tri projektora koji omogućavaju primjenu multimedijalnih skica časa u vidu mapa uma.

U prilogu dajemo primjer mape uma koja može poslužiti kao model za produktivniju analizu faktora koji mogu uticati na ostvarenje strateških ciljeva. Prednost upotrebe mape uma je i u tome što omogućava vizuelni pregled zastupljenosti pozitivnih i negativnih faktora („prednosti i mogućnosti“ u odnosu na „slabosti i rizike“) i tako olakšava zaključivanje o vlastitoj poziciji. Sve to predstavlja dragocjenu bazu za racionalizaciju aktivnosti u narednim fazama strateškog planiranja i utvrđivanje najboljih pravaca u razvoju škole.

Poslovi strateškog planiranja su najčešće u domenu timova najkompetentnijih i najkreativnijih saradnika koje uspješno može usmjeravati samo vizionarski orijentisan direktor škole sa razvijenim kompetencijama za strateško razmišljanje. Sažeto rečeno, to podrazumijeva sljedeće:

117


1. Vizionarski duh, sposobnost predviđanja i definisanja duдoročnih ciljeva i potciljeva škole; znati voditi proces kreiranja vizije i pratiti put njezina ostvarenja.

2. Sposobnost strateškoд razmišljanja:a) davanje smisla informacijama (analitičnost u smislu

uspješnog otkrivanja povezanosti među ključnim informacijama, vlastitiim snagama, slabostima i šansama u budućnosti; moći prikupiti, analizirati i interpretirati informacije u funkciji upravljanja kvalitetom);

b) oblikovanje ideja (predviđanje, poželjne i moguće pozicije u budućnosti; sposobnost definisanja dugoročnih prioriteta; kritičko vrednovanje i suđenje na bazi stabilnih vrijednosti i principa, itd.);

c) planiranje akcije (sposobnost strateškog odlučivanja i planiranja načina sprovođenja odabranih aktivnosti/ opcija).

3. Poznavanje škole i shvatanje njene misije (resursi, svrha postojanja i ključni zadaci, osnovne vrijednosti kojima se rukovodi, poznavanje pozicija u odnosu na druge škole – aktuelna, željena, itd.).

4. Sposobnost upravljanja u smislu donošenja ključnih (strateških) odluka kao odдovora na promjene u okolini.

5. Svijest o značaju planiranja i proдramiranja razvoja škole i poznavanje metodoloдije planiranja.

2. EVALUACIJA I SAMOEVALUACIJA KVALITETADNEVNOG PRIPREMANJA ZA ČAS

O unapređivanju kvaliteta dnevnog pripremanja nastavnika kao pretpostavki kvalitetne nastave dosta je pisano. U posljednje vrijeme učestaliji su zahtjevi da se „mjerenje“ kvaliteta rada nastavnika zasniva na procjeni njegove kompetentnosti za izvršavanje pojedinih uloga koje treba da ostvaruje u školi (kompetentnost za planiranje vaspitno-obrazovnog rada, za vrednovanje učenikovih postignuća, itd.). Navodimo najvažnije indikatore kvaliteta pripremanja za čas koji se odnose na „dnevno pripremanje“, odnosno izradu dnevne pripreme/skice časa:

1. Dnevno planiranje je zasnovano na korišćenju više izvora (osim udžbenika, nastavnik koristi i stručnu literaturu, štampu, internet, itd.) i obuhvata najvažnije komponente dnevne pripreme/skice časa10.

10 Uobičajeni elementi skice časa su: razred; nastavni predmet/oblast; naziv teme/nastavne jedinice; tip časa; cilj časa i očekivani ishodi učenja; nastavne metode; oblici rada; nastavna sredstva i pomagala; korelacija sa drugim nastavnim temama/nastavnim predmetima/oblastima; struktura nastavnog časa (uvod, glavni

118


2. Praktikovanje pristupa dnevnom planiranju tako da se u prvi plan stavlja pitanje «zašto se uči, a ne šta se uči» i učenje iz direktnoд iskustva (planiranje eksperimenata, posjeta, direktnoд posmatranja pojava i objekata na filmu ili prirodi, itd.).

3. Sistematski se planira pomoć učenicima u sticanju ključne kompetencije «znati kako učiti» (pomoć u prepoznavanju vlastitog stila učenja, vođenje bilješki u vidu mape uma, specifičnosti učenja pojedine sadržaje nastavnog predmeta, itd.).

4. Vrši se operacionalizacija (konkretizacija) ciljeva odnosno očekivanih ishoda koji treba da se ostvare na času (šta i kako učenik treba da uči; koje ključne kompetencije treba razvijati; očekivani nivo i kvalitet znanja, vještine, stavova, itd.).

5. Utvrđeni/izabrani su „standardi“ prema kojima se „mjeri“ nivo i kvalitet stečenih kompetencija, odnosno postignuća učenika prema nivoima: prepoznavanje – razumijevanje sadržaja; primjena stečenih znanja i vještina; vrednovanje na osnovu naučenih pravila, usvojenih stavova i vrijednosti.

6. Kreativnost, racionalnost i odдovornost pri izradi pripreme/skice časa, što podrazumijeva:

a) dobro poznavanje nastavnih sadržaja i načina njihove uspješne prezentacije učenicima vještim korišćenjem savremene nastavne tehnoloдije,

b) visok nivo samostalnosti u izradi pripreme/skice časa uz kreativno i odдovorno korišćenje ideja druдih,

c) svrsishodnost – pripreme/skice časa se koriste kao podsjetnik, a pojedini elementi se i direktno koriste tokom časa (mapa uma kao osnov prezentacije tokom nastave ili plan table),

d) redovna samoprocjena dnevnoд pripremanja sa napomenama o potrebnim korekcijama (primjenljivost u istim ili sličnim uslovima),

e) izrada elektronskih priprema/skica časa u vidu mapa uma koje omogućavaju racionalniju kritičku analizu i usavršavanje za dalju primjenu (reorganizacija, dodavanje ili zamjena sadržaja, itd.), ali i lakše čuvanje (na USB-u).

7. Priprema/skica časa je u funkciji individualizacije nastave (predviđeni su diferencirani zadaci za učenike različitih sposobnosti (nadareni, sa posebnim potrebama), različitih interesovanja i iskustva, stila učenja, itd.

8. Prilaдođenost dnevne pripreme časa konkretnoj situaciji (usklađenost očekivanih ishoda sa zahtjevima nastavnog

dio, završni dio); plan table; način evaluacije ostvarenja očekivanih ishoda, itd.

119


programa, uzimaju se u obzir predznanja učenika, organizacija odjeljenja, opremljenost škole, nivo osposobljenosti nastavnika, itd).

9. Svijest o značaju dnevnoд pripremanja i poznavanje savremenih stručnih zahtjeva u poдledu načina izrade svrsishodne pripreme/skice časa.

10. Pripremanje u okviru timskoд rada (nastavnika i stručnih saradnika ) tako da se podrazumijeva podjela odgovornosti za kvalitet realizacije utvrđene koncepcije.

3. MOGUĆNOST UNAPREĐIVANJA KVALITETA DNEVNOG PRIPREMANJA IZRADOM PRIPREME/SKICE ČASA – MAPE UMA

Iskustva u izradi priprema/skica časa koje su zasnovane na strategiji mapa uma11, koliko mi je poznato, ne postoje. Prvi pokušaji u vezi s tim učinjeni su u okviru projekta: „Škola i razvoj kompetencija – kako učiti i živjeti s drugim“12. Naime, u periodu do 2011. godine u okviru pomenutog projekta urađeno je nekoliko stotina priprema/skice časa u vidu mape uma. Izvještaji nastavnika i pedagoga o njihovoj prednosti u odnosu na klasičan način pripremanja su veoma povoljni. Sve ovo je postignuto uprkos teškoćama u pogledu primjene elektronskih mapa uma zbog nedovoljne opremljenosti računarima i odgovarajućim projektorima.

Sve navedeno, i naša lična iskustva iz korišćenja ovakvog načina pripremanja za čas, upućuje na zaključak da je mapiranje ideja neiskorišćena mogućnost za unapređivanja kvaliteta dnevnog pripremanja nastavnika. Ovo posebno kad je potrebno vaspitno-obrazovne sadržaje učiniti bolje organizovanim, zanimljivijim i lakšim za učenje. Sažetije rečeno, korist i značaj mapa uma za izradu savremene dnevne pripreme proističe i iz sljedećeg:

11 Mind Mappinд je engleski naziv za tehniku odnosno sistem organizacije misli (Mind = pamet, pamćenje, Mapping = izrada karata – mapa). Upotrebom ove tehnike nastaju mape uma (Mind Maps). Detaljnije o mapama uma: Buzan, T. i Buzan, B. (1999); Buzan, T. (2005); Buzan, T. (2004), Dryden, G. i Vos J. (2001); Nast, Dž. (2007); Stanojlović, S. (2010). 12 Autor i rukovodilac projekta je Slobodan Stanojlović, koji je autor i priručnika istoimenog naziva na kome je zasnovan projekat. Organizacija, supervizija i podrška: OSCE Kancelarija Bijeljina, Aktivi direktora i pedagoga, regije Bijeljina i Birač, uključujući i projektni tim. Projekat se realizuje u periodu 2009 – 2011. godine. Obuhvaćene su sve osnovne škole na regiji Bijeljina i Birač, zatim, Gimnazija Bijeljina i Pedagoški fakultet u Bijeljini.

120


1. Svrsishodnost i praktična vrijednost. Priprema/skica časa u vidu mape uma podrazumijeva odvajanje bitnih elemenata sadržaja koji se prezentuju na času, što omogućava njihovo povezivanje u jednu cjelinu u vidu mentalne slike. To pomaže boljem razumijevanju i pamćenju, a poučavanje i učenje čini lakšim, zanimljivijim i efikasnijim. Ovo naročito u slučaju kreativnih asocijacija, neobičnih kombinacija i duhovitih rješenja i ukoliko se mapa uma direktno koristi tokom procesa nastave.

2. Podstiče se kreativnost nastavnika i učenika. Pri izradi priprema/skica u vidu mapa uma i njihove primjene tokom nastave, veći broj pojmova, odnosno informacija, percipira se istovremeno, pri čemu um nije ograničen linearnim razmišljanjem. Sve to znatno više omogućava sagledavanje odnosa cjeline i detalja, podstiče asociranje, sistematizaciju i integrisanje sadržaja koji se prezentuju/uče, ali i stvaranje novih ideja.

3. Razдranato orдanizovanje informacija u okviru mape uma podstiče korišćenje ukupnog potencijala mozga, bolju individualnu preradu sadržaja, organizaciju misli i lakše poučavanje i učenje. Ovo posebno u slučaju kad je osigurana hijerarhijska struktura, smisleno grupisanje, grananje i dijeljenje sadržaja uz primjenu riječi, boje, grana, veza, simbola, crteža, brojeva čime se znatno više iskorišćavaju potencijali desne hemisfere mozga.

4. Racionalno korišćenje vremena za izradu pripreme/skice časa i materijala (vladanja većim količinama informacija na efikasan i praktičan način):

a) na malom prostoru može se predstaviti mnoдo informacija (mogu se izrađivati i „mega pripreme/skice časa“ pogodne za tematska ponavljanja i sistematizaciju sadržaja),

b) pozicionirane grane mape, informacije i ključne riječi mogu se lako orдanizovati i reorдanizovati (dopunjavati/zamjenjivati, premještati dijelovi grana, povezivati pojmovi, ponovo bojiti, itd.),

c) pripreme/skice časa, ujedno predstavljaju i jednostavan, pregledan, dobro organizovan i praktičan „plan table“.

d) uveličavanje – zumiranje odabranih sadržaja omogućava njihovu zanimljiviju i uvjerljiviju projekciju tokom nastave,

e) Posebna je vrijednost multimedijalnih priprema/skica časa koje sadrže fajlove (Notes i Hyperlink) za „arhiviranje“, a po potrebi i korišćenje dodatnih materijala u vezi sa pojedinim sadržajima koji se prezentuje učenicima (tekst, slika, filmovi, itd.).

121


f) izrada elektronskih priprema/skica časa u vidu mapa uma olakšava racionalnu kritičku analizu i usavršavanje za dalju primjenu, ali i lakše čuvanje (USB).

Mape uma se mogu koristiti kao osnova za izradu skica časa u svim nastavnim predmetima, a posebno kada se odnose na realizaciju vaspitno-obrazovni ciljevi sljedećeg karaktera:

a) definisanje funkcija predmeta, pojava ili objekata (šta znače i šta rade), demonstracija suština procesa (kako nešto radi) i struktura (odnos prema drugim objektima ili pojmovima, vidovi, itd.), specifičnost obilježja, itd,

b) procjena ličnosti – pojedinca, književne ili istorijske ličnosti (osobine, sposobnosti, sistem vrijednosti, stavovi, uloge, odnosi, značaj, itd.) i vrijednosti predmeta i pojava (važno, dobro, korisno, itd.). Mape uma su posebno pogodne za pripremanje časa na kome se vrši analiza književno-umjetničkoд teksta.

U ovom radu učinjen je pokušaj da se ukaže na mogućnosti razvijanja savremenije i racionalnije strategije pripremanja nastavnika za čas i uspješnog poučavanja i učenja u vezi s tim. Podrazumijeva se da predloženu strategiju pripremanja za čas treba shvatiti kao mogućnost i eventualno koristiti za izradu boljih i kreativnijih rješenja.

Autor je uvjeren da iskustva stečena u okviru pomenutog projekta mogu koristiti školama u koncipiranju racionalnijeg programa stručnog usavršavanja pedagoga i nastavnika, a da neke od prezentovanih ideja mogu predstavljati skroman podsticaj za dalji rad na operacionalizaciji kompetencija nastavnika za savremeno i svrsishodno dnevno pripremanje.

Podrazumijeva se da ostvarenja navedenih očekivanja neće biti bez temeljitijeg reformisanja načina pripremanja prosvjetnog kadra.

U prilogu je naveden samo jedan primjer pripreme/skice časa u vidu mape uma s popisom dodataka koji su pohranjeni u okviru osnovne mape i koriste se po potrebi u pojedinim fazama časa.

122


PRILOG

Uz kompletnu skicu časa, u okviru osnovne mape nalazi se šest priloga - notesi/hyperlink1. Slike plemenite divljači2. Slike zvijeri3. Mapa uma „vuk“

LITERATURA1. Buzan, T. (2005). Koristite obe hemisfere mozдa. Finesa, Beograd.2. Buzan, T. (2005). Mentalne mape za klince. Veble commerce, Zagreb.3. Vilotijević, M. (1993). Didaktika. Učiteljski fakultet , Beograd.4. Dryden, G., Vos J. (2001). Revolucija u učenju. Timgraf, Beograd.5. Nast, Dž. (2007). Mapiranje ideja. Beoknjiga, Beograd.6. Simeunović, V., Spasojević, P. (2005). Savremene didaktičke teme. Pedagoški fakultet, Bijeljina.7. Stanojlović, S. (2010). Škola i razvoj kompetencija – kako učiti i živjeti s druдim. Pedagoški

fakultet, Bijeljina.

123

4. Mikro film o lisici5. Slike o zaštiti divljači6. Test za provjeri nivoa ostvarenja očekivanih ishoda


ПРЕДШКОЛСТВО

Теоријска расправа

124


UDK 373.2+371.311.5

ПРОФЕСИОНАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ ВАСПИТАЧА –УСЛОВ КВАЛИТЕТНОГ

ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА

PROFESSIONAL COMPETENCY OF TEACHERS – CONDITION FOR QUALITY NURSERY EDUCATION

Борислав Станојловић

Резиме: У овом раду извршена је критичка анализа ефикасности постојећег система и праксе образовања васпитача и на бази тога предложени правци даљег његовог развоја и унапређивања. Указано је и на неке битније претпоставке квалитетнијег и ефикаснијег оспособљавања васпитача, као што су: усаглашеност наставног плана и програма са професионалним улогама васпитача; организација наставног рада и професионална педагошка пракса, селекција кандидата за васпитачки позив, итд.

Кључне речи: квалитет образовање васпитача, професионалне улоге и компетенције, предшколско васпитање

Abstract: This paper presents critical analysis of present system efficiency and practice in education of teachers and on the basis of that it proposes further ways of its development and improvement. It is also pointed out on some important assumptions for more quality and more efficient education of teachers, such as: adjustment of curricula with professional roles of teachers; organisation of teaching work and professional pedagogic practice, selection of candidates for teaching mission, etc.

Key words: quality of teachers’ education, professional roles and competencies, nursery education.

2. Увод

Питање квалитетног оспособљавања васпитача као услова успешног функционисања предшколског васпитања разматрано је на бројним стручно-научним скуповима у протеклом периоду. У садашње време када се у први план поставља питање квалитета васпитно-образовног рада са децом предшколског узраста, као приоритетно се поставља питање повећања нивоа професионаолних компетенција васпитача (поседовање знања, вештина, вредносних ставова и способности) као битног чиниоца квалитетног предшколског васпитања.

Наглашавање потребе квалитетног и ефикасног оспособљавања васпитача, као једног од кључних фактора квалитета предшколског васпитања и образовања, условљено је чињеницом да се у

125


предшколском васпитању постављају основе за психовизички, социо-емоционални, интелектуални и говорни развој детета, за његово даље образовање и укључивање у живот. Према тврдњама многих научника, могућности деловања на дечији развој у предшколском периоду знатно су веће него у каснијим периодима развоја детета. То истовремено јасно указује на изузетан значај професионалне оспособљености васпитача као битног чиниоца у стварању услова за развој личности детета (стварање структуриране, стимулативне, добро организоване средине за развој и учење детета). Пропусти у васпитно-образовном раду са децом овог узраста могу бити значајна препрека за даљи укупан развој, учење и успех деце у току школовања.

То је био и један од битнијих разлога опредељења за продужавање времена образовања васпитача на три, односно четири године. С тим што треба нагласити да продужавањем времена образовања васпитача и подизањем на високошколски ниво неће само по себи обезбедити потребну професионалну компетентност васпитача за квалитетније и ефикасније остваривање њихових професионалних улога, посебно у погледу унапређивања квалитета предшколског васпитања и образовања, уколико се не обезбеде и друге битне претпоставке за њихово квалитетно оспособљавање и стално професионално усавршавање. У свему томе посебно истичемо критичко сагледавање квалитета и ефикасности постојећег система и праксе образовања васпитача, као полазне основе за његово побољшање, које заузима најприоритетније место. Ово, тим пре, имајући у виду чињеницу да су по новом високошколском систему образоване прве генерације васпитача, па се може рећи да је право време и прилика за критичко сагледавање заснованости одређених решења у конципирању наставног плана и програма (избор наставних предмета и садржаја) и његове усклађености са актуелним професионалним улогама васпитача, као и програмима и организацијом васпитно-образовног рада са децом предшколског узраста.

У оквиру ове анализе посебно би било занимљиво сагледати новине у садржајима и пракси васпитача које су израз специфичности васпитачке струке и њихов допринос у јачању и развијању професионалне компетентности васпитача.

Наравно, уз све ово, посебну пажњу заслужује анализа квалитета и ефикасности наставних облика рада са студентима – будућим васпитачима (настава, вежбе, професионална педагошка пракса,

126


оцењивање и вредновање процеса и резултата рада студената и наставника, семинарска вежбања, консултативна настава, менторски рад наставника), као кључног фактора квалитетног и ефикасног оспособљавања будућих васпитача и јачања њихових професионалних компетенција за остваривање професионалних улога.

Овако постављено сагледавање квалитета и ефикасности постојећег система и праксе оспособљавања васпитача, очекујемо да може бити солидна основа за утврђивање могућих праваца даљег развоја система образовања васпитача, а тиме и побољшања његовог квалитета и ефикасности.

3. Критички осврт на систем и праксу образовања васпитача

Васпитачи у Србији образују се на високим струковним школама за образовање васпитача у трајању од 3 године и учитељским, односно педагошким факултетима у трајању од 4 године и то путем наставног рада са вежбама и професионалне педагошко-методичке праксе у вртићима.

У овој прилици, без шире и дубље анализе, указаћемо само на неке слабости које су се испољиле у систему и пракси образовања васпитача и то: У конципирању постојећег наставног плана и програма,

односно избору наставних предмета и садржаја, приступало се без довољно јасног концепта каквог васпитача желимо, које су његове улоге и које професионалне компетенције треба да развијамо у остваривању тих улога;

Присутна је тенденција пренаглашеног уважавања стручне компоненте и персоналних фактора (обезбеђење радног места односно фонда часова на штету стручно-педагошких критеријума што, наравно, штетно делује на квалитет оспособљавања васпитача). То је, вероватно, имало и одређеног утицаја на неоправдане разлике у структури наставних планова за образовање васпитача између појединих високошколских институција и отежавало хоризонталну и вертикалну покретљивост у образовању овога кадра, а што је у супротности са променама које се чине у високошколском образовању код нас и у пракси многих земаља Европске заједнице. На поменуте слабости у конципирању и изради наставних планова и програма често се указује и у стручној литератури (Зборник Српске

127


академије образовања, 2009). Међу слабостима примећена је присутност традиционалног приступа

у конципирању наставног плана и програма по угледу на наставне дисциплине, а не целовитом приступу детету као активном бићу које подразумева да се васпитно-образовни рад са децом организује кроз систем активности у складу са аспектима развоја личности детета.

Наставни рад са студентима најчешће се организује у виду еx cathedra са великим бројем студената у којој је улога наставника углавном сведена на преношење знања и вештина студентима – будућим васпитачима, а улога студената на пасивно слушање и усвајање наставних садржаја без њиховог активног учешћа у наставном процесу. Оваква организација наставног рада не ствара услове за неопходну комуникацију и интеракцију између наставника и студената и студената међусобно, а тиме и заснивање наставе на активним методама и облицима рада, различитим изворима сазнања, самосталном истраживачком раду и радионичком приступу у практичном оспособљавању васпитача као значајној претпоставци за јачање и развијање професионалне компетентности васпитача. Наведеним недостацима у организацији наставе могу се додати и пропусти који се односе на недоследну примену наставног програма, оцењивање и евалуацију процеса и резултата рада студената (претежна примена писмених контролних задатака, без континуираног увида у процес и резултате рада студената, а тиме и неопходног упознавања личности студената) и наставног рада.

Професионална педагошко-методичка пракса, као значајан облик практичног оспособљавања васпитача, још увек није добила значај и сврху којој треба да служи, а што се најбоље може видети из чињенице да није на адекватан начин решено питање вртића – вежбаоница за практично оспособљавање будућих васпитача (дидактичко-техничка опремљеност, избор и статус васпитача – ментора задужених за пружање помоћи студентима у припремању практичних активности, праћењу реализације, анализи и заједничким опажањима и евалуацији реализованих активности студената).

Присутне су и одређене слабости у процесу организације и реализације педагошко-методичке праксе студената у вртићима, као што су: претежно угледање на васпитно-образовне поступке васпитача – ментора, без критичког и креативног размишљања о одређеним васпитно-образовним поступцима и њиховом повезивању са теоретским знањима и стваралачким приступом у

128


примени стечених теоријских знања у непосредној васпитно-образовној пракси. Такође је и посебно изражен проблем великог броја студената у групама за практичне вежбе, које се организују у вртићима из методика и других наставних области.

Наведеним слабостима могуће је додати и следеће: проблем обезбеђења одговарајућег наставног кадра, слабости у изради уџбеника и друге стручне литературе, праћењу и вредновању процеса и резултата рада студената и наставника, неадекватан систем школске селекције при упису на студије (на пријемним испитима не сагледавају се и особине личности значајне за позив васпитача).

О многим од наведених слабости, расправљано је и у стручној литератури.Када говори о недостацима образовања васпитача, Е. Каменов, с правом наводи: "Не обазирући се на хиперпродукцију кадрова, неки учитељски факултети су отворили одсеке за васпитаче, уписали студенте и започели са доквалификацијом постојећег васпитачког кадра. Из њихових наставних планова и програма су избачени многи садржаји који су израз специфичности васпитачке струке, а звања стечена за предмете потребне учитељима третирана су као звања за предмете потребне васпитачима..." (Е. Каменов, 2006, 43). Поменути аутор, надаље, наводи: "У неким високим школама за васпитаче уместо методике уводи се дидактика (дисциплина која се бави наставом) а настава не треба да буде у вртићима, уводе се наставне методе чак и школска терминологија".(Е. Каменов, 2009, 994).

Указивање на неке од слабости у постојећем систему и пракси образовања васпитача од којих су неке присутне и из ранијих периода и на којима се задржавала наша пажња на стручно-научним скуповима на којима је разматрана ова проблематика, ни у ком случају не значи занемаривање онога што се у досадашњој пракси образовања васпитача показало и изградило као позитивно и ефикасно и које би требало даље надограђивати и усавршавати, већ користити као позитивну полазну основу у конципирању система и праксе образовања васпитача.

Намера је, дакле, да се скрене пажња само на неке слабости које су се испољиле у постојећој пракси високошколског образовања васпитача и укаже на потребу њиховог потпунијег сагледавања као полазне основе за утврђивање могућих праваца даљег развоја система

129


образовања васпитача у циљу побољшања њихове професионалне компетентности као кључног услова побољшања квалитета предшколског васпитања.

3. Могуће претпоставке побољшања квалитета и ефикасности оспособљавања васпитача

Полазећи од чињенице да савремено конципиран наставни план и програм представља једну од битних претпоставки за успешно професионално припремање и оспособљавање васпитача, указаћемо само на неке битне одреднице које би требало да чине полазне основе у конципирању односно изменама и допунама наставног плана и програма, као што су:

- Утврђене улоге васпитача у раду са децом предшколског узраста и јасно дефинисане неопходне професионалне компетенције за успешно остваривање тих улога;

- Био-психолошке карактеристике и потребе деце предшколског узраста и рад са децом са посебним потребама;

- Утврђени облици и програми васпитно-образовног рада са децом предшколског узраста укључујући и рад у припремним одељењима основне школе;

- Позитивна искуства у образовању васпитача код нас, земљама у окружењу и Европској унији (савремени трендови у образовању васпитача), научна достигнућа у области предшколског васпитања и образовања.

Уважавањем наведених одредница као полазних основа у избору и структурирању наставних предмета и садржаја стварају се услови да наставни план и програм буде растрећен непотребних теоријских садржаја, а образовање васпитача буде рационалније и у функцији повећања професионалне компетентности васпитача као битне претпоставке за успешно остваривање њихових актуелних професионалних улога, циљева и задатака предшколског васпитања и образовања.

Наведене одреднице могу представљати и значајне елементе у процењивању квалитета и ефикасности наставног плана и програма у припремању будућих васпитача (колико су у функцији остваривања њихових професионалних улога и развоја неопходних компетенција за успешно остваривање тих улога).

Из наведеног произилази да би програмску структуру образовања

130


васпитача требало да чине наставне области и садржаји који ће бити у функцији развоја и повећања професионалних компетенција неопходних за остваривање њихових професионалних улога, међу којима се посебно наглашава компетентност васпитача за успешно планирање, програмирање и реализацију васпитно-образовног рада, евалуацију и самоевалуацију процеса и резултата рада, стварању услова за најпотпунији развој личности детета, дијагностичко-саветодавни рад, осетљивост за развојне проблеме и помоћ деци са посебним потребама, остваривање успешне сарадње са родитељима и слично.

Међутим, и поред изузетног значаја савремено конципираног наставног плана и програма за образовање васпитача, он сам по себи неће обезбедити одговарајућу професионалну компетентност васпитача, уколико наставни рад са студентима – будућим васпитачима не изводи професионално-компетентан наставни кадар, а организација наставног рада не буде заснована на примени активних метода рада и кооперативних облика учења. Стога се у оквиру промена у систему високо-школског образовања све више указује на значај и потребу јачања и развијања професионалних компетенција наставног кадра као битног чиниоца у осавремењавању и подизању квалитета наставног рада са студентима. У вези с тим посебно се наглашава да би професионална компетентност требало да буде и основни критеријум при избору наставника за рад са студентима. Подизање квалитета и ефикасности наставног рада са студентима, а тиме и превладавање најчешће испољених недостатака у виду наставе ex cathedra у којој је улога наставника сведена на преношење знања и вештина, а студената на пасивног слушаоца усвајања наставног садржаја у том процесу, могуће је остварити, пре свега, променом положаја студента у наставном процесу – јачањем његове субјекатске позиције у настави као активног учесника у наставном процесу, применом активних метода и кооперативних облика учења уз развијање сарадничких односа са студентима и стално смењивање улога наставника као организатора и евалуатора наставног процеса.

То подразумева да се наставни рад са студентима заснива на:- коришћењу различитих извора сазнања, различитих облика и

савремених наставних средстава;- стварању услова за самосталан истраживачки рад и критичко

процењивање чињеница, ставова и васпитних ситуација са различитих аспеката;

- учешћу у расправама о значајним стручно-научним радовима на семинарским вежбама и слично;

131


- демонстрирању одређених васпитних поступака у току вежби са студентима и непосредно учешће наставника – сарадника у припреми и организацији практичних активности студената у вртићима;

- стварању подстицајних ситуација за развој одређених вештина и способности у васпитно-образовном раду заснованог на прожимању теоријског и практичног;

- примени наставних стратегија које студенте активно укључују и осамостаљују у васпитно-образовном раду, подстичу на посматрање различитих појава и размену искустава, подстичу критичко мишљење и развој стваралачких способности.

- откривању и задовољавању посебних интересовања и потреба студената за партнерским радом у малим групама;

- оспособљавању студената за међусобну комуникацију и интеракцију у процесу наставе и учења, праћењу и процењивању сопственог рада;

- праћењу потреба и интересовања, напредовања студената, охрабривања да преузму одговорност за властито учење, самостално истраживање, стваралачки рад и слично.

У погледу побољшања квалитета оспособљавања будућих васпитача, неопходно је смањење броја студената у групама за практичне вежбе у вртићима и решавање питања вртића – вежбаонице. Такође, неопходно је утврдити стандарде кадровске и дидактичко-методичке опремљености вртића и васпитачког кадра – обезбедити избор најуспешнијег васпитача који ће истовремено обављати и функцију ментора за усмеравање, праћење и процењивање практичних активности студената у току вежби и професионалне педагошке праксе. Поред наведеног, неопходно је посебну пажњу посветити организацији практичних активности студената у вртићима у оквиру методичких вежби и професионалне педагошке праксе. Практичне активности студената у вртићима не би се смеле сводити само на посматрање и подражавање онога што се видело у току практичног рада у вртићу, већ је неопходно укључивање студената у процењивање свега онога што се дешава у вртићу и то са становишта њихове заснованости на савременим теоријским сазнањима и усклађености са циљевима и задацима предшколског васпитања. Потребно је створити услове да студенти самостално износе своје ставове на бази одређених теоријских сазнања, о васпитним ситуацијама и поступцима васпитача у васпитно-образовном процесу. Неопходно је, дакле, да се професионална педагошка пракса схвата

132


као подручје сталног процењивања и преиспитивања, међусобног прожимања теоријског и практичног које ће допринети развоју васпитача као рефлексионог практичара, са развијеним критичким односом према сопственој пракси. Осим наведеног, квалитетно и ефикасно оспособљавање васпитача подразумева континуирано праћење процеса и резултата рада студената. У том смислу неопходно је изградити поуздане инструментарије на основу којих би се могла стећи објективнија слика о квалитету рада и односу наставника у образовном процесу и на бази тога предузимале одговарајуће мере у побољшању квалитета рада са студентима. У склопу тога увођење стандарда знања, вештина и вредносних ставова и способности васпитачке професије допринело би унапређењу квалитета припремања и оспособљавања овог кадра.Такође и питање обезбеђења квалитетнијих уџбеника и стручне литературе издваја се као посебно актуелно и значајно у оспособљавању студената будућих васпитача. Стога је неопходно да стручни органи посебну пажњу посвете анализи квалитета и усклађености постојећих уџбеника са наставним планом и програмом, да сагледају колико су у функцији остваривања наставних садржаја утврђених планом и програмом студија, односно у функцији квалитетног оспособљавања васпитача. Полазећи од чињенице да личност васпитача има изузетно значајну улогу у процесу васпитања деце предшколског узраста, неопходно је извршити одређене измене и допуне критеријума за пријем студената приликом уписа на студије, на тај начин што би се приликом уписа, поред постојећих критеријума, посебно вредновале особине и способности значајне за васпитачки позив. Остваривање наведених претпоставки у погледу побољшања квалитета оспособљавања васпитача, односно јачања и развијања њихових компетенција за успешно остваривање професионалних улога у раду са децом предшколског узраста, у значајној мери зависиће од одлучности и доследности надлежних органа у институцијама које се баве образовањем васпитача. Наравно, овоме треба додати и одговарајућу финансијску подршку у погледу јачања наставно-техничке базе, континуирано праћење и евалуацију квалитета наставног рада и адекватног награђивања наставика за постигнуте резултате у образовању васпитача.

Литература

133


1) Гојков и сарадници: Циљеви-компетенције учитеља и васпитача, ВСОВ, Вршац, 2006. 2) Каменов, Е.: Различити приступи предшколству као темељу школског система, Зборник

радова САО (2009);3) Каменов, Е.: Какво образовање васпитача, ВШОВ, зборник радова "Образовање васпитача

за будућност", Београд, 2006. 4) Наставни план и програм за образовање васпитача, Педагошки факултет Бијељина, 2006;

Педагошки факултет Сомбор, 2008; Учитељски факултет Београд, 2006. 5) Станојловић, Б.: Основни правци ефикаснијег образовања васпитача, образовање

васпитача за будућност, ВШОВ, зборник радова "Образовање васпитача за будућност", Београд, 2006.

6) Станојловић, С, Спасојевић П. (2005). Унапређивање компетемција у предшколском васпитању. Бања Лука: РПЗ

7) Торингтон, К., Ландерс, Ц.: Унапређивање вештина едукатора у области раног детињства, Чигоја штампа, Београд, 1999.

Научна расправаUDK 373.2:316.42

134


СОЦИО-КОНСТРУКТИВИЗАМ КАО ЗНАЧАЈНО УПОРИШТЕ У МЕТОДИЦИ ПРЕДШКОЛСКОГ

ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

SOCIO-CONSTURCTIVISM AS AN IMPORTANT BASE IN METHODOLOGY OF NURSERY EDUCATION

Перо Спасојевић

Резиме: Рад је у цјелости посвећен актуелним проблемима конституисања методике предшколског васпитања и образовања, њених основних упоришта и функционалних веза са осталим педагошким дисциплинама. Будући да се ради о заснивању „новог“ Програма и програмске концепције предшколског васпитања и образовања код нас, а након дугогодишњег прекида образовања васпитача на педагошким академијама, постоје реалне опасности од конфузије, „несналажења“ и преузимања методичких модела из традиције, из времена „интуитивне педагогије“. С тим у вези неопходна је „нова оријентација“ праксе у предшколским установама, нова методика којом се посебно води рачуна о сложености рада са дјецом у овом узрасту, објективно мањим могућностима примјене било каквог вида „поучавања“ и „академски оријентисаних програма раног учења“, што директно имплицира неодложну потребу подизања образовања васпитача на високошколски ниво, али првенствено на методици која ће учење дјеце ускладити са њиховим развојним могућностима.

Кључне ријечи: промјене у методици предшколског васпитања, васпитачи и њихове професионалне компетенције

Summary: This paper is entirely dedicated to the current problems of constitutinд preschool upbrinдinд and education methods, their own stronдholds and functional connections with other pedaдoдical disciplines. As it is about conceivinд a ‘new’ proдramme and proдramme conception of preschool upbrinдinд and education in this part of the world, and after a lonд-term break in teachinд early childhood educators at the teachers’ traininд faculties, there is a real danдer of confusion, ‘disorientation’ and takinд traditional methodical models from the period of ‘intuitive pedaдoдy’. Thus, a ‘new orientation’ of preschool teachinд practice is necessary, new methods that particularly focus on the complexity of the work with the children of this aдe, objectively decreased capability for any kind of ‘lecturinд’ and ‘academically orientated proдrammes for early learninд’ which directly implicate the urдent need to raise education of preschool teachers on the hiдher education level, but primarily based on the methods that will harmonize teachinд children with their developmental capacities.

Key Words: chanдes in preschool education methods, preschool educators and their professional competencies

Уводна дискусија Предшколско васпитање и образовање, према реформским

135


документима је напокон и код нас „признато као први корак“ јединственог система васпитања и образовања, што је, по основним функцијама, прије свега, процес раног учења, проширивања, уобличавања и усавршавања искустава дјетета, будући да је рано учење претежно засновано на важним животним „искуствима“, на подстицању и усмјеравању сазнајних интересовања и активности о материјалним и духовним вриједностима које је човјечанство постигло током свог развоја. Разумије се, овакав „реформски оквир“, неостварљив је без квалитетног система институционалног предшколског васпитања и образовања у којем је активно укључена породица и друге институције за васпитање и образовање, без обзира на природу власништва над њима, како бисмо, са јасно подијељеном одговорношћу за постигнуте ефекте, могли говорити о образовању за будућност као свеопштем друштвеном интересу и најбољој инвестицији заједнице за развој у будућности.

Па ипак, оваква „реформска визија“, очигледно је сукобљена са традицијом и „њеним вриједностима“, па су, за предшколство, можда пресудни, управо исходи тог сукобљавања, или, гдје ће се промјене успорити или зауставити, због опште друштвене наслијеђене свијести о дјеци и начину њиховог одрастања. Да ли ће схватања о значају раног учења као доминантног концепта у свјетским искуставима преовладати, или ће се и даље баштинити предрасуде о томе да је рад са предшколском дјецом „чување“ и „збрињавање“ и „инфраструктурна услуга“ важна само родитељима који су запослени, а не, првенствено, „активно учење“ засновано на развојним потребама, на перспективи развоаја сваког дјетета? Не потиче ли отуда и уобичајен појам „обданиште“ и „забавиште“, којим се, заправо, највише одређује њихова суштинска мисија? Није ли то више чување функција „његоватељица“, које су предодређене да „намирују „егзистенцијалне потребе“ дјеце, као што су храњење, заштита од повреда и сл., или „забавиља“ које би, понекад, могле и да „забаве“, „заштите дијете“ од неповољних утицаја? Да ли је таквим приступом предшколско васпитање и образовање могуће учинити подсистемом цјеловитог система образовања, или ће „вјеровање у његову моћ“ и његова статусна позиција углавном „чекати“ боља времена, само зато што споро сазријева свијест у јавности о томе да је рано дјетињство доба интензивног учења? Ако вјерујемо више у моћ матурације, саме по себи, чега у предрасудама овог типа у нашим свакодневним манифестацијама има и превише, онда ће „васпитачице“ и „васпитачи“ дуго остати више „чувари безбрижности и осмијеха“, „његоватељице“ и „забавиље“, умјесто најбољи професионалци и „познаваоци дјечијег развоја“, којима је циљ да

136


прате и утичу на „намјерне развојне промјене“, да помно уређују срединске услове како би лакше препознали „најбоље вријеме и најбољи начин“ да се те промјене остваре. Па ипак, у гледању на предшколско дјетињство, спонтаним и матурацијским ефектима, мора се поклонити више пажње, прије свега, благовременом откривању и уочавању развојних тенденција, идентификовању исхода развоја који недвосмислено указују на „зрелост и дораслост“ новим развојним изазовима, помјерању дјеловања на зону „наредног развоја“, на провоцирање могућих и очекиваних промјена у развоју.

Овим се указује и на неопходност расправе о „категоријалним појмовима“ какав је у педагогији и општи појам „васпитање“, заправо, највише о томе да ли је вријеме да се оно редефинише у незамјенљиву и „активну функцију“ „намјерног изазивања промјена у развоју сваког дјетета“, умјесто „њиховог сачекивања“, вјеравања само у „моћ сазријевања“ и процесе заснованим на „поучавању у свему добром“ према избору и критеријима одраслих. Тиме се, неспорно је, остварују развојне промјене, али проблем активне улоге васпитања и даље је, могу ли се оне учинити повољнијим и бржим, посматрано из перспективе дјетета, поготово „освијешћени“ реалним сазнањима о врло различитим срединским условима, па и јако неповољним, у којима дјеца расту и развијају се? С друге стране, у свијету су већ дуго присутне нове научне парадигме о учењу и развоју у раној доби, којима се указује на то да је рано дјетињство „златно доба учења“, што имплицира закључак да би се тиме морали бавити „најбољи професионалци“. У нашој друштвеној пракси постоје чак и институционална рјешења „о заштити“, више изражена кроз „душебрижништво одраслих о дјеци и породици“, под којим се ријетко поимају и примаране, есенцијалне потребе дјеце, као што су игра, рад и учење, иако су промовисане, чак и у међународним конвенцијама, каква је и Конвенција ОУН о правима дјетета. Штавише, често су нескривено мотивисана потребом за „демографском обновом становништва“ и мјерама популационе политике, иако се тиме дјеца, и даље, више третирају као „објекти дивљења одраслих“ (јер „су украс свијета“) а не равноправни грађани који, „због своје биолошке незрелости“, нису у стању да се изборе за своја права, нити да их делегирају на заступнике који ће искрено разумјети њихове потребе и обезбиједити срединске услове да се оне остваре.

У вези с тим бројне су заблуде и скретања о кључним претпоставкама и компетенцијама на којима би могао бити заснован иницијални професионални развој будућих васпитача, прије свега, нескривено се „потцјењују дјеца“ и „моћ раног дјетињства“, опстаје

137


вјеровање да су „мала дјеца мали проблем“ те да их je лако „учити“ и подизати, заправо, да „то и није право учење“ већ „игра“ у коју се „сви добро разумију“, иако сама дјечија игра спада у најкомплекснија питања педагошке дјелатности. Проблеми настају када се модели учења намијењени за зрелију добу, обиљежени претежно академском природом учења, покушавају „трансформисати у игру“, према виђењима одраслих, негирајући на тај начин њена основна обиљежја као што су „слобода и добровољност избора“. Такво неразумијевање неминовно води ка драматичним „неспоразумима са дјецом“ и конфликтним односом, посезањем за поступцима присиљавања на активности које никако не одговарају дјеци у овој доби, нити је препоручена стратегија актуелног Програма предшколског васпитања добро схваћена. Проблем за себе су обиљежја професије васпитача која морају бити у цјелини далеко више у функцији подршке и „повјерења у моћ“ сваког дјетета, у моћ унутрашње копнструкције сазнајних вриједности и оријентација.

О актуелној оријентацији методике предшколског васпитања и образовањаАктуелна оријентација Методике уопште, посебно методике

предшколског васпитања и образовања претежно је заснована на идеји о „поједностављивању садржаја учења“ намијењених старијој узрасној доби са свим посљедицама које доноси таква оријентација и у изградњи методичких компетенција васпитача за будућност. Дакле, ријеч је и даље о претјераном повјерењу у садржај учења иако је већ дуго у примјени потпуно нова програмска оријентација заснована на идејама о „цјеловитом доживљају свијета“, о помјерању учења на дијете, о интеракцијским вриједностима и унутарњој конструкцији „нових сазнајних вриједности“ који су у једнакој мјери генерисани наслијеђеним биолошким потенцијалом, срединским утицајима и „дјететом као актером сопственог развоја“. Умјесто тога, будућим васпитачима се нуди магловита „Методика васпитно-образовног рада“ настала као потреба да се и у школама одговори на дуго присутне, али и данас све учесталије приговоре, да „школа само образује а не васпитава“ у довољној мјери, па би, осим образовања, дјецу „требало и васпитавати“, дакле, да се одговори на бројна питања о „примијењеној педагогији“ и васпитним поступцима којима ће се тај недостатак компензирати у виду „опште методике (дидактике) васпитања“. Разумије се, прије свега је ријеч о квазинаучном раздвајању васпитања од образовања што се противи основним стручним поставкама о односу између васпитања и образовања. С друге стране, отвара се и „нови неспоразум“ о томе

138


шта се може подразумијевати под образовањем у раном дјетињству, предшколској доби, у којој учење није засновано на „традиционалној писмености“ нити на поступцима „описмењавања“, а поготово не на „академском учењу и поучавању“. Иако постоје научне поставке да је рано учење првенствено емпиријске природе, да се методички оно може усмјерити само на стицање, богаћење и прерађивање искустава, што подразумијева довољно ваљаних „методичких прилика“ за „доживљавање у моћ учествовања“, оне се не узимају довољно одговорно. Умјесто тога, методичари предшколства прибјегавају само теоријским компилацијама „методика школских предмета“ и потпуном негирању специфичности учења у овој доби, чак и потпуно јасне поставке да је учење у овој доби у највећој мјери индивидуални чин. С друге стране, недовољно се провјеравају нове научне парадигме од значаја за учење у предшколској доби, па је пракса углавном оријентисана на „традицију“ којом се више протежирао приступ такозваној „малој школи“, умјесто „укључивања дјетета“ и програма усмјерених на дијете и исходе учења.

Судећи по томе није могуће избјећи закључак да је у оспособљавању васпитача на овај начин оријентација ка академском формализму и углавном на јачању општих знања и компетенција са којима се тешко може остварити квалитетан одговор изазовима учења у ранијој доби.

Визија основне улоге васпитача у перспективи развоја

предшколства Добро познавање развојних мугућности дјетета, стварање и

подешавање околности повољних за поштовање индивидуалности дјечјијег развоја и учења (квалитетан избор и подешавање утицаја социјалног и материјалног окружења; структуре простора, времена и материјала потребних за активности, односно, пружање довољно квалитетних прилика да се дјеца васпитавају и образују у складу са својим потребама и могућностима, у оквиру пријатног и безбедног амбијента, да се остварују као личности) биће једно од најбитнијих упоришта успјешних васпитача. Будући да је васпитач, прије свега, „одрасли партнер у заједничким практичним, игровним активностима са дјецом“, у сталној животној комуникацији са њима, незаобилазан низ компетенција за стварање одговарајуће климе и односа у васпитној групи у којима се поштује индивидуалност, са јасно уређеним правилима друштвеног живота групе. Другим ријечима, дјеца уче о животу „живећи га активно“, а не „слушајући“ често неразумљиве поуке о лијепом или рђавом понашању. Добар васпитач ће по потреби иницирати активности и комуникацију, непосредно и

139


адекватно реаговати на иницијативе дјеце, обезбиједити учествовање у вредновању поступака у односу на њихове, на успостављена правила, допуњавати их и усмјеравати дјечије понашање ка „пожељним исходима“. То је основни разлог да васпитачи морају напустити опонашање процедура и поступака фронталног поучавања, развијених под утицајима традиционалне школе, јер је евидентно да се реформама овакав однос мијења у корист ученика и у школама.

Будући да би систематско „институционално учење“ у предшколској доби било најкорисније одмах послије треће године живота, када дијете прелази на говорну комуникацију са окружењем као сложенијим сигналним системом учења, јасна је неопходност јачања компетенција будућих васпитача у том смјеру, за обављање тако сложене дjелатности васпитања и образовања у најосетљивијем и најбурнијем периоду развоја. Ријеч је о врло осјетљивој развојној доби која је означена у науци „критичним периодима развоја“, што је за учење, без сваке сумње, од великог значаја. Будући да је ова методика предуго под дејствима и са видним опонашањем „методике наставе“ предмета у основној школи, биће важно освјешћивање о томе да учење у овој доби не може бити засновано на уобичајеним принципима и методама школске „наставе“, јер се у предшколској доби процеси учења значајно разликују од било каквог „наставног поучавања“ које је одомаћено у школама као најчешћи избор. У прилог овој тези у литератури се наводе најбитније научне парадигме које захтијевају промјену стручних погледа од значаја за учење и методику предшколског васпитања и образовања у цјелини. О којим парадигмама је ријеч навешћемо у сљедећим тезама:13

1. Открића и сазнања о развоју и функцијама мозга и ЦНС; до сада је било уобичајено да су се проблемима учења бавили највише филозофи, психолози и педагози. У новије вријеме тиме се интензивно баве неуролози са открићима која прилично радикално указују на нова сазнања о активности мозга, физолошким процесима у вријеме „укључивања“ у активност, те да више нема никавих дилема о томе да се учење догађа индивидуално, да број и квалитет остварених неуронских веза у мозгу дјелују у смјеру увећавања физолошких капацитета за учење. То, без сваке сумње, захтијева преиспитивање знања о томе, односно указује се на потребу преиспитивања стручних ставова о учењу, иако је ријеч о врло сложеном интердисциплинарном проблему; педагогија на тај начин приоритено мора преиспитати дисциплине које се баве учењем;

2. Учење се одвија у животном контексту; из темеља су пољуљане идеје да је учење највише проблем просте организације 13 The 21st Century Learning Initiative, 1997

140


или самоорганизације (навика и мотива), нагласак је помјерен на „учествовање“, ка „социјалној конструкцији“ или интеракцији, рјешавању социјалних проблема, у зависности је од смисленог укључивања у богаћење искустава, учење је у цјелости посљедица искушења и мишљења које је саставни дио живота. Учење, дакле, треба све више да буде заокренуто од механичког и формалног ка холистичком, цјеловитом доживљају, пропраћено емоцијама, што подразумијева и преиспитивање свих дидактичких парадигми учења;

3. Криза перцепције; садашње поимање знања углавном је засновано на законитостима опажања и повезивања чулних дражи и на њима заснованих сазнања у конструкт знања, иако учење и сазнавање више зависе од унутарње конструкције знања, од „пристајања на чињење“ и моћи успостављања принципа и логичких структура насталих у интерактивном односу појединца и окружења. Суштински, то је прелаз од бихевиоризма ка конструктивизму, ка већој интеграцији различитих предмета и дисциплина и неопходности активне мисаоне прераде чулних искустава у смислену сазнајну вриједност. Тиме се не негира у цјелости значај опажања и перцепција, напротив, ставља се до знања да оне такође могу настајати и бити снажно утемељене на искуству и што је одавно познато усавршавању чулних способности и богаћењу чулних искустава;

4. Нова визија о човјеку и његовом развоју којом се сугерише да је он неодвојив од срединских услова, у јединству је са својим социокултурним окружењем, а развој се одвија у интеракцији биолошке и културне еволуције, човјека више одређује култура и њом посредовани културни обрасци, што је, имајући у виду и Гарднерову теорију о вишеструким способностима, потпуно ново оптимистичко гледање на човјека и његово брже самоостваривање. То далеко више обавезује теоретичаре у педагогији да храбрије преиспитају моделе засноване на концепцијама „присиљавања“ на учење у било каквом облику (чак и манипулисање мотивима и мотивацијом).

Дакле неминован је нови идеал и циљ васпитања и образовања који иду у прилог и изазовима да субјекти „постану активни“, да се предвиђају исходи који ће се одражавати низом очекиваних промјена у развоју, другим ријечима да се учење стави испред развоја, умјесто да се развојне промјене „ишчекују“ са неизвјесношћу.

Будући да је предшколство у нашој земљи „постало“ саставни дио и темељ јединственог система васпитања и образовања, осим потребе да се и кадрови који раде у њему образују на истом нивоу као просвјетни кадрови у осталим дијеловима овог система, постоје научна упоришта у педагогији и психологији последњих деценија да

141


се управо на узрасту од рођења до седме године живота могу остварити најповољнији развојни потенцијали, ријеч је о доби у којој се постављају темељи читаве личности и остварују веома значајни успони у интелектуалном и социјално-емоционалном развоју. То је најбитније и суштински основно упориште за научно заснивање „нове методике“, које подразумијева, прије свега, учење на дјеци прихватљив начин и учење вођено логиком поштовања карактеристика развоја и развојним потреба предшколске дјеце.

Хоће ли ти потенцијали предшколске дјеце бити изграђени и искоришћени као најдрагоценији ресурси сваког друштва – људски ресурси, највише ће зависити од услова за одрастање и рано учење, посебно и од кадрова који ће их васпитавати и образовати.

Вријеме је и за промјену става да је васпитно-образовни рад са млађом дјецом мање одговоран и да не захтијева више стручности од рада са дјецом на осталим узрастима, што је снажно укоријењено мишљење чак и међу просвјетним радницима. Ријеч је о поједностављеним и у суштини неприхватљивим становиштима, заснованим на предрасудама типа „мало дијете је мали проблем“, у којима се потцјењује реална моћ раног дјетињства и негирају могућности раног учења, а пренаглашавају значај и потреба старања о егзистенцијалним потребама, о „чувању и збрињавању“, те да ће до развоја доћи спонтано и на природан начин.

Нови програм васпитно-образовног рада у предшколским установама заснован је на идејама о помјерању „учећих активности“ на дијете, наглашеном уважавању интересовања и потреба деце, поштовању индивидуалности, заснивању учења у цјелини на савременијим педагошким теоријама. Таква програмска опредјељења одређују садржај и квалитет иницијалне обуке васпитача (да стекну знања, стручне, радно-акционе и социјално-емоциопналне компетенције) сагласне тим стратешким промјенама у програму, али и ставове који уважавају значај и потребу сталног стручног усавршавања и самоусавршавања.

Од васпитача ће се очекивати да буде добар организатор, флексибилан у приступу дјеци, правилима и захтјевима које поставља, прије свега да процијени да ли су им дјеца дорасла, да стално прати резултате свога рада и самокритички их анализира како би их побољшавао, да буде сналажљив у рјешавању проблема и способан да ту моћ преноси на дјецу, умјесто рутинских поступака спречавања и гушења индивидуалности, али и јачања социјабилности, спреман за преузимање одговорности за њихово напредовање и у највећој мјери осјетљив за специфичне потребе и индивидуалне разлике међу дјецом.

142


Његови најважнији задаци у будућности биће:1. Да обезбјеђује повољне услове и ситуације за оптималан,

социјално-емоционални, когнитивни и тјелесни развој, као и развој комуникације и стваралаштва, квалитетним планирањем и праћењем свих индикатора развоја;

2. Да ствара одговарајуће срединске услове и климу разумијевања којом се обезбјеђује осјећање сигурности и повољнији утицаји на одрастање и развој личности дјетета;

3. Да богати социјална искуства дјеце на блиској социокултурној баштини непосредног окружења дјетета, на животној реалности и перспективи;

4. Да утиче на избор и креирање културног контекста у коме дијете одраста;

5. Да унапређује развој говора као најквалитетнијег сигналног система за учење у каснијој доби и свих видова изражавања и стварања; драмског, ликовног, музичког и плесног стваралаштва;

6. Да помаже дјетету у стицању основних сазнања и усвајању појмова о живом и неживом свијету, о времену, простору и вриједностима;

7. Да припрема дјецу за укључивање у основношколско образовање;

8. Да сарађује са породицом помажући јој у остваривању васпитне улоге, као и са школском и друштвеном средином.

Сасвим је очигледно да ове функције не могу бити остварене без заснивања професионалног развоја и стручног усавршавања васпитача на „новој методици“ предшколског васпитања и образовања којом се омогућује поглед на развојне потребе предшколске дјеце из перспективе дјетета, посебно оних потреба које се односе на „учење“ у функцији генератора развоја, будући да је одавно познато да се развој, у оквиру индивидуалних могућности сваког дјетета, може убрзавати, или је могуће превенирање сметњи у развоју, што је остварљиво само ако се напусте „предрасуде“ о истој или сличној природи учења „прије уобичајене писмености“ са оном у каснијим развојним периодима, са „предметном“ умјесто „холистичком“ организацијом садржаја учења. Тај „основни неспоразум“ није негација постојања потребе за посебним методикама оспособљавања васпитача, већ указивање да општа и посебне морају бити засноване на истим принципијелним поставкама, да морају бити комплементарне и постављене као „микро-систем“ којим се у развоју професионалних компетенција васпитача тежи у истом смјеру.

143


Полазећи од наведене улоге и задатака васпитача у предшколским установама, циља високошколског образовања васпитача, као пожељни исходи њиховог школовања недвосмислено се истичу:

Одговарајућа општа и уже стручна знања те способности њихове примјене, одговарајуће стручне и радно-акционе компетенције, професионална моћ којом се омогућује одговорно, стручно, креативно и сразмјерно самостално планирање, засновано на „холистичком приступу избора садржаја учења“, праћењу индикатора развоја и остваривању пожељних односа у васпитно-образовном раду са дјецом предшколског узраста;

Да се оспособе за сарадњу са члановима стручног тима установе у којој раде, као и за партнерство са породицама дјеце, стручним и развојним службама друштвене заједнице и министарства које врши надзор над дјелатношћу предшколског васпитања и образовања, како би наставили самообразовање и трајније оспособљавање за обављање свих фаза васпитно-образовног рада, од увида у потребе дјеце и родитеља, као и срединске услове у којима се овај рад одвија у погледу њиховог обогаћивања и прилагођавања, до програмирања и планирања рада и евалуације ефеката који представљају увод у нову фазу програмирања и планирања;

Да буду мотивисани за стално праћење савремених достигнућа наука која се код нас и у свијету баве феноменом дјетињтва и могућностима утицања на дјечји развој и учење (развојна психологија, предшколска педагогија, општа и посебне методике васпитно-образовног рада и др.), да буду оспособљени за примјену модерних интерактивних, кооперативних поступака и метода, организационих облика и начина рада, уважавајући, при том, дјечија права, могућности, потребе и интересовања дјеце коју васпитавају и образују;

Да овладају низом практичних вјештина и умијећа потребних васпитачу да би постали узор за учење, модел кога дјеца могу опонашати (разне области умјетности, ручног рада, домаћинства, информатике, прве помоћи, заштите животне средине и др.) и општа алтруистичка опредјељења; и

Да ојачају сопствене снаге самоконтроле и ометајућих емоција током рада и коперативних веза са окружењем, што нарочито подразумијева емпатијске способности, способности слушања и савјетовања при одлучивању о најбољем избору за

144


дјецу и њихово укључивање у социо-културни контекст свог окружења

Закључна разматрањаДа ли је другачије могуће остварити позиције “активног

дјетета” и његову улогу “актера сопственог развоја” без снажнијег заокрета према новијим моделима предшколског учења уопште и савременијој визији методике предшколског васпитања и образовања? Да ли је уопште другачије могуће неутралисати штетна дејства праксе предшколства из периода “збрињавања и чувања дјеце”. насталих у вријеме индустријализације (“индустријских вртића”) На крају, да ли “дјечија права” могу да се остваре, а да се дјеца “све мање питају” и поштује “њихов начин избора”? Конструктивистичка оријентација на дјелу у предшколству највише је одређена природом развоја предшколске дјеце и испуњавања њихових потреба, дакле оног чиме се постиже унутрашња прерада сазнања и искустава стечених у активној интеракцији са окружењем, а не само „бригом и заштитом дјеце“ од непожељних дејстава при чему се они сами не питају.

Ријеч је дакле о јасним упориштима за опредјељењa у погледу природе програма која би у предшколској доби била најкориснија, програма који могу задовољити основну поставку о односу учења и утицаја на развој. Осим признања да је предшколска доб преодређена као период учења, а не „само безбрижног и безазленог дјетињства“, програмима се морају утврдити методичке детерминанте како ће се тај период као процес смислено уредити да би био „процес учења“.

У вези с тим, указаћемо на најбитнија методичка упоришта актуелног програма предшколског васпитања и образовања су:

1. Исходи учења и њихово “приближавање” избору активности у којима се исходи посматрају као релативно дугорочнији завршни циљеви учења. Другим ријечима, исходи су оријентација при планирању, они одређују интенције којима се тежи приликом избора активности, уважавајући различите могућности и динамику напредовања сваког појединца. Очекивања су, дакле, да се они остварују природним темпом, да се праћењем препознају сигнали развојних промјена који указују да су исходи остварени, да се убрзавају у оквирима могућности појединца, или да имају јасне индикације сметњи, како би се у наредним активностима плански уређивале активности даљег учења или компензаторске мјере.

2. Инвентар активности, које ће “чинити систем”, чији је основни смисао усмјереност на промјене у развоју, према уоченим „сигналима“ и манифестацијама, “организоване” на дјеци

145


прихватљив начин, користећи се прије свега емпиријском природом учења у предшколској доби. Јасно је да је претежно ријеч о оријентацији на дјечију игру, као најквалитетнијем начину учења, као најповољнијим избором за свако дијете за прерађивање, богаћење и стицање искустава. Могући неспоразуми у повезивању игре и учења настају неповољним или кривим интерпретацијама игре и њеног вулгаризовања (нпр. само на кретање и „физичку активност“, што није ријетко одређење игре), а затим и њеног формалног трансформисања у „вјежбе обучавања“. Учеће активности у паравилу морају имати игровни карактер, али са „уређеним правилима“, која им не умањују занимљивост и привлачност, попут оних које у себи посједује свака дјечија игра.

Под појмом активности подразумијевамо разноврсне организационе облике и намјену (цијела предшколска група у фронталној формацији, мала група, тандем или појединац), али су, разумије се, доминантне активности „малих група“, на које се посебно рачуна у погледу „унапређивања комуникацијских способности“ и јачања кооператвиних и интеракцијских веза у групи. Индиректно се указује и на неопходност напуштања оријентације на „усмјерене активности“, конституисаним у виду „лекција“, из времена предметне структуре програма, којим се „прописују садржаји учења“, јер и сам појам „усмјерене активности“ доводи у питање огроман простор и вријеме утицаја на дјецу који би се условно могли дефинисати као слободни и „неусмјерени“. Дакле програм подразумијева да су све активности усмјерене самим исходима и свјесном оријентацијом васпитача да „култивисањем срединских услова“ оне увијек „имају смјер“ према неком очекиваном исходу и аспекту развоја, јер би се другачије изгубио смисао постојања програма.

3. Усмјереност на аспекте развоја, умјесто на „предмет“, са нарочитим нагласком на откривање и природно „повезивање“ садржајних цјелина једне активности, са тежњом да се увијек дјелује на више аспеката развоја, чиме се активностима даје „поливалентан карактер“, односно указује се на могућност организовања „разнородних активности“ у исто вријеме. С тим у вези је неопходна дидактичка концепција „центара за учење“ који не морају бити тематски повезани, већ релативно независни и усмјерени природом средстава и материјала који се нуде у оквиру „система учећих активности“. Тиме се јасно указује и на потребу да се преиспита претјерана тенденција у планирању ка тзв. „тематском плану“, јер се у пракси врло често могу срести примјери непотребног „натезања“ структуре теме, у погледу очекивања доприноса ефектима учења.

146


Робовање „тематској организацији“ учења, осим тога, може бити својеврсно безразложно и неразумно „губљење времена“, мотивисано само наглашеном потребом „за уживањем“ у активностима, иако је сасвим јасно да су „теме“, саме по себи, разноврсне и да је тешко очекивати да се у свакој теми пронађе довољан број квалитетних „подтематских“ проблема којима ће се дјеца бавити са приближним интензитетом интересовања. Осим тога, проблем екстензитета (ширине) теме, прате методичке тешкоће које настају због „веће привлачности“ неке теме, што, у правилу, доводи до међусобног ометања или слабљења интересовања и мотива за садржаје који су дати у малим групама, паралелно са „ексклузивним“, најзанимљивијим садржајем. Али неспорне су и значајне користи од тематске организације садржаја учења код погодних тема, иако би у правилу највише одговарала комбинација тематског и разнородног планирања јер се сасвим сигурно остваривање исхода не може осигурати само тематским приступом планирању.

4. Евалуација у континуитету са одговарајућим системом анализирања и документовања настајања развојних промјена, што подразумијева избор модела којим се омогућује „јасна представа“ о постигнућима дјетета и његовој зрелости за наредне кораке у „програму учења“. Разумије се, специфичности рада са овим узрастом носе са собом и специфичности у вредновању, у којима скоро да није могућа примјена уобичајених испитних поступака, или се они морају безусловно „окружити контекстом игровног“, како би дјеца могла своја постигнућа показати у њиховом аутентичном облику. С друге стране, вредновање је засновано на пажљивом праћењу и препознавању индикација да ли се „остварују исходи учења“, који настају много чешће у спонтаним и неочекиваним ситуацијама и нису директно провоциране за „сврхе вредновања“. Такви сигнали су оријентација и више наговјештај да дијете „остварује напредовање“ или пак има „тешкоће којима није дорасло“. Због тога и исходе треба схватити као релативно дугорочне завршне циљеве учења који имају своје унутарње фазе, почев од „ембриналног сазнања“ о интересовању, првим сигурним сигналима интензивног учења и овладавања, па до коришћења новостечених сазнајних вриједности у сврхе наредног учења.

Далеко најважнији проблем вредновања је психолошки „доживљај успјеха“ сваког дјетета, што подразумијева храбрење и подршку у помицању исхода учења према наредној фази развоја, мјерено постигнућима сваког дјетета, нарочито без тенденција међусобног упоређивања, јер се на тај начин доводи у питање једна од најбитнијих претпоставки програма о томе да је учење индивидуални

147


чин и да се одвија различитим темпом и у битно различитим околностима, укључујући и оне за које је одговорна социокултурна средина. Ако се упитамо зашто конструктивизам као приступ предшколском учењу, одговор би могао бити само у једној поставци која се заснива на „обавезности квалитетног предвиђања и доброг познавања тока развоја“, а затим и оптималног трајања, уравнотежености у свим аспектима развоја и дјелотворне подршке средине у којој се посебно издвајају професионалне компетенције васпитача и утицаји породице.

У циљу јасноће о поставкама учења у оквиру холистичке концепције програма, да би се сачувала обиљежја „микро-система“, најповољнији методички модел организације учења, могао би бити:

Оваква методичка оријентација подразумијева квалиетно етапно и процесно планирање и прије свега добро попзнавање сваког дјетета у групи.

Литература:

1. G. Dryden i dr J. Vos (2004): Револуција у учењу, Како променити начин на који свет учи, Тимграф, Београд2. Каменов, Е., Спасојевић, П. (2008): Предшколска педагогија, Педагошки факултет Бијељина3. Спасојевић, П., Прибишев-Белеслин, Т., Николић, С. (2007): Програм предшколског васпитања и образовања, Завод за уџбенике и наставна средства, Источно Сарајево4. Спасојевић, П. (2006.): Шестогодишњаци у школи – теоријска основа и емпиријска истраживања, Филозофски факултет, Бања Лука и ИП „Нова школа“, Бања Лука,5. Спасојевић, П. (2003.): Игра и рано учење – програми раног учења усмјерени на дијете, Завод за уџбенике и наставна средства, Српско Сарајево,6. Сузић, Н. (2000) „Двадесет осам компетенција за ХХI вијек“, Републички педагошки завод, Бања Лука,7. 21st Century Learning Initiative, (1997), Executive sumary, initiative synthesis, Washington D.C.

Документи:1. Бијела књига о васпитању и образовању у Републици Словенији, 1995.2. Стратегија и концепција промјена у васпитању и образовању Републике Српске, 1998.

148

ФИЗИЧКИ РАЗВОЈИНВЕНТАР АКТИВНОСТИ

СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ

ИНВЕНТАР АКТИВНОСТИ ИСХОДИ ИСХОДИ ИСХОДИ ИСХОДИ

ИНВЕНТАР АКТИВНОСТИИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ

ИНВЕНТАР АКТИВНОСТИРАЗВОЈ КОМУНИКАЦИЈЕ

И СТВАРАЛАШТВА


Оригинални научни радUDK 37.018.76:373.2

СТАВОВИ ВАСПИТАЧА О ДЕЧЈЕМ ЛИКОВНОМ

149


СТВАРАЛАШТВУ

PRESCHOOL TEACHERS’ OPINION ON CHILDREN’S ART CREATIVITY

Сања Филиповић

РЕЗИМЕ: Схватања о дечјем ликовном стваралаштву развијала су се у складу са педагошким идејама свога времена. Програми васпитно-образовног рада, утемељени на њима, могу се сврстати у три категорије: академске (у којима васпитачи „уче“ децу цртању имитирајући њихове узоре), социјализацијско-матурацијске (у којима се васпитачи уздржавају од сваког утицаја и само уклањају препреке „природном“ развоју) и когнитивно-развојне (у којима васпитач уважава карактеристике дечјег развоја, али и утиче на њега на партнерски начин).Истраживање у коме је примењен оригинално припремљен Упитник за васпитаче, показао је супериорност когнитивно-развојног програма ликовног васпитања над матурацијско-социјализацијским програмом који се више од једне деценије примењује у Републици Србији. Супериорност когнитивно-развојног програма ликовног васпитања објашњава се његовом теоретском и практичном заснованошћу на искуствима стеченим код нас дугогодишњом применом Карлаварисове Нове концепције ликовног васпитања, разрађеним циљевима и садржајима програма, јасним упутствима која васпитачима сугеришу систематичност и поступност у раду, као и програмском концепцијом која им омогућава да буду креативни у процесу ликовног васпитања деце.

КЉУЧНЕ РЕЧИ: ЛИКОВНО ВАСПИТАЊЕ / ВАСПИТАЧИ / ПРЕДШКОЛСКА ДЕЦА

Abstract: Comprehension of children’s art creativity was always in accordance with pedaдoдic ideas of its time. Educational proдrammes based on the comprehension could be put in three cateдories: academic (where teachers "teach" children to draw by imitatinд their models), socialization – maturational (where teachers restrain themselves from influencinд on children and just eliminate constrains to children’s “natural” development and coдnitive – developmental (where teachers appreciate characteristics of child’s development, but also influence on child throuдh partnership).

Research study that used Questionnaire for preschool teachers, that was oriдinally created, proved superiority of the coдnitive – developmental proдramme of art teachinд over the socialization – maturational proдramme which is applied in the Republic of Serbia for more than one decade. The superiority of coдnitive – developmental proдramme of art teachinд is explained by experience in applyinд of Karlavaris’ New conception of art teachinд, defined дoals and proдramme contents, clear instructions which suддest systematic quality and дraduality in work, as well as the proдramme concept which enables them to be creative in the process of art teachinд.

Key words: Art teachinд, preschool teachers, preschoolers

УВОД

150


Васпитање, као начин утицања на дечји развој, којим се обезбеђује континуитет међу генерацијама и отварају нове могућности за напредак човечанства, одувек је било предмет промишљања, прво филозофа, а затим, са развојем наука, свих научних система који су се бавили човеком. Као такво, било је увек под утицајем владајућих идеја и вредности свога времена, услова под којима су се остваривали његови циљеви и интереса друштвене заједнице која га је организовала. Кроз историју су створени многи васпитни системи који су се битно разликовали по својим циљевима, садржајима и начинима на које су остваривани. Упркос свој разноврсности и променљивости васпитних система и педагошких идеја које су их одликовале, њих је по основним обележјима могуће разврстати у две групе, бихејвиористичке и хуманистичке, који имају своје корене у спартанском и атинском васпитању. Једно од њих је имало за циљ да однегује војника (дакле, развије функцију која није инхерентна људском бићу), а друго да хармонично развије особине код младих људи, остварујући идеал о хармоничном спајању лепог и доброг, телесног и духовног. Своју конкретизацију васпитни системи су по правилу налазили у програмима васпитно-образовног рада које су стварали појединци, а затим институције. У средњем веку је то била црква и феудалци, а потом је бригу преузела држава. Бихејвиористички приступ у свом драстичном виду карактерише програме у тоталитарним режимима, има особине „дресуре“ и тежи да обликује децу према захтевима државе, односно, владајућег слоја у њој, не уважавајући њихове потребе, могућности и интересовања. Парадигма овог приступа је васпитач „лончар“ који од неживе материје прави оно што му је наручено. Програми настали на овим идејама називају се још и академски. За разлику од бихејвиористичког приступа, хуманистички полази од идеје да деца у себи носе развојне потенцијале које треба ослободити васпитањем. Дете у том процесу учествује вољно и активно, изражавајући карактеристике своје личности, међу којима је најважније стваралаштво. Према поменутој парадигми, васпитач је „вртлар“ који „цвеће“ (децу) одгаја узимајући у обзир њихове личне потребе и могућности, које су различите. Иако јединствени у наведеном приступу, заговорници хуманистичког приступа су се поделили у две битно различите струје. Једна води порекло од француског мислиоца Жан Жака Русоа, која има у суштини негативан став према васпитању као утицању на дечји развој, најбоље изражен кроз његову поставку да ћемо „дете најбоље васпитати ако га не васпитавамо уопште“. Овде је улога васпитача да не омета дечји

151


развој и уклања препреке овом развоју, уздржавајући се од било какве интервенције која би се могла окарактерисати као наметање. Програми, васпитно-образовног рада према овој струји названи су социјализацијско-матурацијски, јер у први план стављају социјализацију детета ослањајући се на механизме матурације, односно сазревања.Друга струја, која се уочава у програмима названим когнитивно-развојни везује се за преношење идеја о развоју деце швајцарског психолога Жана Пијажеа, на педагошки план. Према тој теорији, уз пуно поштовање дечјих интересовања, потреба и могућности, за пуновредан развој деце треба извршити систематски утицај, јер препуштање деце не значи њихово ослобађање него заробљавање у њихов инфантилизам. Детињство је драгоцен период живота, који не треба „протраћити“, него у њему задовољавати инхерентне дечје потребе за сазнањем и изражавањем сопствених идеја кроз медијуме разних уметности. Однос између детета и васпитача тако је уравнотежен, дете је самостално колико то може да буде, а избегава се одлажење у крајност, са једне стране адултоцентризма, карактеристичног за академске програме и педоцентризма какав заговарају присталице социјализацијско-матурацијског програма са друге стране.Описани приступи и програми нашли су свој израз у концепцијама ликовног васпитања предшколске деце. Бихејвиористички приступ карактерише програме васпитно-образовног рада у дечјим вртићима и наставне програме у школама наше земље, све до појаве Нове концепције ликовног васпитања Богомила Карлавариса. Овај угледни ликовни педагог увео је уместо имитативног приступа поступке којима се систематски негује дечје ликовно стваралаштво у функцији еманципације дечје личности, подизања квалитета живота и демократизације друштва. Уметност на тај начин култивише личност и активира позитивне особине деце, посебно способност доношења нових идеја и уношења креативних промена у околну стварност. Нарочито је истакнута потреба ослобађања деце од стереотипа и повезивања ликовне уметности и ликовног васпитања, као услов увођења деце у ликовну културу. Ови начелни ставови конкретизовани су кроз програме ликовног васпитања и методичке приручнике са упутствима како да се остварују. Настао је, и неко време трајао, период у настави ликовне културе, који можемо звати „златним периодом“ због резултата који су постизани захваљујући наведеним плодним идејама. У једном тренутку је наша земља постала светски центар за ликовно васпитање деце и омладине, о чему сведоче бројне награде и признања нашој деци на иностраним

152


конкурсима и општа атмосфера која је владала међу ликовним педагозима.У даљем развоју теорије и праксе ликовног васпитања у нашој земљи могу се запазити два приступа. Један карактерише покушај да се драгоцене идеје Нове концепције ликовног васпитања даље развијају и унапређују, не негирајући њихово полазиште и основу коју је поставио Б. Карлаварис. Други приступ, пре свега под утицајем неких идеја везаних за тзв. „антиауторитарно васпитање“, покушава да одступи од ове основе, сматрајући да се још увек није довољно оградила од академског приступа и претераног утицаја васпитача. У сталном истицању поставке да је „у ликовном изражавању важнији процес него резултат“ отишло се до потпуног занемаривања и потцењивања резултата, што је водило негирању елемената поставке да свако људско деловање треба да има неки циљ и смисао који га оправдава. Ако је смисао дечјег ликовног изражавања стваралаштво и комуницирање медијима ликовне уметности, што све садржи когнитивну и емоционалну компоненту, ако је детету у процесу одрастања потребна одрасла особа (која му „помаже да се ослободи њене помоћи“), онда ни у процесу ликовног изражавања не треба децу лишити плодне сарадње са одраслима, чије им искуство помаже да стално богате свој ликовни израз.Описани приступи смислу и функцији ликовног васпитања, као и улози васпитача у њему, нашли су одраза у два модела Основа програма васпитно-образовног рада у дечјем вртићу, тзв. А модел и Б модел, који су први пут ступили на снагу 1996, а затим 2006. године.

ПРОЈЕКАТ ИСТРАЖИВАЊАОсновни циљ – Циљ истраживања био је да се испитају неки од ставова васпитача за које се претпоставља да утичу на развој дечјег ликовног стваралаштва. Вредновање је вршено, узимајући у обзир и разлике између стратегија на којима се заснивају програми, њиховим циљевима, садржајима и методама путем којих се остварују, схватањима васпитача добровољно опредељених за различите програме. У овом истраживању је анализирано у којој мери ставови васпитача према дечјем стваралаштву доприносе развоју дечјег ликовног изражавања. Основна очекивања била су да се захваљујући резултатима истраживања и њиховој интерпретацији у светлу теоријских поставки и до сада вршених истраживања феномена дечјег ликовног стваралаштва може доћи до поузданијих тумачења, што има шири педагошки значај, али и да може послужити и као полазиште за унапређивање методике ликовног васпитања као научне дисциплине и праксе у дечјим вртићима.

153


Истраживачки задаци – Задаци који су реализовани у овом истраживању:З-1: Утврдити да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе шта је по њиховом мишљењу основни циљ ликовног васпитања предшколске деце. З-2: Утврдити да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе које су по њима најважније улоге васпитача у ликовном васпитању. З-3: Утврдити да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе које методе и поступке примењују за подстицање и развијање дечјег ликовног стваралаштва. З-4: Утврдити да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе како коришћење бојанки, по мишљењу васпитача утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва. З-5: Утврдити да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе да ли васпитачи стављају на „изложбу“ дечје ликовне радове. Независне варијабле - У овом истраживању као независне варијабиле јављају се: педагошка концепција програма васпитно-образовног рада, који се примењују у дечјим вртићима, посебно – програм ликовног васпитања који се сагледава кроз А модел и Б модел Основа програма васпитно-образовног рада са децом предшколског узраста и опредељења и ставови васпитача који остварују васпитно-образовне програме. Зависне варијабле - У овом истраживању зависне варијабиле јављају се кроз ставове и схватања васпитача који остварују А модел или Б модел у погледу: циљева ликовног васпитања, улоге васпитача у развоју дечјег ликовног стваралаштва, метода ликовног васпитања које користе васпитачи, методичких поступака за које се у методици ликовног васпитања сматра да доприносе или ометају развој дечјег ликовног стваралаштва и уважавања продуката стваралаштва све деце или само талентованих појединаца. Oсновнa хипотезa – Основна хипотеза од које се пошло у овом истраживању јесте да нема разлике у ставовима и поступцима васпитача који остварују програме ликовног васпитања. Посебне хипотезе формулисане у нултом облику у овом истраживању су:Х-1: Нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу

154


тога шта је по њиховом мишљењу основни циљ ликовног васпитања предшколске деце. Х-2: Нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу о тога које су по њима најважније улоге васпитача у ликовном васпитању. Х-3: Нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу метода и поступака које примењују за подстицање и развијање дечјег ликовног стваралаштва. Х-4: Нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога како коришћење бојанки, по мишљењу васпитача утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва. Х-5: Нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога да ли васпитачи стављају на „изложбу“ дечје ликовне радове. Посебне хипотезе су постављене у нултом облику, а одговарајућим статистичким поступцима проверено је да ли се (и са колико сигурности) ове потхипотезе могу одбацити. Основна хипотеза истраживања (и посебне хипотезе које из ње произлазе) у целини има научно утемељење у досадашњем искуству васпитача и ликовних педагога, као и налазима других аутора, али такође и отвара низ питања о узрочно-последичним везама које су донекле и откривене овим истраживањем.

МЕТОДЕ, ТЕХНИКЕ И ИНСТРУМЕНТИ ИСТРАЖИВАЊАПолазећи од актуелног стања истраживачког рада у овој области, указала се потреба за испитивањима која могу допринети проширивању методологија истраживања, истраживачких инструмената и истраживачког рада на пољу ликовне културе и методике ликовног васпитања, као и потреба теоријских проучавања ставова на којима почивају разне стратегије васпитно-образовног рада (зависне од филозофских и педагошких поставки о човеку уопште, детињству као специфичном развојном периоду, односима међу људима, циљу васпитања и начинима његовог остваривања, итд), али и прикупљање емпиријских података које треба интерпретирати ради вредновања успешности ових стратегија.Узорак истраживања - Узорак истраживања чине васпитачи београдских предшколских установа. Укупан број васпитача у узорку износи 180. Део узорка васпитача су били опредељени за А модел (97), а други део (83) за Б модел Основа програма, што је узорак пoред

155


што је „намеран“, чинило и „квотним“. Анкетирањем су били обухваћени васпитачи из двадесет вртића (20) који припадају следећим предшколским установама: П. У. „11 Април“- Општина Нови Београд, П. У. „Др Сима Милошевић“- Општина Земун и П. У. „Чукарица“- Општина Чукарица. Анкетирање испитаника је обављено у предшколским установама у којима раде у периоду од фебруара до априла 2008. године у Београду. Целокупан узорак истраживања је пригодан. При избору узорка водило се рачуна да се задовоље одређени захтеви који омогућавају да се са извесном вероватноћом врши генерализација резултата истраживања на целокупну популацију, као и да на добијени резултати могу да пруже довољно података на основу којих је могуће извести одређене закључке као и одређене импликације за постојећу предшколску праксу. Технике и инструменти истраживања - У току прикупљања података коришћен је истраживачки поступак анкетирања при чему је коришћен инструмент Упитник за васпитаче који је посебно конструисан за потребе овог истраживања. За обе групе испитаника (оних који су опредељени за А модел и оних који су опредељени за Б модел) конструисан је јединствен упитник путем којег се дошло до тражених података. Упитник се састоји од 5 питања и садржи систем питања затвореног типа у којима је у оквиру сваког питања понуђен низ одговора, међу којима је требало да васпитачи изаберу један одговор, који најреалније изражава њихово мишљење. У настојању да се обезбеди што већа објективност и поузданост у фази прикупљања релевантних података, а тиме и поузданост у извођењу закључака истраживања, анкетирање је било анонимно за све васпитаче.Начин обраде података - У обради података резултата истраживања добијених Упитником за васпитаче, коришћени су процентни рачун и Hi - kvadrat тест. Обрада података наведеним статистичким поступцима реализовани су помоћу компјутера (Microsoft Office Exel 2007).

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊАНа питање о томе шта је по мишљењу васпитача основни циљ ликовног васпитања предшколске деце, понуђени су одговори на основу којих је било могуће сагледати шта је за васпитача основни циљ ликовног васпитања.За алтернативу под а) да је најважнији циљ ликовног васпитања предшколске деце очување стваралаштва као урођене особине у облику у којем се испољава код предшколске деце, из Б модела определило се 02 (02,5%) васпитача, а из А модела определило се 07 (07,2%) васпитача. За алтернативу под б) да је најважнији циљ

156


ликовног васпитања предшколске деце неговање естетске компоненте која ће од деце однеговати мале уметнике, из Б модела определило се 0 (0%) васпитача, а из А модела определило се 02 (02,0%) васпитача. За алтернативу под в) да је најважнији циљ ликовног васпитања предшколске деце задовољавање дечје склоности да цртају, сликају, обликују (...) без посебне тежње да направе нешто лепо и корисно, из Б модела определило се 11 (13,2%) васпитача, а из А модела определило се 23 (23,8%) васпитача. За алтернативу под г) да је најважнији циљ ликовног васпитања предшколске деце омогућавање деци да кроз игру ликовним медијумима изразе своје емоције, однос према свету који их окружује и развијају способност комуникације, из Б модела определило се 70 (84,3%) васпитача, а из А модела определило се 65 (67,0%) васпитача.

Табела 1: Ставови васпитача опредељених за А модел и васпитача опредељених за Б модел о томе шта је по њиховом мишљењу основни циљ ликовног васпитања предшколске деце 1. Шта је по вашем мишљењу најважнији циљ ликовног васпитања предшколске деце? (заокружите само један од понуђених одговора)

Б модел А модел

(а) Очување стваралаштва као урођене особине у облику у којем се испољава код предшколске деце.

02 02,5% 07 07,2%

(б) Неговање естетске компоненте која ће од деце однеговати мале уметнике.

0 0% 02 02,0%

(в) Задовољавање дечје склоности да цртају, сликају, обликују (...) без посебне тежње да направе нешто лепо и корисно.

11 13,2% 23 23,8%

(г) Омогућавање деци да кроз игру ликовним медијумима изразе своје емоције, однос према свету који их окружује и развијају способност комуникације

70 84,3% 65 67,0%

Укупно: 83 97

Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 7,839 > χ20,05; 2; 180 = 5,99, па се може закључити уз ризик грешке α0,05 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма.

157


Полазећи од задатка (З-1) да се утврди да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе шта је по њиховом мишљењу основни циљ ликовног васпитања предшколске деце, на основу добијених резултата може се рећи да се хипотеза (Х-1) која гласи да нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога шта је по њиховом мишљењу основни циљ ликовног васпитања предшколске деце одбацује, а прихвата алтернативна која гласи да има разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога шта је по њиховом мишљењу основни циљ ликовног васпитања предшколске деце.

На питање о томе које су најважније улоге васпитача у ликовном васпитању, сагледава се кроз одговоре васпитача став о њиховој улози у складу са моделом за који су опредељени. Пошто су се васпитачи у овом питању опредељивали за више понуђених алтернатива, анализа њихових одговора се сагледавала за сваку алтернативу посебно.

Табела број 2: Ставови васпитача о томе које су најважније улоге васпитача у ликовном васпитању2. Које су најважније улоге васпитача у ликовном васпитању деце?


158


(заокружите све одговоре са којима се слажете)(а) Да научи децу како да лепо цртају и сликају.

03 03.6% 06 06.2%

(б) Да им обезбеди услове да се ликовно изражавају како, када и колико желе.

61 73.4% 80 82.5%

(в) Да их мотивише за одређену тему (тематику), али без наметања.

70 84.3% 71 73.1%

(г) Да развија дечји укус и смисао за лепо. 72 86.7% 59 60.8%(д) Да не омета развој дечјег ликовног стваралаштва.

64 77.1% 63 64.9%

(ђ) Да развија курикулум ликовног васпитања као отворен систем.

11 13.2% 25 25.8%

(е) Да води рачуна о томе да његови поступци буду по мери детета.

20 24.0% 29 29.9%

(ж) Да подржава све облике испољавања дечје креативности.

81 97.5% 85 87.6%

Укупно: Од 83 Од 97

За алтернативе под а) да научи децу како да лепо цртају и сликају, б) треба да обезбеди деци услове да се ликовно изражавају како, када и колико желе, в) треба да мотивише децу за одређену тему (тематику), али без наметања, д) не треба да омета развој дечјег ликовног стваралаштва и е) да води рачуна о томе да његови поступци буду по мери детета, показало се да нема статистички значајне разлике у ставовима васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма.

За алтернативу под г) развија дечји укус и смисао за лепо, из Б модела определило се 72 (86,7%) васпитача, а из А модела определило се 38 (39,2%) васпитача.

Табела број 3: Ставови васпитача о томе да је најважнија улога васпитача у ликовном васпитању деце да треба развија дечји укус и смисао за лепо

159


Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 15,170 > χ20001; 1; 180 = 10,827, па се може закључити уз ризик грешке α0,001 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма.

За алтернативу под ђ) да развија курикулум ликовног васпитања као отворен систем, из Б модела определило се 11 (13,2%) васпитача, а из А модела определило се 25 (25,8%) васпитача.

Табела број 4: Ставови васпитача о томе да је најважнија улога васпитача у ликовном васпитању деце да развија курикулум ликовног васпитања као отворен систем

Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 4,382 > χ2005; 1; 180 = 3,841, па се може закључити уз ризик грешке α0,05 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма. За алтернативу под ж) да подржава све облике испољавања дечје креативности из Б модела определило се 81 (97,5%) васпитача, а из А модела определило се 85 (87,6%) васпитача.

Табела број 5: Ставови васпитача о томе да је најважнија улога

160

2. Које су најважније улоге васпитача у ликовном васпитању деце? (заокружите све одговоре са којима се слажете)(г) Да развија дечји укус и смисао за лепо. Б модел А моделИма одговора 72 86.7% 59 60.8%Нема одговора 11 13,3% 38 39,2%Укупно: Од 83 Од 97

2. Које су најважније улоге васпитача у ликовном васпитању деце? (заокружите све одговоре са којима се слажете)(ђ) Да развија курикулум ликовног васпитања као отворен систем.


Има одговора 11 13.2% 25 25.8%Нема одговора 72 86,8% 72 74,2%Укупно: Од 83 Од 97


васпитача у ликовном васпитању деце да подржава све облике испољавања дечје креативности

Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 4,876 > χ2005; 1; 180 = 3,841, па се може закључити уз ризик грешке α0,05 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма. Полазећи од задатка (З-2) да се утврди да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе које су по њима најважније улоге васпитача у ликовном васпитању, на основу добијених резултата може се рећи да се хипотеза (Х-2) која гласи да нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога које су по њима најважније улоге васпитача у ликовном васпитању одбацује, а прихвата алтернативна која гласи да има разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу о тога које су по њима најважније улоге васпитача у ликовном васпитању.

На питање о томе које методе користе васпитачи у ликовном васпитању предшколске деце, могуће је сагледати којим методама се васпитачи најчешће користе у раду са децом у оквиру ликовних активности. Обзиром да су се васпитачи у овом питању опредељивали за више понуђених алтернатива, анализа њихових одговора се сагледавала за сваку алтернативу посебно.

3. Које методе користите у ликовном васпитању предшколске деце? (заокружите све одговоре који су у складу


161

2. Које су најважније улоге васпитача у ликовном васпитању деце? (заокружите све одговоре са којима се слажете)(ж) Да подржава све облике испољавања дечје креативности.


Има одговора 81 97.5% 85 87.6%Нема одговора 02 02.5% 12 12,4%Укупно: Од 83 Од 97


са оним што радите)(а) причање 70 84.3% 73 75.2%(б) објашњавање 53 63.8% 61 62.9%(в) описивање 66 79.5% 73 75.2%(г) показивање радова друге деце 07 08.4% 23 23.8%(д) показивање како се нешто црта 05 06.0% 18 18.5%(ђ) показивање објеката које треба насликати

17 20.4% 43 44.3%

(е) показивање ликовних техника и руковања прибором

77 92.7% 81 83.5%

(ж) показивање дела ликовне уметности 41 49.3% 42 43.3%(з) неку другу методу (коју – наведите): 0 0% 0 0%Укупно: 83 97

Табела број 6: Ставови васпитача о томе које методе користе у ликовном васпитању предшколске деце

За алтернативу под а) причање, б) објашњавање, в) описивање, е) показивање ликовних техника и руковања прибором и ж) показивање дела ликовне уметности, показало се да нема статистички значајне разлике у ставовима васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма.

Табела број 7: Опредељеност васпитача за показивање радова друге деце као методу коју користе у ликовном васпитању предшколске деце

За алтернативу под г) показивање радова друге деце, из Б модела определило се 07 (08,4%) васпитача, а из А модела определило се 23 (23,8%) васпитача.

Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat

162

3. Које методе користите у ликовном васпитању предшколске деце? (заокружите све одговоре који су у складу са оним што радите)(г) показивање радова друге деце Б модел А моделИма одговора 07 08,4% 23 23,8%Нема одговора 76 91,6% 74 76,2%Укупно: 83 97


статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 8,656 > χ2001; 1; 180 = 6,635, па се може закључити уз ризик грешке α0,01 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма.

За алтернативу под д) показивање како се нешто црта, из Б модела определило се 05 (06,6%) васпитача, а из А модела определило се 18 (18,5%) васпитача.

Табела број 8: Опредељеност васпитача за методу показивање како се нешто црта коју користе у ликовном васпитању предшколске деце

Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 7,478 > χ2001; 180 = 6,635, па се може закључити уз ризик грешке α0,01 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма.

За алтернативу под ђ) показивање објеката које треба насликати, из Б модела определило се 17 (20,4%) васпитача, а из А модела определило се 43 (44,3%) васпитача.

Табела број 9: Опредељеност васпитача за показивање објеката које треба насликати као методу коју користе у ликовном васпитању предшколске деце

163

3. Које методе користите у ликовном васпитању предшколске деце? (заокружите све одговоре који су у складу са оним што радите)(д) показивање како се нешто црта Б модел А моделИма одговора 05 06,0% 18 18,5%Нема одговора 78 94,0% 79 81,5%Укупно: 83 97


Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 12,771 > χ20001; 1; 180 = 10,827, па се може закључити уз ризик грешке α0,001 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма. Полазећи од задатка (З-3) да се утврди да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе које методе и поступке примењују за подстицање и развијање дечјег ликовног стваралаштва, на основу добијених резултата може се рећи да се хипотеза (Х-3) која гласи да нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу метода и поступака које примењују за подстицање и развијање дечјег ликовног стваралаштва одбацује, а прихвата алтернативна која гласи да има разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу метода и поступака примењују за подстицање и развијање дечјег ликовног стваралаштва.

На питање о томе како коришћење бојанки, по мишљењу васпитача утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва, при чему се полази од научно утврђених чињеница да су бојанке штетне за развој дечје креативности, јер готови модели децу воде у стереотипију, шаблонизам, штеде напор да маштају, и не развијају код деце дивергентно - креативно мишљење. Коришћење бојанки је показатељ да они који их користе у раду са децом не познају методику савременог ликовног васпитања.За алтернативу под а) да штети развоју дечјег ликовног стваралаштва, из Б модела определило се 38 (45,8%) васпитача, а из А модела определило се 06 (06,2%) васпитача. За алтернативу под б) да користи развоју дечјег ликовног стваралаштва, из Б модела

164

3. Које методе користите у ликовном васпитању предшколске деце? (заокружите све одговоре који су у складу са оним што радите)(ђ) показивање објеката које треба насликати


Има одговора 17 20,4% 43 44,3%Нема одговора 66 79,6% 54 55,7%Укупно: 83 97


определило се 13 (15,6%) васпитача, а из А модела определило се 29 (29,9%) васпитача. За алтернативу под в) да нити штети нити користи развоју дечјег ликовног стваралаштва, из Б модела определило се 32 (38,6%) васпитача, а из А модела определило се 62 (63,9%) васпитача.

Табела 10: Ставови васпитача опредељених за А модел и васпитача опредељених за Б модел о томе како коришћење бојанки, по мишљењу васпитача утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва4. Како коришћење бојанки, по Вашем мишљењу, утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва? (заокружите само један од одговора)


(а) Штети развоју дечјег ликовног стваралаштва.

38 45,8% 06 06,2%

(б) Користи развоју дечјег ликовног стваралаштва.

13 15,6% 29 29,9%

(в) Нити штети нити користи развоју дечјег ликовног стваралаштва.

32 38,6% 62 63,9%

Укупно: 83 97

Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2 = 38,085 > χ20001; 2; 180 = 13,815, па се може закључити уз ризик грешке α0,001 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма. Полазећи од задатка (З-4) да се утврди да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе како коришћење бојанки, по мишљењу васпитача утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва, на основу добијених резултата може се рећи да се хипотеза (Х-4) која гласи да нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога како коришћење бојанки, по мишљењу васпитача утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва одбацује, а прихвата алтернативна која гласи да има разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога како коришћење бојанки, по мишљењу васпитача утиче на развој дечјег ликовног стваралаштва.

165


На питање о томе да ли васпитачи стављају на „изложбу“ дечје ликовне радове, сагледавају се да ли поступци васпитача делују подстицајно на дечје ликовно стваралаштво или га угрожавају.За алтернативу под а) да стављају на „изложбу“ све дечје ликовне радове, из Б модела определило се 82 (98,8%) васпитача, а из А модела определило се 91 (93,9%) васпитача. За алтернативу под б) да стављају само успешне дечје ликовне радове, из Б модела определило се 01 (01,2%) васпитача, а из А модела определило се 05 (05,1%) васпитача. За алтернативу под в) од дечјих ликовних радова не праве „изложбе“, из Б модела определило се 0 (0%) васпитача, а из А модела определило се 01 (01%) васпитача.

Табела 11: Ставови васпитача о томе да ли васпитачи стављају на „изложбу“ све дечје ликовне радове5. Стављате ли дечје ликовне радове на изложбу?(заокружите само један од понуђених одговора)


(а) На „изложбу“ се стављају сви дечји ликовни радови.

82 98,8% 91 93,9%

(б) На „изложбу“ се стављају само успешни дечји ликовни радови.

01 01,2% 05 05,1%

(в) Од дечјих ликовних радова се не праве „изложбе“.

0 0% 01 01,0%

Укупно: 83 97

Статистичка анализа резултата: Реализована вредност Hi-kvadrat статистике већа од граничне вредности, односно: χ2= 9,434 > χ2001; 2; 180 = 9,815, па се може закључити уз ризик грешке α0,01 да постоји статистички значајна разлика ставова васпитача у зависности од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма. Полазећи од задатка (З-5) да се утврди да ли постоји разлика у ставовима између васпитача зависно од њихове опредељенсти за један од модела Основа програма о томе да ли васпитачи стављају на „изложбу“ дечје ликовне радове, на основу добијених резултата може се рећи да се хипотеза (Х-5) која гласи да нема разлике између ставова васпитача који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога да ли васпитачи стављају на „изложбу“ дечје ликовне радове одбацује, а прихвата алтернативна која гласи да има разлике између ставова васпитача

166


који су опредељени за А модел и ставова васпитача који су опредељени за Б модел у погледу тога да ли васпитачи стављају на „изложбу“ дечје ликовне радове.

ЗАКЉУЧЦИ НА ОСНОВУ НАЈВАЖНИЈИХ РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊАВаспитачи су на питања у упитнику давали веома индикативне одговоре. На питање шта је по њиховом мишљењу циљ ликовног васпитања, одговоре су давали зависно од свог опредељења за одређени модел програма васпитно-образовног рада. Васпитачи који остварују А модел определили су се за поставку према којој је основни циљ очување стваралаштва као урођене особине у облику у којем се испољава код предшколске деце. Он подразумева да се креативност као особина аутохтоно развија са матурацијом детета, чиме се улоге васпитача и васпитања минимизирају, што није у складу са научним схватањем ове проблематике. Људском „младунчету“ је потребна помоћ одраслих да би се развијало, јер није „снабдевено“ инстинктима као младунци других живих врста. Такође ни очување стваралаштва као циљ нема смисла, уколико није у питању његова угроженост. Одрасли свакако могу да угрозе дечје стваралаштво погрешним приступима и методама, али то не значи да ће се оно развијати само од себе, без исправних приступа и метода. Штавише, развој стваралаштва подразумева напредовање, а напредовање увек значи и мењање. Ако се одрекнемо промена то води у стагнацију. Да је тако, има примера у ликовним радовима деце која су за њих добијала похвале и награде што их је подстакло да имитирају сама себе, труде се да задрже инфантилност, што, наравно, доводи до опадања њихове креативности, а као појава је веома учестало. За разлику од васпитача из А модела, васпитачи опредељени за Б модел су се определили за исказ у коме је циљ ликовног васпитања омогућавање деци да кроз игру ликовним медијумима изразе своје емоције, однос према свету који их окружује, као и да се код њих развија способност комуникације. На тај начин су у циљу апострофираних игара, однос према свету, емоционалност и комуникација, заправо све што карактерише савремен приступ методици ликовног васпитања.Склоност да се општим фразама покрива неупућеност у суштину улоге васпитача у ликовном васпитању деце, огледа се у опредељивању знатно већег броја њих из узорка који примењује А модел који су опредељени за развијање курикулума ликовног васпитања као отвореног система. „Отворен систем“ је појава

167


настала као реакција на „затвореност“ школе и више се бави питањима шта не треба радити, него решавањем методичких питања. Уздржавање од низа поступака који имају обележја „затворености“, може да васпитаче спречи у прављењу неких грешака, али не и да их упути шта да раде. Негирање превазиђеног академског приступа не мора да их води у позитивном правцу. Вероватније је да ће се уздржати од интервенције, односно, да њихов поступак неће бити „активна подршка развоју детета“ какву захтева савремена педагогија.За разлику од наведеног схватања њихове улоге, васпитачи опредељени за Б модел, су у први план ставили развијање укуса и смисла за лепо, а у томе им се придружио и значајан број васпитача који остварују А модел. Ипак, разлика између њих је оцењена као значајна. Треба ипак напоменути да је потпуно уздржавање од интервенције васпитача који остварују А модел, више декларативна тврдња него реалност. Сама деца док раде инсистирају да чују реакцију васпитача, а стављање радова све деце на изложбу такође у себи носи поруку, за шта су се определили васпитачи из оба модела. Васпитачи из Б модела, иако сматрају да им је улога да подстичу и мотивишу децу у процесу ликовног стваралаштва, то не чине да би добили радове који би им се свидели. Васпитачи из А модела, поред тога што се известан број слаже са васпитачима из Б модела, склони су да кажу да им се у дечјим радовима све свиђа, што значи уздржавање од сваке интервенције. Они у томе виде „поштовање дечје креативности“, препуштајући стваралаштво спонтаном развоју, односно - матурацији. Међутим, нису ретки ни они који се опредељују за академску алтернативу, по којој треба „опоменути децу“, указати како да цртају и сл.О схватању своје улоге у процесу ликовног васпитања деце предшколског узраста, може се судити и на основу метода које примењују васпитачи. Код васпитача који остварују програмске задатке оба модела постоји масовно опредељивање за причање, описивање и објашњавање (дакле, вербалну методу чија прихватљивост највише зависи од начина на који се примењује, тако да је остављамо без коментара). Поред тога они се приближно исто користе демонстрирањем ликовних техника, руковања прибором и демонстрирањем дела ликовне уметности. Симптоматичне су међутим разлике у коришћењу метода између васпитача опредељених за А модел који су склонији да као метод користе показивање радова друге деце, показивање како се нешто црта, показивање објеката које треба нацртати и слично. На ово се надовезује и склоност васпитача који раде по А моделу да награђују

168


децу за ликовне радове које оцењују као успешне, што показује опет склоност ка бихејвиористичком моделу. Овакве мере спољашње мотивације (награђивање и кажњавање) и академском (бихејвиористичком) моделу представљају главне начине утицаја на децу, што се у једном тренутку претвара у „дресуру“. Оваквих васпитача је знатно више у А моделу него у Б моделу.У одговорима васпитача опредељених за А модел има доста недоследности у односу на полазне ставове филозофије васпитања, за коју се тај модел определио. На пример, иако је развијање стваралаштва један од главних циљева овог програма, нису ретки ставови који показују да је то празна фраза, односно, да прихватају поступке који нарушавају дечје стваралаштво. За то је драстичан пример прихватање бојанки (знатно више код васпитача у А моделу него у Б моделу), што подразумева копирање, рад по угледу на другог, али не и стваралаштво. То значи да, иако су им начелни ставови дијаметрално супротстављени, васпитачи опредељени за А модел у пракси прихватају многе поступке карактеристичне за академске програме. На основу изложених резултата указује се потреба да се унапреди ситуација у области ликовног васпитања, као и да паралелно са одговарајућим средствима и условима, треба поправити (ревидирати) програме ликовног васпитања и изменити однос према њима. У томе могу помоћи и резултати овог истраживања, будући да дају научно утемељен одговор на питање - који тип програма васпитно-образовног рада више погодује развоју дечјег ликовног стваралаштва, који би могао да се узме у обзир, како приликом конципирања програма за дечје вртиће, тако и њиховог остваривања. Закључци, до којих се дошло у овом истраживању након утврђених чињеница, значајни су и за саму педагогију као науку и методику ликовног васпитања, која је, под утицајем неких схватања педоцентристичке оријентације, последњих година почела да губи на квалитету и утицају на прилике у систему образовања и васпитања. Да ова тврдња није претерана, сведочи маргинализација ликовног васпитања предшколске и школске деце, недостатак новије и савременије литературе која би се бавила проблематиком развоја дечјег ликовног стваралаштва и каткада потцењивачки ставови према методици ликовног васпитања и ликовне културе, чак и међу ликовним ствараоцима. Заборавља се да је ликовна култура саставни део опште културе без које нема напретка у стваралаштву, као ни у другим доменима људског рада. Надамо се да ће резултати најновијих истраживања, који су једним делом приказани и у овом раду у извесној мери допринети да се однос друштва квалитативно измени

169


према феномену дечјег ликовног стваралаштва.

ЛИТЕРАТУРАФилиповић, С., Развој схватања о дечјем ликовном стваралаштву и могућностима васпитно-образовног деловања на њега, докторска дисертација, Академија умјетности, Универзитета у Бања Луци, Република Српска, 2009.

Министарство просвете и спорта Републике Србије, Правилник о општим основама предшколског програма, Просветни преглед, Београд, 2007.

Каменов, Е., Васпитање предшколске деце, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2006.

Lowenfeld, Viktor & Brittain, W. Lambert, Creative and mental дrowth, Macmillan Publishing Co., Inc., New York, 1975.Карлаварис, Б., Нова концепција ликовног васпитања, Завод за издавање уџбеника, Београд, 1960.Филиповић, С. и Е. Каменов, Мудрост чула III део – Дечје ликовно стваралаштво, Драгон Нови Сад, 2009.

170


Теоријска расправа373.2:51+37.018.76

ПРОБЛЕМСКА МЕТОДА У ПРЕДШКОЛСКОЈ МАТЕМАТИЦИ

PROBLEM METHOD IN PRESCHOOL MATHEMATICS

Драгица Милинковић

Резиме: Програмске садржаје предшколске математике, као и математике на свим нивоима образовања, карактерише апстрактност, која условљава њихово усвајање мисаоним поступцима, односно формирањем појмова. За разлику од чињеница које су емпиријског поријекла, а које се усвајају у осталим областима васпитно-образовног рада у дјечјем вртићу, усвајање математичких појмова представља континуиран процес рјешавања различитих нумеричких и текстуалних задатака. Математички задаци, према томе, представљају средство којим прешколци усвајају садржаје логичко-математичких активности.

За развијање математичких појмова изузетно је значајна метода проблемских ситуација, која, за разлику од других метода васпитно-образовног рада, ангажује свеукупне интелектуалне потенцијале дјетета. С обзиром на њену широку прихваћеност у предшколској педагогији, проблемска метода налази своју примјену кроз рјешавање проблемских задатака прилагођених нивоу менталног развоја и специфичностима предшколског узраста.

Да би се остварила њихова васпитно-образовна сврха, проблемски задаци, с једне стране, морају бити у складу са математиком као науком, те са психологијом у погледу развоја логичко-математичког мишљења, а с друге, морају удовољити одређеним методичким захтјевима, прије свега постепеном прелажењу са практично-опажајног, конкретног начина представљања, ка апстрактно-симболичком.

Кључне ријечи: садржаји логичко-математичких активности, формирање математичких појмова, метода проблемских ситуација, проблемски задаци, логичко-математичко мишљење

Abstract: The content of pre-school mathematics and mathematics education at all levels, is characterized by abstraction, which limits their adoption to the thouдht processes and the formation of concepts. Unlike to the fact that the empirical oriдin, and to be adopted in other fields of education work in kinderдarten, the adoption of mathematical concepts is a continuous process of solvinд various numerical and essay-type questions. Mathematical tasks, therefore, constitute a means of adoptinд content preschool children loдical-mathematical activities.

To develop mathematical concepts is extremely important method of problem situations, which, unlike other methods of educational work, enдaдinд the overall intellectual potential of the child. Given its widespread acceptance in preschool pedaдoдy, problem solvinд method finds its application throuдh problem solvinд adjusted level of mental development and specifics of preschool aдe.

171


In order to achieve their educational purpose, problem-solvinд tasks on the one hand, must comply with mathematics as a science and to psycholoдy in terms of development of loдical-mathematical thinkinд, and on the other, they must meet certain methodoloдical requirements, particularly the дradual crossinд the practical and perceptual, concrete ways of presentinд to the abstract-symbolic.

Key words: loдical-mathematical content activity, the formation of mathematical concepts, methods of problem situations, problem-solvinд tasks, loдical-mathematical thinkinд

УВОД

Значај математике и математичког образовања у предшколском васпитању и образовању произилази из потреба и мјеста математичког образовања у систему општег образовања и васпитања, те из значаја који математика има у савременом друштву и времену које долази.

Једна од најбитнијих карактеристика развоја савременог друштва управо је незадрживо и брзо продирање идеја и метода савремене математике у готово све гране науке, технике и праксе уопште. Зато се посебна пажња поклања примијењеној математици и њеном увођењу у све области људског дјеловања. У таквим условима, успјех у васпитању и образовању на свим нивоима, па и предшколском, с правом се доводи у везу са достигнутим степеном развоја математичког образовања.

У складу с тим, познавање математике у савременом свијету постало је императив који пред практичаре стално поставља нове захтјеве за побољшањем исхода учења. Природа математике омогућава да уз васпитаче, који су добри методичари и педагози, она може постати једна од најзанимљивијих и најомиљенијих учећих активности.

Зато се сматра да у области логичко-математичких активности најважнији циљ васпитачеве дјелатности треба бити развијање логичко-математичког мишљења, које се доводи у непосредну везу са рјешавањем проблема који су дати у облику задатака и усклађивање васпитачевог дјеловања са индивидуалним способностима, особинама, мотивацијом и другим важним својствима личности дјетета.

Улога и значај који савремена математикa даје рјешавању проблема доприноси схватању да они нису циљ за себе, него средство мисаоног активирања у функцији формирања почетних математичких знања. Оспособљавање дјетета за рјешавање математичких проблема је, према томе, постало императив и идеал коме тежи савремена математика која као главни циљ поставља мисаону активизацију дјетета.

172


ПРОБЛЕМСКИ ЗАДАЦИ У ПРЕДШКОЛСКОЈ МАТЕМАТИЦИ

Програмске садржаје предшколске математике, као и математике на свим нивоима образовања, карактерише апстрактност, која условљава њихово усвајање мисаоним поступцима, односно формирањем појмова. За разлику од чињеница које су емпиријског поријекла, а које се усвајају у осталим областима васпитно-образовног рада у предшколским установама, усвајање математичких појмова представља континуиран процес рјешавања различитих нумеричких и текстуалних задатака. Математички задаци, према томе, представљају средство којим предшколци усвајају садржаје логичко-математичких активности.

Проблемски задаци су најсложенији међу текстуалним задацима и у правилу тешки на свим узрастима, али их, према неким истраживањима (Riley и др., 1983; Riley и Greeno, 1988), могу рјешавати и дјеца предшколског узраста. Е. Каменов у [3] наводи да „проблемска метода, широко прихваћена у предшколској педагогији може да се успешно примењује ако се заснива на одабраним развојно вредним садржајима и проблемима смишљеним тако да деца могу да их решавају уз одређен умни напор, какав захтева учествовање у играма и игроликим активностима“. Програм предшколског васпитања и образовања Републике Српске, као један од општих исхода логичко-математичких активности, истиче да дијете постаје сигурно у примјени различитих стратегија рјешавања проблема (уочавање проблема, постављање хипотеза и питања, постављање стратегије и рјешавање проблема, итд.).

Проблемски задатак је логички структуирана говорна цјелина која садржи квантитативне податке у различитим везама и односима, те захтјев да се из познатих података и услова, мисаоним активностима, пронађе непознати број, величина или рјешење логичког типа које се тражи постављеним питањем.

Проблемским задацима дјеца изграђују почетна математичка знања и на специфичан начин упознају свакодневну стварност и окружење у којем живе и раде, а њиховом примјеном остварује се један од општих исхода коме воде логичко-математичке активности.

Да би се остварила васпитно-образовна сврха проблемских задатака, они, с једне стране, морају бити у складу са математиком као науком, те са психологијом у погледу развоја логичко-математичког мишљења, а с друге, морају удовољити одређеним методичким

173


захтјевима, прије свега постепеном прелажењу са практично-опажајног, конкретног начина представљања, ка апстрактно-симболичком.

С друге стране, оспособљавање дјетета за логичко мишљење и уопште развијање способности мишљења одвија се на два начина, који су међу собом најтјешње повезани - рјешавање задатака и проблема и примјена метода логичког мишљења. Према томе, да би се мишљење дјеце предшколског узраста неометано развијало, неопходно је да им се постављају задаци проблемског типа и да се систематски и постепено опособљавају за примјену различитих стратегија у рјешавању математичких проблема.

Успјешности рјешавања проблемских задатака и развијању логичко-математичког мишљења код дјеце предшколског узраста доприноси и познавање фаза развоја мишљења, које се најчешће дају у облику периодизација. Дугогодишњи експерименти Пијажеа (Piaget, J. 1896-1980) и његове теорије су незаобилазне у тумачењу развоја математичког мишљења. Основна Пијажеова теза је да „мислити прије свега значи изводити мисаоне операције“. Он полази од тога да мишљење у свом развоју пролази кроз три главне фазе: опажајну (преоперациону), фазу конкретних операција и фазу формалних операција. За предшколску математику значајне су прва и друга фаза, јер дјеца тога узраста располажу мишљењем карактеристичним за те периоде. То значи да у предшколској математици полазимо од интуитивног, практично-опажајног мишљења, преко опажајно-представног мишљења, до појмовног или логичког мишљења на старијим узрастима.

Бавећи се рјешавањем проблема као једним од посебних средстава за развој мишљења, многи аутори су настојали да одговоре на питање: Шта се за вријеме мисаоног процеса дешава ”унутра”, у глави дјетета?. Полазећи од схватања Виготског (Vygotski, L. S.) да је психа систем активности и операција и да постоји јединство психичке и спољне дјелатности (Rubinštajn, S. L.), умна активност човјека није ништа друго до преиначена слика човјекове спољне, практичне активности. Ту мисаону, умну активност Тализинa (Talysina, N. F.) дефинише као активност која се у потпуности остварује за себе, а њени објекти су представе и појмови. Тако, нека радња прије но што постане мисаона, прерађује се у свој најидеалнији облик кроз етапе формирања умних радњи.

174


Мјесто и улога проблемских задатака у предшколској математици се, према општим исходима логичко-математичких активности, сагледавају с аспекта циља и средства, што се објашњава сљедећим: с једне стране, крајњи циљ логичко-математичких активности јесте да дјеца овладају стратегијама рјешавања проблемских задатака, а с друге стране, тај циљ је могуће остварити, првенствено, примјеном различитих стратегија у рјешавању проблемских задатака.

Да би се остварила васпитно-образовна улога проблемских задатака у предшколској математици, они морају испуњавати одређене дидактичко-методичке захтјеве:

1. Морају бити у складу с реалношћу и на исправан начин одражавати стварност из које потичу;

2. Морају бити јасни и ”разговијетни”, а подаци и услови које садрже, разумљиви дјеци предшколског узраста;

3. Језичка формулација мора бити концизна, прегледна и јасна, примјерена могућностима дјечијег схватања и разумијевања, те њиховим интересима.

Проблемски задаци својим садржајем, структуром и обликом, треба да конкретизују стварност, односно да буду вјерна слика онога што се догађа у непосредној околини дјетета. То не значи да увијек морају садржавати апсолутно тачне нумеричке податке о некој појави (броју дјеце у предшколској установи, цијени одређеног производа и сл.), него приближну тачност и вјероватност података који се у задатку налазе. То подразумијева да радње и односи који су садржани у задатку, бројеви којима се изражавају те радње и ти односи, те структура и композиција задатка треба да максимално мотивишу дијете да приступи његовом рјешавању и да математички савлада ту реално-практичну ситуацију.

Јасноћа проблемских задатака највише зависи од одређености питања, односно онога што рјешавањем задатка треба дознати, а разумљивост од његовог говорног, језичког и граматичког обликовања. Редослијед података у тексту, присуство сувишних података, те формулација проблемског питања, одређују степен тежине задатка.

Будући да предшколски период представља почетак математичког образовања, у њему се користе веома једноставни проблемски задаци чије проблемске ситуације произилазе из најнепосредније

175


околине дјетета и чије је квантитативне податке и односе могуће очигледно представити. Такви су задаци утемељени на очигледности непосредне реалне ситуације и рјешавање се често поткрепљује очигледним средствима. Како дјеца напредују у развијању математичких појмова, очигледна компонента се постепено смањује, а појачава интелектуална, мисаона, која представља циљ рјешавања математичких проблема.

2.1. Врсте проблемских математичких задатака

Класификација проблемских математичких задатака која је данас прихваћена као стандард је класификација коју су поставили Рајли и сарадници 1983. године, а затим повећањем броја задатака усавршили Рајли и Грино, 1988. године, а односи се на област сабирања и одузимања.

Постоје два критеријума класификације проблемских задатака: семантички (према начину обликовања текста задатка) и према положају непознате величине у задатку. Према првом критеријуму, постоје три врсте проблемских задатака који се рјешавају моделовањем збира, а то су: задаци промјене (change problems), задаци комбиновања (combine problems) и задаци упоређивања (compare problems) (Maрјановић, М., 1996).

Примјери су попут ових:

1. Тања је имала 5 балона. Бака јој је купила и дала још 3. Колико балона сада има Тања? (задатак промјене)

2. Горан има 5 сличица, а његов брат Боки 3 сличице. Колико сличица имају заједно? (задатак комбиновања)

3. Урош има 8 бомбона, а његова сестра Ана 3 бомбоне. Колико бомбона више има Урош од Ане? (задатак упоређивања)

Унутар три наведене врсте проблемских задатака постоје додатне подјеле с обзиром на редослијед познатих података у задатку, односно положај непознате величине у задатку (други критеријум класификације).

На основу резултата истраживања која су током осамдесетих година реализована у Израелу, Француској и Америци, може се закључити да су најлакши задаци промјене, нешто тежи задаци комбиновања, а најтежи задаци упоређивања.

Рјешавање проблемских задатака пролази кроз неколико фаза (схема 1) које уједно представљају тешкоће са којима се дјеца суочавају на

176


путу до рјешења, а то су: разумијевање текста задатка, разумијевање проблемске ситуације, моделовање, односно превођење на математички језик и израчунавање (обављање аритметичких операција). Истраживања показују да се највећи број грешака јавља у разумијевању проблемске ситуације и математизацији исте.

↓ Разумијевање текста

задатка

↓

Разумијевање проблемске

ситуације

↓

Математизација

↓

↓ Рјешавање задатка

(израчунавање)

↓

Објашњење одговора

177

Проблемски задатак

Подаци у задатку

Нумеричко рјешење

Модел проблемске ситуације

(проблемско питање)

Математички модел проблема

Једначина задатка

Одговор на проблемско

питање


Схема 1.

2.2. Мотивација у рјешавању проблемских математичких задатака

Мотивација игра веома важну улогу у процесу рјешавања проблема. Она је веома важна и на почетку и у току рјешавања, пошто дијете треба да дође до рјешења, а не да одустане пред првом тешкоћом на коју наиђе.

Мотивација је у непосредној вези са постављеним задатком. Избор одговарајућег и интересантног задатка прилагођеног способностима дјетета доприноси њиховој мотивацији која прати цјелокупан ток активности при рјешавању проблема. При томе треба имати у виду сљедеће: ”Један задатак је сувише лак, ако га дијете ријеши простим подсјећањем на већ формиране појмове и сазнања. Задатак је сувише тежак, ако нису на располагању неопходна знања и сазнања, односно ако се не могу произвести. У овом случају ће дијете кад тад одустати, могуће са осјећањем неуспјеха. Ако дијете пак није у стању да на основу његове когнитивне структуре непосредно ријеши неки проблем, али успијева да развије хипотезе и алтернативе, онда се ради о задатку средњег степена тежине; од оваквих задатака потиче најјача активност при рјешавању проблема” (Eigler, G., Judith, H. u. a., 1973, стр. 86).

Уопштено гледано, дјецу привлаче и мотивишу проблемски задаци који описују неке динамичке процесе и акције које су везане за активности дјеце, људи, начин њиховог живота и рада, проблеме и тешкоће са којима се сусрећу, посљедице које су њима проузроковане.

Мотивација је ипак најинтензивнија ако су сама дјеца и њихови најближи актери у проблемској ситуацији задатка. То доприноси потпунијем разумијевању и текста задатка и проблемске ситуације, а тиме и моделовању и рјешавању, односно израчунавању задатка .

Нпр. дјеца ће бити успјешнија у рјешавању задатка:

Маја и њена сестра Миња слажу плишане играчке. На прву полицу су сложиле 4 велике које су им купили мама и тата, а на другу 3 мале које су добиле од баке и дједа. Колико су укупно плишаних играчака сложиле Маја и Миња?

него задатка:

178


Двије дјевојчице слажу плишане играчке. На прву полицу су сложиле 4 велике, а на другу 3 мале. Колико су укупно плишаних играчака сложиле?

”Аналогно томе, проблемска ситуација се најчешће ствара реалном и занимљивом причом при чему треба имати у виду да у том добу није акценат на сложености у математичком проблему, већ на нечему корисном, непознатом, а истовремено занимљивом” (Петровић, Н., 1997).

ЗАКЉУЧАК

Наведена разматрања и тумачења проблемске методе и проблемских математичких задатака наводе нас на сљедеће закључке:

Рјешавање проблема у предшколској математици је условљено узрастом дјетета. Одлучујући критеријум за успјешно рјешавање математичких проблема је изграђеност когнитивне структуре дјетета која је у директном односу са узрастом. Што је когнитивна структура обимнија и стабилнија, то је више могућности за развој различитих стратегија у рјешавању, њиховом провјеравању и критичком оцјењивању.


[6] Vygotski, L. S., Denken und Sprechen, Olten, Frankfurt a. M., стр. 357-436, 1969.

[7] Eigler, G., Judith, H. u. A, Grundkurs Lehren und Lernen, Weinheim/ Basel, стр. 78-89, 1973.

[8] Каменов, Е., Збирка задатака из математике за предшколску децу, Драгон, Нови Сад, стр. 3-6, 2009.

[9] Марјановић, М., Методика математике, Други део, Учитељски факултет, Београд, стр. 56-62, 1996.

[10] Петровић, Н., Модели диференциране наставе математике и успјех ученика, у: Ђурић, Ђ.: Особине ученика и модели диференциране наставе – чиниоци ефикасности основног образовања 1, Учитељски факултет, Сомбор, стр. 109-120, 1997.

[11] Piaget, J., Psycholoдie der Intelliдenz, 3. Neuaufl, Olten, Frankfurt a. M. стр. 95-141, 1992.

[12] Република Српска, Министарство просвјете и културе, Програм предшколског васпитања и образовања, Завод за уџбенике и наставна средства, Источно Сарајево, стр. 71-74, 2007.

[13] Riley, М.S. и др., Development of children's problem solvinд ability in aritmetic, Academic Press, New York, стр. 153-196, 1983.

[14] Riley, M.S., Greeno, J.G., Developmental analisys of understandinд lanдuaдe about quantities and of solvinд problems, Academic Press, New York, стр. 49-101, 1988.

[15] Rubinštajn, S. L., O mišljenju i putevima njeдovoд istraživanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 64-73, 1981.

[16] Talysina, N. F., Teoretičeskie problemi proдramirovanoдo obučenia, IZD-vo MGU, Moskva, стр. 39-64, 1969.

179


Стручни радUDK 373.2(497.16)

ИНСТИТУЦИОНАЛНО ПРЕДШКОЛСКО ВАСПИТАЊЕ У ЈЕДИНСТВЕНОМ СИСТЕМУ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА НА ТЛУ ЦРНЕ

ГОРЕ – ЗНАЧАЈ И МОГУЋНОСТИ

INSTITUTIONAL PRESCHOOL EDUCATION INTO A UNIFIED SYSTEM OF EDUCATION IN THE TERRITORY

OF MONTENEGRO – THE IMPORTANCE AND OPPORTUNITIES

Анђелка Булатовић

Резиме: У раду је приказан нови начин рада у предшколској установи на подручју Црне Горе којим се препоручује комплекснији и отворенији приступ целокупној организацији васпитања и образовања, узимајући у обзир индивидуалности сваког

детета. Размотрена су актуелна питања и перспективе развоја предшколског васпитања и образовања, као и услови у којима деца раних узраста могу да развијају

сопствене потенцијале. При томе није занемарено ни увођење родитеља у групу деце предшколског узраста, који учествују као посматрачи, планери или реализатори појединих васпитно-образовних активности.

Кључне ријечи: васпитање и образовање, дете, предшколство

Abstract: This paper presents a new way to work in preschools in the territory of Monteneдro, which is recommended for more complex and more open access to the whole orдanization of education, takinд into account the individuality of each child. Discussed the current issues and prospects of development of preschool education, as well as the conditions in which children of early aдes can develop their potential. At the same time not neдlected either introduce parents to a дroup of preschool children who participate as observers, planners and implementers of certain educational activities.

Key words: education, child, predschool

Увод

У последњој деценији 20. века долази до брзих промена у науци, техници и технологији, што доводи до застаривања знања и потреба да се оно обнови. У савременој педагошкој теорији и васпитној пракси све више су се разматрале могућности организовања васпитно-образовног рада у предшколској установи. У домаћој и

180


страној савременој педагошкој литератури често се наилазило на термин отворено васпитање, што подразумева примену програма предшколског васпитања и образовања у којем се у првом плану налазе деца. „То подразумјева и отвореност према промјенама, односно редефинисање циљева, задатака и метода васпитања и образовања у читавом систему, чиме се указује на значај отворености у простору, времену, програму и односима васпитача и дјеце, све с циљем подршке свеукупном развоју дјетета“. [1] Тако је означен и нови педагошки правац.

Отворени систем васпитања је врло актуелан у Републици Црној Гори, с обзиром на природу и функцију образовања, и условљен је целокупним променама у црногорском друштву.

Законски прописи

Године 2002. донесен је нови Закон о предшколском васпитању и образовању на подручју Републике Црне Горе, који је важећи и данас. На почетку Закона се одмах наглашава да је предшколско васпитање и образовање део јединственог васпитно-образовног система. У циљевима ове делатности, поред општепознатих ставова, који су овог пута нешто јасније формулисани, ту је истакнута и „припрема за полазак у школу“. [2]

Новину представља и могућност организовања предшколског васпитања у породици, (чл. 5 Закона), као и право родитеља да „у складу са интересовањима и потребама дјетета, изаберу програм васпитања и образовања дјетета“. (чл. 7 Закона) Одредбе о образовном програму јасно су конципиране и прецизно разрађене. На основу њега доносе се: примарни, краћи, специјализовани, посебни и други програми, који се реализују у складу са могућностима предшколске установе, као и потребама и интересовањима деце и родитеља. (чл. 14-19 Закона) На овај начин је отворена могућност за интересантнији и разноврснији рад у предшколским установама.

По времену трајања образовни програм се реализује као: целодневни у трајању од шест до десет часова, полудневни у трајању од четири до шест часова; краћи и специјализовани у трајању од три до четири часа. (чл. 12-15 Закона) У односу на предходни Закон смањена је и недељна норма васпитача, васпитача сарадника и васпитача дефектолога са 30 на 25 часова, док смањење код стручних сарадника износи само два часа седмично, тј. са 32 на 30. Величина

181


групе остаје иста, као и у предходном Закону, с тим што деца са 6 година полазе у школу.

Поред претходно наведених измена у овом Закону у односу на предходни, јесте ослобођење ове делатности од бирократских стега, тј. од великог утицаја Министарства просвјете и његових сарадника, и враћање слободе васпитачком кадру у васпитно-образовном деловању, као и органа управљања.???

- Организација васпитно образовног рада

Након низа едукативних семинара за васпитачки кадар на свим нивоима образовног система, као и бројних студијских путовања наших представника и посета експертских група у циљу упознавања са иностраним образовним моделима, у Црној Гори се, у периоду од 2000. године приступило изради првог конститутивног елемента новог система васпитања и образовања. Израда нове концепције васпитно-образовног система (Књига промјена) трајала је више од годину дана. На њеној изради радило је пет вишечланих комисија за сваки ниво образовања посебно. У раду комисије били су ангажовани како домаћи, тако и инострани консултанти.

Књига промена представља интегралну композицију савременог система образовања у Републици Црној Гори. [3] Понуђена концепција образовања и васпитања уградила је генералне принципе европских образовних система, тј. принцип демократичности, аутономности, једнаких могућности, децентрализације, флексибилности и транспарентности квалитета образовања.

Реформисани систем васпитања и образовања ослања се на бројна међународна правна документа:

Општа декларација о људским правима, Декларација о правима детета, Конвенција против дискриминације у образовању, Конвенција о правима детата УН, Резолуција о европској димензији васпитања и образовања

Реформа у оквиру сегмента предшколског васпитања и образовања у Републици Црној Гори заснива се првенствено на принципима програма „Корак по корак – Дечји вртића као породични центар“, и искуствима стеченим током његове реализације.

182


У Књизи промена наведени су разлози за промене из постојећег традиционалног у ново реформисано стање, а истичемо следеће:

Образовни програми

Прву групу разлога чине ограничење и недостаци који су се показали кроз вишегодишњу праксу, као што су: унапред прописани садржаји и њихово утврђено временско трајање, дакле претерана сколаризација и више академски приступ. Васпитно-образовни рад је био строго нормиран. Дете и васпитач, у тако структуираном простору, нису могли бити активна, интерактивна и креативна бића са сопственим индивидуалитетом. То је, како се у овом документу наводи „прије свега програм учења, а васпитање је пратећа дјелатност“.

Другу групу разлога чине брзе и корените промене у друштвеном и политичком систему, па је у складу са тим променама неопходна и промена – реформа образовног система. На нивоу предшколског васпитања то значи да треба развијати хуманистичку концепцију отвореног система васпитања, у коме ће дете бити активан чинилац сопственог учења и развоја.

Родитељима се даје право да учествују у васпитању своје деце, док се васпитачком кадру и другим стручњацима даје могућност да преваспитавају и усавршавају своју праксу. Програм треба да уважава развојне карактеристике детета одређеног узраста, па зато, на основу опште програмске концепције треба развити посебне и специјализоване програме. Посебни програми обухватају компензационе и развојне програме. Децу са посебним потребама, такође, треба укључити у редовне интеграционе групе. Понуда програма и трајање боравка деце у предшколској установи морају бити примјерени предвиђеној индивидуализацији и диверсификацији потреба деце и одраслих.

Планирање и програмирање васпитно-образовног рада у предшколској установи

Новим начином рада васпитач није само реализатор програма, већ његов креатор. Дакле, отворено васпитање захтева професионалан развој практичара, стручни развој и оспособљавање за улогу „креатор сопствене праксе“. Васпитач мора да осмишља програм, поставља

183


теме и да их разрађује, да осмисли простор, средства и сл. У планирању рада васпитач полази од поштовања личности детета кроз његов начин мишљења, интересовања, навика, осјећања и потреба.

Основа за добро планирање је и правилно посматрање, којим васпитач добија информације о деци, на основу којих планира свакодневне активности. Кроз самоевалуацију васпитачи прате и оцењују сопствени рад.

Обухваћеност узраста

Стопа обухвата деце предшколском установом у Републици Црној Гори једна је од најнижих у Европи. Интересовање родитеља за укључивање деце у предшколску установу је у порасту, али неравномерно у различитим регијама. Пораст броја уписане деце и ширење мреже институција посебно карактерише централни део Црне Горе, док је у северном делу и даље мали проценат обухвата деце у односу на укупну популацију и објективне потребе. Но, родитељи и даље траже решење у неким другим „институцијама“ ван предшколске установе. Дакле „потребно је повећати обухватност деце институционалним предшколским васпитањем и образовањем, ширењем мреже установа, диверсификацијом програмске понуде, стимулисањем приватне иницијативе“.

Величина групе

С обзиром да су истраживања показала да од величине групе зависи и квалитет рада и интеракција, јавља се потреба да се број деце у групи постепено смањи у односу на број васпитача. Због повећаног броја деце у групи, васпитно-образовни рад се своди на фронтални, чиме је занемарена индивидуалност детета.

Трајање боравка

У предшколским установама на тлу Црне Горе реализује се целодневни, полудневни и краћи једногодишњи програм за предшколску децу. Деца бораве у вртићу и јаслицама од шест сати пре подне до пола четири после подне. Једногодишњи програм за децу предшколског узраста изводи се свакодневно у трајању од три

184


сата у послеподневним часовима.

Новим начином рада у предшколској установи препоручује се комплекснији и отворенији приступ целокупној организацији васпитања и образовања, узимајући у обзир индивидуалности сваког детета. То подразумева увођење родитеља у групу деце предшколског узраста, који ће учествовати као посматрачи, планери или реализатори појединих васпитно-образовних активности; окупљање деце не треба ограничити прописаним терминима; припремање и сервирање хране прилагодити индивидуалним потребама деце; за децу која у предвиђеном периоду за одмор немају потребу за њим, потребно је припремити адекватан простор, материјал, испланирати активности, чиме ће бити задовољене њихове индивидуалне потребе и сл.

Средина за учење

У отвореном вртићу, на структуирање средине за учење утичу предлози деце, васпитача и родитеља. То значи да се морају поштовати дечије потребе, интересовања и различити стилови учења. Зато радни простор мора бити брижљиво планиран уз пажљиво бирање материјала.

Простор радне собе је издељен на ценре интересовања, који омогућавају да се деци прилагоде активности у складу са њиховим интересовањима и способностима. Материјали и активности организовани у једном центру односе се на једну тему.

Не постоје обавезни центри интересовања, већ се одабир врши у зависности од интересовања деце, актуелне теме, расположивог материјала, присуства родитеља и сл. Најчешће отворени и опремљени центри су: умјетност, грађевински блокови, језичка култура, манипулативни центри, играње улога, сензорни центар и центар за истраживачке активности. У интеракцији са различитим предметима и материјалима понуђеним у центрима интересовања, деца уче и истражују на један спонтан и природан начин. Центри се одвајају намештајем, тако да простор мора бити флексибилан, како би се делови намештаја могли померати према захтеву деце, родитеља и у складу са искуствима васпитача. Деца морају да имају проходност ка свим центрима интересовања.

185


Имајући у виду предходно наведене разлоге, за реформу постојећег начина васпитно-образовног рада, стручњаци су дошли до закључка да је васпитно-образовни рад у предшколским установама био више конципиран ка образовном, а мање ка развојно-васпитном, тј. деца су била више у позицији да уче, а мање да се играју.

Основе програма за подручја активности у предшколскомваспитањуи образовању

На основу мишљења др Мирјане Пешић, и искуства васпитача који су радили у пракси и од Института добили сертификате, као и на основу резултата до којих се дошло праћењем реализације програма „Корак по корак – Дјечији вртић као породични центар“, затим Конвенције о правима детета, на основу Основа програма Института за педагогију и андрагогију у Београду и планова и програма рада земаља у окружењу, у РЦГ се дошло, 2003. године, до формирања нових Основа програма, који су разрађени за следећа подручја активности: физичке и здравствене активности, музичке активности, језичке и говорне активности, математичко-логичке активности, социјалне активности, активности упознавања и овладавања околином и ликовне активности. У њима нису дати садржаји и рад није конципиран по узрасним групама, већ имају понуђене три основне врсте циљева, о којима васпитач треба да води рачуна приликом планирања активности, а истичемо следеће: откривање и овладавање собом, развијање односа и изграђивање сазнања о другима и откривање света и изграђивање знања о њему. За сваку подручну активност понуђене су и три врсте активности: животно-практичне и спонтане активности, специфичне активности и комплексне активности. Уз сваку подручну активност дата су и методичка упутства.

Дакле, Основе програма више представљају структуру онога што је интересантно за тај узраст. Поштују се развојни принципи, а не узрасни. Није строго нормирано које активности на одређеном узрасту треба да се реализују, управо због индивидуалних разлика у развоју. Иако би режим живљења у дечијем вртићу морао бити доследно спроведен, а у исто време и флексибилан, прилагодљив, у овом програму се инсистира на могућностима апсолутног договарања, без строго фиксиране сатнице за организацију активности. У складу са концепцијом васпитања и образовања Основа програма, указује се на значај тематског планирања (рад по центрима интересовања). Дакле, коришћење центара интересовања је

186


утемељено на концепцији да деца уче кроз игру, а истовремено се стварају услови за природну интеракцију међу децом.

Овај програм предвиђа, што је новина, и активно учествовање родитеља у свим фазама реализације програма, као и у планирању и учествовању у активностима. Они могу бити од пасивног посматрача до реализатора активности. На овај начин се вртић схвата као заједничко место живљења деце, родитеља, васпитача и свих који посредно или непосредно партиципирају у васпитно-образовном простору у предшколској установи. Интегрални део целокупног поступка конципирања и реализације програма у дугорочном и краткорочном извођењу васпитно-образовног процеса је евалуација. Она се, у овом програму, одређује као средство и пут професионалног развоја, односно, саставни део учења и усавршавања педагошког радника (васпитача). Евалуација има педагошку сврху и оправдање само ако доприноси самоевалуацији онога који се вреднује и онога који процјењује, а самоевалуација се тумачи као процена односа између намере васпитача, његовог деловања и постигнутих ефеката. У процесу планирања васпитач следи следећи циклус: посматрање (познавање и упознавање деце), планирање (на основу опаженог и процењеног), делање (директне и индиректне интеракције васпитача) и праћење и процена ефеката деловања (што представља и основу за даље планирање).

У оквиру Основа програма конципирани су и специјализовани програми: енглески – који је прошао кроз савет за опште образовање и он се користио и пре него што је званично усвојен и програм за децу са посебним потребама и надарену децу. Основе програма су постале званичан програмски документ и све предшколске установе на подручју Републике Црне Горе су од 2003. године биле у обавези да васпитно-образовни рад у дечјим вртићима организују и реализују по овом новом програму.

Закључак

У савременој педагошкој теорији и пракси све се више разматрају могућности организовања предшколског васпитања и образовања, при чему се гледа на дете као на основну одредницу програма, полазећи од његових интересовања и потенцијала, у складу са хуманистичком орјентацијом целокупног система васпитања и образовања. Тиме се данас битно утиче на промене у филозофији васпитања, што подразумева слободу у предшколским установама у

187


смислу редефинисања циљева, задатака, метода, облика и средстава васпитања и образовања деце раних узраста. Једино пружањем услова и подстицаја за развој сопствених потенцијала сваког детета, проширивањем његових искустава и изграђивањем сазнања о себи, другим људима и свету који га окружје, могуће је остварити даље напредовање у сваком од утвђених аспеката развоја. У функцији остваривања еманципаторског циља васпитања, данас се тежи од најранијих узраста развоју личности која је комуникативна, конструктивна и креативна, задовољна и вођена хуманим вредностима и тежњама.

Даљим развојем педагошких идеја о предшколском васпитању и образовању, полазећи од марксистичко-хуманистичког схватања човека, а у тежњи да се интегришу научне чињенице о развоју, васпитању и образовању, одређен је и циљ институционалног предшколског васпитања и образовања. Осим правилног физичког, интелектуалног, социо-емоционалног и моралног развоја предшколског детета, остварују се задаци у функцији припреме деце за полазак у школу и за успешно укључивање у живот у својој друштвеној и природној средини.

Отвореност васпитања данас подразумева педагошки правац који инсистира на коренитим променама филозофије васпитања, у функцији остваривања еманципаторског циља васпитања. Стога се и улога породице значајно мења. Породица постаје партнер у васпитно-образовном раду, тј. активни учесник у свим фазама реализације програма, као и у планирању и у учествовању у активностима.

„Партнерство са породицом“, на неки начин увек је било наглашено, али су практична решења о позицији родитеља била мање наклоњена „партнерству“, а више „сарадњи“, што нису синонимна значења. На овај начин, вртић се посматра као заједничко место живљења деце, родитеља, васпитача и свих који непосредно или посредно партиципирају у васпитно-образовном простору у предшколској установи.Литература

[1] Копас-Вукашиновић, Е., Карактеристике и развој програма за предшколско васпитање и образовање у Србији, Нови Сад, стр. 150, 2004

[2] Закон о предшколском васпитању и образовању, Службени лист РЦГ, бр. 64, 2002

[3] Књига промјена, Институт за отворено друштво, Подгорица, стр. 10., 2001

188


[6]Основе програма за подручја активности у предшколском васпитању и образовању,

Подгорица, 2003

ИЗ ПРАКСЕ ЗА ПРАКСУ

189


Методолошки рад

UDK 37.018.76:3/5

OBLICI INDIVIDUALIZACIJE NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA*

FORMS OF INDIVIDUALIZATION IN TEACHING SCIENCE AND SOCIETY

Dragana Radivojević

Rezime: Problem individualizacije nastave uopšte, pa tako i nastave prirode i društva, jeste jedno od osnovnih pitanja savremene škole. Naš savremeni školski sistem teži da se postepeno napuštaju tradicionalni okviri rada, a nastava sve više prilagođava individualnim osobinama svakog pojedinačnog učenika.Da bi se moglo pristupiti unapređivanju i usavršavanju nastave prirode i društva potrebno je, prvenstveno, ispitati i utvrditi koliko je u našim školama zastupljena individualizacija, odnosno, da li je ona podjednako zastupljena u seoskim i gradskim školama. U skladu s tim, u radu je predstavljen dio obimnijeg istraživanja koje je pokazalo da individualizacija u nastavi prirode i društva nije podjednako zastupljena u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina. Predmet i cilj istraživanja usmjereni su na utvrđivanje razlika u raznovrsnosti oblika individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina.

Ovim radom čine se napori da se sagleda trenutno stanje procesa individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i gradskim školama, kao i da se ukaže na moguća rješenja koja bi unaprijedila postojeću teoriju i praksu u osnovnoj školi, odnosno razrednoj nastavi.

Ključne riječi: oblici individualizacije, zastupljenost individualizacije, seoske i gradske škole, izjednačavanje uslova rada, modernizacija nastave prirode i društva

Abstract: The problem of individualized teachinд in дeneral, and so the teachinд of science and social, is one of the fundamental questions of modern schools. Our modern education system tends to дradually abandon the traditional, and teachinд more and more to the individual characteristics of each individual student.

In order to improve access and traininд in teacinд nature and society it should, primarily, examine and determine how our schools represent individualization, or whether it is represented equally in both rural and urban schools. Accordinдly, the paper presents a part

* U radu su djelimično prikazani rezultati magistarske teze Komparativna analiza individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i дradskim školama opštine Bijeljina, odbranjene na Pedagoškom fakultetu u Bijeljini 19.5.2010. godine, pred komisijom u sastavu: prof. dr Milenko Ćurčić, prof. dr Vlado Simeunović i doc. dr Mirko Banjac.

190


of a larдer research which shows that the individualization of the teachinд of science and social is not equally represented in rural and urban schools. The subject and purpose of the research are aimed at determininд differences in diversity of forms of individualized teachinд of science and social in rural and urban school.

This work represents an effort to identify the present state of the process of individualization in teachinд science and social in rural and urban schools, and to point to possible solutions that would improve the existinд theory and practice in elementary primary school teachinд.

Key words: forms of individualization, implementation of individualization, rural and urban schools, the equalization of workinд conditions, modernization in nature and society

1. UVOD

Savremena nastava odlikuje se snažnim promjenama u tehnici i nastavnoj tehnologiji, koje su usmjerene ka modernizaciji nastave i učenja. Uvažavajući dosadašnje poznate pokušaje da se nastava prirode i društva cjelishodnije organizuje, čini se da je savremeno osmišljena i fleksibilno organizovana nastava, zasnovana na temeljima diferencijacije i individualizacije, jedno od najprihvatljivijih rješenja ovog, ne sasvim novog, ali veoma aktuelnog problema. Individualizacija u nastavi prirode i društva obavezuje da se primjenjuju modeli koji su zasnovani na naučno priznatim razlikama među učenicima, čime se obezbjeđuje prilagođavanje nastavne građe individualnim sposobnostima, osobinama, motivaciji i drugim svojstvima svih učenika pojedinačno.

2. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

U našoj pedagoškoj, didaktičkoj i metodičkoj literaturi susrećemo različita polazišta i oblike individualizacije nastave. Budući da je svaki pokušaj da se ostvari individualizacija veoma složen i delikatan, nerealno je očekivati da se ponudi jedan, opšteprihvatljiv model.

R. Ničković [11] govori o sljedećim oblicima individualizacije: nastavnim listićima, zadacima na različitim nivoima težine, elementima individualizacije u programiranom učenju, elementima individualizacije u učenju pomoću mašina za učenje i kompjutera, individualizaciji u slobodnim i fakultativnim aktivnostima, pokušaju račvanja nastave u osnovnoj školi, elementima individualizacije u okviru dopunske i dodatne nastave i elementima individualizacije u okviru grupne nastave.

Neki autori [2] ističu oblike individualizacije nastave kao što su: „individualno planiranje nastave, zadaci na više nivoa složenosti,

191


individualizacija primjenom programirane nastave, individualizacija primjenom grupnog oblika rada u nastavi, individualizacija računarskim obrazovnim softverom, individualizacija primjenom ekspertskih sistema i vještačke inteligencije”.

U novijoj literaturi [9] razlikujemo sljedeće oblike individualizacije nastave: individualno planiranu nastavu, individualizaciju primjenom zadataka različitog nivoa složenosti, individualizaciju posredstvom programirane nastave, individualizaciju primjenom grupnog oblika nastave i individualizaciju nastave posredstvom elektronskih medijskih i multimedijskih sistema.

Oblicima individualizacije u različitim oblastima razredne nastave bavili su se brojni autori u okviru projekta „Diferencijacija i individualizacija nastave – osnova škole budućnosti“ i „Osobine učenika i modeli diferencirane nastave kao činioci efikasnog obrazovanja“ na Učiteljskom fakultetu u Somboru. B. Grdinić i N. Branković [3,4,5] i J. Malešević [6, 7, 8] su autori koji su u okviru ovog projekta analizirali oblike individualizacije u nastavi prirode i društva. Oni posebnu pažnju pridaju individualizaciji nastave prirode i društva ostvarenoj kroz: problemsku nastavu, programiranu nastavu, nastavu na tri nivoa složenosti i učenje putem otkrića (otkrivanja).

Uzimajući u obzir ciljeve i zadatke nastave prirode i društva i sagledavajući ponuđene vidove klasifikacije, u nastavi prirode i društva možemo govoriti o oblicima individualizacije kao što su: individualizacija nastave prirode i društva primjenom nastavnih listića, individualizacija nastave prirode i društva primjenom grupnog oblika rada i rada u parovima, individualizacija nastave prirode i društva primjenom zadataka na tri ili više nivoa složenosti, individualizacija nastave prirode i društva primjenom programirane nastave, individualizacija nastave prirode i društva primjenom računarskih obrazovnih programa, individualizacija nastave prirode i društva primjenom problemske nastave, individualizacija nastave prirode i društva primjenom učenja putem otkrića (otkrivanja).

Individualizacija nastave prirode i društva primjenom nastavnih listića je vrlo jednostavna za upotrebu, tehnički i sadržajno primjerena potrebama i interesovanjima učenika. Treba naglasiti da su u središtu ovakvog oblika individualizacije diferencirana pitanja i zadaci, koji se nalaze na listićima, sastavljeni tako da ih učenik može sa uspjehom riješiti samostalno ili uz malu pomoć nastavnika. Zbog toga je važno da nastavnik samostalno organizuje primjenu nastavnih listića, imajući u vidu mogućnosti i nivo znanja učenika, prirodu nastavne jedinice, uslove sredine i opremljenost škole, kako bi zadovoljio osnovne zahtjeve

192


individualizacije nastave.

Grupni oblik rada i rad u parovima u nastavi prirode i društva pružaju brojne mogućnosti individualizacije čija je suština primjena diferenciranih zadataka primjerenih individualnim mogućnostima učenika. Pri formiranju grupa (parova) treba voditi računa o sposobnostima i sklonostima učenika, uspjehu, dobrovoljnosti, stepenu razvoja učenika i uvijek nastojati da grupe budu ujednačene prema intelektualnim sposobnostima, a u skladu sa nivoima diferencijacije. Potpuna individualizacija bila bi moguća ukoliko bi svaki učenik u grupi, odnosno u paru, dobijao zadatke prilagođene njegovim individualnim sposobnostima, prethodnim znanjima, interesovanjima, mogućnostima i drugim svojstvima ličnosti.

Individualizacija nastave prirode i društva primjenom zadataka na tri i više nivoa složenosti je jedan od najefikasnijih i najracionalnijih oblika individualizacije, jer je nastavni proces prilagođen osobenostima grupa i njihovih nivoa. S. Milijević [10] ističe da grupe učenika treba što više ujednačiti prema sposobnostima i sklonostima. Grupu „A“ čine učenici sa najrazvijenijim sposobnostima, koji u nastavi prirode i društva najbrže napreduju. To su učenici koji imaju izraženu motivaciju i interesovanje za učenje sadržaja prirode i društva. Grupu „B“ čine učenici prosječnih sposobnosti, koji postižu zadovoljavajuće rezultate u učenju, sa prosječnom motivacijom i interesovanjem za učenje, dok grupu „C“ čine najslabiji učenici kod kojih ne postoji izražena motivacija i interesovanje za učenje sadržaja prirode i društva. Budući da ovakve grupe nisu potpuno homogene, veći stepen individualizacije nastave ostvaruje se diferenciranjem zadataka i njihovim prilagođavanjem pojedinačnim učenicima.

Individualizacija nastavnog rada u nastavi prirode i društva primjenom programirane nastave ostvaruje se kroz logičko strukturisanje sadržaja na manje dijelove (članke) koji su uređeni po složenosti, tako da ih svaki učenik usvaja samostalno u skladu sa svojim mogućnostima i potrebama, kontrolišući napredovanje stalnom povratnom informacijom. U zavisnosti od toga kako se ređaju članci, programi mogu biti linearni i razgranati. Kod linearnog (Skinerovog) programa učenici sami, individualnim tempom, savladavaju članke poređane u nizu, jedan za drugim. Ako učenik tačno odgovori, može preći na sljedeći članak. U razgranatom (Krauderovom) programu predviđaju se učenikove pogreške i prilagođava sadržaj dat u informacijama grananjem na dodatne članke, koji imaju ulogu da pomažu učenicima da lakše savladaju osnovnu liniju programa. Razgranati programi omogućavaju individualizaciju tempa učenja, ali i diferencijaciju sadržaja i postupaka.

193


Individualizacija nastave prirode i društva primjenom računarskih obrazovnih programa obezbjeđuje potpunu individualizaciju svih etapa organizovanja nastave i učenja. Kompjuterska interpretacija nastavnih sadržaja omogućava širi i sadržajniji misaoni proces kod učenika i dublje i temeljitije ovladavanje obrazovnim sadržajima. U procesu ovako organizovane nastave i učenja, učenik može da stiče znanje i kod kuće onda kada mu to najviše odgovara.

Problemska nastava pruža značajne mogućnosti individualizacije nastave prirode i društva. To je jedan od najviših oblika učenja u kome učenici, samostalnim rješavanjem problema, razvijaju stvaralačko mišljenje. Rješavanje problema zahtijeva logičke operacije: analizu, sintezu, indukciju, dedukciju, komparaciju, analogiju, apstrakciju i sl. U nastavi prirode i društva nastavnik u početku vodi učenike kroz sve faze rješavanja problemskih zadataka, tako što stvara problemske situacije, postavlja problem, formuliše pretpostavku, pokazuje kako da se traže činjenice koje učenike vode ka odgovoru, odnosno rješenju, učestvuje u analizi, izvođenju zaključaka i primjeni stečenih znanja. Kad se savlada ovakav pristup, prelazi se na pravu problemsku nastavu koja teži da učenike osamostali u otkrivanju zakonitosti prema njihovim mogućnostima, tj. da se koriste samoinstrukcijama, a ne instrukcijama nastavnika.

Učenje putem otkrića (otkrivanja) pruža visok stepen individualizacije nastave prirode i društva, jer sadržaj koji treba naučiti nije učeniku prezentovan u gotovom obliku, već ga on mora samostalno, nezavisno otkriti, a tek zatim uvrstiti u svoje kognitivne strukture. Kroz proces otkrivanja učenik postaje svjesniji svojih intelektualnih vrijednosti, jer mu učenje putem otkrića omogućava bolje, kvalitetnije i trajnije sticanje znanja.

Ovu podjelu treba prihvatiti uslovno, jer se u nastavnoj praksi neki oblici međusobno prepliću i komplementarno dopunjuju. Koliko će koji oblik biti primjenljiv i efikasan zavisi od načina njegove pripreme, organizacije, neposredne realizacije i prilagođavanja, a prije svega potreba i mogućnosti učenika kao najznačajnijih subjekata u obrazovno-vaspitnom sistemu.

3. METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANjA

Istraživanje o raznovrsnosti oblika individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina je osmišljeno na principima savremene metodološke literature.

S obzirom da je pitanje ostvarivanja individualizacije u nastavi prirode i društva kompleksno i veoma značajno, kako sa naučno-teorijskog, tako i sa

194


praktičnog aspekta, značaj ovog istraživanja ogleda se u otvaranju brojnih pravaca daljih istraživanja usmjerenih ka aktivizaciji i modernizaciji nastave. Da bi se moglo pristupiti unapređivanju i usavršavanju nastave prirode i društva potrebno je, prvenstveno, ispitati i sagledati trenutno stanje u našim školama, kako bi se na tim temeljima gradila koncepcija modernizacije nastave.

Predmet istraživanja proizašao je iz teorijske i nastavno-praktične komponente i predstavlja utvrđivanje razlika u raznovrsnosti oblika individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina.

Cilj istraživanja je bio da se utvrdi relijabilna informacija o raznovrsnosti oblika individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina. Komparacijom dobijenih rezultata trebalo je utvrditi da li između istraživačkih varijabli postoji statistički značajna razlika.

Iz navedenog cilja proizašao je zadatak istraživanja – utvrditi da li postoji statistički značajna razlika u raznovrsnosti oblika individualizacije u nastavi prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina.

U istraživanju se krenulo od hipoteze da postoji statistički značajna razlika u raznovrsnosti oblika individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina.

U skladu sa prirodom problema, ciljem i zadacima istraživanja, te sa postavljenom hipotezom korištene su: metoda teorijske analize, deskriptivna metoda i analiza školske dokumentacije, tehnika anketiranja, a kao mjerni instrument - anketni upitnik za prosvjetne radnike nižih razreda osnovne škole i anketni upitnik za učenike petih razreda osnovne škole.

Uzorak istraživanja činilo je 88 prosvjetnih radnika (učitelja, nastavnika razredne nastave i profesora razredne nastave) koji su izvodili nastavu u nižim razredima (od drugog do petog razreda) seoskih i gradskih osnovnih škola opštine Bijeljina, školske 2008/2009. godine i 450 učenika nižih razreda istih osnovnih škola.

Uzorak istraživanja je odabran iz 11 osnovnih škola opštine Bijeljina i to iz svih sedam seoskih (OŠ „Dvorovi“ Dvorovi, OŠ „Petar Kočić“ Balatun, OŠ „Petar Petrović Njegoš“ Velika Obarska, OŠ „Sveti Sava“ Crnjelovo, OŠ „Stefan Nemanja“ Gornji Dragaljevac, OŠ „Ćirilo i Metodije“ Glavičice i OŠ „Dositej Obradović“ Suvo polje) i sve četiri gradske škole (OŠ „Sveti Sava“, OŠ „Jovan Dučić“, OŠ „Vuk Karadžić“ i OŠ „ Knez Ivo od Semberije“).

195


U okviru statističke obrade podataka korištene su: frekvencije kao mjere prebrojavanja, procenti kao mjere relativnog odnosa pojava, Hi-kvadrat test (χ ) kao mjera statističke značajnosti razlike između istraživačkih varijabli i koeficijent kontingencije (C) kao mjera povezanosti.

Važno je naglasiti da rezultate koji slijede treba tumačiti s obzirom na izbor činilaca čije je djelovanje trebalo procjenjivati. Pri tome, svakako, treba imati u vidu da su procjene davane u sasvim određenoj situaciji. Procjenjivači (prosvjetni radnici i učenici) su imali u vidu konkretne, tj. date okolnosti: sadašnje programe obrazovanja, postojeće oblike individualizacije, raspoloživu tehničku opremljenost škola, postojeću strukturu prosvjetnih radnika i učenika i sl.

4. REZULTATI ISTRAŽIVANjA

Nastavnicima seoskih i gradskih škola zatraženo je da odaberu modele individualizacije koje koriste u svom radu u nastavi prirode i društva. Postojala je mogućnost izbora više odgovora, s tim da je bilo neophodno da nastavnici rangiraju odabrane modele prema dominantnosti njihove primjene u nastavi prirode i društva.

Globalno gledano, raznovrsnost oblika individualizacije u nastavi prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina prikazana je grafikonom 1.

Grafikon 1: Raznovrsnost oblika individualizacije u nastavi prirode i društva

196


Uvidom u predočene rezultate uočavamo da individualizacija nastave prirode i društva nije podjednako zastupljena u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina.

Mjere značajnosti iz kojih se vidi postojanje razlike između analiziranih varijabli prikazane su tabelom 2.

Tabela 2: Statističke mjere značajnosti o raznolikosti oblika indvidualizacije nastave prirode i društva

Oblici individualizacije χ S

Nastavnim listićima p .012 .012Radom u grupi p .029 .029Radom u paru p .033 .033Nastavom na tri i više nivoa složenosti p .001 .001Programiranom nastavom p .038 .038Računarskim obrazovnim programom p .359 .359Problemskom nastavom p .000 .000Učenjem putem otkrića (otkrivanja) p .017 .017

Uvidom u predočene rezultate možemo zaključiti da testiranje hipoteze pomoću Hi-kvadrat testa pokazuje da je razlika u primjeni oblika individualizacije u nastavi prirode i društva (osim individualizacije primjenom računarskih obrazovnih programa) između seoskih i gradskih škola statistički značajna, čime je početna hipoteza potvrđena. Te razlike su, za vrijednosti Hi-kvadrat testa, značajne na nivoima od 0,000 za individualizaciju primjenom problemske nastave do 0,038 za individualizaciju nastave prirode i društva primjenom programirane nastave. Koeficijent kontingencije, kao mjera povezanosti između varijabli, ukazuje na relativno nisku (individualizacija učenjem putem otkrića) i umjerenu povezanost (individualizaciju primjenom problemske nastave), ali statistički značajnu na nivou p<0,05.

Statistički značajna razlika između seoskih i gradskih škola nije potvrđena samo u individualizaciji nastave prirode i društva primjenom računarskih obrazovnih programa. Vrijednost Hi-kvadrat testa značajna je na nivou 0,359, a to pokazuje da nema povezanosti između analiziranih varijabli, odnosno da je odnos između njih slučajan, a ne odraz djelovanja sredine u kojoj se škola nalazi na mogući izbor u varijabli individualizacija nastave prirode i društva primjenom računarskih obrazovnih programa. To potvrđuju i vrijednost koeficijenta kontingencije koje ukazuju na neznatnu povezanost između istraživačkih varijabli.

197


Generalno gledano, individualizacija nastave prirode i društva primjenom računarskih obrazovnih programa veoma rijetko se koristi, kako u seoskim, tako i u gradskim školama. U seoskim školama ona se uopšte ne primjenjuje, dok je u gradskim školama primjenjuje samo 4,55% nastavnika.

Razloge rijetke zastupljenosti ovog oblika individualizacije nastave prirode i društva možemo tražiti u nedostatku materijalno-tehničkih sredstava, posebno u oblasti informacione tehnologije, nedostatku odgovarajućih računarskih obrazovnih softvera u nastavi prirode i društva, zatim u nedovoljnoj ili neadekvatnoj osposobljenosti nastavnika za rad na kompjuteru u programima, kao što su: Microsoft Power Point, Microsoft Front Page, Internet Explorer, koji omogućavaju pripremu odgovarajućeg materijala potrebnog za uspješnu individualizaciju.

Stavovima učenika petih razreda, prikupljenim anketnim upitnikom, analizirani su mogući načini ostvarivanja individualizacije kroz raznovrsnost oblika rada i mogućnost samostalnog usvajanja gradiva korišćenjem različitih izvora informacija kojima se nastavna građa prirode i društva prilagođava individualnim mogućnostima pojedinačnog učenika. Statističkom analizom dobijenih podataka došlo se do zaključka da postoji statistički značajna razlika u raznovrsnosti oblika rada koji se primjenjuju u nastavi prirode i društva u odnosu na sredinu u kojoj se škola nalazi (p<0,05), odnosno da je izbor oblika rada uslovljen sredinom u kojoj se škola nalazi. Nastavnici seoskih škola individualizaciju nastave prirode i društva najčešće ostvaruju primjenom nastavnih listića u grupnom obliku rada, a razloge možemo tražiti u lakoj pripremi i višestrukoj primjeni nastavnih listića usljed loših materijalno-tehničkih prilika seoskih škola. Osnovu individualizacije treba da čine timski, kooperativni, partnerski i interaktivni oblici grupnog rada, zatim kooperativni rad u parovima, individualni rad, odnosno oni oblici rada i metode nastave koji maksimalno angažuju svakog pojedinca u njegovom razvoju. Tako bi učenici ispoljili svoju samostalnost i ukazali na moguće pristupe svakom učeniku u skladu sa njihovim tempom napredovanja, sposobnostima, motivacijom i drugim osobinama, a da se pri tom ne naruše obrazovno-vaspitni ciljevi i zadaci predmeta. Sagledavajući rezultate istraživanja u pogledu raznovrsnosti izvora informacija kojima se gradivo prilagođava pojedinačnom učeniku, došlo se do zaključka da postoji statistički značajna razlika u odnosu na sredinu u kojoj se škola nalazi. Mjere statističke značajnosti koje ukazuju na postojanje razlike između analiziranih varijabli prikazane su tabelom 3.

Tabela 3: Statističke mjere značajnosti o primjeni različitih izvora

198


informacija u nastavi prirode i društva:

Izvori informacija χ2 C

Udžbenik p .000 .000Nastavni listići p .000 .000Modeli i slike p .000 .000Enciklopedije i/ili internet p .004 .004Sredstva za izvođenje ogleda p .000 .000

Uvidom u predočene rezultate uočavamo da je sredina u kojoj se škola nalazi značajan faktor koji utiče na mogućnost prilagođavanja nastavne građe individualnim mogućnostima učenika primjenom različitih izvora informacija. Dobijene vrijednosti Hi-kvadrat testa i koeficijenta kontingencije (C) su odgovarajuće da bi se uz dovoljnu pouzdanost (p<0,05) moglo tvrditi da su ove dvije varijable međusobno povezane. Mogući uzroci su nedovoljna opremljenost seoskih škola odgovarajućim nastavnim sredstvima neophodnim za raznovrstan rad i pristup nastavnoj građi prirode i društva poštujući princip individualizacije, zatim, teža organizacija časa, nedovoljna motivisanost nastavnika, uticaj tradicionalne nastave i sl.

Da bi se ostvarivala uspješna individualizacija nastave prirode i društva potrebno je, prvenstveno, u školama obezbijediti odgovarajuća nastavna sredstva, ali i učenicima ponuditi različite modele rada u nastavi prirode i društva i omogućiti samostalno sticanje znanja iz raznovrsnih izvora informacija uz voditeljsku, mentorsku i instruktivnu pomoć nastavnika.

Nastavnik ne može, i ne smije, biti jedini izvor informacija (obavještenja), već posrednik i navigator u sticanju znanja. On treba da, pomoću odgovarajućih modela, podstiče intelektualni razvoj učenika prilagođen ličnim mogućnostima. Individualizacija u nastavi prirode i društva omogućava nastavnicima da svoje učenike vode tako da oni osjećaju njihovu pomoć, a da ipak budu slobodni u otkrivanju sopstvenih vrijednosti i razvijanju aktivnosti koje im najviše odgovaraju.

5. ZAKLjUČAK

Na osnovu svih predočenih podataka možemo zaključiti da je početna hipoteza potvrđena, odnosno da postoji statistički značajna razlika u raznovrsnosti oblika individualizacije nastave prirode i društva u seoskim i gradskim školama opštine Bijeljina. U gradskim školama se ostvaruju raznovrsniji oblici individualizacije u nastavi prirode i društva.

Nastavnici gradskih škola najčešće primjenjuju individualizaciju nastave

199


kroz grupni rad, primjenom nastavnih listića, nastavom na tri i više nivoa složenosti i radom u paru koji su u nastavi prirode i društva zastupljeni u procentu koji prelazi 90%. Visok stepen individualizacije ostvaruje se i kroz problemsku nastavu i programiranu nastavu. Nastavnici seoskih škola, uglavnom, ostvaruju individualizaciju primjenom nastavnih listića, grupnim radom i radom u paru, dok su ostali oblici individualizacije manje zastupljeni. Najmanju primjenu u nastavi prirode i društva našla je individualizacija nastave primjenom računarskih obrazovnih programa.

Činjenica da se individualizacija u nastavi prirode i društva rjeđe primjenjuje u seoskim školama uslovljena je lošim materijalno-tehničkim uslovima škola, nedostatkom odgovarajućih nastavnih sredstava koja omogućavaju raznovrsniju primjenu oblika individualizacije, sporom oslobađanju od tradicionalnog načina rada u školskoj praksi i slično.

Da bi se izbjegli ovakvi problemi potrebno je u budućnosti više pažnje posvetiti izjednačavanju uslova rada u seoskim i gradskim školama, pa tek onda usavršavanju i unapređivanju nastave, budući da ni gradske škole nisu u zavidnom položaju u pogledu opremljenosti nastavnim sredstvima, posebno u oblasti informacione tehnologije. Individualizacija u nastavi prirode i društva najbolje se ostvaruje u interaktivnim multimedijalnim učionicama, jer one omogućavaju da se nastava realizuje u harmoničnom djelovanju svih elemenata cjeline. U takvoj nastavi svaki učenik je uspješan. Knjige, didaktički materijali i drugi izvori znanja moraju postojati u školi i biti na raspolaganju učenicima.

Osnovni zahtjev koji proizilazi iz ovog istraživanja jeste promjena postojećih uslova i ostvarivanje individualizacije u svoj njenoj raznovrsnosti, što bi doprinijelo savremenijoj organizaciji rada u školama, a uticalo bi i na veću motivaciju i zalaganje i prosvjetnih radnika i učenika, a time i na postizanje većih rezultata u vaspitno-obrazovnom radu.

LITERATURA

[1] Banđur, V., Potkonjak, N., Metodoloдija pedaдoдije, Savez pedagoških društava, Beograd, 1999.

[2] Vilotijević, M., Didaktika 1 – predmet didaktike, Naučna knjiga i Učiteljski fakultet, Beograd, str. 216, 1999.

[3] Grdinić, B., „Teorijske osnove diferencirane i individualizovane nastave u predmetu Poznavanje prirode i društva“, Osobine učenika i modeli diferencirane nastave – činioci efikasnosti osnovnoд obrazovanja, Učiteljski fakultet, Sombor, str. 145 – 154, 1997.

[4] Grdinić, B., Branković, N. „Primeri modela programirane i problemske nastave na tri nivoa u predmetima Priroda i društvo i Poznavanje prirode“, Osobine učenika i modeli diferencirane nastave – činioci efikasnosti osnovnoд obrazovanja, Učiteljski fakultet, Sombor, str. 175 – 188, 1998.

[5] Grdinić, B., Branković, N., „Modeli diferencirane nastave prirode i društva, poznavanja prirode i poznavanja društva“, Osobine učenika i modeli diferencirane nastave – činioci efikasnosti osnovnoд obrazovanja, Učiteljski fakultet, Sombor, str. 131 – 146, 1999.

200


[6] Malešević, J., „Modeli diferencirane nastave poznavanja prirode i uspeh učenika“, Osobine učenika i modeli diferencirane nastave – činioci efikasnosti osnovnoд obrazovanja, Učiteljski fakultet, Sombor, str. 131 – 144, 1997.

[7] Malešević, J., „Savremeni oblici nastave Prirode u IV razredu“, Osobine učenika i modeli diferencirane nastave – činioci efikasnosti osnovnoд obrazovanja, Učiteljski fakultet, Sombor, str. 159 – 174, 1998.

[8] Malešević, J., „Modeli diferencirane poznavanja prirode i uspeh učenika“, Osobine učenika i modeli diferencirane nastave – činioci efikasnosti osnovnoд obrazovanja, Učiteljski fakultet, Sombor, str. 113 – 130, 1999.

[9] Mijanović, N., „Individualizovana nastava kao osnovna didaktička paradigma škole budućnosti“, Buduća škola II, Srpska akademija obrazovanja, Beograd, str. 790, 2009.

[10] Milijević, S., Inoviranje nastave prirode i društva, JP „Glas srpski“, Banja Luka, str. 46, 1999.

[11] Prodanović, T., Ničković, R., Didaktika, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 391 – 401, 1974.

[12] Radivojević D., Komparativna analiza individualizacije natave prirode i društva u seoskim i дradskim školama opštine Bijeljina – magistarski rad, Univerzitet u Istočnom Sarajevu, Pedagoški fakultet u Bijeljini, 2010.

201


Стручни радUDK 371.3::811

ОДНОС НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА У КОМУНИКАТИВНОМ ПРИСТУПУ У НАСТАВИ

СТРАНОГ ЈЕЗИКА

TEACHER-STUDENT RELATION IN COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING

Татјана Думитрашковић

Сажетак: Рад се бави односом наставника и ученика у комуникативним приступу у настави страног језика. Крајем деветнаестог века друштвени развој и потреба за сврсисходним знањима учинила је граматичко-преводилачку методу застарелом, развијалe су се друге нове методе и приступи, а идеја о значају учења и равноправности језика доживела је свој врхунац управо данас у време економског, политичког, културног и образовног уједињења Европе. Из овакве политичке потребе произашле су практичне потребе у коришћењу страних језика и висок ниво комуникативне компетенције. Савремени приступ настави је приступ који наставнике и ученике види као учеснике у комуникативном процесу у оквиру различитих друштвених ситуација у којима они обављају одређене задатке. Управо је то принцип на коме се заснива комуникативни приступ у настави страних језика. Улоге наставника и ученика се у овом приступу значајно мењају у односу на раније традиционалне приступе. Наставник више не предаје језик, већ организује наставу и учествује у процесу учења страног језика. Он мора да разуме природу комуникације и учења уопште, а нарочито учења страних језика. Такође је од суштинског значаја да наставник поседује вештине да би применио своје знање и искуство у разреду и висок ниво знања језика, да има критички, флексибилан, и експерименталан приступ подучавању. Због повећане одговорности коју имају самим учествовањем у процесу комуникације, и ученици постају самоуверенији и спремнији да користе језик уопште. Кључне речи: комуникативни приступ, комуникативна компетенција, језичке вештине

Abstract: The work deals with the role of teachers and students in communicative lanдuaдe teachinд.. Due to the development of economy and political life at the end of the nineteenth century, дrammar-translation method in the srcond lanдuaдe teachinд became obsolete and a lot of new methods and approach developed. The idea about the importance of learninд foreiдn lanдuaдes has culminated in these days of European political,economic and cultural unity. These political needs resulted in practical needs of usinд foreiдn lanдuaдes and a hiдh level of communicative competence.Teachers and students in a modern teachinд approach are seen as the participants in the process of communication in different social activities, performinд particular tasks. This is, in fact, the main principle of communicative lanдuaдe teachinд.Comparinд to traditional methods, the roles of teachers and students are considerably

202


chanдed. A teacher's main role is a facilitator and monitor rather than leadinд the class and he has two main roles: the first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom, and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learninд-teachinд дroup. He does not only teach the lanдuaдe but also takes part in the process of learninд the lanдuaдe. In order to apply his knowledдe and experience in the classroom he has to possess skills and a critical, flexible and experimental approach to the process of teachinд. On the other hand, beinд more responsible for participatinд in the process of communication students feel more self-confident and enthusiastic about usinд the foreiдn lanдuaдe.Key words: communicative approach, communicative competence, lanдuaдe skills

Унапређење идеја о настави страног језика увек је зависило од историјских и политичких фактора. Нови приступи и методе у настави скоро увек су били последица великих економских и политичких промена и потреба комуникације међу људима. Тако је је крајем деветнаестог века друштвени развој и потреба за сврсисходним знањима учинила граматичко-преводилачку методу застарелом. Развијали су се друге нове методе и приступи, а идеја о значају учења и равноправности језика кулминирала је управо у данашње време економског, политичког, културног и образовног уједињења Европе. Из овакве политичке потребе произашле су практичне потребе за коришћењем страних језика и висок ниво комуникативне компетенције.

Комуникативна компетенција представља скуп знања и вештина не само о структури језика, већ и о његовој употреби у складу са комуникативном ситуацијом и социо-културним нормама заједнице у којој се говори. Језик и култура чији је он носилац не смеју се раздвајати у свести појединца који тај језик користи, већ морају постати део комуникативне компетенције која мора обухватати како језичка знања, тако и искуства у њиховом коришћењу. Комуникативна компетенција подразумева како интеракцију свих језика које појединац говори како на когнитивном нивоу, тако и на социо-комуникативном нивоу.

Савремени приступ настави, који произилази из поменутих идеја, је приступ који наставнике и ученике види као учеснике у комуникативном процесу у оквиру различитих друштвених ситуација у којима они обављају одређене задатке. Управо су то принципи на којима се заснива комуникативни приступ у настави страних језика.

203


Комуникативна компетенција

Концепција комуникакативне компетенције настала је као реакција на учење чувеног лингвисте Чомског (Chomsky) који је јасно разликовао опис језичког облика (компетенција) и језичке употребе (изведба) и који је сматрао да граматичка компетенција треба да буде главни циљ лингвистичких истраживања. Дел Хајмс (Dell Hymes) је био први који је увео идеју комуникативне компетенције. За разлику од Чомског који наглашава граматичку компетенцију, он истиче важност контекста као једног од суштинских аспеката знања једног језика. Он је сматрао да је, поред познавања правила језика, потребно познавати и правила његове употребе. Комуникативна компетенција обухвата како лингвистичку компетенцију или познавање граматичких правила, тако и контекстуално или социолинвистичко познавање правила употребе језика у контексту. Да би неко рекао да добро познаје неки језик мора да зна када би требало да говори а када не, како да се обрати неком и на који начин да разговара са њим. [1]

Канал и Свејн (Canale & Swain) су дефинисали комуникативну компетенцију у контексту учења другог страног језика. Они су истакли три компоненте комуникативне компетенције:1. Лингвистичка компетенција – познавање лингвистичких структура;2. Социолингвистичку компетенцију – познавање социолингвистичког кода у употреби језика;3. Дискурсивна компетенција - способност комбиновањава лингвистичких структура у различите врсте кохезивних и кохерентних текстова ( писмо, полтички говор, есеј);4. Стратегијска компетенција - познавање вербалних или невербалних стратегија комуникације да би се превазишле тешкоће и побољшала ефикасност комуникације.[2]Бечмен ( Bachman) разликује:1. Лингвистичку компетенцију – а) организациону и б) прагматичку компетенцијуОрганизациона компетенција може бити текстуална и граматичка, док прагматична компетенција подразумева функционалну компетенцију (познавање функција), и социолингвистичку компетенцију (дијалекти, различити изговори, културне референце).2. Стратегијску компетенцију – одређивање циљева комуникације, планирање комуникације;3. Психофизиолошке механизме - неуролошке и психолошке процесе

204


настанка и разумевања језика. [3]

Посматрајући ове дефиниције и компоненте може се уочити да поред језичке компоненте, која је увек присутна, постоје и друге компоненте које су у вези са употребом језика у одређеном контексту и комуникацији. Није довољно познавати само граматичка правила и вокабулар једног језика да би се он усвојио и користио. Да би комуникација била успешна, потребно је ускладити циљ комуникације и ситуацију комуникације. Веома је битно знати шта коме рећи, под којим околностима и како то рећи. Контекст и ситуација су од суштинског значаја у комуникативном приступу.

Савремени приступ настави, који произилази из поменутих идеја, је приступ који наставнике и ученике види као учеснике у комуникативном процесу у оквиру различитих друштвених ситуација у којима они обављају одређене задатке. Управо су то принципи на којима се заснива комуникативни приступ у настави страних језика.

Стварне животне ситуације су основа овог приступа и наставник је тај чији је задатак да у разреду створи ситуацију у којој би се ученици могли наћи у стварном животу. Стварне, животне ситуације су увек нове и мењају се из дана у дан. Управо то је и главна мотивација за ученике, јер буди у њима жељу да на различите „значајне“ начине комуницирају о значајним темама. Марџи Бернс (Margie S. Berns), експерт у области проучавања комуникативног приступа, каже да је језик интеракција, инерперсонална активност и да има веома јасну везу са друштвом. [4] У овом светлу, проучавање језика се мора усмерити на проучавање коришћења језика како у лингвистичком, тако и у његовом друштвеном контексту.

Улога наставника – наставник као модел

Комуникативни приступ подразумева учење језика које је усмерено на ученика и самим тим много захтевнију улогу наставника. Само наставник може да организује наставу прилагођену ученицима. Он није више само онај који преноси знање, кажњава и оцењује, већ онај који ученицима олакшава учење, извор знања, саветник и “саучесник“ у процесу учења који мора да преиспита свој допринос у том процесу. Он мора да разуме природу комуникације и учења уопште, а нарочито природу учења страних језика. Такође је од суштинског значаја да наставник поседује вештине да би применио своје знање и искуство у

205


разреду и висок ниво знања језика, да има критички, флексибилан и експерименталан приступ подучавању. Важан задатак наставника у комуникативном приступу је да упозна ученике са друштвеним контекстом и општеприхваћеним правилима о употреби језика у одређеним ситуацијама. То су знања о самој земљи, њеној географији, историји, клими, друштвеном и политичком уређењу, религији, уметности, начину живота, итд.

Разумавајући како припадници одређене културе користе језик, ученик који га учи оспособљава се да га и сам користи као равноправни саговорник. У овом процесу важну улогу има и сам наставник. Он је тај који постаје аниматор групе, њега ученици виде као представника стране лингвистичке заједнице. Он постаје модел говорника страног језика и први саговорник ученика у контакту са страним језиком. Зато он мора да познаје правила друштвене употребе језика.

Брин и Кендлин (Breen and Candlin) истичу да наставник има две важне улоге:Прва је да олакша процес комуникације између свих ученика у разреду, а друга је да се понаша као независни учесник у оквиру групе ученици-наставник. Ова друга улога је у вези са циљевима прве и произилази из ње. Ове улоге подразумевају и низ других улога које наставници имају као организатори учења у разреду, као ``извори`` знања и као водичи кроз активности на часу. Ту је и улога наставника као истраживача, неког ко непрестано истражује и употпуњава своје знање и који може пуно тога да допринесе на основу искуства које има о процесу учења као и сопствених организационих спосoбности. [5] Остале улоге које наставник има су :

Аналитичар

Бити наставник страног језика подразумева одговорност за одређивање потреба и одговарање на потребе ученика. Он ово може да уради неформално кроз индивидуални разговор са учеником или формално кроз оцењивање. [6] Такво формално оцењивање садржи ставке које покушавају да одреде мотивацију ученика за учење језика.На основу таквих оцена наставник мора да испланира како ће тећи наставни процес кроз групни и индивидуални рад који одговара потребама ученика.

206


Саветник

У овој улози наставник треба да саветује ученика у вези са било којом дилемом коју он има у вези са начинима усвајања и учења страног језика. Он је ту да саветује и да се консултује са ученицима у вези са свим проблемима на које наилазе у свом раду.

Организатор рада у разреду

Комуникативни приступ тражи од наставника да напусти метод организовања наставе у коме је он центар. Његова одговорност је да организује разред као место у коме се одвија комуникација и све активности у вези са њом. Литлвуд (Littlewood) предлаже да за време активности наставник надгледа и подстиче ученике на комуникацију, а да не исправља грешке у лексици и граматици на лицу места. Он треба да их записује да би их касније коментарисао. На крају одређене активности наставник је тај који указује на могуће алтернативе и помаже ученицима да сами исправе своје грешке. [7]

Други важан задатак наставника је организовање наставе тако да она води развијању способности ученика да страни језик употребљава активно као средство комуникације. Он мора да процес наставе прилагођава узрасту, потребама и искуству ученика.

Принцип когнитивне психологије је принцип на коме се занива комуникативни приступ. Учење страног језика је ментални процес који укључује коришћење стратегија важних за развијање система знања. У овом приступу ученик има активну улогу, али и наставник има важну улогу у развијању аутономије и мотивације ученика. Он је аниматор, медијатор, саговорник.

Наставник би требало да развија позитиван однос према учењу и употреби страног језика. Он би требало да прави разлику имеђу значења и форме језичке поруке и да толерише грешке које не утичу на значење поруке. Значење поруке мора да буде за наставника значајније од саме форме језичке поруке. Грешке су саставни део и, у овом приступу, нормалан део процеса учења Својим грешкама ученик стално ставља до знања да непрестано тестира своје претпоставке које ствара о језику. Али, грешке би требало исправљати да ученици не би трајно усвојили погрешне лингвистичке облике. Тај процес је веома деликатан јер укључује пуно субјективних фактора као што су лична

207


процена наставника, поштовање личности ученика, стрпљење и позитиван однос према ученицима. [8]

Наставник и ученик у комуникативном приступу

Улоге наставника и ученика се у овом приступу значајно мењају у односу на раније традиционалне приступе. Наставник мање прича, а више слуша и постаје активни катализатор ученикових усвајања знања и вештина [8]. Наставник је тај који ће саставити одређену језичку вежбу, али пошто је његов циљ да види како ће ученик ту вежбу пратично одрадити, он мора да се повуче и посматра, понекад се понашајући као судија а понекад као супервизор.

На часовима комуникативног приступа нема тишине у класичом смислу. Ученици разговарају и, често напуштајући место седења, крећу се по учионици. Због повећане одговорности коју имају самим учествовањем у процесу комуникације, постају самоуверенији и спремнији су да користе језик уопште. Осим тога, они све више сами контролишу своје напредовање у учењу. Усвајање вештине комуникације и интеракције на страном језику најважнији је задатак пред наставником у овом приступу. Он више не предаје језик, већ организује наставу и учествује у процесу учења страног језика. Наставник постаје саговорник ученика, али и особа која га прати у процесу структуирања знања тиме што прихвата и поштује његове способности и различитости.[9]Да би се омогућила интеракција у настави страног језика , и распоред ученика би требало да омогући да ученици лако могу да успоставе контакт не само са наставником већ и међусобно. Тако се учење језика може организовати кроз активности које су комуникативне и стављају ученика у ситуацију да користи језик у конкретним ситуацијама.

Избор материјала

Избор адекватног материјала у овом приступу је јако битан. Он би требало да буде прилагођен интересовањима, знању и потребама ученика. Постојећи уџбеници страних језика често не могу да пруже у потпуности адекватан материјал. На наставнику је да заједно са ученицима пронађе, креира, прилагоди материјал који ће најбоље одговарати његовим ученицима, водећи рачуна о њиховим претходним знањима, потребама, инересовањима, али и циљевима програма институције у којој се настaва одвија.

208


Пуно је материјала који су предвиђени за коришћење у комуникативном приступу. Њихов циљ је, првенствено, да утичу на квалитет интерактивне наставе у разреду и употреби језика. Они се могу поделити на оне базиране на тексту и оне базиране на задацима.

Материјали базирани на тексту

Постоји пуно уџбеника који подржавају комуникативни приступ. Они се разликују од ранијих уџбеника, а састоје се од визуелних алузија, вежби слушања, слика и реченичних фрагмената који иницирају комуникацију. Најчешће су то текстови за рад у пару а који се састоје од различитих информација које треба да подстакну дијалог и остале активности у пару. Типична лекција састоји се од теме, анализе задатака за разраду теме ( на пример разумевање поруке, постављање питања, хватање бележака, презентовање информација), описа практичне ситуације, питања за разумевање и вежби препричавања. Материјали базирани на задацима

Велики број игара, улога, симулација и сличних активности у потпуности подржавају часове комуникативног приступа. Оне су у облику приручника са вежбама, картицама за активности, практичног материјала за рад у пару.Осим што дидактички материјал у оваквом приступу треба да омогући ученицима да усвоје знање о самом језику, он мора да им помогне да развију способност употребе тог језика. Он треба да покаже како се језик користи у друштвеном контексту. Како би знање постало функционално, како би се ученици боље упознали са реалним животом и самим тим више мотивисали, ситуације у свим активностима би требало да буду сличне реалним ситуацијама.

Комуникација је непредвидива и подразумева и лични контакт са саговорником, у случају учења страног језика, са ученицима. У оваквом приступу наставник престаје да буде само наставник. Између њега и ученика успоставља се и лични контакт, аутентична инеракција две особе, што значи да би он требало да буде комуникативна особа која воли свој посао и људе. Тако учење страног језика постаје креативан и узбудљив пут откривања не само страног језика, већ и његових говорника и стране културе.

209


Литература:

[1] Hymes, D., ``Models of the interaction of language and social life.`` In J.J. Gumpertz & D. Hymes (Eds.). Directions In Sociolinдuistics: The Ethnoдraphy Of Communication. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1972 [2] Canale, M. & Swain, M., ``Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing``. Applied Linдusitics, 1, 1-47, 1980 [3] Bachman, L., Fundamental Considerations in Lanдuaдe Testinд. Oxford: Oxford University Press,1990[4] S. Savignon & M. S. Berns (Eds.), "Initiatives in communicative language teaching. A book of readings" (pp. 3-21). Reading, MA: Addison-Wesley,1984[5] Breen, M.P. & Candlin, C., ``The essentials of a communicative curriculum in language teaching``. Applied Linдuistics, 1/2, 89-112,1980[6] Sauvignon, S.J., Communicative competence: theory and classroom practice. Reading, Mass.: Addison Wesley, 1983[7] Littlewood, W., "Autonomy: an anatomy and a framework``. System, 24/4, 427-435,1996[8] Larsen-Freeman, D., Techniques and principles in lanдuaдe teachinд. Oxford: Oxford University Press,1986[9] Galisson R., ``D'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues étrangères : du structuralisme au fonctionnalisme``. Paris : CLE International, p.160, 1980

210


Научни радUDK 371.3:: 811.111'276.6

UVAŽAVANJE AFEKTIVNOG ASPEKTA U NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA

INCLUSION OF THE AFFECTIVE ASPECTS IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING

Olivera Petrović

Rezime: Afektivna strana učenja stranog jezika nepravedno je bila zapostavljena u nastavi engleskog jezika u osnovnim školama. Obraćanje pažnje na afektivni aspekt može dovesti do efikasnijeg učenja jezika. Kada je afektivna strana u pitanju, moramo se baviti time kako riješiti probleme koji su nastali kao posljedica negativnih emocija i time kako stvoriti i koristiti pozitive i olakšavajuće emocije. Kada su prisutni negativni emocionalni uticaji poput anksioznosti, straha, pritiska, ljutnje ili depresije, optimalni potencijal za učenje je značajno narušen. Podsticanje različitih pozitivnih emocionalnih faktora kao što su samopouzdanje, saosjećanje i motivacija mogu u velikoj mjeri olakšati i unaprijediti proces učenja stranog jezika. Primjenom humanističkih tehnika u nastavi engleskog jezika rješavaju se mnogi problemi u učionici, prije svega pitanja motivacije i discipline.

Ključne riječi: afektivni aspekti učenja engleskog jezika, humanističke tehnike, motivacija, disciplina

Abstract: The affective side of foreiдn lanдuaдe learninд has been neдlected in Enдlish lanдuaдe teachinд in primary schools. Focusinд on the affective aspects may lead to the more efficient lanдuaдe acquisition. When it comes to the affective side we need to solve the problems occured as the consequence of neдative emotions and to create and use positive and beneficial emotions. When there are neдative emotional influences such as anxiety, fear, pressure, anдer or depression, optimal learninд potential is beinд substantially diminished. Encouraдinд of various positive emotional factors such as self-confidence, sympathy and motivation can siдnificantly enhance and improve the process of foreiдn lanдuaдe learninд. The use of humanistic techniques in Enдlish lanдuaдe teachinд helps in dealinд with many classroom problems, particulary with motivation and discipline.

Key words: affective aspects of Enдlish lanдuaдe teachinд, humanistic techniques, motivation, discipline

Uvod: Problemi u nastavi engleskog jezikaNa osnovu posmatranja i analize nastave engleskog jezika u osnovnim i srednjim školama, kao i na fakultetima, došlo se do saznanja da nastavnici i dalje u najvećoj mjeri koriste tradicionalni gramatičko-prevodni metod u učenju stranog jezika. Posljedice toga su slaba komunikativna i

211


lingvistička kompetentnost učenika, nedostatak motivacije, nedovoljno angažovanje učenika/studenata i problem discipline. Jednostavno rečeno, učenici i studenti su nerijetko nezainteresovani, nedisciplinovani, a čak i poslije nekoliko godina učenja nisu sposobni da koriste engleski jezik. U traganju za rješenjem ovih problema došlo se do ideje za uvođenjem afektivnog aspekta u nastavu stranog jezika i primjenom humanističkih pristupa, konkretno humanističko – afektivnog pristupa o kome će u radu biti više riječi.

Emocije i učenje

Emocije se pojavljuju u svim fazama procesa učenja i one nam, takođe, pomažu da se bolje razumije zašto do usvajanja ne dolazi. Neprijatna osjećanja učenika mogu ugroziti čitav proces učenja, jer negativne emocije smanjuju kapacitet mozga za razumijevanje, uočavanje značenja i pamćenje. I sa neurološke strane dobijamo potvrdu za to - tvrdi se da je naše analitičko mišljenje uvijek pod uticajem emocija. Osjećanja su često uticajnija i u velikom broju slučajeva presudnija od mislećeg dijela mozga. Zbog toga je učenicima i studentima koji su hronično tužni, ljuti, zabrinuti ili uplašeni, teško da se koncentrišu, a time i da uče.

Stresna i prijeteća razredna klima dramatično oštećuje učenje. Stres koji prati doživljaj prijetnje posebno aktivira limbički sistem. Dolazi do automatskog smanjenja pažnje učenika, te oni gube mnogo od kapaciteta za racionalno i kreativno razmišljanje. Učenici mogu osjetiti prijetnju i strah ako izgube odobravanje, osjete bespomoćnost, kritiku, neuspjeh. Preplašeni, zbunjeni učenici ne mogu jasno razmišljati.

Drugim riječima, učenje nije samo mentalna funkcija, na njega snažno utiču emocije. Kad se ne obrati pažnja na neugodna osjećanja učenika u situaciji učenja, ona mogu ugroziti čitav proces učenja. S druge strane, pozitivna osjećanja stvaraju prijatno uzbuđenje i čine učenje privlačnim. Emocije određuju zašto učimo i imamo li samopouzdanja i sigurnosti u rezultat učenja. Naš mozak daje prioritet svim emotivno vođenim informacijama.

Ж

212


Afektivni aspekt i afektivni faktori u učenju stranog jezika

U knjizi ‘Afekt u učenju jezika’ (‘Affect in Lanдuaдe Learninд’) Džejn Arnold (Jane Arnold) 14 navodi osnovne razloge zbog kojih je razumijevanje afekta u učenju jezika važno.

o Obraćanje pažnje na afektivni aspekt može dovesti do efikasnijeg učenja jezika. Kada je afektivna strana u pitanju moramo se baviti i time kako riješiti probleme koji su nastali kao posljedica negativnih emocija i time kako stvoriti i koristiti pozitivne i olakšavajuće emocije. Kada su prisutne negativne emocije poput anksioznosti, straha, pritiska, ljutnje ili depresije, optimalni potencijal za učenje je značajno narušen. Na sreću, nastavnici počinju da uviđaju uticaj negativnih emocionalnih faktora i pronalaze načine i rješenja da se nose sa njima. Sa druge strane, podsticanje različitih pozitivnih emocionalnih faktora, kao što su samopouzdanje, saosjećanje i motivacija, mogu u velikoj mjeri olakšati i unaprijediti proces učenja stranog jezika.

o Drugi razlog za usmjeravanje pažnje na afektivno u učionici stranog jezika prelazi granice predavanja jezika, pa čak i granice onoga što se tradicionalno smatra akademskim područjem. Danijel Golman15 u svojoj knjizi o emocionalnoj inteligenciji kaže da se zapadna civilizacija posebno od osamnaestog stoljeća koncentrisala na razumske, kognitivne funkcije našeg uma, a da je osporavala ili pogrešno tumačila sve što spada u oblast emocija. Jedna od najneprijatnijih posljedica te situacije je trenutna ‘emocionalna nepismenost’ u svijetu. Upravo ona uzrokuje ogromnu količinu sebičnosti, nasilja i zlobe koja uništava sve što je dobro i iskreno u ljudskoj prirodi i dovodi do narušavanja odnosa među ljudima.

Krašenova hipoteza o afektivnom filteru

Značajnu podršku humanističko – afektivni pristup pronalazi i u Krašenovim (Stephen Krashen) hipotezama o usvajanju stranog jezika.16 U osnovi Hipoteze o afektivnom filteru nalazi se tvrdnja da će se najbolje usvajanje jezika desiti u onoj sredini u kojoj nema zabrinutosti i nemira,

14 Jane Arnold, ‘Affect in Lanдuaдe Learninд’, Cambridge University Press, 1999., str. 2.15 Daniel Goleman, Emotional Intelliдence: Why It Can Matter More Than IQ, (1997.), Bantam; Reprint edition16 Krashen, S., (1987.), Principles and Practice in Second Lanдuaдe Acquisition, Prentice Hall International

213


tamo gdje učenici ne strepe od napada i kritike nastavnika ili podsmijeha vršnjaka i kolega, odnosno Krašenovim riječima tamo gdje je ‘afektivni filter’ nizak. Humanističke tehnike uspješno snižavaju afektivni filter koliko je to moguće time što smanjuju nivo anksioznosti, strepnje i straha u učionici, opuštaju učenike i oslobađaju ih stalnog odbrambenog stava.

Treba naglasiti da afektivna strana učenja ne stoji nasuprot kognitivne strane. Tek kada se obje strane koriste zajedno, dolazi do uspješnijeg i produktivnijeg procesa učenja. Ni kognitivna ni afektivna strana nisu presudne, niti se mogu odvojiti jedna od druge.17 I neurolozi i psiholozi se slažu da su emocije dio razuma i smatraju ih ravnopravnim partnerima u ljudskom umu.

Osnovne postavke humanističko-afektivnog pristupa

Da bi učenici i nastavnici uspješno primjenili model humanističkog obrazovanja, neophodno je da se prvo upoznaju sa osnovnim postavkama humanističko-afektivnog pristupa.

1. Izgrađivanje klime prihvatanja – Jedan od primarnih zadataka je da se u učionici stvori topla klima u kojoj svi osjećaju podršku i prihvatanje. Kada koristite humanističke tehnike, ova vrsta atmosfere stvoriće se ponekad sama od sebe. Studenti će se udružiti i osjetiti zajednički duh. Kada osjete da su prihvaćeni, smanjiće se njihovi strahovi i anksioznost koja je prepreka usvajanju stranog jezika. Izgradiće se povjerenje među učenicima, kao i između učenika i nastavnika. Svi mi posjedujemo osobine kojih nismo ni svjesni. Otkrivajući ih upoznajemo bolje sopstvene potencijale, gradimo samopouzdanje, oblikujemo svoj identitet i bolje razumijemo druge.

2. Naglasak na pozitivnom - Od ključne važnosti u sprovođenju afektivnih vježbi je fokusiranje na pozitivnim aspektima. Ove vrste vježbi naglašavaju pozitivne strane ličnosti, kod studenata stvaraju pozitivnu sliku o njima samima i pomažu da bolje razumiju i sebe i druge. One, takođe, pomažu u izgrađivanju interpersonalnih vještina koje nam često nedostaju u komunikaciji. Evo šta to konkretno znači u učionici. Kada studenti rade u grupi, zamolite ih da razmisle o tome šta im se posebno sviđa kod osobe koja sjedi sa njihove desne strane. Upravo time smo ih usmjerili na pozitivne strane ličnosti. Ako biste ih pitali šta bi promjenili kod svojih kolega studenata to bi bilo naglašavanje negativnog. U tradicionalnoj 17 Jane Arnold, ‘Affect in Lanдuaдe Learninд’, Cambridge University Press, 1999., str.1.

214


nastavi stranog jezika nastavnici stranog jezika vrlo često šalju negativne poruke svojim učenicima. Neprestano ispravljaju njihov izgovor, greške u govoru, pisanju i čitanju. Zadaju testove, ispravljaju ih i ocjenjuju. Ako se nastavnici od samog početka skoncentrišu na pozitivno, dobrobit će biti obostrana.

3. Dijeljenje iskustva sa drugima - Kada se stvori klima povjerenja i prihvatanja u učionici, odnosno kada studenti i učenici shvate da ih ni nastavnik ni kolege neće ismijavati, kritikovati i podcjenjivati zbog njihovih grešaka i zbog onoga što oni sami jesu, vrijeme je da podijele sa drugima dijelove sebe: svoja osjećanja, iskustva. zanimanja, sjećanja, sanjarenja i fantazije. Time će dozvoliti da ih drugi upoznaju. Kada se studenti bolje međusobno upoznaju, manje su šanse da će se osjećati nepovjerljivo, nezainteresovano i ravnodušno. Tek kada podijelimo sebe sa drugima i kada nas oni prihvate možemo izgraditi povjerenje i samoprihvatanje. Izgleda da postoji neraskidiva veza između podjele iskustva sa drugima, prihvatanja od strane drugih i samoprihvatanja.

4. Ispravljanje grešaka – Svaki put kada učenik progovori na stranom jeziku, on rizikuje da napravi grešku. Da bi se smanjio broj grešaka, nastavnik može dati prijedlog struktura koje su pogodne za odgovor i koje se uklapaju u taj obrazac. Na osnovu grešaka koje učenici prave nastavnik će izvući zaključak koje su to oblasti koje zahtijevaju dodatnu vježbu. Ono što je posebno ohrabrujuće jeste da će prilikom primjene humanističkih aktivnosti učenici zaista željeti da komuniciraju, jer su aktivnosti koje se tiču njih samih, njihovih osjećanja, želja i interesovanja, odlični motivatori. Dok studenti razgovaraju na ciljnom jeziku, nastavnik se mora suzdržati od stalnog ispravljanja grešaka, jer time može dovesti do inhibicije kod učenika. U radu sa učenicima srednjoškoloskog uzrasta primijećeno je da je mnogo uputnije ispravljati greške naknadno. Takođe, poželjno je da je nastavnik blag prilikom ispravljanja, da objašnjava grešku prijatnim glasom, a ne da to čini grubo i pri tom izvrgava učenika ruglu i podsmijehu.

5. Igre su nezaobilazni dio nastave. Prilikom primjene igara u nastavi engleskog jezika, kod učenika se isključuje nadzor i stalna potreba da se ispravljaju greške. Igre, posebno ako su prilagođene uzrastu i nivou znanja učenika, mogu da zaokupe njihovu pažnju toliko da upotreba stranog jezika postaje samo sredstvo da se ostvari cilj te igre. Učenici tako prestaju biti svjesni procesa učenja, a ciljni jezik im postaje neophodan da uspješno realizuju zadatak do kraja. Upravo u takvim okolnostima stvaraju se idealni uslovi za usvajanje jezika.

215


6. Muzika i ples imaju pozitivno dejstvo na usvajanje jezičkog materijala. Poželjno je da se studenti ponašaju i djetinjasto, jer će tako postati i otvoreniji. Larsen-Friman smatra da nije slučajno što muzika ima povoljan uticaj na učenje jezika. Komunikacija se odvija na dva nivoa: na prvom je lingvistička poruka koja se šalje i prima, a na drugom su faktori koji utiču na lingvističku poruku. Na svjesnom planu učenik obraća pažnju na jezik, a u podsvijesti muzika mu sugeriše da je učenje lako i prijatno. Kada se postigne jedinstvo svjesnog i podsvjesnog, učenje se poboljšava.

7. Nastavnik koristi veliki broj različitih aktivnosti da bi kod studenata ‘aktivirao’ materijal kome su izloženi. Ponavljanje se izbjegava, a uvođenje novina promoviše, jer ono doprinosi usvajanju jezika. Kada se uporede časovi na kojima se koristi samo jedan način rada ili samo jedna vrsta aktivnosti sa časovima gdje se smjenjuju različite vježbe i oblici rada, jasno je da je dinamičnost i raznovrsnost ono što prija učenicima i što ih tjera da i sami uzmu učešće u nastavnom procesu.

8. Poželjno je da učionica u kojoj se odvija nastava bude svijetla i da se u njoj nalaze posteri, slike i fotografije veselih boja. Učenje se pospješuje u veselom okruženju. Među posterima koji vise na zidovima nalaze se i neki koji sadrže gramatičke informacije. Studenti uče iz onoga što je prisutno u njihovom okruženju, pa čak i ako njihova pažnja nije direktno usmjerena na to. Takvo učenje naziva se ‘periferno učenje’18.

9. Uloga nastavnika je veoma bitna. On treba da ubijedi studente da učenje engleskog jezika neće biti zamarajuće i da će im predstavljati uživanje. Nastavnik razumije da učenici imaju određene psihološke barijere koje sprečavaju učenje i nastoji da ih odstrani. Nastavnik pokazuje samouvjerenost, jer ako studenti vjeruju nastavniku i poštuju njegov autoritet bolje će prihvatiti i zapamtiti informacije koje im on pruža.

Treba naglasiti da humanistički pristup u nastavi stranog jezika ne predlaže da se dosadašnje aktivnosti u nastavi stranog jezika potpuno eliminišu nego predlažu dodavanje i obogaćivanje efektivne nastave stranog jezika koja se već odvija u učionicama.

Rezultati primjene humanističko-afektivnih tehnika

Upotrebom ovog metoda mogu se uspješno predavati sve jezičke vještine 18 Larsen-Freeman, D., (2000.), Techniques and Principles in Lanдuaдe Teachinд, Oxford University Press, str. 84- 85.

216


(čitanje, pisanje, govor i slušanje), kao i jezički sistemi (vokabular i gramatika). Sve primjenjene tehnike i vježbe naišle su na prihvatanje, čak i oduševljenje, učenika i studenata. Većina nastavnika je, takođe, dala pozitivne komentare. Učenici su se uključili u nastavni proces, stvorena je prijatna i topla atmosfera u učionici. Primijećeno je da su učenici sa pozitivnim mislima i osjećanjima daleko bolje pratili i usvajali nastavne jedinice.

Vršena su i upoređivanja efikasnosti nastave izvođene primjenom humanističko – afektivnog pristupa nasuprot nastavi izvođenoj tradicionalnim pristupom. U toku ljetnjeg semestra školske 2006/2007. godine nastava engleskog jezika na Pedagoškom fakultetu u Bijeljini odvijala se u dvije grupe. Prva grupa je slušala predavanja i imala časove

vježbanja zasnovane na tradicionalnom gramatičko-prevodnom metodu, dok je druga grupa pohađala nastavu organizovanu i zasnovanu na principima humanističko-afektivnog pristupa. Rezultati su pokazali da su studenti iz humanističke grupe imali bolje postignuće na testovima iz gramatike, vokabulara i na provjeri govornih sposobnosti, i to ne samo po većoj prolaznosti, nego i u pogledu prosječne ocjene, što se može i vidjeti u priloženoj tabeli.

Zaključak

Uočeno je da uvođenjem emocionalne strane ravnopravno uz kognitivnu, nastava stranog jezika dobija na efikasnosti. Pored konkretnih efekata, kao što su olakšavanje usvajanja stranog jezika, rješavanje problema nezainteresovanosti i discipline, povećanje motivacije i postizanje boljih rezultata na provjerama znanja, usmjeravanje pažnje na afektivno u učionici stranog jezika prelazi granice predavanja jezika. Jezički ciljevi postaju životni ciljevi. Predavanjem stranog jezika učenici se usmjeravaju da vode zadovoljniji i srećniji život, kao i da njeguju sve što je dobro i

217

Prva grupa (tradicionalni pristup)

Druga grupa(humanističko-afektivni pristup)

Prolaznost

Prosječna ocjena

Prolaznost Prosječna ocjena

Gramatika 72% 7 76% 7Vokabular 64% 7 85% 8Razumijevanje teksta

80% 6 69% 7

Razgovor 60% 6 85% 8


iskreno u ljudskoj prirodi.

Literatura

1. Arnold, J., editor, (1999.), Affect in Lanдuaдe Learninд, Cambridge University Press2. Moskowitz, G., (1978.), Carinд and Sharinд in the Foreiдn Lanдuaдe Class, A sourcebook on humanistic techniques, Heinle and Heinle Publishers3. Brown, H. D., (1987.), Principles of Lanдuaдe Learninд and Teachinд, Prentice Hall4. Larsen-Freeman, D., (2000.), Techniques and Principles in Lanдuaдe Teachinд, Oxford University Press5. Goleman, D., (1997.), Emotional Intelliдence: Why It Can Matter More Than IQ, , Bantam; Reprint edition6. Krashen, S., (1987.), Principles and Practice in Second Lanдuaдe Acquisition, Prentice Hall International, Hertfordshire

Прегледни чланакUDK 582.28:37

218


PROMJENE U SISTEMATICI ŽIVOG SVIJETA, CARSTVA GLJIVA I PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE

RECENT CHANGES IN SYSTEMATICS OF LIFE, FUNGAL SYSTEMATICS AND PEDAGOGICAL IMPLICATION

Dušan Materić

Rezime: Uobičajena generalna podjela živog svijeta na biljke i životinje u savremenoj sistematici je odavno prevaziđena, iako se njen relikt zadržao u školstvu na našim prostorima. Razlog tome, pored slabe informisanosti nastavnog osoblja o savremenoj sistematici zbog korištenja zastarjelih udžbenika, su njena jednostavnost i praktičnost. Savremena sistematika dijeli živi svijet u 6 carstava: arhaebakterije, eubakterije, protiste, biljke, životinje i gljive. Kriteriumi podjele su organizacija ćelije, višećelijska građa, način ishrane i prisustvo nekih od važnih makromolekula u sastavu ćelije. Gljive više nisu svrstane u niže biljke nego su izdvojene u posebno carstvo Funдi. Sistematika viših taksona je uvjek bila kontraverzna, tako i danas imamo određena neslaganja oko svrstavanja u osnovne grupe živog svijeta. Iako kompleksnija, savremena sistematika i podjela živog svijeta bi trebala da nađe mjesto u našem školstvu.

Ključne riječi: carstva, carstvo gljiva, sistematika, živi svijet

Abstract: General and common divide of life species into two дroups, plants and animals, has been chanдed in recent systematics, even thouдh it still exist in our schools. The main reasons for that, apart from insufficient knowledдe of recent systematics archived by usinд the old books, are simplicity and practicality of previous systematics. Recent systematics divide the life into 6 дroups: archaeabacteria, eubacteria, protists, plants, animals and funдi. The principles of division are cell orдanization, multicellularity, way of producinд the food (enerдy) and presence of certain macromolecules in cell composition. Systematics of funдi has chanдed in sense that are excluded from plants kinдdom and included into a new kinдdom - Funдi. Systematics of hiдh taxa has always been controversial, and we still have disaдreements about the basic дroups of life. Despite more complexed, recent systematics of life should find its place in our schools.

Key words: systematics, kinдdoms, kinдdom Funдi, the life

1. UVOD

Pokušaj svrstavanja živog svijeta u prirodan sistem je svojevrstan izazov, sa jedne strane zbog velike raznovrsnosti i broja bioloških vrsta, a sa druge strane zbog nemogućnosti primjene jednog sistema taksona i koncepta vrste na sve organizme. Prvu sistematiku živog svijeta dao je Line 1735. godine, u kojoj je živi svijet podjeljen na casrstvao biljaka Veдetabile i carstvo životinja Animalia [14]. Osnova ove podjele je različita anatomska i morfološka građa, i način života viših biljaka i životinja. Veliku razliku između biljaka i životinja podržale su i kasnije razvijene metode sa

219


citološkim i biohemijskim podacima. Međutim, ove metode koje su omogućile bolje poznavanje živog svijeta su otkrile nove razlike postojećih grupa, ali i nove grupe organizmama. Nove grupe su vještački i neadekvatno svrstavane u postojeći sistem od dva carstva. Tako su prokariotski mikroorganizmi i jednoćelijski eukarioti svrstani u carstvo biljaka ili životinja u zavisnosti od prisustva pigmenta hlorofila, kretanja i sl. Taksonomska pozicija gljiva u to vrijeme (sve do 1969. godine) je bila u okviru carstva biljaka kao razdio Micophyta [16].

Prvi ozbiljan izazov tradicionalnoj podjeli živog svijeta na dva carstva uputio je Whittaker (1969 godine) podjelivši živi svijet na 5 carstava: Monera, Protista, Plantae, Funдi i Animalia [26]. Osnova ove podjele je bila nivo organizacije i način ishrane. Gljive, zajedno sa protistima i bakterijama, su prepoznate i izdvojene u posebno carstvo. Robusnost ove podjele živog svijeta odslikava činjenica da se u nekim razvijenim zemljama, kao što je Velika Britanija, još uvjek koristi kao standard.

Dopune ovoj sistematici su dali mnogi naučnici od kojih je važno istaći prepoznavanje taksona domain (ili empire) višeg od ranga carstva, zasnovanog na planu građe i molekularnim podacima [27, 26, 5]. Molekularni podaci (podaci sekvenci) su od 90-ih godina postali osnovno mjerilo zajedničkog filogenetskog porijekla. Prepoznati su domeni Archaea, Bacteria i Eucarya, što je rezultiralo podjelu Monera na dva carstva. Tako je dobijen široko prihvaćen sistem od 6 carstava: Archaea, Bacteria, Protista, Plantae, Funдi i Animalia [27].

Sistematiku živog svijeta treba shvatiti fleksibilno u toj mjeri što se svakom dostupnom metodom dopunjuju naša znanja, a samim tim se nekad dešavaju velike promjene. U ovom radu će biti analizirani istorijski važni pravci promjena u sistematici živog svijeta, carstva gljiva ali i njihove pedagoške implikacije.

2. PRVA SISTEMATIKA ŽIVOG SVIJETA

Prvu sistematiku živog svijeta, zajedno sa binarnom nomenklaturom, prijedlogom taksona i opisivanjem brojnih vrsta, dao je Karl Line [14]. Dostupni podaci toga vremena su bili morfološke makroskopske prirode. Ono što je bio razlog uspjeha Lineove sistematike je autorova sposobnost odvajanja važnih od nevažnih sistematskih karaktera na svim taksonomskim nivoima. Dobar primjer za to je ne davanje velikog značaja boji cvijeta, nego građi generativnih struktura. Upravo ovaj princip prepoznavanja važnih sistematskih karakteristika je temelj ali i izazov 'dobre' sistematike.

220


Line je podjelio živi svijet na 2 carstva [14]:

1. Regnum Veдetabile,

2. Regnum Animalia.

Uglavnom zasnovana na morfološkoj građi makroskopskih organizama, ova sistematika se pakazala izuzetno dobra za svoje vrijeme. Po ovoj sistematici gljive su svrstane u carstvo biljaka u rangu razdjela, a unitrašnja klasifikacija im je izgledala na sledeći način [9]:

Phylum Micophyta:

1. Klasa Myxomycetes – Gljive sluznjače su slične protozoama bičašima jer (uglavnom) imaju dva biča pomoću kojih se kreću. U daljem ciklusu razvića bičevi se gube i organizam se nalazi u stadijumu miksameba. Miksamebe se uparuju i grade amebozigote, koje se udružuju i grade plazmodijum.

2. Klasa Phycomycetes – Imaju končastu miceliju koja je bez poprečnih ćelijskih zidova (neseptirana), te je cijeli organizam jednoćelijski. Ovdje pripadaju peronospore i kitridijale.

3. Klasa Ascomycetes – Imaju septirane hife, i u polnom ciklusu produkuju plodonosna tijela sa askosporama.

4. Klasa Basidiomycetes – Imaju septirane hife, a u polnom ciklusu izgrađuju karakteristično plodonosno tijelu u kome se razvijaju bazidiospore.

5. Zbirna grupa Funдi imperfecti – Imaju septirane hife, ali nemaju polnog razvića (ili nije otkriveno), te se razmnožavaju raznim tipovima bespolnih spora.

Otkrićem mikroskopa znanje o raznovrsnosti živog svijeta se značajno produbilo i kao rezultat toga, otkrivene su brojne nove grupe organizama. Prokarioti, jednoćelijske eukariote i mikroskopske gljive su svrstane u postojeća carstva, iako su neki autori već tada predložili izdvajanje nekih grupa u posebna carstva.

3. SITEMATIKA PRIJE METODA SEKVENCIRANJA

Proučavanjem hemijskog sastava pojedinih ćelijskih struktura i makromolekula otvorile su se sasvim nove stranice istorije taksonomije. Morfološke metode su obogaćene biohemijskim i fiziološkim [24], što je bio dovoljan osnov za izdvajanje bakterija i gljiva u posebna carstva. Tako je istaknut i široko prihvaćen Whittaker-ov rad 1969. godine i podjela

221


živog svijeta na 5 carstava [26]:

1. Monera

2. Protista

3. Plantae

4. Funдi

5. Animalia

Whittaker-ova podjela živog svijeta je zasnovana na razlici u nivou tjelesne organizacije i pristustvu 3 osnovna principa vezanih za ishranu a to su: fotosinteza, apsorpcija i unutrašnje varenje hrane [26].

Izdvajanjem gljiva u posebno carstvo Funдi bitno se izmjenila njihova sistematika. Ainsworth, jedan od vodećih autoriteta fungalne sistematike toga doba, je gljive podjelio u dva razdjela: Myxomycota i Eumycota [25]. Prvom razdjelu pripadaju gljive koje imaju plazmodijalno ili pseudoplazmodijalno tijelo, a drugom gljive koje imaju filamentoznu građu tj. hife. Ainsworth-ova podjela unutar carstva gljiva izgleda na slijedeći način [25]:

I. Myxomycota – sluzave gljive

1. Ćelijske sluzave gljive - Myximycetes [16]

2. Plazmodijalne sluzave gljive - Plasmodiophoromycetes [16]

II. Eumycota – prave (uglavnom micelijarne) gljive

Niže gljive neseptiranog micelija

1. Mastygomycotina

2. Zygomycotina

Više gljive

3. Ascomycotina

4. Basidiomycotina

5. Deuteromycotina

4. DOPRINOS MOLEKULARNE SISTEMATIKE

Razvojem i primjenom biohemijskih metoda na makromolekulama

222


shvaćena je važnost podataka skrivenih u DNK. Isprva je u taksonomske svrhe poređen G+C udio i stepen hibridizacije DNK različitih vrsta nakon hidrolize. Razvojem PCR i sekvenciranja dobijeni su molekularni podaci na osnovu kojih su organizmi mogli da budu poređeni genotipski.

Jedan od istaknutih taksonomskih markera je sekvenca DNK koja kodira ribozomalnu RNK (tzv. rDNK) [6,15]. rDNK ima nekoliko kodirajućih podjedinica (25 ili 28S, 18S, 5S, 5.8S) različitih dužina i konzervativnosti, te kad se tome dodaju više promjenljivi nekodirajući regioni (ITS, IGS i ETS) imamo mogućnost sistematike na gotovo svim taksonomskim nivoima [6,15]. Pored rDNK u sistematici se koriste i nukleotidne i aminokiselinske sekvence nekih važnih proteina. Potrebno je naglasiti da su podaci i filogenetska stabla dobijena molekularnim metodama često u velikoj mjeri kontradiktorna u zavisnosti od izbora sekvenci i metoda formiranja stabla [15, 5, 17]. Primjer za to je različito filogentsko stablo unutar carstva biljaka dobijeno poređenjem sekvenci rDNK i ribulozo bifosfat karboksilaze [15]. Ovakva različita topologija filogenetskih stabala viših taksona po nekim autorima je uzrokovana analizom i poređenjem sekvenci različite konzervativnosti, što dovodi do velikih grešaka [5].

Woese je 1990. godine, koristeći podatke sekvenci prevashodno rDNK, uveo takson Domain (domen) iznad nivoa carstva [27]. Tako je živi svijet podjelio na 3 domena: Archaea, Bacteria i Eucaria. Ovo je uslovilo fragmentaciju carstva Monera na dva domena a samim tim na dva carstva. Razlozi za ovo su veće sličnosti nekih sekvenci arhea i eukariota nego arhea i pravih bakterija [27]. Woese-ova podjela živog svijeta izgleda na sledeći način:

I Domain Bacteria

1. Bacteria

II Domain Archaea

2. Archaea

III Domain Eucarya

3. Protista 4. Plantae 5. Funдi 6. Animalia

Između 1990. i 2004. godine predložene su brojne dopune i promjene ove sistematike od kojih je najvažnije istaći autora Cavalier-Smith koji kritikuje dalju fragmentaciju postojećeg sistema carstava na

223


osnovu rDNK koja može da bude slab marker filogenije zbog ralzličite konzervativnosti kod različitih organizama [5]. On zastupa monofiletičko porjeklo svih prokariota te ih prepoznaje u okviru jenog carstva i imperije - predloženog taksona većeg od ranga carstva. Na ovaj način Cavalier-Smith zadržava već prihvaćenu topologiju od 5 carstava bez velikih promjena ističući činjenicu da na osnovu svih podataka nema razloga da vjerujemo da ćemo otkriti neke nove razdjele (osim eventualno kod protista) ili nova carstva eukariota [5].

Potrebno je naglasiti da su se u skorije vrijeme pojavile brojne interpretacije filogenije osnovnih grupa živog svijeta, koje svojom topologijom u potpunosti ruše dosadašnju predstavu, tako da se tradicionalna podjela na 5 ili 6 carstava u potpunosti gubi [19, 21, 8]. Taksonomija daje prednost molekularnim podacima što u odsustvu pažnje dovodi do fragmentacije postojećih klada, neprirodno spajanje istih, i pojave velikog broja taksona, što je na modelu filogenetskog koncepta vrste predvideo Mayr [17]. Primjer za to su radovi Simson-a i Roger-a koji su eukariote podjelili na 6, po njima monofiletičkih, "carstava" eukariota: Opisthokonta, Amebozoa, Plantae, Chromalveolata, Rhizaria i Excavata; od kojih Opisthokonta objedinjuju više gljive i životinje [19, 21].

Pod uticajem molekularnih metoda carstvo gljiva je takođe pretrpjelo određene taksonomske promjene. Ova sistematika objedinjuje gljive u jedno carstvo Funдi, u okviru kog postoji: jedno podcarstvo Dikarya, 7 razdjela, 10 podrazdjela, 35 klasa, 129 redova [7]. Do sada je opisano preko 69000 vsta mada za cijelo carstvo se procjenjuje da ima preko 1.5 milion vrsta [22, 4]. Važno je napomenuti da neki viši taksoni, više nisu uključeni u carstvo gljiva kao što su razdio Oomicota, predstavnici sluzavih gljiva Mixomycota i Dictyosteliomycota, te su svrstani u druga carstva [3].

Carstvo gljiva prema savremenoj taksonomiji, uglavnom zasnovanoj na molekularnim podacima, je podjeljino na slijedeće razdjele [7, 4, 2]:

1. Chytridiomycota,

2. Blastocladiomycota,

3. Microsporidiomycota (Microsporidia),

4. Glomeromycota,

5. Zyдomycota,

6. Ascomycota,

224


7. Basidiomycota.

Poslednja dva razdjela (Ascomycota i Basidiomycota) su svrstana u podcarstvo Dikarya, i obuhvataju najveći broj vrsta (preko 98%) [7, 4].

5. PROMJENE U SISTEMATICI I PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE

Sistematika i taksonomija su pokušaji naučnika da naprave prirodan sistem koji će obuhvatiti živi svijet i reflektovati veze između taksona. Za pomenute veze uglavnom se uzima predpostavljeno zajedničko porjeklo klada koje nije lako utvrditi. Monofiletičko porjeklo taksona je provjerljivo i nekontradiktorno kad su u pitanju mikroevolucija i niži taksoni, što se ne može reći za makroevoluciju i pokušaj da se tumače bazične grupe živog svijeta [13]. Svaki takson, pa i vrsta kao najmanja sistematska kategorija, su hipoteze koje sa novim podacima treba testirati i prilagoditi [20].

Problemi sa kojim se susreću taksonomi i sistematičari su nejednake sličnosti i razlike organizama na svim nivoima, za koje se vjeruje da imaju zajedničko porijeklo, što nas dovodi do problema homologija i konvergencija u osnovi kojih leži neprovjerljiva hipoteza porjekla [13].

Stoga, kako je sistematika pokušaj ispravnog svrstavanja živog svijeta u određen sistem i zavisi od metodologija koje su se razvijale, tehnoloških dostignuća, novih saznanja, subjektivnih stavova i koncepata naučnika, logična neminovnost su promjene sistematike u vremenskoj dimenziji. A svaka promjena u sistematici živog svijeta povlači za sobom i brojna praktična pitanja.

Promjene viših taksona, kao što su razdjeli i carstva, ne budu odmah niti u cijelisti prihvaćene od strane većine naučnika tako da obično prođe znatno vrijemena dok se promjene ne unesu u udžbenike fakulteta, srednjih i osnovnih škola. Odličan primjer za ovo 'kašnjenje' je izdvajanje gljiva u posebno carstvo, objavljeno 1969. godine [26], ali koje se još uvjek ne nalazi u većini naših udžbenika.

Rarlozi za ovo odgađanje prihvatanja i uvođenja u udžbenike novijih shvatanja su različiti. Sa jedne strane, prilikom pisanja udžbenika autori ne vode računa o savremenim svjetskim trendovima u sistematici, sa druge strane isti se drže pedagoški provjerenih i jednostavnijih šema podjele živog svijeta.

Postavlja se pitanje koje principe i koju od podjela živog svijeta treba podržati u osnovnom i srednjem školstvu. Na svim nivoima školovanja je potrebno naglasiti da je sistematika teorija i da se mjenja u funkciji

225


postojećih znanja. Potrebno je držati se jednostavnosti u smislu proučavanja tipičnih model-organizama, ili gupa organizama, a ne graditi topologiju na izuzecima koji još uvjek nisu čvrsto pozicionirani. Prilikom obrade biodiverziteta treba dati prednost ekološki važnijim i brojčano većim grupama organizama. U sistematici živog svijeta potrebno je držati se osnovne podjele na 5 ili 6 carstava razvrstanih u 2 imperije ili 3 domena. U sistematici gljiva akcenat treba dati na razdjele Ascomycota i Basidiomycota koji zajedno obuhvataju preko 98% vrsta [25, 4] pravih gljiva, ali i Glomeromycota i Zyдomycota koje imaju veliku ekološku važnost [12, 18].

Najnoviji trendovi podjele živog svijeta, zasnovani na analizi malog broja sekvenci uglavnom rDNK, sa rezultirajućom fragmentacijom na mnogo carstava [8, 19, 21] za sada nisu široko prihvaćeni od vodećih svijetskih institucija obrazovanja, tako da još uvjek nemaju mjesto ni u planovima i programima naših škola i univerziteta. Ako dođe do njihovog skorog prihvatanja od strane većine univerziteta, promjene u sistematici osnovnih grupa organizama će biti radikalne, topologija neprepoznatiljiva tj. u potpunosti drugačije od svih dosadašnjih tradicionalnih shvatanja, što će biti svojevrstan pedagoški izazov.

6. ZAKLJUČAK

Sistematika živog svijeta je pokušaj naučnika da organske vrste svsrta u prirodan sistem. Budući da je svaka taksonomska kategorija hipoteza, nije iznenađujuće što se izgled "drveta života" kroz istoriju mjenjao pod uticajem novih saznanja i stavova naučnika.

Prvu zvaničnu podjelu živog svijeta sredinom 18. vjeka je dao Line na osnovu morfološke građe makroskopskih biljaka i životinja koje je prepoznao kao dva carstva [14]. Kasnije otkrivene grupe živih bića su isprva uklapane u ovaj sistem od dva carstva, što je kao slabost prepoznao Whittaker koji je podjelio živi svijet na 5 carstava (Monera, Protista, Plantae, Funдi i Animalia) [26]. Dopune Whittaker-ovoj sistematici dao je Woese koji je uveo takson veći od ranga carstva (domain), što je dovelo do podjele carstva Monera na dva istoimena domena i carstva Archaea i Bacteria, a treći domen Eucarya je obuhvatio preostala 4 carstva [27]. Pod uticajem molekularnih metoda i poređenja sekvenci rDNK u novije vrijeme se pojavio trend uvođenja rigoroznih promjena u sistematici viših taksona koje kritikuje Cavalier-Smith ističući da se radi o neadekvatno izabranim genetskim markerima [5].

Sistematika gljiva je takođe prolazila kroz velike promjene pod uticajem

226


trendova u taksonomiji. U početku gljive su bile svrstane u carstvo biljaka a potom izdvojene u posebno carstvo što je sve pratila i njihova unutrašnja podjela [1, 14, 9]. Pod uticajem molekularnih podataka carstvo gljiva danas čine 7 razdjela (Chytridiomycota, Blastocladiomycota, Microsporidiomycota, Glomeromycota, Zyдomycota, Ascomycota i Basidiomycota) za koje se smatra da su monofiletski (sa određenim izuzecima) [7, 4].

Složenija sistematika živog svijeta predstavlja i svojevrstan pedagoški izazov na svim nivoima školovanja. U pedagoškoj praksi potrebno je dati naglasak na: tipične, brojnije i ekološki važnije grupe organizama kao i činjenicu da je sistematika promjenljiva.

Potrebno je detaljnije istražiti savremene svjetske tokove u sistematici živog svijeta i pedagošku praksu vodećih svjetskih univerziteta, kako bi se naši udžbenici, planovi i programi prilagodili savremnim trendovima i praksi.

LITERATURA

[1] Alexopoulus C.J., Introductory Mycology, Second Edition, John Wiley and Sons, Inc, London, 1962.

[2] Anonymous, Draft classification of the Fungi, http://www.clarku.edu/faculty/dhibbett/AFTOL/documents/Class_draft7.pdf

[3] Blackwell M., Hibbett D.S., Taylor J.W., Spatafora J.W., “Research Coordination Networks: a phylogeny for kingdom Fungi (Deep Hypha)”, Micologia, Vol 98 No 6, str. 829-837, 2006.

[4] Blackwell M., Vilgalys R., James T.Y., Taylor J.W., “Tree of Life web project”, http://www.tolweb.org/Fungi

[5] Cavalier-Smith T., "Only six kingdoms of life", Proc. R. Soc. Lond., Vol 271, str. 1251-1263, 2004.

[6] Guarro J., Gené J., Stchigel A.M., Developments in Fungal Taxonomy, Clinical Microbiology Reviewes, Vol 12, str. 454-500,1999.

[7] Hibbett D.S., et al., “A High-level phylogenetic classification of the Fungi”, Mycological Research, Vol. 111 Issue 5, str. 509-547, 2007.

[8] Holt J.R., Carlos A.I., Taxa of Life, http://comenius.susqu.edu/biol/202/Taxa.htm, last modified: 09/28/10.

[9] Ingold C.T., The Biology of Fungy, Revised and Expanded Edition, Hutchinson Educational, London, 1973.

[10]International Association for Plant Taxonomy, International Code of Botanical Nomenclatur (VIENNA CODE). http://ibot.sav.sk/icbn/main.htm

227

http://ibot.sav.sk/icbn/main.htm

http://www.tolweb.org/Fungi

http://www.clarku.edu/faculty/dhibbett/AFTOL/documents/Class_draft7.pdf


[11]James T. Y., et al., “Reconstructing the early evolution of Fungi using a six-gene phylogeny”, Nature, Vol. 443, str. 818-822, 2006.

[12]James T. Y., Kerry O., “Zygomycota. Microscopic 'Pin' or 'Sugar' Molds”, http://tolweb.org/Zygomycota

[13]Junker R., Scherer S., Evolucija ili stvaranje, Preporod, Beograd, 2002.

[14] Linnaeus C., Systemae Naturae, sive reдna tria naturae, systematics proposita per classes, ordines, дenera & species, Haak, Levden, str. 1-12, 1735.

[15]Marin D.P., Biohemijska i molekularna sistematika biljaka, NNK Internacional, Beograd, 2003.

[16]Marinović Ž. R., Osnovi Mikologije i Lihenologije, Naučna Knjiga, Beograd, 1991.

[17]Mayr E., Životinjske Vrste i Evolucija, Vuk Karadžić, Beograd, 1970.

[18]Redecker D., “Glomeromycota. Arbuscular mycorrhizal fungi and their relative(s)”, http://tolweb.org/Glomeromycota

[19]Roger A.J., Simpson A.G., "Evolution: Revisiting the Root of the Eukaryote Tree", Currrent Biology. Vol 19 No 4, str. R165-R167, 2008.

[20]Shenoy B.D., Jeewon R., Hyde K.D., “Impact of DNA sequence-data on the taxonomy of anamorphic fungi”, Fungal Diversity. Vol 26, Str.1-54, 2007.

[21]Simpson A.G., Roger A.J, "The real 'kingdoms' of eukaryotes", Currrent Biology. Vol 14 No 17, str. R693-R696, 2004.

[22]Sugiyama J., Nagahama T., Nishida H., “Fungal diversity and Phylogeny with Emphasis on 18S Ribosomal DNA Sequence Divergence”, Microbial Diversity in Time and Space, Springer US. Str. 41-51, 1996.

[23]Taylor W.J., et al., “Phylogenetics Species Recognition and Species Concepts in Fungi”, Fungal Genetics and Biology. Vol. 31, str. 23-32. 2000.

[24]Tyrrell D., “Biochemical Systematics and Fungi”. The Botanical Review. Vol 35 No 3, Str. 305-316. 1968.

[25]Vukojević J., Praktikum iz mikologije i Lihenologije, NNK Internacional, Beograd, 2000.

[26]Whittaker R. H., "New Concepts of Kingdoms of Organisms", Science, Vol. 163, str. 150-160, 1969.

[27]Woese C. R., et al. "Toward a natural system of organisms: Proposal for the domains Archaea, Bacteria, and Eucarya", Proc. Natl. Acad. Sci. USA, Vol. 87, str. 4576-4579, 1990.

228


Теоријска распрааваUDK 371.3::78 +681.821.2

ZNAČAJ UČEŠĆA UČENIKA VOKALNO-INSTRUMENTALNIH ODSJEKA OSNOVNIH MUZIČKIH ŠKOLA U SKLOPU SEGMENTA

NASTAVE MUZIČKE KULTURE. HARMONIKA U NASTAVI MUZIČKE KULTURE.

THE IMPORTANCE OF PARTICIPATION OF PRIMARY MUSIC SCHOOL PUPILS IN THE SEGMENT OF VOCAL

AND INSTRUMENTAL TEACHING DURING THE MMUSIC CULTURE EDUCATION.

ACCORDING IN THE MUSIC CULTURE EDUCATION.

Ljubo Škiljević

Rezime: Potreba za radom ovakvog tipa se javila prije nego što smo mi odlučili da obradimo značaj formiranja muzičkog ukusa kod čovjeka, stavljajući težište rada na prve dvije obrazovne trijade. Popularna muzika, prema našim istraživanjima, o kojima će biti riječi nešto kasnije, ima veliki broj poklonika i među omladinom uzrasta između 19 i 20 godina. Sudeći po anketi koju smo sproveli među studentima prve godine Odsjeka razredne nastave Pedagoškog fakulteta u Bijeljini, zaključili smo da dobar dio ispitanika, koji će u bliskoj budućnosti imati određenog uticaja na ciljane obrazovne trijade, nije najbolje upoznat sa klasičnom muzikom i značajem njenog uticaja na formiranje i upotpunjavanje jedne ličnosti. Pomenuta anketa je pokazala i to da je mnogima, nažalost, strano da se na instrumentima, poput harmonike, može izvoditi bilo šta drugo osim narodne muzike. Analizirajući Nastavni plan i program (NPP) iz 1997. i 2009. godine uvidjeli smo da se nijednog momenta tokom nastavnog procesa decidno ne navodi saradnja sa učenicima koji pohađaju paralelno osnovnu muzičku školu na nekom od odsjeka, što je, kako smo zaključili, jako bitno, ne samo zbog kvalitetnijeg organizovanja nastave hora i orkestra, nego i zbog povoljnog uticaja muzičke omladine na formiranje adekvatnog muzičkog ukusa kod njihovih vršnjaka, te je pomenuta tema, zapravo, predmet našeg rada. Obrađen je i, nama dostupan, dio literature koji se bavi vokalno-instrumentalnom nastavom kao jednim od najbitnijih segmenata nastave muzičke kulture u osnovnim školama.

229


Ključne riječi: muzička škola, harmonika, vokalno-instrumentalna nastava, hor, orkestar

Apstract: The need for the work of this type occurred lonд before we decided to process the importance of the formation of musical taste in humans, with emphasis of the first two educational Triads. In fact, accordinд to developments in popular music scene, which also, accordinд to our research carried out in practice, which will be discussed later, has a larдe followinд amonд younд people aдed between 19-20д. Judдinд from the survey that we conducted, a дood part of those who will in the near future have some impact on tarдeted educational Triads, not really familiar with classical music and the importance of its influence on the formation and completion of one person. As the survey showed that we conducted the first year students of the Faculty of Education, Department of class teachinд, many, unfortunately, is foreiдn to the instruments, such as accordion, can play anythinд other than folk music. Analyzinд the curriculum in 1997 and 2009. year, we realized that no one moment durinд the teachinд process is not clearly stated cooperation with students attendinд the parallel elementary music school in one of the lodдes, which, as we are closed, very important, not only because of better orдanizinд teachinд choir and orchestra, but and because of the favorable influence on the formation of the youth musical adequate musical taste amonд their peers, and the aforementioned issue, in fact, the subject of our work. Was processed and available to us, the literature dealinд with the vocal and instrumental music as one of the most important seдments in music teachinд in primary schools.

Key words: music school, accordion, vocal and instrumental education, choir, orchestra

Uvod

Prema pisanim izvorima koji datiraju još iz vremena prije nove ere, imamo uvid u razmišljanja ljudi tadašnjeg doba po pitanju raznih segmenata ljudskog života.19 Jedan od takvih segmenata, koji je posebno interesantan našem naučnom istraživanju, je, svakako, upotreba muzike u obrazovnom procesu najmlađeg uzrasta te formiranje muzičke kulture i njena društvena upotreba. Istorijski gledano, značaj muzike je nemjerljiv kako u vaspitnom tako i svim ostalim kontekstima kulturološkog bitisanja jednog društva. Za vrijeme antičke Grčke muzika i fiskultura su zauzimale posebno mjesto, tako da su djeca od najranijeg uzrasta aktivno izlagana obučavanju pomenutih disciplina[1]. U drevnoj Kini, naročito za vrijeme Konfucija, muzika je bila jedan od ključnih činioca jedne države, te se na osnovu muzike koja preovladava u državi moglo zaključiti u kakvom je ona stanju. Smatralo se da vladar koji, između ostalog, poznaje i zakone muzike, može upravljati bilo kojim narodom, gradom, teritorijom i upravo je muzika bila ta referenca pomoću koje je vladar mogao odrediti unutrašnje stanje u svojoj državi[5].

19 Djela filozofa antičke Grčke - u prvom redu Platona, koji o muzici govori u svom djelu Država i razmišljanja drevno kineskog filozofa Konfucija, koja su se u pogledu muzike manifestovala u Traktatu o muzici.

230


Dalje sagledavajući istorijske činjenice nalazimo da se veliki broj ljudi, priznatih i poznatih u svojim segmentima djelovanja, na neki način bavio muzikom – svirajući na nekom od instrumenta ili pak aktivno posjećujući razne manifestacije takvog tipa20. U poslednjih nekoliko godina dolazi i do izučavanja muzike sa medicinskog aspekta, tj. njena upotreba u terapijske svrhe. Shodno pomenutom, muzikalna terapija je postala jedan od najpopulranijih metoda alternativnog liječenja i zahvaljujući tome formiran je veliki broj klinika ovog tipa, kao i posebni odsjeci na medicinskim i muzičkim fakultetima koji se bave ovom disciplinom.

Posmatrajući razvoj njege obrazovanja muzičke kulture21 na prostorima nekadašnjih jugoslovenskih republika zaključujemo da je došlo do preskakanja određenih stepenica u razvoju obrazovnog procesa, što se kasnije odrazilo na formiranje muzičke kulture u društvenim zajednicama pomenutih prostora kao i na upitan muzički ukus, koji je, nažalost, zahvata dominantan dio populacije navedenog teritorija.

Iako smo, u poređenju sa ostalim evropskim zemljama, relativno kasno dobili prve muzičke škole22, pomenute ipak traju dovoljno dugo da bi se zanemario njihov uticaj na muzički život jedne sredine, koji je u svakom slučaju značajan, a saradnja sa učenicima pomenutih škola dragocjena. Osim toga, vokalno-instrumentalna praksa naroda gore pomenutog prostora predstavlja već dugo vremena živ interes domaćih i stranih naučnika23.

20 Pitagora je nalazio vezu između matematike i muzike, a njegovi učenici su svirali liru. Poznato je da je i sam Ajnštajn svirao violinu itd.21 Prvi akademski obrazovani muzičar ovih prostora je bio Kornelije Stanković (1831-1865), međutim i mnogo prije toga u evropskim zemljama je bio čitav niz svjetski poznatih kompozitora (Skarlati, Hajdn, Mozart, i drugi) koji su nesumnjivo imali uticaja i na našu tadašnju muzičku scenu.22 Podatak sa datumom otvaranja prve muzičke škole na prostorima Bosne i Hercegovine nismo uspjeli pronaći, ali postoji čitav niz osnovnih muzičkih škola koje se već proslavile pedesetogodišnjicu postojanja-poput Osnovne muzičke škole u Tuzli. (http://www.inet.ba/~omstuzla/istorijat.htm 4/XI 2010. godine.)23 BARTÓK Béla, LORD Albert Bates. 1951. Serbo-Croatian Folksongs: Texts and Transcriptions of Seventy Five Folk Songs from the Milman Parry Collection and a Morphology of Serbo-Croatian Folk Melodies. New York: Columbia University Press.

MILOŠEVIĆ, Vlado. 1964. Sevdalinka. Banja Luka: Muzej Bosanske krajine, Odsjek za narodne pjesme i igre. Kao i mnogi drugi.

231

http://www.inet.ba/~omstuzla/istorijat.htm


Shodno naprijed iznesenim činjenicama vokalno-instrumentalna praksa je jedan od najvažnijih segmenata predmeta muzičke kulture, te je stoga i unapređenje iste već duže vremena predmet naših naučnih istraživanja. Jedan od mogućih pravaca unapređenja pomenutog predmeta jeste značaj angažovanja u toku nastavnog procesa učenika koji paralelno pohađaju osnovnu muzičku školu. Cilj rada je obratiti pažnju na što kvalitetniju realizaciju ovog segmenta u prve dvije obrazovne trijade, u kojima, kako smo zaključili, djeca/učenici, kako oni koji pohađaju muzičku školu, tako i oni koji se prvi put sreću sa ovakvim tipom muzičke obuke, mogu aktivno da se uključe u muzička dešavanja jedne društvene zajednice, što bi u konačnici imalo pozitivan ishod na formiranje njihovog muzičkog ukusa. Da bismo došli do ostvarenja pomenutg cilja potrebno je analizirati i riješiti nekoliko zadataka, a to su:

Analiza muzičke informisanosti studenata prve godine Pedagoškog fakulteta u Bijeljini kao budućeg nastavnog kadra i anketiranje istog u svrhu dobijanja činjeničnog stanja o njihovom poimanju muzičkih žanrova i kriterijuma za formiranje muzičkog ukusa.

Osvrt na Nastavni plan i program za osnovne škole24 u segmentu nastave Muzičke kulture – vannastavne aktivnosti.

Značaj saradnje sa učenicima osnovnih muzičkih škola i njihovo anagažovanje tokom organizacije nastave hora i orkestra.

Literatura o pomenutoj problematici ne postoji. Tvrdnju potkrepljujemo činjenicom da nismo uspjeli pronaći niti jedan naučni rad u kome se obrađuje ciljana problematika, te je stoga obrađivanje ove teme predstavljalo određenu vrstu istraživačkog izazova. Pronađen je niz članaka domaćih i stranih autora koji se bave problemom vokalno-instrumentalnog obrazovanja, te kao takvi dijelom mogu biti uzeti u obzir – Narodna muzika u nastvanim proдramima predmeta muzička kultura u osnovnoj školi od 1870. do 1995. дodine – Gajić Slavko; Profesionalno muzičko obrazovanje učitelja – vokalno-instrumentalna nastava-Terzić Emeše, Sudžilovski Danijela; Из опыта музыкального образования и воспитания детей. Культурные, педагогические, психологические и методические аспекты – Климчинский Павел Валерьевич i drugi.

Mi ćemo u ovom radu ukazati na činjenice koje se tiču značaja

24 Dalje u tekstu NPP.

232


angažovanja učenika osnovnih muzičkih škola u nastavnom procesu i njihovog povoljnog muzičkog uticaja na vršnjake. Mišljenja, koja ćemo potrkijepiti činjenicama se baziraju na dosadašnjem pedagoškom iskustvu i smatramo da će biti od koristi nastavnom kadru pomenutih trijada.

I

Jedan od presudnih faktora kod organizacije muzičkog života jedne sredine umnogome zavisi i od kvaliteta nastavnog kadra koji radi na predmetu Muzičke kulture u osnovnim školama. Imajući u vidu, u prethodnom dijelu, iznesene činjenice koje se tiču mnogostranog uticaja muzike na ljude od njihovog najranijeg uzrasta pa i u kasnijim životnim dobima, smatramo da nastavnik razredne nastave mora da bude kvalitetno muzički obrazovan sa jasno izgrađenim prefinjenim ukusom za muziku kao i kriterijumom za formiranje istog. Međutim, posmatrati i insistirati na kvalitetu samo muzičkog obrazovanja je, po našem mišljenju, u najmanju ruku neozbiljno. Dakle, zaključujemo da pedagog mora biti široko i kvalitetno obrazovan što će u svakom slučaju posredovati formiranju visokih moralno-etičkih principa, a samim tim, osoba pomenutih karakteristika neće sebi dozvoliti “luksuz” gubljenja vremena uživajući u muzici upitnog kvaliteta ili još gore, prezentovati je obrazovnoj grupi u bilo kojem kontekstu. U prilog ovoj tvrdnji nalazimo i literaturu koja ima za cilj multidisciplinarni pristup problemu muzičkog obrazovanja i stavljanja istog u kulturološki kontekst obrazovanja ciljne individue [8].

Jasno definisan muzički ukus nastavnika, kao i u određenoj mjeri poznavanje teorije muzike i osnova vladanja na instrumentu su presudni za organizaciju, kako u nastavi muzičke kulture i vannastavnih aktivnosti, tako i sa pripremom i učešćem muzičke tačke na nekoj od manifestacija. Dakle, u prvom redu pedagog mora znati da odabere orkestarsko ili horsko djelo koje bi bilo najprikladnije za izvedbu, zatim isto prezentovati učenicima, odabrati glasove ili orkestrante i krenuti sa radom. U toku rada, nemoguće je pripremiti u kratkom roku orkestar koji je sačinjen, mahom od učenika koji do tada nisu imali nikakvog kontakta sa instrumentom. Ako postoji mogućnost, poželjno je angažovati učenike osnovnih muzičkih škola ili one koji se individualno bave obukom na nekom od instrumenata, što bi u velikoj mjeri ubrzalo proces pripreme, a pomenuti učenici bi svojim izvođačkim i scenskim iskustvom znatno poboljšali kvalitet izvedbe ciljnog muzičkog djela.

Vodeći se gore navedenim, odlučili smo da na nivou prve godine Pedagoškog fakulteta u Bijeljini sprovedemo anketu koja ja imala za cilj

233


uvid u stanje žanrovskog poznavanja muzike, kao i dominantan muzički ukus koji preovladava među studentskom populacijom. Anketa je rađena školske 2009/2010. i 2010/2011. godine. Iako su rezultati ankete očekivani25, uočeno je totalno odsutvo poznavanja klasifikacije određenih žanrova popularne muzike, koja se sluša i prezentuje na našim prostorima, kao i činjenica da niko od ispitanih nije ljubitelj klasične muzike. Smatramo to velikim nedostatkom imajući u vidu činjenicu da je po NPP za osnovne škole, za učenike predviđeno prepoznavanje različitih kompozicija i svrstavanje istih u adekvatni stil i žanr. Dakle, da bi učenicima usadili naviku slušanja kvalitetne muzike moramo je sami slušati i u određenoj mjeri poznavati, bez toga je zaista nemoguće na dostupan način prenijeti znanje na mlađa pokoljenja. Drugi problem se manifestuje u činjenici da budući nastavnici imaju za obavezu da ovladaju jednim od ponuđena dva instrumenta: klavir ili harmonika, kako bi mogli što bolje realizovati vokalno-instrumentalni segment nastave muzičke kulture. Međutim, u skladu sa novim planovima i programima za visokoškolske ustanove, studenti u toku jednog semestra prve godine pohađaju vokalno-instrumentalnu nastavu, što je po našem mišljenju nedovoljno da bi se stekle određene izvođačke navike. Uzmemo li u obzir činjenicu da po NPP-u za osnovne škole pedagog mora da kreira nastavu hora i orkestra te da na tim časovima prenosi učenicima određena znanja iz ovih oblasti, postavlja se pitanje kvaliteta obrazovanja samog pedagoga i njegove mogućnosti da kompetentno u predviđenim vremenskim okvirima sa kompletnom grupom odradi ono što se u muzičkim školama radi po principu jedan čas – jedan učenik. Vrlo lako se može desiti da na primjer učenik drugog razreda muzičke škole (učenik četvrtog razreda osnove škole) bolje vlada instrumentom od svog profesora u osnovnoj školi.

Kao što se da zaključiti, oba navedena problema se mogu riješiti vremenskim produženjem obrazovanja studenata na predmetima muzičke grupe tokom studiranja na Pedagoškom fakultetu. Neophodno je kontinuirano slušati kvalitetnu muziku, analizirati je i imati kontakt sa instrumentom što je moguće duže.

25 S obzirom na dalje navedene podatke, rezultati ankete su paradoksalni i nije referentno prikazivati ih u radu. Kako je u pitanju veliki broj ispitanika, njih 368, nismo mogli utvrditi tačan broj onih koji imaju jasno definisan pojam klasifikacije stilova i žanrova muzike koju slušaju, niti se dobar dio njih precizno izjasnio i samim tim je ostavljeno mjesta za brojne pretpostavke. Dobar dio ispitanika svrstava pojedine pjevače folk (turbo-folk) muzike u “zabavnjački “ žanr (pop, rok itd.) što nam ni u kom slučaju ne daje jasnu predstavu i direktno utiče na konačne rezultate provedene ankete.

234


Kasnije, po završetku studija, njihovu situaciju u nastavi donekle olakšava okolnost angažovanja učenika koji paralelno pohađaju osnovnu muzičku školu na nekom od odsjeka. Činjenica je da na prostorima BiH ne nudi baš svaka sredina priliku da se pohođa osnovna muzička škola, ali ima, kako je naše dosadašnje iskustvo pokazalo, bar pojedince koji se vannastavno bave obukom na nekom od instrumenata. Međutim, saradnja sa njima nije predviđena nastavnim planom i programom, čak je u NPP iz 1997. godine decidno navedeno da učenici koji paralelno pohađaju osnovnu muzičku školu ne učestvuju u vananstavnim aktivnostima. Imajući u vidu pomenute otežavajuće okolnosti nemoguće je čak i na sekcijskom nivou doprinositi razvoju muzičkog života jedne zajednice. Pored činjenice da je pomenuta saradnja neophodna, u budućnosti, sam po sebi se nameće još jedan društveno-kulturološki zadatak, a to je promocija i otvaranje muzičkih škola kao i njihovih područnih odjeljenja, bar u onim mjestima u kojima su bitisala do početka rata u BiH.

Napraviti i uspješno voditi hor i orkestar, ili bilo koju vrstu muzičke sekcije, od učenika koji nisu imali kontakta sa bilo kojim instrumentom, je zadatak otežan mnoštvom raznih faktora. Počevši od nedostatka vremena, pa sve do NPP u kojima ne postoji opcija individualne nastave za ovaj vid aktivnosti26, što je prijeko potrebno da bi došlo do kako je moguće bolje i kvalitetnije obuke svakog pojedinca koji bi u kasnijim etapama bio bitan faktor u sklopu orkestarske ili horske cijeline. Osim vremena koje je potrebno izdvojiti da bi se donekle ovladalo instrumentom, učenicima nedostaje dragocjeno scensko iskustvo. Naravno, ne možemo zanemariti činjenicu da se poslije provedenih dva mjeseca u prvom razredu osnovne muzičke škole organizuje koncert najmlađih polaznika u kome su dužni da nastupaju solistički. Koncertni kontinuitet se nastavlja do završetka školovanja.

Upravo zahvaljujući gore pomenutom iskustvu, koje odsustvuje kod većine njihovih vršnjaka, ovi učenici dijelom i zbog pomenutog mogu biti od velike pomoći. Pretkoncertno stanje organizma je specifično, riječ je o posebnoj sferi i režimu rada kompletnog ljudskog tijela, tako da i oni “najhrabriji” među učenicima mogu vrlo lako podleći panici i gubitku samokontrole, čime se veoma gubi na kvalitetu, a može i da prouzrokuje određene probleme u dječijoj psihi kad je u pitanju javno nastupanje [6]. Dakle, osim u muzičkom smislu, prisustvo učenika osnovnih muzičkih škola u toku samog koncerta donosi određeni vid sigurnosti za sve

26 Nastavni plan i program za osnovne škole u BiH podrazumijeva grupni vid nastave hora i orkestra sa brojem od 136 časova na godišnjem nivou, odnosno 4 na sedmičnom nivou.

235


učestvujuće, pa i za samog pedagoga.

O samoj metodi rada na vannastavnim aktivnostima ovom prilikom nećemo govoriti s obzirom na to da bi ista bila dostojna odvojenog i mnogo obimnijeg rada rezultat kojeg bi mogli vezati samo za određenu sredinu, s obzirom da se uslovi za održavanje pomenutih aktivnosti razlikuju od škole do škole, pa samim tim zahtijevaju individualan istraživački pristup. Mi ćemo ukazati na činjenicu da muzički obrazovani učenici mogu pomoći i u samom procesu obuke ostalih članova, te da su kao takvi, po našem mišljenju, neizostavan i bitan faktor koji doprinosi podizanju kompletnog kvaliteta nastave u segmentu vokalno-instrumentalne prakse predmeta Muzičke kulture. Bilo da se radi o učenju nota, obučavanju na instrumentu “s ruke”27, notalno ili pak kombinovano. Bitna stavka je i razvijanje orkestarskog sluha, kojim učenici muzičkih škola već u određenoj mjeri vladaju, naročito oni koji se nalaze u drugoj i trećoj obrazovnoj trijadi28.

U današnjem vremenu dostupnosti informacija (kako putem Interneta tako i ostalih medijskih izvora) neoprostivo je da velika većina iz anketirane studentske grupe (157 studenata prve godine na Odsjeku za razrednu nastavu Pedagoškog fakulteta u Bijeljinu,) nema jasan uvid u iskorištenost potencijala harmonike, koja je jedan od najrasprostranjenijih i najpopularnijih instrumenata ovih prostora. Naime 72,62 % njih (114 studenata) nikad na harmonici nije čulo ništa drugo osim narodne muzike. Ovu činjenicu možemo dovesti u korelaciju sa više pomenutom anketom koja se odnosila na slušanje muzike, ali i na muzičku neinformisanost uopšte.

Harmonika, faktički, od najranijih etapa obrazovnog sistema osnovnih škola je bila bitan sudionik u segmentu vokalno-instrumentalne nastave

27 Pod tehnikom obuke “s ruke” (termin autora) podrazumijevamo obuku u kojoj donekle odsustvuje čitanje nota i učenje na taj način. Tehnika “s ruke” može da se primjenjuje i kod muzički nedovoljno pismenih učenika. Princip je jednostavan: pedagog na instrumentu pokazuje, a učenik memoriše slušno i vizuelno i odmah ponavlja muzički materijal na svom instrumentu. Tehnika je jako produktivna kad je potreban brz rezultat, ali učenici ostaju uskraćeni za dragocijeno teorijsko obrazovanje.28 Druga obrazovna trijada osnovnih škola je drugi i treći razred u osnovnoj školi. Po nastavim planovima i programima za osnovne muzičke škole koju su slučaju BIH različiti u oba entiteta, učenici u trećem razredu muzičke škole su dužni da pohađaju nastavu hora i orkestra, što je i presudno za formiranje pomenute vrste sluha.

236


predmeta Muzičke kulture, imajući aktivnu – solističku ili u sklopu orkestra, pasivnu – kao prateći instrument – ulogu. Ipak, činjenično stanje pokazuje drugačiju sliku, a to je da i pored popularnosti i primjene koju harmonika uživa nije uvrštena u NNP kao nastavno sredstvo. Od instrumenata, pored Orfovog instrumentarija, naveden je samo klavir, koji je u određenim, prvenstveno ruralnim, sredinama nije upotrebljiv iz mnogo razloga29. Upravo zahvaljujući navedenom, zvuk harmonike je prijemčiv i logičan velikom dijelu populacije. Osim toga, mobilnost harmonike je još jedna prednost u odnosu na ostale instrumente – dakle, može da bude totalno nezavisna s obzirom na činjenicu da je samoprateći instrument, po gabaritima je mnogo manja, recimo od klavira, osim toga za nju nije neophodno korištenje dodatnih rekvizita potrebnih u određenim uslovima (mikrofoni i ostale vrste ozvučenja, kao i električna energija).

Kako je naša dosadašnja pedagoška praksa pokazala, u osnovnim muzičkim školama redovno je najveći odziv za harmoniku i klavir, te su stoga ti učenici i nezvanično angažovani u priredbama matičnih osnovnih škola. Učenici koji paralelno pohađaju muzičku školu na odsjeku za harmoniku su u većini slučajeva osnova gotovo svih školskih orkestara. Ponekad, ukoliko to mogućnosti dozvoljavaju mogu da budu angažovani i učenici sa ostalih odsjeka, ali to dodatno komplikuje proces rada s obzirom na pomenutu činjenicu na početku rada – studenti na Pedagoškom fakultetu u Bijeljini imaju mogućnost obuke na klaviru i harmonici, za koju smo već konstatovali da bi bilo poželjno da se produži. Kad su ostali instrumenti u pitanju velika većina jednostavno nema osnovnih znanja niti osnova izvođenja na ovim instrumentima, pa samim tim postoji opasnost i vjerovatnoća da potencijal istih neće biti adekvatno iskorišten u nastavnom procesu. Osim toga, ukoliko se orkestarski izvodi kompozicija koja nije predviđena za grupno izvođenje, potrebno je ispisati vokalno-instrumentalne dionice i napraviti aranžman, što dodatno, po pedagoga, komplikuje situaciju, s ozbirom na naprijed iznesene činjenice. Pomenuti problem otvara mjesto još jednoj saradnji, a to je saradnja između pedagoga osnovnih i osnovnih muzičkih škola, kojoj ćemo, u svakom

29 Gabariti klavira ne dozvoljavaju njegovu laksu mobilnost, samim tim kada je potrebno da se izvode kompozicije van prostora gdje se klavir nalazi, dolazi do mnogih teškoća zbog potrebe transporta instrumenta. Osim toga klaviru je s vremena na vrijeme potrebno štimovanje, što se ponekad radi vrlo neažurno i od slučaja do slučaja, izvoditi nastavu na takvom instrumentu je pogubno za đake. Raštimovan klavir može da nanese određene posledice ljudskom poimanju prezentovanog muzičkog materijala, u smislu da nije u stanju da u potpunosti slušno predstavi izvođenu muziku. U novije vrijeme postoje i električni klaviri, koji opet zahtijevaju električnu energiju i ožičenje, ali ne zahtijevaju štimovanje.

237


slučaju, u nekom od narednih radova posvetiti pažnju.

Zaključak

Na kraju rada konstatujemo da je saradnja sa učenicima koji paralelno pohađaju osnovnu muzičku školu neophodna, iako je uslovljena mnogim faktorima, poželjna je svugdje gdje postoji mogućnost realizacije iste. Faktori koje smo mi obradili, sasvim sigurno nisu jedini, ali su ne manje bitni od ostalih. Problem kvaliteta muzičkog obrazovanja budućih učitelja je prisutan ne samo na Pedagoškom fakultetu u Bijeljini i ne samo na teritoriji BIH, bio je, prisutan je i biće još dugo godina predmet istraživanja naučnika širom svijeta, rješenja kojih će u budućnosti ponuditi bolje rezultate, a koji će neminovno biti bazirani na multidisciplinarnom pristupu. Obuka na instrumentima je jedna od najzahtjevnijih i potrebno vrijeme da bi se postigli rezultati. Problem muzičkog ukusa je takođe rješiv, ali u mnogo većim vremenskim okvirima, s obzirom da formiranje istog prati i erudicija na svim poljima nauke i umjetnosti.

Posle kratkog osvrta na NPP zaključujemo da je neminovno da se unesu određene izmjene koje se tiču mahom vannastavnih aktivnosti. Izmjene bi podrazumijevale korekciju u smislu ozvaničavanja saradnje o kojoj je u radu riječ, unošenje harmonike kao instrumenta koji bi se pored klavira i Orfovog instrumentarija koristio u nastavi. Uvažavanje ovih faktora bi u određenoj mjeri promijenilo i određene metodološke upute kad su u pitanju vannastavne aktivnosti, broja časova, ali bi neminovno došlo i do proširenja spiska predloženog repertoara za izvođenje.

Prednosti koje smo naveli prilikom saradnje sa učenicima koji paralelno pohađaju muzičku školu su više nego dovoljan argument za podsticaj na istu. Međutim, da bi se došlo do konkretnijih rezultata, koji bi eventualno pokazali i neke nedostatke, potrebno je u praksi posmatrati, analizirati i pratiti tok saradnje. Pritom ne treba se samo bazirati na jednu ciljnu grupu istog uzrasta, potrebno je istovremeno pratiti rad više grupa različitih uzrasta duži vremenski period. Posle čega bismo bili u stanju da iznesemo definitivan i kompletan zaključak o kvalitetu saradnje, metodologiji rada, kao i o obradi koncertnog repertoara, što nam u svakom slučaju predstavlja jedan od narednih istraživačkih izazova.

Rad je namijenjen studentima pedagoških fakulteta, kao i nastavnom kadru na predmetu Muzičke kulture u osnovnim školama.

Literatura

238


ALIĆ Partić, Meho Historija sporta/Meho Alić Partić, Almira Frljak. - Tuzla : off-set, 2004 . - 207 str . ; 25 cm

BARTÓK Béla, LORD Albert Bates. Serbo-Croatian Folksongs: Texts and Transcriptions of Seventy Five Folk Songs from the Milman Parry Collection and a Morphology of Serbo-Croatian Folk Melodies. New York: Columbia University Press. 1951.

DMITROVIĆ, P. O. Destruktivno ponašanje mladih, Bijeljina, Pedagoški fakultet u Bijeljini i Agencija “Educatio” za vaspitni rad sa mladim i odraslim, 2009. - 290 srt.

GAJIĆ, Slavko Narodna muzika u nastvanim programima predmeta muzička kultura u osnovnoj školi od 1870 do 1995 godine. Nastava i vaspitanje. 1996; 45(3):552-569.

KONFUCIJE, Veliko učenje, Beograd, BIGZ, 1984. Мазур А. К. Управление состоянием музыканта-исполнителя / Курс лекций:

„Психофизиология музыкально-исполнительской деятельности”, Одес. госуд. музыкальная академия им. А. В.Неждановой. – 2004. – 16 с.

MILOŠEVIĆ, V. Sevdalinka. Banja Luka: Muzej Bosanske krajine, Odsjek za narodne pjesme i igre.1964.

PELEMIŠ, M., Trakilović, D., Stević, D., Trakilović, J. Sport, ritmika, muzika. Priručnik za mlađi školski uzrast. Istočno Sarajevo, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 2005.

TERZIĆ, E., Sudžilovski, D. Profesionalno muzičko obrazovanje učitelja - vokalno-instrumentalna nastava. Inovacije u nastavi - časopis za savremenu nastavu . 2008; 21(2):122-128.

239


ПРИКАЗИ И ИНФОРМАЦИЈЕ

240


РИЈЕЧ ГЛАВНОГ И ОДГОВОРНОГ УРЕДНИКА

Након краћег застоја Педагошки факултет у Бијељини наставља издавање часописа „Нова школа“ са знатно измијењеном и, надамо се, бољом концепцијом. Ипак, то ће највише зависити од сарадње са свима који то желе, од разноврсности, броја и квалитета радова који ће конкурисати за објављивање, те од одговорности рецензената у избору радова, како бисмо „изградили“ часопис као „заједничко дјело“ свих оних који се баве теоријом и праксом савремене школе и предшколства у ширем окружењу. Сви прихваћени радови за објављивање биће хонорисани у складу са категоријом у коју буду разврстани према уређивачким правилима.

Зато, на почетку, прижељкујемо и позивамо на сарадњу све оне који могу и желе допринијети да се „изгради“ квалитетан часопис „Нова школа“.

О циљевима, концепцији часописа и осталиим питањима сарадње

Часопис „Нова школа“, по својој основној намјени, биће посвећен прикупљању, промовисању и имплементирању савремених педагошких идеја из свијета и код нас, од значаја за школу као основни ослонац система васпитања и образовања, како би постао прихватљив теорији и пракси у свом окружењу и у међународним оквирима. Тематика часописа биће флексибилно постављена и благовремено иновирана у складу са промјенама у свијету, тако да одговара ауторима у погледу слободе избора тематике и интердисциплинарног приступа у стручним и научним радовима. Један од кључних исхода, у перспективи развоја часописа, је промовисање „савремене теорије школе“ и на њој засноване нове „праксе за ближу будућност школе“, на основама квалитетних апликативних модела намијењених унапређивању рада школе, унапређивању садржаја и квалитета иницијалног професионалног развоја наставника и развоја система сталног стручног усавршавања наставника.

Осим савремене теорије и праксе основне школе часопис ће се бавити теоријом и праксом предшколства, прије свега, новим идејама, промовисањем значаја и могућности раног учења у предшколским установама у погледу институционалног јачања подсистема предшколског васпитања и чвршћег вертикалног

241


повезивања са основном школом, а затим и методиком разредне наставе и методиком предшколског васпитања и образовања.

У блиској перспективи је могуће формирање и покретање специфичне стручне библиотеке „Нова школа“ са избором најквали-тетнијих монографија (2 – 3 годишње) за коју је пријављивање неограничено и позивамо ауторе на сарадњу. „Нова школа“ ће објавити и зборнике радова са научних скупова који су у корелацији са основним идејама часописа и уз договор са организаторима скупова.

Научни радници имаће у оквиру часописа могућности да њихови радови буду рангирани као и у другим међународним часописима са SCI листе, те на тај начин вредновани и доступни научној јавности као истински допринос промјенама квалитета исхода тероије и праксе школског рада. Предност у избору прилога имаће аутентични научни радови који су усклађени са методолошким стандардима савременог часописа. Осим тога часопис ће посебно његовати „критичку оријентацију“ према теорији и пракси школа и предшколских установа, као и према примијењеним мјера у реформама образовања, у смислу одговорног избора реалних и времену примјерених стратегија и концепција промјена у предшколском учењу и школским активностима.

Часопис ће остварити услове како би био уврштен на листу научних публикација Министарстава за науку и технологију Републике Српске и стандарде за уврштавање на листу међународних часописа.

Шири тематски оквир потенцијалне структуре радова за часопис је:

Савремена школа у свијету – прикази стања у појединим земљама; Планирање и управљање промјенама у школи; Предшколско учење, могућности и перспективе; Статусни положај ученика и мотивација, Индивидуалност као оквир за дидактичке стратегије; Методички модели ефикаснијег учења засновани на искуствима свијета; Савремена технологија наставе и предшколског учења; Компетенције наставника и васпитача; Развој квалитених курикулума учења; Иновирање као константа развоја модерне школе; Мултимедијална оријентација учења; Прилози пракси оспособљавања наставника за акциона истраживања; Дидактичка средства и њихово критичко преиспитивање; Методе активног учења на одабраним примјерима; Суштинске карактеристике и смјерови оријентације пред-школског учења; Искуства из школског рада, странице за наставнике; критички осврти; Стандарди

242


квалитета и ефекти школског и предшколског учења; Дијагностификовање развоја и програми учења; Инклузија као педагошки иазов и оријентација у индивидуализацији; Информационе технологије и учење, предности и странпутице; Педагошка клима у школи; Одговорно родитељство и компетенције за партнерство са школом, итд.

Упутство ауторима радоваСви радови прикупљају се континуирано, без ограничења у

погледу рокова и распоређују за објављивање у неком од бројева који слиједе послије предаје рада и послије анонимних рецензија стручњака за одговарајућу тематику. Све радове оцјењују најмање 2 рецензента – експерта за област којој рад припада, независно један од другог. Избор рецензената по правилу ће вршити главни и одговорни уредник из реда сарадника који су на то добровољно пристали. Рецензенти достављају мишљење о раду у двије верзије; потписану за потребе уредника и анонимну, за потенцијални увид аутора у случајевима кад се рад не препоручује за објављивање. Потписане рецензије се архивирају у повјерљивим документима редакције часописа и аутори ће моћи остварити увид у рецензију, али без откривања идентитета рецензента. У случају да рецензенти нису сагласни у мишљењу да ли је рад за објављивање, уредник ће одредити трећег рецензента чије мишљење ће бити одлучујуће. У случајевима када се рецензенти не слажу у погледу разврставања, одлуку доноси главни и одговорни уредник у консултацији са сарадницима.

Рецензенти ће бити дужни, осим стручног мишљења о вриједности рада и препоруке за објављивање, да према методолошким стандардима, разврстају рад у неку од сљедећих категорија: 1. Научни радови са емпиријским истраживањем, оригиналне идеје

које представљају допринос освјетљавању научног проблема у теорији и пракси школа и предшколских установа, поткријепљене сигурним доказима и закључцима о истраживаном проблему, уз пуно поштовање савремених методолошких захтјева; (оригинални научни рад). Хонорар који се планира је 10 КМ по једној картици текста.

2. Расправе и прегледни чланци, посвећени критичким опсервацијама о објављеним истраживањима, са циљем да се укаже на аргументацију или чињенице које су откривене као докази за научне законитости или правила која ће се поштовати у пракси васпитно-образовних установа или у научној дисциплини којој

243


радови припадају, на слагања или „неслагања“ о истраживаним проблемима, слабости или на правце за даља истраживања о проблему који је предмет рада; (Прегледни чланак или Научна расправа) Хонорар који се планира је 7 КМ по једној картици текста.

3. Теоријске расправе, засноване на истраживању актуелне литературе о ужим научним проблемима развоја школе и школске праксе, којима се обухватају сви валидни најновији извори у литератури, врши њихова компарација, утврђивање разлика и сличности у основним поставкама, са опредјељењем аутора у виду закључака из опсервација у литератури; (Теоријска расправа) Хонорар који се планира је 5 КМ по једној картици текста.

4. Методолошки радови, посвећени развоју истраживачке културе у школама и предшколским установама и „самоусавршавању“, којима се у правилу нуде нови, оригинални поступци и методе, или само моди-фикације поступака и метода, са моделима апаратуре која ће омогућити „провјерљивост“ истраживачких закључака; (Научни рад) Хонорар који се планира је 7 КМ по једној картици текста.

5. Остали стручни радови, као што су дидактички и методички модели или секвенце из наставног рада посвећене „унапређивању наставне праксе“, или мање познатим и новим поступцима, наставним методама, дидактичким средствима, студије случаја, информативни чланци, при-кази, расправе о актуелној проблематици развоја система васпитања и образовања и сл. (стручни чланци, расправе-осврти, извјештаји и прикази,). Хонорар који се планира је 5 КМ по једној картици текста.

Аутори су одговорни за квалитетну припрему радова у погледу језичке и методолошке стране у складу са савременим стандардима за опремање научних и стручних радова, за правописну и граматичку страну текстова. Због значајно лакше техничке припреме за штампу прихватиће се само текстови рађени у Word – 2003. Радови се шаљу у електронској форми на објављену e-mail адресу: novaskolapfb @ gmail . com , са назнаком на документу: (аутор или иницијали аутора, рад за „Нову школу“). У случају да је аутору недоступан интернет радови се могу послати у штампаној верзији и електронској верзији на CD-у на објављену адресу часописа.

Коначна припрема радова за штампу обављаће се у редакцији након рецензије и лекторских интервенција и неће се узимати у припрему нити рецензирање радови који прелазе обим од 15 картица текста једноструког прореда (или орјентационо 30.000

244

mailto:[email protected]


знакова), укључујући наслов, име и презиме аутора, резиме и кључне ријечи (на почетку), текст рада, табеле, графиконе или илустрације и абецедни или азбучни попис свих коришћених референци, резиме на енглеском или неком другом страном језику, у складу са овим упутством. Под „картицом” се подразумијева страница формата А4 (21 x 29.7 цм), бијели папир, гдје су све четири маргине постављене на 3 цм. и без „прелома“ одвајањем цртицом на крају редова у тексту. Рад се пише на српском, хрватском или бошњачком језику, ћириличним или латиничним писмом, или енглеском језику са обавезним резимеом на језику којим је писан и енглеском језику. Фусноте се могу поставити у footeru, на страници на којој се наводе, или на крају радова и нису „обавезујуће“, јер се према савременим методолшким стандардима аутор обавезује да референце наведе у оквиру текста, величина фонта фус ноте је 10 птс.

Величина слова и фонт: Times New Roman (TNR), величина фонта 12 птс са проредом 1.0; Arial Narrow (AN) у табелама, величина фонта 10 птс, проред 1.0. и обострано равнање текста.

Наслов, велика слова (верзал): величина фонта 14, болд, проред 1.5, централно равнање, испод наслова слиједи један празан ред, пуно име и презиме аутора, (TNR, 12 птс, болдовано), слиједи један празан ред, испод имена аутора, а затим институција у којој аутор ради. Институције се представљају називом и мјестом у којем дјелују.

Уређивање текстова: Сви текстови почињу од наслова, резимеа, кључних ријечи (5 – 6 оних које нису већ поменуте у наслову) и остале структуре текста по опредјељењу аутора. Употреба курзива се препоручује само за наглашавање важних дијелова текста, ако је то потребно по виђењу аутора. Равнање текста је обострано са увлачењем првог реда у одвојеним пасусима. Рад се структурира на дијелове с поднасловима (TNR, 12 птс, болдовано, равнање на обје стране) одвојено једним празним редом од текста. За радове са емпиријским истраживањем наводи се обавезно: Увод, Методе, Резултати, Дискусија и закључци, Референце (у тексту: презиме аутора, година издања, код три и више аутора цитира се тако да се представи први аутор и користи скраћеница „и др.“– све у загради). Све референце се наводе абецедним редом на крају рада ако је писан латиницом, а азбучним редом ако је писан ћирилицом. Препоручују се „AПA стандарди“ за попис референци, или познати стандарди према нахођењу аутора. Странице су нумерисане од 1– ..., а наслови и поднаслови се не нумеришу. Радови ће бити штампани искључиво црно-бијело, па илустрације или графикони рађени у Exselu, у боји, нису прихватљиви. Табеле, графови и илустрације раде се искључиво

245


црно-бијело и нумерисане арапским бројевима у цијелом раду и у обиму формата који је одређен. Илустрације и табеле у електронској верзији морају бити „отворене“, са насловом и описом изнад, а графови, слике или фотографије испод.

На крају, позивамо све школе и предшколске установе на сарадњу, будући да ће часопис искључиво бити намијењен унапређивању рада у школама и предшколству, да се јављају редакцији „Нове школе“ са својим мишљењима и приједлозима, са радовима „из праксе за праксу“, за размјену у оквиру „Методичких свески“ које ће часопис покренути уколико буде интереса у школама.

ИнформацијеПедагошки факлултет у Бијељини организује

НАУЧНИ СКУП СА МЕЂУНАРОДНИМ УЧЕШЋЕМна оквирну тему:

“Развој и јачање компетенција у образовању –приоритети за бржи друштвени напредак“

На скупу се очекује да водећи научници и стручњаци у образовању представе новија теоријска и практична сазнања и искуства о значају заснивања друштвеног развоја на знању и јачању компетенција свих актера образовања почев од предшколства, основне и средње школе до академског образовања.Циљеви научног скупа: Размјена научних сазнања и искустава из теорије и праксе

предшколства, о значају и могућностима раног учења и заснивању ефикасности образовања на перспективима квалитетног предшколског васпитања и образовања;

Размјена мишљења и искустава о професионалном развоју васпитача иницијалним оспособљавањем и усавршавањем у струци; теоријском и практичном оспособљавању за иазове и искушења професије васпитача;

Нaучна анализа о дометима промјена остварених у пракси под утицајима „реформских оријентација у школама“ са нагласком на примјену нових школских парадигми и остваривање

246


квалитетнијих исхода васпитања и образовања кроз сагледавање промјена у функцијама и компетенцијама свих актера образовања.

Сагледавање различитих методолошко-методичких аспеката професионалних улога васпитача, учитеља, наставника у основној, средњој школи и на универзитетима у циљу развоја и унапређивања компетенција за праксу

Указивање на тенденције развоја свих подсистема образовања у свијету и унапређивања теорије школа и дидактичко-методичких модела праксе васпитања и образовања.

Критички осврт на досадашњи иницијални професионални развој кадрова у образовању и оспособљавање васпитача и наставника на универзитетима према захтјевима тзв. „болоњског процеса“.

Преиспитивање система сталног стручног усавршавања, приједлози промјена у садржајима, начину и исходима оспособљавања учитеља и васпитача, перспективе мастерских студија.

Тематске области Институционално предшколско васпитање и образовање у јединственом систему образовања и остваривање континуитета учења и развоја компетенција за „ново доба“;

Друштвени положај предшколске дјеце, контекст права на игру, образовање и права на равноправност. Циљеви, могућности, значај и перспективе развоја. Вриједносне оријентације односа одраслих према дјеци и њиховим развојним потребама и концепције на којима се може заснивати „предшколско учење“. Компетенције васпитача и њихов значај за одговарајућу подршку развоју предшколске дјеце. Дјеца са сметњама у развоју, контекст социјалне интеракције и индивидуализације учења у вртићима. Партнерство вртића и породице и одговорности за исходе предшколског васпитања и образовања.

247


Основна школа; садржај и домети промјена у процесу актуелних реформи;

Односи ученика и наставника и савремена основна школа. Школа као институција у функцији подршке развоју дјеце, савремени погледи на улогу учитеља и пожељне особине. Компетенције за квалитено васпитање и образовање. Методолошки и дидактичко-методички проблеми наставе и учења у млађем школском узрасту. Новије стратегијје развоја школе и учења у раном и средњем дјетињству. Средства и материјали за рад са дјецом у млађем школском узрасту. Ученици са сметњама у развоју и инклузивни модел наставе. Интегрисани курикулум и испуњавање потреба дјетета и дејства срединских услова на развој и учење. Дидактичке и методичке стратегије и концепције рада. Ученик и његова улога; заснивање учења на могућностима ученика. Мјесто и улога родитеља. Мотивација за школски рад и школски успјех. Рад у комбинованим одјељењима и компаративни приступ истраживању могућих разлика у реализацији васпитно-образовног процеса у градским и руралним срединама.

Професионални развој наставника за старији школски узраст и средњу школу; реформа програма и модела школског рада са средњошколском популацијом

Критички осврти и анализе домета реформе; могући правци за наставак мјера реформи; искуства о могућим моделима самоучења и учења примјеном мултимедијских средстава. Школска клима и улога наставника. Постоје ли реални оквири за ход ка квалитетној школи и професионалном оспособљавању за „прво занимање“. Вриједносна оријентација младих и школски успјех. Проблеми средњошколске омладине у контексту слободног времена.

248


Академско образовање кадрова за професионалну улогу у пракси образовања и цјеложивотно учење као трајна концепција јачања и усавршавања компетенција

Специфичности васпитно-образовног процеса у предшколској доби и импликације на развој кадрова за предшколство. Млађи школски узраст и питања избора концепција и стратегије учења у овој доби; Методички проблеми наставе произашли из униметодизма, дидактичког и методичкиг материјализма и формализма. Дидактички и методички модели учења у средњем, каснијем дјетињству и адолесцентној доби засновани на усклађивању са савременим теоријама учења и ослонцем на саврмене технолошке оријентације образовања. Однос посебних методика школског учења према развојним потребама и мотивима дјеце и младих. О повезивању високошколског образовања са праксом свих подсистема образовања; укључивање студената који се припремају за наставничку професију са праксом предшколских установа, основних, средњих школа и универзитета. Оспособљавање универзитетских наставника и аситената без претходног педагошког образовања за наставничке улоге и праћење развојних промјена, значај заснивања процеса на „укључивању актера наставе“ и на подијељеној одговорности. Квалитет и ефикасност образовних активности. Планирање и програмирање уз уважавање индивидуалних потреба и карактеристика развоја дјеце и младих (индивидуализовани приступ у раду). Идентификовање развојних сметњи и даровитости на свим нивоима и подршка убрзавању развоја посебно талентованих. Прилагођавање програма у раду са дјецом са сметњама у развоју. Могућности и потребе тимског рада на свим нивоима у образовању (васпитачи, наставници и стручњаци одговарајућих профила, родитељи, стручни сарадници...).

Програми академског оспособљавања учитеља у погледу исхода у развоју компетенција. Пракса; садржај одговорности у погледу развоја пожељних компетенција

249


Научни скуп ће бити одржан 18. 11. 2011. године на Педагошком факултету у Бијељини, Семберских ратара бб. Рок за пријаву учешћа (наслов теме) је 15. 07.2011.Рок за предају резимеа је 01.09. 2011. године. Резиме треба да садржи: до 200 ријечи, фонт Times New Roman, величина 12, проред 1.5, до пет кључних ријечи.За уређивање радова примјењују се иста правила као и за радове које објављује Нова школа. (види претходни текст)Резиме на српском и енглеском језику потребно је послати на е-mail адресу: Обавештење о прихватању теме учесницима ће бити послато до 15.09. 2011. године. Књигу резимеа учесници ће добити на самом скупу.

250

Documents

Glavna Nova Skola 8.Doc