Habilitats socials per a la integraci³ sociolaboral de les persones amb intellig¨ncia lmit, les

Les habilitats socialsper a la integraciósociolaboralde les personesamb intel·ligència límit

Una visió des de la pràctica

Les habilitats socialsper a la integraciósociolaboralde les personesamb intel·ligència límit

Una visió des de la pràctica

Col·lecció_Documents de Treball

Sèrie_Desenvolupament Econòmic, 4

Autores

Pilar Figuera, Montse Freixa i Isabel Paula,

Universitat de Barcelona

Experts

Glòria Canals, Fundació Projecte Aura

Marta Caselles i Pep Ruf, Fundació Catalana

de la Síndrome de Down

Professionals d’ajuntaments

Montserrat Andrés, Ajuntament de Granollers

Esther Castillo, Ajuntament de Viladecans

Montserrat Mazón, Ajuntament de Rubí

Eva Mestre, Ajuntament de Granollers

Ingrid Pujols, Ajuntament de Vilanova i la Geltrú

Esther Rodríguez, Ajuntament de Sant Cugat del Vallès

Albert Valenzuela, Ajuntament de Cerdanyola del Vallès

Coordinació

Margarida Canadell i Rosa Domínguez,

Servei de Mercat de Treball de la Diputació de Barcelona

© Diputació de Barcelona

Novembre 2008

Disseny i producció: Direcció de Comunicació

de la Diputació de Barcelona

Impressió: Gutenberg, SA

ISBN: 978-84-9803-277-2

Dipòsit legal: B-3028-2008

Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Les persones amb intel·ligència límit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Concepte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Un col·lectiu invisible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

La persona amb intel·ligència límit i la transició al món laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Què entenem per habilitats socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Concepte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Trets bàsics de les habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Habilitats socials clau per a la inserció sociolaboral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Habilitats socials: components conductuals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Habilitats socials: components cognitius i emocionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Procediment bàsic i tècniques d’intervenció per a l’entrenamenten habilitats socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

El procés d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Procediment d’aplicació de les tècniques d’intervencióper a l’entrenament en habilitats socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Desenvolupament de les fases per a l’entrenament en habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Fase 1. Identificar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Fase 2. Mostrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Fase 3. Practicar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Fase 4. Modelar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Fase 5. Mantenir i generalitzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

El procés d’ensenyament-aprenentatge de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Índex

Ser assertiu s’aprèn: les fases de l’aprenentatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Desenvolupament de les fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Fase 1. Reconeixement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Fase 2. Diferenciació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Fase 3. Identificació de la resposta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Fase 4. Pensament conseqüencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Fase 5. Pensament alternatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Un apunt de reflexió final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Referències bibliogràfiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Webs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Bibliografia comentada sobre intel·ligència límit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Bibliografia comentada sobre programes d’habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Bibliografia general sobre habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Bibliografia sobre temes afins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Annexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Annex 1. La pràctica de les habilitats socials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Introducció a la pràctica i fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Fitxes d’activitats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Pautes d’observació, autoavaluació i avaluació del grup d’igualsi del professional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Registres d’incidències . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Situacions pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Annex 2. La pràctica de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Introducció a la pràctica i fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Situacions pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Fitxes d’activitats de cada fase de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Fitxa general de tot el procés de l’assertivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Quadres d’estratègies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Annex 3. Entrenament en habilitats socials. Fitxes pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

8 | Les habilitats socials per a la integració sociolaboral de les persones amb intel·ligència límit

Si observem les persones en els seus diferents contextos laborals, trobarem que mani-festen comportaments socials més o menys competents. En un continu de més a menyscompetència social, hi ha persones ambmés habilitats per relacionar-se, bé de forma horit-zontal (amb companys i companyes o grups d’iguals) o bé de forma vertical (amb els supe-riors o els subordinats).

D’aquestes persones amb més habilitats en destaquen aspectes com els següents: ini-cien relacions amb els altres amb facilitat, respecten sovint els torns en una conversa, par-ticipen, suggereixen propostes i defensen les seves posicions tot respectant els drets il’opinió dels altres. La relació amb persones que mostren un comportament social mésadequat resulta més gratificant i reforçadora per a aquelles persones amb les quals inter-actuen. En canvi, la relació amb persones amb mancances en aquestes competènciessol generar problemes i conflictes tant en l’entorn com a la feina, i en els diferents àmbitsde relació.

L’estudi de les habilitats socials en el context empresarial ha anat agafant força paral·lela-ment a un procés de transformació en les organitzacions laborals, procés que ha afectatdes de les lògiques de producció fins als recursos humans i, per tant, el perfil de treballa-dor o treballadora que cerca l’empresa. Si les competències socials han estat sempre, desdel marc de la psicologia del treball, un valor afegit, avui es reconeix el seu paper clau enel procés d’integració laboral.

Davant de tots aquests canvis que demana l’empresa, hi ha col·lectius que tenen més difi-cultats per adaptar-se a aquestes noves necessitats, de manera que els seus membreses converteixen en persones més vulnerables en el moment d’inserir-se laboralment. Und’aquests col·lectius el constitueixen les persones amb intel·ligència límit.

Aquest llibre té com a objectiu proporcionar eines als professionals implicats, d’algunamanera, en la formació, orientació i acompanyament de les persones amb intel·ligèncialímit per tal que puguin millorar la seva pràctica.

L’obra està estructurada en sis capítols. El primer se centra en les persones amb intel·ligèn-cia límit: en descriu tant el concepte, a partir de la definició de l’Associació Americana deRetard Mental (AAMR, 2002), com les característiques pròpies, tot ressaltant la seva tran-sició al món laboral. En el segon capítol es defineixen les habilitats socials i els seus tretsbàsics. Al capítol tercer es concreten les habilitats socials clau per a la inserció sociola-boral.

Introducció

| 9

El marc conceptual desenvolupat en els tres primers capítols es concreta, en la seva ves-sant pràctica, en els capítols següents. El capítol quart, que parteix dels principis bàsicsque sustenten el procés d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials, proposa idesenvolupa un model articulat en cinc fases: en concreta els objectius, les tècniquesi els procediments, que il·lustra amb exemples pràctics. Establert aquest marc, el capítolcinquè aprofundeix en l’assertivitat, una de les habilitats socials més importants per faci-litar la inserció laboral de les persones amb intel·ligència límit. L’últim capitol presenta unrecull de recursos útils per als professionals, a més de les referències bibliogràfiquesesmentades al llarg del llibre.

Finalment, el llibre inclou tres annexos. Els dos primers presenten un conjunt d’activitats apli-cables en diferents contextos de la pràctica professional: les del primer fan referència ala pràctica de les habilitats socials; les del segon, a la pràctica de l’assertivitat. L’annex 3presenta les plantilles dels documents que els professionals han de fer servir per a l’en-trenament en habilitats socials. El podeu descarregar a l’adreça http://www.diba.cat/promoeco/hs/questionari.pdf


Les persones amb intel·ligència límit, tal com succeeix amb les persones que tenen qual-sevol altre tipus de discapacitat, tenen característiques pròpies. Atès que no presententrets físics ni conductes identificables com a discapacitat, es parla d’un «col·lectiu invisi-ble». Aquesta invisibilitat s’ha vist potenciada pel fet que la seva discapacitat està poc estu-diada, tot i que representen entre l’1 i l’1,5% de la població.

Concepte

Establir una definició correcta o si més no acceptable de la intel·ligència límit (o del que esconsidera que és la intel·ligència límit) és complicat perquè, com qualsevol definició, s’hade situar en un moment històric determinat i en un cert àmbit d’estudi o marc teòric.

El criteri prioritari que s’ha fet servir per determinar l’emplaçament de les persones ambretard mental és el del quocient intel·lectual (QI). Des d’aquesta perspectiva, hom consi-dera que les persones que tenen un QI per sota de la segona desviació estàndard, és adir, de 70 o menys, cal ubicar-les en la franja de retard mental. A partir d’aquí, establimquatre categories de retard mental:

Retard mental lleu 70-50

Retard mental moderat 49-35

Retard mental greu 34-20

Retard mental profund Menys de 20

Com indica Artigas-Pallarés (2003), en la franja entre 70 i 100 es pot definir un QI entre 71i 84. Des del punt de vista psicomètric, la persona amb intel·ligència límit seria aquella quees troba en aquesta franja, just per sota del que es considera normal. Són consideradespersones amb baixa intel·ligència però no amb retard mental.

No obstant això, ni el concepte de persona amb intel·ligència límit ni el de retard mentalno es basen únicament en el QI, sinó que és àmpliament acceptat que, perquè pugui par-lar-se tant d’una cosa com de l’altra, l’individu ha de presentar un conjunt de carènciesde les habilitats necessàries per adaptar-se a l’entorn.

Les persones amb intel·ligència límit

| 11


L’Associació Americana de Retard Mental (AAMR) incideix en aquest aspecte en la defi-nició de 1992, reformulada el 2002. La primera suposa una manera radicalment diferentd’entendre el retard mental i el seu sistema de classificació, fins al punt que força un can-vi de paradigma en la manera d’enfocar la qüestió (Schalock, 1995; Schalock et al., 1994;Verdugo, 1995). I la segona, basant-se en els mateixos paràmetres, introdueix nous con-ceptes fruit de les investigacions desenvolupades a la dècada anterior, els resultats deles quals han permès delimitar i especificar els diferents indicadors considerats fins almoment.

Aquesta nova declaració promou una concepció del retard mental en relació amb l’entorn,i no solament amb els dèficits individuals, tot emfasitzant la seva relativitat en funció delsmitjans o els ajuts que l’entorn pugui oferir al subjecte per fomentar-ne les competències,la integració i participació en la comunitat i la satisfacció personal.

La nova definició de l’AAMR (2002) estableix el retard en els termes següents:

«El retard mental és una discapacitat que es caracteritza per limitacions significativestant en el funcionament intel·lectual com en la conducta adaptativa expressada enles habilitats adaptatives conceptuals, socials i pràctiques. Aquesta discapacitats’origina abans dels 18 anys.»

Aquesta definició s’assembla molt a la del 1992, però aporta alguns elements nous. Undels més importants és el canvi terminològic: es prefereix el terme discapacitat intel·lec-tual al terme retard mental. Al mateix temps, s’inicia un ampli debat pel que fa a les con-sideracions de diagnosi i classificació de les persones amb discapacitat intel·lectual ia les recomanacions sobre altres poblacions que inclouen el que s’ha denominat la ge-neració oblidada (és a dir, persones que no reuneixen els requisits per ser etiquetadesperò que presenten certes limitacions cognitives, persones amb lesions cerebrals traumà-tiques, etc.).

En la definició del 2002, el retard mental s’entén en el marc d’un model teòric multidimen-sional. Aquest model proposa descriure la persona a través de cinc dimensions, queinclouen tots els aspectes de l’individu i del món on viu (vegeu el quadre de la pàginasegüent, que recull aquestes dimensions).

El model incorpora tres elements clau: la persona, l’entorn on viu i els suports que neces-sita per viure. Però aquests elements es configuren en el marc de les cinc dimensions, quees filtren a través dels suports que determinen el funcionament diari de la persona.

En la vida de les persones amb discapacitat intel·lectual, doncs, els suports tenen un rolmediador i es defineixen com a recursos i estratègies que tenen l’objectiu de promoure eldesenvolupament, l’educació, els interessos i el benestar personal, i que milloren el fun-cionament de l’individu. Si se’ls proporcionen els suports adequats, les persones amb dis-capacitat intel·lectual podran millorar la seva qualitat de vida diària i gaudir d’una vida mésintegrada i plena. Els suports poden ser qualsevol cosa que millori el funcionament de lavida, com aprendre habilitats per utilitzar el transport públic, preparar-se un menjar o par-ticipar en activitats de lleure.

Tal com apunta Verdugo (2003), el model de suports proposat es fonamenta en un enfo-cament ecològic que comporta avaluar la discrepància entre les capacitats i habilitats dela persona, d’una banda, i les competències i habilitats adaptatives que s’exigeixen perfuncionar en un entorn determinat, de l’altra.

L’avaluació de les necessitats es realitza en cadascuna de les nou àrees de suport poten-cial, que es presenten en el quadre següent. D’acord amb els principis establerts en la defi-nició del retard mental del 2002, es proposen quatre nivells possibles d’intensitat desuport tenint en compte les demandes ambientals, els sistemes de suport i les necessi-tats de l’individu.

Les persones amb intel·ligència límit | 13

Dimensions Característiques

Dimensió I: habilitats La intel·ligència es considera una capacitat mental general

intel·lectuals que inclou el raonament, la planificació, la resolució de problemes,

el pensament abstracte, la comprensió d’idees complexes, l’apre-

nentatge ràpid i l’aprenentatge de l’experiència.

Dimensió II: conducta La conducta adaptativa és el conjunt d’habilitats concep-

adaptativa tuals, pràctiques i socials que les persones han après per tal

de funcionar en la seva vida diària. Les limitacions en les habili-

tats adaptatives sovint van acompanyades de capacitats en al-

tres àrees. Aquestes limitacions i capacitats s’han de compro-

var en el context dels entorns comunitaris i culturals propis dels

companys d’edat i s’han de relacionar amb les necessitats de

suport.

Dimensió III: participació, L’entorn s’entén com els diferents escenaris on la persona

interacció i rol social viu, aprèn, juga, treballa, se socialitza i interacciona. Els entorns

positius promouen el desenvolupament i el benestar; per a les per-

sones joves anar a l’escola és una activitat valuosa i adequada a

l’edat, mentre que per als adults les activitats valuoses són viure

i treballar a la comunitat.

Dimensió IV: salut La salut es defineix com un estat de benestar físic, mental i social

complet.

Dimensió V: context S’adopta una perspectiva ecològica del context, entès com

(entorn i cultura) les condicions interrelacionades en les quals discorre la vida dià-

ria de les persones. Inclou, com a mínim, tres nivells diferents:

– Microsistema: la situació social immediata (comprèn la perso-

na i la família).

– Mesosistema: el barri, la comunitat, les organitzacions que pro-

porcionen suport o educació.

– Macrosistema: els patrons globals de la cultura, la societat. Per

a les persones amb discapacitat intel·lectual, aquests entorns

són importants perquè normalment determinen allò que fan, i

on, quan i amb qui ho fan. Per això, el més important dels

entorns és facilitar oportunitats i promoure el benestar.


Tenint en compte la definició de l’AAMR del 2002, cal revisar el concepte de persona ambintel·ligència límit. Aquesta nova definició no utilitza la terminologia psicomètrica que cate-goritza el retard mental o la discapacitat intel·lectual. El QI deixa de tenir preeminència iagafen força les habilitats adaptatives, molt més útils per fer el pronòstic del tipus de suportque necessitarà la persona.

La línia actual dels diferents estudiosos del tema al nostre país queda recollida en la publi-cació de Desenvolupament Comunitari del 2003 (Desenvolupament Comunitari, 2003), ones proposa el terme persona amb discapacitat intel·lectual i necessitat d’ajudes intermi-tents (DINAI) i la definició següent:

«Persona que a través d’eines idònies de mesura del coeficient intel·lectual (CI) pre-senta entre 70 i 85 de puntuació i que, a més a més, presenta dificultats en la sevaconducta adaptativa, ja sigui cognitiva, social o pràctica, que no impedeixen un bongrau d’autonomia en les activitats de la vida diària i que conviuen amb una bona capa-citat (desenvolupada o no) d’autogovern, sempre que aquestes dificultats es mani-festin abans dels 18 anys.»

Per tant, aquestes persones tenen necessitat d’un suport intermitent, ja que manifestenun grau de dependència en determinats moments: quan prenen consciència de la sevadiscapacitat, en l’etapa escolar, en accentuar-se les diferències amb els seus companys,entre l’adolescència i la maduresa, en la recerca de feina i en les relacions de parella.

Un col·lectiu invisible

Pel fet de tenir una discapacitat que no es diagnostica en el naixement, aquestes perso-nes sovint passen desapercebudes durant la infància: adquireixen capacitats de contac-te social i de comunicació que no es diferencien gaire de les de persones amb un po-tencial intel·lectual superior. Això fa difícil la seva detecció, que es produeix al voltant dels10 anys: en aquest moment s’observen unes dificultats excessives en l’aprenentatge.

En conseqüència, no es porten a terme programes primerencs que puguin afavorir la reso-lució de dificultats posteriors; a més, no es disposa de proves biològiques que permetin

Delimitació dels sistemes de suport

Àrees Nivells

Desenvolupament humà

Ensenyament i educació

Vida a la llar

Vida comunitària

Treball

Salut i seguretat

Conducta

Societat

Protecció i defensa

Intermitent: la persona no necessita serveis de forma con-

tinuada, sinó de forma esporàdica (encara que pugui neces-

sitar-los en diferents àrees).

Limitat: la persona necessita serveis durant un període

concret.

Extens: la persona necessita suport constant.

Generalitzat: la persona necessita suports constants d’al-

ta intensitat en entorns clau per a ella.

un diagnòstic etiològic. Ara, quan augmenta la dificultat en l’aprenentatge de matèries ihabilitats socials, s’aguditzen els problemes, especialment a la secundària. Cal dir tambéque a partir de l’adolescència es va fent cada cop més evident la distància entre l’edatcronològica i l’estil de vida: sovint les preocupacions, els interessos, els gustos o el lleurecorresponen a grups d’edat més joves. Aquesta situació s’agreuja per les actituds sobre-protectores de la família, que repercutiran lògicament en les seves relacions socials.

Com indica Palos (2002), són persones que durant la seva infància i adolescència viuen mésexperiències de fracàs que no pas d’èxit, la qual cosa provoca que evitin enfrontar-se ambsituacions en què es puguin equivocar i que tinguin poca tolerància a la frustració.

En tot cas, aquestes persones presenten unes característiques singulars que, això no obs-tant, no haurien d’esdevenir etiquetes o perfils associats a la intel·ligència límit. Així, es potparlar d’unes característiques limitadores (perquè limiten l’activitat diària, però tambéd’unes característiques positives. La investigació coincideix a destacar aquests dos con-junts de trets comuns (Desenvolupament Comunitari, 2003).

Les persones amb intel·ligència límit | 15

Característiques positives

– Nivell alt d’autonomia, una vegada apresos els hàbits.

– Una vegada apresa una operació o activitat, són capaços de repetir-la de formamecànica i correc-

ta sense cansar-se.

– Nivell de memòria acceptable.

– Aptitud per orientar-se i desplaçar-se en transport públic.

– Bona resposta als requisits propis del treball: capacitat d’escollir, acceptació i compliment dels

horaris i de les tasques que se’ls ha encarregat.

– Consciència de les pròpies limitacions i comprensió de les conseqüències de les pròpies accions.

– Aparença de normalitat. Manca de trets físics diferenciadors.

Característiques limitadores

– Baixa autoestima. Sentiments d’inferioritat i de rebuig social.

– Timidesa o bé adopció de conductes temperamentals que poden associar-se a una manca d’ac-

ceptació de si mateixos.

– No acceptació social de la «diferència»: ingenuïtat lligada a un major risc de patir abusos i enganys.

– Falta d’iniciativa i de capacitat d’improvisació fora dels seus hàbits.

– Limitada capacitat per generar mecanismes que permetin la resolució de situacions quotidianes.

– Cert dèficit en la comprensió de dimensions abstractes, dificultat per organitzar i situar-se.

Necessitat de mecanitzar, repetir l’operació i aprendre-la segons un model previ.

– Procés d’aprenentatge lent que requereix suport, temps i una priorització de continguts estruc-

turats i clars.

– Dificultats en les relacions afectives: relacionar-se amb els altres, fer i conservar amics, tenir pare-

lla i formar una família.

– Dissonància d’interessos respecte als dels seus iguals. Aquesta característica es fa més evident

a partir de l’adolescència.

– Necessitat d’habilitats adaptatives en la cura de si mateixos i de l’autogovern.

– Poca tolerància a la frustració.

Cal dir que algunes característiques són difícils de classificar; així, el fet de no presentartrets físics diferenciadors es converteix, per a aquestes persones, en un obstacle, ja quehan de competir en una expectativa de «normalitat» sense tenir els suports adequats apersones amb discapacitat, encara que aquesta sigui de caràcter lleu.

Com a conclusió, i vist aquest perfil, podem dir que, en la majoria dels casos, les perso-nes amb intel·ligència límit pateixen un desajust social per la falta d’adaptació a un entornsociolaboral que sovint els resulta massa competitiu, exigent i ràpid. Però és que l’entorntampoc no coneix aquestes persones: ni la seva problemàtica, ni les seves necessitats,ni les seves capacitats.

La persona amb intel·ligència límit i la transició al món laboral

Els canvis d’etapa en el cicle vital solen provocar una certa inestabilitat a totes les famíliesi als seus components. Per a les persones amb intel·ligència límit, aquests canvis, com latransició al món laboral, susciten més angoixa perquè han viscut moltes experiències defracàs que fan que no s’enfrontin a noves situacions. Així, deixar el centre de formació perincorporar-se al món laboral els serà una tasca feixuga per la por d’equivocar-se i per lapoca tolerància a la frustració. Però, a més a més, s’hi afegeixen altres dificultats, com arala mala experiència escolar i la no acreditació de la secundària; això els porta a dir que nose senten preparades, que se senten perdudes, insegures i amb poca capacitat de con-trol (Desenvolupament Comunitari, 2003).

La principal dificultat que tenen per accedir al treball és la formació (DesenvolupamentComunitari, 2003). Tenen necessitat d’una formació més pràctica, que es basi en contin-guts per organitzar la seva vida, les seves relacions i el treball, és a dir, en hàbits sobre eltreball. Aquesta formació també s’ha de centrar en habilitats d’autoafirmació (caracterís-tica personal que acabem de comentar), ja que també en aquests moments la seva difi-cultat es concreta en el fet que no saben defensar les seves opinions sobre el que volena la feina: què vull ser?, com ho vull fer?, m’agrada el que faig? S’observa una tendènciaa formar-se i a treballar en àmbits per als quals no estan preparats ni mostren cap interès.

És a través de l’aprenentatge de les habilitats socials que es poden compensar certs des-avantatges inicials i exercir, en major o menor grau, els rols propis de l’edat, el sexe i lescondicions culturals.

Sigui com sigui, ens trobem en allò que podríem anomenar «terra de ningú». És un col·lec-tiu que no acostuma a tenir el reconeixement legal de la disminució llevat que la personapresenti alguna altra discapacitat associada. Per aquest motiu, no tenen accés als re-cursos socials destinats a les persones amb discapacitat però tampoc tenen les portesobertes dins del mercat laboral. Així doncs, és un «territori» on es percep una manca depreocupació per aquest col·lectiu a l’hora d’intervenir en actuacions concretes, ja que fal-ten recursos i suports adequats.


| 17

En aquest apartat es defineix el concepte d’habilitats socials i es perfilen les característi-ques bàsiques que defineixen aquest tipus d’habilitats.

Concepte

Per habilitats socials entenem les capacitats o destreses socials específiques necessà-ries per portar a terme una tasca de manera competent. Són aquelles estratègies quela persona tria en una situació específica; són també els nivells d’habilitat demostratsen aquesta elecció, en resposta a les demandes del context.

La paraula «habilitat» prové del model psicològic de la modificació de conducta i és utilit-zada per expressar que la «competència social» no és un tret de personalitat, sinó mésaviat un conjunt de comportaments apresos i adquirits.

Les habilitats socials, donades les demandes de l’àmbit educatiu i empresarial i de la vidaquotidiana, han generat tot un conjunt de recerques i estudis en el darrer segle que pos-sibiliten que avui dia comptem amb un marc conceptual i aplicat molt desenvolupat. Aixòexplica que la terminologia emprada dins aquest àmbit ja formi part del llenguatge comú.Expressions com ara habilitats socials, competència social i comportament adaptatiu sónemprades habitualment pels professionals. Per aquest motiu, cal especificar aquests con-ceptes i com es relacionen entre ells.

Trets bàsics de les habilitats socials

Les habilitats socials són un component fonamental del comportament adaptatiu.

El comportament adaptatiu es refereix a les habilitats que són necessàries per tal que lapersona pugui funcionar de manera independent en l’entorn social. Les habilitats necessà-ries per a aquesta adaptació són les que fan referència a les habilitats d’autonomia per-sonal (vestir-se, alimentar-se, etc.), a les que ajuden a poder funcionar en la comunitat (rea-

Què entenem per habilitats socials


litzar gestions, utilitzar el transport públic, anar a comprar, usar els diners, etc.), a les habi-litats tecnicoprofessionals (específiques de cada perfil professional) i a les habilitats inter-personals o habilitats socials.

Des d’una perspectiva psicològica i social, el comportament adaptatiu només té sentit enrelació amb les demandes del sistema particular al qual pertany la persona, de maneraque es produeix un dinamisme entre l’ambient i els aspectes psicològics de la personaque atorga a aquesta un paper actiu en el procés d’adaptació. Es poden observar lesdiferències del comportament adaptatiu que hi ha entre les persones que viuen en un entornurbà i les que viuen en un entorn rural. Les categories principals del comportament adap-tatiu són les mateixes, però no els indicadors o la manera com aquests es posen en joc:en l’entorn urbà tindran preeminència uns indicadors que en l’entorn rural no són neces-saris i a l’inrevés.

Les habilitats socials impliquen l’adequació dels comportaments socials als contex-tos. L’impacte d’aquests comportaments constitueix la competència social.

La competència social és una subcategoria del comportament adaptatiu que fa referèn-cia a l’adequació dels comportaments socials a un determinat context social. Implica alho-ra judicis de valor d’aquests comportaments, que són diferents d’una situació a una altra,depenent de les normes i els valors d’aquests contextos. D’aquesta manera, la competèn-cia social la definim com l’impacte que els comportaments específics (habilitats socials)tenen sobre els agents socials de l’entorn, és a dir, l’adequació de l’execució total d’unapersona a una tasca concreta.

Monjas (1993) considera que una persona pot tenir en el seu repertori unes determinadeshabilitats socials, però perquè la seva actuació sigui competent ha de posar-les en joc enuna situació específica: «No és més hàbil el que més conductes tingui, sinó el que méscapaç sigui de percebre i discriminar els senyals del context i triar la combinació adequa-da de conductes per a aquesta situació determinada».

Així, la competència social fa referència a una generalització avaluativa, i les habilitats socialsvan lligades a conductes específiques. La competència social és un concepte global, mul-tidimensional i ampli (Blanco, 1981; Vizcarro, 1983, entre altres), mentre que les habilitatssocials poden veure’s com a part d’aquest constructe més ampli que és la competènciasocial. Una persona pot tenir en el seu repertori unes determinades habilitats socials, peròper tal que la seva actuació sigui competent, ha de posar-les en joc de manera adequa-da en la situació específica.

Per exemple, la persona amb intel·ligència límit pot tenir unes certes habilitats d’iniciacióde la interacció social que li permeten moure’s per la comunitat, però en el món laboral tédificultats per interaccionar amb els seus companys i companyes i es queda bloquejadadavant del personal superior de l’empresa.

El desenvolupament de persones socialment competents és un objectiu important enel procés de formació per a la inserció laboral.

Què entenem per habilitats socials | 19

Consegüentment, si perquè l’actuació de la persona sigui competent, aquesta ha deposar en joc de forma adequada les habilitats socials en una situació específica, quan par-lem del procés d’inserció laboral, aquest context és prioritari. En aquest marc d’inserció,les habilitats socials han de considerar-se dins del món d’empresa en el qual es preténinserir la persona amb intel·ligència límit. L’objectiu serà, doncs, identificar les habilitatssocials requerides per les organitzacions laborals perquè la persona pugui ser competentsocialment en aquest entorn.

Les habilitats socials són quelcom més que allò que fem: són també el que sentim iel que pensem.

Les habilitats socials no són només el que les persones fan, sinó també el que senten i elque pensen. Així doncs, les habilitats socials contenen components conductuals (abraçar,mirar, parlar, etc.), emocionals (ansietat, motivació, alegria, tristesa, enuig, etc.) i cognitius(percepció, coneixement de les normes socials, autoinstruccions, etc.).

Components conductualsEls components conductuals de les habilitats socials fan referència a la conducta obser-vable. Són comportaments rellevants, significatius i funcionals. Són significatius en tant quesón les vies a través de les quals comuniquem als altres què pensem, què volem i comens sentim.

Components cognitius i emocionalsEn el funcionament socialment competent intervenen també les variables cognitives iemocionals de les habilitats socials. Aquestes variables són les que tenen més influència,ja que el comportament de relació social no es troba ni governat per les característiquespersonals i del desenvolupament de la persona, ni determinat i controlat per variables situa-cionals o per estímuls externs. El funcionament social s’explica com unmodel de recipro-citat triàdica (Bandura, 1977, 1978) en el qual les habilitats socials, els seus processosinterns d’autoregulació i els factors socioambientals actuen entre si com a determinantsinteractius.

Components conductuals

Components cognitius Components emocionals

HABILITATS

Per poder treballar les habilitats socials que permetin una millor integració sociolaboral deles persones amb intel·ligència límit, cal conèixer i delimitar aquells components que con-figuren les habilitats socials, així com definir els comportaments socialment competents.Hem de saber quins comportaments hem d’identificar i hem d’observar-los i analitzar-losen contextos socials específics.

Pensem, per exemple, en l’assertivitat, que és una habilitat social. Qualificar d’assertiva ono assertiva una resposta interpersonal és el resultat de la nostra observació de diversoscomportaments: la presència de característiques no verbals, com ara el contacte visual, lesmostres d’afecte, la fluïdesa verbal, el to de veu, la postura, etc. Atès que aquests com-portaments poden especificar-se i descriure’s d’una manera objectiva, el professional es tro-ba en disposició d’estimar en quina mesura cada component és present en les interaccionsde la persona i, a partir d’aquí, entrenar aquells que no hi siguin o siguin inadequats.

Cal no oblidar que les habilitats socials tenen components conductuals, cognitius i emo-cionals i, per tant, per treballar-les s’han de poder identificar aquests components.

Habilitats socials: components conductuals

Proposem com a selecció d’habilitats objetiu la classificació de Paula (2000) perquè se cen-tra en habilitats i comportaments rellevants, significatius i funcionals per a la persona enels contextos socials que ofereix l’empresa.

La selecció considera aquells comportaments que resulten útils per funcionar adequada-ment, que promouen resultats socialment importants per a les persones, que incremen-ten la probabilitat d’interaccions recíproques positives i que les persones de l’entorn valo-ren com a importants. Això suposa que siguin comportaments reforçats amb una majorprobabilitat que es mantinguin i es generalitzin en diferents situacions.

Aquestes habilitats es distribueixen en cinc grans categories:

• Habilitats bàsiques d’interacció social: fan referència a les conductes verbals i no ver-bals que es posen en joc en totes les habilitats socials i en qualsevol situació de la vida.

• Habilitats d’iniciació de la interacció social i habilitats conversacionals: són les conduc-tes que permeten interactuar en les diferents fases d’iniciació, manteniment i finalització.

• Habilitats per cooperar i compartir: es refereixen als comportaments que permeten inter-

Habilitats socials clau per a la inserciósociolaboral

| 21


actuar amb els paràmetres d’una conducta cívica.

• Habilitats relacionades amb les emocions i els sentiments: permeten expressar aques-tes reaccions i actituds, i també respondre-hi.

• Habilitats d’autoafirmació: entre aquestes habilitats hi ha les incloses en el concepte d’as-sertivitat, que ens remet a les habilitats interpersonals sense negar els drets i l’opiniódels altres.

Categorització de les habilitats socials

Habilitats bàsiques d’interacció social

– Expressió facial

Mirada: contacte ocular que establim amb altres persones.

Somriure: expressió facial que expressa l’estat d’ànim.

– Postura corporal: posició del cos i dels membres.

– Parla: components paralingüístics de l’expressió verbal (articulació, volum de la veu, velocitat,

entonació, claredat, etc.).

– Escolta activa: actitud d’atenció al que diuen els altres.

– Actitud amistosa i cordial: resposta afectiva cap als altres a través del somriure, la mirada, etc.

Habilitats d’iniciació de la interacció social i habilitats conversacionals

– Iniciar la interacció

Iniciar la interacció per iniciativa pròpia: començar a relacionar-nos amb altres persones a tra-

vés del joc, l’activitat, la conversa, etc.

Iniciar la interacció per iniciativa de l’agent social implicat: respondre al desig d’altres persones

de relacionar-se amb nosaltres.

– Mantenir la interacció un cop iniciada: relacionar-se amb altres persones durant un període més

o menys curt de temps de manera que l’activitat resulti agradable per als interlocutors.

– Finalitzar la interacció

Finalitzar la interacció per iniciativa pròpia: finalitzar, perquè ho desitgem nosaltres, la relació que

hem establert amb altres persones.

Finalitzar la interacció per iniciativa de l’agent social implicat: reaccionar adequadament a la inten-

ció de l’agent social implicat de finalitzar la relació que ha establert amb nosaltres.

Habilitats per cooperar i compartir

– Favors

Demanar i/o acceptar favors: sol·licitar a algú que faci alguna cosa per nosaltres.

Fer favors o ajudar: fer alguna cosa que ens ha demanat una altra persona o que nosaltres con-

siderem que necessita.

– Seguir normes acordades o regles establertes: manifestar actituds i comportaments de convivèn-

cia, respectar els costums socials de l’entorn i el funcionament de l’activitat que es realitza.

– Mostrar companyonia: ser capaç de treballar, compartir, parlar i relacionar-se amb altres perso-

nes de manera amistosa i cordial.

– Ser amable: ser capaç de comportar-se amigablement i positivament i de transmetre a l’interlo-

cutor el nostre reconeixement, cordialitat i amabilitat («per favor», «gràcies», «perdó»).

Habilitats socials clau per a la inserció sociolaboral | 23

Habilitats socials: components cognitius i emocionals

Actualment es considera que els components cognitius i afectivoemocionals són rellevantsen la competència interpersonal i, per tant, s’ha de tenir en compte la seva contribució alfuncionament interpersonal. Mischel (1981) fa una categorització d’aquestes variablesque reflecteix la manera activa com la persona afronta una situació i la possibilitat de gene-rar patrons complexos de conducta. Les variables de Mishel (1981) són les següents:

• Competències cognitives: fan referència a la capacitat de la persona per posar en jocles estratègies cognitives, bàsicament de naturalesa social:– Coneixement dels costums socials.– Coneixement de la conducta apropiada.– Coneixement dels diferents senyals de resposta.– Saber posar-se en el lloc d’una altra persona.– Capacitat de resolució de conflictes interpersonals.

• Estratègies de codificació i constructes personals: davant de les diferents situacions, ide la percepció social d’aquestes, la persona posarà en joc unes estratègies o unesaltres. D’aquesta manera, les persones difereixen en les transformacions cognitives del’estimulació segons el seu impacte.

• Expectatives: les expectatives d’eficàcia i de resultats relacionen la persona, la conduc-ta i els resultats, i es poden desglossar de la manera següent:

Habilitats relacionades amb les emocions i els sentiments

– Expressar emocions i sentiments

Expressar emocions i sentiments agradables: donar a conèixer o comunicar el nostre estat d’à-

nim agradable i satisfactori a través del gest o la paraula.

Expressar emocions i sentiments desagradables: donar a conèixer o comunicar el nostre estat

d’ànim desagradable i insatisfactori a través del gest o la paraula.

– Respondre a les emocions i sentiments

Respondre a les emocions i sentiments agradables dels altres: respondre a l’estat d’ànim agra-

dable i satisfactori d’altres persones.

Respondre a les emocions i sentiments desagradables dels altres: respondre a l’estat d’ànim des-

agradable i insatisfactori d’altres persones.

Habilitats d’autoafirmació

– Defensar els propis drets i opinions: comunicar a altres persones que no s’han respectat els nos-

tres drets; expressar el que pensem.

– Respectar els drets i l’opinió dels altres: reconèixer i tenir en compte els drets i l’opinió dels altres.

– Reforçar els altres: felicitar, elogiar, fer compliments, reconèixer alguna cosa que ha fet o dit una

altra persona.

– Autoreforçar-se: expressar un compliment o un elogi cap a un mateix i acceptar que ens felici-

tin o elogiïn els altres.


– Anticipació: capacitat de previsióCreences o prediccions sobre la probabilitat percebuda d’afrontar amb èxit unadeterminada situació, en aquest cas interpersonal, i de ser, també, responsable d’a-quest procés (percepcions de control i de competència).

– Dependència dels resultats respecte dels judicis d’eficàciaExpectatives d’autoeficàcia: mecanisme de l’autoeficàcia, de les creences de com-petència i control personal en la determinació personal del comportament de rela-ció social.Expectatives de resultat: creences que certs cursos d’acció o comportaments con-duiran a la fita desitjada.

Bandura (1990) representa així la diferència entre les dues classes d’expectatives acaba-des d’esmentar:

Persona Conducta Resultats

• Preferències i valors subjectius dels estímuls filtrats a partir de les emocions i els senti-ments. Fan referència al valor que dóna la persona a l’estimulació i a les conseqüèn-cies de la seva conducta. Algunes de les qüestions clau a considerar són:

– Què és el que la persona vol, necessita i valora de les seves relacions socials?– Per què es comporta com ho fa?– Per què inicia determinats comportaments de relació social i hi persisteix i per quèdesisteix d’altres o els evita?

– Per què determinats factors creen tendències d’aproximació i altres creen tendèn-cies d’evitació?

– El rol de les fites i el valor donat a la situació interpersonal en l’activació i direcciódel comportament de relació social.

– Valor intrínsec o interès intrínsec de la situació.– Percepcions de la importància de la situació.

• Sistemes i plans d’autoregulació: són els mecanismes que utilitza la persona, com a agentactiu, per donar valor i significat a la situació en què va introduint modificacions per poderassolir els seus objectius. Els sistemes d’autoregulació són:

– Autoafirmacions i autoinstruccions.– Autoobservacions i autoavaluacions.– Autoestima i autoconcepte.

Al llarg d’aquestes pàgines s’ha fet una presentació breu de les característiques de les per-sones amb intel·ligència límit i de les habilitats socials, les quals s’han considerat fonamen-

Expectativa d’eficàcia Expectativa de resultats

Habilitats socials clau per a la inserció sociolaboral | 25

tals per a la seva integració social plena. En els apartats següents ens ocuparem de comtreballar aquestes dimensions i, més específicament, de com podemmillorar les habilitatssocials per tal de facilitar que les persones amb intel·ligència límit puguin construir un pro-jecte professional personalment i socialment significatiu.

El terme entrenament en habilitats socials fa referència a un mètode de canvi conductualper a la millora i aprenentatge d’habilitats de relació interpersonal. El definim com:

Un intent directe i sistemàtic d’ensenyar als individus estratègies i habilitats interpersonals, ambla intenció de millorar la seva competència interpersonal individual en classes específiques desituacions socials.

CURRAN, 1985:122

Aquest procés d’ensenyament-aprenentatge dels comportaments de relació social s’ajus-ta a un model de competència (Wine, 1981), la qual cosa suposa:

• emfasitzar els aspectes positius del funcionament;

• considerar no només la persona amb problemes, sinó també el seu entorn;

• la implicació activa i directa de la persona en la intervenció (la persona com a agent actiude canvi);

• interès per la prevenció;

• emfasitzar les variables cognitives.

El procés d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials

El desenvolupament de les bases teoricoexperimentals i del procés d’ensenyament-apre-nentatge de les habilitats socials prové del model conductual i de les seves diferents variants:condicionament clàssic, enfocament operant o anàlisi funcional de la conducta, aprenen-tatge social i enfocament cognitivoconductual o modificació de la conducta cognitiva.

Per poder abordar el procés d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials ésimportant entendre els principis bàsics que sustenten aquestes habilitats. Alguns dels mésrellevants són els següents:

Ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials: com que són conductes apre-ses, també poden ser ensenyades.

Cap persona neix sabent-se relacionar adequadament amb els altres. Les habilitats socialssón, doncs, repertoris de conductes adquirides, apreses a través de l’experiència. Això

Procediment bàsic i tècniques d’intervencióper a l’entrenament en habilitats socials

| 27


vol dir que si són conductes apreses també poden ser ensenyades. Evidentment, noneguem que les primeres experiències d’aprenentatge social, a la infància, interaccionenamb predisposicions biològiques. La família, la comunitat i la persona tenen la responsa-bilitat del procés de socialització «natural» en el qual s’aprenen les habilitats socials quepermeten interactuar de manera efectiva i satisfactòria amb els altres.

Com que la persona en la seva interacció amb el medi aprèn un comportament social, sipodem especificar els factors responsables de l’aprenentatge natural d’aquestes competèn-cies socials, podrem incorporar principis similars a l’ensenyament d’aquestes habilitats ales persones que encara no les han adquirides (Kelly, 1987). Per tant, les habilitats socialspoden ser ensenyades.

Ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials com a procediment psicoeduca-tiu de formació orientat a un objectiu.

Les habilitats socials, més que tècniques terapèutiques, tenen un caire educatiu i preven-tiu, enfocades a l’aprenentatge de noves habilitats o d’habilitats ja apreses que resulteninadequades. Per tant, les habilitats socials s’orienten a la consecució de determinats objec-tius o reforçaments: reforçaments de l’ambient (materials i/o socials) i reforçaments per-sonals (autoreforçament, autoestima).

Especificitat situacional i flexibilitat de les habilitats socials que ha d’implicar un pro-cés d’ensenyament-aprenentatge versàtil i adaptable.

L’efectivitat de la conducta social depèn del context concret d’interacció i dels paràme-tres de la situació específica. Aquesta especificitat situacional suposa la capacitat de lapersona per adequar el seu comportament en funció dels objectius, les seves pròpies capa-citats i les exigències de l’ambient. A més a més, les habilitats socials són comportamentssummament flexibles que han de modular-se per ajustar-se amb precisió al context i a laconducta de l’interlocutor dins d’una seqüència de comportaments.

El procediment d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials permet una gran fle-xibilitat i versatilitat. Això implica la possibilitat que aquest procés pugui ser adaptat a mul-titud de situacions i de col·lectius.

Manifestació de les habilitats socials en contextos interpersonals.

Les habilitats socials són comportaments que es donen sempre en relació a altres perso-nes. Tenen, per tant, la característica de ser de naturalesa interactiva. Així ho manifestaFernández-Ballesteros (1994) quan assenyala que la conducta social és interdepenent ifinament ajustada a la conducta de l’interlocutor en un context determinat. Consegüent-ment, les habilitats socials es manifesten en contextos interpersonals.

Les persones com a agents actius de canvi.

Per poder realitzar aquest procés d’ensenyament-aprenentatge és vital el paper actiu dela persona. La persona ha de voler canviar; això implica que ha d’acceptar i comprendre

el procés d’ensenyament-aprenentatge de les habilitats socials, incloent-hi la participacióactiva en totes les tasques encomanades i el desenvolupament de criteris d’autoavalua-ció, control i reforçament.

Procediment d’aplicació de les tècniques d’intervencióper a l’entrenament en habilitats socials

L’entrenament en habilitats socials està integrat per un conjunt de tècniques orientades al’adquisició d’habilitats que permetin a les persones mantenir interaccions socials satis-factòries en el seu àmbit real d’actuació. Això implica que la persona:

• Adquireixi els comportaments socials, tot exhibint-los en la seqüència correcta, de for-ma coordinada i sense necessitat de supervisió.

• Sigui capaç d’exhibir les habilitats socials necessàries després d’analitzar les caracte-rístiques de la situació real i l’adequació de les seves conductes en aquesta situació.

• Sigui capaç de reproduir les habilitats socials en moments i ambients diferents (fona-mentalment, en situacions de la vida real), i de manera espontània, no automàtica.

S’ha de tenir en compte que en aquest procés d’ensenyament-aprenentatge s’han de con-siderar, de manera seqüenciada i alhora diferenciada, dues menes de processos d’apre-nentatge: els processos implicats en l’adquisició de les habilitats socials i els processosimplicats en l’execució d’aquestes habilitats. Ho il·lustrem en el quadre següent:

Adquisició Execució

A continuació es presenten les tècniques cognitivoconductuals. No són excloents: es podenutilitzar de manera combinada. Estan orientades a l’adquisició, la reproducció, l’enfortimenti la inhibició de determinats comportaments.

Amb aquest conjunt de procediments d’ensenyament-aprenentatge s’assoleix un abordat-ge tant dels successos antecedents de la conducta social (a través de les instruccions o elmodelatge) com de la conducta social pròpiament dita (pràctica, autoinstruccions que gui ïnl’execució) i de les seves conseqüències (retroalimentació, reforçament, autoreforçament).

Atenció

Atendre i percebre aspectes rellevants de

la conducta i la situació.

Retenció

Retenir informació rellevant (imatges i represen-

tació verbal).

Reproducció motriu

Disposar d’habilitats per a la reproducció d’a-

quest comportament en repertoris bàsics de

conducta.

Motivació

Sí/no execució del que s’ha après quan sí/no

s’espera que es donin les conseqüències desit-

jades.

Procediment bàsic i tècniques d’intervenció per a l’entrenament en habilitats socials | 29


Desenvolupament de les fases per a l’entrenamenten habilitats socials

El següent apartat presenta una descripció dels objectius i les tècniques per treballar cadas-cuna de les fases proposades al model. Els conceptes s’il·lustren amb exemples pràcticsper facilitar-ne la comprensió. A l’annex 1 es presenten els qüestionaris per realitzar la pràc-tica.

Fase 1. Identificar

Objectiu

L’objectiu d’aquesta fase és centrar l’atenció des del començament, i durant tota la ses-sió, en aquells comportaments de relació social que són objecte d’avaluació, és a dir, aquellscomportaments que la persona amb intel·ligència límit ha d’identificar, executar i practicartant a la sessió d’entrenament com a la vida real.

Procediment d’aplicació de les tècniques d’intervenció per a l’entrenament

en habilitats socials

Fases Objectius Tècniques

1a fase Identificar els comportaments Diàleg, discussió, debat

Identificar de relació social que s’han

posat en joc.

2a fase Observar diferents models Modelatge

Mostrar d’implementació del Aprenentatge vicari

comportament diana. Aprenentatge per

observació

3a fase Assajar les habilitats en diferents Imitació, pràctica

Practicar situacions simulades. Assaig de conducta

Representació de papers

4a fase Avaluar l’adequació de la Retroalimentació

Modelar conducta i fer propostes i reforçament

de millora.

5a fase Transferir els aprenentatges Tasques per a la vida

Mantenir als contextos naturals. diària

i generalitzar

Tècnica: diàleg, discussió, debat

El diàleg o la discussió consisteix a explicar de manera clara i concisa aquells comporta-ments diana (o conductes objectiu) que es pretén entrenar. Aquestes explicacions apor-ten informació sobre:

• Quins comportaments s’han d’identificar al llarg de la sessió d’entrenament.

• La importància que té per a la persona el fet d’adquirir aquella habilitat (motivació).

• Com la persona ha de portar a terme aquells comportaments, què dir, com dir-ho, etc.

Aquesta tècnica implica l’ús del llenguatge parlat per descriure, definir, explicar o il·lustrarels comportaments interpersonals que componen les diferents habilitats. Amb aquesta fina-litat, s’incorporen estratègies com el diàleg, la discussió i el debat amb el propòsit que lapersona s’impliqui de manera més activa, proposi exemples concrets que sorgeixin d’ex-periències específiques de la seva pròpia vida i descobreixi per si mateixa la importànciai l’aplicació de l’habilitat.

L’aspectemés important d’aquesta tècnica és que no sigui el professional qui imposi a la per-sona amb intel·ligència límit què és important per a ella i què ha de fer o no (regulació exter-na del comportament), sinó que sigui la mateixa persona qui descobreixi la rellevància d’a-questes habilitats com una necessitat sentida per ella (regulació interna del comportament).

Tot i que la implementació d’aquesta tècnica es realitza generalment a l’inici de cada ses-sió, també se sol utilitzar prèviament als procediments de modelatge (observació demodels) i a l’assaig de determinats comportaments (imitació i pràctica), amb la intencióde «refrescar la memòria» sobre la informació bàsica d’aquesta habilitat. Per això es reco-mana que la informació que la persona amb intel·ligència límit ha de retenir sigui breu, cla-ra i comprensible.

Activitats per treballar a la fase «identificar»

El primer pas és identificar el comportament diana, és a dir, l’habilitat social que es vol tre-ballar. Es pot partir d’una situació per escrit que porta el professional, d’una experiènciade la persona amb intel·ligència límit o d’algun company. Ha de ser una situació en quès’expliqui el que va succeir: què va fer la persona i com van reaccionar els altres que inter-venen en la situació.

A partir d’aquí es delimita el comportament diana i es concreta. El quadre següent pot aju-dar a aquesta concreció i al diàleg posterior (conté un exemple). És una activitat que espot fer amb tot el grup.



Fase 2. Mostrar

Objectiu

L’objectiu d’aquesta fase és mostrar com altres persones implementen el comportamentdiana. Es tracta, per tant, de donar a les persones amb intel·ligència límit l’oportunitat d’ob-servar diferents models.

Activitat 1. Identificació del comportament diana

Situació

– Avui la companya que treballa amb el Carles a la bugaderia ha arribat de mal humor i li ha dema-

nat de mala manera que fes part de la seva feina perquè ella estava molt cansada. El Carles no vol

fer-ho, i tampoc pot, perquè ha de fer la seva, de feina. A més a més, pensa que no és just que

perquè ella estigui de mal humor ell hagi de fer el que ella vulgui. Però el Carles no diu res i calla.

Delimitació del comportament diana

– Defensar els nostres drets i interessos adequadament en les situacions en què no són respec-

tats.

Concreció del comportament diana

– Com defensar els nostres drets adequadament.

– Com respondre a la reacció de l’altre a aquesta defensa.

Concreció dels comportaments a aprendre

– Expressar una queixa.

– Saber dir que no.

– Manifestar els nostres desitjos, el que volem.

– Demanar de l’altre un canvi de comportament.

Activitat 2. Necessitat percebuda i necessitat sentida

Necessitat percebuda pel professional (tipus de preguntes)

– Què va fer el Carles?

– Què va sentir el Carles?

– Què va pensar el Carles?

Necessitat sentida per la persona amb intel·ligència límit (tipus de preguntes)

– Què succeeix quan, com el Carles, no saps dir que no a coses que et demanen els altres i que

tu no vols o no pots fer?

– Què succeeix quan, com el Carles, sempre cedeixes i deixes de banda els teus drets i els teus

interessos?

Ara, amb totes aquestes preguntes, s’ha d’anar obrint un debat per identificar el comportament

diana i les seves conseqüències.

Un cop identificat el comportament diana, el professional ha d’anar orientant la personaperquè pugui passar de la necessitat percebuda a la necessitat sentida. Per aconseguiraixò ha de fer preguntes clau, que portaran inevitablement al debat.


Tècnica: aprenentatge per observació o modelatge

Aquesta tècnica consisteix a exposar la persona amb intel·ligència límit a un model per-què executi d’una manera més o menys correcta aquells comportaments diana que voleminstaurar en el seu repertori conductual.

És important que quan apliquem aquesta tècnica considerem que la seva eficàcia està con-dicionada pel control d’algunes variables relacionades amb l’adquisició, com ara les quepresentem en aquest quadre (Méndez i altres, 1998):

Variables que influeixen en l’adquisició de les habilitats socials

Característiques Semblança Com més semblants siguin el model i l’obser-

del model vador en sexe, edat i raça, més probable és que

aquest darrer executi la conducta modelada.

Prestigi És més probable que s’imitin els models que

tenen un prestigi per a l’observador.

Característiques Habilitats La presència o absència de discapacitat psíqui-

de l’observador cognitives ca o de dèficits aptitudinals (atenció, memòria,

discriminació visual, etc.) facilita o dificulta la

capacitat d’atenció i la retentiva de l’observador.

També afecta la presa de decisions, la qual implica

habilitats com el raonament abstracte i associatiu.

Ansietat Convé que l’observador estigui tranquil, ja que un

nivell alt d’ansietat pot inhibir els processos de

modelatge.

Característiques Senyals L’ús de senyals (resums explicatius, repetició

del procediment dels elements crucials, canvis de to, etc.) ajuda

l’observador a seleccionar els estímuls que cal

atendre i retenir.

Estímuls L’eliminació de possibles distractors millora

distractors l’aprenentatge.

Factors que Conseqüències El tipus de contingència vicària (reforçament,

afecten la motivació de la conducta extinció, càstig) influeix en la conducta de l’ob-

del model servador.

La teoria de l’aprenentatge social defensa que molts dels comportaments de relació socialque aprenem els assolim per observació del comportament d’altres persones, per comafronten els altres determinades situacions d’interacció social i per les conseqüències deri-vades d’aquestes situacions. Aquest fenomen s’anomena modelatge. Gràcies a ell nonecessitem viure de manera directa determinades situacions socials per saber que la sevaaplicació a una situació real pot resultar adequada o inadequada. Els models més propers(la família, els amics, els models que apareixen als mitjans de comunicació, etc.) són la fontd’aprenentatge observacional més important.


És molt important que els observadors adoptin un paper actiu, que siguin protagonistesdel seu procés d’aprenentatge, fins al punt que arribin a mostrar als seus companys i com-panyes els comportaments objetiu que han après.

Activitat per treballar a la fase «mostrar»

En el treball de l’habilitat, algun company o el professional modela la situació. Modelar voldir que la persona es va donant autoinstruccions en veu alta. El quadre següent mostrales autoinstruccions que ens podem donar en l’exemple de la bugaderia (que hem pre-sentat abans) per defensar els nostres drets.

Activitat 3. Mostra d’autoinstruccions de modelatge

En aquesta fase és molt important l’observació que la persona amb intel·ligència límit faràdel modelatge. Per a això, es pot proposar que vagi anotant en una plantilla com lasegüent el que diu i fa la persona que modela l’habilitat social a adquirir:

Autoinstruccions per al mode-

latge per defensar els nostres

drets

«El que he de fer –diu el Carles– és apropar-me a la meva compa-

nya amb tranquil·litat, mirar-la sense fer-li mala cara i dir-li: “Ho sen-

to, Marta, no puc ajudar-te perquè jo he de fer la meva feina i en

tinc molta”. La Marta li respon: “D’acord, ajuda’m només un

momentet a doblegar aquests llençols”.»

Pautes d’observació

Què diu?

Què fa?

Com se sent?

Atès que en aquesta fase el que es posa en joc és el procés d’adquisició, el professionalha de poder avaluar els factors que influeixen en aquest procés, tal com s’acaba de comen-tar. La graella que presentem tot seguit li pot servir de guia per realitzar aquesta avalua-ció i millorar-ne, així, tot el procés.


Fase 3. Practicar

Objectiu

Un cop la persona coneix els comportaments que formen part d’una habilitat (instrucció ver-bal) i els observa en un model (modelatge), és important que posi en pràctica aquesta habi-litat assajant els comportaments que acaba d’aprendre. I si això pot fer-ho amb diferentspersones i en diferents situacions, molt millor. Per tant, l’objectiu és assajar l’habilitat.

Registre d’incidències en el procés de modelatge

Característiques del model Sí No Observacions (si cal)

Es tracta d’un model proper a la

persona amb intel·ligència límit?

Es tracta d’un model valorat

positivamente per la persona amb

intel·ligència límit?

Característiques de la

persona amb intel·ligència límit Sí No Si és que sí, de quin tipus?

Té aquesta persona algun dèficit

cognitiu d’atenció, memòria,

raonament abstracte,

discriminació visual, etc.,

important?

És una persona que manifesta

comportaments ansiosos en les

situacions socials?

Característiques del

procediment de modelatge Sí No Observacions (si cal)

Hi ha hagut senyals (resums

explicatus, canvis de to, repetició

d’aspectes crucials, etc.) que

ajudin a atendre i retenir el que

s’observa?

Hi ha hagut estímuls distractors?

Factors que afecten la Extinció

motivació Reforç Càstig (cap conseqüència)

Quin tipus de conseqüència té la

conducta del model?


Tècnica: imitació, pràctica, assaig de conducta, representació de papers

Un dels procediments clau per adquirir i aprendre habilitats socials és l’experiència direc-ta, l’historial d’aprenentatge de cada persona. És en aquesta experiència directa on la per-sona posa en pràctica determinats comportaments de relació social, i n’obté reforços posi-tius o negatius que fan que aquests comportaments augmentin, disminueixin, s’esvaeixino millorin. S’aprenen més ràpidament i efectivament aquells comportaments que tenen con-seqüències positives; s’extingeixen més fàcilment aquells comportaments ignorats i ten-deixen a desaparèixer aquells que tenen conseqüències negatives.

La imitació o pràctica dels comportaments objectiu permet a la persona poder assajaraquests comportaments sense experimentar les conseqüències aversives inherents a lamanca d’aquests comportaments en les situacions reals. Així, poden repetir-se i simular-se aspectes rellevants de l’ambient natural de la persona abans de posar en pràctica l’ha-bilitat en el context real.

Aquesta tècnica presenta una sèrie de modalitats que possibiliten una variada i àmplia for-ma d’aplicació:

Modalitats d’assaig o pràctica

Assaig manifest Assaig en viu La persona amb intel·ligència límit té l’oportu-

nitat de practicar les habilitats socials amb altres

persones en una situació social real.

Assaig simulat La persona amb intel·ligència límit té l’oportunitat

de practicar les habilitats socials amb altres perso-

nes en una situació social simulada. És la pràctica

més utilitzada, perquè permet al professional obser-

var directament l’execució del comportament i

supervisar-la.

Assaig encobert Es produeix quan la persona amb intel·ligència límit ha d’imaginar-se a

si mateixa executant els comportaments socials, ja sigui en un context

de la vida real o en un context simulat o de prova.

Hom recomana l’ús combinat de l’assaig manifest i l’assaig encobert per aprofitar el millorde cadascun, però en el cas de les persones amb intel·ligència límit més afectades sem-pre serà més efectiu i recomanable l’assaig manifest, ja sigui en viu o simulat. D’aquestamanera la generalització i transferència dels aprenentatges queda molt més assegurada.

Mitjançant aquest assaig de conducta o representació de papers s’aprenen noves con-ductes que en reemplacen d’altres, menys adaptades, i també se n’aprenen de noves,que abans no formaven part del repertori comportamental de la persona. En el supòsit quel’habilitat existeixi, necessita perfeccionar-se (qualitat de la resposta) o incrementar-se(intensitat de la resposta, freqüència).

Per tal d’incrementar l’eficàcia d’aquesta tècnica es recomana:

• portar a terme assaigs reals,

• planificar les situacions progressivament, de menor a major dificultat,

• utilitzar contextos, situacions i interlocutors variats i heterogenis,

• progressar de situacions planificades a situacions improvisades i reals,

• atorgar a la persona un paper actiu,

• passar de representacions estructurades a representacions semiestructurades, i aca-bar amb representacions no estructurades,

• reiterar els assaigs, i

• centrar l’assaig en un objectiu concret, controlable i fàcil d’abastar.

És important que quan apliquem aquesta tècnica considerem que la seva eficàcia de-pèn del control d’algunes variables relacionades amb l’execució (Méndez i altres, 1998:197-198):

Aquesta tècnica és tan important en el desenvolupament de l’entrenament en habilitatssocials que és imprescindible que la persona s’hi impliqui de manera activa i valori la neces-sitat que així sigui. Per això cal motivar i potenciar en tot moment la necessitat sentida de


Variables que influeixen en l’execució de les habilitats socials

Factors que afecten Habilitats motrius L’absència de discapacitat física i les habi-

la reproducció motriu litats motrius de la persona faciliten la

reproducció de la conducta modelada.

Pràctica motriu La repetició de la conducta modelada millo-

ra la reproducció motriu.

Factors que afecten Conseqüències El tipus de contingència directa (reforça-

la motivació de la conducta ment, extinció, càstig) influeix en la conduc-

de l’observador ta de l’observador.

Factors que afecten Similitud entre la Com més gran és el grau de similitud entre

la generalització situació el lloc on es fa l’entrenament i el medi natu-

d’entrenament i ral de l’observador, més fàcil serà que es

el medi natural produeixi la transferència de l’un a l’altre.

de l’observador

Varietat de A major varietat de situacions en les quals

situacions es modela una conducta, major facilitat per

d’entrenament generalitzar-la en diferents situacions del medi

natural de l’observador.

Pràctica Programar tasques a casa promou la con-

programada en solidació i la transferència de la conducta

el medi natural modelada al medi quotidià de l’observador.

Incentius en el La programació de reforçadors de la con-

medi natural ducta d’imitació en el medi quotidià de

l’observador incrementa la generalització.


participar en aquesta estratègia, i que no quedi únicament en una necessitat percebudaper part dels professionals.

Activitats per treballar a la fase «pràctica»

El professional i el grup han de plantejar tot tipus de situacions i practicar-les: la pràcticaés l’activitat principal a realitzar en aquesta fase. La graella següent pot ajudar el profes-sional a incrementar l’eficàcia de la pràctica tal com s’ha comentat.

Registre d’incidències en el procés de pràctica

Factors que afecten

la reproducció motriu Sí No Observacions (si cal)

Hi ha algun tipus de discapacitat

física o d’alteració d’alguna

habilitat motriu que dificulti la

pràctica?

Es potencia la repetició de la con-

ducta que es practica?

Factors que afecten Extinció

la motivació Reforç Càstig (cap conseqüència)

Quin tipus de conseqüència

podem inferir de la conducta que

ha posat en pràctica la persona

amb intel·ligència límit?

Factors que afecten

la generalització Sí No Observacions (si cal)

S’està practicant el

comportament diana en una

varietat àmplia de situacions?

Es proposen activitats que la

persona pugui practicar a la seva

vida diària, potenciant així la pràc-

tica real?

Obté la persona reforços quan

realitza una pràctica del

comportament diana adequada o

acceptable?

És important que en cada una de les situacions dramatitzades la persona amb intel·ligèn-cia límit autoavaluï la seva actuació. Per a això, el professional pot fer ús del repertori depreguntes que conté el quadre següent:

Fase 4. Modelar

Objectiu

L’objectiu d’aquesta fase és proporcionar a la persona amb intel·ligència límit alguns tipusde resposta perquè augmenti la probabilitat que aquesta resposta es torni a donar o esdoni per primera vegada.

Tècniques: retroalimentació i reforçament

La retroalimentació interpersonal és la tècnica a través de la qual una altra persona queha observat el nostre comportament ens n’informa. Això pot entendre’s com un reforç social(o la seva absència). Aquesta retroalimentació pot ser de naturalesa positiva, negativa, explí-cita o implícita (Paula, 2000):

• Retroalimentació positiva: es reforcen certs aspectes de la conducta social com l’incre-ment del contacte visual d’una altra persona, el moviment postural cap a la persona queens parla o els comentaris que demostren interès pel tema de la conversa.

• Retroalimentació negativa: actua debilitant aspectes particulars de la conducta (en sónmostres les accions de reduir el contacte visual, badallar, apartar-se de la persona queparla, etc.).


Autoavaluació

Què he dit durant la meva actuació?

Què he fet durant la meva actuació?

Què he pensat durant la meva actuació?

Com m’he sentit?

Avaluació del grup d’iguals i professionals

Què ha dit durant l’actuació?

Què ha fet durant l’actuació?

• Retroalimentació explícita: expressa verbalment o gestualment la valoració positiva queel nostre interlocutor fa del que diem o fem.

• Retroalimentació implícita: hem d’endevinar o inferir quin és l’efecte que produeix la nos-tra conducta en l’altra persona, i «detectar» la reacció verbal o gestual si aquesta no ésprou explícita, ens resulta ambigua o pràcticament inexistent. Com diu Kelly (1987),«desafortunadament, a excepció del feedback ocasional que es rep d’amics a peticiópròpia, la majoria de les interaccions quotidianes ofereixen poques oportunitats derebre [...] informació explícita. El més usual és inferir-la, sovint de forma imprecisa, a par-tir de les reaccions genèriques dels altres».

Per bé que l’assaig i la pràctica del comportament de relació social és una tècnica impres-cindible de l’entrenament, no és suficient per millorar-ne l’execució. La persona pot no serconscient de commilloren les seves habilitats socials fins que rep una retroalimentació espe-cífica i un reforçament durant l’entrenament.

La retroalimentació o feedback consisteix, doncs, a proporcionar a la persona informaciórelacionada amb l’execució, correcta o incorrecta, de les habilitats objetiu que ha execu-tat a l’assaig o a la pràctica conductual prèvia, amb la finalitat de modelar-les i així acon-seguir, de manera progressiva, una major optimització del seu nivell d’execució.

És important que la persona rebi la retroalimentació immediatament després de la pràc-tica conductual, per tal que sàpiga el que ha fet correctament (i ho pugui repetir en assaigsposteriors), el que necessita millorar i el que hauria de fer d’una altra manera. Aquesta infor-mació sol acompanyar-se de noves indicacions i suggeriments per a futures execucions;també es pot presentar un nou modelatge sobre com perfeccionar la resposta.

Les modalitats de retroalimentació existents són les següents:

Retroalimentació verbal

La retroalimentació verbal la conformen els comentaris de les persones presents a l’en-trenament (per exemple, el professional i els companys). En aquesta modalitat de retroa-limentació és important:

• fer ús d’un llenguatge proper i familiar;

• proporcionar diferents punts de vista;

• valorar el possible impacte que aquestes habilitats tenen en la realitat social;

• adequar els criteris d’avaluació propis a altres objectius socialment rellevants (que resul-tin més reals, eficaços i vàlids).

Retroalimentació visual

Consisteix en l’observació d’una filmació de l’actuació de la persona, sobretot del seu com-portament no verbal, en la qual es garanteixin l’objectivitat, la fiabilitat i la precisió de la in-formació recollida. És la retroalimentació més real, tot i que convé que el visionaments’acompanyi de comentaris dels agents socials implicats i que aquests comentaris es con-trastin amb les percepcions de la persona.


Per incrementar l’eficàcia de la retroalimentació i desenvolupar la capacitat d’autovalora-ció de la persona, és aconsellable seguir aquests passos:

• un cop finalitzat l’assaig, la persona comenta la seva actuació; tot seguit, són els altresmembres del grup els que fan comentaris;

• es mira la filmació;

• els experts fan els seus comentaris;

• finalment, se sol·licita a la persona que torni a analitzar la seva actuació.

Aquests són els requisits que garanteixen l’eficàcia de la retroalimentació:

• cal que s’apliqui immediatament després dels assaigs;

• cal que se centri en conductes concretes;

• cal que se centri en comportaments sobre els quals la persona té un cert control.

En la posada en pràctica, la retroalimentació es combina amb el reforçament (són proce-diments complementaris i pràcticament indiferenciables).

La retroalimentació interpersonal és, doncs, una de les estratègies que s’han d’utilitzar ambles persones amb intel·ligència límit perquè ressaltin els aspectes positius de les sevesactuacions (retroalimentació positiva). No oblidem que les persones amb intel·ligèncialímit estan molt acostumades al fracàs.

El reforçament és el procés a través del qual les respostes augmenten perquè són segui-des d’una recompensa. En el cas de les habilitats socials, es tracta d’incrementar la fre-qüència d’una varietat de comportaments adequats.

La tècnica del reforçament té tres finalitats:

• Assolir la instauració de conductes socials eficaces mitjançant el reforçament extern.

• Delegar en la persona la capacitat de reconèixer implícitament i explícitament l’adequa-ció del seu comportament i saber valorar-lo (autoreforç).

• Ensenyar a la persona a aprendre a reforçar els altres i a acceptar els reforçaments queaquests li dispensin en un marc d’interaccions socials satisfactòries.

Quan l’actuació de la persona amb intel·ligència límit ha estat correcta, aquesta actuacióse li reforça, alhora que se li proporciona una retroalimentació verbal a través de la quals’aclareixen quins han estat els comportaments ben realitzats.

Quan l’actuació no ha estat completament correcta, es facilita a la persona una retroali-mentació correctiva que la informa dels aspectes que necessita millorar i simultàniamentse li reforcen els components correctes de la conducta i/o les millores observades en l’e-xecució del moment (en contraposició amb execucions anteriors). És el principi d’aproxi-macions successives o modelatge.

Els criteris que garanteixen l’eficàcia del reforç són:

• ha de ser funcional, d’acord amb allò que a la persona li resulta reforçador;



• ha d’adequar-se a l’especificitat situacional;

• ha d’aplicar-se de manera immediata i contingent a l’execució correcta o quasi correc-ta de la conducta que es desitja instaurar.

El reforçament s’empra simultàniament a la resta de tècniques i és present en quasi totl’entrenament (quan la persona executa les conductes que se li volen ensenyar).

Amb la intenció d’afavorir el manteniment i la generalització dels comportaments, ésimportant dissenyar programes de reforç ambiental i desenvolupar en la persona la capa-citat d’autoreforçament.

Activitats per treballar a la fase «modelar»

En finalitzar les dramatitzacions, i també en qualsevol situació de la vida quotidiana, s’had’anar reforçant i retroalimentant l’habilitat que es posa en joc. En el quadre següent espresenten aquestes tècniques aplicades a la situació de la bugaderia:

En cada una de les situacions dramatitzades, cal que la persona amb intel·ligència límitfaci també l’autoavaluació, després d’haver posat en pràctica un comportament dianadeterminat. El professional pot formular les preguntes que conté el quadre següent per nocaure en el «ho he fet bé» o «ho he fet malament».

Reforçament

i retroalimentació

«Has expressat molt bé la teva queixa. No has cridat, no t’has

posat nerviós. Molt bé. Has pogut dir a la Marta el que no faries.»

Autoavaluació

Què he fet bé de la meva actuació?

Quines coses (jo) hauria de millorar o canviar?

Què (jo) hauria de fer d’una altra manera?

Avaluació del grup d’iguals i professionals

Què ha fet bé de la seva actuació?

Quines coses (ell/ella) hauria de millorar o canviar?

Què (ell/ella) hauria de fer d’una altra manera?


Fase 5. Mantenir i generalitzar

Objectiu

L’objectiu bàsic de qualsevol procés d’ensenyament-aprenentatge és que els canvis ques’han produït es mantinguin en el temps i arribin a estendre’s a altres situacions i a altrespersones, de manera que es posin en joc en contextos naturals.

Així doncs, a la persona amb intel·ligència límit se li ha de transmetre que és molt impor-tant que l’habilitat social que està aprenent la posi en pràctica en tots els àmbits: a casa,amb els amics, en situacions noves, etc.

Com en les altres fases, l’observació del professional per millorar l’eficàcia del procés éscabdal. El registre d’incidències el pot ajudar a fer aquesta observació:

Registre d’incidències en el procés de retroalimentació i reforçament

En relació amb el procés

de retroalimentació Sí No Observacions (si cal)

Ha pogut la persona amb

intel·ligència límit comentar la seva

actuació en la pràctica simulada?

Han manifestat el grup d’iguals i el

professional la seva opinió sobre la

pràctica simulada de la persona amb


En relació amb les dues preguntes

anteriors, s’han fet aquesta

autoavaluació i devolució

immediatament després de la

pràctica?

S’ha centrat la retroalimentació en

conductes concretes i ben definides?


de reforçament Sí No Observacions (si cal)

Se li ha donat a la persona amb

intel·ligència límit un reforç motivador

i important per a ella?

S’ha aplicat el reforç de manera

immediata a l’execució adequada o

quasi adequada del comportament

que es vol ensenyar?


Tècnica

El manteniment d’una determinada habilitat és un prerequisit per obtenir-ne la generalit-zació. Caldrà practicar l’habilitat habitualment en tasques idèntiques a les que es varenproporcionar durant el procés d’ensenyament. Així doncs, la generalització es refereix a lamanifestació de conductes o habilitats rellevants en condicions diferents (pel que fa al tempsi al context) de les que en van guiar l’aprenentatge inicial.

Temps Manifestació de la conducta en moments posteriors al seu ensenyament (mante-

niment).

Context Manifestació de la conducta en un context diferent (vida real) d’aquell (empresa)

en el qual es va aprendre de manera controlada (transferència).

L’objectiu final de l’ensenyament de les habilitats socials és transcendir la situació

còmoda i controlada del laboratori d’entrenament i aconseguir que els comporta-

ments es manifestin en contextos de la vida real.

Una de les principals estratègies de manteniment i generalització dels aprenentatgessocials són les tasques a casa. Consisteixen a afavorir i estimular que la persona ambintel·ligència límit posi en pràctica en el seu entorn social natural (família, amistats, comu-nitat) les habilitats que ha adquirit recentment. A més a més, les tasques funcionen coma pràctica autodirigida i promouen l’autocontrol i l’autoavaluació.

Aquests són els requisits que garanteixen l’eficàcia de les pràctiques en context real i incre-menten l’eficàcia del manteniment i la generalització:

• s’han d’elaborar conjuntament amb la persona interessada i s’han d’adaptar a lesseves necessitats;

• han de ser precises: s’ha de delimitar clarament on, amb qui, com i quan la personaposarà en pràctica, a la vida real, els comportaments que acaba d’adquirir;

• han de ser al més personalitzades i individualitzades possible; preferiblement, serà lamateixa persona qui planifiqui els deures i assenyali què, quan i com els farà;

• han d’ajustar-se a les habilitats de la persona; això li servirà de reforçador natural i aug-mentarà la seva autoconfiança;

• han de referir-se a comportaments rellevants tant per a la persona amb intel·ligència límitcom per a les persones amb les quals aquella s’ha de relacionar, per garantir que lesconductes siguin reforçades de manera natural i espontània;

• s’ha de reforçar la persona quan hagi realitzat les tasques, especialment si les ha fetessatisfactòriament;

• s’ha d’implicar en la tasca persones significatives del context natural de la persona a fique supervisin i reforcin els progressos que aquesta fa;

• les pràctiques s’han de revisar a la trobada següent; el professional reforçarà els èxitsi animarà la persona a continuar practicant en altres situacions.


Activitats per treballar a la fase «mantenir i generalitzar»

Per mantenir i generalitzar, i al mateix temps fomentar la motivació de la persona ambintel·ligència límit, aquesta i el professional poden signar un «contracte» en què es pactindiferents aspectes de la vida quotidiana. És aquí on sorgeix la importància de la família. Elquadre següent mostra diferents aspectes a pactar:

Document de compromís

Jo, ..................................................................................................., em comprometo, durant la

setmana del ........................a ............................................, a

Observar Defensar els drets de la meva mare quan el meu germà se’n vul-

gui aprofitar.

Practicar comportaments Insistir quan la meva família no em deixi fer una cosa que sap que

sóc capaç de fer.

Expressar una queixa al meu pare quan no em deixi fer zàping.

Utilitzar frases Fer una llista de les frases que he dit per queixar-me a la meva

mare i al meu pare.

Signat: (professional) Signat: (persona)

(població), (data)

També en aquesta última fase és necessari que el professional controli les variables quepoden incidir en les pràctiques en context natural. El registre següent indica els factors acontrolar.

Registre d’incidències en el procés de pràctica en context natural

(manteniment i generalització)

Sí No Observacions (si cal)

S’han elaborat les tasques

conjuntament entre el professional

i la persona amb intel·ligència

límit?

Les tasques són prou precises i

concretes (on, quan, amb qui,

com, etc.)?

Les tasques s’ajusten a les

habilitats i les competències de la

persona, i en garanteixen

mínimament l’èxit?



Es proposen tasques funcionals

i importants en el dia a dia de la


S’ha reforçat la persona quan ha

realitzat la pràctica de manera

adequada?

Hem implicat membres de

l’entorn de la persona amb

intel·ligència límit (pares, germans,

amics) per tal que supervisin i

reforcin els progressos que fa?

Hem revisat amb la persona els

progresssos que ha fet a la

pràctica?

| 47

L’assertivitat forma part de les habilitats d’autoafirmació, que es concreten en la defensadels propis drets i opinions i el respecte dels drets i l’opinió dels altres. Les persones ambintel·ligència límit tenen dificultats per posar en pràctica aquesta habilitat, i per això hi dedi-quem un capítol sencer. Cal dir que l’assertivitat també es pot treballar des del model pre-sentat anteriorment, com ja s’ha pogut comprovar, però per la importància que té en aquestcol·lectiu li dediquem aquest apartat específic. Així, els professionals poden optar per lesdues modalitats i aplicar-les segons que considerin més convenient.

Ser assertiu s’aprèn: les fases de l’aprenentatge

A la vida diària, són moltes les situacions que han d’afrontar les persones amb intel·ligèn-cia límit que s’integren laboralment en una empresa ordinària, on les exigències i les res-ponsabilitats són importants, tant les lligades al compliment de la feina com les lligades ales situacions socials que en deriven. D’aquestes darreres tracta aquest apartat, que pre-tén oferir eines de treball i maneres alternatives d’aprendre comportaments assertius, ésa dir, respondre a situacions que requereixen una resposta que ens permeti respectar elsdrets i l’opinió dels altres mantenint, alhora, els nostres drets i opinions.

Proposem una seqüència didàctica de cinc fases consecutives:

El procés d’ensenyament-aprenentatgede l’assertivitat

Fases Objectius

Fase 1. Reconeixement Reconèixer situacions vivencials susceptibles de ser

resoltes assertivament.

Fase 2. Diferenciació Aprendre la diferència entre fer, pensar i sentir.

Fase 3. Identificació de la resposta Aprendre a identificar la tendència de la pròpia actua-

ció (passivament, agressivament o assertivament) per

poder millorar alguns dels aspectes o components de la

pròpia manera d’actuar.

Fase 4. Pensament conseqüencial Identificar els avantatges i els inconvenients d’un

determinat comportament.

Fase 5. Pensament alternatiu Aprendre nous comportaments assertius que es poden

posar en joc.


Aquestes fases permetran:

• a la persona amb intel·ligència límit, anar aprofundint en la seva manera de respondreen situacions d’interacció social, de comprendre com i per què actua, de valorar qui-nes són les conseqüències de la seva manera d’actuar i de poder decidir, si escau, quèvol i què pot canviar.

• al professional, tenir la seqüència que ha de seguir per aprofundir en aquestes habili-tats socials i saber quin tipus d’activitats pot realitzar amb la persona amb intel·ligèncialímit.

En cada fase s’aporten tant elements per a la seva comprensió com activitats específi-ques per treballar-la amb la persona amb intel·ligència límit. En cada fase, el ritme de tre-ball i el temps de dedicació estaran condicionats per les capacitats, les necessitats i elsrequisits de cada persona.

Cal subratllar que el comportament no està fragmentat com es proposa a les fases; peraixò els annexos contenen, a més de les activitats comentades, tot un seguit de situacionspràctiques en què de nou apareixen elements a treballar, però des d’una perspectiva mésglobal.

Desenvolupament de les fases

Aquest apartat presenta una descripció de cada fase del procés de l’assertivitat. Cada fases’il·lustra amb casos pràctics per tal de facilitar-ne la comprensió.

Fase 1. Reconeixement

El primer pas a l’hora de treballar els comportaments assertius amb persones ambintel·ligència límit que s’insereixen en el món de l’empresa ordinària consisteix en l’elabo-ració d’una llista de situacions que la persona ha hagut d’afrontar en el passat.

La llista de situacions ha de reflectir moments i vivències que generen un cert nivell de ten-sió emocional, d’ansietat, de preocupació i, sobretot, la no-resolució interpersonal ade-quada dels quals comporti a la persona problemes per al seu procés d’inserció sociola-boral. Són, per tant, situacions importants i funcionals per a la persona amb intel·ligèncialímit, bé perquè les ha d’afrontar freqüentment, bé perquè hi ha el risc que apareguin i lapersona no pugui donar-hi una resposta assertiva correcta.

Exemple:«El meu cap, l’altre dia, em va posar en ridícul davant dels meus companys i companyes.»

Activitats per treballar

La situació ideal és que sigui la mateixa persona amb intel·ligència límit qui elabori i pro-posi diferents situacions en què s’hagi pogut trobar. Per a això, cal que el professional laguiï, ja que és probable que, per les seves vivències de fracàs, la persona es bloquegi.

Aquest guiatge es pot basar en l’experiència de la persona en les diferents situacions enquè s’ha trobat, tant a nivell laboral com a nivell formatiu o familiar.

Situacions laborals

Si la persona té experiència laboral (com a treballador o treballadora o a partir de les pràc-tiques), fàcilment es trobaran situacions per valorar que siguin similars a alguna de les situa-cions reflectides en el quadre que presentem a continuació, i que puguin servir a la per-sona i/o el professional per elaborar la llista de les situacions vivencials susceptibles deser resoltes assertivament.

El procés d’ensenyament-aprenentatge de l’assertivitat | 49

Exemples de situacions interpersonals en el context laboral

– Un company de feina que no et cau gaire bé et demana que l’ajudis però no et ve de gust.

– El teu superior et crida l’atenció a la feina de manera injusta i agressiva.

– Els tècnics insisteixen a donar-te consells sobre el que has de fer o no, però tu consideres que

ets tu qui ha de prendre les decisions que et corresponen.

– El grup de companys amb qui converses tenen opinions contràries a la teva a l’hora de fer una

determinada feina.

– Una companya no et deixa parlar i t’interromp constantment quan ho has de fer.

– Un «bon» amic et diu que una companya de feina fa comentaris sobre tu.

– El cap et diu que has de fer una tasca, però no has entès bé com l’has de fer i et fa por dema-

nar-li ajuda.

– Has descobert que una companya ha dit coses que tu li vas explicar «en secret».

– Últimament notes que les persones de la feina diuen coses a la teva esquena.

– Fa uns dies que no suportes que et diguin coses.

– Creus que tens una bona idea per millorar el treball, però no estàs segur o segura si el cap pen-

sarà que és una ximpleria i calles.

Situacions formatives

Si la persona no té experiència laboral, ha de prevaler, com a principi, partir de l’experièn-cia i, per tant, s’ha de cercar la coneixença en altres contextos d’interacció social, comara l’escola o la família. En aquest cas, com podem veure en el quadre de la pàgina següent,els exemples tindran una formulació adaptada al context formatiu.

Tanmateix, en aquest cas, i atès que l’objectiu és facilitar la inserció laboral, s’haurà de ferper manera que la persona amb intel·ligència límit arribi a ser capaç de comprendreaquestes mateixes situacions des de la perspectiva del treball. Si hi parem esment, la for-mulació dels exemples en els dos contextos (el laboral i el formatiu) és, de fet, la mateixa;l’únic que canvia és el context (laboral, formatiu o familiar) i els protagonistes (company/ade treball, company/a de classe, fill/a). Com que s’intenta fer un treball preventiu per a laintegració laboral, convé aprofitar les activitats per treballar la transferència entre con-textos. S’ha d’ajudar el jove a reconèixer en quina mesura les situacions viscudes es po-den repetir a la feina. Per aquest motiu, ressaltem, perquè la persona les pugui can-viar, les paraules més específiques (per exemple, en lloc de company de classe, companyde feina).


Un cop treballades aquestes situacions,* la persona amb intel·ligència límit pot pensar endiferents situacions viscudes i elaborar-ne una llista. Per a això, es proposa la graella següent(activitat 1). En aquesta graella ja s’han introduït exemples que seran treballats a les dife-rents fases.

Exemples de situacions interpersonals en el context formatiu

– Un company de classe que no et cau gaire bé et demana que l’ajudis amb una cosaperò no et ve de gust fer-ho.

– El teu professor et crida l’atenció a classe de manera injusta i agressiva.– El pares insisteixen a donar-te consells sobre el que has de fer o no, però tu conside-res que ets tu qui ha de prendre les decisions que et corresponen.

– El grup de companys amb qui converses tenen opinions contràries a la teva a l’hora defer una determinada feina.

– Una companya no et deixa parlar i t’interromp constantment quan ho has de fer.– Un «bon» amic et diu que una companya de classe fa comentaris sobre tu.– El professor et diu que has de fer un treball, però no has entès bé com l’has de fer i etfa por demanar-li ajuda.

– Has descobert que una companya de classe ha dit coses que tu li vas explicar «ensecret».

– Últimament notes que els companys i els professors diuen coses a la teva esquena.– Fa uns dies que no suportes que et diguin coses.– Creus que tens una bona idea per millorar el treball de classe que has d’exposar, peròno estàs segur o segura si el company amb qui fas aquest treball pensarà que és unaximpleria i calles.

*Aquestes situacions són el punt de partida per treballar totes les fases de l’assertivitat.

Activitat 1. Reconèixer les situacions

Les meves situacions a resoldre

Situació 1 «El meu cap em té mania i sempre m’enfado amb ell, li alço la veu i me’n

vaig donant un cop de porta.»

Situació 2 «Un company de feina mai no em deixa parlar. No puc expressar les meves

opinions.»

Situació 3 «Sempre em toca rebre a mi quan les coses no surten prou bé. Però callo

perquè no m’atreveixo a dir-ho al meu cap.»

Situació 4 «Intento no ser mai la companya de la Maria quan ens reparteixen les fei-

nes perquè no em deixa treballar. Sempre està parlant.»

Fase 2. Diferenciació

Els elements que es posen en joc quan es produeix un comportament socialment hàbilvan més enllà d’allò que podem observar conductualment. Hi tenen molt a dir, també, elscomportaments afectivoemocionals i els comportaments cognitius, de manera que es pro-dueix una relació d’interacció entre tots tres (relació que rep el nom de reciprocitat triàdi-ca), com mostra la figura següent:


ALLÒ QUE FAIG

(comportament observable)

ALLÒ QUE SENTO

(comportament afectivoemocional)

ALLÒ QUE PENSO

(comportament cognitiu)

El procés d’autoregulació és el procés motor, cognitiu i emocional que permet a la perso-na adaptar-se a les demandes del medi de la manera més autònoma i eficaç possible.

Aquest procés és pràcticament inviable si la persona no és capaç de «mirar-se a si matei-xa» (»veure’s des de fora», autoobservar-se) i de ser conscient de quin és el seu compor-tament en tots tres components.

Exemple:«Com puc acceptar la crítica de l’altre si no sóc conscient del que no faig bé? Compuc deixar de parlar cridant si no m’adono que parlo cridant? És la ràbia, el que emfa respondre així, o la por?»

Per ajudar la persona en aquest procés d’autoobservació (procés a què moltes vegadesno està acostumada), resulta molt útil accedir a informació sobre el seu comportament.Aquesta informació es pot rebre per vies diferents:

• Una d’aquestes vies és la retroalimentació interpersonal, a través de la qual els altresdonen informació sobre aquells aspectes del comportament de la persona que hauriade canviar, millorar o potenciar. Per exemple, l’altre diu: «Pere, et felicito perquè has estatcapaç d’acceptar la crítica justa del teu superior de manera raonable i tranquil·la», o «Mar-ta, quan l’Albert t’ha portat la contrària, t’has posat a cridar de tal manera que ens hassorprès molt a tots».

• Una altra via d’accés és l’aprenentatge per observació o aprenentatge vicari, que la per-sona pot obtenir, per exemple, quan té l’oportunitat de veure’s i escoltar-se en vídeo.Tothom, en algun moment de la seva vida, s’ha vist en vídeo i ha pensat que no s’ha-via adonat que en parlar movia el braç d’aquella manera, o deia aquella falca (mot cros-sa) al final de cada frase.


La informació que ens proporcionen la retroalimentació interpersonal i l’aprenentatge perobservació ens permet modificar, millorar, anul·lar i enriquir aquells aspectes que mode-len i optimitzen el comportament de relació social de les persones.

Quan la persona desconeix les variables o els factors que determinen el fracàs en una inter-acció social, se sent perduda i sense saber què és el que ha de fer per millorar. En canvi,quan rep informació precisa sobre aquelles coses que no acaba de fer bé o que ha demillorar, sap a què agafar-se i per on ha de començar la seva feina de millora. Tothom neces-sita indicadors clars per poder rectificar, però les persones amb intel·ligència límit honecessiten encara més, perquè tenen dificultats per afrontar situacions en què es puguinequivocar. Una retroalimentació interpersonal positiva és important per a aquestes perso-nes, que en general han viscut més episodis de fracàs que no pas d’èxit.

Però com que la persona amb intel·ligència límit no sempre té la possibilitat d’aquesta retro-alimentació, és important que se l’ajudi a aprendre habilitats d’autoobservació, d’autoanà-lisi del seu propi comportament, de les seves reaccions emocionals i dels seus pensaments.D’aquesta manera podrà valorar l’adequació, l’efectivitat, la idoneïtat i l’assertivitat del seucomportament per a cada situació.


A continuació es proposa l’activitat 2, amb la qual s’intenta ajudar la persona ambintel·ligència límit a realitzar un esforç d’autoobsevació important que serà el punt de par-tida del que denominem procés d’autoregulació.

L’objectiu d’aquesta fase és, simplement, que la persona aprengui a diferenciar de mane-ra clara els comportaments bàsics que hem identificat (conductual, afectivoemocional i cog-nitiu). A la fase anterior hem tingut ocasió de treballar amb situacions viscudes; aquestainformació pot ser el punt de partida per ajudar a analitzar i discriminar aquests tres com-ponents. L’activitat 2 es planteja amb els mateixos exemples que l’activitat 1 per ajudar aorientar aquesta fase.

Activitat 2. Diferenciació

Què faig Què penso Què sento

Situació 1

«El meu cap em té mania i sempre «Alço la veu. «El cap em té «M’enfado.»

m’enfado amb ell, li alço la veu Dono un cop mania.»

i me’n vaig donant un cop de porta.» de porta.»

Situació 2

«Un company de feina mai no em «Sempre callo «Té molta barra. «Em fa molta,

deixa parlar. No puc expressar i me’l miro amb Sempre està molta ràbia.

les meves opinions.» cara d’odi.» parlant.» Li contestaria

cridant però

em fa por

perquè pega.»

Fase 3. Identificació de la resposta

A la fase anterior s’hauran plantejat, de ben segur, situacions que generen tensió per a lapersona; tensió que es manifesta sovint en la manera d’expressar el que pensa i, més enca-ra, en les emocions que acompanyen aquests pensaments. En aquestes situacions, lesrespostes segurament encaixaran en un d’aquests tres tipus de comportament:

1. Enfrontar-me agressivament amb l’altre (no només físicament, sinó també verbalment,actitudinalment, etc.), de manera que aconsegueixo el que vull o el que m’interessa demanera ràpida, sense importar-me la repercussió que pugui tenir en l’altre. O simple-ment «concloc l’assumpte» (no se’n parli més). El que importa més en aquesta mane-ra de solucionar els conflictes interpersonals són els meus drets i opinions; el que impor-ta menys, els drets i l’opinió dels altres.

2. Inhibir-me o comportar-me passivament, de manera que perdo la possibilitat de defen-sar els meus drets i opinions: no importa el que senti o pensi jo, sinó el que senti o pen-si l’altre. Puc sentir molta hostilitat interior o ràbia pel que està succeint, però no pucpermetre’m fer públic aquest malestar.

3. Intentar arribar a un acord, parlar les coses, raonar-les, de manera que defenso els meusdrets i opinions sense vulnerar el dret i l’opinió dels altres.

Aquests tres tipus de resposta corresponen a tres tendències de comportament: estil agres-siu, estil inhibit i estil assertiu. I diem «tendències de comportament» perquè:

• A nivell general, no hi ha persones purament agressives, inhibides o assertives. Tothomrespon als conflictes o a les situacions de tensió de manera diferent en funció de l’es-pecificitat situacional en què es troba. És força senzill observar com una determinadapersona és prou sociable en un determinat context, amb una persona de referència oen una activitat i, en canvi, manifesta un comportament poc sociable o inadequat enaltres contextos, amb altres persones o en altres activitats. De vegades, les personespoden tenir dificultats per defensar-se en situacions laborals concretes però no tenir-neen la seva vida personal, o viceversa.

• Tot i que les persones no es comporten de manera purament agressiva, inhibida o asserti-va, sí que és cert que, de manera general, podem dir que manifesten certes tendències decomportament amb una certa estabilitat en el temps i en els contextos. Hi ha persones que


Activitat 2. Diferenciació (cont.)


Situació 3

«Sempre em toca rebre a mi «Callo perquè «És tot molt «Injustícia,

quan les coses no surten prou no m’atreveixo injust. Sempre inseguretat,

bé. Però callo perquè no a dir-ho al meu em toca rebre a sento que

m’atreveixo a dir-ho al meu cap.» cap.» mi quan les sóc molt

coses no surten poca cosa.»

prou bé.»


acostumen a solucionar els problemes agressivament, encara que hi hagi situacions en quèno ho facin; i persones amb una inclinació a ser més inhibides o assertives.

És per això que tindrem en compte, a l’hora de treballar aquesta fase, els principissegüents:

• Hi ha situacions mixtes o híbrides en les quals em puc sentir agressiu internament i mani-festar-me passiu o inhibit externament.

• És important analitzar-me i observar-me en diferents i variades situacions específiquesper conèixer la meva tendència de comportament (no puc fer-ho valorant-me nomésen dues o tres situacions).

• L’important no és posar-se l’etiqueta d’agressiu, inhibit o assertiu, sinó valorar quinsaspectes em porten a fer, sentir i pensar així en una situació específica.

Aquests principis ens ajuden a concretar allò que s’ha d’aconseguir en aquesta fase: que lapersona aprengui a identificar la tendència del seu «fer» i, a la vegada, pugui comprendre o veu-re si és important millorar alguns dels aspectes o components de la seva manera d’actuar.


En aquesta fase es proposen dues activitats seqüenciades.

La primera activitat té per objectiu que la persona diferenciï els tres tipus de comporta-ment. Per a això, es pot partir inicialment de la proposta de Castanyer (1996), que repro-duïm a sota, i que analitza com actua, pensa i sent la persona segons la seva tendènciade comportament.

Es comenta i discuteix la proposta anterior. A més, s’exemplifiquen els tres tipus de com-portament amb fragments de pel·lícules i amb una dramatització d’una de les situacionspresentades.

Tendència de comportament agressiu

Característica principal – Defensa en excés dels drets i interessos personals sense tenir

en compte els dels altres.

Comportament extern – Volum de veu alt / Parla poc fluida per massa precipitada, inci-

siva o amb interrupcions / Ús d’insults i amenaces.

– Contacte ocular reptador / Cara tensa / Mans tenses / Postu-

ra que envaeix l’espai de l’altre.

– Tendència al contraatac.

Patrons de pensament – «Ara només importo jo. El que pensis o sentis tu no m’interes-

sa.»

– Pensen que si no es comporten així són excessivament vulne-

rables.

– Ho situen tot en termes de guanyar/perdre.

– Pensen que és horrible que les coses no surtin com volen.


Tendència de comportament agressiu (cont.)

Sentiments / emocions – Ansietat creixent / soledat / sensació d’incomprensió / culpa /

frustració / baixa autoestima (si no, no es defensarien tant) / sen-

sació de manca de control / enuig cada cop més constant que

s’estén cada cop a més persones i situacions / honestedat

emocional (expressen el que senten: i «no enganyen ningú»).

Conseqüències principals – Rebuig o fugida per part dels altres.

– Comportament de «cercle viciós» per forçar els altres a ser

cada cop més hostils i així augmentar cada cop més la pròpia

agressivitat.

Tendència de comportament inhibit

Característica principal – Manca de defensa dels drets i interessos personals; respecte

pels altres però no per un mateix.

Comportament extern – Volum de veu baix / Parla poc fluida / Bloquejos / Balbuceig /

Vacil·lacions / Silencis / Ús de mots crossa / Evitació del con-

tacte ocular / Mirada baixa / Cara tensa / Dents serrades / Lla-

vis tremolosos / Mans nervioses / Postura tensa, incòmoda

– Inseguretat a l’hora de fer o dir.

– Freqüents queixes a tercers («x no em comprèn, x és un egois-

ta i s’aprofita de mi»).

Patrons de pensament – Consideren que comportant-se inhibidament no molesten ni

ofenen els altres. Són persones sacrificades. «El que senti,

pensi o desitgi jo no importa. Importa el que sentis, pensis o

desitgis tu. És necessari ser estimat i apreciat per tothom.»

– Sensació constant de ser incomprès, manipulat, no tingut en

compte.

Sentiments / emocions – Sensació d’impotència / Molta energia mental, poc vigor físic /

Freqüents sentiments de culpabilitat / Baixa autoestima / Des-

honestedat emocional / Ansietat / Frustració.

Conseqüències principals – Pèrdua de l’autoestima / Manca de respecte per part dels

altres.

– Fan sentir els altres culpables («és que és tan bona»...) o supe-

riors (els altres s’aprofiten de la seva «bondat»).

– Poden presentar problemes somàtics com a manifestació de

les tensions que no exterioritzen.

– Poden alliberar l’agressivitat de manera sobtada i desmesurada.


Activitat 3. Identificació de la resposta

Situació 1. «El meu cap em té mania i sempre m’enfado amb ell, li alço la veu i me’n vaig donant

un cop de porta.»

El que faig respon El que sento respon El que penso respon

a una tendència a una tendència a una tendència

«Alço la veu, dono

un cop de porta» «M’enfado» «El cap em té mania»

Agressiva �X Agressiva �X Agressiva �X

Inhibida � Inhibida � Inhibida �

Assertiva � Assertiva � Assertiva �

Tendència de comportament assertiu

Característica principal – Coneixença i defensa dels propis drets i respecte pels altres (no

es vol «guanyar» sinó «arribar a un acord»).

Comportament extern – Parla fluida / Tranquil·litat / Manca de bloquejos i d’ús de mots

crossa / Contacte ocular directe però no desafiant / Relaxació

corporal / Comoditat postural.

– Expressió de sentiments, tant positius com negatius / Defen-

sa sense agressió / Honestedat / Capacitat per parlar dels

gustos i interessos propis / Capacitat per discrepar oberta-

ment / Capacitat per demanar aclariments / Capacitat per dir

no / Capacitat per acceptar els errors.

Patrons de pensament – Coneix i creix en uns drets per a si mateix i per als altres.

– Les seves conviccions són, generalment, «racionals».

Sentiments / emocions – Autoestima / No se senten ni inferiors ni superiors als altres /

Satisfacció en les seves relacions / Respecte per un mateix.

– Sensació de control emocional.

Conseqüències principals – Frenen o desarmen la persona que els ataca.

– Aclareixen equívocs.

– Els altres se senten respectats i valorats.

– Solen ser considerats «bones persones» però no «ximples».

• La segona activitat de la fase (activitat 3, v. la taula anterior) consisteix a aplicar la clas-sificació aportada a les situacions que estem treballant. La persona amb intel·ligèncialímit exposa les diferents situacions que ha triat i la tendència de comportament que hamanifestat en les tres modalitats de conducta. S’obre un debat i es discuteix sobre laidoneïtat de la classificació que cadascú ha fet del seu comportament. Si l’activitat esfa en grup, és bo donar la mateixa situació a diferents grups i que cadascun adopti unestil diferent.


Fase 4. Pensament conseqüencial

A la primera part d’aquest document s’ha assenyalat que les conductes socials tenen unefecte en els altres. Fer-ne conscient la persona és l’objectiu d’aquesta quarta fase en l’a-prenentatge de la conducta assertiva. Ara les activitats tindran una triple finalitat:

• Analitzar les conseqüències (en els altres, i en la seva conducta posterior, i en un mateix)del nostre comportament.

• Prendre consciència del valor d’un comportament assertiu.

• Valorar la necessitat d’introduir canvis en certs tipus de comportament i prendre les deci-sions pertinents.


Per tal d’assolir els objectius proposem un procés de reflexió contrastat amb el professio-nal, que, com a les fases anteriors, partirà de la realitat de la persona amb intel·ligèncialímit, l’habilitat de la qual haurà de ser reforçada amb una pràctica continuada. En aques-ta fase també es proposen dues activitats.

Vist el resultat de l’activitat anterior (activitat 3), es pretén que la persona amb intel·ligèn-cia límit sigui conscient de les conseqüències del seu comportament, i això per mitjà d’u-na pluja d’idees sobre els incovenients d’haver respost de manera agressiva o inhibida iels avantatges d’haver manifestat un comportament assertiu.

De nou l’aportació de Castanyer (1996) pot servir de guia per al professional perquè dónapautes per avançar en el procés d’autoreflexió, de presa de consciència i de presa de deci-sions.

En primer llloc, cal especificar clarament que:

• Per reduir o neutralitzar comportaments agressius o inhibits hem d’insistir en els incon-venients de la seva manifestació (pensament conseqüencial).

• Per potenciar o mantenir comportaments assertius, hem d’insistir en els avantatges dela seva manifestació.

Per què? Doncs perquè hi ha ocasions en què la tendència de comportament agressiu oinhibit pot aportar a la persona més avantatges de les que a primer cop d’ull pot semblar,i això pot fer que la persona no vulgui renunciar-hi.

Per exemple: la persona que quan crida imposa el seu criteri i la seva opinió acon-segueix aviat el que desitja, no ha d’esperar ni ser pacient (pactant, posem per cas) ise sent superior als altres (aparentment, perquè sota l’aparença de dominació sol haver-hi una autoestima força baixa). Un altre exemple: la persona que es manifesta indefen-sa i sacrificada, abnegada i passiva, pot beneficiar-se’n, perquè pot rebre la protecciódels altres (és «tan bona...» que no se li exigeix gaire: els altres saben que «no pot, nosap», etc.).


Finalment, Castanyer (1996) conclou que cal centrar-se en els inconvenients, en allò queperjudica, que obstaculitza; en definitiva, en les conseqüències negatives de la respostano assertiva.

La segona activitat (activitat 4) consisteix a analitzar les tendències de comportament dela situació treballada a les fases anteriors per extreure’n els inconvenients i els avantatges.

Activitat 4. Pensament conseqüencial


un cop de porta»



Agressiva �X Agressiva �X Agressiva �

Inhibida � Inhibida � Inhibida �X


Inconvenients Inconvenients Inconvenients

Si me’n vaig donant Si sempre m’enfado, el Si penso que el meu cap

un cop de porta mai meu cap pensarà que em té mania, actuaré com

no podré parlar amb el tinc mal caràcter i potser a víctima.

meu cap. no em renovarà el contracte.

Avantatges (assertiva) Avantatges (assertiva) Avantatges (assertiva)

Si actuo assertivament, Si sento assertivament, Si penso assertivament,

podré parlar amb el podré controlar el meu podré dir al meu cap el

meu cap. enuig i no faré mala cara. que penso i per què em

comporto com em

comporto.

Fase 5. Pensament alternatiu

Hi ha situacions per a les quals la persona amb intel·ligència límit no ha après comportamentsassertius alternatius perquè la tendència amanifestar-se agressivament o inhibidament és pera ella l’opció més còmoda i ràpida a l’hora de resoldre determinades situacions interperso-nals, o perquè no sap de quina altra manera es podria comportar. És fàcil trobar respostes ala pregunta Què faries si un company et volgués agredir? Resposta: «Donar-li una puntadade peu». Si l’animem a pensar què més podria fer, és possible que contesti: «Estirar-li elscabells». Un altre cop el mateix. Aquest és el «pensament alternatiu» que ens proporcionen.


En aquesta fase també es proposen dues activitats: la primera, per conèixer noves estratègiesassertives; la segona (activitat 5), lligada a la situació desenvolupada des de l’inici del capítol.

• La primera activitat pretén oferir noves «receptes» i ajudar les persones a conèixer, obser-var, practicar i avaluar possibles comportaments assertius alternatius. Tot això es potfer mitjançant pluges d’idees, visionament de pel·lícules, dramatitzacions, etc. El qua-dre següent recull algunes de les estratègies assertives que la persona pot anar prac-ticant per millorar les seves competències.


Estratègies assertives

Reforç positiu Consisteix a expressar, de manera sincera i en el moment ade-

quat, alguna cosa bona dels altres. Queda clar que les relacions

són recíproques. És molt probable que si jo no suporto i critico

una determinada persona, a ella li passi el mateix amb mi. De la

mateixa manera, si intentem fer-li a l’altre comentaris que reforcin

positivament el seu comportament, és probable que el predispo-

sem a respondre’ns de manera assertiva i afectiva.

Per exemple: «Maria, avui m’he sentit molt bé parlant amb tu. Ha

estat molt agradable»; o «Pedro, ahir vas ser sincer amb l’Ana

exposant-li les coses tal i com les veies però sense atacar-la. Crec

que ella ho va agrair molt».

Generalment tendim a remarcar a l’altre allò que no fa bé, el que

ens molesta, el que no és adequat, etc.; del que es tracta, amb

aquesta alternativa, és d’aprendre que quan parlem als altres

amb respecte, amb reforç positiu, i ho fem de manera sincera i

adequada, propiciem respostes de tipus assertiu.

Assertivitat empàtica Inicialment es planteja un reconeixement d’allò que l’interlocutor

pensa o sent, i posteriorment es planteja el respecte als nostres

drets i interessos. Es tracta de casos en què l’altra persona no ha

volgut ferir-nos deliberadament; per això nosaltres tampoc no

volem que se senti ferida amb el nostre comentari, però tampoc

no volem que es passin per alt els nostres drets.

Per exemple: «Entenc que estiguis cansat i no vulguis venir al cine,

però ahir vam quedar que hi aniríem i jo ja m’he organitzat la

tarda.»

Utilització de «però» Reconeixem la part de veritat que hi ha en el que ens diu l’altra

persona, però no obstant això mantenim la nostra postura.

Per exemple: «És cert que el meu pentinat és estrany, però...»; o

«Tens raó en el que dius, però...»

Assertivitat bàsica Consisteix a expressar de manera clara i simple els nostres inte-

ressos i drets quan l’interlocutor ens interromp de forma barroe-

ra, ens desqualifica, ens menysté i ens fa sentir malament.

Per exemple: «Jo no t’estic cridant ni interrompent, així que, per

favor, deixa’m que acabi de parlar.»


Estratègies assertives (cont.)

Tècnica del disc ratllat Consisteix a repetir el nostre punt de vista de manera insistent,

i assertivitat esglaonada sense agressió i sense entrar en discussions ni provocacions.

Consisteix en una elevació gradual de la fermesa de la resposta

assertiva quan l’altra persona no es dóna per al·ludida davant els

nostres intents d’assertivitat i intenta ignorar els nostres drets de

manera continuada.

Per exemple: «T’he dit que no et puc deixar aquest CD perquè

l’acabo de comprar.» (L’interlocutor insisteix.) «Ho sento, però no

puc, jo també el vull escoltar.» (L’interlocutor insisteix.) «No insis-

teixis, fins que no l’hagi escoltat no te’l deixaré.»

Banc de boira o assertivitat Consisteix a donar a l’interlocutor la raó en tot allò que pugui

negativa ser veritat de la seva crítica però sense entrar en discussions. És

una forma de reaccionar davant d’una crítica que es considera jus-

ta, però no es donen gaires excuses o justificacions.

Per exemple: «Tens raó. Avui no m’he portat bé amb tu. Et dema-

no disculpes.»

Ajornament assertiu Consisteix a ajornar la resposta assertiva fins que estiguem més

tranquils i siguem capaços de respondre correctament. General-

ment, quan responem «en calent» davant de determinades situa-

cions, tenim més probabilitats d’equivocar-nos en l’elecció de la

resposta. En canvi, quan ens relaxem, la tensió disminueix i podem

analitzar la situació d’una manera molt més reflexiva i «freda», i el

judici sol ser més encertat.

Tècnica per processar Consisteix a desplaçar el focus de discussió cap a l’anàlisi

el canvi del que succeeix entre les dues persones. Es tracta de sortir del

contingut per «veure’ns des de fora».

Ignorar Consisteix a ignorar el nostre interlocutor quan està molt enutjat

o furiós i tenim por que les seves crítiques acabin amb insults o

agressions sense possibilitat de poder-nos-en defensar.

Acord assertiu No s’acaba cedint terreny sense més comentaris (com en el

«banc de boira»), sinó que es deixa clar que una cosa és l’error

comès i una altra ser bona o mala persona.

Assertivitat subjectiva – Descripció del comportament de l’altre, sense condemnar:

«Quan tu fas...»

– Descripció objectiva de l’efecte del comportament de l’altre: «El

resultat és que jo...»

– Descripció dels propis sentiments: «Llavors, jo em sento...»

– Expressió del que es vol de l’altre: «Preferiria...»

– Quan?: quan tenim clar que l’altre no ha volgut ferir-nos cons-

cientment.

Interrogació negativa Es útil per conèixer alguna cosa dels sentiments o idees dels

altres. Facilita la comunicació quan l’altre ens critica:

Per exemple: «Què et molesta de la meva forma de parlar?»


Respondre a la crítica Consisteix a reconèixer els aspectes reals de la crítica. Això sig-

nifica no contraatacar ni acceptar els aspectes exagerats o defor-

mats que hi ha en moltes crítiques. Podem tenir idees inhibido-

res (com per exemple que mai hem de ferir ningú, o que si

cometem un error és senyal que les nostres capacitats totals són

qüestionables), però aquestes idees no han d’impedir una respos-

ta a la crítica.

Refusar peticions Consisteix a no donar excuses, sinó raons, respostes concises i,

si escau, proposar una alternativa. Davant del refús de petició o

negativa se solen produir les següents manipulacions:

– afalac: «Vaja, ja sabia que eres una persona generosa...»

– crítica: «Vaja, sempre tens algun problema per...»

– intent de provocar pena: «Saps que no t’ho demanaria si no esti-

gués sense un duro.»

– excepció: «Mai t’havia demanat res fins ara, ni t’ho tornaria a

demanar més.»

– última vegada: «Et prometo que aquesta és l’última vegada que

t’ho demano.»

– inducció de culpa: «Sincerament, em deixes molt malament si

et negues a...»

Resistir a la temptació A vegades els altres ens conviden amablement a fer coses o a

consumir productes llaminers però perjudicials o inadequats per

a nosaltres. Davant d’aquestes temptacions podem claudicar per

culpa de tenir pensaments com ara aquests:

– Hauria de fer content tothom.

– Haig de ser agradable.

– És terrible ferir o decebre els altres: ho he d’evitar costi el que

costi.

– És impossible dir no sense que els altres s’ofenguin o pateixin.

Discrepar Consisteix a no tenir vergonya d’utilitzar el pronom «jo» i fer afir-

macions com ara aquestes: «Jo crec que una altra manera de veu-

re les coses és...», o «No ho has mirat mai des d’aquest punt de

vista?» Podem deixar-nos arrossegar per creences irracionals:

– Les meves opinions no són tan valuoses com les dels altres.

– Els altres em rebutjaran si discrepo.

– Pensaran que estic presumint.

– Pot ser que digui una bestiesa, que em posi en evidència.

Reconèixer un error Ocultar el nostre error pot ser en ocasions més una mostra de

o admetre ignorància debilitat que una precaució. Podem reconèixer l’error o admetre

la ignorància de forma digna i natural: podem expressar un enuig

mesurat per haver-nos equivocat, però sense donar lloc a crítiques

exagerades, com ara «sempre fas el mateix», «ets un desastre»,

«tot ho fas a la babalà».



Un cop realitzada aquesta primera activitat, es continua amb el desenvolupament de lasituació que s’està treballant durant totes les fases perquè es facin propostes d’opcionsassertives per als casos en què les tendències hagin estat agressives o inhibides.


Per exemple, una de les maneres «dignes» de reconèixer un error

podria ser: «Sento reconèixer que m’he equivocat, ho tindré en

compte». Pensaments erronis que ens poden inhibir o bloquejar

són els de l’autoexigència i el perfeccionisme:

– No he de cometre mai un error.

– Si m’equivoco és que sóc un desastre total.

– És imperdonable que una persona com jo es pugui equivocar.

També es tracta de fer evident –en lloc de dissimular–, si és el cas,

que no coneixem o recordem alguna cosa o situació. És ideal fer-

ho amb sinceritat i naturalitat, sense mostrar submissió ni agres-

sió. Alguns pensaments erronis:

– És imperdonable que jo ho ignori.

– Pensaran que sóc estúpid.

Activitat 5. Pensament alternatiu


un cop de porta»

La meva tendència de comportament Alternatives assertives

Agressiva �X Ajornament assertiu

Inhibida �

Un apunt de reflexió final

No en totes les situacions el comportament assertiu és el més adequat.

En l’assertivitat posem en joc el pensament alternatiu que ens força a pensar que els pro-blemes interpersonals no tenen una única solució. Com més alternatives, més possibili-tat de trobar-ne una que pugui resultar efectiva i adequada al nostre context real.

No obstant això, no en totes les situacions el comportament assertiu és el més adequat.L’exemple següent pot ajudar a entendre aquesta afirmació.

Vaig caminant i se m’apropa un noi. Veig que porta una navalla i que em vol robarels diners. Si començo una conversa «civilitzada» amb ell per fer-li entendre que elque fa no és el millor i que la meva mare tindrà un gran disgust si sap que m’hanrobat, probablement el resultat tothom se’l pot imaginar. En aquest cas, tinc dife-rents alternatives «assertives» (paradoxalment): agredir-lo perquè valoro que pucguanyar-lo físicament, fugir cames ajudeu-me o donar-li els diners sense obrir la boca.


Imaginem un cas diferent:

El professor ha arribat avui amb cara de pocs amics, m’escridassa davant dels com-panys sense raó i em fa fora de classe. Està terriblement enfadat. El professorrepresenta el «poder» i l’autoritat, i no és fàcil fer veure les coses en un moment emo-cional intens. Probablement, si en aquest moment d’enuig intento fer-li comprendrela seva injustícia, m’arrisco a complicar les coses encara més.

Aquests dos exemples ens fan veure que és important ajudar les persones a veure quanno és convenient ser assertiu com a resposta inicial. Aquests exemples són representa-tius, perquè hi reconeixem dos contextos bàsics en què és millor no ser assertiu:

• Quan perilla la nostra integritat física.

• Quan el nostre interlocutor no està en disposició de pensar assertivament en un momentdeterminat (encara que ho podrà fer més tard) i la nostra assertivitat podria incremen-tar l’espiral de conflictivitat. Hi ha moments a la vida en què és preferible ajornar la res-posta assertiva.

Per concloure, voldríem reflexionar sobre el següent pensament: nosaltres podem fer totsels esforços del món per ser assertius i intentar arribar a un acord amb els altres, perquèes respectin els drets i l’opinió d’ambdues parts, però si l’altra part no pot, no vol o no sapmanifestar un comportament assertiu, l’únic que ens quedarà serà la consciència tranquil·lad’haver buscat una sortida. El conflicte pot quedar no resolt. Per exemple, podem tractard’evitar diplomàticament una guerra imminent entre dos països, però si un ha decidit fer-la (no li interessa arribar a un acord amb l’altre país), de poc servirà aquest esforç diplomà-tic assertiu.

| 65

Referències bibliogràfiques

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION, AAMR (1992). Mental Retardation. Defini-tion, Classification and Systems of Supports. Washington DC (trad. cast. a Alianza).

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION, AAMR (2002). Committee on Terminologyand Classification. «Request for Comments on Proposed New Edition of Mental Retarda-tion: «Definition, Classification and Systems of Supports». News & Notes, núm. 61, 9-11(trad. cat. a Suports, 2002, vol. 6, núm. 1, 92-96).

ARTIGAS-PALLARÉS, J. (2003). «Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras delretraso mental». Revista de Neurología (supl. 1), 161-167.

BANDURA, A. (1977a). Social learning theory. Nova Jersey: Englewood Cliffs. Prentice Hall(trad. cast. a Espasa-Calpe).

BANDURA, A. (1977b). «Self-eficacy: toward a unifying theory of behavioral change». Psy-chologycal Review; 84 (2), 191-215.

BANDURA, A. (1978). «On paradigms and recycle ideologies». Cognitive Therapy and Rese-arch; 1, 79-103.

BLANCO ABARCA, A. (1981). «Evaluación de las habilidades sociales». A: R. Fernández-Balles-teros i J.A.I. Carrobles (ed.) (1981).

CASTANYER, O. (1996). La asertividad, expresión de una sana autoestima. Bilbao: Descléede Brower.

CURRAN, J.P. (1985). «Social skills therapy. A model and a treatment». A: R.M. Turner i L.M.Asher (comp.) Evaluating behavior therapy outcome. Nova York: Springer.

DESENVOLUPAMENT COMUNITARI (2003). Personas con discapacidad intelectual y necesidadde apoyos intermitentes: situación, necesidades y demandas. Una aproximación a lapoblación con inteligencia límite-ligera. IMSERSO. Colección Estudios e Informes. SerieEstudios.

FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (1994). Evaluación conductual hoy. Un enfoque para el cam-bio en psicología clínica y de la salud. Madrid: Pirámide.

FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R.; CARROBLES, J.A.I. (1981). Evaluación conductual. Metodolo-gía y aplicaciones. Madrid: Pirámide.

Recursos


Webs

http://www.acidh.orgAssociació Catalana d’Integració i Desenvolupament Humà.

Entitat sense ànim de lucre que ofereix una atenció integral a les persones amb intel·ligèn-cia límit i discapacitat psíquica lleu per millorar la seva qualitat de vida.

http://infodisclm.comFederación ENLÍNEA. Asociaciones límite discapacidad.

La Federació és el resultat d’un projecte iniciat per diferents entitats que treballen en l’àm-bit de les persones amb intel·ligència límit. Ofereix atenció i serveis a aquest col·lectiu.

http://imsersodiscapacidad.usal.es

Servei d’informació sobre la discapacitat conjuntament amb el Ministerio de Trabajo y Asun-tos Sociales i l’INICO de la Universitat de Salamanca. Ofereix tot tipus d’informació sobrela discapacitat.

KELLY, J. (1987). Entrenamiento en habilidades sociales. Bilbao: Desclée de Brouwer.

MÉNDEZ, F.J.; OLIVARES, J.; ORTIGOSA, J.M. (1998). «Técnicas de modelado». A: J. Olivaresi F.J. Méndez, Técnicas de modificación de conducta. Biblioteca Nueva. Psicología Uni-versidad.

MONJAS, I. (1993). Programa de entrenamiento en habilidades de interacción social. PEHIS.Salamanca: Trilce.

PALOS, N. (2002). «Personas con inteligencia límite. Un colectivo en tierra de nadie».Minus-val; 132, gener-febrer.

PÉREZ, I. P. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación. Barcelona: ICE,Horsori i Universitat de Barcelona.

SCHALOCK, R.L. (1994). «Quality of life, quality enhancement, and quality assurance. Impli-cations for program planning and evaluation in the field of mental retardation and develop-mental disabilities». Evaluation and Program Planning; 17, 121-131.

SCHALOCK, R.L. (1995). «Implicaciones para la investigación de la definición, clasificacióny sistemas de apoyo de la AAMR de 1992». Siglo Cero, vol. 26 (1), 5 -13.

VERDUGO, M.A. (1995). «Las personas con retraso mental». A: M.A. Verdugo (dir.). Perso-nas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI,515-553.

VERDUGO, M.A. (2003). «Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asocia-ción Americana sobre Retraso Mental de 2002». Siglo Cero, vol. 34 (1), núm. 205, 5-19.

VIZCARRO, C. (1994). «Evaluación de las habilidades sociales». A: R. FERNANDEZ-BALLESTE-ROS, Evaluación conductual hoy. Madrid: Pirámide.

Recursos | 67

http://www.sid.usal.es

Servei documental d’informació sobre la discapacitat amb un sistema informatitzatd’accés per Internet.

http://www.discapnet.es

Xarxa promoguda per la Fundació ONCE amb contingut i sèries sobre discapacitat, notí-cies, formació, etc.

http://www.rpd.es

Real Patronato sobre Discapacidad. Gestiona documentació nacional i estrangera sobrediscapacitat.

http://www.diba.cat/promoeco

Diputació de Barcelona. Integració sociolaboral de persones amb intel·ligència límit, coma projecte singular de l’Àrea de Desenvolupament Econòmic.

http://www.psyncron.com

Associació Catalana Nabiu. Centre orientat al diagnòstic i tractament dels infants amb pro-blemes d’aprenentatge. Les persones amb intel·ligència límit són un col·lectiu amb aquesttipus de dificultats.

http://www.keyskillssupport.net

Agència per al desenvolupament i l’aprenentatge de les habilitats i competències socials.

Bibliografia comentada sobre intel·ligència límit

ARTIGAS-PALLARÉS, J. (2003). «Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronterasdel retraso mental». Revista de Neurología (supl. 1), 161-167

En aquest article s’analitza el concepte d’intel·ligència i els diferents perfils cognitius a tra-vés dels quals s’expressa la intel·ligència límit. Es destaca la necessitat d’individualitzar cadacas per determinar les necessitats educatives més determinants.

DELGADO RUIZ, M. (2006). Normalidad y límite. Construcción e integración social delbordeline. Madrid: Dykinson

Aquesta obra recull una selecció de ponències que se centren en la dimensió sociocultu-ral dels problemes associats a les persones amb intel·ligència límit. Mereixen una espe-cial atenció els treballs sobre la integració sociolaboral d’aquestes persones. S’hi denun-cien els prejudicis discriminadors i les coartades presumptament científiques que elslegitimen.


COLLET, M., i altres (2004). «Aproximación sociológica a las personas con DINAI».Minusval; 145

Resum de la investigació realitzada per Desenvolupament Comunitari. Es troba en un dos-sier de la revista Minusval sobre les persones amb intel·ligència límit. Conté aportacionsde diferents entitats que expliquen el seu treball i els seus projectes en les diferents eta-pes evolutives d’aquest col·lectiu.

DESENVOLUPAMENT COMUNITARI (2003). Personas con discapacidad intelectualy necesidad de apoyos intermitentes: situación, necesidades y demandas.Una aproximación a la población con inteligencia límite-ligera. IMSERSO.Colección Estudios e Informes. Serie Estudios.

És una investigació que utilitza tant la metodologia quantitativa com la qualitativa per ana-litzar les necessitats del col·lectiu de persones amb intel·ligència límit. Explica amb dadesestadístiques i amb vivències (tant de persones directament afectades com de personesdel seu entorn) cada una de les etapes del cicle vital (des del naixement fins a la vellesa).En cada una d’aquestes fases, fa unes recomanacions per millorar la realitat del col·lec-tiu. Denomina les persones amb intel·ligència límit amb el terme persones amb DINAI (DINAI:Discapacidad Intelectual y Necesidad de Apoyos Intermitentes).

PALOS, N. (2002). «Personas con inteligencia límite. Un colectivo en tierra de nadie».Minusval; 132

Aquest article forma part del Dossier «Personas con inteligencia límite» de la revistaMinus-val. Amb un llenguatge molt assequible i entenedor, l’autora descriu com són les perso-nes amb intel·ligència límit i quins són, en les diferents etapes del cicle vital, els seus tretslimitadors i els seus trets positius.

Bibliografia comentada sobre programes d’habilitats socials

Programa d’habilitats socials, de L. Michelson, D.P. Sugai, R.P. Woodi A.E. Kazdin (1987)

Aquest programa consta d’uns continguts conceptuals, avaluatius i metodològics adreçats alprofessional que ha d’aplicar les activitats i propostes. Els continguts del programa són aquests:

1. Fer compliments

2. Formular queixes

3. Donar una negativa o dir no

4. Demanar favors

5. Preguntar per què

6. Sol·licitar un canvi de conducta

7. Defensar els propis drets

8. Converses

9. Empatia

10. Habilitats socials no verbals

11. Interaccions amb persones amb un estatus diferent

12. Interaccions amb el sexe oposat

13. Prendre decisions

14. Interaccions de grup

15. Afrontar els conflictes. Resolució

Programes conductuals alternatius (PCA), de M.A. Verdugo (1987)

El programa de les habilitats socials (PHS) agrupa un conjunt de comportaments la fina-litat dels quals és la integració de la persona a la comunitat.

El programa general, que està integrat per un conjunt variat de conductes, es compon d’a-quests tres programes:

1. PHS (Programa d’habilitats socials)

2. POT (Programa d’habilitats d’orientació al treball)

3. PVD (Programa d’habilitats de la vida diària).

Els tres programes es poden aplicar de manera independent, i això permet avaluar-ne lautilitat per separat. Les habilitats socials que pretén desenvolupar són les següents:

Recursos | 69

Objectius generals Objectius específics

1. Comunicació verbal i no verbal 1.1. Observació, recepció i escolta

1.2. Informar sobre si mateix i l’entorn

1.3. Autoexpressió i resposta als altres

1.4. Mantenir converses

2. Integració social 2.1. Iniciar i mantenir una relació interpersonal

2.2. Acceptació, plaer i amor a partir de la informació

i educació sexual

3. Habilitats socials instrumentals 3.1. Coneixement i utilització del diners

3.2. Coneixement i utilització dels mecanismes apropiats

per desenvolupar i obtenir informació sobre serveis,

activitats, etc.

3.3. Omplir impresos i redactar escrits


L’aprenentatge estructurat, d’A.P. Goldstein, R.P. Sprafkin, N.J. Gershawi P. Klein (1989)

Aquest programa exposa les 50 habilitats de l’aprenentatge estructurat en sis grups:

Grup I: primeres habilitats socials

1. Escoltar

2. Iniciar una conversa

3. Mantenir una conversa

4. Formular una pregunta

5. Donar les gràcies

6. Presentar-se

7. Presentar a altres persones

8. Fer un compliment

Grup II: habilitats socials avançades

9. Demanar ajuda

10. Participar

11. Donar instruccions

12. Seguir instruccions

Objectius generals Objectius específics

4. Participació en actes socials 4.1. Actes públics i celebracions familiars, escolars

i recreatius i socials

4.2. Ús adequat i profitós de l’oci i el temps lliure,

assistència a llocs de diversió

5. Ús de serveis de la comunitat 5.1. Conducta vial adecuada com a vianant, viatger

i conductor

5.2. Coneixement i ús dels mitjans de comunicació social

5.3. Coneixement i ús dels serveis municipals

i comunitaris

6. Desenvolupament del sentit cívic 6.1. Adquisició d’activitats i conductes cíviques i de

convivència, i respecte de les normes i els constums

socials

6.2. Coneixement de les mesures habituals de seguretat

i de les formes d’actuar en situació d’emergència

6.3. Adquisició d’informació bàsica i pràctica respecte al

consum

13. Disculpar-se

14. Convèncer els altres

Grup III: habilitats relacionades amb els sentiments

15. Conèixer els propis sentiments

16. Expressar els sentiments

17. Comprendre els sentiments dels altres

18. Enfrontar-se amb l’enuig de l’altre

19. Expressar afecte

20. Resoldre la por

21. Recompensar-se

Grup IV: habilitats alternatives a l’agressió

22. Demanar permís

23. Compartir alguna cosa

24. Ajudar els altres

25. Negociar

26. Començar l’autocontrol


28. Respondre a les bromes

29. Evitar els problemes amb els altres

30. No entrar en baralles

Grup V: habilitats per afrontar l’estrès

31. Formular una queixa

32. Respondre a una queixa

33. Demostrar esportivitat després d’un joc

34. Resoldre la vergonya

35. Resoldre la situació quan et deixen de costat

36. Defensar un amic

37. Respondre a la persuasió

38. Respondre al fracàs

39. Afrontar els missatges contradictoris

Recursos | 71

40. Respondre a una acusació

41. Preparar-se per a una conversa difícil

42. Fer front a les pressions del grup

Grup VI: habilitats de planificació

43. Prendre decisions

44. Discernir la causa d’un problema

45. Establir un objectiu

46. Determinar les pròpies habilitats

47. Recollir informació

48. Resoldre els problemes segons la seva importància

49. Prendre una decisió

50. Concentrar-se en una tasca

Aprenent a comunicar-me amb eficàcia, d’E.M. García i Á. Magaz (1992)

Aquest és un programa d’intervenció en habilitats de comunicació assertiva. Els contin-guts són els següents:

1. Comunicació assertiva

– Conductes passives, agressives i assertives

– Missatges assertius

– Peticions assertives

– Negacions assertives

– Preguntes de resposta oberta

2. Manteniment de converses

– Informacions personals

– Informacions gratuïtes

3. Solució de conflictes

– Propostes acceptables

– Preguntes negatives (informació)

– Asserció negativa

– Cortina de fum


– Ignorar

– Reflectir al mirall

Programa de resolució de conflictes, de T.J. D’Zurilla (1993)

Aquest programa considera els passos següents:

1. Orientació cap al problema

a.1. Percepció del problema (reconeixement i classificació del problema)

b.1. Atribució del problema (atribucions sobre les causes del problema)

c.1. Valoració del problema (significació del problema per al benestar personal i social)

d.1. Compromís temps/esforç

d.1.1. Estimació del temps que es trigarà a solucionar el problema

d.1.2. La disposició de la persona a dedicar el temps i l’esforç necessaris per solu-cionar el problema

2. Definició i formulació del problema

a.2. Recollida d’informació rellevant sobre el problema basada en fets

a.2.1. Informació sobre la tasca

a.2.2. Informació sociocultural

b.2. Aclariment i comprensió de la naturalesa del problema (organització de la informa-ció per comprendre la naturalesa del problema)

c.2. Establir una meta realista de solució del problema

c.2.1. Plantejar els objectius en termes específics, concrets

c.2.2. Evitar plantejar objectius poc realistes

d.2. Reavaluar el significat del problema per al benestar personal i social

3. Generalització/elaboració de solucions alternatives

a.3. Principi de quantitat

b.3. Principi d’ajornament del judici

c.3. Principi de varietat

4. Presa de decisions

a.4. Anticipació dels resultats de la solució (conseqüències positives i negatives espera-des, a curt i a llarg termini)

Recursos | 73

b.4. Avaluar (jutjar i comparar) els resultats de la solució (resultats respecte a la solució del pro-blema, el benestar emocional, el temps/esforç emprat i el benestar personal i social general)

c.4. Preparar un pla per a la solució (una solució simple o una combinació de solucions)

5. Execució/implementació de la solució i verificació

a.5. Implementació de la solució triada. Si no es pot portar a terme la solució triada, es pot:

a.5.1.Tornar a etapes prèvies de la solució de problemes, per trobar una solució alter-nativa

a.5.2. Centrar-se a salvar els obstacles

b.5. Autoobservació (autoregistre) de la conducta i/o del resultat

b.5.1. Autoobservació de la posada en pràctica de la solució i/o dels seus productes(resultat)

b.5.2. Registre (mesura) de l’actuació i/o del seu resultat

c.5. Autoavaluació comparant el resultat actual amb el resultat esperat

c.5.1. Solució del problema

c.5.2. Benestar emocional

c.5.3. Quantitat de temps i esforç emprats

c.5.4. Raó benefici/cost total o benestar personal i social general

d.5. Autoreforçament. Recompensar-se pel treball ben fet quan el resultat és satisfactori.

Si el resultat obtingut no és satisfactori (perquè dista massa del resultat esperat), anar alsegüent pas.

e.5. Recapitular i reciclar

Si el resultat no ha estat l’esperat, investigar el procés i fer els canvis necessaris per arri-bar a un resultat satisfactori.

Programa d’habilitats d’interacció social (PEHIS), de M.I. Monjas (1993)

El programa es va elaborar amb l’objectiu de disposar de models d’ensenyament de leshabilitats socials en àmbits educatius i familiars. Monjas (1993) classifica així els contin-guts per a l’aplicació del PEHIS:

1. Habilitats bàsiques d’interacció social

– Somriure

– Saludar

– Presentacions


– Favors

– Cortesia i amabilitat

2. Habilitats per fer amics

– Reforçar els altres

– Iniciacions socials

– Unir-se al joc amb els altres

– Ajuda

– Cooperar i compartir

3. Habilitats conversacionals

– Iniciar converses

– Mantenir converses

– Acabar converses

– Unir-se a la conversa d’altres persones

– Converses de grup

4. Habilitats relacionades amb els sentiments, emocions i opinions

– Autoafirmacions positives

– Expressar emocions

– Rebre emocions

– Defensar els propis drets

– Defensar les pròpies opinions

5. Habilitats de solució de problemes interpersonals

– Identificar problemes interpersonals

– Buscar solucions

– Anticipar conseqüències

– Triar una solució

– Provar la solució

6. Habilitats per relacionar-se amb els adults

– Cortesia amb l’adult

– Reforçament a l’adult

Recursos | 75

– Peticions a l’adult

– Solucionar problemes amb els adults

Programa d’habilitats d’interacció i autonomia social del Centre de Recursosd’Educació Especial de Navarra (1998)

El programa presenta 99 habilitats distribuïdes en dos blocs de continguts: interacció sociali autonomia social. A continuació s’exposa el contingut del primer bloc, que comprèn 45 ha-bilitats socials:

A. Presentació, cortesia i amabilitat

1. Comunicar les dades més rellevants d’un mateix

2. Dir les dades més rellevants de les persones properes

3. Descriure l’entorn físic i social més proper

4. Emetre salutacions i acomiadaments adequats a cada context

5. Utilitzar fórmules de cortesia

6. Presentar-se correctament a si mateix i als acompanyants

7. Emetre i rebre compliments amb naturalitat

8. Fer invitacions i/o visites amb naturalitat

9. Interessar-se per situacions personals d’amics, familiars, etc.

B. Peticions

10. Fer peticions o sol·licitar ajuda a altres persones i fer favors o prestar ajuda

11. Donar i rebre instruccions

12. Rebutjar peticions no raonables o inadequades

13. Expressar desigs, opinions i intencions

14. Demanar a altres persones que canviïn la seva conducta en situacions concretes

15. Demanar permís i/o excusar-se en situacions que ho requereixen

16. Proposar i acceptar la participació en jocs

17. Fer proposicions a altres persones per al temps d’oci

C. Converses

18. Mostrar escolta activa expressant comprensió o incomprensió

19. Mantenir la postura i la distància adequades en parlar amb altres persones


20. Tenir en compte l’interlocutor durant una conversa

21. Relatar vivències o sensacions personals

22. Preguntar i respondre preguntes

23. Unir-se a converses, i iniciar-les, mantenir-les i finalitzar-les

24. Prendre i cedir la paraula correctament

25. Utilitzar diferents entonacions amb la finalitat d’augmentar l’expressivitat

26. Acompanyar l’expressió verbal de missatges gestuals ajustats

27. Saber concertar cites

28. Interaccionar amb persones de diferent estatus

D. Crítiques, drets i obligacions


30. Reconèixer errors i demanar disculpes

31. Respondre adequadament a les crítiques

32. Respectar les confidències

33. Mostrar sinceritat i tolerància cap als altres

34. Respectar la pròpia intimitat i la dels altres

35. Expressar crítiques a les conductes i opinions d’altres persones i exposar-ne lesraons

36. Mantenir una conducta autocontrolada davant d’insults i ofenses

37. Afrontar i resoldre conflictes

E. Afectivitat i sexualitat

38. Identificar, interpretar i comunicar emocions i sentiments

39. Establir relacions i buscar de manera adequada la companyia de les persones per lesquals se sent atracció

40. Reconèixer i posar en pràctica les claus que garanteixen una adequada convivència,ja sigui en parella, en família o en relacions d’amistat

41. Mostrar una actitud de respecte i de reconeixement d’igualtat en les relacions amb l’al-tre sexe

42. Assumir una actitud de respecte i tolerància per models de relació afectivosexual dife-rents del propi

43. Respondre amb naturalitat davant de converses, al·lusions o comentaris sobre sexua-litat

Recursos | 77

44. Discriminar conductes sexuals i manifestacions afectives pròpies de la intimitat, d’a-quelles altres que poden ser expressades públicament segons el context social en el quales presenten

45. Identificar i evitar situacions sexualment abusives, i saber-se’n defensar

Bibliografia general sobre habilitats socials

ÁLVAREZ, A.; ÁLVAREZ, M.A.; CANAS, A.; JIMÉNEZ, R.; PETIT, M.J. (1990). Desarrollo de las habi-lidades sociales en niños de 3-6 años. Madrid: Visor.

ÁLVAREZ HERNÁNDEZ, J. (1996). Habilidades sociales en la educación infantil. Cuaderno detrabajo. Madrid: Escuela Española.

BANDURA, A. (1986). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: MartínezRoca.

BLANCO ABARCA, A. (1981). «Evaluación de las habilidades sociales». A: R. Fernández-Balles-teros i J.A.I. Carrobles (ed.). Evaluación conductual. Metodología y aplicaciones. Madrid:Pirámide.

CABALLO, V.E. (1983). «Asertividad: definiciones i dimensiones». Estudios de Psicología; 13,52-62.

CABALLO, V.E. (1986). «Evaluación de las habilidades sociales». A: R. Fernández-Balleste-ros i J.A.I. Carrobles (ed.). Evaluación conductual. Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirá-mide.

CABALLO, V.E. (1988a). Evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Una estra-tegia multimodal. Tesi doctoral. Universidad Autónoma de Madrid, 1987.

CABALLO, V.E. (1988b). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Valèn-cia: Promolibro.

CABALLO, V.E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.Madrid: Siglo XXI de España Editores.

CARRASCO, I. (1990). «El entrenamiento en aserción». A: J. Mayor i F.J. Labrador, Manualde modificación de conducta. Madrid: Alhambra Universidad.

CASTANYER, O. (1996). La asertividad: expresión de una sana autoestima. Bilbao: Descléede Brouwer.

CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA (1998). Habilidades de interaccióny autonomía social. Instrumentos para la atención a la diversidad. Gobierno de Navarra.Departamento de Educación y Cultura.

D’ZURILLA, T.J. (1993). Terapia de resolución de conflictos. Competencia social. Un nue-vo enfoque en la intervención clínica. Bilbao: DDB.

FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (1994). Evaluación conductual hoy. Un enfoque para el cam-bio en psicología clínica y de la salud. Madrid: Pirámide.


Recursos | 79

FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R.; CARROBLES, J.A.I. (1991). Evaluación conductual. Madrid:Pirámide.

GARCÍA, E.M.; MAGAZ, A. (1992). Aprendiendo a comunicarse con eficacia. Madrid: CEPE

GIL, F. (1993). «Entrenamiento en habilidades sociales». A: M.A. Vallejo i M. Ruiz (ed.).Manualpráctico de modificación de conducta. Madrid: Fundación Universidad-Empresa.

GOLDSTEIN, A.P.; SPRAFKIN, R.P.; GERSHAW, N.J.; KLEIN, P. (1989). Habilidades sociales y auto-control en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.

MACIÀ, D.; OLIVARES, J.; MÉNDEZ, F.X. (1993). Técnicas de intervención y tratamiento psi-cológico. València: Promolibro.

MICHELSON, L.; SUGAI, D.P.; WOOD, R.P.; KAZDIN, A.E. (1987). Las habilidades sociales enla infancia. Barcelona: Martínez Roca.

MONJAS, I. (1992). La competencia social en la edad escolar. Diseño, aplicación y valida-ción del Programa de habilidades de interacción social. Tesi doctoral. Universidad de Sala-manca.

MONJAS, I. (1993). Programa de entrenamiento en habilidades de interacción social. PEHIS.Salamanca: Trilce.

MONJAS, I. (1994). «Evaluación de la competencia social y las habilidades sociales en laedad escolar». A: M.A. Verdugo (dir.). Evaluación curricular. Madrid: Siglo XXI de EspañaEditores.

MONJAS, I.; VERDUGO, M.A.; ARIAS, B. (1991). «Desarrollo de un código de observación paraevaluar la interacción social en alumnos de primaria (COIS)». III Congreso de EvaluaciónPsicológica. Barcelona.

MONJAS, I.; ARIAS, B.; VERDUGO, M.A. (1992). «Eficacia de un programa para enseñar habi-lidades de interacción social a alumnado con NEE en educación infantil y primaria». SigloCero, vol. 26 (6), 15-27.

PAULA, I. (1998a). «Las habilidades sociales en el marco de la intervención psicopedagó-gica». A: M. Álvarez i R. Bisquerra,Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, Wal-ters Kluwer.

PAULA, I. (1998b). «Evaluación de las habilidades sociales en alumnado con discapaci-dad psíquica». Actas de las XV Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Espe-cial. Oviedo.

PAULA, I. (1999). Evaluación de las habilidades sociales en alumnado con síndrome de Down.Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.

PAULA, I. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación. Conceptualización,evaluación e intervención. Barcelona: ICE; Universitat de Barcelona.

PAULA, I. (2001). «Aportaciones para la intervención sobre el rendimiento social en la inte-gración de la infancia con síndrome de Down». Revista de Educación Especial.

PAULA, I. (2003). Educación especial: Técnicas de intervención. Madrid: McGraw-Hill.

PAULA, I. (en premsa). Investigar las habilidades sociales: teoría, análisis de una experien-cia y estrategias de intervención. Buenos Aires: Editorial FUNDEC.

PAULA, I.; GARANTO, J. (2001). Comprender las habilidades sociales en la educación. Bue-nos Aires: FUNDEC.

PELECHANO, V. (1989). «Habilidades sociales en deficientes adultos». Siglo Cero; 109, 12-24.

PORRO, B. (1999). La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidós.

SEGURA, M. (2002). Ser persona i relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales y creci-miento moral. Narcea: Madrid.

SILVA, F. (1987). «Evaluación de alteraciones conductuales en niños». A: R. Fernández-Balles-teros i J.A.I. Carrobles (dir.). Evaluación conductual (3a edició revisada). Madrid: Pirámide.

SILVA, F.; MARTORELL, C. (1983). BAS-1. Batería de socialización para profesorado. BAS-2. Batería de socialización para padres. València: Promolibro.

SILVA, F.; MARTORELL, C. (1987). BAS-3. Batería de socialización (autoevaluación). Madrid:TEA. València: Promolibro.

SILVA, F.; MORO, M. (1994). «Evaluación conductual en niños y adolescentes». A: R. Fer-nández-Ballesteros, Evaluación conductual hoy. Madrid: Pirámide.

TORRES, M.V.; RIVAS, M.T.; MUÑOZ, S.A. (1990). «Una intervención psicoeducativa sobre lashabilidades de solución de problemas interpersonales en preescolar». Análisis y Modifica-ción de Conducta; 16, (50), 27-34.

TRIANES, M.V.; MUÑOZ, A.M. (1990). «Código de observación de la interacción en clase. Elestatus sociométrico, la apreciación de agentes significativos y la observación naturalísti-ca de la interacción en clases de niños preescolares comomedidas de competencia social».Congreso Nacional de Psicología. Barcelona.

VALLÉS, A. (1994). Programa de refuerzo de las habilidades sociales. 3 vol. Madrid: EOS(Cuadernos de Recuperación y Refuerzo de Planos Psicoafectivos).

VALLÉS, A.; VALLÉS, C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curri-cular. Madrid: EOS.

VERDUGO, M.A. (1987). Programas conductuales alternativos para la educación de los defi-cientes mentales. Programa de habilidades sociales. Madrid: Mepsa.

VIZCARRO, C. (1994). «Evaluación de las habilidades sociales». A: R. Fernández-Balleste-ros, Evaluación conductual hoy. Madrid: Pirámide.

Bibliografia sobre temes afins

ARBEA, L.; PATERNANIN, C. (1988). «Trastornos graves del desarrollo: la potenciación de lacomunicación como principal herramienta comunicativa». A: Diversos autors. Comunica-ción y programas de tránsito a la vida adulta en personas con necesidades de apoyo gene-ralizado. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.


BISQUERRA, R. (1999). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

COUWENHOVEN, T. (2001). «Educación de la sexualidad: cómo construir los cimientos de acti-tudes sanas». Revista Síndrome de Down; 18, 42-52.

ESPINO, A.; CALABUIG, T. (1998). «Seminario de sexualidad y educación sexual: experien-cia con los padres - familiares del Centro Ocupacional Especial Marqués de Dos Aguas».Siglo Cero; 29 (3), núm. 177, 32-36.

GARCÍA, J.L. (1999). «La educación sexual y afectiva en personas con minusvalía psíqui-ca. Una propuesta de intervención». A: J. R. Amor (ed.). Sexualidad y personas con dis-capacidad psíquica. Madrid: FEAPS, 85-106.

GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós Ibé-rica.

GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

GREENSPAN, S. (1979). «Social intelligence in the retarded». A: N.R. Ellis (ed.). Handbook ofmental deficiency: Psychological theory and research. Hillsdale: Erlbaum, 1-89.

GÜELL, M.; MUÑOZ, J. (2001). Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emo-cional. Barcelona: Paidós.

GUMPEL, T.P. (1989). Social skills training with mentally retarded adults: a reformulation ofa construct. Paper presented at the meeting of the Council of Exceptional Children. Toron-to, Canadà.

GUMPEL, T.P. (1998). «Competencia social y entrenamiento en habilidades sociales para per-sonas con retraso mental: una expansión del paradigma conductual». Siglo Cero; 29 (4),31- 37.

GUTIÉRREZ BERMEJO, B. (1999). «El desarrollo de habilidades sociales como forma de pre-venir el abuso sexual en personas con discapacidad». Siglo Cero; 30 (6), núm. 186, 27-31.

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE DEUSTO (1993). Inventario para laplanificación de servicios y programación individual (ICAP). Bilbao: Mensajero.

LUCKASSON, R.; REVE, A. (2001). «Denominar, definir y clasificar en el campo del retraso men-tal». Siglo Cero; 32 (2), núm. 195, 5-10.

MARROQUÍN, M.; VILLA, A. (1995). La comunicación interpersonal. Medición y estrategias parasu desarrollo. Bilbao: Mensajero.

MAYER, J.; CARUSO, D.; SALOVEY, P. (1999). Emotional Intelligence Meets Traditional Stan-dars for an Intelligence. Ablex Publishing Corporation.

MONTOBBIO, E. (1995) La identidad difícil. El falso yo en la persona con discapacidad psí-quica. Barcelona: Masson.

OLIVER, C.; HOLLAND, A.; MAY, S. (2000). «Cognitive deterioration in adults with Down Syn-drome: Effects on the individual, caregivers, and Service Use». American Journal on Men-tal Retardation; 105 (6), 455-465.

Recursos | 81

ORSMOND, G.; MAILICK, M. (2000). «Brothers and sisters adults with mental retardation: gen-dered nature of the sibling relationship». American Journal on Mental Retardation; 105 (6),486-508.

PALOMO, R.; TAMARIT, J. (2000). «Autodeterminación: analizando la elección». Siglo Cero;31 (3), núm. 189, 21-43.

PELECHANO, V. (1995). «Inteligencia social y habilidades interpersonales», Análisis y Modi-ficación de Conducta; 10 (26), 393-420.

PRIETO, M.D.; ILLÁN, N.; ARNÁIZ, P. (1995). «Programas para el desarrollo de habilidades socia-les». A: S. Molina, Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy: Marfil, 425-442.

ROJAS MARCOS, L. (2000). Nuestra felicidad. Madrid: Espasa Calpe.

RONDAL, J.A.; COMBLAIN, A. (2001). «El lenguaje de las personas con síndrome de Down».Revista Síndrome de Down; 18, 18-28.

RUBIO, V.J. (1998). «Las habilidades sociales y la conducta adaptativa en el retraso men-tal. Competencia personal y competencia interpersonal». A: M.A. Verdugo (dir.), Personascon discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI, 677-716.

SANZ DE ACEDO, M.L., i altres (2000). «Reflexiones sobre la enseñanza de las habilidadessociales». Revista de Ciencias de la Educación; 18, 203-216.

VALLÉS, A. (1994). Programa de reforzamiento en las habilidades sociales, autoestima y solu-ción de problemas (l, II, III). Madrid: EOS.

VALLÉS, A. (1997a). Programa de solución de conflictos interpersonales. Madrid: EOS.

VALLÉS, A.; VALLÉS, C. (1997b). Programa de solución de conflictos interpersonales (l, II,III). Madrid: EOS.

VALLÉS, A.; VALLÉS, C. (1999). Programa DIE. Desarrollando la inteligencia emocional.Madrid: EOS.

VAN DYKE, D., i altres (2000). «Sexualidad e individuos con síndrome de Down». A: J. Ron-dal i altres (coord.), Síndrome de Down. Revisión de los últimos conocimientos. Madrid:Espasa, 63-77.

WEHMEYER, M.L.; HOLDING, N. (2000). «Autodeterminación en escenarios de vivienda y tra-bajo: un estudio de muestras igualadas en adultos con retraso mental». Siglo Cero; 31 (3),núm. 189, 11-20.


Annexos

Introducció a la pràctica i fases

La part pràctica de les habilitats socials comença recordant les fases i els objectius. Des-prés es proposen diferents tipus de materials.

1. Fitxes d’activitats

Les fitxes d’activitats de les diferents fases són o bé per al treball conjunt del professionali la persona amb intel·ligència límit (com les fitxes de la primera fase), o bé el documentde compromís, o bé documents per al professional (com ara les activitats 3 i 4).

2. Pautes d’observació, autoavaluació i avaluació del grup d’igualsi del professional

Les tres fases centrals del procediment d’aplicació de les tècniques d’intervenció fanreferència a la pràcticamostrar, practicar i modelar. Aquesta pràctica necessita ser obser-vada i avaluada tant per la persona que actua i pel grup d’iguals com pel professional. D’a-questa forma, es propicia el reforçament i la retroalimentació.

3. Registres d’incidències

A partir de la segona fase, és important registrar les incidències que es puguin produir, lesquals poden fer augmentar o disminuir l’eficàcia de la pràctica. Es presenten, doncs, uns regis-tres d’incidències perquè les ompli el professional per poder millorar les següents pràctiques.

4. Situacions pràctiques

Es proposen tres situacions pràctiques totalment desenvolupades a partir de les cinc fases.Així, el professional té exemples a partir dels quals pot adaptar les habilitats a treballar ambles persones amb intel·ligència límit.

Annex 1La pràctica de les habilitats socials

| 85


Fitxes d’activitats

Fase 1. Activitat 1. Identificació del comportament diana

Fase 1. Activitat 2. Necessitat percebuda i necessitat sentida

Fase 2. Activitat 3. Mostra d’autoinstruccions de modelatge

Fase 4. Activitat 4. Mostra de reforçament i retroalimentació

Fase 5. Activitat 5. Document de compromís

Fases Objectius Tècniques

1a fase Identificar els comportaments de Diàleg, discussió, debat

Identificar relació social que s’han posat

en joc.

2a fase Observar diferents models Modelatge

Mostrar d’implementació del Aprenentatge vicari

comportament diana. Aprenentatge per observació

3a fase Assajar les habilitats en Imitació, pràctica

Practicar diferents situacions simulades. Assaig de conducta

Representació de papers

4a fase Avaluar l’adequació de la Retroalimentació i

Modelar conducta i fer propostes de millora. reforçament

5a fase Transferir els aprenentatges als Tasques per a la vida diària

Mantenir contextos naturals.

i generalitzar

Fase 1. Activitat 1. Identificació del comportament diana

Situació




Recordem que la finalitat de la fase 2 és que algun company o el professional modeli l’ha-bilitat. Si la tasca la fa un company, pot ser interessant preparar amb el grup possiblesautoinstruccions de modelatge. La fitxa següent pot servir per a tal fi.

Annex 1. La pràctica de les habilitats socials | 87

Fase 1. Activitat 2. Necessitat percebuda i necessitat sentida

Necessitat percebuda pel professional (tipus

de preguntes):

– Què va fer la persona?

– Què va sentir la persona?

– Què va pensar la persona?

Necessitat sentida per la persona amb intel-

ligència límit (tipus de preguntes):

– Què succeeix quan...?


Per a la fase 4 (modelar), el professional pot confeccionar una guia amb diferents frasestipus de reforçament i retroalimentació.

Fase 2. Activitat 3. Mostra d’autoinstruccions de modelatge

Autoinstruccions de modelatge per a l’habilitat

Fase 4. Activitat 4. Mostra de reforçament i retroalimentació

Reforçament i retroalimentació


Pautes d’observació, autoavaluació i avaluació del grup d’igualsi del professional

Fase 2. Activitat 1. Pautes d’observació

Fase 3. Activitat 2. Autoavaluació de l’actuació

Fase 3. Activitat 3. Avaluació de l’actuació per part del grup d’iguals i del professional

Fase 4. Activitat 4. Autoavaluació de l’actuació durant el modelatge

Fase 4. Activitat 5. Avaluació de l’actuació, durant el modelatge, per part del grup d’igualsi del professional

Fase 5. Activitat 5. Document de compromís

Jo, ......................................................................................................., em comprometo durant

la setmana del .......................... a ......................................................, a

Observar

Practicar comportaments

Utilitzar frases


(població), (data)


Fase. 2 Activitat 1. Pautes d’observació

Què diu?

Què fa?

Com se sent?

Fase 3. Activitat 2. Autoevaluació de l’acció




Com m’he sentit?


Fase 3. Activitat 3. Avaluació de l’actuació per part del grup d’iguals i del professional



Fase 4. Activitat 5. Avaluació de l’actuació, durant el modelatge, per part del grup d’iguals

i del professional


Quines coses ell/ella hauria de millorar o canviar?

Què ell/ella hauria de fer d’una altra manera?

Fase 4. Activitat 4. Autoavaluació de l’actuació durant el modelatge





Registres d’incidències

Fase 2. Mostrar. Registre d’incidències en el procés de modelatge

Fase 3. Practicar. Registre d’incidències en el procés de pràctica

Fase 4. Modelar. Registre d’incidències en el procés de retroalimentació i reforçament

Fase 5. Mantenir i generalitzar. Registre d’incidències en el procés de pràctica en el con-text natural

Fase 2. Mostrar








Característiques de la persona Sí No Si és que sí,

amb intel·ligència límit de quin tipus?





important?



situacions socials?

Característiques del Sí No Observacions (si cal)

procediment de modelatge





s’observa?


Factors que afecten la motivació Reforç Càstig Extinció

(cap conseqüència)


conducta del model?


Fase 3. Practicar


Factors que afecten Sí No Observacions (si cal)

la reproducció motriu




pràctica?

Es potencia la repetició de la

conducta que es practica?

Factors que afecten Reforç Càstig Extinció

la motivació (cap conseqüència)





Factors que afecten Sí No Extinció

la generalització (cap conseqüència)






vida diària, potenciant així la

pràctica real?




acceptable?


Fase 4. Modelar


En relació amb el Sí No Observacions (si cal)

procés de retroalimentació


intel·ligència límit comentar la

seva actuació en la pràctica

simulada?

Ha manifestat el grup d’iguals i el

professional la seva opinió sobre

la pràctica simulada de la persona



anteriors, l’autoavaluació i la

devolució s’han fet immediatament

després de la pràctica?


conductes concretes i ben

definides?

En relació amb el procés Sí No Observacions (si cal)

de reforçament

Se li ha donat a la persona amb

intel·ligència límit un reforç

motivador i important per a ella?


immediata a l’execució adequada

o quasi adequada del

comportament que es vol

ensenyar?









límit?



com, etc.)?





Es proposen tasques que siguin

funcionals i importants en el dia a

dia de la persona amb




adequada?







progressos que ha fet en la

pràctica?


Situacions pràctiques

Comportament diana: defensar els nostres drets i interessos adequadament enaquelles situacions en què no són respectats.

Per defensar els nostres drets i interessos respectant alhora els dels altres és necessaridur a terme els passos següents:

1. Saber quins són els nostres drets.

2. Adonar-nos que, en aquella situació específica, no es respecten els nostres drets. Ado-nar-nos que ens trobem a disgust, malament.

3. Expressar a l’altre que volem que es respectin els nostres drets. Com? Dient no, for-mulant una queixa, etc. I tot això, en el moment adient, en el lloc adient, amb un to de veui els elements del llenguatge no verbal adequats, etc.

4. Suggerir a l’altre un canvi de comportament de resultes del qual respecti els nostresdrets.

5. Agrair a l’altre d’haver estat receptiu i d’haver-nos escoltat.

1a fase: Identificar. Diàleg, discussió, debat

Delimitació del comportament dianaDefensar els nostres drets i interessos adequadament en aquelles situacions en quèno són respectats vol dir expressar a l’altre que no respecta els nostres drets i queaixò ens molesta o no ens sembla correcte.

És possible que l’altra persona es negui a acceptar-ho, que s’enfadi, que es rigui de nosal-tres o que se senti molesta. Hem d’estar preparats per a totes aquestes reaccions.

És important que els que ens envolten sàpiguen que ens defensarem adequadament sis’aprofiten de nosaltres o no ens tracten bé.

Però també és important saber que defensar els nostres drets i interessos implica res-pectar els dels altres. Hem de fer-ho sense fer mal a l’altre, sense ferir-lo i sense insul-tar-lo.

Així doncs, el comportament diana es concreta en:

1r Com defensar els nostres drets adequadament.

2n Com respondre a la reacció de l’altre a aquesta defensa.

• Concreció dels comportaments a aprendre:

– Expressar una queixa.

– Saber dir que no; rebutjar la petició que ens fa l’altre si considerem que no l’hem d’ac-ceptar.


• Com fer-ho? Amb preguntes com ara:

a) Qui pot posar un exemple d’una situació en la qual va haver de defensar els seus dretsperquè va considerar que no eren respectats?

– Què vas fer o dir?

– Què pensaves?

– Com et vas sentir?

b) Miquel, aquest matí he vist com la Gemma es queixava:

– Què ha passat?

– Què has fet o dit?

– Com t’has sentit?

• Orientar per passar de la necessitat percebuda pel professional a la necessitat sentidaper la persona amb intel·ligència límit

És important que el professional canalitzi la discussió i el diàleg perquè la persona en-tengui que és important i necessari que defensi els seus drets i interessos. A més, hi had’haver, per part de la persona amb intel·ligència límit, una reflexió assertiva en la matei-xa direcció, que la porti a cedir en alguns aspectes per tal que hi pugui haver un canvi con-ductual.

– Manifestar els nostres desigs, el que volem.


Activitat 1. Identificació del comportament diana

Situació Avui la companya que treballa amb el Carles a la bugade-

ria ha arribat de mal humor i li ha demanat de mala mane-

ra que fes part de la seva feina perquè ella estava molt can-

sada. El Carles no vol fer-ho, i tampoc pot, perquè ha de

fer la seva, de feina. A més a més, pensa que no és just

que, perquè ella estigui de mal humor, ell hagi de fer el que

ella vulgui. Però el Carles no diu res i calla.

Delimitació del comportament Defensar els nostres drets i interessos adequadament en

diana les situacions en què no són respectats.

Concreció del comportament – Com defensar els nostres drets adequadament.

diana – Com respondre a la reacció de l’altre a aquesta de-

fensa.

Concreció dels comportaments – Expressar una queixa.

a aprendre – Saber dir que no.

– Manifestar els nostres desitjos, el que volem.



Aquest procés de passar de la necessitat percebuda pel professional a la necessitat sen-tida per la persona es pot dur a terme per mitjà de les preguntes següents:

– Què passa quan un company et molesta repetidament i no li dius res? Què penses?Com et sents? Com creus que se sent el teu company?

– Què passa quan no saps dir que no a coses que et demanen els altres i que tu novols o no pots fer? Què penses? Com et sents? Com se senten els que t’han fet lapetició?

– Què passa quan sempre cedim i deixem de banda els nostres drets i interessos i elsaltres aconsegueixen sempre el que volen?

Activitat 2. Necessitat percebuda i necessitat sentida

Necessitat percebuda pel professional

(tipus de preguntes)




– Què va fer el Carles?

– Què va sentir el Carles?

– Què va pensar el Carles?

Necessitat sentida per la persona amb

intel·ligència límit (tipus de preguntes)

– Què passa quan...?

– Què passa quan, com el Carles, no saps dir

que no a coses que et demanen els altres i

que tu no vols o no pots fer?

– Què passa quan...?

– Què passa quan, com el Carles, sempre

cedeixes i deixes de banda els teus drets i

interessos?

2a fase: Mostrar. Modelatge, aprenentatge vicari, aprenentatge per observació

Algun company o companya que conegui millor el comportament diana o el mateix pro-fessional modelarà algunes de les situacions que han sorgit en les quals no es respecta-ven els drets o l’opinió de la persona amb intel·ligència límit.

Durant el modelatge, el model es va donant autoinstruccions en veu alta mentre modelala conducta; d’aquesta manera els companys podran escoltar els processos de pensa-ment que la persona posa en pràctica per afrontar la situació. Per exemple:

Activitat 3. Mostra d’autoinstruccions de modelatge

«El que he de fer –diu el Carles– és apropar-me a la meva compa-

nya amb tranquil·litat, mirar-la sense fer-li mala cara i dir-li: “Ho sen-

to, Marta, no puc ajudar-te perquè jo he de fer la meva feina i en tinc

molta”.» La Marta li respon: «D’acord, ajuda’m només un momen-

tet a doblegar aquests llençols.»

Autoinstruccions de

modelatge per defensar els

nostres drets i interessos

En el moment del modelatge, el professional pot suggerir expressions que solem utilitzarper a aquestes situacions:

• Ho sento, però ara no puc.


• T’importaria deixar de.... És que m’estàs molestant.

• Ho sento molt però ara no m’és possible.

• Disculpa, però haurà de ser més tard.

Activitat 4. Pautes d’observació de les instruccions de modelatge

Què diu? «Ho sento, Marta, no puc ajudar-te perquè jo he de fer la meva feina i en tinc

molta.»

Què fa? «Apropar-me a la meva companya amb tranquil·litat, mirar-la sense fer-li mala

cara.»

Com se sent? «Es deu sentir bé perquè somriu.»

A partir d’aquí, el professional ha d’omplir el registre d’incidències (és especialment impor-tant que ompli el primer apartat, «característiques del model»). A continuació es presen-ta el registre.





Es tracta d’un model valorat posi-

tivament per la persona amb


Característiques de la persona Si és que sí,

amb intel·ligència límit Sí No de quin tipus?


cognitiu d’atenció, memòria, rao-

nament abstracte, discriminació

visual, etc., important?



situacions socials?


procediment de modelatge Sí No Observacions (si cal)

Hi ha hagut senyals (resums expli-

catius, canvis de to, repetició d’as-

pectes crucials, etc.) que ajudin a

atendre i retenir el que s’observa?





Factors que afecten la Reforç Càstig Extinció

motivació (cap conseqüència)


conducta del model?

3a fase: Practicar. Imitació, pràctica, assaig de conducta, representació de papers

A continuació donarem a la persona amb intel·ligència límit l’oportunitat que assagi i prac-tiqui el comportament diana amb l’experiència directa. Distribuirem els components delgrup en subgrups de dos o de tres i farem una dramatització de diferents situacions. Perexemple:

• Aprendre a donar una negativa: una persona fa una petició i l’altre li expressa de la ma-nera més assertiva possible que no farà el que li demana. Després s’intercanvien elsrols.

• Practicar les queixes: en una primera situació un dels dos participants fa unaqueixa expressant alguna cosa que no vol fer, que el disgusta, que l’ha molestat;en una segona situació, la persona respon a la queixa o a la demanda que li fa elcompany.

Desenvoluparem la pràctica no només a través de la dramatització: també aprofitarem totesaquelles situacions que es produeixen a la vida diària als centres educatius i a la feina. D’a-questa manera les possibles dificultats per generalitzar o transferir els aprenentatges esfaran menys insalvables.

Per exemple, el professional s’adona que el Pere ha agafat al Joan una eina de treballque aquest necessita per fer la seva feina. El professional diu al Joan: «Joan, què has defer per recuperar la teva eina de treball, la que t’acaben d’agafar?». Després que el Joanposi en pràctica aquesta situació i l’afronti, el professional el reforça i es comenta con-juntament com ha anat i com ho ha fet. Aquesta és l’autoavaluació de la persona que fala pràctica.


El grup d’iguals i el professional també han d’avaluar l’actuació de la persona:

Autoavaluació de l’actuació durant la pràctica




Com m’he sentit?

Avaluació, per part del grup d’iguals i del professional, de l’actuació durant la pràctica





Factors que afecten la

reproducció motriu Sí No Observacions (si cal)




pràctica?

Extinció

Factors que afecten la motivació Reforç Càstig (cap conseqüència)





Factors que afecten

la generalització Sí No Observacions (si cal)







pràctica real?




acceptable?

4a fase: Modelar. Retroalimentació i reforçament

Alhora que les persones amb intel·ligència límit van assajant i practicant la defensa delspropis drets i interessos, el professional els proporciona reforçament social pels compor-taments que s’aproximen al comportament diana.

Per exemple:

«Joana, has expressat molt bé el teu neguit. Et felicito. Has estat capaç de fer-ho amb to de veu tranquil i sense cridar. Marc, com t’has sentit amb el quet’ha dit la Joana? Podríeu mostrar-nos com ho heu fet?»

«Ricard, has reaccionat molt bé quan la Mireia s’ha negat a fer el que li dema-naves. Has estat comprensiu i pacient.»

Finalment, presentem el registre d’incidències en el procés de pràctica.


Si l’actuació no ha estat correcta o del tot correcta, el professional proporciona a la per-sona una retroalimentació correctiva: li dóna pistes sobre com hauria de millorar la sevaconducta. Per exemple: «Pau, com t’has sentit quan la Carme s’ha negat a fer-te el favor?Per què t’has mostrat enfadat? Carme, pots tornar a donar-li la negativa sense que en Paues mostri enfadat?»





intel·ligència límit comentar la seva

actuació en la pràctica simulada?

Han manifestat el grup d’iguals i el

professional la seva opinió sobre la

pràctica simulada de la persona amb



anteriors, l’autoavaluació i la

devolució s’han fet immediatament

després de la pràctica?


conductes concretes i ben definides?



S’ha donat a la persona amb

intel·ligència límit un reforç motivador

i important per a ella?


immediata a l’execució adequada o

quasi adequada del comportament

que es vol ensenyar?

Ara és quan s’ha de fer l’autoavaluació i l’avaluació del grup d’iguals i del professional.

Mostra de frases de reforçament i retroalimentació

«Has expressat molt bé la teva queixa. No has cridat, no t’has posat

nerviós. Molt bé. Has pogut dir a la Marta el que no faries.»

Reforçament i

retroalimentació


Autoavaluació




Avaluació, per part del grup d’iguals i del professional de l’actuació durant el modelatge

Què ha fet bé la persona de la seva actuació?

Quines coses hauria de millorar o canviar?

Què hauria de fer d’una altra manera?


5a fase: Mantenir i generalitzar. Tasques per a la vida diària

Per tal que les persones amb intel·ligència límit continuïn mantenint, i també generalit-zant a altres contextos, el comportament diana que acaben de treballar, se’ls plantejauna sèrie de tasques que poden realitzar en situacions quotidianes, naturals, de la vidadiària.

És molt important començar amb situacions no gaire dificultoses i anar passant a altresde més complexes; però cal, sempre, decidir-les conjuntament amb les persones ambintel·ligència límit.

Aquests són alguns exemples de tasques per a la vida diària dirigides a practicar la defen-sa dels drets i interessos propis:

• Observa com alguna persona del teu entorn (pare, amiga, germà, veí) defensa els seusdrets i interessos. Què canviaries del que fan? Per què?

• Aquesta setmana has de donar una resposta negativa sobre alguna cosa que conside-res que no has de fer, o explicar a una altra persona per què no pots fer-li un favor. Comho has fet? Què has dit o fet? Com t’has sentit?

• Fes una llista de les frases que has utilitzat durant la setmana o que utilitzaries per expres-sar una queixa o dir que no a una altra persona.

Aquestes tasques queden plasmades en el contracte o document de compromís:


Jo, ...................................................................................................., em comprometo, durant

la setmana del .......................... a ..............................................., a

Observar Defensar els drets de la mare quan el meu germà se’n vulgui

aprofitar.

Practicar comportaments Insistir quan la família no em deixi fer una cosa que sap que sóc

capaç de fer.

Expressar una queixa al meu pare quan no em deixi fer zàping.

Utilitzar frases Fer una llista de les frases que he dit per queixar-me a la meva

mare i al meu pare.


(població), (data)

Finalment, el professional ha de registrar les incidències en el procés de pràctica en el con-text natural:








límit?



com, etc.)?





Es proposen tasques funcionals i

importants en el dia a dia de la




adequada?








pràctica?


Comportament diana: expressar de manera adequada emocions i sentimentsen situacions interpersonals

Per expressar de manera adequada emocions i sentiments en situacions interpersonalsés necessari seguir els passos següents:

1. Adonar-nos de l’emoció i autoobservar-nos (Què em passa? Què sento? Què pensoen aquest moment?).

2. Identificar les situacions que condueixen a l’estat d’ànim que estem analitzant (Per quèem sento així? Què ha passat? Quina ha estat la seqüència dels fets?).

3. Expressar l’emoció o sentiment, verbalment o gestualment, de la manera més adient,és a dir, buscant el moment adequat per descriure de forma breu i clara com ens sentimi per explicar-ne les causes –si s’escau– i agrair a l’altre que ens escolti.

4. Mantenir l’emoció si és positiva i adequada; reduir-la o eliminar-la si és negativa i ina-dequada.

1a fase: Identificar. Diàleg, discussió, debat

Delimitació del comportament dianaExpressar de manera adequada emocions i sentiments en situacions interpersonalsvol dir comunicar als altres quin és el nostre estat d’ànim, quines són les nostres emo-cions, com ens sentim. També comporta comunicar a altres persones quines emo-cions i sentiments ens provoca el seu comportament.

Ens centrem a identificar les emocions pròpies, delimitant i diferenciant les emocions des-plaents o desagradables (tristor, avorriment, enuig, por, etc.) i les emocions plaents o agra-dables (alegria, felicitat, tranquil·litat, sorpresa, etc.).

És important graduar el nivell de complexitat dels estats emocionals: començar amb elsmés senzills i continuar amb estats més profunds i complexos.

Així doncs, el comportament diana es concreta en:

1r Com expressar les nostres emocions i sentiments agradables adequadament.

2n Com expressar les nostres emocions i sentiments desagradables adequadament.

• Concreció dels comportaments a aprendre:

– Expressar un sentiment o emoció.

– Parar atenció als senyals corporals que acompanyen l’emoció.

– Identificar la causa de l’emoció, és a dir, les situacions que l’han desencadenada.



Identificació del comportament diana

Situació «Estic molt contenta, em renovaran el contracte perquè estan con-

tents amb la meva feina. Quan el meu cap m’ha cridat al despatx per

donar-me la notícia, no sabia què fer, m’he posat vermella de l’ale-

gria, no parava de somriure i tenia moltes ganes de trucar a la meva

mare. El cor em bategava molt fort. La meva família i els meus amics

es posaran molt contents i jo estic feliç de pensar que els agrada com

faig la meva feina. M’he de continuar esforçant.» (Anna)

Delimitació del Expressar de manera adequada emocions i sentiments en situacions

comportament diana interpersonals.

Concreció del – Com expressar les nostres emocions i sentiments agradables

comportament diana adequadament.

– Com expressar les nostres emocions i sentiments desagradables

adequadament.

Concreció dels – Expressar un sentiment o emoció.

comportaments a – Parar atenció als senyals corporals que acompanyen l’emoció.

aprendre – Identificar la causa de l’emoció, és a dir, les situacions que l’han

desencadenada.


• Com fer-ho? Per mitjà de preguntes com aquestes:

a) Qui de vosaltres se sent en aquest moment alegre / content / tranquil/ etc.? Per quèestàs alegre / content / tranquil/ etc.? En què notes que estàs alegre / content / tran-quil/ etc.?

b) Qui de vosaltres se sent en aquest moment trist / disgustat / nerviós/ avorrit, etc.? Perquè estàs trist / disgustat / nerviós/ avorrit, etc.? En què notes que estàs trist / disgus-tat / nerviós/ avorrit, etc.?

a) Marta, el teu cap t’ha felicitat perquè avui has estat molt concentrada en la teva feinai no t’has equivocat. Com et sentiries? Què li diries?

b) Joan, has de fer una tasca amb un company però resulta que arriba tard a la feina i nopots començar a l’hora (la feina s’endarrereix). Com et sentiries? Què li diries al com-pany?

a) Qui pot posar un exemple d’una situació laboral en la qual s’hagi sentit molt bé ambuna altra persona? Per què t’has sentit bé?

b) Qui pot posar un exemple d’una situació laboral en la qual s’hagi sentit a disgust ambuna altra persona? Per què t’has sentit a disgust?

a) Quan et sents alegre / content / tranquil/ etc.? Què passa? Què penses? Què fas? (Comho expresses?).

b) Quan et sents trist / disgustat / nerviós/ avorrit, etc.? Què passa? Què penses? Quèfas? (Com ho expresses?).

• Orientar per passar de la necesitat percebuda del professional a la necessitat sentidaper la persona amb intel·ligència límit


És important que el professional canalitzi la discussió i el diàleg cap a la comprensióde per què és important i necessari que la persona expressi les seves emocions i sen-timents.

La persona amb intel·ligència límit ha de reflexionar per què és important que expressiles emocions adequadament, tant les agradables (per fer partícips els altres de la sevafelicitat o benestar) com les desagradables (perquè l’altre pot entendre i comprendre elmotiu pel qual la persona se sent i actua d’una determinada manera i, si cal, la pot aju-dar).

Amb relació a aquest comportament diana, és important de destacar que els sentimentsi les emocions són quelcom molt privat de les persones: cal respectar el fet que algú novulgui expressar obertament el que sent. No obstant això, seria bo incidir en la convenièn-cia d’expressar els estats emocionals de manera adequada: això ens ajudarà molt en larelació amb els altres.

El procés de passar de la necessitat percebuda pel professional a la necessitat sentidaper la persona es pot desenvolupar a través de les següents preguntes:

– Miquel, què passa quan estàs enfadat i li expliques aquest enuig al teu amic? Com sesentirà el teu amic? Com et sents tu quan li ho expliques? Què passa després?

– Anna, què passa quan estàs molt contenta i expliques aquesta alegria a la teva ami-ga? Com se sentirà la teva amiga? Com et sents tu quan li ho expliques? Què passadesprés?

– Pere, què passa quan estàs malhumorat i ve una companya a demanar-te un favor i l’es-cridasses de mala manera? Com se sentirà? Què pensarà? Què farà?

Necessitat percebuda i necessitat sentida

Necessitat percebuda pel professional Necessitat sentida per la persona amb

(tipus de preguntes): intel·ligència límit (tipus de preguntes):

– Què fa l’Anna? – Què passa quan, com l’Anna, expliques a

– Què sent l’Anna? la teva mare que et renoven el contracte?

– Què pensa l’Anna? – Com se sentirà la teva mare?

– Com et sents tu quan li ho expliques?

2a fase: Mostrar. Modelatge, aprenentatge vicari, aprenentatge per observació

Algun company o companya que conegui millor el comportament diana o el mateix pro-fessional modelarà algunes de les situacions que han sorgit en les quals no es respecta-ven els drets o l’opinió de la persona amb intel·ligència límit.

Durant el modelatge, el model es va donant autoinstruccions en veu alta mentre modelala conducta; d’aquesta manera els companys podran escoltar els processos de pensa-ment que la persona posa en pràctica per afrontar la situació. Per exemple:

Mostra d’autoinstruccions de modelatge

El professional destaca la importància de parar esment en els aspectes següents:

• Els senyals corporals que acompanyen l’emoció (gestos, expressió facial, respiració,tics, etc.).

• Els pensaments que acompanyen l’emoció (què em passa pel cap?, què penso?).

• La situació prèvia al meu estat d’ànim (què ha passat?, què ha desencadenat la mevaemoció?).

Per exemple:

«Estic trist perquè el Miquel m’ha insultat a l’hora de l’esmorzar quan no he volgutdonar-li part del meu entrepà. He notat com em tremolaven les mans i començavaa suar de la ràbia. Qui és ell per cridar-me així? Jo no li he fet res! Em trobo decai-gut i cansat. S’aprofita de mi perquè no sé defensar-me. Ell és més fort que jo. Emsento molt insegur davant d’aquestes situacions. Sóc un inútil.»

En el modelatge, quan es tracta de reduir o eliminar emocions i sentiments desplaents oinadequats, el professional pot suggerir recursos, maneres, estratègies per afrontar aques-tes situacions, com ara:

• Triar la situació, el moment i el lloc adients per expressar el meu malestar. No puc fer-ho a qualsevol lloc i en qualsevol circumstància.

• Controlar l’enuig: comptar fins a deu, respirar profundament i intentar relaxar-me fins quepugui pensar què puc fer. No actuar sense pensar en les conseqüències.

• Comunicar a la persona que ha provocat el malestar quin ha estat el seu comporta-ment concret que ha provocat el disgust, i demanar-li tot seguit un canvi de conduc-ta: «Joan, avui has arribat tard i em sento malament perquè havíem de fer el treball juntsi ara no l’acabarem a temps. Això em perjudica. Et demano, sisplau, que no ho tornisa fer».

• Escoltar els arguments i les raons de l’altra persona (si està disposada a parlar).

• Reforçar l’altre per haver escoltat o haver demanat disculpes: «T’agraeixo que m’hagisescoltat i que et disculpis. És important per a mi».

Autoinstruccions de

modelatge per expressar

emocions i sentiments

de forma adequada

«El que he de fer –diu l’Anna– és dir al meu cap que estic molt coten-

ta per la renovació del contracte. Haig de controlar les meves emo-

cions, ja que en situacions similars, a més de posar-me vermella,

xisclo i ric sense control.»



Què diu? «Estic molt contenta per la renovació del contracte.»

Què fa? «Intentar controlar les seves emocions: no xisclar ni riure sense control.»

Com se sent? «Contenta, feliç.»


A partir d’aquí, el professional ha d’omplir el registre d’incidències (és especialment impor-tant que ompli el primer apartat, «característiques del model»). A continuació es presen-ta el registre.






positivament per la persona amb


Característiques de la persona Sí No Si és que sí, de quin tipus?

amb intel·ligència límit



raonament abstracte, discriminació

visual, etc., important?



situacions socials?




explicatius, canvis de to, repetició

d’aspectes crucials, etc.) que ajudin

a atendre i retenir el que s’observa?

Hi ha hagut senyals discriminadors

com ara resums explicatius, canvis

de to, repetició d’aspectes crucials,

etc., que ajudin a atendre i retenir el

que s’observa?


Factors que afecten la motivació Reforç Càstig Extinció (cap conseqüència)


conducta del model?

3a fase: Practicar. Imitació, pràctica, assaig de conducta, representació de papers

A continuació donarem a la persona amb intel·ligència límit l’oportunitat que assagi i prac-tiqui el comportament diana amb l’experiència directa. Distribuirem els components delgrup en subgrups de dos o de tres i farem una dramatització de diferents situacions. Perexemple:

• T’has barallat amb un client.

• T’han fet un regal a la feina el dia del teu aniversari.

• Estàs fent una feina complicada i t’està sortint prou bé.

• Has trencat sense voler l’eina que t’ha deixat un company.

• El teu cap t’ha recriminat injustament un error.

• Has arribat tard perquè t’has quedat adormit.

• Has perdut les claus del teu armari, on hi ha tot el que necessites per treballar.

• Els teus companys i companyes fan un sopar i no et truquen.

El professional demana als components del grup que davant d’aquestes situacions:

• escenifiquin corporalment com se senten;

• verbalitzin el que pensen;

• posin nom al seu estat emocional;

• expressin com se senten.

Ara bé: no només desenvoluparem la pràctica a través de la dramatització; també apro-fitarem totes aquelles situacions que es produeixen a la vida diària a la feina, a l’entorn fami-liar, a l’entorn d’oci. D’aquesta manera les possibles dificultats per generalitzar o transfe-rir els aprenentatges es faran menys insalvables.

Per exemple, el professional s’adona que la Maria plora perquè l’Anna li ha respost mala-ment quan li ha demanat un favor. El professional diu a la Maria: «Maria, per què plores?Què has de fer per no sentir-te malament? Què pots fer amb l’Anna perquè això no tornia passar?». Després que la Maria posi en pràctica aquesta situació i l’afronti, el professio-nal la reforça i es comenta conjuntament com ha anat i com ho ha fet.

Tot seguit mostrem l’autoavaluació que realitzarà la persona que fa la pràctica i l’avalua-ció del grup d’iguals i del professional.



Finalment, presentem el registre d’incidències en el procés de pràctica.

Autoavaluació de l’actuació durant la pràctica




Com m’he sentit?

Avaluació, per part del grup d’iguals i del professional, de l’actuació durant la pràctica



4a fase: Modelar. Retroalimentació i reforçament

Alhora que les persones amb intel·ligència límit van assajant i practicant l’expressió ade-quada de les emocions i els sentiments, el professional els proporciona reforçament socialpels comportaments que s’aproximen al comportament diana.

Per exemple:

«Estic molt contenta i orgullosa de tu perquè aquest matí has pogut dir-li lescoses a aquell client tan pesat sense cridar-li ni posar-te nerviós.»

«Estic sorpresa perquè pensava que estaries contenta de saber que et reno-varien el contracte.»

Si l’actuació no ha estat correcta o del tot correcta, el professional proporciona a la per-sona una retroalimentació correctiva: li dóna pistes sobre com hauria de millorar la seva


Registre d’ incidències en el procés de pràctica

Factors que afecten la

reproducció motriu Sí No Observacions (si cal)




pràctica?



Factors que afecten Extinció

la motivació Reforç Càstig (cap conseqüència)





Factors que afecten Observacions

la generalització Sí No (si cal)







pràctica real?



comportament diana adequada

o acceptable?


conducta. Per exemple: «Marc, com t’has sentit quan la Carme t’ha insultat? Per què t’hasquedat parat? Carme, pots tornar a fer-ho perquè en Marc busqui la manera d’expressarel seu malestar?»

Mostra de frases tipus de reforçament i retroalimentació

Recordem la bondat del registre d’incidències per millorar tot el procés:






seva actuació a la pràctica

simulada?

Han manifestat el grup d’iguals i

el professional la seva opinió

sobre la pràctica simulada de

la persona amb intel·ligència

límit?

En relació amb les dues

preguntes anteriors,

l’autoavaluació i la devolució

s’han fet immediatament després

de la pràctica?



definides?










ensenyar?

Ara és quan s’ha de fer l’autoavaluació i l’avaluació del grup d’iguals i del professional.

Reforçament i

retroalimentació

«Estic molt orgullosa de tu, Anna, perquè has fet un esforç per con-

trolar-te. Has expressat la teva alegria de forma molt correcta.»

5a fase: Mantenir i generalitzar. Tasques per a la vida diària

Per tal que les persones amb intel·ligència límit continuïn mantenint, i també generalitzanta altres contextos, el comportament diana que acaben de treballar, se’ls planteja una sèriede tasques que poden realitzar en situacions quotidianes, naturals, de la vida diària.

És molt important començar amb situacions no gaire dificultoses i anar passant a altresde més complexes; però cal, sempre, decidir-les conjuntament amb les persones ambintel·ligència límit.

Aquests són alguns exemples de tasques per a la vida diària dirigides a practicar la defen-sa dels drets i interessos propis:


Autoavaluació




Avaluació, per part del grup d’iguals i del professional, de l’actuació durant el modelatge

Què ha fet bé la persona de la seva actuació?

Quines coses hauria de millorar o canviar?

Què hauria de fer d’una altra manera?


• Observa com alguna persona del teu entorn (pare, amiga, germà, veí) expressa els seussentiments i emocions. Què canviaries del que fan? Per què?

• Aquesta setmana has d’expressar alguna emoció (agradable o desagradable). Quan hohas fet? Com ho has fet? Què has dit o fet?

• Fes una llista de les frases que has utilitzat durant la setmana o que utilitzaries per expres-sar que et sents malament, disgustat, cansat, avorrit, trist, enfadat, etc.

• Fes una llista de les frases que has utilitzat durant la setmana o que utilitzaries per expres-sar que ets sents content, tranquil, feliç, etc.

• Controla’t i fes alguna cosa quan et vingui un sentiment desagradable i et sentis malament.

• Fes una llista de les emocions que has sentit durant aquesta setmana. Si pots, com-pleta la llista amb: quan va ser?, què va passar abans?, per què et vas sentir així?, quèvas fer?, què va passar després?


Jo, ..........................................................................................................., em comprometo durant

la setmana del .......................... a .................................................., a

Observar El meu germà gran quan expressa els seus sentiments sobre

la facultat on estudia. Li preguntaré com se sent a la facultat.

Practicar comportaments Expressar al meu germà que no m’agrada que em desperti a

la nit quan torna de «festa».

Utilitzar frases Fer una llista de les emocions que he sentit amb els meus

amics i amigues i la meva família.


(població), (data)






i la persona amb intel·ligència límit?



com, etc.)?












adequada?








pràctica?

Annex 2La pràctica de l’assertivitat

Introducció a la pràctica i fases

La part pràctica de l’assertivitat comença recordant les fases i els objectius. Seguidament,es proposen diferents tipus de materials.

1. Situacions pràctiques

Es proposen cinc situacions de l’entorn laboral amb l’actuació de la persona amb intel·ligèn-cia límit. Aquestes situacions poden ser treballades amb les fitxes d’activitats de cada fasede l’assertivitat o bé amb la fitxa general de tot el procés.

2. Fitxes d’activitats de cada fase de l’assertivitat

Les fitxes contingudes en aquest apartat recullen les cinc activitats que s’han proposat enel capítol 5 de l’assertivitat. El format de les fitxes permet que les activitats es puguin tre-ballar de manera independent. Corresponen a les cinc fases del procés d’ensenyament-aprenentatge de l’assertivitat; així doncs, permeten tant treballar cada fase per separat comrealitzar tot el procés de manera seqüenciada.

3. Fitxa general de tot el procés de l’assertivitat

És una fitxa general que en una sola pàgina recull tot el procés de l’assertivitat; d’aquestamanera, es pot treballar una situació pràctica des del principi fins al final.

4. Quadres d’estratègies

S’inclouen aquí els diferents quadres del capítol 5, que fan referència a les tendències decomportament, al pensament conseqüencial i a les estratègies assertives. Són útils per alprofessional, que pot comentar la informació que contenen amb la persona amb intel·ligèn-cia límit.

Recordem les fases i els seus objectius:

| 119

Fases Objectius

Fase 1. Reconeixement Reconèixer situacions vivencials susceptibles de ser resoltes

assertivament.

Fase 2. Diferenciació Aprendre la diferència entre fer, pensar i sentir.

Fase 3. Identificació Aprendre a identificar la tendència de la resposta

(passivament, agressivament o assertivament) per poder

millorar alguns dels aspectes o components de la manera

d’actuar pròpia.

Fase 4. Pensament Identificar els avantatges i els inconvenients d’un

determinat comportament conseqüencial.

Fase 5. Pensament alternatiu Aprendre nous comportaments assertius que es poden posar

en joc.

Situacions pràctiques

Situació pràctica 1. La Carla i l’amor

La Carla treballa a la bugaderia d’un hospital: plega els llençols, les tovalloles, les batesdel personal sanitari. Va sempre molt arreglada a la feina, fins i tot des de fora pot sem-blar que va massa maquillada. «És que m’agrada molt el Toni», diu la Carla.

El Toni és un infermer del torn de matí que cada dia baixa a buscar la bata a la bugaderiai sempre parla amb la Carla i li diu coses com ara aquesta: «Estàs molt maca, avui, peròja saps que tinc nòvia i no em puc casar amb tu».

La Carla sempre calla davant d’aquestes paraules. Se sent trista, ploraria però s’aguan-ta perquè pensa que el Toni potser algun dia la mirarà amb uns altres ulls.

Situació pràctica 2. El Joan i el seu company

El Joan té 30 anys i acaba d’accedir a la seva primera feina, dins de l’equip de manteni-ment d’una gran empresa, una multinacional. L’equip està format per cinc persones i l’en-carregat. El Joan i un dels seus companys, el Manel, no s’entenen.

El Joan diu que el Manel sempre li fa la punyeta i que se les carrega ell, no el Manel. Lesfeines que ha de repassar l’encarregat perquè no estan ben fetes, el Manel diu que les hafet el Joan. A vegades és així; d’altres no, perquè el Joan no hi ha intervingut, o bé hi hanintervingut tots dos, el Joan i el Manel.

Quan el Manel recrimina el Joan davant de l’encarregat, el Joan s’enfada, es comença aposar vermell, sembla que els ulls li surtin de la cara, no parla sinó que crida per defen-sar-se, i moltes vegades diu paraules que no s’entenen. El Joan pensa que no hi ha dret,que sempre li toca rebre a ell, i que el Manel és insuportable, injust. Com sempre, ell fra-cassa.


Situació pràctica 3. La Laura i la nova secretària

La Laura ha anat adquirint responsabilitats a la seva feina, que consisteix a repartir el correuintern de l’empresa. En general, tothom l’aprecia molt.

L’altre dia, en repartir les cartes al Departament de Màrqueting, es va trobar amb unasecretària nova que no coneixia. En aquell moment, va tenir por del que podia pensar d’e-lla, ja que potser ningú no li havia dit qui era.

Davant d’aquesta situació, va reflexionar sobre el que havia de fer i va concloure que s’ha-via de presentar. Va pensar: «Si em presento amablement i li dic qui sóc, què faig i comem dic, li cauré bé i si tinc un problema probablement m’ajudarà i no em renyarà.» Aixídoncs, la Laura es va presentar amb un somriure a la boca.

Situació pràctica 4. El Ramon i el supermercat

El Ramon ja ha tingut algunes feines: li han fet contractes de sis mesos que després noels hi han renovat. Ara ha començat una nova feina en un supermercat: reposa els que-viures a les prestatgeries. El dilluns és el dia que té més feina: el dissabte abans es bui-den la majoria dels passadissos. Ho sap, però generalment el dilluns comença la feina ambmal humor.

Ahir, quan va acabar el seu torn, el cap el va cridar per comentar l’incident que havia tin-gut amb una clienta (no era el primer cop que li passava). El cap li va preguntar: «Ramon,explica’m què ha passat amb la clienta que després de comprar ha vingut a fer una quei-xa formal», i li ensenya el paper de reclamació.

El Ramon contesta: «És que els dilluns sempre passa el mateix. Aquestes senyores no emdeixen fer la meva feina. Passen per davant quan estic carregant els prestatges i em diuenque m’aparti i que aparti el ‘toro’ perquè puguin passar amb el carro. I així no puc acabarmai la feina».

El cap li respon: «D’acord amb el que em dius. Però què va passar exactament?».

El Ramon respon: «Quan ja era potser la quarta senyora que em repetia el mateix, li vaigdir que ja no podia més, que ja estava bé de ficar-se sempre amb mi i que si no li agra-dava que anés a comprar en un altre supermercat. No vaig ser gaire agradable, la veu emtremolava, serrava les dents i vaig tancar els punys i potser la vaig mirar amb ira. Però ésque penso que no em tenen respecte, que sembla que sigui una mercaderia més, em sen-to ignorat i maltractat».

Situació pràctica 5. La Núria i l’empresa de neteja viària de l’Ajuntament

La Núria va entrar, molt il·lusionada, a l’empresa de neteja viària de l’Ajuntament del pobledel costat d’on viu. La seva tasca consisteix a escombrar el carrer mentre el Pere con-dueix el petit vehicle que recull la brossa que ella va amuntegant a les voreres del carrer.L’Agnès, que forma part de la seva brigada, s’encarrega de buidar les papereres.

Annex 2. La pràctica de l’assertivitat | 121


La Núria té molta cura perquè les seves «muntanyetes» d’escombraries estiguin benposades perquè el Pere les pugui recollir sense dificultats. A l’Agnès, la Núria quasi no liparla, encara que l’Agnès intenti parlar amb ella. La Núria considera que l’Agnès té mol-ta barra perquè no recull la bossa de moltes papereres i es passa el temps xerrant ambla gent del carrer (l’Agnès és del poble i coneix quasi tothom). A la Núria això li fa moltaràbia: pensa que si els carrers no estan nets la poden despatxar. Al cap i a la fi, ella té uncontracte de pràctiques i, segons com, no li renovaran.

L’altre dia, la Núria li va dir a l’Agnès: «Deixa’m en pau. No vull parlar amb tu, em caus moltmalament».

Fitxes d’activitats de cada fase de l’assertivitat

Activitat 1. Fase 1. Reconeixement

Activitat 2. Fase 2. Diferenciació

Activitat 3. Fase 3. Identificació de la resposta

Activitat 4. Fase 4. Pensament conseqüencial

Activitat 5. Fase 5. Pensament alternatiu


Activitat 1. Fase 1. Reconeixement

Les meves situacions a resoldre

Situació 1

Situació 2

Situació 3

Situació 4

Situació 5


Activitat 2. Fase 2. Diferenciació


Situació 1

Situació 2

Situació 3

Situació 4

Situació 5

Activitat 3. Fase 3. Identificació de la resposta

Situació 1



Agressiva � Agressiva � Agressiva �



Situació 2






Situació 3






Situació 4






Situació 5







Activitat 4. Fase 4. Pensament conseqüencial

Situació







Avantatges Avantatges Avantatges

(assertiva) (assertiva) (assertiva)


Situació 1


(agressiva o inhibida)

Situació 2


(agressiva o inhibida)


Fitxa general de tot el procés d’assertivitat

Fase 1. Reconeixement

Situació a resoldre

Fase 2. Diferenciació

Què fa? Què pensa? Què sent?

Fase 3. Identificació de la resposta






Fase 4. Pensament conseqüencial


Avantatges Avantatges Avantatges


Alternatives assertives



Quadres d’estratègies

Tendència de comportament agressiu

Característica principal Defensa en excés dels drets i interessos personals

sense tenir en compte els dels altres.

Comportament extern – Volum de veu alt / Parla poc fluida (massa preci-

pitada) / incisiva/ amb interrupcions / Ús d’insults

i amenaces.

– Contacte ocular reptador / Cara tensa / Mans

tenses / Postura que envaeix l’espai de l’altre.

– Tendència al contraatac.

Patrons de pensament – «Ara només importo jo. El que pensis o sentis tu

no m’interessa».

– Pensen que si no es comporten així són excessi-

vament vulnerables.

– Ho situen tot en termes de guanyar / perdre.

– Pensen que és horrible que les coses no surtin

com volen.

Sentiments / emocions – Ansietat creixent / soledat / sensació d’incom-

prensió / culpa / frustració / baixa autoestima (si

no, no es defensarien tant) / sensació de manca

de control / enuig cada cop més constant que

s’estén cada cop a més persones i situacions /

honestedat emocional (expressen el que senten:

no enganyen ningú).

Conseqüències principals – Rebuig o fugida per part dels altres.

– Comportament de «cercle viciós» per forçar els

altres a ser cada cop més hostils i així augmentar

cada cop més la pròpia agressivitat.


Tendència de comportament inhibit

Característica principal Manca de defensa dels drets i interessos personals;

respecte pels altres però no per un mateix.

Comportament extern – Volum de veu baix / Parla poc fluida / Bloquejos

/ Balbuceig / Vacil·lacions / Silencis / Ús de mots

crossa / Evitació del contacte ocular / Mirada bai-

xa / Cara tensa / Dents serrades / Llavis tremolo-

sos / Mans nervioses / Postura tensa, incòmoda

– Inseguretat («x no em comprèn», «x és un egois-

ta i s’aprofita de mi»).

Patrons de pensament – Consideren que comportant-se inhibidament no

molesten ni ofenen els altres. Són persones sacri-

ficades. «El que senti, pensi o desitgi jo no impor-

ta. Importa el que sentis, pensis o desitgis tu». «És

necessari ser estimat i apreciat per tothom».

– Sensació constant de ser incomprès, manipulat,

no tingut en compte.

Sentiments / emocions – Sensació d’impotència / Molta energia mental,

poc vigor físic / Freqüents sentiments de culpa-

bilitat / Baixa autoestima / Deshonestedat emo-

cional / Ansietat / frustració.

Conseqüències principals – Pèrdua de l’autoestima / Manca de respecte per

part dels altres.

– Fan sentir els altres culpables («és que és tan

bona...») o superiors («els altres s’aprofiten de la

seva bondat»).

– Poden presentar problemes somàtics com a

manifestació de les tensions que no exterioritzen.

– Poden alliberar l’agressivitat de manera sobtada

i desmesurada.

Tendència de comportament assertiu

Característica principal Coneixença i defensa dels drets propis i respecte

pels altres (no es vol «guanyar» sinó «arribar a un

acord»).

Comportament extern – Parla fluida / Tranquil·litat / Manca de bloquejos i

d’ús de mots crossa / Contacte ocular directe

però no desafiant / Relaxació corporal / Comodi-

tat postural.

– Expressió de sentiments, tant positius com nega-

tius / Defensa sense agressió / Honestedat /

Capacitat per parlar dels gustos i interessos pro-

pis / Capacitat per discrepar obertament / Capa-

citat per demanar aclariments / Capacitat per dir

no / Capacitat per acceptar els errors.

Patrons de pensament – Creuen que ells i els altres tenen els mateixos

drets.

– Les seves conviccions són, generalment, «racio-

nals».

Sentiments / emocions – Autoestima / No se senten ni inferiors ni superiors

als altres / Satisfacció en les seves relacions /

Respecte per un mateix.

– Sensació de control emocional.

Conseqüències principals – Frenen o desarmen la persona que els ataca.

– Aclareixen equívocs.

– Els altres se senten respectats i valorats.

– Solen ser considerats «bones persones» però no

«ximples».



El pensament conseqüencial: avantatges i inconvenients

Comportament. Pautes per al professional

Hem de subratllar especialment la importància d’especificar clarament que:

• Per reduir o neutralitzar comportaments agressius o inhibits hem d’insistir en els inconvenients

de la seva manifestació (pensament conseqüencial).

• Per potenciar o mantenir comportaments assertius, hem d’insistir en els avantatges de la seva

manifestació.

Per què? Doncs perquè hi ha ocasions en què la tendència de comportament agressiu o inhibit

pot aportar a la persona més avantatges dels que a primer cop d’ull pot semblar, i això pot fer que

la persona no vulgui renunciar-hi.

Exemples. La persona que quan crida imposa el seu criteri i la seva opinió aconsegueix aviat el que

desitja, no ha d’esperar ni ser pacient (pactant, posem per cas), i se sent superior als altres (apa-

rentment, perquè sota l’aparença de dominació sol haver-hi una autoestima força baixa). Un altre

exemple: la persona que es manifesta indefensa i sacrificada, abnegada i passiva, pot beneficiar-

se’n, perquè pot rebre la protecció dels altres (és «tan bona...», que no se li exigeix gaire: els altres

saben que «no pot, no sap», etc.).

És per això que cal centrar-se en els inconvenients, en allò que perjudica, que obstaculitza; en defi-

nitiva, en les conseqüències negatives de la resposta no assertiva.

Estratègies assertives

Reforç positiu Consisteix a expressar, de manera sincera i en el moment adequat,

alguna cosa bona dels altres. Queda clar que les relacions són recí-

proques. És molt probable que si jo no suporto i critico una determi-

nada persona, a ella li passi el mateix amb mi. De la mateixa mane-

ra, si intentem fer-li a l’altre comentaris que reforcin positivament el

seu comportament, és probable que el predisposem a respondre’ns

de manera assertiva i afectiva.

Per exemple: «Maria, avui m’he sentit molt bé parlant amb tu. Ha estat

molt agradable»; o «Pedro, ahir vas ser sincer amb l’Ana exposant-

li les coses tal i com les veies però sense atacar-la. Crec que ella ho

va agrair molt».

Generalment tendim a remarcar a l’altre allò que no fa bé, el que ens

molesta, el que no és adequat, etc.; del que es tracta, amb aques-

ta alternativa, és d’aprendre que quan parlem als altres amb respec-

te, amb reforç positiu, i ho fem de manera sincera i adequada, pro-

piciem respostes de tipus assertiu.

Assertivitat empàtica Inicialment es planteja un reconeixement d’allò que l’interlocutor pen-

sa o sent, i posteriorment es planteja el respecte als nostres drets i

interessos. Es tracta de situacions en què l’altra persona no ha vol-

gut ferir-nos deliberadament; per això nosaltres tampoc volem que


se senti ferida amb el nostre comentari, però tampoc volem que es

passin per alt els nostres drets.

Per exemple: «Entenc que estiguis cansat i no vulguis venir al cine,

però ahir vam quedar que hi aniríem i jo ja m’he organitzat la tarda».

Utilització de «però» Reconeixem la part de veritat que hi ha en el que ens diu l’altra per-

sona, però no obstant això mantenim la nostra postura.

Per exemple: «És cert que el meu pentinat és estrany, però...»; o «Tens

raó en el que dius, però...».

Assertivitat bàsica Consisteix a expressar de manera clara i simple els nostres interes-

sos i drets quan l’interlocutor ens interromp de forma barroera, ens

desqualifica, ens menysté i ens fa sentir malament.

Per exemple: «Jo no t’estic cridant ni interrompent, així que, per

favor, deixa’m que acabi de parlar».

Tècnica del disc ratllat Consisteix a repetir el nostre punt de vista insistentment, sense

i assertivitat esglaonada agressió i sense entrar en discussions ni provocacions. Consisteix en

una elevació gradual de la fermesa de la resposta assertiva quan l’al-

tra persona no es dóna per al·ludida davant els nostres intents

d’assertivitat i intenta ignorar els nostres drets de manera continuada.

Per exemple: «T’he dit que no et puc deixar aquest CD perquè l’a-

cabo de comprar» (L’interlocutor insisteix.) «Ho sento, però no puc,

jo també el vull escoltar» (L’interlocutor insisteix.) «No insisteixis, fins

que no l’hagi escoltat no te’l deixaré».

Banc de boira o Consisteix a donar a l’interlocutor la raó en tot allò que pugui ser veritat

assertivitat negativa de la seva crítica però negant-se a encetar cap discussió. És una for-

ma de reaccionar davant d’una crítica que es considera justa, però

no es donen gaires excuses o justificacions.

Per exemple: «Tens raó. Avui no m’he portat bé amb tu. Et demano

disculpes».

Ajornament assertiu Consisteix a ajornar la resposta assertiva fins que estiguem més tran-

quils i siguem capaços de respondre correctament. Generalment, quan

responem «en calent» davant de determinades situacions, tenim més

probabilitats d’equivocar-nos en l’elecció de la resposta. En canvi,

quan ens relaxem, la tensió disminueix i podem analitzar la situació d’u-

na manera molt més reflexiva i «freda», i el judici sol ser més encertat.

Tècnica per processar Consisteix a desplaçar el focus de discussió cap a l’anàlisi del

el canvi que està succeint entre les dues persones. Es tracta de sortir del con-

tingut per «veure’ns des de fora».

Ignorar Consisteix a ignorar el nostre interlocutor quan està molt enutjat o

furiós i tenim por que les seves crítiques acabin amb insults o agres-

sions sense possibilitat de poder-nos-en defensar.


Acord assertiu No s’acaba cedint terreny sense més comentaris (com en el «banc

de boira»), sinó que es deixa clar que una cosa és l’error comès i una

altra ser bona o mala persona.

Asssertivitat subjectiva – Descripció del comportament de l’altre, sense condemnar: «Quan

tu fas...»

– Descripció objectiva de l’efecte del comportament de l’altre: «El

resultat és que jo...»

– Descripció dels propis sentiments: «Llavors, jo em sento...»

– Expressió del que es vol de l’altre: «Preferiria...»

– Quan?: quan tenim clar que l’altre no ha volgut ferir-nos conscient-

ment.

Interrogació negativa Es útil per conèixer alguna cosa dels sentiments o idees dels altres.

Facilita la comunicació quan l’altre ens critica:

Per exemple: «Què et molesta de la meva forma de parlar?»

Respondre a la crítica Consisteix a reconèixer els aspectes reals de la crítica. Això significa

no contraatacar ni acceptar els aspectes exagerats o deformats que

hi ha en moltes crítiques. Podem tenir idees inhibidores (per exem-

ple, que mai no hem de ferir ningú o que si cometem un error és se-

nyal que les nostres capacitats totals són qüestionables), però aques-

tes idees no han d’impedir una resposta a la crítica.

Refusar peticions Consisteix a no donar excuses, sinó raons, respostes concises i, si

escau, proposar una alternativa. Davant del refús de petició o nega-

tiva se solen produir les següents manipulacions:

– afalac: «Vaja, sempre he pensat que eres una persona genero-

sa...»

– crítica: «Vaja, sempre tens algun problema per...»

– intent de provocar pena: «Saps que no t’ho demanaria si no esti-

gués sense un duro.»

– excepció: «Mai t’havia demanat res fins ara, ni t’ho tornaria a

demanar més.»

– última vegada: «Et prometo que aquesta és l’última vegada que t’ho

demano.»

– inducció de culpa: «Sincerament, em deixes molt malament si et

negues a...»

Resistir a la temptació A vegades els altres ens conviden amablement a fer coses o a con-

sumir productes llaminers però perjudicials o inadequats per a nosal-

tres. Davant d’aquestes temptacions podem claudicar per culpa de

tenir pensaments com ara aquests:

– «Hauria de fer content tothom.»

– «Haig de ser agradable.»

– «És terrible ferir o decebre els altres: ho he d’evitar costi el que cos-

ti.»

– «És impossible dir «no» sense que els altres s’ofenguin o pateixin.»

Discrepar Consisteix a no tenir vergonya d’utilitzar el pronom «jo» i fer afirma-

cions com ara aquestes: Jo crec que una altra manera de veure les

coses és..., o No ho has mirat mai des d’aquest punt de vista?

Podem deixar-nos arrossegar per creences irracionals:

– «Les meves opinions no són tan valuoses com les dels altres.»

– «Els altres em rebutjaran si discrepo.»

– «Pensaran que estic presumint.»

– «Pot ser que digui una bestiesa, que em posi en evidència.»

Reconèixer un error Ocultar el nostre error pot ser més una mostra de debilitat que una

o admetre ignorància precaució. Podem reconèixer l’error o admetre la ignorància de for-

ma digna i natural: podem expressar un enuig mesurat per haver-nos

equivocat, però sense donar lloc a crítiques exagerades, com ara

«sempre fas el mateix», «ets un desastre», «tot ho fas a la babalà».

Per exemple, una de les maneres «dignes» de reconèixer un error

podria ser: «Sento reconèixer que m’he equivocat, ho tindré en

compte». Pensaments erronis que ens poden inhibir o bloquejar són

els de l’autoexigència i el perfeccionisme:

– «No he de cometre mai un error.»

– «Si m’equivoco és que sóc un desastre total.»

– «És imperdonable que una persona com jo es pugui equivocar.»

També es tracta de fer evident –en lloc de dissimular–, si és el cas,

que no coneixem o recordem alguna cosa o situació. És ideal fer-ho

amb sinceritat i naturalitat, sense mostrar submissió ni agressió.

Alguns pensaments erronis:

– «És imperdonable que jo ho ignori.»

– «Pensaran que sóc estúpid.»


Annex 3*

Entrenament en habilitats socialsFitxes pràctiques

* El podeu descarregar a l’adreça http://www.diba.cat/promoeco/hs/questionari.pdf


Fase 1. Identificar

A 2. Necessitat percebuda i necessitat sentida (exemple: p. 32)

Necessitat percebuda pel professional (tipus

de preguntes):




Necessitat sentida per la persona amb intel·

ligència límit (tipus de preguntes):



A 1. Identificació del comportament diana (exemple: p. 32)

Situació




Fase 2. Mostrar

Annex 3. Entrenament en habilitats socials. Fitxes pràctiques | 137


Què diu?

Què fa?

Com se sent?

A 3. Mostra d’autoinstruccions de modelatge (exemple: p. 34)

Autoinstruccions de modelatge per a l’habilitat









Característiques de la

persona amb intel·ligència límit Sí No Si és que sí, de quin tipus?





important?



situacions socials?


procediment de modelat Sí No Observacions (si cal)





s’observa?


Factors que afecten la Extinció

motivació Reforç Càstig (cap conseqüència)


conducta del model?

Fase 3. Practicar


Modalitats d’assaig o pràctica (p. 36)

Assaig manifest Assaig en viu La persona amb intel·ligència límit té l’oportu-

nitat de practicar les habilitats socials amb altres

persones en una situació social real.

Assaig simulat La persona amb intel·ligència límit té l’oportunitat

de practicar les habilitats socials amb altres perso-

nes en una situació social simulada. És la pràctica

més utilitzada, perquè permet al professional obser-

var directament l’execució del comportament i

supervisar-la.

Assaig encobert Es produeix quan la persona amb intel·ligència límit ha d’imaginar-se a

si mateixa executant els comportaments socials, ja sigui en un context

de la vida real o en un context simulat o de prova.

Autoavaluació (p. 39)




Com m’he sentit?


Registre d’incidències en el procés de pràctica (p. 38)

Factors que afecten Sí No Observacions (si cal)

la reproducció motriu




pràctica?



Factors que afecten Reforç Càstig Extinció

la motivació (cap conseqüència)





Factors que afecten Sí No Extinció

la generalització (cap conseqüència)

Es practica el comportament

diana en una varietat àmplia de

situacions?


persona pot practicar a la vida

diària, potenciant així la pràctica

real?



comportament diana adequada

o acceptable?

Fase 4. Modelar


Mostra de reforçament i retroalimentació (p. 89)

Reforçament i retroalimentació

A 4. Autoavaluació de l’actuació durant el modelatge (p. 92)




A 5. Avaluació de l’actuació, durant el modelatge, per part del grup d’iguals

i del professional (p. 92)


Quines coses (ell/ella) hauria de millorar o canviar?

Què (ell/ella) hauria de fer d’una altra manera?


Registre d’incidències en el procés de retroalimentació i reforçament (p. 95)

En relació amb el Sí No Observacions (si cal)

procés de retroalimentació



seva actuació en la pràctica

simulada?

El grup d’iguals i el professional

han manifestat la seva opinió

sobre la pràctica simulada de la


En relació amb les dues

preguntes anteriors,

l’autoavaluació i la devolució

s’han fet immediatament després

de la pràctica?



definides?

En relació amb el procés Sí No Observacions (si cal)

de reforçament








ensenyar?



Fase 5. Activitat 5. Document de compromís (p. 90)

Jo, ......................................................................................................., em comprometo durant

la setmana del .......................... a ......................................................, a

Observar

Practicar comportaments

Utilitzar frases


(població), (data)



(manteniment i generalització) (p. 96)





límit?



com, etc.)?










adequada?








pràctica?