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MÓDULO MATERIA CURSO SEMESTRE CRÉDITOS TIPO

2. MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Psicometría 2º 2º 6 Obligatoria

PROFESOR(ES) DIRECCIÓN COMPLETA DE CONTACTO PARA TUTORÍAS (Dirección postal, teléfono, correo electrónico, etc.)

Tels: 958 246269; 958243743 Email: andreito@ugr.es; cristino@ugr.es

HORARIO DE TUTORÍAS: • Andrés González Gómez; Cristino Pérez

Meléndez

A. González: J/V 10:00-12:0 ; 19:00-20:00 C. Pérez J/V 11:00 14:00

GRADO EN EL QUE SE IMPARTE OTROS GRADOS A LOS QUE SE PODRÍA OFERTAR

Psicología

PRERREQUISITOS Y/O RECOMENDACIONES (si procede)

•

BREVE DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS (SEGÚN MEMORIA DE VERIFICACIÓN DEL GRADO)

Descriptores: Construcción de Tests, Fiabilidad, Validez, Baremación de Puntuaciones Contenidos: Pasos generales del proceso de elaboración de tests: objetivo y diseño del test. Redacción de ítems para tests y cuestionarios. Análisis de la precisión de las mediciones psicológicas desde la Teoría Clásica de los Tests. Procedimientos empíricos para estimar la precisión de las puntuaciones. Validación de las interpretaciones previstas para las mediciones aportadas por tests y cuestionarios. Fuentes de evidencias para examinar la validez de las interpretaciones. Esquemas de puntuación, interpretación y baremación de las puntuaciones. Estándares y responsabilidad profesional en el uso de los tests y cuestionarios

COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECÍFICAS

• Competencias Generales

Asignatura: Psicometría Curso Académico: 2012/13 GUIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA

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• 1. Capacidad para detectar deficiencias técnicas en los instrumentos de medida psicológicos.

• 2. Capacidad para elegir el instrumento adecuado a las necesidades de medida.

• 3. Capacidad para deducir enunciados de un modelo teórico dado.

• 4. Interpretar y comunicar de manera adecuada los resultados obtenidos tras el uso de

instrumentos de medida psicológicos. Competencias Específicas

• 1. Conocer y comprender la finalidad y el desarrollo de las fases que se deben superar eficientemente en el proceso de construcción de un instrumento de medida psicológico y aplicar dicho conocimiento a cualquier prueba construida, y todo ello, con una doble intención:

• a. Saber elegir de entre un grupo de instrumentos aquél que mejor se adapta al fin y al contexto en el que va a ser utilizado.

• b. Poder exigir, antes del uso de un instrumento determinado, que los indicadores técnicos y psicométricos hayan sido obtenidos por el procedimiento adecuado y que los niveles de los mismos sean los óptimos.

• 2. Capacidad para usar adecuadamente un instrumento de medida psicológico en un contexto determinado.

• 3. Ser capaz de aplicar los conocimientos psicométricos a las distintas pruebas, con una doble finalidad:

• a. Inspeccionar y valorar las existentes y saber elegir la más adecuada. • b. Saber determinar, antes del uso de una prueba concreta, si sus indicadores técnicos son los

adecuados.

• 4. Utilizar con corrección un instrumento de medida psicológico de acuerdo con las instrucciones previstas en el mismo.

• 5. Capacidad para deducir expresiones del Modelo de la Teoría Clásica de los Tests.

OBJETIVOS (EXPRESADOS COMO RESULTADOS ESPERABLES DE LA ENSEÑANZA)

• 1. Conseguir que los alumnos lleguen a ser buenos “usuarios” de instrumentos de medida psicológicos más que buenos “constructores” de los mismos, de manera que tras los conocimientos que adquieran en el proceso de aprendizaje de los contenidos propuestos en la asignatura Psicometría I, los alumnos sean capaces de elegir de entre varios instrumentos de medida aquél que reúna las mejores condiciones técnicas y psicométricas para el contexto concreto y para los fines que va a ser utilizado.

• 2. Realizar juicios críticos acerca de la calidad y adecuación de los diferentes instrumentos de medida antes de su utilización en el desempeño de su labor profesional.

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• 3. Comprender el papel que juega la medida de los constructos psicológicos en el correcto

ejercicio profesional así como en el proceso de adquisición de los conocimientos científicos en el ámbito de la Piscología en general.

• 4. Conocer las distintas teorías de medida y comprender sus limitaciones y posibilidades.

• 5. Conocer y saber usar las fuentes documentales relacionadas con el ámbito de la Psicometría.

TEMARIO DETALLADO DE LA ASIGNATURA

TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA. 

1. Introducción

1.1. Importancia de la medición psicológica 1.2. Desarrollo de la medición psicológica: Evolución de la teoría de la medida. 1.3. Problemas de la medición psicológica 1.4. Concepto de escala: Escalas de medida

2. Definición de test: Tipos de tests. 3. Discusión. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. • Barbero, M. 1., Vila, E. y Suárez, J.C. (2003). Psicometría. Madrid: UNED. Pág. 25-63 •Meliá, J.L. (1990). La construcción de la Psicometría como ciencia teórica y aplicada. Valencia: Cristóbal Serrano. Capítulos 1, 2 y 5. • Muñiz, J. (2001). Teoría clásica de los tests. Madrid: Pirámide. Pág. 17-25, capítulo 7. • Delgado, A.R. y Prieto, G. (1997). Introducción a los métodos de investigación de la Psicología. Madrid: Pirámide. Pág. 41-50 • Martínez Arias, R. (1995). Psicometría: Teoría de los tests psicológícos y educativos. Madrid: Síntesis. Capítulo 1.

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TEMA 2. EL ESCALAMIENTO PSICOLÓGICO. 

1. Introducción

2. Métodos de escalamiento a. Métodos de escalamiento de estímulos

i. Ley del Juicio comparativo b. Métodos de escalamiento de sujetos

i. Tests y escalas tipo Likert c. Métodos de escalamiento de respuestas

i. Guttman y desplegamiento de Coombs

3. Discusión BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. • Arce, C. (1994). Técnicas de construcción de escalas. Madrid: Síntesis. Capítulos 2, 4 y 5. • Barbero, I. (1993). Psicometría II. Métodos de elaboración de escalas. Madrid: UNED. Capítulos 2, 3, 4, 5, 8 y 9 • Meliá, J.L. (1991). Métodos de escalamiento unidimensional Valencia: Cristóbal Serrano, Capítulos 9 y 14 • Muñiz, J. (1991). Introducción a los métodos psicofísicos. Barcelona, PPPU, Capítulo 3. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA: • Conchillo, A. y Pérez, C. (1987) La medida subjetiva: Ajuste entre las escalas obtenidas por diversos métodos de medición. Psicológica, Vol. 8, pág. 19-37. • Pérez, C. y otros (1996). El uso de las técnicas de escalamiento para la medición del continuo psicosocial “individualismo-colectivismo”. Boletín de Psicología, Vol.52, pág. 7-23 TEMA 3.  CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE     MEDIDA PSICOLÓGICOS 

1. Introducción

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2. Proceso de construcción: Fases a. Objetivo general del test b. Selección del modelo de medida c. Definición conceptual

i. Definición semántica ii. Tabla de especificaciones del test

d. Tabla de especificaciones de los items i. Redacción de los items

ii. Análisis cualitativo: Juicio de expertos e. Validez de contenido f. Estudio piloto

i. Análisis cuantitativo ii. Estudios de fiabilidad

g. Normas de puntuación, baremación e interpretación h. Evidencias de validez de las puntuaciones:

i. A partir de la definición sintáctica del constructo ii. A partir del uso

3. Manual del test

4. Discusión.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. • Barbero, M. 1., Vila, E. y Suárez, J.C. (2003). Psicometría. Madrid: UNED. Tema 2. • Martínez, R., Hernández, M.J. y Hernández, M.V. (2006). Psicometría. Madrid: Alianza. Pág. 26-36 y capítulo 15. • Navas, M. J. (2001). Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica. Madrid: UNED. Capítulo 3. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA • Carretero-Dios, H. y Pérez, C. (2005) Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales. International Journal of Clinical and Heath Psychology, Vol. 5, 521-551 • Muñiz, J., Fernández-Hermida, J.R., Fonseca-Pedrero, E., Campillo-Álvarez, A. y Peña-Suarez, E. (2011). Evaluación de Tests editados en España. Papeles del Psicólogo, Vol. 32 (2), pp. 113-128

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• Padilla, J.L., González, A. y Pérez, C. (1998). Elaboración de Cuestionario. En A.J. Rojas y C. Pérez (Eds.) Investigar mediante encuestas. Madrid, Síntesis. Capítulo 5. • Prieto, G. y Delgado, A.R. (1996) Construcción de Items. En J. Muñiz (Ed.) Psicometría. Madrid: Universitas. Pág. 105-138 TEMA 4. MODELOS DE MEDIDA 

1. Introducción

2. Teoría clásica de los Tests a. Deducciones fundamentales b. Puntos débiles de la teoría

3. Teoría de la respuesta a los items

a. Conceptos básicos b. Aplicaciones

4. Teoría de la Generalizabilidad

a. Conceptos básicos b. Aplicaciones

5. Discusión.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: •Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. • Barbero, M. 1., Vila, E. y Suárez, J.C (2003). Psicometría. Madrid: UNED. Págs., 197-207/543-576 • Martínez, R., Hernández, M.J. y Hernández, M.V. (2006). Psicometría. Madrid: Alianza. Págs. 46-68/106-177 • Muñiz, J. (1997). Introducción a la Teorías de la Respuesta a los Items. Madrid: Pirámide. Págs. 19-122 • Muñiz, J. (2001). Teoría clásica de los tests. Madrid: Pirámide. Capítulo 1 y págs. 80-90. • Navas, M. J. (2001). Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica. Madrid: UNED. Págs. 180-194 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA • Rojas, A.J. y Pérez, C. (2001) Nuevos modelos para la medición de actitudes. Valencia: Promolibro. Capítulos 1 y 5.

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TEMA 5. CONCEPTO DE FIABILIDAD 

1. Introducción

2. Distintos enfoques acerca de la fiabilidad de las medidas

a. Precisión b. Estabilidad c. Consistencia interna

3. Diseños de recogida de datos para el cálculo de la fiabilidad

a. Test-retest o método de la repetición b. Dos mitades c. Formas paralelas d. Coeficiente alfa e. Función de información

4. Condiciones de han de cumplir el test y el constructo para la elección del diseño para el

cálculo de la fiabilidad de un test

5. Discusión

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. • Barbero, M. I., Vila, E. y Suárez, le. (2003). Psicometría. Madrid: UNED. Págs. 208-300 • Martínez, R., Hernández, M.J. y Hernández, M.V. (2006). Psicometría. Madrid: Alianza. Págs. 46-68/106-122/451-464 • Muñiz, J., (2001). Teoría clásica de los tests. Madrid: Pirámide. Páginas 91 a 130 • Navas, M.J., (2001) Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica. Madrid: UNED. Capitulo 6. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA: TEMA 6. INTERPRETACIÓN DEL COEFICIENTE DE FIABILIDAD

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1. Introducción

2. Factores que afectan al valor numérico del coeficiente de fiabilidad

3. El error típico de medida

a. El error máximo b. Estimación de la puntuación verdadera por intervalos

4. El índice de fiabilidad

a. Estimación puntual de la puntuación verdadera

5. Discusión 6.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. • Barbero, M. I., Vila, E. y Suárez, le. (2003). Psicometría. Madrid: UNED. Págs. 208-300 • Martínez, R., Hernández, M.J. y Hernández, M.V. (2006). Psicometría. Madrid: Alianza. • Muñiz, J. (2001). Teoría clásica de los tests. Madrid: Pirámide. Páginas 91 a 130 • Navas, M.J. (2001) Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica. Madrid: UNED. Capitulo 6. TEMA 7. CONCEPTO DE VALIDEZ 

1. Introducción

2. Concreción del marco relacional de los constructos: Definición sintáctica

3. Diseños de investigación para el establecimiento de relaciones entre constructos:

Evidencias de validez

4. Interpretación de las evidencias de validez a. Las evidencias de uso de los test

5. Discusión

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Granada. • Martínez, R., Hernández, M.J. y Hernández, M.V. (2006). Psicometría. Madrid: Alianza. Capítulo 8. • Navas, M. J. (2001). Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica. Madrid: UNED. Capítulo 7. • Prieto, G. y Delgado, A. (2010). Fiabilidad y validez. Papeles del Psicólogo, 31, 67-74. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA: • Elosúa, P. (2003) Sobre la validez de los tests. Psicothema, 15(2), 315-321. • Muñiz, J. (2004) La validación de los Tests. Metodología de las Ciencias del Comportamiento, 5(2), 121-141. TEMA 8. TRANSFORMACIÓN, BAREMACIÓN E INTEPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES 

1. Introducción

2. Sistemas de puntuación

3. Necesidad de la transformación de puntuaciones

a. Tipos de transformaciones

4. Ponderación de puntuaciones

5. Interpretación de puntuaciones a. Puntuaciones referidas a la norma b. Puntuaciones referidas al criterio

6. Discusión

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Apuntes de clase. Ágora de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de

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Granada. • Barbero, M. L, Vila, E. y Suárez, J.C. (2003). Psicometría. Madrid: UNED. Tema 9. • Martínez, R., Hernández, M.J. y Hernández, M.V. (2006). Psicometría. Madrid: Alianza. Capítulo 15. • Muñiz, J. (2001). Teoría clásica de los tests. Madrid: Pirámide. Págs. 265-271 • Navas, M. J. (2001). Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológica. Madrid: UNED Capítulo 4.

ENLACES RECOMENDADOS

METODOLOGÍA DOCENTE

• Para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje se cuenta con la ayuda de diversas actividades consideradas, todas ellas, bajo lo que denominaremos Actividades Docentes.

• •

• Actividades docentes • • Tradicionalmente, este tipo de actividades, han sido asociadas a las exposiciones orales, en forma

de clases magistrales, y a clases prácticas; habitualmente referidas a ejercicios y problemas – de cálculo y formulación -relacionados con los contenidos teóricos.

• Las clases presenciales están estructuradas de tal manera que hay un continuo ir y venir de los conceptos y conocimientos (contenidos teóricos, técnicas, procedimientos, etc.) a la realidad lo más cercana posible al contexto de aplicación. Los bloques temáticos se inician planteando un problema lo más real posible y, con las sugerencias de los estudiantes, se trata de proponer una respuesta, a partir de cual, se inicia un recorrido por los distintos conceptos teóricos y procedimientos afines, hasta llegar a la elección de aquéllos que dan solución al problema planteado.

• Las clases presenciales son una mezcla inseparable de teoría y práctica y se utilizan indistintamente para la realización de ejercicios concretos (entre 5 o 6 por curso) relativos al bloque del programa correspondiente, en los que sin programación previa, se plantean en la clase para su realización de manera individualizada. Son de mucha utilidad ya que, tras su corrección pública, se detectan las deficiencias conceptuales y competenciales de los estudiantes en relación con los distintos apartados de contenido del curso.

• Además de lo expuesto anteriormente, se detallan a continuación, y por separado, lo que sería una clase típica de teoría y otra típica de práctica, a fin de relatar las estrategias perseguidas en una y otra.

• •

• Clases Teóricas • • Aunque en el proceso de enseñanza-aprendizaje el verdadero protagonismo lo toman las

realizaciones prácticas - presenciales, autónomas y en grupo -, la denominada clase teórica retoma su papel central, en dicho proceso de enseñanza, dado que es dónde se presenta toda la actividad

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formativa del estudiante en sus aspectos más generales: orientaciones pedagógicas, formas de interactuar con y entre los estudiantes, presentación de los objetivos educativos, el tipo y número de trabajos a realizar, las formas y los criterios de evaluación, los temas y materiales que el estudiante tiene que abordar de manera autónoma, de cómo estudiarlos, de cuáles son sus aspectos más pertinentes, etc.

• En las clases teóricas se concentran todos los estudiantes que habitualmente van a clase y, por ello, es el momento de presentar la secuenciación y organización de las distintas actividades docentes previstas en la guía docente. Igualmente, se aprovecha la ocasión, para resaltar la importancia que tienen los conocimientos que se presentan en cada momento para el ejercicio profesional, insistiendo más en la contextualización de los mismos que en el relato de lo que ya disponen por escrito, en forma de materiales de estudio. (Editados electrónicamente en la Web del Ágora de la Facultad de Psicología de esta Universidad)

• En las clases teóricas, se insistirá constantemente, en que es necesario y útil el haber leído todo lo referente al tema –del que se trate- antes de que este sea presentado en clase. Por ello, y para animarlos a seguir esta indicación, antes del inicio de un tema se les pide a los estudiantes que expresen las dificultades y dudas que le ha sugerido la lectura de los textos a los que hace referencia el tema en cuestión. En estas clases, se pondrá un empeño especial en que el estudiante participe y se aleje de esa actitud de pasividad tan arraigada en nuestra Universidad. Así mismo, se insistirá en que dejen de tomar apuntes de todo lo que se dice en la clase y se dispongan a seguir el discurso de la presentación de los contenidos, a fin de poder participar activa y eficazmente a lo largo de la clase: mostrando sus desacuerdos con algunas de las soluciones previstas al resolver los problemas planteados, cuestionando aquellos contenidos que no se acomoden al esquema mental que el estudiante va adquiriendo en el trascurrir del curso, etc. Se trata al fin y al cabo, de alejar al estudiante de la “psicosis” del éxito de los exámenes memorísticos y acercarlo a la idea de que esta forma de aprender, le ayudará a resolver los casos que se le presentarán no sólo para su evaluación sino, lo que es más interesante, en su vida profesional. Se le invita, igualmente, a que traslade ese proceder al resto de las asignaturas del curso.

• A modo de esquema, la estructura de una clase típicamente teórica se acomoda al siguiente proceder:

• 1. Se iniciará la clase, dándole la palabra a los estudiantes con la siguiente expresión: “tienen Vds. la palabra”. Es el momento que ellos disponen para plantear las cuestiones, sin ninguna restricción, que consideren oportunas: dudas, sugerencias, aclaraciones en relación con la organización de los trabajos, del curso, etc

• 2. Se indicará el tema que se va a iniciar y se adelantará el objetivo específico que se pretende conseguir con el mismo. Se justificarán los contenidos propios que se abordarán y la explicación de los mismos; todo ello sin perder nunca de vista el objetivo general de la asignatura. Si el tema es continuación de uno ya iniciado, se recobrarán los conceptos y conclusiones más resaltables ya presentados, y se conectarán con los que faltan para completar el tema.

• Con este proceder se pretende que el estudiante pueda anticipar el objetivo del tema así como el recorrido que va a seguirse para su consecución. Todo esto, unido a la experiencia adquirida por los estudiantes tras la lectura de los textos y artículos recomendados, posibilitará la participación de los mismos en cualquier momento del desarrollo del tema, con lo que la presentación de los contenidos toma su máxima relevancia.

• 3. Finalizada la presentación de un contenido concreto se harán pausas para solicitar de los estudiantes comentarios o dudas que les hayan sugerido los conceptos presentados. Igualmente se aprovecharán las pausas, para hacer referencia a ejemplos concretos en los que resulta adecuado aplicar los contenidos que se han debatido hasta el momento. Y por último, se les solicitará a los estudiantes que aporten sus propios ejemplos.

• 4. La clase siempre finaliza con indicaciones de orden teórico o práctico a tener en cuenta para la siguiente clase, al tiempo que se le sugieren lecturas o actividades encaminadas a la anticipación

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de lo que se abordará en la siguiente clase. • Junto a los contenidos, la planificación, los conocimientos y los recursos docentes, el profesor

intentará poner en marcha cuantas habilidades sociales e intelectuales favorezcan el mantenimiento de la atención y, ante todo, el clima de confianza entre los alumnos y el profesor. Con todo ello, se trata de conseguir un ambiente que favorezca la comunicación, el dinamismo en las clases, las expectativas de los estudiantes, etc., al tiempo que se anima a los mismos a que expongan de forma rigurosa todas aquellas ideas que puedan mejorar el desarrollo de las clases desde su inicio, a la vez que se les informa con antelación de cualquier decisión que afecte al desarrollo de la asignatura, tal como estilos de los trabajos a desarrollar, formas de evaluación, consejos prácticos en relación con los mismos, calendarios, plazos, etc.

• Los recursos docentes más empleados en estas clases son la pizarra y el cañón de imágenes, a través de este, se presentarán los esquemas básicos para el entendimiento del tema. Por regla general, los ficheros en PowerPoint y los esquemas utilizados en clase, se dejan colgados en la dirección Web correspondiente (Ágora de la facultad de Psicología) para que los alumnos puedan recuperarlos cuantas veces lo crean conveniente. De esta manera se evita el que alumno tenga que recurrir a apuntes innecesarios y así poder dar paso a las preguntas que le surjan a lo largo de la exposición. De manera esporádica, y siempre que haya que realizar algún cálculo, se realizará con un programa informático (Excell) y se mostrará el desarrollo y la solución a través del cañón de imágenes. De cualquier manera, el procedimiento tradicional de emplear la pizarra es imprescindible e insustituible a la hora de presentar ejemplos, contestar a las preguntas que se realicen, plantear esquemas, etc.

• Como ya se ha hecho notar, igualmente resulta imprescindible, que entre los estudiantes y el profesor se establezca una relación tal que permita una continua comunicación de ida y vuelta. Por ello, es necesario que el alumno conozca de antemano hacia donde discurrirá la clase y los objetivos que se persiguen con la misma. Es de mucho interés, la realización de preguntas directas a los alumnos a lo largo de la clase, no sin antes haber creado un clima de tranquilidad y respeto para todo tipo de respuestas. Sus respuestas serán indicativas de cuál es el nivel de comprensión de los contenidos presentados y, con ello, reconducir la clase de manera que no se pierdan en la explicación un número considerable de estudiantes.

• •

• Clases Prácticas • • Aunque, como se ha indicado, en el desarrollo de una clase teórica típica se recurre

permanentemente a aspectos prácticos, se dedicarán algunas sesiones prácticas con el formato tradicional y en el horario correspondiente. Esto sucede siempre que se finaliza un bloque de contenidos o cuando se programen puestas en común en relación con los trabajos que se realizan en grupo o con los realizados individualmente. Se utilizarán para saltar de los contenidos-conocimientos adquiridos a las habilidades propias de las competencias docentes, tratando de provocar en los estudiantes un uso de los mismos en la realización de actividades concretas, fundamentalmente relacionadas con aquellas en las que tienen que utilizar instrumentos de medida.

• En las clases prácticas nunca se le “perderá la cara” a los contenidos teóricos presentados hasta el momento. Ellos son el permanente referente de las decisiones que han de tomarse a la hora de solucionar o abordar una situación “concreta-virtual” de medida.

• Las actividades que se desarrollarán en las clases de prácticas, dependerán del trabajo que los estudiantes esten realizando - autónomamente o en grupo – fuera de clase. Se trata siempre de una puesta en común entre ellos. Estas clases se aprovecharán para detectar errores cometidos por otros así como la de encontrar las soluciones óptimas en relación con los problemas planteados en las distintas actividades prácticas programadas. Por ello, el esquema básico de una clases de prácticas es el siguiente:

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• 1. Delimitar la situación de medida abordada en un contexto concreto. • 2. Exposición de los conceptos básicos y procedimientos disponibles para su posible solución. Y

elección de los adecuados a la situación presentada, justificando la renuncia de otros, igualmente, disponibles.

• 3. Enumeración de las dificultades que ha tenido que salvar para solucionar el problema de medida planteado.

• 4. Presentación de aspectos y dudas diversas a las que no se ha podido dar respuesta. • Sin duda, que este esquema puede quedar alterado en función de cómo cada grupo de trabajo

presenta su situación aunque nunca abandonando el indicado esquema. Igualmente se intentará que las distintas intervenciones de los estudiantes no sean corregidas o contestadas por el profesor sin antes haber permitido que el resto de los estudiantes hayan expuesto sus propias ideas, sugerencias o soluciones. Antes de finalizar las clases, el profesor realizará un resumen de los comentarios surgidos para las mismas, a modo de posicionamiento frente a los problemas debatidos y a sus correspondientes soluciones. Igualmente, se les sugerrirá a los estudiantes que hagan una valoración general de la práctica realizada, tanto desde el punto de vista de su relevancia en relación con los contenidos aprendidos como el grado de semejanza que dicha práctica presenta con la utilización de las situaciones de medida abordadas.

• Los recursos didácticos utilizados para el desarrollo de estas clases son fundamentalmente las situaciones de medida, elegidas por los estudiantes, sus soluciones, la discusión que provoquen los distintos grupos, la pizarra y el proyector para presentar el material básico (Manuales de Tests) al que se haga referencia.

• • •

• Tutorías • • En Grupo: • • Como ya se ha expuesto anteriormente, es de vital importancia ofrecer retroalimentación en el

transcurso de las clases prácticas presenciales. De ahí, la conveniencia de definir unos criterios de dedicación temporal a la tutoría directa de las mismas. De esta manera, se puede interactuar con los estudiantes durante la clase práctica a modo de supervisión de lo que cada uno hace de manera individual o en grupo. Es una buena oportunidad para sentarse con los estudiantes mientras ellos están realizando en grupo sus actividades. Es el momento de corregir pequeños errores que puedan cometerse no solo de manera general sino también de forma individualizada. Igualmente, se usará este tipo de tutorías para establecer debates entre los alumnos en sus grupos correspondientes al tiempo que se les invita a la presentación pública de los mismos al resto de los estudiantes presentes en el aula.

• Individualizadas (8 horas semanales, horario será expuesto en la puerta del despacho) • Durante este horario el estudiante podrá acceder libremente para la consulta de problemas de

manera personal. Otra de las finalidades de la tutorías individualizadas es la de aclarar cualquier problema relacionado con la asignatura en todos sus niveles: contenidos propiamente dichos; resolución de dudas; estrategias de estudio; recomendación de actividades; profundizar en temas de especial interés para el estudiante; evaluación del progreso individual en el aprendizaje y aplicación de los conceptos teóricos; sugerencias diversas en relación con el desarrollo de la asignatura, etc.

• Con la idea de generalizar su uso, siempre que se tiene la oportunidad y al hilo de preguntas planteadas en la clase (generalmente por el profesor), se hará indicación expresa a la posibilidad de resolverlas en las horas programadas para las tutorías.

• Hay que señalar que los medios técnicos actuales permiten un uso de las tutorías de manera más

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flexible que las presenciales. A través de los foros de discusión abiertos (Ágora de la Facultad de Psicología) en torno a los temas de la asignatura, el correo electrónico del profesor y las respuestas a las preguntas más frecuentes, se establecerá una comunicación casi inmediata entre el profesor y el estudiante y los estudiantes entre sí a cuantas cuestiones se planteen de toda índole. Este tipo de tutoría, será utilizado generalmente para intercambiar y solicitar información a acerca de la organización del curso.

• Igualmente, la plataforma docente (Ágora) será utilizada para facilitar la recepción de los trabajos programados en las fechas establecidas. También para la consulta de las evaluaciones realizadas a lo largo del curso: el estudiante no sólo podrá consultar, en tiempo real, el estado de las mismas sino que podrá comprobar sus calificaciones correspondientes, una vez realizadas por el profesor.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Actividades presenciales (NOTA: Modificar según la metodología docente propuesta para la

asignatura)

Actividades no presenciales (NOTA: Modificar según la metodología docente propuesta para la asignatura)

Primer cuatrimestre

Temas del temario Sesion

es teórica

s (horas)

Sesiones

prácticas

(horas)

Exposiciones y seminarios

(horas)

Tutorías colectivas (horas)

Exámenes (horas) Etc.

Tutorías individuale

s (horas)

Estudio y trabajo

individual del

alumno (horas)

Trabajo en grupo (horas)

Etc.

Semana 1 1 2 2 2 2

Semana 2 2 2 1 1 2 2 2

Semana 3 2 2 1 1 2 2 2

Semana 4 3 2 1 1 2 2 2

Semana 5 3 2 1 1 2 2 2

Semana 6 4 2 1 1 2 2 2

Semana 7 4 2 1 1 2 2 2

Semana 8 5 2 1 1 2 2 2

Semana 9 5 2 1 1 2 2 2

Semana 10 6 2 1 1 1 2 2 2

Semana 11 6 2 1 1 2 2 2

Semana 12 7 2 1 1 2 2 2

Semana 13 7 2 1 1 2 2 2

Semana 14 8 2 1 2 2 2

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Semana 15 8 2 1 1 1 1 2 2 2

EVALUACIÓN (INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PORCENTAJE SOBRE LA CALIFICACIÓN FINAL, ETC.)

  Evaluación de la docencia    

El proceso de evaluación tiene como objeto verificar hasta qué punto cada uno de los estudiantes han adquirido las competencias generales y específicas previstas, así como si se ha conseguido alcanzar el objetivo docente general, todos ellos enumerados en el apartados de Competencias y Objetivos. El hecho de que aún no se han diseñado procedimientos claros para la evaluación de las competencias propiamente dichas, hace que la evaluación de las mismas, cuando se aborda en este sentido, se realice de una manera aproximada y no del todo ortodoxa. Desde estas limitaciones se abordará actualmente la evaluación de la asignatura de Psicometría. Para ello, se utilizarán tres tipos de estrategias:

1. Valoración de trabajos realizados individualmente. 2. Valoración del trabajo realizado en equipo (5 miembros máximo) 3. Examen escrito.

 

Evaluación trabajo individual 

Un total de 5 trabajos individuales se deberán de completar a lo largo del curso. Uno por cada bloque de contenidos. Para cada uno de ellos, se presenta un caso figurado en el que se relata una situación de medida - lo más cercana posible a la realidad- relacionado con el bloque de contenidos correspondientes. Ejemplos de dichos casos pueden consultarse en el cuadro 3. Cuadro 3. Ejercicio nº. 1 Lea el texto y responda a las preguntas que finalmente se le formulan. Un psicólogo desea utilizar un test para seleccionar administrativos para una empresa. La tabla de especificaciones del test se muestra en la figura 1. De forma añadida, el psicólogo sabe que el constructo representa una variable muy inestable, que se relaciona positivamente con la inteligencia general y que es independiente del sexo. Figura 1. Especificaciones del test. ítem dimensión dificultad

1 Trabajo en equipo alta2 Aptitud numérica alta

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3 Aptitud verbal alta4 Trabajo en equipo baja 5 Trabajo en equipo alta6 Trabajo en equipo baja

7 Aptitud numérica baja 8 Aptitud verbal baja

9 Trabajo en equipo alta10 Aptitud numérica baja

11 Trabajo en equipo baja 12 Aptitud numérica alta

Diseñe y justifique los estudios de fiabilidad y validez. ___________________________________________________________ Ejercicio nº. 2 Lea el texto y responda a las preguntas que finalmente se le formulan Una empresa de trabajo temporal desea utilizar un test para seleccionar futuros administrativos. Según el psicólogo, el rendimiento como administrativo se relaciona con una capacidad psicológica llamada capacidad organizativa (CA) y que según se desprende de la teoría psicológica correspondiente, se trata de una variable unidimensional, independiente del sexo y la edad. Que se relaciona positivamente con la rapidez y precisión perceptivas y negativamente con la ansiedad. Diseñe dos posibles estudios de validación y uno de fiabilidad. ____________________________________________________ Ejercicio nº. 3 Lea el texto y responda a las preguntas que finalmente se le formulan. Un profesor desea evaluar el rendimiento de sus alumnos en su asignatura, que consta de tres temas bien diferenciados e independientes en sus contenidos. Para ello, elabora dos formas de examen que administra a todo el grupo de alumnos. Cada una de las formas de examen disponen del mismo número de ítems, ordenados de manera aleatoria. Como el profesor sabe que los ítems son bastante fáciles, decide dar un tiempo muy limitado para que respondan a todo el examen. Para analizar la fiabilidad del examen recurre al procedimiento de las dos mitades -formando una mitad con los ítems numerados con números pares y la otra con los impares- y calcula también la correlación entre las puntuaciones obtenidas por todos los alumnos en cada una de las formas de examen. Los resultados muestran muy elevados coeficientes para el procedimiento de dos mitades pero una baja correlación entre las puntuaciones totales obtenidas por los alumnos en ambas formas. 1. Explique el por qué de los valores obtenidos.

¿Cree que sería necesario otro diseño para el cálculo del coeficiente de fiabilidad? En caso

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afirmativo, razone la respuesta y proponga un nuevo diseño para el cálculo del mismo.

Todos los casos como los recogidos en el cuadro 3, tendrán que ser resueltos de manera individual en la clase práctica programada para tal fin. Para ello, disponen de un total de 30 minutos, los 30 restantes se utilizarán para que, de manera abierta y con intervención de los estudiantes, el profesor presente la solución o soluciones más adecuadas al caso correspondiente, provocando una discusión abierta en relación con las soluciones referidas así como acerca de los contenidos y habilidades necesarios para la resolución óptima del caso en cuestión. De acuerdo con el objetivo general del curso, no será necesario recordar nada de memoria, y menos aún, fórmulas -que siempre las tienen a su disposición en un cuaderno o se les ofrecerán en el mismo acto de la evaluación, tras petición expresa. Como se puede comprobar el uso de cálculos carece de interés para resolver de manera adecuada los casos presentados en el cuadro 3, de cualquier manera, si en algún caso fuera necesario hacer uso de los mismos, siempre se trataría de cálculos muy generales y muy relacionados con los conceptos a utilizar y con el uso adecuado del instrumento de medida correspondiente. La valoración de este tipo de evaluación representa un 40 % de la asignatura. La adopción de criterios de exclusión se deja para el final del curso una vez que se dispongan de todos los indicadores restantes. De esta manera se ajustan, en lo posible, las puntuaciones para posibilitar que los alumnos superen la asignatura en un porcentaje acorde con la media del título.  Evaluación trabajo en equipo 

Este trabajo realizado en equipo, sin duda, es el más representativo del curso y con el que se pretende evaluar el objetivo general del mismo. El trabajo consistirá en evaluar paso a paso una prueba (test) publicada. En el proceso de evaluación de la misma, el grupo de alumnos deben de hacer una valoración, en todos sus aspectos, de la calidad de la prueba elegida: presencia o ausencia de definición conceptual del constructo que pretende medir; de la definición semántica del mismo; de la tabla de especificaciones como base para la construcción de los ítems; de la especificaciones de los mismos; de las decisiones adoptadas y justificadas del número de ellos en una primera redacción; del uso o no de expertos para verificar tanto la tabla de especificaciones del test como la idoneidad -en cuanto a su edición, redacción, significación, etc.- de los ítems que la representan; valoración de los diseños de fiabilidad elegidos por el autor o autores del test; interpretación de los coeficientes de fiabilidad calculados; valoración del error de medida; valoración de las evidencias de validez; etc. para

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finalizar con los criterios de baremación y puntuación del test correspondiente. Este apartado de la evaluación, se les planteará a los estudiantes en las primeras semanas de clase y se les indicará que, al tiempo que se avanza con el programa, vayan abordando los aspectos relacionados con los conceptos y estrategias presentados como fases de la construcción de las medidas psicológicas. Por último, el grupo en su conjunto e individualmente tienen, de manera presencial, que dará cuenta al profesor, de todo lo indicado en el informe, explicando las distintas decisiones adoptadas, relatando las deficiencias detectadas y cuanto de interés surja en esa presentación del trabajo. El resultado de dicha entrevista finalizará con una nota diferenciada, si se diera el caso, para cada uno de los integrantes del curso. El problema más representativo de este tipo de evaluación es la aceptación por los estudiantes de calificaciones diferenciadas y, sobre todo, cuando algunos estudiantes del grupo superen la asignatura y otros no. Para rebajar la tensión en este aspecto, se repiterá una y otra vez, a modo de anticipación, el siguiente mensaje: “Un informe para un 10, puede originar unas notas individuales por debajo de un 5, y un informe por debajo de un 5 puede originar notas individuales por encima del 7” V.4.3 Examen escrito 

El examen escrito constará de 10 preguntas abiertas relativas a cuestiones muy generales del programa. Para las que dispondrán de un espacio acotado a modo de insinuación de lo extensa que podría ser la respuesta. Dicho examen, se realizará a final de curso, en la fecha programada por la Secretaría de la Facultad Todas las preguntas se alejarán de las clásicas preguntas de memoria haciendo referencia al manejo de información y la habilidad para aplicar los conocimientos de manera adaptativa. Este tipo de examen se refuerza para las convocatorias extraordinarias y se le añade un caso práctico para su desarrollo en el aula. V.4.4  Calificación final 

El criterio general es el siguiente: 40 % de la nota se reserva para la Evaluación del trabajo en equipo. Un 40 % a la calificación media obtenida en la evaluación de los distintos (entre 4 y 5) trabajos individuales y el 20% restante para la calificación del examen escrito. Y aunque se indica que, para hacer la suma de estas puntuaciones, deberá obtener en cada una de ellas más de un 5, finalmente se hacen excepciones a la vista de las puntuaciones obtenidas en las distintas evaluaciones. Igualmente, y una vez que se dispone de la tabla de calificaciones de todos los estudiantes, se realizan ajustes con la idea de que ningún estudiante se quede al borde del aprobado. Durante algunos años, se ha querido incentivar con unos puntos la asistencia a clase pero el resultado no fue del todo convincente. Generó más inconveniente que ventajas y quedó desechado. De cualquier manera sería positivo dar con el sistema de control adecuado y retomar su calificación, ya que muchos

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de los datos, ejemplos, debates, razonamientos que se presentan en la clase son muy educativos aunque muy difíciles de evaluar en los sistemas propuestos, y, no por ello, ajenos a la formación del estudiante.

V.6  Evaluación del proceso educativo 

Sería necesario que el profesor obtuviera información válida –la que no proporcionan los cuestionarios de evaluación docente de nuestra Universidad- que le permitiera realizar una evaluación sobre el proceso educativo. Esta podría provenir de fuentes diversas, bien diseñadas y validadas y, con todas ellas, poder obtener una información adecuada que sirviera de soporte para mejorar, en lo posible, la docencia de la asignatura en cursos venideros. A veces, se ha estado en la idea de utilizar, una vez finalizado cada bloque de contenidos, una pequeña encuesta informal y de preguntas abiertas a fin de obtener de los estudiantes aspectos tales como la efectividad de los métodos docentes utilizados en las clases, la idoneidad de los ejemplos, la consecución de los objetivos previstos, la claridad de la exposición, la dificultades del tema, la resolución de las mismas, etc. Esto ayudaría a corregir las deficiencias detectadas para las siguientes clases, y en cualquier caso, para los años venideros. Otro momento de interés es aprovechar la asistencia de los estudiantes a las tutorías para obtener información al respecto. El poco tiempo disponible para el desarrollo del programa, ha estado impidiendo el desarrollo de esta modalidad evaluativa, sin duda que en un futuro próximo, y cuando los periodos de docencia se alarguen, habrá que abordar este importante aspecto de la enseñanza-aprendizaje, sobre todo mientras no lo solucione con eficacia la institución universitaria. Aunque la Oficina de Datos, Análisis y Prospectiva de la Universidad de Granada, administra un cuestionario a los alumnos a mediados del curso con el fin de evaluar la actuación (que no la calidad) docente del profesor, los resultados son tan aleatorios, incontrolados, inapropiados, etc. que de ellos no se puede obtener información relevante que sirva de ayuda a este aspecto tan interesante de la docencia.

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INFORMACIÓN ADICIONAL